Javier Mandil

ACT para niñas y niños

TERAPIA DE ACEPTACIÓN Y COMPROMISO PARA CONSULTANTES JÓVENES Y SUS
FAMILIAS
ACT PARA NIÑAS Y NIÑOS
Javier Mandil

Ilustraciones
Juan del Prado

Edición
Marcos Bruzzoni (EDULP)

Diseño
María Reboredo (EDULP)

EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA (EDULP)

47 N.º 380 / La Plata B1900AJP / Buenos Aires, Argentina
+54 221 427 3992 / 427 4898
edulp.editorial@gmail.com
www.editorial.unlp.edu.ar

Edulp integra la Red de Editoriales de las Universidades Nacionales (REUN)

© 2022 - Edulp
Primera edición, 2022
Edición en formato digital: junio de 2022

ISBN 978-987-8475-44-8

Conversión a formato digital: Libresque

¡Forma parte de nuestra comunidad!

Facebook: @tresolasediciones
Instagram: @tresolasediciones
Web: www.tresolasediciones.com
EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIAS O LO DISTRIBUYES DIGITALMENTE

Amigo lector:
La obra que usted tiene en sus manos posee un gran valor. En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y
mucho trabajo. El editor ha procurado una presentación digna de su contenido y está poniendo todo su empeño y
recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de comercialización.
Al fotocopiar o distribuir digitalmente este libro, el autor y el editor dejan de percibir lo que corresponde a la inversión
que han realizado y se desalienta la creación de nuevas obras. Rechace cualquier ejemplar “pirata” o fotocopia ilegal
de este libro, pues de lo contrario estará contribuyendo al lucro de quienes se aprovechan ilegítimamente del
esfuerzo del autor y del editor.
La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho de autor no solo es un delito, sino que atenta
contra la creatividad y la difusión de la lectura.
 Agradecimientos

A Sole, por el amor, el cuidado, la ternura.

A Paula José Quintero, por las risas, las charlas inspiradoras y la idea de “El buda que
observa”.
A Pablo Gagliesi: editor, visionario, amigo.
A Pablo Sapia por sus hermosos dibujos originales y aportes inspiracionales.
A Patricia Zurita Ona, por su amabilidad y apoyo.
A mis compas de Fundación ETCI, como siempre y para siempre.
Al círculo de amigues de la profesión, por la locura y la terapia grupal.
A les niñes, por cada una de esas miradas creadoras de mundos.
 Índice

Cubierta
Portada
Créditos
Agradecimientos
Prólogo
Introducción
Desafíos y propuestas para un abordaje ACT con consultantes en edad escolar
Capítulo 1. Una mirada terapéutica desde la ciencia contextual: los tres principios centrales
ACT
Nuevos desafíos, diferentes miradas
El “motor conceptual”: introducción a la Teoría de los Marcos Relacionales (RFT)
De la teoría a la práctica en tres estrategias
a- Análisis funcional: asistir al consultante a discriminar la clase funcional de
respuestas problemáticas
b- Desarrollo de perspectiva: discriminar las propias respuestas enmarcándolas en
jerarquía con el deíctico yo
c- Especificar funciones augmental apetitivas que orienten repertorios de acciones
más flexibles
Una aplicación a la clínica infanto juvenil: el triángulo VOI-VOI
Capítulo 2. Evaluación y formulación clínica con niñas y niños en edad escolar
Una Perspectiva Contextual y Evolutiva
Evaluación y recopilación de datos
Variables generales de una formulación clínica integral
El centro de la escena: el análisis funcional de las conductas con niñas, niños y adultos
significativos
Capítulo 3. El trabajo con las figuras parentales desde la perspectiva ACT
Desafíos para una parentalidad flexible
 Tres principios centrales en la orientación a las figuras parentales
Análisis funcional de las conductas públicas y privadas
Distinción Yo como contexto-Yo conceptual
Parentalidad basada en valores
Recursos generales para la promoción de la parentalidad flexible
Herramientas para el análisis y la modificación de las conductas problemáticas de niñas y
niños
Información sobre los principios básicos de la crianza efectiva
Juego libre e interacciones orientadas por las niñas y los niños
Comunicación efectiva
Economía de fichas y otras estrategias para el manejo de contingencias
Otras herramientas para el desarrollo de la flexibilidad psicológica de los adultos
responsables
Prácticas de mindful parenting
Compasión y autocuidado
Capítulo 4. Procedimientos para el desarrollo de la flexibilidad psicológica junto a niñas y
niños
Desafíos, propuestas y recursos
Tres principios evolutivamente adecuados
Investigar: el análisis funcional junto a las figuras parentales
Investigar y valorar: el análisis funcional y la identificación de cualidades valiosas y
metas junto a la consultante joven
Observar y valorar: el desarrollo de la observación en perspectiva y la identificación
de valores que orientan la crianza junto a las figuras parentales
Observar: el desarrollo de la observación en perspectiva junto a la consultante joven
Epílogo a la parte teórica: una vez más, terapia jugando en el suelo
Anexo. Instrucciones para el uso de las herramientas y fichas prácticas
Los tres principios centrales. Puentes entre teoría y práctica
Los tres principios centrales y su implementación clínica con niñas y niños
Los tres principios centrales y su implementación clínica con madres y padres
Uso de las herramientas en relación al hexaflex, la matrix y otras metodologías de
formulación clínica
Fichas. Terapia de Aceptación y compromiso. Para niñas y niños en edad escolar
1. Investigar. El análisis funcional
Caminos, caminos, caminos
¡¡El fantástico TUTUBE!!
 Investiga tus problemas en el TUTUBE
2. Observar. Desarrollando perspectivas flexibles
La historia de las mentes
Aceptación, ¿lo qué?
Aceptación ¿¿qué??
Aceptación ¿¿para qué??
Y ahora pensemos juntos…
Si te gusta el durazno…
¡Nombre clave del problema!
Lo que pienso, lo que veo, lo que siento
TELE-MENTAL
¡Muchas veces somos diferentes personajes!
Pero hay alguien que siempre podemos ser…
Mirando los globos
Un invento re bueno para entender lo que nos pasa: ¡el casco mentatrón!
¿Te atreves a ponerte el casco mentatrón?
El mapamente
¿Quién es más grande?
3. Valorar. Definiendo objetivos y cualidades que importan
Direcciones valiosas
La brújula de las acciones
Completa tu propia brújula
Mensaje al universo
Recursos para madres y padres
Consecuencias
Juego e interacciones guiadas por niñas y niños
Registro de conductas parentales
Parentalidad consciente
Autocompasión
Valores que orientan la crianza
Valores, metas y acciones
Referencias bibliográficas
Sobre este libro
 Prólogo

La vida está llena de decisiones que tenemos que tomar. Algunas de ellas son grandes –el
matrimonio, tener hijos, el lugar donde uno vive– y otras decisiones son pequeñas –el desayuno,
la ropa que uno viste, ir al gimnasio–.
Pero estas decisiones son difíciles cuando una persona adulta, una niña, un niño o un
adolescente sufre por ansiedad, miedos y stress, porque todas las decisiones, aunque parezcan
muy simples, se vuelven grandes.
En el otoño del 2021, yo y mi amigo y colega Michael Twohig estábamos coordinando un
taller online sobre la aplicación de la Terapia de Aceptación y Compromiso para niños y
adolescentes que tienen dificultades con la ansiedad, miedos y obsesiones. Los participantes eran
profesionales en salud mental de diferentes partes del mundo (ventajas del mundo virtual). A
medida que cubríamos el material que habíamos preparado para este taller, escuchábamos las
preguntas, curiosidades y dudas de los participantes.
Uno de los participantes, con mucha curiosidad preguntaba sobre intervenciones específicas
para niños y de vez cuando comentaba sus observaciones en su propio trabajo con ellos. Así fue
que conocí a Javier Mandil. Su dedicación, esfuerzo y compromiso para contener y ayudar a sus
consultantes era evidente y sigue siendo indiscutible.
Los principios y procesos de la Terapia de Aceptación y del Compromiso se pueden aplicar en
el trabajo con niñas y niños. Cuando leas este libro, encontrarás la experiencia de un psicólogo
que ha trabajado por años con este grupo etario, y consecuentemente, una voz dedicada a ellos y
ellas, y a la vez una voz de apoyo para los padres.
Javier Mandil comparte principios teóricos y ejercicios prácticos para aprender y vivir la
terapia de Aceptación y del Compromiso de manera que, aunque las familias estén súper-
ocupadas, puedan encontrar momentos para practicar esos ejercicios y al mismo tiempo crear
oportunidades para conectarse y cultivar la relación con sus hijas e hijos.
El tiempo pasa demasiado rápido, así que sólo tengo un consejo para los lectores de este libro:
“make the best of it” o como dicen en español, “haz lo mejor que puedas con este libro”. Javier
Mandil ha dado lo mejor de sí mismo creándolo y escribiéndolo.
Sé paciente. Completa junto a tus consultantes los ejercicios. Deja que los ejercicios
transmitan a madres y padres lo que necesitan aprender para apoyar a sus niñas y niños. Y
acuérdate de que los consultantes jóvenes no vienen con un manual de instrucciones, así que una
guía de apoyo no le viene mal a nadie.

Patricia E. Zurita Ona, Psy.D.1

1 Autora de ACT for Perfectionistic Actions and High Achieving Behaviors, Living beyond OCD, The ACT workbook for Teens
with OCD, Parenting a Troubled Teen, Escaping the emotional Rollercoaster.
 INTRODUCCIÓN
Desafíos y propuestas para un abordaje ACT con consultantes en
edad escolar

Desde la segunda década de lo que va del siglo, a la par que la Terapia de Aceptación y
Compromiso (ACT) fue presentando una notable cantidad de estudios de eficacia que la
acreditaban como una alternativa psicoterapéutica de base científica y cuya diseminación entre
profesionales curiosos crecía en todo el mundo, comenzaron a difundirse diversas adaptaciones a
la población infanto juvenil. Tanto la dirección de los esfuerzos de investigación como los
avances y la difusión de los marcos conceptuales se orientaron a dos áreas principales: la
promoción de la flexibilidad psicológica en las figuras parentales de niñas y niños con
problemáticas complejas y el trabajo con los consultantes adolescentes, cuyos motivos de
consulta tienden a suscitarse en contextos que involucran el desarrollo de la identidad, las
relaciones, los valores y proyectos vitales.
En contrapartida, el nivel de abstracción aparente de algunos de los principios en los que
parecía sustentarse el desarrollo de flexibilidad psicológica, sumado a ciertas dificultades
encontradas en estudios de componentes referentes a la implementación de ACT con los
consultantes más jóvenes, parecían dificultar el desarrollo de modalidades de implementación del
marco terapéutico en manera directa con niñas y niños en edad escolar. Por fortuna, la siempre
productiva comunidad ACBS ha facilitado el desarrollo y la difusión en esta última década de
diversos avances de la investigación en ciencia básica y en las metodologías terapéuticas que
hacen posible la identificación de las bases conceptuales y las formas de adecuación de los
procedimientos con los consultantes más pequeños. En particular, los desarrollos en la aplicación
clínica de la Teoría de los Marcos Relacionales (RFT) y en la comprensión del desarrollo
evolutivo del SELF desde la perspectiva contextual funcional, han hecho posible que numerosos
clínicos a nivel mundial difundieran, en manera más o menos informal una serie de principios e
intervenciones que harían posible acercar a las niñas y niños en edad escolar un abordaje
psicoterapéutico sustentado en los avances en ciencia básica y que se orienta, más allá de la
mejoría sintomática registrable en los estudios de eficacia, hacia el desarrollo de la flexibilidad
psicológica y el funcionamiento global.
 En sintonía con estas propuestas, esta obra apunta entonces a ofrecer, en manera organizada:
En el capítulo 1, un acercamiento a la base conceptual de la Terapia de Aceptación y
Compromiso, sustentada en la Teoría de los Marcos Relacionales (RFT) y una descripción de las
Tres Estrategias Centrales para el abordaje clínico que se derivan de dicho marco, en pos de
adecuar evolutivamente los procedimientos y de facilitar los recorridos terapéuticos junto a los
consultantes más jóvenes y los adultos significativos
En el capítulo 2, una exposición de las bases metodológicas para la Evaluación y la
Formulación Clínica con Niños y Familias, desde una perspectiva informada por la ciencia
contextual y los aportes contemporáneos en psicología evolutiva
En el capítulo 3, una descripción de la implementación de las Tres Estrategias Centrales de la
Terapia de Aceptación y Compromiso para el desarrollo de la flexibilidad psicológica en madres
y padres, una revisión de los procedimientos con mayor evidencia para el manejo de las
contingencias conductuales, la toma de perspectiva, la autocompasión y el autocuidado parental
en las situaciones de crisis.
En el capítulo 4, se provee una guía general para la adaptación evolutiva y cultural de los
procedimientos en el trabajo directo con los consultantes jóvenes, ilustrada a partir del análisis de
dos entrevistas clínicas realizadas junto a una niña que enfrenta dificultades relativas a la
ansiedad, así como en base a otras dos entrevistas llevadas a cabo junto a su madre y su padre.
En el anexo dedicado a las instrucciones para el uso de las fichas prácticas, se ofrecen guías y
ejemplificaciones desarrolladas a partir de un lenguaje práctico y basadas en extractos clínicos,
acerca de posibles formas de implementar las herramientas y ejercicios. Dichas instrucciones y
ejemplos pueden ser utilizados, o bien como puerta de entrada a la implementación de los
materiales de trabajo por parte de profesionales con formación previa en ACT y en clínica con
niños y adolescentes, o bien por profesionales noveles, a modo de resumen integrador de los
conceptos y principios metodológicos abordados en la parte teórica del libro.
Finalmente, en la parte práctica del libro se proveen una serie de herramientas y ejercicios
orientados a la implementación de los Tres Principios Centrales ACT junto a los consultantes
jóvenes, así como algunas herramientas centrales y resúmenes recordatorios para el trabajo con
madres y padres.
Tal como hemos señalado en otras ocasiones, la difusión de propuestas terapéuticas sensibles
al desarrollo evolutivo y a la idiosincrasia de las niñas y niños tiene la intención de favorecer el
aprendizaje de los profesionales especializados en el área y de promover la multiplicación de
recursos para la puesta en práctica de procesos terapéuticos efectivos. Así mismo, en la medida
de lo posible, de inspirar a otros profesionales en el desarrollo de sus propias herramientas en
una construcción comunitaria del conocimiento disciplinario, a cuyo servicio nos entregamos y
cuyo devenir nos trasciende.
 CAPÍTULO 1
Una mirada terapéutica desde la ciencia contextual: los tres
principios centrales ACT

Nuevos desafíos, diferentes miradas

El interés por desarrollar adaptaciones de la Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) para

asistir a los consultantes más jóvenes y sus familias ha crecido en la última década. La creación
de procedimientos que promuevan la flexibilidad psicológica con apoyo en los hallazgos de la
investigación en ciencia básica han sido, sin lugar a dudas un importante factor motivacional
para estos emprendimientos (Ruiz, Luciano, Vizcaíno Torrez y Sánchez Martin, 2012). Así
mismo, prometedores reportes de estudios, que parecen augurar una eficacia similar a los
tratamientos tradicionales basados en la evidencia, en relación a la mejoría de problemáticas
relacionadas con la ansiedad en jóvenes de 7 a 18 años, sumados a mejores resultados respecto al
desarrollo del funcionamiento global en la condición de tratamiento basada en ACT, parecen
justificar la utilidad de desarrollos que apuntan al tratamiento de los niños afectados en edad
escolar (Hancock et al., 2016).
Sin embargo, podría ser necesario resolver ciertos desafíos teórico-prácticos. Algunos reportes
de estudios de componentes con población infanto juvenil parecen sembrar dudas respecto a la
viabilidad de procedimientos como la elucidación de valores o el desarrollo del yo-contexto con
anterioridad a la adolescencia (Swain, Hancock, Hainsworth, y Bowman, 2015). En principio
esta dificultad podría explicarse en base a que la capacidad de establecer relaciones y
transformaciones lingüísticas más complejas se articula con el desarrollo evolutivo (Villatte,
Villatte y Hayes, 2015).
En este sentido, la dependencia instrumental y afectiva de los consultantes más jóvenes,
parece determinar en etapas más tempranas una mayor sujeción a las normativas familiares e
institucionales y una determinación más amplia de las preferencias y contingencias directas en la
organización de sus repertorios conductuales. Será a partir del progreso en el desarrollo evolutivo
y en particular a partir de la adolescencia, que se registrará un mayor impacto de la
autorregulación de los comportamientos en base a los valores, definidos a la manera de
reforzadores lingüísticos cada vez más generales y abstractos (Wittingham y Coyne, 2019;
Villatte, 2020).
Así mismo, la evolución del SELF y de las capacidades de auto-observación dependen de los
niveles de complejidad verificables en los repertorios relacionales, que tienden a desarrollarse
progresivamente con la edad, a partir de las oportunidades de aprendizaje prodigadas por la
comunidad verbal a cada sujeto (McHugh, Stewart y Hooper, 2012; Luciano, Törneke y Ruiz,
2021).
Posiblemente, muchas de estas dificultades podrían presentarse a la manera de dilemas
difícilmente resolubles al conceptualizar predominantemente el desarrollo de la flexibilidad
psicológica en un tratamiento ACT a partir de términos teóricos de nivel medio. Entendiendo a la
Teoría de los Marcos Relacionales (RFT) a la manera de un “motor conceptual” sustentado en
ciencia básica, que nos permite analizar los principios y procedimientos que orientan los
recorridos terapéuticos, podría facilitarnos la comprensión de las problemáticas a abordar y las
intervenciones adecuadas en base a los procesos psicológicos básicos definidos desde una
perspectiva contextual funcional.
En este sentido, consideramos que semejantes refinamientos conceptuales nos permitirían una
comprensión evolutiva y culturalmente sensible de las necesidades y posibilidades de los
consultantes de 7 a 11 años en un recorrido terapéutico ACT.
Con el propósito de compartir con los colegas este tipo de consideraciones teóricas y
metodológicas en el desarrollo de las herramientas que luego abordaremos en la parte práctica
del libro, es que en este primer capítulo nos proponemos analizar el desarrollo de procedimientos
sustentados en el marco ACT, para niñas y niños en edad escolar, en base a una serie de puntos
que expondremos a continuación:
Una Introducción a la Teoría de los Marcos Relacionales (RFT) y su pertinencia en la clínica
infanto juvenil.
Una Descripción de los “Tres Principios Centrales” que organizan los tratamientos ACT de
acuerdo a consensos actuales basados en la ciencia contextual.
La Articulación de estos Tres Principios Centrales en un esquema de nivel medio, capaz de
esquematizar estrategias de tratamiento plausibles de involucrar a los adultos responsables y a
los jóvenes que consultan.

El “motor conceptual”: introducción a la Teoría de los Marcos Relacionales

(RFT)

Es amplia la bibliografía especializada a la que el lector puede recurrir para acceder a un

conocimiento más preciso de la Teoría de los Marcos Relacionales –RFT- (Hayes, Barnes-
Holmes y Roche, 2001; Törneke, 2010). Sin embargo, vale la pena en este apartado realizar una
breve sinopsis de sus propuestas teóricas centrales para contextualizar sus aportes prácticos a la
clínica contextual-funcional con niños y adolescentes. La Teoría de los Marcos Relacionales es
un desarrollo contemporáneo de las teorías de Skinner (1957) respecto al lenguaje. Desde esta
perspectiva se entiende que las conductas verbales constituyen la cognición y que esta es
producto de las interacciones lingüísticas (Coyne y Cairns, 2016). Hayes, Barnes-Holmes y
Roche (2001) proponen que los seres humanos tenemos la capacidad de aprender, no sólo en
forma directa, sino también de manera indirecta relacionando estímulos.
El “enmarcar” (frame) refiere al proceso de relacionar estímulos, de manera arbitraria y en
función del contexto verbal. Esta capacidad específicamente humana es la que determina el
desarrollo de la cognición y el lenguaje (Törneke, 2010).
Desde esta perspectiva nuestras categorías cognitivas, nuestras evaluaciones, valoraciones,
juicios y reglas actitudinales son conductas aprendidas a partir de la relación y transformación
lingüística entre estímulos.
Estos procesos se desarrollan de acuerdo a tres propiedades:

Vinculación mutua: es decir que la relación arbitraria entre estímulos se genera de manera
bidireccional. Por ejemplo, si los padres desarrollan la relación “un niño obediente es sano”,
esta podrá dar lugar a la relación inversa “los niños sanos son obedientes”
Vinculación múltiple: las derivadas arbitrarias tienden a establecer relaciones múltiples
entre estímulos y estas relaciones son multidireccionales. Es decir que si se establecen las
relaciones “un niño que respeta a su padre es un niño sano” y “un niño sano es obediente”,
es probable que en consecuencia se desarrollen las vinculaciones arbitrarias “un niño sano
es obediente y respeta a su padre”
Transformación en las funciones de los estímulos: al relacionarse de manera arbitraria los
estímulos tienden a transformar sus funciones perceptuales y psicológicas entre sí. Las
características que tienen más incidencia en la clínica psicológica son el valor apetitivo o
aversivo arbitrario que en base a los enmarcados relacionales se adjudica a los estímulos: la
“obediencia es buena”. “Ser introvertido es malo”.

En pos de considerar el nivel de arbitrariedad de este tipo de transformación de las funciones,

basta pensar que en diversos contextos culturales los grados de introversión o extraversión de un
niño suelen adquirir diferentes valoraciones.
Así mismo, todo contexto integra estímulos que suscitan en el ser humano la capacidad de
aprender relaciones entre los mismos. Sus formas de operar como claves, es decir como
indicadores del tipo de operaciones posibles de ser desarrolladas se dividen en dos tipos:
C rel: se trata de estímulos que por su valor lingüístico ejercen el papel de claves respecto al
tipo de relación que la persona puede establecer entre ellos. Es decir que gobiernan el desarrollo
de diferentes tipos de relaciones: estas pueden ser de coordinación (X es como Y), diferencia u
oposición (X no es Y), temporales (X ocurre antes que Y), espaciales (X está cerca de Y),
causales (si ocurre X, ocurre Y) y deícticas (relativas a la posición del observador), entre otras.
C func: los estímulos tienen al mismo tiempo el potencial de operar como claves para la
especificación de la función y la transformación de las funciones de otros estímulos. En otras
palabras, una serie de estímulos pueden gobernar el desarrollo de transformaciones en la función
psicológica o perceptual de otros estímulos. En este sentido, una de las funciones más
importantes es la especificación de características apetitivas o aversivas respecto a los mismos.
Por ejemplo: Ante estímulo “X”, entonces estímulo “Y” es aversivo. Ante estímulo “A”,
entonces estímulo “B” es apetitivo.
Intentaremos ilustrarlas en base a un ejemplo:
Imaginemos que el padre de un niño de 6 años considera que es saludable que su hijo realice
berrinches de tanto en tanto, como una natural expresión de su carácter. Al concurrir a una
primera reunión de padres en la escuela elemental, los directivos comentan que este niño
manifiesta berrinches reiterados cada vez que el maestro le ordena que haga silencio en clase.
Así mismo, el maestro a cargo del curso considera que sus padres deben tomar medidas para
controlar el comportamiento del alumno. Otro de los docentes presentes, algo más conciliador y
empático, comenta un caso aparentemente similar que había ocurrido el año anterior con otro
pequeño. Aquel niño, a consecuencia de este tipo de comportamientos, fue enviado a un
psicólogo, quien le diagnosticó un trastorno oposicionista desafiante. El niño realizó tratamiento
psicoterapéutico durante 6 meses y al finalizar el mismo se mostraba más obediente y había
disminuido sus berrinches. Podríamos especular a modo de ejemplo el potencial que los
estímulos provistos por este contexto tienen para favorecer el desarrollo de diversas relaciones y
transformaciones arbitrarias: el padre asistente a su primer reunión en la escuela elemental podría
desarrollar una relación de coordinación entre los berrinches de su hijo y los berrinches del niño
anterior (el contexto verbal favorece el establecimiento de equiparaciones arbitrarias), los
berrinches así mismo podrían participar en relaciones jerárquicas (pasarían a formar parte de la
categoría “problemas psicológicos” y aún más, posiblemente del “trastorno oposicionista
desafiante”), se podrían favorecer relaciones de causa y efecto (“ante los berrinches el niño debe
realizar una psicoterapia”) y por supuesto, la valoración de las conductas del niño se verían
transformadas: los berrinches, a los que el padre consideraba naturales, podrían adquirir a partir
de este evento funciones de carácter aversivo (“Es malo que mi hijo realice berrinches”).
El ejemplo anterior destaca cómo a partir del desarrollo de relaciones y transformaciones
lingüísticas se tienden a establecer reglas verbales que gobiernan los comportamientos humanos:
“Los berrinches son problemas psicológicos que deben ser tratados en psicoterapia”.
En este sentido, las regulaciones verbales permiten una interacción organizada entre las
personas y el contexto verbal. Sin embargo, el potencial generativo del lenguaje muestra en
múltiples circunstancias su contratara dolorosa: una interfaz directa con la rigidez psicológica y
el sufrimiento humano (Törneke, 2010).
Para analizar en detalle este fenómeno, a continuación distinguiremos los tres tipos de reglas
verbales que inciden en el gobierno de las conductas humanas (Luciano y Wilson, 2002):
Reglas Pliance: son regulaciones verbales que especifican conductas cuya ejecución es
reforzada por la comunidad lingüística: “Un buen padre no debe enojarse con sus hijos”. “Los
hijos sanos son obedientes”.
Trackings: son regulaciones verbales que especifican conductas dirigidas a la consecución de
reforzadores o a la evitación de consecuencias aversivas. Es decir, este tipo de conductas se
mantienen, más allá de la aprobación por parte de la comunidad lingüística, por su relación
funcional con los reforzadores directos en los contextos de la experiencia: “A un niño angustiado
hay que brindarle contención para tranquilizarlo”. “Si un hijo desafía la autoridad, hay que
aplicarle límites para que obedezca”.
Augmentals: son transformaciones lingüísticas en las funciones de los estímulos. Dicho en
otras palabras, el augmenting es la determinación cultural de qué estímulos, en qué grado y en
qué manera serán reforzantes: “La obediencia es buena”. “La tristeza es mala”.
Se destacan dos subtipos:
los augmentals formativos les adjudican valor apetitivo o aversivo a estímulos que en otro
contexto socio-lingüístico carecerían de estas funciones: “Ser sociable es bueno”.
los augmentals motivacionales especifican la probabilidad de que un estímulo funcione
como reforzador en un contexto determinado. Es decir, aumentan arbitrariamente su valor
reforzante: “Los límites, tras su ejercicio constante, dan buenos resultados”.

A la vez que estas reglas permiten al ser humano predecir y gobernar relativamente sus
conductas en función del contexto, su seguimiento rígido o contraproducente podría acarrear
sufrimiento psicológico.
Podemos ofrecer algunos ejemplos:
Reglas Pliance determinadas por el grupo cultural de referencia, pero insensibles a los
reforzadores directos provistos por el contexto. Por ejemplo, para los padres de un niño con
gusto y aptitudes para otro tipo de actividades, el seguimiento rígido de la regla “A mi hijo
debería gustarle el fútbol” podría afectar la sensibilidad parental respecto a otros gustos y
aptitudes del pequeño.
 Trackings inaplicables o pobremente definidos: “Mi hijo debería portarse bien” (es decir,
efectivamente el acuerdo entre padres e hijos respecto a ciertas normativas básicas podría
favorecer el bienestar familiar. Sin embargo, la generalización de este tipo de reglas podría
promover rigidez en los repertorios y por otra parte establecer reglas sobre factores que no
podemos controlar suele ser poco efectivo). “Un fuerte castigo es lo único que calma a mi hijo”
(desgraciadamente este tipo de reglas suelen ser sensibles al contexto inmediato, aunque no
especifican consecuencias aversivas a mediano plazo, como el posible daño emocional para el
niño y la escasa probabilidad de que a partir de estos métodos aprenda repertorios conductuales
constructivos).
Augmentals contraproducentes en relación al contexto: “el dolor emocional de un hijo es
horrible” (especificación arbitraria de funciones que podría minimizar el valor de las emociones
dolorosas en los procesos de aprendizaje), “Ser deportista es bueno” (nuevamente, la
especificación rígida de funciones, podría dificultar la toma de contacto con otras características
personales saludables del pequeño).
Una de las grandes potencias de este modelo teórico es que el acto del habla y del pensar son
conductas que se interrelacionan y transforman en manera bidireccional y múltiple. Así mismo,
las emociones también son conceptualizadas como conductas con capacidad de generar y de ser
afectadas por relaciones y transformaciones arbitrarias.
De acuerdo a Kohlenberg, Tsai y Kanter (2009): el acto de hablar, nuestras acciones, nuestras
emociones, nuestras reglas y pensamientos, son conductas con la capacidad de establecer
relaciones y transformaciones entre sí y en base al análisis funcional, se podría delimitar a su
manera de vincularse como objetivo de la intervención clínica.
En sintonía con estas perspectivas, la Terapia de Aceptación y Compromiso, aplicación clínica
de la Teoría de los Marcos Relacionales, provee instrumentos útiles para el abordaje de la fusión
cognitiva y el seguimiento rígido de regulaciones verbales que pudiesen entorpecer el desarrollo
psicológico flexible de los consultantes jóvenes.

De la teoría a la práctica en tres estrategias

El lenguaje y la cognición constituyen, entonces, pináculos de la evolución humana que nos

permiten organizar en manera compleja el entorno, las relaciones con el prójimo y por supuesto,
nuestra propia conducta. Esta capacidad de generar y responder a regulaciones verbales
constituye medios para desarrollar cierto margen de predictibilidad en relación a nuestro entorno
y para otorgar coherencia a nuestras actitudes, motivaciones y justificaciones de lo que hacemos.
La manera integrada de organizar verbalmente nuestras acciones y experiencias privadas,
progresivamente reforzada por la comunidad lingüística es, desde la perspectiva contextual
funcional, lo que entendemos como SELF (Kohlenberg y Tsai, 1991). Dicho de otra forma,
aquello a lo que coloquialmente y aun en diversas teorías psicológicas se denomina SÍ MISMO
podemos pensarlo como la interacción entre complejos marcos relacionales que le dan
coherencia a las interpretaciones de nuestra historia, a nuestras interacciones con el entorno, a
nuestras predicciones sobre los acontecimientos futuros y, en especial, a aquellas reglas
necesarias para organizar nuestro comportamiento en pos de mantener un margen importante de
gobierno y predicción de los resultados de nuestras conductas (Luciano, Valdivia Salas y Ruiz,
2012).
Pero esta versión conceptual del sí mismo (habitualmente referida en ACT como YO-
CONTENIDO), quizás uno de los puntos más importantes del aprendizaje relacional en el
desarrollo evolutivo, a la par que multiplica las posibilidades de organización, interacción y
predicción en relación al entorno también da lugar, invariablemente, a grados diversos de rigidez
psicológica y a una interfase directa con el sufrimiento humano a partir del lenguaje (Törneke,
2010).
Desde esta perspectiva, se entiende entonces a la rigidez psicológica como el desarrollo de
repertorios conductuales en coordinación con las regulaciones verbales que organizan al sí
mismo, desafortunadamente en numerosas circunstancias en contradicción con la disposición de
las contingencias directas en el entorno (Törneke, Luciano, Barnes-Holmes y Bond, 2016). En
otras palabras, la necesidad de coherencia esencial inherente a la identidad humana construida
lingüísticamente podría contraponerse a los desafíos del entorno que requerirían de modalidades
de encaje efectivas. Vale decir: el sufrimiento humano podría suscitarse en la infinidad de
situaciones en las que sería útil responder de acuerdo a la manera en que el mundo y la
disposición de los estímulos directos se organiza y no tanto en base a los presupuestos
sustentados a partir de esa ficción de identidad que constituye el SELF (Villatte, Villatte y Hayes,
2016).
Podríamos ilustrar este fenómeno con un ejemplo:
Imaginemos a un niño de 8 años sometido a un inesperado cambio de colegio a mitad del año
lectivo. Como parte de su repertorio, el niño ha evidenciado previamente el seguimiento de
regulaciones verbales del tipo “hay que ser un niño tranquilo para hacer amigos y que te
quieran”. Sin embargo, como sería esperable, al ser incorporado en un grupo novedoso de pares,
el niño se expone a amplios rangos de incertidumbre relacionados a qué esperar de sus
compañeros nuevos, al desconocimiento respecto a las formas de interacción valoradas en este
grupo y, por supuesto, a la gama de resultados posibles de sus intentos para entablar nuevas
relaciones. Imaginemos que el niño, en esta situación, toma contacto con sus esperables
sensaciones de ansiedad a las que califica como aversivas, de acuerdo a las regulaciones verbales
antedichas y de las que se derivan otras reglas cuyo seguimiento rígido podría limitar aún más el
repertorio vincular útil para esta etapa: “si te pones nervioso, te trabas”, “si te trabas, pareces
torpe”, “los niños torpes no hacen amigos”. Se podría dar lugar, de esta forma, a la fusión con
CONTENIDOS DEL YO como “estoy nervioso”, “soy torpe”, “no puedo hacer nuevos amigos” y
al actuar en coordinación, en manera rígida y más o menos automática en relación a estas
regulaciones verbales, evitando en manera progresiva diversas oportunidades para entablar
nuevas relaciones.
En un lenguaje más coloquial podríamos evaluar que este niño se ha guiado en otros entornos
de acuerdo a autodefiniciones del tipo “soy un niño relajado”, “mis amigos me quieren porque
soy tranquilo” y regulaciones del tipo “si me mantengo tranquilo, seguiré haciendo amigos”. Sin
embargo, ante la mudanza escolar, podría ser conveniente cierta toma de perspectiva respecto a
la adecuación de estas reglas al nuevo entorno y una flexibilización en el seguimiento de estas
regulaciones verbales. Aunque estas implicasen una toma de contacto gradual con la ansiedad
inherente a este tipo de situaciones novedosas, el desarrollo de la flexibilidad psicológica (en
manera espontánea o, si esto no es posible, asistida a partir de un recorrido terapéutico) podría
favorecer la inserción escolar del niño.
En este sentido, con el propósito de entender el desarrollo terapéutico de la flexibilidad
psicológica en base a la Teoría de los Marcos relacionales, Törneke (2017) propone el análisis
funcional junto a los consultantes de los repertorios conductuales relacionados con la evitación
experiencial, favorecer el desarrollo de distancia observacional respecto a los pensamientos,
emociones y sensaciones dolorosas, y reorientar los repertorios de acciones en relación a
cualidades valiosas que promuevan el desarrollo personal flexible. Consideramos oportuno
entonces, describir a continuación en manera organizada estos tres principios terapéuticos
centrales derivados de la Teoría de los Marcos Relacionales (Törneke, Luciano, Barnes-Holmes
y Bond, 2016):
a. Ayudar al consultante a discriminar la relación entre la clase funcional de respuestas
actuales y las consecuencias problemáticas generadas por las mismas
b. Ayudar al consultante a tomar contacto y discriminar sus propias respuestas
(pensamientos, emociones, sensaciones, acciones) enmarcándolas en jerarquía con el
deíctico yo y asistiéndolo a ejercitar este tipo de repertorio a la manera de alternativas
terapéuticas
c. Distinguir nuevos repertorios de acciones más flexibles, especificando funciones augmental
apetitivas, es decir identificar cualidades valiosas para el consultante y favorecer el
desarrollo de repertorios conductuales efectivos orientados por las mismas.
a-Análisis funcional: asistir al consultante a discriminar la clase funcional de
respuestas problemáticas

Se podría argumentar que el desarrollo de algún tipo de reconocimiento de los patrones

conductuales problemáticos por parte del consultante debería constituir uno de los pilares
metodológicos de casi cualquier modelo de psicoterapia. Sin embargo, en el marco ACT, como
en toda terapia conductual, se hace necesaria la elucidación precisa de los repertorios
problemáticos, las circunstancias que los contextualizan y su propósito.
En este sentido, el análisis funcional de las conductas (Skinner, 1953) es la base a partir de la
cual se asiste a los consultantes a considerar los estímulos que determinan los comportamientos
problemáticos y la relación de los mismos con las consecuencias que, generalmente a mediano o
largo plazo, adquieren características negativas.
Existen diversas maneras de realizar un análisis funcional y más adelante, de hecho, veremos
otros ejemplos concernientes a la orientación a padres de niños con comportamientos
disruptivos. Suele ser habitual en esas circunstancias elegir una conducta problemática y
representativa de las dificultades a trabajar (por ejemplo, los berrinches en lugares públicos),
evidenciar los antecedentes de las mismas (por ejemplo, estímulos discriminativos, como el
cartel de una dulcería en la acera) y las consecuencias de la conducta en cuestión (por ejemplo, el
hecho de que la figura parental ceda, propiciando el reforzador requerido por el niño mediante
berrinches).
Sin embargo, frecuentemente desde el marco ACT se focaliza el análisis funcional en relación
a los eventos privados dolorosos experimentados por los consultantes, sus maneras
idiosincrásicas de enfrentarlos y los resultados obtenidos a corto, mediano y largo plazo
(Törneke, 2010).
Este tipo de análisis funcional aplicado, que constituye el primer principio central del
tratamiento, involucra entonces en su modalidad más habitual a los pensamientos, las emociones
y sensaciones dolorosas (vale decir, las experiencias privadas que son tratadas desde la
perspectiva contextual funcional como conductas), así como las acciones orientadas a
enfrentarlos, de las cuales serán de particular importancia para este marco de trabajo los intentos
infructuosos de control y/o evitación de las mismas. Vale decir, las clases funcionales de
conductas que el modelo suele asociar con patrones de evitación experiencial.
Podemos esquematizar un ejemplo de este tipo de análisis con una niña de 9 años afectada por
temores nocturnos.

A: (Antecedentes): pensamientos referentes a la posible irrupción de extraños a su hogar de

noche, sensaciones de ansiedad, tensión, náuseas.
B: (Conductas problemáticas): llamados a los padres para que le hagan compañía.
C: (Consecuencias): los padres acuden a consolarla, la ansiedad se alivia a corto plazo, pero su
repertorio general orientado por sus intereses personales (por ejemplo, jugar sola antes de
dormir, ir a un pijama party con las amigas), se reduce.

A partir de esta metodología de estudio podemos ubicar entonces como antecedentes de las
conductas problemáticas a los eventos privados dolorosos que funcionan a la manera de claves
que orientan diversos repertorios de evitación experiencial, como los pedidos de reaseguro de la
niña y por último las consecuencias habituales a este tipo de conductas, vale decir un alivio del
malestar a corto plazo sumado, desafortunadamente a el empobrecimiento del repertorio vital en
diferentes gradientes.
En el punto en que identificamos una clase funcional de conductas particularmente rígida y
generalizada, es probable que consideremos el papel activo de las regulaciones verbales en el
gobierno de los repertorios en cuestión. Usualmente estas interactúan con los antecedentes
directos de las conductas, tienden a orientar los comportamientos y a generar una alteración
verbal en las funciones de los estímulos.
Volviendo al ejemplo del niño de 8 años, podríamos ubicar en un análisis funcional más
completo la función de los estímulos directos y del seguimiento de reglas en el gobierno de los
comportamientos, como se ilustra a continuación:

A: Suena la campana del recreo, señalando que es el momento para conversar entre pares.
Eventos privados dolorosos: pensamientos de rechazo, sensaciones de ansiedad.
Regulaciones verbales: “sólo estando tranquilo puedo hacer amigos”.
B: se queda en un lugar apartado tratando de desfocalizarse de la situación problemática.
C: alivio de la ansiedad a corto plazo, empobrecimiento del repertorio vincular.

Vale la pena señalar que en el recorrido terapéutico es habitual acompañar este trabajo con
metáforas y ejercicios experienciales que cumplen diversas funciones: proveer al consultante de
una notable cantidad de información en manera compacta, favorecer la comprensión de procesos
complejos, facilitar la toma de contacto experiencial mediante el establecimiento de relaciones
arbitrarias entre redes de relaciones y, más que nada, la promoción del aprendizaje a partir de
diversos ejemplos y en relación a múltiples situaciones (Törneke, 2017).
De hecho, son habituales en el marco conceptual de la Terapia de Aceptación y Compromiso
el uso de términos de nivel medio de evidente carácter metafórico para referirse a esta estrategia
crucial, la cual terapeuta y consultante habrán de transitar en pos de abordar los repertorios
problemáticos: nos referimos a la DESESPERANZA CREATIVA, orientada a deconstruir la
agenda de evitación experiencial de quienes consultan como antesala al desarrollo de diversas
competencias psicológicas flexibles.
En este sentido el análisis funcional constituye para esta práctica una estrategia central a la
cual retornaremos junto a los consultantes en manera recurrente, en pos de asistir a la
discriminación de los repertorios conductuales poco útiles, a la elucidación de relaciones
causales entre los mismos y sus consecuencias destructivas y finalmente establecer enmarcados
de coordinación y jerarquía que permitan la identificación de estos repertorios en el marco de
diversas clases funcionales problemáticas (Törneke, Luciano, Barnes-Holmes y Bond, 2016).
Usualmente se tratarán de patrones relacionados con la evitación experiencial que, más allá de
los posibles efectos de alivio a corto plazo, tenderán a empobrecer el repertorio vital de los
jóvenes que consultan. Y a medida que logremos favorecer esta toma de contacto y el desarrollo
de este tipo relaciones lingüísticas útiles, podremos reconducir el tratamiento en relación al
segundo principio central.

b-Desarrollo de perspectiva: discriminar las propias respuestas enmarcándolas

en jerarquía con el deíctico yo

Este principio o estrategia central destaca la importancia que adquiere en la dinámica terapéutica
el asistir al consultante en la ejercitación del contacto con “otra forma del SÍ MISMO”, más allá
de los contenidos verbales, las autodefiniciones, autonarrativas y autorreglas. Se trataría de una
forma de identidad estable y trascendente como observador, que nos acompaña a lo largo de
nuestra existencia, más allá de los cambios en el entorno y en nuestras experiencias. Esta forma
de identidad trascendental se denomina en ACT “YO COMO CONTEXTO” y a nivel de la
ciencia básica refiere a las conductas orientadas a la toma de perspectiva, inherentes ya sea en
forma explícita o implícita, a cada acto lingüístico. En este sentido, seguimos a Törneke,
Luciano, Barnes-Holmes y Bond (2016) cuando expresan:

La flexibilidad psicológica es la habilidad de notar y reaccionar a los propios pensamientos, sentimientos y respuestas
para darse a uno mismo la oportunidad de realizar acciones guiadas por fines que importan. Esto implica responder a la
propia conducta (sean acciones explícitas o eventos privados) enmarcándola en jerarquía con el DEÍCTICO YO.

Si realizamos una lectura pormenorizada de esta rica definición, podríamos comprenderla de la

siguiente manera: la rigidez psicológica implica actuar en coordinación con las regulaciones
verbales que gobiernan la propia conducta o, dicho de otra forma: fusionarnos con los contenidos
del yo. El desarrollo de flexibilidad psicológica requiere, por su parte, de una serie alternativa de
repertorios verbales plausibles de ser entrenados a partir de medios diversos (metáforas,
ejercicios, preguntas reflexivas) en situaciones diversas (diferentes situaciones en las que el
consultante se encuentra entrampado, eventos deparados a partir de ejercicios terapéuticos,
situaciones de crisis, etc.). En este sentido, se trataría de desarrollar relaciones jerárquicas (o sea
de continente y contenido, de pertenencia a un conjunto) con el DEÍCTICO YO, vale decir con
ese SELF que va más allá de los roles, las definiciones y las reglas. Se trataría de un YO
EXPERIMENTADO COMO PERSPECTIVA PURA, implícito en cada acto en el que el lenguaje
y la cognición intervienen.
Coincidiría con los procesos denominados YO CONTEXTO en oposición al YO CONTENIDO
en la Terapia de Aceptación y Compromiso y que, al ejemplificarlos en base a las experiencias
de nuestro pequeño héroe de 8 años que ha cambiado de escuela, podrían ilustrarse de la
siguiente manera:
El camino de la rigidez psicológica implicaría para este niño el actuar más o menos
automáticamente en coordinación con las autorreglas que regulan su propia conducta, vale decir,
a partir de la fusión con los CONTENIDOS DEL YO, por ejemplo, evitando las experiencias que
involucran las interacciones con pares. En cambio, un camino orientado hacia la flexibilidad
psicológica implicaría el establecer cierta distancia que posibilite una observación desapegada de
sus propias experiencias privadas dolorosas, como la ansiedad y las regulaciones verbales del
tipo “Si estoy ansioso, pareceré raro y no haré amigos”, favoreciendo que sean experimentadas
como eventos integrados a la propia perspectiva.
Si se nos permite la analogía, el desarrollo de relaciones jerárquicas arbitrarias con el YO
como PERSPECTIVA PURA, implicaría que aquel niño pueda tomar contacto con ciertas
funciones discriminativas que, de ser descriptas en manera figurada señalarían: “ATENCIÓN,
SIENTO ANSIEDAD Y PIENSO QUE SOY TONTO. ESTO PERTENECE AL DOMINIO DE
LAS EXPERIENCIAS QUE COLOQUIALMENTE DENOMINAMOS ‘MENTALES’.
PUEDO ENTONCES TOMARME UN MOMENTO Y UN ESPACIO PARA DECIDIR LA
MANERA EN LA QUE VOY A REACCIONAR A LAS MISMAS”.
Y, en efecto, esta distancia observacional, este espacio perceptivo que permite decidir, abre el
camino para reorientar las acciones en relación a cualidades valiosas o, si nos circunscribimos al
ejemplo de nuestro pequeño héroe: “participar de a poco en las conversaciones con mis
compañeros, aun pensando que soy torpe y sintiendo ansiedad”.
Por ese motivo, a continuación focalizamos en la descripción de este tercer principio central
para la psicoterapia.

c-Especificar funciones augmental apetitivas que orienten repertorios de

acciones más flexibles

Una vez que los consultantes han podido establecer la toma de contacto abierta y la observación
en perspectiva de las experiencias privadas dolorosas, se abre camino a la tercera gran estrategia
o principio central en un tratamiento ACT. En manera tradicional, el marco conceptual suele
referir a este grupo de procedimientos como “elucidación de VALORES”, es decir de cualidades
lingüísticas globales que operarían a la manera de reforzadores abstractos del desarrollo personal,
la especificación de metas terapéuticas asociadas a los mismos y de ACCIONES
COMPROMETIDAS, es decir de repertorios conductuales consecutivos orientados por este tipo
de direcciones.
Un aspecto central a estos procedimientos es que, a partir de los mismos, se asiste al
consultante a recuperar un sentido de vitalidad y propósito en base al direccionamiento de sus
conductas, ya no por una agenda determinada por la evitación del malestar psicológico, sino por
la sintonía con apetitivos cruciales en la definición de la identidad, su relación con el mundo y
sus proyectos, es decir “aquello que para cada consultante importa verdaderamente” (Polk y
Schoendorff, 2014).
Así mismo, el carácter global e intrínsecamente reforzante de este tipo de regulaciones
verbales permite, por una parte, que sus cualidades apetitivas motiven y a la vez trasciendan el
logro de metas específicas guiadas por las mismas. Por otra, la posibilidad de desarrollar
repertorios múltiples y diversos que podrían alternarse en caso de necesidad.
Por poner un ejemplo, un niño de 11 años orientado por preferencias relacionadas a diversas
actividades creativas podría, llegado el caso, interrumpir un curso de dibujo artístico si no se
sintiese a gusto y probar en cambio otro curso de acciones creativas en un taller de teatro, si este
fuera su deseo en determinado tramo del recorrido terapéutico.
Sin embargo, tal como mencionamos en la introducción de este capítulo, la recurrencia a
términos de nivel medio como los VALORES en la manera en que habitualmente son referidos en
Terapia de Aceptación y Compromiso podría depararnos algunas dudas respecto a la sensibilidad
evolutiva de este tipo de procesos y los correspondientes procedimientos orientados a su
evaluación y abordaje (Swain et al., 2015; Wittingham y Coyne, 2019).
En este sentido, al analizar estos constructos en base a la Teoría de los Marcos Relacionales,
entendemos junto a Törneke, Luciano, Barnes-Holmes y Bond (2016), que el trabajo
fundamental del terapeuta en relación a esta área consistiría en especificar funciones augmental
apetitivas que pudiesen gobernar el desarrollo de repertorios novedosos. Es decir, evaluar junto
al consultante el tipo de consecuencias apetitivas verbalmente construidas que podrían motivar el
desarrollo de clases funcionales de conductas efectivas, promotoras de la flexibilidad
psicológica.
 Tal como veremos en capítulos subsiguientes, quizás un punto crucial para la aplicación de
este tercer principio a la clínica con jóvenes, sea asistir al desarrollo de repertorios conductuales
orientados por reforzadores verbales elegidos por los propios consultantes adecuando, de acuerdo
al desarrollo evolutivo el grado de complejidad, globalidad y nivel jerárquico de abstracción
(Villatte, 2020).

Una aplicación a la clínica infanto juvenil: el triángulo VOI-VOI

Una vez que hemos desmontado el marco conceptual que organiza un tratamiento ACT en base a
tres principios centrales sustentados en la Teoría de los Marcos Relacionales (Törneke, 2017)
podríamos proceder a esquematizar la sinergia recurrente en un tratamiento en base a un
triángulo de tres vértices, donde el primero (I) correspondería a la sigla “Investigar”, vale decir
realizar junto al pequeño consultante el análisis funcional de los repertorios problemáticos; el
vértice superior (O) correspondería a la sigla de Observar, referente a las diversas prácticas
orientadas a favorecer la toma de perspectiva respecto a los eventos privados problemáticos; y
(V) correspondiente a la operatoria “Valorar”, a partir de la cual asistiríamos al joven consultante
en la identificación de cualidades valiosas y objetivos terapéuticos asociados que pudiesen
orientar una gama de repertorios conductuales flexibles.
Retomando el anterior ejemplo, podríamos ilustrar un extracto de esta dinámica terapéutica:
I: elucidamos a partir del análisis funcional los pensamientos de rechazo, las conductas de
evitación, la disminución del malestar a corto plazo, sumada al empobrecimiento de los vínculos
y la falta de relaciones con pares a mediano plazo.
O: favorecemos la toma de contacto con los pensamientos de rechazo y se realizan las
primeras prácticas de toma de perspectiva. El niño se detiene y observa “delante suyo a la
manera de una barrera”, pensamientos del tipo “no querrán jugar conmigo”.
V: El niño identifica como objetivo valioso el acercarse gradualmente a algún compañero
accesible.
Correlativamente a estos procedimientos, el terapeuta propone al consultante joven
“investigar” en los ámbitos cotidianos la manera en que aparecen estos “Pensamientos-Barrera”,
cada vez que se presenta una oportunidad de sociabilización con los compañeros y lo que el niño
decide hacer en relación a los mismos: “quedarse de este lado de la barrera o saltarla para seguir
por el camino de lo que quiero lograr”.
El resultado de sus investigaciones constituirá, en la entrevista siguiente, una oportunidad para
reiniciar el trabajo en relación a los vértices I-O-V en el orden que se estime necesario,
favoreciendo de esta forma el entrenamiento de repertorios más flexibles en base a ejemplares
múltiples (Törneke, Luciano, Barnes-Holmes y Bond, 2016).

Dada la dependencia afectiva e instrumental de los consultantes más jóvenes, se hará necesario
evaluar, en manera paralela, la capacidad de los padres para la toma de contacto con sus propias
experiencias dolorosas relacionadas al motivo de consulta, para la práctica de la toma de
perspectiva y la capacidad para fomentar repertorios parentales efectivos promotores del
desarrollo flexible del niño (Coyne, 2009). Será en los casos en los que se registre una
acomodación familiar de importancia y/o la fusión con barreras cognitivas y emocionales para
favorecer la autonomía del pequeño que un proceso de análisis funcional de las conductas
problemáticas parentales, el desarrollo de la toma de perspectiva por parte de los adultos y la
identificación de los valores que orientarían accionares parentales más efectivos se harían
necesarios (Wittingham y Coyne, 2019). En otras palabras, el desarrollo de la evaluación e
intervención con los adultos en un proceso guiado por un triángulo VOI-parental favorecería a su
vez la efectividad de un proceso terapéutico guiado por un triángulo VOI-niños en relación al
consultante joven, como se grafica en el siguiente ejemplo:

Desde esta óptica, un proceso terapéutico ACT dirigido a niños en edad escolar será orientado
por una formulación del caso adecuada para organizar la sinergia de los principios terapéuticos
centrales en relación a los padres, en interacción con las tres estrategias nucleares vehiculizadas
en manera evolutiva y culturalmente sensible con los consultantes jóvenes. Se trataría, en suma,
de una dinámica esquematizada en un DOBLE TRIÁNGULO VOIx2 (Valorar-Observar-
Investigar en relación a los padres y a los consultantes jóvenes) o como lo solemos denominar en
manera lúdica al compartir la guía gráfica del recorrido terapéutico con los niños y sus familias:
un “triángulo VOI-VOI”.
Una vez delimitadas las bases teóricas generales de nuestra propuesta, en los capítulos
subsiguientes profundizaremos en los aspectos prácticos de la evaluación, la formulación clínica
y la intervención terapéutica con los adultos responsables, las niñas y los niños que consultan.
 CAPÍTULO 2
Evaluación y formulación clínica con niñas y niños en edad
escolar

Una Perspectiva Contextual y Evolutiva

La Perspectiva Contextual Funcional promueve el estudio ideográfico de las conductas públicas

y privadas de niñas y niños en función de los contextos en que se desarrollan. Desde esta
concepción, el análisis funcional es la metodología central para una evaluación y formulación
clínica orientadas a elucidar las particularidades del aprendizaje de cada consultante joven, en
relación a sus ámbitos familiares e institucionales de referencia y las características de sus
repertorios relacionales, determinadas por las oportunidades que la comunidad verbal les ofrece
(Luciano, Törneke y Ruiz, 2021).
En este sentido, en base a la óptica de las ciencias contextuales es posible desarrollar una
predicción y control probabilístico de los comportamientos en función de sus antecedentes, sus
consecuencias, su modalidad de seguimiento de las regulaciones verbales y el impacto de las
operaciones motivadoras que inciden en la función de los estímulos. Así mismo se consideran a
las variables disposicionales como a las demás condiciones ambientales y del organismo que co-
determinan en manera amplia las características de los patrones de aprendizaje.
Entre estas se incluyen una variedad de factores que suelen considerarse complementarios a la
esfera de estudio e injerencia del analista de la conducta. Participan de esta amplia gama los
estresores y el nivel de conflicto familiar, los recursos instrumentales y comunitarios, las
habilidades adquiridas, las predisposiciones neurocognitivas y biológicas del individuo, su
historial previo de aprendizaje, su entorno socio-cultural, entre otras.
En el contexto de las diversas tradiciones conductuales se suele considerar que estas podrían
alterar las contingencias en maneras diversas como: aumentando o disminuyendo el valor
discriminativo de los estímulos, alterando el valor reforzante o aversivo de los mismos y/o
haciendo más o menos probable, dadas ciertas condiciones, determinadas morfologías de
respuesta.
Las perspectivas conductistas más radicales suelen señalar que el intento de realizar una
clasificación detallada de este tipo de variables conlleva el riesgo de alterar la naturaleza
eminentemente ideográfica del análisis funcional, debido a que se entiende que cada uno de estos
factores en su diversidad adquiere una incidencia particular en el desarrollo de los repertorios de
cada individuo de acuerdo a sus circunstancias (Froxán Parga et al., 2020).
Sin embargo, la literatura con base en la evidencia parece señalar que, al menos en el tránsito
entre las investigaciones en ciencia básica y la clínica con niños y adolescentes, parece necesaria
una articulación minuciosa de esta información.
Por poner ejemplos, tanto el contexto comunitario en el que una familia se sitúa, como sus
modalidades de interacción con las instituciones de enseñanza, así como la posible incidencia de
diversidades neurocognitivas y/o alteraciones en el desarrollo y características particulares de los
vínculos de apego parecen ejercer un impacto de importancia, tanto en el aprendizaje de los
repertorios conductuales públicos y privados, como en las características de los motivos de
consulta y las estrategias de tratamiento viables para cada configuración clínica (Hayes y
Ciarrochi, 2015; Turrell y Bell, 2016; Wittingham y Coyne, 2019).
En este sentido, antes que considerar desde un enfoque contextual la discutible pertinencia de
categorías nosográficas estadísticas, coincidimos con Hayes, Hofmann y Ciarrochi (2020) al
entender que sería deseable que la práctica psicoterapéutica con base en la evidencia se sustente
progresivamente en formulaciones clínicas integrales, centradas en el análisis funcional a la vez
que informadas respecto a los hallazgos científicos trans-teóricos y trans-disciplinarios, que
darían cuenta del desarrollo esperable de los procesos psicológicos centrales al funcionamiento
humano y su modalidad de encaje en relación al contexto2.
Y es desde esta perspectiva contextual, evolutiva, sensible a la cultura y al desarrollo, que
describiremos a continuación las estrategias de evaluación y formulación clínica con niñas, niños
y familias consultantes.

Evaluación y recopilación de datos

La evaluación de los motivos de consulta en la clínica infanto juvenil precisa de una efectiva
recopilación de datos, al menos con base en tres grandes fuentes de información.
En primer lugar, nos referimos a los padres, tutores y/o cuidadores, quienes generalmente son
las personas demandantes de tratamiento, testigos de la manifestación cotidiana de las
dificultades y del impacto de estas en el funcionamiento global. Así mismo, suelen ser los más
capacitados para proveer información imprescindible, desde la perspectiva de un adulto que
brinda en manera estable soporte afectivo, cuidado y orientación al niño.
A sus vez, el acompañamiento provisto a lo largo de la vida al consultante joven les posibilita
ofrecer un panorama de los entornos más amplios en los que el niño se desarrolla y una
cronología de su historia evolutiva, incluyendo hitos significativos como el inicio de la marcha
independiente, el comienzo del habla, el control de esfínteres, la adquisición de paulatina
autonomía, la aceptación progresiva de las reglas convivenciales, el control de los impulsos y la
toma de contacto con los temores y desafíos esperables en cada momento evolutivo.
Por su parte, los docentes ofrecen una mirada del niño que involucra su incorporación a los
ámbitos institucionales reglados, la exposición a los diferentes desafíos implicados en la
inserción escolar, como la consideración de los requerimientos de las figuras de autoridad, la
socialización con pares, la recepción y articulación de la información académica, así como la
posibilidad de organizarse y mantener cierta constancia en el cumplimiento de las tareas
escolares.
En cuanto a los consultantes jóvenes en sí mismos, aun siendo esperables ciertas limitaciones,
sesgos e inconsistencias de acuerdo con la edad, en casos de niñas y niños que enfrentan
problemáticas relacionadas con la toma de contacto con las propias experiencias privadas,
pueden facilitar al clínico impresiones del impacto personal de sus modalidades de relación con
las mismas y de las limitaciones que estas podrían ocasionar en su repertorio vital.
Respecto a los niños con conductas disruptivas, dados sus estilos explicativos y percepción de
control externo en relación a las dificultades, resulta habitual poder intercambiar con ellos en
mayor medida impresiones sobre la manera en que los motivos de consulta afectan sus
relaciones, su inserción educativa y su participación en actividades de interés.
Principalmente, la evaluación y recopilación clínica de la información es orientada en la
clínica infanto juvenil a partir de entrevistas semi-estructuradas (Coyne, 2009; Wittingham &
Coyne, 2019). Este tipo de organización de los intercambios permite, por una parte, evaluar la
morfología y el funcionamiento de las conductas implicadas en el motivo de consulta, las
características generales del joven y su familia, aspectos significativos de la historia evolutiva y
de los contextos más amplios en los que niñas y niños se desarrollan. Así mismo, los márgenes
relativos de flexibilidad propios de esta modalidad inicial de intercambio favorecen el desarrollo
de una relación de confianza con quien evalúa, posibilitando por parte de los participantes una
expresión más abierta de las expectativas, temores, preocupaciones, molestias y percepciones
dolorosas asociadas a las dificultades.
Las entrevistas iniciales de evaluación se orientan a desarrollar las primeras hipótesis clínicas,
que progresivamente se irán rectificando, ratificando y/o reconfigurando a lo largo del
tratamiento.
Algunas de las competencias más importantes de quienes evalúan implican, por una parte, la
capacidad de orientar la búsqueda de información hacia aspectos cruciales para la definición del
motivo de consulta, la realización de preguntas abiertas que favorezcan un intercambio fluido de
información, así como la puesta en juego del criterio clínico orientado a distinguir ritmos y
modalidades respetuosas para la recogida de datos sensibles, referentes a áreas como el cuidado
de la seguridad e integridad del consultante joven, el nivel de conflicto registrado en el ambiente
familiar y el estilo de crianza desarrollado por los adultos responsables, como se ejemplifica en
preguntas del tipo: “¿Qué personas cuidan a la niña cuando Uds. no están?”; “¿Qué manera tiene
de contactarlos en caso de necesidad?”; “¿Qué características de ese cuidador posibilitan que
Uds. depositen en el mismo vuestra confianza?”; “¿De qué manera enfrentan los berrinches en
lugares públicos?”; “¿De qué manera le gusta al niño que le reconozcan un logro?”; ”¿De qué
manera manejan uds. los desacuerdos en relación a la crianza?”.
Tal como señalamos con anterioridad, si bien la Terapia de Aceptación y Compromiso orienta
el diseño de las estrategias a partir de la formulación clínica, prescindiendo de los diagnósticos
tipificados, resulta importante en psicoterapia infanto juvenil considerar la injerencia en la
configuración del motivo de consulta de posibles trastornos del desarrollo, del aprendizaje y/o
posibles diversidades neurocognitivas.
En este sentido, podría ser de utilidad el uso complementario de inventarios y escalas, como
por ejemplo el Child Behavior Check List o CBCL, un screening global de posible
sintomatología internalizante y externalizante, el SNAP IV o el Conners, orientados a la
evaluación de posibles dificultades relativas a la atención, la hiperactividad y/o al control de
impulsos o la Escala Australiana y el Test Infantil del Síndrome de Asperger (CAST), orientados
a la detección de indicadores compatibles con el autismo de alto funcionamiento.
Dichos instrumentos facilitan la determinación de posibles necesidades de interconsulta con
profesionales del área, la redefinición de la intensidad, objetivos y expectativas del tratamiento,
así como la toma de medidas orientadas a favorecer el aprendizaje, la sociabilización y por
supuesto el desarrollo flexible de los consultantes más vulnerables (Ollendick y King, 2012).
En relación con el área específica de la evaluación de la flexibilidad psicológica con
consultantes jóvenes y sus familias, podemos destacar en este apartado instrumentos como el
Inventario de Mindfulness para Niños y Adolescentes de 10 a 16 años (CAMM), cuestionario
que se orienta a verificar la capacidad de contacto con el momento presente, que cuenta con una
adaptación al español (Guerra Bustamante et al., 2019).
Así mismo, cabe señalar la utilidad de otros cuestionarios, dirigidos a evaluar la flexibilidad
psicológica de los adultos responsables, su incidencia en la salud integral de los mismos y en las
prácticas de crianza. El Cuestionario de Aceptación Parental –6-PAQ– (Flujas Contreras, García
Palacios y Gómez, 2020) y el Cuestionario de Aceptación y Acción Parental (PAAQ), orientado
evaluar los estilos de crianza y la evitación experiencial en las figuras parentales, son excelentes
ejemplos al respecto (Wong Cheng, 2018).
Dado que las figuras parentales frecuentemente acuden a la consulta terapéutica con
importantes grados de autocrítica y culpabilización o exhibiendo estilos interpersonales rígidos
y/o defensivos, orientados al manejo de sus propias experiencias psicológicas dolorosas, la
postura compasiva de quien evalúa incidirá en la calidad y cantidad de la información recogida,
así como en el desarrollo de un vínculo caracterizado por la confianza necesaria para la
construcción colaborativa de la formulación clínica y en caso de evaluar la adecuación del
dispositivo, el posterior desarrollo de un tratamiento psicoterapéutico.

Variables generales de una formulación clínica integral

La formulación clínica es un mapa integral que organiza la información recogida a partir de las
entrevistas, la administración de las técnicas y demás vías para la consecución de datos. Se
orienta a identificar las variables que inciden en la configuración de un motivo de consulta en
relación con una niña o niño particular en un contexto específico. Así mismo, apunta a explicar
por qué, cómo y de qué manera se suscita la interacción dinámica entre los factores de desarrollo
y manutención de las problemáticas.
Tal como señalamos más arriba, el estado del arte en clínica infanto juvenil promueve, por
parte del profesional tratante, la identificación de una serie de factores clave que podrían incidir
en la configuración de los motivos de consulta, así como en la delimitación de los dispositivos,
posibilidades y expectativas para el cambio terapéutico. Sin la pretensión de ser exhaustivos,
podemos distinguir algunos de los más consensuados por los especialistas en el área en el
apartado a continuación (Hayes y Ciarrochi, 2015; Turrell y Bell, 2016; Wittingham y Coyne,
2019).
Motivo de consulta, quiénes consultan y por qué ahora: algunos aspectos importantes del
motivo de consulta van a estar dados por su morfología, vale decir la descripción de las
conductas que preocupan a los consultantes, la determinación de las circunstancias en que
ocurren, así como su frecuencia e intensidad. Por una parte, dichas características tendrán
incidencia en el funcionamiento del consultante joven, así como en relación con los adultos
responsables de su educación y cuidado. Por poner un ejemplo, no es lo mismo que un niño
presente ansiedad y repertorios de evitación solamente en los momentos de sueño nocturno que
en las diversas situaciones en las que se espera la puesta en práctica de repertorios
independientes acordes a su edad, como ir al baño solo, compartir festividades con el grupo de
pares, quedarse al cuidado de un adulto que no sean sus padres durante el día o poder concurrir a
clases e integrarse en manera autónoma a las actividades escolares. Por otra parte, la adecuada
distinción del impacto de las problemáticas podrá aportar al diseño, modalidad y al pronóstico
del tratamiento terapéutico.
 En la clínica infanto juvenil la identificación de los actores que vehiculizan la demanda de
atención es fundamental (Hayes y Ciarrochi, 2015). No es lo mismo, llegado el caso, que una
niña o niño perciba afectado su repertorio vital por sentimientos de tristeza y de desgano a que
sean solamente los padres quienes muestren preocupación al respecto.
Así mismo, puede ser muy diferente el estado de situación en el que solamente los maestros y
el personal académico vehiculizan la consulta, a la par que tanto las figuras parentales como los
consultantes jóvenes acuden a terapia respondiendo a las antedichas demandas institucionales.
En este sentido, entender para QUIÉN el motivo de consulta implica un problema y DE QUÉ
MANERA suscita un impacto en las interacciones, asistirá en la identificación de las personas
más dispuestas a colaborar con el dispositivo y las prácticas terapéuticas.
A su vez, evaluar si resulta viable fomentar la participación activa, sea a partir de la provisión
terapéutica de información sobre las posibles consecuencias de la problemática, sea a partir del
abordaje de la ambivalencia motivacional (Miller y Rollnick, 1991) o a partir de la puesta en
práctica de operaciones motivadoras que inciden en el carácter reforzante del cambio terapéutico
(Froxán Parga et al., 2020). Un ejemplo usual de este tipo de procedimientos es el requerimiento
por parte de los directivos de una escuela de que la familia de un consultante joven con
conductas disruptivas acuda a tratamiento psicoterapéutico como condición necesaria para que la
niña o niño pueda seguir asistiendo en manera regular al establecimiento educativo.
Dificultades del desarrollo, del aprendizaje y/o de base neuro-cognitiva: mucho se ha
avanzado en los últimos años en la detección, diagnóstico y abordaje de los trastornos del
espectro autista y el área de la integración sensorial, de los relacionados al aprendizaje del
cálculo y la lecto-escritura, del déficit de atención e hiperactividad, otras afecciones neuro-
cognitivas y/o en relación con las problemáticas de la regulación emocional con base biomédica.
Realizar una detección temprana respecto a la posible incidencia de estas problemáticas, así
como vehiculizar la derivación a especialistas en el diagnóstico y abordaje interdisciplinario de
esta gama de dificultades, podría constituir un aporte crucial a la integración social y académica,
a la mejoría de los vínculos de apego e inclusive en las circunstancias más comprometidas, a la
preservación de la integridad física de las niñas y los niños afectados.
Por otra parte, la inclusión de estas variables en la formulación clínica, en caso de ser
necesaria, promueve el establecimiento de expectativas y modalidades de abordaje adecuadas a
la configuración particular de los motivos de consulta (Ollendick y King, 2012).
Por poner ejemplos, es sabido que los beneficios de los programas de orientación a padres
tienen efectos acotados en la desatención y en la hiperactividad de los niños con TDAH, sólo
mientras los adultos mantienen las modificaciones ambientales y el manejo de las contingencias
conductuales. O que la ansiedad experimentada por muchos jóvenes con TEA de alto
funcionamiento tiende a correlacionar con los déficits en la teoría de la mente, la falta de
habilidades interpersonales y las dificultades para la integración sensorial.
En este sentido, suele ser útil que los profesionales en salud mental podamos tomar distancia
de las filiaciones escolásticas rígidas y las visiones polares inconducentes.
En la clínica contextual infanto juvenil evolutivamente informada, es posible abordar junto a
niñas, niños y familias la aceptación de posibles vulnerabilidades de base biomédica, la toma de
perspectiva respecto a regulaciones verbales inconducentes en relación a las posibles
implicancias de estas diversidades y la promoción del accionar consecuente orientado por
valores, promotor del desarrollo del repertorio vital de los jóvenes que consultan (Wittingham y
Coyne, 2019).
En este sentido, una formulación clínica comprensiva que posibilite el diseño de abordajes
interdisciplinarios y la comunicación transteórica es, dados los avances de la investigación en
psicología clínica en lo que va del siglo XXI, un acto de ética profesional que apunta a asistir y a
proteger en manera adecuada a aquellos jóvenes más vulnerables.
Modalidad relacional familiar, estilos de crianza y estilos de apego: de particular importancia
en la formulación clínica son la modalidad relacional familiar, el nivel de conflicto, emoción
expresada y cómo estos factores impactan en el desarrollo y el aprendizaje del joven. Que el
grupo familiar tenga la posibilidad de interactuar con una comunidad caracterizada por la
provisión de soporte, recursos instrumentales y una disposición compasiva, tiende a promover
los repertorios parentales flexibles (Wittingham y Coyne, 2019).
Así mismo, clasificaciones de los estilos de crianza como la descrita por Baumrind (2013)
podrían ser de utilidad para identificar vulnerabilidades y fortalezas en el ejercicio de la
parentalidad. Con este objetivo, la autora diferencia cuatro tipologías:
El estilo autoritario, propenso a favorecer el máximo control comportamental y un bajo
soporte afectivo por parte de los adultos, tendiendo a limitar de esta forma la autonomía de las
niñas y los niños.
El estilo permisivo, a partir del cual se tiende a minimizar el control, al tiempo que se provee
un alto soporte afectivo, dificultando en este sentido el aprendizaje de repertorios útiles al
desarrollo, la autorregulación y la convivencia.
El estilo desinvolucrado o negligente, puesto en práctica por figuras parentales que proveen
bajo soporte afectivo y bajo control conductual, incidiendo negativamente en el desarrollo de
competencias para el autocontrol y la autovaloración de niñas y niños.
El estilo autoritativo, caracterizado por el alto soporte afectivo, la implementación del
razonamiento y la comunicación efectiva para organizar el comportamiento y la tendencia a
desarrollar cierto equilibrio entre el control comportamental y la necesaria apertura de los
adultos, con el propósito de favorecer la progresiva exploración autónoma de las niñas y los
niños en situación de aprendizaje.
 En manera complementaria, es importante evaluar la posible existencia de conflicto crónico
entre los cuidadores y/o de altos niveles de emoción expresada, que tienden a impactar
negativamente en la evolución de los motivos de consulta.
En este sentido, el posible desarrollo de alianzas y coaliciones rígidas, orientadas al manejo de
los conflictos intra-familiares, tendería a perturbar la coherencia y consistencia de los adultos en
la provisión de contingencias de refuerzo y en la vehiculización de regulaciones verbales útiles
en relación al contexto.
Otro tanto podría señalarse respecto a la importancia del establecimiento de saludables canales
de comunicación facilitadores del accionar consistente entre los integrantes de la familia y los
representantes del ámbito escolar.
De acuerdo a Wittingham (2015), semejantes características de los entornos en los que los
jóvenes se desarrollan, sumadas a los recursos y vulnerabilidades psicológicas de los cuidadores,
tienden a correlacionar con los diferentes estilos de apego conceptualizados en la literatura
especializada.
Al respecto, destaca que, en el contexto del apego ansioso o ambivalente, la falta de confianza
del niño en la respuesta inconsistente mostrada por sus cuidadores tiende a limitar su exploración
autónoma.
Así mismo, a partir del estilo de apego evitativo, la distancia y falta de disponibilidad de los
cuidadores tiende a generar dificultades en el desarrollo de relaciones de intimidad o confianza.
En base al apego desorganizado, caracterizado por las conductas erráticas y aun negligentes
de los cuidadores, tienden a suscitarse reacciones intensas de ira, frustración y explosiones
conductuales en las niñas y niños.
Finalmente, la literatura especializada señala como un factor promotor del desarrollo flexible
al llamado estilo de apego seguro. Este se caracteriza por la incondicionalidad percibida por
parte de los niños respecto a sus cuidadores y a la sincronía, por una parte, entre las conductas de
soporte y acercamiento por parte de los adultos y, por otra, entre la flexibilización de las medidas
de cuidado y las necesidades de exploración autónoma de las niñas y niños en desarrollo.
De acuerdo a la autora, perspectivas contemporáneas tienden a reinterpretar la teoría del apego
desde conceptualizaciones sustentadas en la teoría del aprendizaje. Sobre esta base, la sincronía
entre las necesidades de autonomía o soporte y las conductas de cuidado de los adultos estaría
regulada a partir del intercambio de estímulos y contingencias de refuerzo, que posibilitan el
desarrollo de las clases funcionales de conductas que caracterizan a los patrones estables de
crianza.
Por estos motivos, tal como señalan Wittingham y Coyne (2019), el cultivo del contacto con el
momento presente y otras competencias relacionadas a la flexibilidad psicológica de las figuras
parentales favorecen la presencia integral compartida y una sintonía emocional adecuada para la
promoción del desarrollo constructivo.
Variables culturales: en las últimas décadas, la integración de las características culturales de
los consultantes jóvenes, sus familias y grupos de referencia en la formulación clínica ha
adquirido un notable sustento en la literatura especializada (Friedberg y McClure, 2016).
Que el terapeuta muestre conocimiento, respeto y sintonía en relación a las particulares
normativas, creencias y valores de niñas, niños y adultos significativos favorece el desarrollo de
la alianza terapéutica y las expectativas positivas en relación al tratamiento.
Es importante que el profesional sea sensible a la distinción, por ejemplo, entre los mayores
grados de observancia a la autoridad propios de las familias de origen oriental, a diferencia de la
relativa tendencia hacia la permisividad propia de las familias anglosajonas, así como al impacto
de ciertas creencias propias de determinadas tradiciones religiosas que equiparan el acto de
pensar en manera pecaminosa a la acción concreta.
Gran parte del desafío al tomar contacto con las familias culturalmente diversas en relación al
profesional tratante será el intento de lograr el impacto terapéutico más efectivo generando
ninguna o la menor contradicción posible en relación a los valores imperantes en los grupos que
consultan.
Un ejemplo de este tipo de accionar, pudo observarse en relación a una familia judía ortodoxa
en la que un niño afectado por obsesiones y compulsiones adhería a ciertos preceptos talmúdicos
que, tomados en manera literal, podían entenderse como justificaciones y legitimaciones de la
fusión cognitiva. Ante esta circunstancia, la terapeuta compartió la siguiente redefinición:
“Entiendo que cierto tipo de pensamientos son equiparados en vuestra religión a las acciones
pecaminosas. Sin embargo ¿Creen que podríamos confiar en que Dios distinguiría a los
pensamientos verdaderamente destructivos de las obsesiones que perturban a Ezequiel?”.
Una posible excepción a la recomendación general de acomodarse a los preceptos culturales
imperantes en una familia podría darse en las situaciones en que el seguimiento de estos pudiese
suscitar un impacto deletéreo en la salud de las niñas y los niños que consultan. Podemos ubicar
un ejemplo al respecto, en relación con aquellas perspectivas culturales que podrían promover la
invalidación de la orientación sexual y/o la identidad de género de los consultantes jóvenes. Así
mismo, consideramos importante compartir que, en aquellos casos en que el trabajo con estos
aspectos se mostrase inviable, habrá de quedar al criterio ético y científicamente informado, la
posibilidad del profesional de negarse a participar en manera iatrogénica ante estas
circunstancias (Consoli et al., 2018).
Historial de desarrollo e hitos del aprendizaje: correlativamente a la búsqueda de información
a partir de un historial evolutivo, la organización de datos sobre la modalidad de tránsito de los
acontecimientos significativos del desarrollo podría ser de particular importancia en la
formulación clínica.
 Aspectos como la adquisición del habla, la adquisición de la marcha, el control de esfínteres y
de los hábitos higiénicos, el poder superar miedos habituales en la infancia, la progresiva
observancia de las normativas convivenciales y la adquisición de repertorios independientes son
algunos factores para destacar.
Así mismo, tal como señalamos más arriba, la consideración de la edad de inicio, la cronicidad
y la generalidad de posibles patrones problemáticos como la desatención, la impulsividad, las
dificultades en la lectura de claves sociales y/o en el desarrollo de las competencias
comunicacionales podrían colaborar en la detección de vulnerabilidades de base biomédica y/o
neurocognitiva, así como en relación con serias problemáticas relativas a los contextos de
crianza.
Por otra parte, podrían recopilarse, a partir de la historia evolutiva, indicadores relativos a
posibles acontecimientos traumáticos, así como referentes a sucesos de alto impacto como el
fallecimiento de familiares cercanos, mudanzas de alta complejidad y/o migraciones del grupo
familiar, sumadas a los esperables desafíos para la adaptación a entornos novedosos. Dicha
información permitiría enmarcar evolutivamente las variables determinantes de los motivos de
consulta, colaborando en el ajuste y la adecuación de los procedimientos terapéuticos (Coyne,
2009; Coyne, McHugh y Martinez, 2011).
Oportunidades para el desarrollo del repertorio relacional y conductual general: más allá de
las consideraciones respecto a las generalidades esperables en el recorrido evolutivo, la
perspectiva contextual funcional presta especial atención a las oportunidades particulares que los
contextos verbales ofrecen para la promoción del desarrollo de los repertorios relacionales en los
seres humanos (Luciano, Törneke y Ruiz, 2021).
En este sentido es importante evaluar las potencialidades de los ambientes familiares y
educativos para favorecer el desarrollo de trackings flexibles que regulen una gama amplia de
repertorios conductuales sensibles a las contingencias directas provistas por el contexto.
Así mismo, registrar en los casos menos beneficiosos el posible seguimiento de regulaciones
pliance a partir de intercambios coercitivos, o aun en ambientes excesivamente permisivos, a no
ofrecer la orientación adecuada para el desarrollo de reglas útiles para la promoción del
autocuidado, la inserción social y la instrucción académica de los jóvenes que consultan (Backen
Jones et al., 2016).
Para ejemplificar la modalidad coercitiva podemos considerar entornos donde los adultos
cuidadores, a partir de diversas verbalizaciones y/o del manejo de contingencias en lo cotidiano,
tienden a transmitir a niñas y niños: “Me decepcionarás mucho si no me dices dónde te
encontrarás con tu amiga”. En este caso, los posibles esfuerzos del/de la joven para cumplir con
este pedido serán contingentes a la provisión o al retiro de la aprobación social por parte de los
adultos. Sin embargo, una limitación habitual de esta modalidad de gobierno es la escasa
probabilidad de generalización a situaciones en las que el control por parte de la autoridad no se
encuentre presente. En el otro extremo, una modalidad laissez faire conlleva el peligro de que los
jóvenes, al experimentar sin orientación suficiente por parte de los adultos, se encuentren con
dificultades para desarrollar sus propios lineamientos y regulaciones con el fin de manejarse en
manera autónoma y constructiva. Para estos propósitos, suele ser más efectivo que madres y
padres puedan transmitir formulaciones del tipo: “Es importante que te encuentres con tu amiga
de las redes sociales en un lugar público y que me avises acerca de vuestra localización. Este tipo
de medidas aumentan la seguridad de los encuentros con personas con quien aún estás poco
familiarizada”. Así mismo, es importante que las figuras parentales puedan acompañar estos
pedidos y explicaciones con la administración de consecuencias lógicas una vez que el
comportamiento requerido ha ocurrido, como en el ejemplo: “Qué bueno que has decidido
encontrarte en un lugar público. Esto me deja más tranquila y me permite dejarte salir la próxima
semana”. De acuerdo a la literatura especializada, la provisión de explicaciones útiles sobre las
consecuencias potencialmente dañinas del comportamiento poco responsable y de las
consecuencias positivas en relación a los comportamientos constructivos permite a los jóvenes
una toma de contacto más plena con los potenciales resultados de sus conductas, así como la
futura generalización de modalidades de seguimiento tracking útiles para la autopreservación y
la consideración de las imprescindibles normativas convivenciales.
En este sentido, se entiende que los ambientes seguros, en los que se practica una crianza
caracterizada por el soporte afectivo y el ejercicio autoritativo de la parentalidad, tienden a
favorecer, por parte de las niñas y los niños, la toma de contacto fluida con sus preferencias
personales, sus proto-valores y finalmente, en los albores de la adolescencia, con aquellos
valores que orientarán en manera autónoma sus subsiguientes repertorios vitales (Wittingham y
Coyne, 2019).
Buena parte de la información pertinente a los factores señalados en este apartado tiende a
completarse en manera gradual, a medida que se suscitan avances en el proceso terapéutico. Será
entonces necesario un margen de flexibilidad profesional para formular hipótesis respecto a los
datos ausentes, provisorios y/o insuficientemente clarificados, abiertas a ser refutadas o
ratificadas a la par que se desarrolla el tratamiento.
De manera similar, otra competencia de importancia es el cultivo de la parsimonia en la
búsqueda y organización de la información adecuada. El objetivo de una conceptualización del
caso no radica en el relevamiento excesivamente detallista o innecesariamente exhaustivo, sino
en identificar aquellas variables de alto impacto que podrían incidir en las modalidades de
relación con las experiencias psicológicas, de seguimiento de las regulaciones verbales y de toma
de contacto con los estímulos presentes en los contextos de experiencia.
Un recuerdo de los inicios de nuestra formación profesional podría ser ilustrativo al respecto.
En una ocasión, en el contexto de uno de los primeros grupos de supervisión en los que habíamos
participado, una colega particularmente meticulosa presentó un caso clínico: este se centraba en
un niño de 6 años con un repertorio de conductas desafiantes, situado en un entorno familiar
caracterizado por el alto conflicto crónico entre los adultos.
Con propósitos expositivos, mi compañera dibujó en la pizarra un genograma –es decir, una
esquematización gráfica de los vínculos entre los integrantes de una familia– incorporando
información detallada correspondiente a tres generaciones de adultos provenientes de la línea
materna y paterna, los sucesos más importantes atravesados por el grupo humano, que incluían
una migración desde Europa a Latinoamérica a mediados del siglo XX y pequeños carteles que
señalaban la posible transmisión de mandatos y costumbres a través de semejante enredadera
genealógica cuya configuración, al entender de mi colega, les impedía a la madre y al padre el
ejercicio efectivo de la autoridad.
Al ver esa pizarra llena de cuadraditos, flechas y carteles, recuerdo haber pensado “¡Oh por
dios! Ese esquema familiar está lleno de manchas y viruela, ¡no se entiende nada de nada!”.
Atenta a la perplejidad expresada por la mayoría de los integrantes del grupo, la supervisora
consultó con delicadeza a la presentadora “¿Y si empezamos de nuevo?”, invitándole a borrar la
pizarra. Acto seguido, a partir de preguntas orientadas a desarrollar un primer esbozo organizado
de formulación clínica, del tipo: “¿Cuáles son las conductas más problemáticas que presenta el
niño?”; “¿Quiénes conviven con él la mayor parte del tiempo?”; “¿Qué familiares tienen más
incidencia en su educación y cuidado?”; “¿Cuáles son las reacciones más usuales de los adultos
ante las conductas problemáticas del niño?”; “¿Comparten los adultos alguna explicación sobre
el origen y/o la posible utilidad de estas modalidades de resolución de conflictos?”, fue
desarrollando una nueva esquematización en la que se resaltaba que la abuela del niño y la madre
conviven la mayor parte del día con el consultante joven, que ambas muestran intensos
desacuerdos sobre los estilos de crianza, que de acuerdo a reiteradas afirmaciones de la madre
parecía evidenciarse un posible seguimiento de regulaciones verbales del tipo “si no demuestras
que eres fuerte, un niño no te tomará en serio” y que el uso de castigos más o menos continuo era
el patrón típico que se implementaba para intentar controlar, con pocos resultados, los berrinches
y la desobediencia infantil.
Al ver una satisfactoria mezcla de sorpresa y entusiasmo cuando tomamos contacto con esta
versión más clara de la formulación clínica, la supervisora exclamó “¡Menos es más, querido
equipo! Nunca olviden que, en numerosas situaciones complejas, ¡al formular el caso suele ser
útil considerar que menos es más!”.
Y es quizás a partir de una saludable dosis de pragmatismo, similar a la de mi antigua
supervisora, que podemos abordar desde una mirada contextual, al análisis funcional como el
corazón mismo de la formulación clínica con niñas, niños y familias (Coyne, McHugh y
Martinez, 2011; Backen Jones et al., 2016).

El centro de la escena: el análisis funcional de las conductas con niñas, niños y

adultos significativos

Desde una perspectiva contextual, aun considerando las variables generales que inciden en los
motivos de consulta de niñas, niños y familias, el análisis funcional de las conductas constituye
el corazón mismo de la formulación clínica. Así mismo, en lo específico del marco ACT cumple
dos funciones complementarias.
Por una parte, es una herramienta esencial para la recopilación de información acerca de los
comportamientos que constituyen el objetivo de la intervención, su organización descriptiva y
explicativa (Wittingham y Coyne, 2019).
Por la otra, tal como señalamos en el primer capítulo del presente libro, el análisis funcional
oficia como una estrategia central de intervención, a la que regresaremos recurrentemente en el
transcurso del tratamiento, con el objetivo de revisar junto a los consultantes la relación entre las
clases funcionales de conductas que determinan los motivos de consulta y sus consecuencias
problemáticas (Törneke, Luciano, Barnes-Holmes y Bond, 2016).
En este apartado focalizaremos en el cometido inicial de facilitar al profesional la recopilación
de datos, la organización de las variables que contextualizan las problemáticas, la explicación del
funcionamiento de los repertorios conductuales problemáticos y finalmente el desarrollo de un
primer delineamiento de las posibles estrategias de intervención.
A estos fines podemos identificar, en primera medida, una serie de elementos fundamentales
al análisis funcional de las conductas (Ramnerö y Törneke, 2008).
Dado que los patrones determinantes de los motivos de consulta suelen involucrar tanto a una
gama de conductas explícitas, como a una variedad de repertorios relacionales, un modelo simple
de tres términos que describa los eventos públicos y privados a evaluar, sus antecedentes y
consecuencias, como por ejemplo el conocido “ABC”, podría ser de suma utilidad.
Ahora bien, desde la óptica del contextualismo funcional, tanto las acciones explícitas como
los pensamientos, emociones y sensaciones se conceptualizan como conductas. Y así mismo,
tanto los eventos públicos como los privados forman parte de un contexto en función del cual
podrían desarrollarse diversos repertorios.
En este sentido, la distinción de los eventos conductuales que constituyen nuestro objeto de
estudio y de los antecedentes y consecuencias que determinan su funcionamiento son definidos
pragmáticamente, de acuerdo con el patrón de aprendizaje que se apunta a analizar. Por ejemplo,
es habitual que en ACT se identifiquen ciertas experiencias privadas dolorosas operando a la
manera de estímulos evocadores de repertorios gobernados por la evitación experiencial y el
consecuente alivio pasajero del malestar psicológico.
Podemos ejemplificar lo antedicho en base al motivo de consulta presentado por Antonia (11
años), quien manifiesta dificultades en relación a la ansiedad, suscitadas ante las evaluaciones
escolares escritas, asociadas a pensamientos como “me va a ir mal” o “¡no entiendo nada!”,
pensamientos que la consultante joven intenta controlar en base a conductas de chequeo, revisión
excesiva y aun, en las situaciones más críticas, solicitando a sus padres autorización para
ausentarse al examen escolar.
A partir de las primeras entrevistas con las figuras parentales y la joven consultante, se
evidencia un alto nivel de autoexigencia por parte de la niña. Cuando se le pregunta a Antonia
por qué sería tan malo equivocarse y/o tener calificaciones levemente más bajas en las pruebas
escritas, la joven responde: “Es que, si me equivoco, voy a fracasar en la escuela”.
Sucesivos análisis funcionales parecen dar cuenta de que recurrentes reportes de este tipo
parecerían evidenciar posibles seguimientos tracking promotores de la evitación de los
pensamientos dolorosos relacionados con la posibilidad de equivocarse o responder
incorrectamente. Dichos eventos privados, a su vez, se asocian a importantes montos de ansiedad
que, en palabras de la niña: “no me dejan pensar y me hacen olvidar todo lo que estudié”.
Es en ese punto que Antonia recurre, usualmente, al pedido de asistencia excesiva a la
maestra, al chequeo repetido de la corrección de sus respuestas y, ante situaciones de examen
particularmente atemorizantes, al pedido hacia sus padres de poder ausentarse al colegio.
A medida que se repite el análisis de este tipo de situaciones, la niña reconoce que estas
formas de evitación, a pesar de tranquilizarla en el corto plazo, favorecen la fusión con aspectos
del yo conceptualizado como “soy insegura y nerviosa” y/o “no puedo hacer las cosas sola”, tal
como se ilustra en el esquema a continuación.
 Una particularidad de la clínica con jóvenes es que, dada la dependencia socio afectiva de
niñas y niños, en la configuración de los patrones problemáticos pueden adquirir especial
importancia aquellos repertorios conductuales de los padres y maestros que tienden a reforzar los
comportamientos infantiles poco constructivos.
Ante estas circunstancias, la formulación clínica debería incluir en el análisis funcional a
aquellos comportamientos de los adultos responsables que pudiesen incidir en el desarrollo y la
manutención de las dificultades.
De este modo, en el contexto más amplio de nuestra formulación integral podemos ubicar las
variables disposicionales y las operaciones motivadoras (de establecimiento y/o abolición) que
pudiesen incidir en la configuración contextual del motivo de consulta, en la disposición de la
niña para la toma de contacto con los estímulos del entorno y en el valor aversivo o apetitivo de
las contingencias conductuales.
Siguiendo con el ejemplo de Antonia, ya en las primeras entrevistas a padres y docentes se
hace evidente la tendencia de los cuidadores adultos a responder solícitos a las preguntas,
chequeos y aun a los pedidos de ausentarse a los exámenes por parte de la niña. Dichos
repertorios, integrados al contexto de la formulación clínica, parecen funcionar como
contingencias de refuerzo de los patrones de evitación en las situaciones de evaluación escolar.
Así mismo, a medida que la profesional tratante completa la historia evolutiva de la
consultante joven, llaman la atención ciertas dificultades estables en relación con el desarrollo de
la lecto-escritura, que han conducido desde segundo grado al diagnóstico de dislexia y otras
relativas a la organización y a la atención sostenida en tareas rutinarias o aburridas desde el
prescolar.
La cronicidad y generalidad registradas en relación a estas problemáticas conducen a la
terapeuta a la toma de cuestionarios SNAP-IV a padres y maestros, cuyos reportes parecen
sustentar la presunción de dificultades relativas al funcionamiento ejecutivo.
Subsiguientes evaluaciones neurocognitivas han podido ratificar las hipótesis concernientes a
un déficit de atención comórbido a las dificultades en la relación con la ansiedad por parte de la
joven, configurando un contexto favorecedor para la provisión de la asistencia y el reaseguro de
los adultos, tal como se ilustra en el esquema subsiguiente.

Al progresar en la formulación del motivo de consulta presentado por Antonia, se hizo posible
la delimitación de una estrategia de tratamiento adecuada a las necesidades de la niña. En este
sentido, el dispositivo de intervención ha debido integrar la interconsulta con una psiquiatra
infanto juvenil y un psicopedagogo, sumada a una programación detallada de la asistencia
docente a ser brindada en las evaluaciones que, con el avance del recorrido terapéutico, pudo
reducirse en manera gradual.
Estas modificaciones en el contexto del motivo de consulta pudieron dar lugar a un efectivo
trabajo terapéutico, a partir del cual Antonia pudo tomar contacto una y otra vez con las
consecuencias restrictivas de sus repertorios evitativos, desarrollar clases funcionales más
flexibles orientadas a la toma de perspectiva de sus eventos privados dolorosos y acciones
comprometidas guiadas por cualidades valiosas como “sentirme segura”.
Como puede observarse a partir del extracto clínico precedente, en la medida que los
terapeutas observamos un funcionamiento análogo en una gama diversa de topografías
conductuales, podemos identificar las clases funcionales de conductas que constituyen el foco de
nuestra intervención.
En este sentido, una formulación integral basada en el análisis funcional dará lugar al
desarrollo de la predicción y el control probabilístico de las conductas problemáticas junto a los
consultantes y, complementariamente, la elucidación de las variables generales que
contextualizan en manera más amplia al motivo de consulta posibilitarán el ajuste de la
intensidad del dispositivo, la identificación de posibles necesidades de intervención
interdisciplinaria y la delimitación de expectativas adecuadas para el recorrido terapéutico.
Llegados a este punto, en el que hemos procurado compartir estrategias integrales orientadas a
la evaluación y la organización de la información clínica, podemos abocarnos a revisar en
manera conjunta, los procedimientos de intervención terapéutica junto a los adultos responsables
y a las niñas y los niños que consultan en los capítulos subsiguientes.

2 Al referirnos a modalidades de encaje en relación con el contexto, consideramos junto a los autores referenciados la variación,
selección y retención de particulares dinámicas de los procesos psicológicos en función de los entornos biológicos, históricos,
sociales y culturales con los que las personas interactúan.
 CAPÍTULO 3
El trabajo con las figuras parentales desde la perspectiva ACT3

Desafíos para una parentalidad flexible

La orientación a padres y docentes es un aspecto crucial en diversos motivos de consulta que

afectan a niñas y niños en edad escolar. Sin embargo, algunas complejidades habituales de la
clínica cotidiana impactan en la viabilidad de su implementación. Así mismo, la frecuente
inestabilidad en los contextos contemporáneos que decantan en crisis y cambios familiares
múltiples suelen moderar la manutención y generalización de los efectos terapéuticos propiciados
a partir de las formas tradicionales de intervención con los adultos significativos (Ollendick y
King, 2012).
Tal como aseveran Coyne, McHugh y Martinez (2011), las problemáticas clínicas infanto
juveniles complejas impactan en la relación de los adultos con los eventos privados dolorosos,
afectando el desarrollo de una parentalidad flexible. Por ese motivo, en los últimos años se han
investigado especialmente la implementación combinada de un módulo ACT con programas de
orientación para padres de niños con conductas disruptivas (Coyne, 2009; Backen Jones et al.,
2016; Wittingham y Coyne, 2019) y de ACT combinada con la orientación para padres de niños
afectados por ansiedad, particularmente en los casos en los que se registra alta acomodación
familiar (McCurry, 2015).
En sintonía con estas perspectivas, a continuación focalizaremos, en primera medida, en el
abordaje basado en los tres principios centrales ACT en relación a los padres y otros adultos
significativos, luego desarrollaremos la manera de implementación de este marco de trabajo en
relación a la estrategia personalizada de tratamiento, para finalmente destacar algunos
procedimientos cruciales para el enriquecimiento vincular y la gestión de las contingencias
conductuales por parte de los adultos responsables, sumados a herramientas para favorecer el
autocuidado y la toma de contacto flexible con los pensamientos, emociones y sensaciones
dolorosas asociadas a las situaciones críticas que depara la crianza.

Tres principios centrales en la orientación a las figuras parentales

Buena parte de los procedimientos enmarcados en diversos programas de orientación a padres
focalizan en el desarrollo de una base afectiva adecuada, la promoción de la comunicación
efectiva y la modificación de las contingencias conductuales en el hogar y/o en el ámbito escolar
(Ollendick y King, 2012). Sin embargo, en la clínica compleja solemos verificar la vigencia del
célebre refrán: “del dicho al hecho hay un largo trecho”.
Por poner ejemplos, el seguimiento rígido de regulaciones verbales y/o dificultades en la
regulación emocional podrían dificultar a las figuras parentales el reconocimiento de los
repertorios constructivos desarrollados por las niñas y los niños, la disposición adecuada de los
reforzadores y/o la extinción de las conductas problemáticas en los contextos de referencia.
En este sentido, los tres principios centrales ACT (Törneke, 2017) podrían asistir en la
identificación y el abordaje de la fusión cognitiva y la evitación experiencial que dificultan la
toma de contacto plena con el contexto que circunda la crianza. Este recorrido se suscita a partir
de la puesta en práctica del análisis funcional, la promoción de la observación en perspectiva
respecto a las experiencias privadas dolorosas y finalmente el redireccionamiento de los
repertorios parentales en relación a cualidades valiosas. Por ese motivo, desarrollaremos las
características del tratamiento con los adultos responsables en relación a estas estrategias
centrales a continuación.

Análisis funcional de las conductas públicas y privadas

Una robusta cantidad de literatura con base en la evidencia describe la injerencia de factores
contextuales en el desarrollo y mantenimiento de los motivos de consulta más frecuentes en la
clínica infanto juvenil. Sin embargo, la importancia del análisis funcional (Skinner, 1953) parece
haber sido subestimada en la terapia cognitivo comportamental tradicional e inclusive en manera
sorprendente en los protocolos de tratamiento que abordan problemáticas concernientes a las
interacciones entre los niños, los adolescentes y sus familias.
Tal como señalan Hopko y Hopko (1999), los tratamientos basados en la evidencia aportaron
avances notables en la diseminación de herramientas terapéuticas eficaces, pero debido a la falta
de sensibilidad ideográfica respecto a los factores contextuales que inciden en los motivos de
consulta muchos consultantes no se ven beneficiados por los mismos. De acuerdo a los autores,
recuperar la integración del análisis funcional en la práctica psicoterapéutica incrementa la
efectividad de los procedimientos.
Por ejemplo, los programas de entrenamiento a padres para la gestión de las conductas
disruptivas de los niños se organizan a partir de una sucesión de etapas estandarizadas que
contemplan la mejoría de las relaciones familiares y la aplicación de contingencias conductuales.
Sin embargo, si no se integra el análisis funcional, muchas veces la efectividad de los
procedimientos puede verse afectada: el niño no necesariamente responde a determinada
alabanza o a la otorgación de un privilegio.
Considerando los antecedentes, la conducta específica y las consecuencias activas en el
ambiente podemos entender la función del comportamiento del niño en relación al contexto y
realizar intervenciones adecuadas para favorecer el desarrollo de alternativas flexibles.
Podemos ejemplificar de esta manera: un padre argumenta al terapeuta que la promesa de
mayor tiempo de uso de la computadora no resultó eficaz para que un niño estudie. Un análisis
funcional podría clarificar que la consecuencia prometida por el padre no necesariamente ha
funcionado como un reforzador para el niño. O más aún: que la conducta de discutir con el niño,
inmediatamente después de su negativa a estudiar, podría operar como un reforzador del
oposicionismo que interfiriera con la función de la consecuencia prometida “tiempo de uso de la
computadora”.
En suma, “sólo podemos saber si una consecuencia es efectivamente reforzante por sus
resultados” (Törneke, 2010). Y es en este punto que la revalorización del análisis funcional,
desarrollada por los modelos terapéuticos de tercera generación, ha aumentado la precisión de
nuestras evaluaciones y la efectividad de nuestras intervenciones.
Así mismo, a partir de los aportes de RFT podemos incorporar al análisis conductual clases
funcionales de conductas que se generalizan en contextos diversos, en manera relativamente
independiente a las contingencias naturales. Skinner (1957) los definió como comportamientos
gobernados por reglas. Hayes, Barnes-Holmes y Roche (2001) analizaron el desarrollo y el
funcionamiento de las reglas verbales en base a la capacidad del ser humano de relacionar y
transformar arbitrariamente los estímulos. Dicho en otras palabras, las regulaciones lingüísticas
tienden a transformar las funciones de los estímulos del ambiente para que operen, más allá de
sus propiedades físicas y en manera arbitraria, como antecedentes de las conductas.
Podemos ilustrar estas formas de gobierno suscitadas en la relación de los seres humanos con
los diferentes tipos de estímulos presentes en los contextos de experiencia con una anécdota
extraída de los ricos movimientos socio-culturales del siglo XX.
A mediados de los años 30, el poder ejecutivo estadounidense evalúa estrategias para difundir
una apertura de la población general hacia la alimentación saludable. Una de las problemáticas
más notables por aquel entonces era la renuencia de los niños a incluir verduras en su dieta.
Particularmente, la espinaca, dada su característica textura fibrosa y su color verde intenso era
una excelente candidata a funcionar, cuando se hacía presente en la mesa, a la manera de un
estímulo discriminativo capaz de evocar todo tipo de sensaciones desagradables y conductas de
rechazo en los pequeños (¡guácala!).
Es entonces que la Agencia para la Promoción de la Salud Norteamericana llegó a un acuerdo
con el animador Max Fletcher para aprovechar el hecho de que su célebre personaje Popeye solía
adquirir fuerza sobrehumana ante la ingesta de la presentación enlatada de la susodicha herbácea.
De acuerdo a gran cantidad de registros históricos, la propaganda pareció dar resultado y
numerosos jóvenes de la época, a pesar de seguir identificando al vegetal como una comida poco
apetecible, parecieron demostrar mayor disposición a su ingesta a partir del hipotético
seguimiento tracking “si comes tus espinacas, crecerás y serás fuerte como Popeye”. En este
sentido, dicha forma de regulación verbal parece haber sido capaz de operar como antecedente a
las conductas de ingesta, alterando la función discriminativa de los estímulos a partir de una
relación causal arbitraria y, por supuesto, al valor apetitivo adjudicado a la susodicha verdura,
artificialmente ennoblecida a partir de un notable ejercicio de retórica publicitaria.
Siguiendo este criterio Coyne y Cairns (2016) argumentan que integrar las conductas verbales
de los padres al análisis funcional permite entender la incidencia del seguimiento de reglas en los
comportamientos disruptivos de los niños e inclusive predecir probabilísticamente el desarrollo
de regulaciones verbales destructivas. Revisando la conceptualización tradicional de los patrones
familiares coercitivos (Patterson, 1982), los autores consideran que las derivadas relacionales
arbitrarias interactúan con los patrones de aprendizaje directos4.
Coyne y Cairns (2016) señalan la importancia de analizar en relación a qué tipo de marcos
lingüísticos los padres emiten una orden: anticipando un reforzador o un castigo. “Si no estudias,
no hay computadora” es un comando basado en la anticipación de un castigo. “Si estudias una
hora, podrás ganar tu tiempo de computadora” anticipa un reforzador y por lo tanto posibilita el
moldeamiento de nuevos repertorios conductuales.
Así mismo, la eficacia de las consecuencias podría depender no sólo de las propiedades físicas
de los estímulos (su proximidad temporal, su valor apetitivo directo), sino también de las
relaciones arbitrarias de comparación que el niño establece entre los reforzadores. Siguiendo con
el ejemplo anterior, si un niño desarrolla la relación “que mi padre me preste atención cuando
discuto es más importante que obtener el tiempo de computadora”, probablemente el reforzador
prometido por el padre no tendrá la función esperada.
En esta línea de razonamiento, si los padres organizan la disciplina promoviendo en exceso el
seguimiento pliance y en especial en base a la anticipación de castigos, probablemente se genere
dependencia de la aprobación social y se corra el riesgo de insensibilizar al niño respecto a las
contingencias directas del entorno cuando la amenaza de castigo no esté presente.
Desde esta perspectiva los autores señalan la posibilidad de que, al no tomar en cuenta el
historial de seguimiento de las regulaciones lingüísticas en una familia, la aplicación de un
programa de reforzamiento pudiese no tener los resultados esperados o que inclusive pudiese dar
lugar a efectos paradojales o contraproducentes (Coyne, McHugh y Martinez, 2011).
Distinción Yo como contexto-Yo conceptual

Desde la óptica del contextualismo funcional, el YO es entendido como una serie de conductas
verbales bajo el control de estímulos, dirigidas a referir a la propia persona, sus acciones y
motivaciones (Kohlenberg y Tsai, 1991). En el marco de la Terapia de Aceptación y
Compromiso, la percepción de la propia identidad se suscita en la interacción entre tres modos en
que los seres humanos desarrollamos la conciencia de nosotros mismos (Törneke, 2010).
-El yo como contexto, que refiere a nuestra perspectiva como observadores, continua y estable
a través del desarrollo vital. Basándonos en la Teoría de los Marcos Relacionales podemos
entenderlo como la perspectiva personal, implícita en cada repertorio verbal. En la Terapia de
Aceptación y Compromiso se favorece la toma de contacto, a partir de intercambios reflexivos,
metáforas y ejercicios, con este sentido del SÍ MISMO trascendente a los contenidos y
variaciones de la experiencia.
-El yo como proceso, que refiere a la toma de contacto, en el aquí y ahora, con cada
interacción con los eventos privados y los acontecimientos del entorno. Es decir, cada recuerdo,
cada pensamiento, emoción y sensación corporal ocurriendo en el propio tiempo y espacio en
que lo percibimos. La Terapia de Aceptación y Compromiso, y los ejercicios de meditación con
conciencia plena, ejercitan esta modalidad de atención flexible para facilitar el contacto con el
fluir y el cambio constante de las experiencias psicológicas (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999).
-El yo conceptual, constituido por la narrativa histórica de nuestra propia identidad, la
coherencia y el propósito de la misma. Se integra a partir de relaciones y transformaciones que
dan lugar a juicios, atribuciones, explicaciones y valoraciones. A la par que nos permiten
organizar y dotar de continuidad y coherencia a nuestra experiencia, el carácter relativamente
estable de los marcos relacionales que lo constituyen, tiene como contratara la rigidez que tiende
a insensibilizar al ser humano respecto a la experiencia presente (Törneke, 2010).
El “ser padres” es un aspecto importante de este yo conceptual. La identidad parental está
determinada por una coherencia narrativa e histórica, una serie de valoraciones y juicios y un
sentido de propósito que organizan la crianza.
Pero la parentalidad tiene un importante margen para el azar, las circunstancias críticas y el
estrés (Backen Jones et al., 2016). La interacción con un hijo es una de las vivencias más
maravillosas para el ser humano, pero es a su vez una de las más contradictorias y desafiantes.
La niña o niño que nos idolatra como modelo, que depende de nuestro afecto y nutrición para su
subsistencia puede a la vez desafiarnos, escalar emocionalmente en la interacción e incluso
reaccionar de manera agresiva. Aún más, es esperable que en la adolescencia, en la búsqueda de
una identidad autónoma y en la interacción con otros contextos de influencia, cierta sana
rebeldía, desafío y contradicción con los valores, expectativas y demás marcos regulatorios
familiares, se genere la inevitable y necesaria tensión intergeneracional (Bertolino, 2006; Carr,
2007; Turrell y Bell, 2016).
Todos estos aspectos son lo suficientemente críticos para la parentalidad en el llamado
desarrollo típico y esperable. Cuando se suscita la emergencia de un desorden psicológico
complejo en la crianza, la probabilidad de fusión con las experiencias privadas dolorosas se
multiplica exponencialmente (Hayes y Greco, 2008).
El aspecto riesgoso del yo conceptual es que conduce a una sobresimplificación de la
experiencia, tendiendo a favorecer la adjudicación de juicios y valoraciones sobre nosotros
mismos y nuestras relaciones, interfiriendo con la autocompasión y la empatía. La toma de
perspectiva a partir del yo como contexto permite a los padres moderar la injerencia de las
regulaciones verbales rígidas en sus respuestas, favorece el contacto más directo con las
consecuencias directas provistas por el entorno y la observación de la situación conflictiva desde
la perspectiva del niño (Backen Jones et al., 2016).
Podemos destacar tres grupos de operatorias orientadas a favorecer la toma de contacto con el
YO como Contexto en ACT:
-Desarrollo de marcos relacionales útiles en la conversación terapéutica: Villatte, Villatte y
Hayes (2015) describen a la conversación terapéutica orientada por la Teoría de los Marcos
Relacionales como predominantemente basada en el desarrollo de preguntas guiadas por la
curiosidad genuina y la aceptación incondicional por parte del terapeuta. Dichos intercambios
favorecen el desarrollo de marcos relacionales más útiles que aquellos que rigidizan las acciones
de los consultantes, promoviendo repertorios verbales sensibles al contexto y dotados de
coherencia funcional.
Frecuentemente los motivos de consulta se determinan en parte por reglas configuradas a
partir de la coherencia social (es decir por lo que el contexto social refuerza o valora como
aceptable) y/o por la coherencia esencial (es decir por las conductas lingüísticas que el
consultante concibe como verdades ontológicas debido a su consistencia con los marcos
relacionales con las que se vinculan). Los autores destacan la imposibilidad de “desaprender”
conductas lingüísticas previas, enfatizando el desarrollo terapéutico de alternativas más flexibles
y sensibles a la experiencia directa. Esta flexibilización favorece una distinción entre las
historias, razones, valoraciones y juicios que constituyen los contenidos del yo, respecto a un yo
como contexto capaz de posibilitar repertorios coherentes con aquello que importa y que
funciona en un contexto determinado.
A estos fines es habitual la promoción de las siguientes relaciones lingüísticas en la
conversación terapéutica:
Causa y efecto: favorecen el desarrollo de regulaciones verbales definidas en manera más
aplicable y completa en relación a sus antecedentes y posibles consecuencias: “¿si siguieras
utilizando solamente el castigo para calmar a tu hija/o, cómo piensas que reaccionaría dentro de
un año?”.
Oposición: pueden facilitar, por ejemplo, la distinción entre los repertorios orientados por la
evitación del malestar inmediato y/o el seguimiento rígido socialmente coherente respecto de las
acciones orientadas por valores y metas elegidas para la crianza: “¿esta conducta te acerca o te
aleja de lo que deseas para tu hija/o?”, “¿esta reacción te sirve para aliviar tu malestar o para
dirigirte hacia lo que te importa?”.
Deícticos: favorecen la toma de perspectiva, por una parte señalando que las regulaciones
verbales llevadas a cabo constituyen una posibilidad entre tantas y por otra favoreciendo el
desarrollo de regulaciones verbales más útiles a partir de perspectivas flexibles: “¿quién está
observando esto que me cuentas?”, “¿si tu mejor amigo observase tu reacción ante el berrinche
de tu hijo, qué te diría?”,“¿si viajaras al futuro, qué manera de enfrentar esta reacción de tu hijo
en el presente te recomendarías a ti mismo?”.
Jerárquicos: pueden facilitar el desarrollo de categorías útiles para favorecer la toma de
perspectiva, orientar la toma de decisiones y/o la puesta en práctica de accionares dirigidos por
cualidades valiosas: “¿es esta otra ficha en la partida de tus pensamientos?”, “¿es este otro de tus
anzuelos?”, “¿se tratan estas reacciones de conductas que te llevan a lo que deseas para tu hijo?”.
En suma, desde esta propuesta, el objetivo del diálogo terapéutico con los cuidadores es el
desarrollo de relaciones y transformaciones entre estímulos, más útiles para enriquecer el vínculo
entre padres e hijos y para favorecer una flexibilización del repertorio de habilidades parentales
en manera coherente y sensible respecto al contexto.
- Metáforas y ejercicios experienciales: los enmarcados analógicos tienden a superar las
paradojas inherentes al lenguaje y a favorecer el seguimiento flexible de las regulaciones
verbales debido, por una parte, a la promoción de márgenes amplios para la interpretación y, por
otra, a la facilitación del contacto con la experiencia directa por parte de los consultantes (Villate,
Villatte y Hayes, 2015; Törneke, 2017).
Tal como señalan Hayes, Strosahl y Wilson (1999), la oposición entre el yo-contexto y el yo-
contenido es una distinción que trasciende lo meramente intelectual y que ha de ser ejercitada
continuamente en terapia. Diversas metáforas y ejercicios experienciales son de suma utilidad
para promover dicho proceso. Por ejemplo, “Las piezas de ajedrez y el tablero” establece
relaciones entre las piezas de ajedrez y los pensamientos y emociones en continua lucha, con
participaciones y movimientos cambiantes. Algunas salen de la partida. Otras siguen en juego. El
Yo que observa y experimenta a lo largo de la vida es el tablero-contexto de múltiples partidas.
Las piezas y los movimientos, es decir los contenidos, pueden cambiar y ser específicos a cada
situación. El tablero-contexto, es decir la persona, es aquello constante, diferenciado y que
trasciende los pensamientos y emociones que experimenta.
 En el ejercicio “Saca tu mente a caminar” se le solicita al consultante que recorra el
consultorio realizando diversas acciones guiado por su curiosidad y sus decisiones personales. Se
le advierte que el propio terapeuta lo va a seguir y le va a hablar al oído. Se lo invita a que, a
pesar de oír al terapeuta, no intente evitar, luchar o controlar su voz, sino que siga recorriendo e
investigando los lugares que desea más allá de las prohibiciones, temores o predicciones
negativas que el terapeuta expresa durante la actividad. A posteriori se traza una analogía entre,
por una parte, el recorrido preferido por el consultante y su yo que experimenta. Por otra parte,
entre los dichos del terapeuta y los eventos privados respecto a los cuales el paciente puede
establecer distancia en su vida cotidiana.
- Meditación con conciencia plena (mindfulness) y defusión: en sintonía con otros modelos
conductuales de tercera generación, se evita la discusión y regulación de las experiencias
privadas para favorecer procesos de observación distanciada y toma de perspectiva (Hayes y
Greco, 2008).
El mindfulness consiste en una serie de prácticas de meditación en las que se desarrollan la
atención, observación y descripción respecto a los eventos privados, despojándose de juicios y
valoraciones (Kabat-Zinn, 1991).
La palabra defusión es un neologismo creado por Hayes, Strosahl y Wilson (1999) para
nominar una serie de habilidades orientadas a reducir la potencia del lenguaje en la regulación de
las conductas. Al implementarlas la persona tiende a observar los eventos privados que generan
malestar en manera reificada y en un contexto no amenazante, como por ejemplo que el
pensamiento atemorizante lo esté diciendo un personaje infantil. Asociados al mismo principio
de desliteralización, se promueven ejercicios en los que la palabra principal que integra
determinado pensamiento doloroso se repite constantemente o en manera deformada.
El objetivo de estas prácticas es, por una parte, ejercitar la distinción entre la persona y sus
pensamientos, y, por otra, favorecer procesos de observación distanciada de las derivadas
relacionales que nos afectan, en pos de alternar progresivamente la reacción directa a las mismas
por decisiones responsables y cursos de acción guiados a partir de cualidades valiosas.
Es por eso que diversas formas de parentalidad consciente o mindful parenting están
demostrando progresivamente su utilidad, ya sea como componente eficaz en los tratamientos de
diversas problemáticas infanto juveniles, como formas de moderar el impacto psicológico en los
padres respecto a múltiples dificultades posibles en la crianza o como herramientas generales
para la prevención y la promoción de una parentalidad flexible (Hayes y Greco, 2008; Mandil y
Borgialli, 2010; Backen Jones et al., 2016).
Estas prácticas de toma de perspectiva permiten ejercitar una y otra vez la distinción entre el
ir-siendo-padres como participantes con conciencia plena de la experiencia y el yo conceptual
parental, replicado una y otra vez a partir de comportamientos gobernados por reglas. Aceptar al
joven y cada evento de la crianza tal como es, más allá de las expectativas, preconceptos y
valoraciones es el desafío cuya superación favorece esta distinción práctica y experiencial. Y,
naturalmente, a medida que se ejercitan estas competencias psicológicas pueden desarrollarse
nuevas posibilidades para el accionar flexible y útil respecto a contextos problemáticos (Coyne,
2009).

Parentalidad basada en valores

Los valores son las cualidades que deseamos que tengan nuestras acciones. Constituyen la
dirección para el desarrollo personal que elegimos y esta orientación opera como guía de las
conductas. La acción comprometida es el proceso de llevar a cabo los comportamientos guiados
por valores, aceptando los eventos privados dolorosos en pos de “hacer lo que importa” (Polk y
Schoendorff, 2014).
Frecuentemente los motivos de consulta tienen un largo historial de desarrollo y podría llevar
un tiempo antes de que los cambios en los comportamientos de los padres impacten en las
conductas de los hijos. Debido a que las consecuencias de los repertorios parentales alternativos
no siempre son reforzantes a corto plazo, asistir a los adultos significativos en la elucidación de
los valores a partir de los cuales desean orientar la crianza suele ser productivo (Coyne, 2009).
Con el tiempo las acciones comprometidas reguladas verbalmente tenderán a ser reforzadas por
las consecuencias directas provistas por el contexto, tales como la mejoría de los motivos de
consulta, el incremento de la alegría compartida y una mayor armonía en el vínculo (Backen
Jones et al., 2016).
Una modificación de los tradicionales ejercicios de elucidación de valores (Hayes, Strosahl y
Wilson, 1999), orientada específicamente al trabajo con figuras parentales es la siguiente:
“Imagina que es tu cumpleaños número XX y que tu/s hijo/s, contando ya con aproximadamente
21 años de edad, dice/n tres o cuatro cualidades tuyas como padre/madre que te llenan de
orgullo. Su/s palabras coinciden con las cualidades del tipo de madre/padre que quisiste lograr
ser. ¿Qué cosas dice/n de ti tus hijo/s en esa fiesta de cumpleaños futura?”.
Así mismo, preguntas orientadas a favorecer el desarrollo de la perspectiva personal, espacial
y/o temporal, podrían ser de utilidad para operacionalizar los valores en metas y conductas: “En
un mundo en el que fuera posible que eligieras qué tipo de vida tendría tu hijo. ¿Qué tipo de vida
elegirías para él? ¿Y si pudieses ser espectadora de esa vida, qué verías?” (Coyne y Cairns,
2016).
“Imagínate que viajas en una máquina del tiempo seis meses en el futuro. Las dificultades con
tu hijo/a han mejorado. Estás en tu hogar, dentro de seis meses. Mira a tu alrededor. ¿Qué cosas
ves? ¿Qué cosas escuchas? ¿Qué están haciendo tus hijos? ¿Qué están haciendo Uds.? Ahora
imagina que viajas en la máquina del tiempo hacia el día de mañana a la mañana. Te levantas de
la cama y eliges una conducta concreta, en relación a tu hijo/a, que podría colaborar con el
resultado que buscas. ¿Qué conducta decides llevar a cabo?”.
El trabajo con los valores de las figuras parentales favorece la aceptación de las situaciones
problemáticas y los eventos privados dolorosos. Así mismo, asisten al desarrollo de augmentals
y trackings efectivos que, al funcionar como antecedentes verbales de las respuestas parentales,
tienen el potencial de flexibilizar las conductas y mantener a largo plazo los cambios (Backen
Jones et al., 2016).

Recursos generales para la promoción de la parentalidad flexible

En manera análoga a modelos diversos enmarcados en las diferentes tradiciones cognitivas y

conductuales, podemos entender a la Terapia de Aceptación y Compromiso como un
eclecticismo técnico. Es decir que un terapeuta puede implementar procedimientos extraídos de
diferentes escuelas psicoterapéuticas, siempre que adecúe su propósito a las bases conceptuales
del contextualismo funcional y al objetivo general consistente en el desarrollo de la flexibilidad
psicológica, tal como es definida desde el marco ACT (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999).
En este sentido, es habitual el trabajo con las figuras parentales y otros adultos responsables,
dirigido a suscitar modificaciones contextuales que impacten positivamente en la puesta en
práctica de competencias efectivas por parte del consultante joven. A este fin se ha estudiado la
implementación combinada de los principios de un tratamiento ACT, ya sea en relación a
protocolos de orientación a padres con base en la evidencia (Coyne, McHugh y Martinez, 2011),
ya sea incorporando principios básicos de la modificación conductual de acuerdo a los principios
teóricos y la formulación clínica determinada por modelos como el Hexaflex (McCurry, 2015;
Wittingham y Coyne, 2019) y/o en base a principios sustentados en la ciencia contextual
orientados por la Teoría de los Marcos Relacionales (Backen Jones et al., 2016).
Desde una óptica similar podemos plantear la implementación de procedimientos con
evidencia para el manejo parental de las conductas disruptivas y/o el desarrollo de la
independencia y la proactividad en niñas y niños, de acuerdo a las necesidades de un recorrido
terapéutico guiado por los tres principios centrales para el desarrollo de la flexibilidad
psicológica y/o nuestra propuesta para su esquematización dinámica a partir del triángulo VOI-
VOI.
A continuación, ejemplificamos dicha modalidad de evaluación y abordaje a partir del
siguiente extracto clínico:
 Noelia (9 años) presenta un patrón de dependencia y de indefensión junto a persistentes
sentimientos de tristeza. Tanto de acuerdo a los maestros como a los padres, la niña suele ser
muy exigente y autocrítica consigo misma, a la vez que tiende a darse por vencida ante retos
relativamente complejos como juegos competitivos, ciertos ejercicios escolares o actividades
manuales que requieren considerables habilidades de motricidad fina. En la consulta con la niña,
el terapeuta verifica que Noelia se expresa en manera muy autodesvalorizante y pesimista, así
como cierta tendencia a la anhedonia y a la duda respecto a sus propias capacidades. Los padres,
por su parte, reconocen que tienden a sobreprotegerla, a evitar que se frustre ante la realización
de tareas de cierta complejidad, atendiendo solícitos sus pedidos de ayuda. Realizando un
análisis funcional respecto a una situación ejemplar de los últimos días, se revisa la siguiente
interacción junto a la madre:
A: Noelia se queja porque le cuesta atarse los cordones en manera correcta sin ayuda.
Pensamientos y emociones: “Debo ayudarla. Sola no puede”. Mucha tristeza y ansiedad.
B: Le digo que no se preocupe y le ato los cordones yo misma.
C: Noelia siente alivio y yo también. Pero a la vez, siento tristeza porque creo que por este
camino mi hija no va a aprender a atar sus cordones de manera independiente.
A partir del trabajo terapéutico se asiste a los padres a identificar la determinación de
seguimientos tracking en el desarrollo de diversas experiencias privadas dolorosas y de la clase
funcional de conductas consistente en proveer varios tipos de asistencia a la niña, orientada a
evitar que Noelia pudiese experimentar fracaso y/o tristeza.
Así mismo, se realizan simples ejercicios de distanciamiento que incorporan la primera
persona y la identificación de las conductas involucradas en el desarrollo de las experiencias
privadas dolorosas “Yo pienso que Noelia no va a poder”, “Yo siento tristeza y ansiedad”.
Luego se identifican, junto a los padres, aquellos valores a partir de los cuales desean orientar
la crianza de la niña: “Queremos ayudarla a ser una persona fuerte e independiente”. Se
identifican acciones orientadas por estas cualidades: “Fomentar la independencia no asistiéndola
en manera inmediata y alentando en manera progresiva sus intentos de resolver dificultades en
manera autónoma”.
Para asistirlos en estos propósitos, el terapeuta brinda información a los padres respecto a la
implementación del análisis funcional de las conductas, el reforzamiento de los repertorios
autónomos y la extinción progresiva de expresiones de indefensión y dependencia.
En el tránsito guiado por el desarrollo de repertorios más independientes por parte de Noelia,
los padres registran que, en numerosas ocasiones, se fusionan en relación a los pensamientos
referentes a las consecuencias dolorosas de la frustración de la niña y que no pueden manejar las
urgencias orientadas a asistirla en manera excesiva. Estos altibajos y recaídas en los patrones de
evitación experiencial tienden a generarles culpa y desmotivación.
 Algunas prácticas de imaginería, orientadas al desarrollo de la autocompasión, asisten a los
padres a tomar distancia de la culpa, la sobreexigencia y a retomar el compromiso con acciones
orientadas a fomentar la independencia de Noelia. Regresaremos a algunas de estas prácticas más
adelante en el texto.
Podemos graficar este fragmento del recorrido terapéutico en el Triángulo VOI parental,
ilustrado a continuación:

Como se puede observar en la viñeta clínica anterior, el desarrollo de procedimientos

habituales en la orientación a padres, como la provisión de información útil para la crianza
efectiva, ha asistido a las figuras parentales en el cultivo de accionares comprometidos
orientados por valores como “ser independiente”.
Así mismo, en ocasiones en que los adultos han registrado altibajos determinados por la fusión
con pensamientos relacionados con la autocrítica, la sobreexigencia y la culpa excesiva, la
implementación de prácticas orientadas a favorecer el desarrollo de la flexibilidad psicológica
parental, como la imaginería compasiva, han sido de utilidad.
Por estos motivos, en los subsiguientes apartados revisaremos brevemente estos dos grandes
grupos de herramientas catalizadoras de la crianza efectiva y la flexibilidad psicológica de los
adultos responsables.

Herramientas para el análisis y la modificación de las conductas problemáticas

de niñas y niños

Tal como señalamos con anterioridad, los principios de la orientación a padres para la gestión de
las conductas problemáticas en niñas y niños se sustentan en importante evidencia empírica y se
incorporan como componentes activos en el abordaje de problemáticas relacionadas con las
conductas disruptivas (Barkley, 2014), la ansiedad (Barrett, 1999) y el estado del ánimo (Stark et
al., 2011). De acuerdo al consenso mayoritario de expertos en el área, esto se debe a que los
repertorios conductuales, cognitivos y emocionales de los consultantes en edad escolar se
encuentran aún en formación, dependiendo en manera importante para su desarrollo y
manutención de variables que operan en los contextos de referencia, como el nivel de estrés y
conflicto en el entorno, el desarrollo del soporte afectivo adecuado, la disposición de
contingencias conductuales efectivas y la promoción de regulaciones verbales útiles por parte de
los adultos significativos (Wittingham, 2015; Wittingham y Coyne, 2019). Muchos de los
procedimientos reseñados en este apartado constituyen aspectos comunes a diversos protocolos
de intervención y cuentan con evidencia importante para su implementación a la manera de
módulos articulados en programas flexibles de tratamiento (Chorpita y Weisz, 2009). Si bien una
descripción exhaustiva de los mismos excedería a los fines del presente capítulo y podría ser
referenciada con mayor profundidad en otros espacios, es nuestro propósito destacar en las líneas
subsiguientes ciertos principios activos centrales a este tipo de procedimientos y sus modos de
articulación en un recorrido terapéutico ACT5.

Información sobre los principios básicos de la crianza efectiva

Existen una serie de procesos de aprendizaje comunes que colaboran en la etiología y el

mantenimiento de los motivos de consulta más habituales en la clínica infanto juvenil. Que los
padres puedan comprender los principios básicos del análisis y la modificación de las conductas,
promueve en los adultos responsables el rol de co-terapeutas en los entornos cotidianos donde las
dificultades se manifiestan. Con este fin se les provee información sobre los principios básicos
de la crianza señalando que, aunque la ansiedad, los problemas relacionados con el estado del
ánimo y/o las conductas disruptivas pueden ser susceptibles al impacto de factores diversos
(estrés ambiental, conflicto parental, crisis familiares y/o vulnerabilidades de base
neurobiológica, entre otros), es la gestión de contingencias conductuales un medio esencial para
promover el desarrollo de repertorios constructivos por parte del joven en el aquí y ahora
(Barkley, 2014).
Dicha información básica sobre los principios del análisis de la conducta, la identificación de
los antecedentes de los repertorios problemáticos y el reforzamiento de alternativas conductuales
más flexibles se intercambia en manera dialogada, relacionando los contenidos provistos con
ejemplos de la vida cotidiana (Kazdin, 2009).
Algunas consideraciones de importancia suelen ser tomadas en cuenta por los terapeutas en
este proceso: Es importante desculpabilizar a la vez que se co-responsabiliza a los adultos por la
evolución de los jóvenes en el aquí y ahora. Elegir una cantidad discreta y gradual de conductas-
objetivo a modificar tiende a incrementar las posibilidades de éxito. Semejantes precauciones al
orientar la transmisión de la información terapéutica favorecen la adherencia al tratamiento y la
agencia personal de las figuras parentales y los docentes.
Así mismo, es importante enfatizar que la lógica del manejo de las contingencias conductuales
es muy diferente a la intuitiva implementación de sistemas de premios y castigos (Barkley,
2014). Los reforzadores, en su forma más natural consisten en eventos inmediatos que ocurren a
consecuencia de las conductas, incrementando la intensidad y/o frecuencia de las mismas.
Reforzar aproximaciones a las alternativas conductuales efectivas es la manera de desarrollar
repertorios novedosos, reservándose la implementación de consecuencias aversivas y costos para
limitar la intensidad y la frecuencia de las reacciones riesgosas y/o destructivas de los niños.
Por otra parte, al promover la extinción conductual que tiende a desarrollarse a partir del retiro
de los reforzadores de las conductas problemáticas, los adultos han de tener en cuenta y tolerar
los picos de extinción, a partir de los cuales los comportamientos tienden a intensificarse
temporalmente antes de disminuir en manera estable.
Por este motivo, ya sea a los fines de reforzar positivamente las alternativas conductuales más
efectivas, extinguir y/o utilizar costos respecto a los comportamientos problemáticos, los padres
habrán de tener un registro adecuado de los repertorios infantiles a modificar y de sus propias
respuestas en relación a las conductas-objetivo (Wittingham y Coyne, 2019). En este sentido, el
análisis funcional de las Respuestas Parentales es una herramienta útil para poder incorporar en
manera práctica la información sobre la crianza efectiva y para que los adultos responsables
ejerciten estas competencias orientadas a la auto-observación.
Poder ubicar a los comportamientos indeseados de los niños como antecedentes a sus propios
pensamientos, emociones y acciones problemáticas, asistiría en la modificación de la relación de
los adultos con sus propias barreras psicológicas y con los contextos en los que la crianza se
desarrolla. Con el fin de acercar estos recursos a los profesionales del área, presentamos una
versión del Registro para el análisis funcional de las respuestas parentales, en la sección
correspondiente a los Recursos para el trabajo con las figuras parentales de la parte práctica del
libro.

Juego libre e interacciones orientadas por las niñas y los niños

La emergencia de problemáticas psicológicas en los niños suele correlacionarse con el deterioro

del soporte afectivo provisto por las figuras parentales. Por este motivo, en los últimos años
diversos desarrollos teóricos y metodológicos han articulado con éxito aportes de las Teorías
Conductuales del Aprendizaje y de la Teoría del Apego (Wittingham, 2015). En sintonía con
estas perspectivas, promover la práctica regular del juego libre entre padres e hijos es un medio
para optimizar el vínculo paterno filial en caso de que las problemáticas relacionadas con las
conductas disruptivas, el estado del ánimo y otras dificultades se desarrollen en ambientes
conflictivos (Stark et al., 2011; Barkley, 2014).
La propuesta esencial consiste en prescribir la práctica, durante 15 a 20 min por día de un
tiempo orientado al juego libre entre las figuras parentales y las niñas y niños. En ese contexto, el
adulto deberá “seguir y acoplarse” a las propuestas del niño, describiendo ocasionalmente las
interacciones y reforzando momentos de goce compartido, creatividad y/o logros.
Es importante señalar que estas prácticas han de ser acordadas previamente entre adultos y
jóvenes: “Desde mañana vamos a tener un tiempo para jugar juntos. Así que prepárate, que
vamos a compartir el juego que desees”.
Así mismo, se trata de un contexto libre de críticas, orientado completamente al desarrollo de
la base afectiva sin intenciones instructivas de ningún tipo. En caso de que el consultante joven
desarrolle comportamientos disruptivos en su transcurso, se recomienda ignorarlos para
favorecer la extinción de los mismos.
La Parent Child Interaction Therapy –PCIT– (Hembree-Kigin y McNeil, 1995; Zisser y
Eyberg, 2010) profundiza estos desarrollos en el abordaje de las conductas disruptivas con niños
pequeños, dedicando buena parte del recorrido terapéutico a promover la participación activa de
las figuras parentales en los juegos, como formas privilegiadas de “interacciones guiadas por los
niños”. En la etapa correspondiente del tratamiento, los terapeutas entrenan las siguientes
competencias organizadas a partir del acrónimo “PRIDE” (“orgullo” en la traducción al español):
P: PREMIAR, utilizar alabanzas, reforzar verbalmente.
 R: REFLEJAR verbalmente las acciones y expresiones emocionales vehiculizadas por los
personajes.
I: IMITAR las acciones llevadas a cabo por niñas y niños durante el juego.
D: DESCRIBIR verbalmente los eventos más importantes del intercambio lúdico.
E: ENTUSIASMO, consistente en asistir al adulto en la toma de contacto respecto al interés
generado por el espacio compartido.
La importancia otorgada al desarrollo vincular entre jóvenes y adultos en las versiones
contemporáneas de los programas de orientación a padres no hace más que destacar la necesidad
propia de los seres humanos de desarrollarse en entornos caracterizados por el afecto y la
confianza para la promoción de los comportamientos más constructivos (Wittingham, 2015).

Comunicación efectiva

La habitual retroalimentación entre la conflictiva familiar y la presentación de problemáticas

psicológicas en niñas y niños lleva a que los aspectos comunicacionales también sean abordados,
en caso de ser necesario, en los motivos de consulta más frecuentes en la clínica.
Por ejemplo, en relación a los trastornos del estado del ánimo Stark et al. (2011) proponen
entrenar a las figuras parentales en habilidades dirigidas tanto a la escucha activa como a la
disminución de la crítica y la culpabilización, la expresión de la propia vulnerabilidad
etiquetando sus propias emociones ante las situaciones problemáticas, haciendo pedidos
específicos a la vez que, en la medida de lo posible, se le ofrecen a las niñas y los niños múltiples
opciones para su cumplimiento.
En relación a la interacción con niñas y niños afectados por ansiedad, Fisak y Barrett (2019)
enfatizan la necesidad de que padres y docentes expresen límites y requerimientos en manera
asertiva, a la vez que se validen las emociones de los jóvenes, como por ejemplo en el mensaje:
“Entiendo que es muy difícil Santi, pero es momento de entrar a la escuela”.
Finalmente y de crucial importancia son las llamadas “Órdenes Efectivas”, módulo habitual en
diversos programas de entrenamiento a padres para el manejo de las conductas disruptivas. En
estos modelos de abordaje, una vez que se ha provisto a madres y padres con información
referente al manejo de los comportamientos problemáticos y que se ha optimizado la base
afectiva, se prescribe la práctica cotidiana de pedidos de complejidad creciente, realizados en
manera firme y equilibrada.
Esto se debe a que en las familias en las que se desarrollan problemáticas relacionadas con las
conductas disruptivas, las modalidades comunicacionales de madres y padres son poco efectivas,
adquiriendo en numerosas circunstancias características pasivas (es decir formas elusivas, poco
firmes, inseguras o evitativas) o agresivas (es decir vehiculizadas en tonalidades y formas
acusatorias, autoritarias y/o invalidantes).
Las órdenes efectivas, en cambio, son cercanas en su formato a las modalidades de
comunicación asertiva, dada su tonalidad firme a la vez que respetuosa y a la definición de las
problemáticas, conflictos y necesidades a la manera de eventos y/o conductas concretas.
Es habitual que en los manuales especializados, en pos de orientar a terapeutas, madres y
padres para su puesta en práctica, se ejemplifique en base a fórmulas generales del tipo:
“Realizar un pedido por vez, en tono de voz neutral y en manera específica. De ser posible se
proveen cortas explicaciones respecto a la utilidad del pedido para la convivencia, la salud y/o la
educación del niño y se refuerza su cumplimiento” (Barkley, 2014).
Un ejemplo de solicitud parental de tipo pasiva, habitualmente citada por su ineficacia es la
llevada a cabo con tonalidades y expresiones cercanas a la súplica, del tipo: “Querido… ¿no le
traerías a mami la toalla, por favor?”.
Así mismo, una solicitud agresiva tendería a aumentar las probabilidades de conflicto:
“¡¿Puedes ser útil por una vez en la vida y traerme la maldita toalla?!”.
Finalmente, se destacan como modalidades más efectivas los ejemplos del tipo: “Por favor
alcánzame la toalla. Es importante que todos colaboremos con el orden del baño” (Hembree-
Kigin y McNeil, 1995; Kazdin, 2009).
Los clínicos habrán de recordar, sin embargo, que estas formulaciones generales habrán de
adecuarse a la idiosincrasia familiar y que su puesta en práctica por parte de los adultos habrá de
ser monitoreada y ajustada a partir del análisis funcional. Así mismo, es importante señalar que
en estas situaciones, más allá de que el deterioro comunicacional se suscite como causa o efecto
de las problemáticas infanto juveniles, un abordaje de los modos y las formas en las
interacciones suele aportar a la mejoría del motivo de consulta.

Economía de fichas y otras estrategias para el manejo de contingencias

Uno de los principios básicos del condicionamiento operante es la naturaleza idiosincrásica de

los apetitivos (Skinner, 1953). Aunque existen generalidades como la provisión de atención,
afecto y diversos reforzadores primarios, es útil que los padres investiguen las preferencias de los
consultantes jóvenes para utilizarlas como medios para el moldeamiento de repertorios
conductuales efectivos. Es importante considerar que, dada la multiplicidad de contextos en los
que los aprendizajes significativos se desarrollan y los ritmos de vida contemporáneos, en
numerosas situaciones resulta poco posible y/o insuficiente la implementación de consecuencias
inmediatas adecuadas, para desarrollar la frecuencia y/o intensidad requerida en relación a
determinados comportamientos.
Los sistemas de reforzamiento simbólico como la economía de fichas y los sistemas de puntos
son medios habituales para proporcionar consecuencias adecuadas en manera diferida. El
procedimiento usual consiste en adjudicar a la niña o niño una ficha, sticker o puntaje
inmediatamente a posteriori de la ocurrencia de la conducta deseada, para que luego puedan ser
intercambiados por diversos reforzadores materiales y/o privilegios (Kazdin, 2009).
Diversas variantes de sistemas de economía de fichas han mostrado su utilidad para motivar
tanto la exposición gradual en los niños ansiosos, las conductas proactivas e independientes en
los jóvenes con dificultades asociadas al estado del ánimo, así como respecto a la modificación
de los comportamientos disruptivos (Stark et al., 2011; Barkley, 2014; Fisak y Barrett, 2019).
Usualmente, en relación a la gestión de los comportamientos disruptivos, a la semana de ser
implementados para reforzar repertorios efectivos, dichos sistemas contemplan el uso de costos-
respuesta ante la emisión de conductas inadecuadas. Es decir que, ante repertorios riesgosos o
poco constructivos para la convivencia, la niña o niño podrían llegar a perder determinada
cantidad de puntos de acuerdo a la transgresión.
Es importante, sin embargo, considerar ciertos criterios al utilizar este tipo de costos: las
consecuencias aversivas han de reservarse para los repertorios más problemáticos, es importante
organizar el sistema para mantener un balance positivo de reforzadores que tienda a motivar al
niño y, tal como señalamos con anterioridad, sólo al reforzar aproximaciones a las conductas
deseadas se desarrollan repertorios novedosos, siendo los costos solamente eficaces para
disminuir a corto plazo la intensidad y frecuencia de las conductas poco constructivas (Hembree-
Kigin y McNeil, 1995).
Algunas herramientas más intensivas como el Tiempo-Fuera suelen ser utilizadas para regular
la ocurrencia de repertorios particularmente riesgosos o destructivos. Este consiste en enviar, con
previo aviso, a los consultantes jóvenes a una silla relativamente aislada de los estímulos que
inciden en el desarrollo de los comportamientos indeseados.
Consideraciones como la duración del procedimiento, consistente en uno a dos minutos por
cada año de vida del consultante joven, la promesa de no volver a realizar esas acciones y/o de
reparar sus consecuencias y la extensión del tiempo estipulado ante la negativa del joven de
aceptar ir a la silla son de crucial importancia.
Así mismo, es requisito para su implementación la evaluación por parte del terapeuta de que
los padres estén en condiciones psicológicas adecuadas y de que hayan incorporado previamente
competencias elementales para el manejo de las conductas disruptivas. Se entiende en este
sentido, que la intensidad de este tipo de procedimientos es directamente proporcional a sus
potenciales efectos adversos, posibles de suscitarse en caso de ser implementados en situaciones
y/o condiciones inadecuadas (Kazdin, 2009).
 Con la cercanía de la adolescencia pueden utilizarse procedimientos más complejos y sutiles,
orientados a la gestión de los reforzadores. El uso de contratos conductuales, en los que se
negocia junto a los jóvenes la otorgación de privilegios acordes a la edad, ante la emisión de
comportamientos responsables son un buen ejemplo al respecto (Barkley, 2014).
Al entrenar a los adultos responsables en el uso de estas herramientas, los terapeutas deben
tener el recaudo de transmitir que estas no consisten en “soluciones mágicas”, sino en medios
para favorecer el desarrollo de aprendizajes relativamente complejos, en relación a los cuales es
habitual registrar sucesivos avances y retrocesos.
En este sentido, más allá de las dificultades particulares que los adultos enfrentan al
implementar estas técnicas, suele ser útil que las figuras parentales y/o los docentes comprendan
que los altibajos son habituales en todos los procesos de aprendizaje, que resulta necesario
anticipar con disposición estas circunstancias y ser proactivos en la resolución de problemas. De
hecho, Wittingham y Coyne (2019), argumentan que todo abordaje efectivo de las conductas
problemáticas en niños necesariamente genera a corto plazo reacciones aparentemente
contraproducentes. Por este motivo, para poder incorporar a las mismas como parte de un
proceso de crecimiento familiar, podría ser provechoso asistir a los adultos en la toma de
contacto abierta y en el desarrollo de perspectiva en relación a las experiencias privadas
dolorosas que se suscitan ante estos desafíos.

Otras herramientas para el desarrollo de la flexibilidad psicológica de los

adultos responsables

Si bien el contacto abierto y la toma de perspectiva respecto a los eventos privados dolorosos
constituyen componentes centrales para el marco ACT, en los últimos años diversas aplicaciones
del modelo han promovido el desarrollo de estos procedimientos a partir del intercambio con
otros abordajes de tercera generación como las prácticas formales de mindfulness y la Terapia
Basada en la Compasión (Tirch, Schoendorff y Silverstein, 2014; Luoma y LeJeune, 2020). Dada
la frecuente exposición de las figuras parentales a estresores diversos, situaciones conflictivas, al
desgaste emocional y la sobre-exigencia, una multiplicidad de procedimientos orientados al
cambio de la relación de los adultos con las barreras cognitivas y emocionales para una crianza
efectiva pueden ser necesarios (Coyne, McHug y Martinez, 2011). Con este propósito
destacaremos a continuación ciertos aportes cruciales del mindful parenting y de la Terapia
Basada en la Compasión, dirigidos al desarrollo de la flexibilidad psicológica en los padres,
docentes y cuidadores de aquellos jóvenes que consultan.
Prácticas de mindful parenting

El mindfulness, en tanto promueve la apertura hacia la experiencia y el desarrollo de la

observación desapegada, puede analizarse desde la óptica contextual funcional como un medio
privilegiado para la toma de contacto con el SELF como perspectiva (McHugh, Stewart y
Almada, 2019). En lo específico, se denomina mindful parenting a un marco para la promoción
de la atención flexible, orientada a aspectos psicológicos y del entorno que contextualizan las
experiencias de la crianza (Kabat-Zinn y Kabat-Zinn, 1998).
La exposición a situaciones estresantes cotidianas, crisis familiares y sociales y/o al impacto
de problemas psicológicos crónicos suele incrementar el estrés, la auto y heterocrítica y la
desregulación emocional en los padres, dificultando el contacto con la experiencia presente, la
adopción de la perspectiva de los niños y el ejercicio efectivo de las competencias parentales.
En este sentido, el mindfulness puede asistir a madres y padres en la elección de prioridades, la
focalización en el momento presente, en un incremento del “darse cuenta” de su participación en
las interacciones con los hijos, en el desarrollo de la empatía y en el incremento de la presencia
emocional en la vida familiar (Fuller y Fitter, 2020).
Entre otras prácticas de atención plena, posibles de ser integradas al trabajo terapéutico con los
padres, podríamos destacar:
Mindful S.T.O.P: el STOP de la denominación, corresponde al acrónimo inglés de “parar,
respirar, observar que ocurre en relación a la experiencia presente y luego actuar con consciencia
plena”. Promueve la práctica de un check-in global, que incluye a los acontecimientos del
entorno, a las sensaciones corporales y a las experiencias psicológicas, que las figuras parentales
podrían implementar especialmente en las situaciones de crisis y/o cuando se encuentran
sobrepasadas (Phang, Keng y Chiang, 2014).
Surfear las urgencias: es otra práctica de check-in global, adecuada especialmente a las
situaciones de crisis. En este marco, el término “urgencia” se utiliza para identificar a las
sensaciones asociadas a los actos impulsivos, cuya observación atenta incrementa la capacidad
de las figuras parentales para decidir en manera consciente diversos cursos de acción
constructivos ante los conflictos y las crisis (Singh et al., 2019; Fuller y Fitter, 2020).
Meditación de la aceptación incondicional hacia los hijos: consiste en dirigir la atención en
manera plena hacia el hijo, mientras este juega o realiza otras actividades. Esta práctica de
observación implica una disposición a describir a la niña o niño y a sus actos, aceptándolos tal
como son aquí y ahora. Así mismo, implica el ser consciente de los juicios y valoraciones que se
hacen presentes en la experiencia, así como posibles sobreexigencias, comparaciones y/o
escenarios contrafácticos poco productivos. En el punto en que la persona se percata de que estos
eventos acaparan la atención, se recomienda dejarlos ir gentilmente y en manera gradual volver a
centrar el foco en la niña o niño, aceptándola/o incondicionalmente, mientras vuelve a
observarla/o y describirla/o con consciencia plena (Kabat-Zinn y Kabat-Zinn, 1998).
Incorporar este tipo de procedimientos asiste a la modificación de la relación de las figuras
parentales con sus propias experiencias psicológicas y con el entorno, facilitando la apropiación
de competencias útiles para la crianza y promoviendo diariamente el ejercicio de la Parentalidad
Flexible (Blackledge y Hayes, 2006; Fuller y Fitter, 2020).

Compasión y autocuidado

En numerosas ocasiones las figuras parentales tienden a atascarse en los callejones sin salida de
la culpabilización, la sobreexigencia y la autocrítica. Gilbert (2015) desarrolla la Terapia Basada
en la Compasión con el objetivo de flexibilizar especialmente estos aspectos, en los casos en que
impactan considerablemente el funcionamiento de los consultantes. De acuerdo al autor, la
compasión consiste en la disposición a tomar contacto con el sufrimiento propio y/o del prójimo
y a llevar adelante acciones orientadas a aliviarlo. Desde esta perspectiva es importante
reconocer las emociones y pensamientos dolorosos asociados a estos estados. En este sentido se
destacan no sólo las formas lingüísticas de los eventos cognitivos, sino también la tonalidad
emocional de los mismos. Es decir, un pensamiento en apariencia “equilibrado” podría impactar
a modo de autocrítica o exigencia de acuerdo a las expresiones, indicadores no verbales y énfasis
que lo caracterizan, como en los ejemplos: “¡Sería bueno que seas más ordenado!”, “Podrías
mejorar de a poco… ¿verdad?” (Kolts, 2016).
Muchos consultantes (¡y, de hecho, muchos terapeutas en su vida cotidiana!), a pesar de ser
bastante metódicos en el desarrollo de un razonamiento “más lógico” o inclusive en la puesta en
práctica de ejercicios para la toma de perspectiva, pueden ser muy autoexigentes y rígidos en el
seguimiento de reglas supuestamente “autoterapéuticas”. Recordamos como ejemplo
paradigmático a un consultante, terapeuta cognitivo conductual de oficio, que solía decirse a sí
mismo en sus momentos de mayor sufrimiento “¡Tengo que dejar de etiquetarme a mí mismo!
¡Que cometa un error no significa necesariamente, que sea un maldito incapaz!”.
De acuerdo a Tirch, Schoendorff y Silverstein (2014), las regulaciones verbales que responden
a temáticas funcionales relacionadas con la crítica, la exigencia, la culpa, la vergüenza y la
exclusión frecuentemente constituyen aspectos del Yo Conceptual que promueven en manera
intensa la fusión cognitiva y la rigidez psicológica de los consultantes. Por estos motivos,
muchas veces otros recursos que tienden a vehiculizar el impacto emocional en psicoterapia
podrían potenciar el desarrollo de competencias como el mindfulness, la defusión, la aceptación y
la toma de contacto con el Yo como Contexto. La imaginería compasiva y los ejercicios
experienciales centrados en la compasión, son prácticas paradigmáticas en relación a las cuales
expondremos dos ejemplos a continuación.
Diálogo de sillas orientado al desarrollo de la autocompasión: en el caso de que alguna figura
parental presentase un importante grado de fusión en relación a reglas y/o narrativas
sobreexigentes, excesivamente críticas y/o culpabilizantes, se pueden colocar tres sillas
dispuestas de tal manera que formen un triángulo en el espacio del consultorio. A continuación,
se le pide al adulto responsable que se coloque en alguna de las sillas situadas en la base del
triángulo y que describa su desempeño parental con las formas y la tonalidad de la voz crítica-
sobreexigente-culpabilizante. Una vez que esta voz ha agotado sus argumentos, se invita a la
figura parental a sentarse en la silla enfrentada a la anterior, es decir la situada al otro extremo de
la base del triángulo y se le pide que intente “contestar a su parte crítica” desde una perspectiva
más compasiva, tanto en relación a la semántica como a la tonalidad, atendiendo a los
atenuantes, a las circunstancias contextuales dificultosas y a los desafíos que suele enfrentar la
figura parental. Una vez que la exposición de esta “voz compasiva” ha terminado, se le pregunta
al consultante si considera que “su parte crítica-sobreexigente-culpabilizante” tiene algún
argumento pendiente. El intercambio entre estas dos “voces”, la crítica-sobreexigente-
culpabilizante y la compasiva, continúa hasta que el consultante da muestras de que los
argumentos y contra-argumentos han sido agotados. En este punto, se le solicita al consultante
que tome asiento en la tercera silla, posicionada en el vértice del triángulo y se lo invita a
compartir alguna reflexión en relación al ejercicio previo y a las posibles impresiones sobre los
argumentos y contraargumentos intercambiados.
Imaginería de la montaña: en aquellas ocasiones en que las figuras parentales se sienten
sobrepasadas y/o superadas por las circunstancias, se las puede invitar a cerrar los ojos y a
respirar profundamente, inhalando por la nariz y exhalando el aire suavemente por la boca, a un
ritmo que les resulte adecuado. Acto seguido, se les pide que imaginen que con cada exhalación
van construyendo progresivamente una montaña formada por papeles de mediano tamaño
enfrente suyo. Dichos papeles contienen anotaciones de uno o dos renglones de extensión sobre
asuntos pendientes, obligaciones parentales y demandas diversas del entorno. Una vez que
lograron visualizar la montaña, se los invita a acercarse a la misma y recoger un papel al azar.
Cuando den señales de estar preparados, se les pide que lean para sí la anotación que les tocó,
consistente en una tarea, responsabilidad o demanda pendiente. Se enfatiza que intenten
focalizarse solamente en un ítem en la lista de pendientes, responsabilidades y demandas. Acto
seguido, se los invita a realizar las últimas respiraciones profundas y a que, cuando se sientan
preparados, vuelvan a focalizar su atención en la consulta para compartir algunas reflexiones
sobre la experiencia con el terapeuta.
En sintonía con semejantes propuestas, Wittingham y Coyne (2019) destacan la importancia
de los entornos aptos para cultivar la compasión, como potenciales catalizadores de la
flexibilidad psicológica en los adultos responsables. Así mismo, junto a la promoción de la
atención plena y al desarrollo de expectativas razonables en relación a la evolución de las
problemáticas presentadas por los consultantes jóvenes, McCurry (2015) señala al autocuidado
parental como un aspecto preventivo de la rigidez psicológica y del posible desgaste generado
por las situaciones de crisis. Con estos propósitos, destaca la pertinencia de revisar
periódicamente, junto a las cualidades valiosas que orientan la crianza, la puesta en práctica de
acciones dirigidas hacia el autodesarrollo orientado por los valores personales.
Se trata de reconocer, por una parte, la importancia de la experiencia personal de cada adulto
responsable, que incluye y a la vez trasciende el compromiso de la parentalidad. Así mismo
implica, por otra parte, esa necesidad impostergable de cultivar la autocompasión y el
autocuidado, para poder atender mejor las necesidades y la promoción del desarrollo flexible en
relación a las niñas y a los niños vulnerables.

3 Este capítulo contiene extractos adaptados y actualizados del Artículo “Terapia de Aceptación y Compromiso para Padres de
Niños con Conductas Disruptivas” publicado en Revista Psyciencia el 6 de abril del 2016.
4 Es decir que, no sólo las reacciones y las contingencias directas suscitadas en el entorno familiar tienen incidencia en el
comportamiento de los niños. También las características de las reglas emitidas por los adultos y las modalidades de seguimiento
en relación a las mismas impactan en el aprendizaje de diversos repertorios.
5 Para una descripción más detallada de los procedimientos con evidencia para la orientación a padres recomendamos la lectura
de Mandil (2019), Herramientas en Psicoterapia con Niños y Adolescentes; u obras de referencia obligada como Barkley (2014),
Attention Deficit Hiperactivity Dissorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment; y/o Kazdin (2009), The Kazdin Method for
Parenting the Defiant Child.
 CAPÍTULO 4
Procedimientos para el desarrollo de la flexibilidad psicológica
junto a niñas y niños

Desafíos, propuestas y recursos

El trabajo directo junto a niñas y niños en edad escolar implica el desafío de adecuar nuestras
formas de evaluación e intervención a sus intereses, particularidades evolutivas y culturales. Tal
como señalamos con anterioridad, la capacidad de enmarcar relacionalmente va adquiriendo
complejidad en manera progresiva, para acercarse a las posibilidades de la vida adulta en la
adolescencia (Villatte, Villatte y Hayes, 2015).
En este sentido, numerosos estudios evolutivos señalan que es en la escuela primaria donde se
producen los primeros acercamientos a las operaciones lógico-matemáticas, coincidiendo con la
capacidad de establecer relaciones entre conjuntos y objetos, predominantemente sobre la base
de elementos observables y/o manipulables (Carr, 2007; Driscoll, 2021).
Así mismo, en tiempos contemporáneos de redes sociales y comunicación multimediática, las
niñas y niños viven inmersos en universos pletóricos de estímulos visuales y posibilidades de
interacciones múltiples en tiempo real. Por estos motivos, expertos en el área coinciden en
recomendar que la psicoterapia desarrollada junto a consultantes jóvenes recurra a soportes en
formas gráficas y analogías con objetos y situaciones cotidianas para que ciertas abstracciones
del funcionamiento psicológico sean comprensibles, así como a una provisión multisensorial de
estímulos desarrollada en un marco interactivo, capaz de fomentar el interés y la participación
activa (Stern, 2002; Twohig et al., 2010).
Atentos a estos desafíos Hayes y Greco (2008) comparten ciertas recomendaciones generales
para adecuar la práctica de las psicoterapias orientadas a la aceptación y la toma de perspectiva a
los recursos, intereses y necesidades de los consultantes jóvenes. A continuación,
desarrollaremos estas recomendaciones, incorporando ciertas actualizaciones suscitadas en la
última década, en áreas de la psicología evolutiva y la ciencia contextual.

Adecuar la duración y el foco de las entrevistas: dadas las capacidades acotadas para la
atención sostenida de niñas y niños, en numerosas circunstancias habremos de dedicar un tiempo
a la parte formal y orientada a objetivos del trabajo terapéutico, intercalándola con lapsos
orientados al juego libre y a compartir intereses. Es habitual que estos últimos se desarrollen a
posteriori de la parte más formal y que puedan ser implementados a la manera de reforzadores
provistos a consecuencia de la participación en los intercambios precedentes.
Por otra parte, resulta útil señalar que, especialmente en relación a los consultantes jóvenes, la
aceptación de los eventos privados dolorosos tiende a desarrollarse en manera gradual. Por
ejemplo, ante muestras de intolerancia a la intensidad emocional evocada por determinadas
temáticas es posible hablar de situaciones, desafíos e implementación de competencias
psicológicas en base a ejemplos referentes a la generalidad de los consultantes jóvenes o a una
tercera persona con características similares a la niña o niño, para paulatinamente ir focalizando
el intercambio verbal, los ejercicios y las prácticas en relación a la propia persona del consultante
joven. En situaciones en las que la niña o niño den muestras de irritabilidad, tristeza y/o ansiedad
excesiva ante una temática, terapeuta y consultante podrían explicitar un acuerdo: “Quizás este
tema es demasiado para ti en este momento, ¿verdad? ¿Quieres que realicemos otras actividades
para poder retomarlo en otra oportunidad en pos de resolverlo?”.
Tal como destacan Coyne, McHugh y Martinez (2011), es usual que los niños utilicen la
desfocalización perceptiva para regular el malestar psicológico suscitado en diversas situaciones.
El concepto de evitación experiencial es adecuado cuando evaluamos el impacto de clases
funcionales de conductas, orientadas a limitar el contacto con las experiencias dolorosas en
manera rígida, acotando el desarrollo y la diversidad de los repertorios vitales.
En el punto en que el terapeuta llega a un compromiso con el niño para retomar cierta temática
compleja en un momento más adecuado, apunta a la implementación criteriosa del control de
estímulos. Se trata de un tránsito usualmente fructífero, a partir del cual podemos modelar
gradualmente en los consultantes jóvenes la capacidad de aceptar, decidir y actuar en relación a
aquellas cualidades valiosas que les importan.

Considerar la motivación, los intereses y reforzadores idiosincrásicos: la motivación de las

niñas y niños en edad escolar para concurrir a terapia es en general menor a la de los adultos y
presenta cierto grado de variabilidad en torno a diferentes gradientes de acuerdo a las
circunstancias. En particular, un niño cuyo funcionamiento está limitado por dificultades en la
relación con los eventos privados dolorosos (por ejemplo, en las problemáticas relacionadas con
la ansiedad y/o el estado del ánimo) estará relativamente predispuesto a la consulta, dependiendo
el grado en que perciba afectado su repertorio vital.
Por otro lado, un niño que presenta comportamientos disruptivos, pocas veces mostrará
motivación para participar de manera activa en el tratamiento. En estas circunstancias, dado que
son los padres y/o los docentes quienes perciben en mayor medida el impacto de las dificultades,
serán ellos los más predispuestos a desarrollar modificaciones en el entorno del consultante
joven para establecer las bases del proceso terapéutico.
Es importante entonces, en primera medida, evaluar el posicionamiento en relación al posible
cambio terapéutico por parte de los consultantes, de acuerdo a criterios análogos a los de la
entrevista motivacional (Miller y Rollnick, 1991).
Si las niñas y/o niños se presentan precontemplativos, vale decir no perciben en absoluto la
necesidad de un cambio, será útil trabajar con los padres el soporte afectivo, la organización
contextual y la disposición de las consecuencias directas en relación a los comportamientos
asociados al motivo de consulta.
Si las niñas y/o niños se muestran al menos contemplativos en relación al cambio (es decir que
presentan cierta ambivalencia en relación a los costos y beneficios de la mejoría terapéutica),
suele ser adecuado que el terapeuta implemente diferentes estrategias para lograr, en lo posible,
resolver la ambivalencia hacia una toma de contacto más amplia con los aspectos reforzantes de
la resolución del motivo de consulta.
Estas herramientas se ubican, en un nivel más básico, en el empleo de sistemas de
reforzamiento directo, como el ya mencionado tiempo terapéutico de juego libre o sistemas de
reforzamiento simbólico basados en puntos o fichas a otorgar ante la realización de una práctica
terapéutica compleja.
Existe sin embargo un nivel más sutil y complejo, que compete a la forma en que utilizamos
los procedimientos verbales para asistir a la toma de contacto de los consultantes con las
consecuencias negativas de sus repertorios problemáticos y con las posibles consecuencias
positivas del cultivo de la flexibilidad psicológica (Villatte, Villatte y Hayes, 2015; Villatte,
2020).
En este sentido, el uso de herramientas como la externalización del problema (Freeman,
Epston y Lobovits, 2001), los balances de costos y beneficios (Miller y Rollnick, 1991) o
diversos ejercicios de imaginería basados en el desarrollo de deícticos temporales (como por
ejemplo el simple: “Imagina un futuro en el que tu problema ha sido resuelto ¿Qué cosas estás
haciendo en ese futuro? ¿Cómo te hacen sentir esos cambios? ¿Qué impacto tendría en las
relaciones y las cosas que te importan?”) suelen ser de utilidad para asistir a niñas y niños en la
resolución de la posible ambivalencia motivacional.
Por estos motivos, un cuidado especial en el uso del lenguaje para establecer relaciones de
causa y efecto entre diferentes repertorios conductuales y sus consecuencias, así como el
desarrollo de relaciones reversibles entre reforzadores lingüísticos más abstractos y otros de
impacto más inmediato (por ejemplo, entre las cualidades valiosas, los objetivos terapéuticos
deseados y su utilidad específica para cada niña y niño) serán de suma importancia.
 Dado que la Terapia de Aceptación y Compromiso pone especial atención a la especificación
de funciones augmental útiles para orientar repertorios de acciones flexibles, retomaremos este
importante aspecto en la sección orientada al abordaje de las preferencias, los proto-valores y los
valores, en la parte clínica del presente capítulo (Wittingham y Coyne, 2019).

Adaptar el formato de los procedimientos: la Terapia de Aceptación y Compromiso constituye

un marco de trabajo flexible, proclive a adaptar el formato de los procedimientos a las
particularidades evolutivas y culturales de los jóvenes que consultan (Hayes y Ciarrochi, 2015;
Turrell y Bell, 2016; Mandil, José Quintero y Maero, 2017). Por una parte las metáforas y
analogías son vehículos habituales en ACT, útiles para transmitir una gran cantidad de conceptos
en manera compacta, favorecer la comprensión de dinámicas psicológicas complejas e inclusive
en apariencia paradojales, capturar la atención a partir del uso preciso de la retórica y finalmente
transmitir información en manera lo suficientemente abierta como para posibilitar que los
consultantes desarrollen cursos de acción y modalidades de resolución de problemas adecuadas a
los contextos en los que las dificultades se suscitan (Törneke , 2017).
Semejante modalidad comunicacional permite al terapeuta promover la asociación de los
procesos abordados con objetos, eventos y experiencias habituales en la cotidianeidad de las
niñas y los niños. Es en este sentido que Villatte, Villatte y Hayes (2015) explican el
funcionamiento de las analogías y las metáforas como resultantes del desarrollo de enmarcados
analógicos en la conversación terapéutica, es decir una de serie de vínculos entre redes complejas
de relaciones arbitrarias.
Por poner ejemplos, al implementar relatos metafóricos como “el hombre en arenas
movedizas” (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999), el terapeuta tiende a transmitir una cantidad
importante de conceptos (por ejemplo, la exposición a lo inevitable, la desesperación y la
sensación de peligro inminente) en manera económica. Así mismo, a ilustrar experiencias
contradictorias y/o paradojales (como la necesidad de resolver en manera urgente el problema, a
la vez que la necesidad de quedarse quieto) y a promover la toma de contacto con imágenes y
sensaciones a partir de la evocación de repertorios verbales cercanos a la experiencia directa.
En esta línea, el potencial de evocar experiencias cotidianas y fácilmente comprensibles para
niñas y niños, por ejemplo, al hablar de “pantallas mentales” que permiten el distanciamiento y
los cambios de perspectiva, en un contexto contemporáneo de tablets, teléfonos móviles y
computadoras es evidente. Analogías como las que se llevan a cabo al referir el contacto con las
emociones, “como si uno sostuviera un huevo crudo sin apretarlo ni soltarlo”, facilitan la
incorporación de prácticas como la aceptación, en las que el cultivo de una disposición abierta y
gentil a la vez que resuelta juega un papel clave.
La referencia al uso de objetos e inclusive a procesos informáticos proclives a evocar
relaciones jerárquicas de continente-contenido podría resultar viable para promover la toma de
contacto con el YO como CONTEXTO, como en los ejemplos: “Imagina que metes esos
pensamientos en una cajita. No los borras ni intentas hacerlos desaparecer, pero tú sabes que los
tienes ahí para cuando sean útiles y necesarios”. “Quizás podamos dejar esa información en el
disco rígido y abrir otra ventana”. “Dejamos de luchar con esos pensamientos e imágenes,
sabemos que siguen ahí, en el disco rígido, pero podemos mientras tanto abrir una nueva
ventana”.
Törneke, Luciano, Barnes-Holmes y Bond (2016) destacan que, para promover el desarrollo
de competencias psicológicas relativamente complejas, como el establecimiento de relaciones
jerárquicas con el deíctico SELF o toma de contacto con el YO como CONTEXTO, es preciso
desarrollar junto al consultante un entrenamiento en ejemplares múltiples.
Vale decir que, en tanto los pensamientos, las emociones, las sensaciones y las acciones
explícitas son conductas que se desarrollan en función del contexto, la psicoterapia trasciende a
un “darse cuenta” o a un “descubrimiento”, para devenir en un espacio orientado a la toma de
contacto experiencial y a la práctica de repertorios conductuales más flexibles.
Tanto a partir del diálogo reflexivo, como del uso de metáforas, analogías, relatos y/o la
participación activa en ejercicios experienciales, se apunta a que los consultantes ejerciten en el
consultorio y en el ámbito cotidiano las competencias psicológicas flexibles, relacionándolas con
múltiples situaciones, aplicándolas en diversos contextos y observándolas a partir de diferentes
perspectivas.
Suele suceder que, para las niñas y niños, los intercambios verbales abstractos tienden a
evocar las metodologías de enseñanza habituales en la instrucción escolar y que, en cambio, las
competencias y hábitos más complejos tienden a incorporarse, en manera más activa a partir del
juego (Driscoll, 2021). Es en estos puntos que ejercicios clásicos como “saca tu mente a
caminar” (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999), en el que se le propone al consultante que explore el
consultorio libremente, mientras que el terapeuta personifica a los eventos privados dolorosos
susurrándole prohibiciones y peligros diversos al oído, favorece una puesta en práctica lúdica y
pletórica en cualidades sensoriales, de las diferencias entre actuar en coordinación con los
contenidos del YO y el poder desarrollar una distancia observacional respecto a las experiencias
privadas dolorosas.
En sintonía con el espíritu de este tipo de prácticas, podríamos desarrollar una reinterpretación
contextual funcional de las geniales intuiciones de Freeman, Epston y Lobovits (2001), expuestas
a partir de la Terapia Narrativa para Niños. Desde dicho marco conceptual, los autores proponen
jugar con los niños más pequeños en un arenero artificial, en el que interactúan figuras y
muñecos o simplemente realizar juegos de roles con muñecos de masilla. Puede el lector
imaginar el nivel de participación potencial, posible de ser generada en el consultorio al
escenificar la relación del niño con sus dificultades o inclusive con esa reificación de las
experiencias psicológicas que, en manera cotidiana denominamos “mente”, tal como se ilustra
en el siguiente ejemplo:
“Imagina que esta muñeca eres tú y que yo la uso para representar cuando vas temprano a la
escuela. Mira, voy caminando por la calle. Tú puedes usar el “mazacote mental” (el terapeuta
señala una especie de monstruo informe, supuestamente amenazante, pero en la práctica
divertido), para perseguirme repitiéndome esos miedos que sueles enfrentar. Puedes repetirlos
mientras persigues a la muñeca, con la voz que podría usar el mazacote mental”.
En ese punto el terapeuta escenifica un caminar esforzado, pero a la vez decidido a partir de
una pequeña muñeca modelada en masilla, que sigue dirigiéndose a sus objetivos valiosos, vale
decir interactuar con los compañeros en la escuela. Mientras tanto, la niña se divierte
declamando el contenido de sus eventos privados dolorosos, como si los estuviera expresando el
monstruo-mazacote-mental: “Te va a ir maaaaal en el exameeeeeeen”, “Te sentirás fatal y
vomitarás muchooooooo”.
Pasado un lapso de esta escenificación, el terapeuta invita a la niña a intercambiar los roles
para que pueda personificarse a sí misma mediante la muñeca, intentando proseguir su caminata
hacia la escuela, mientras establece una distancia perceptiva respecto a los eventos privados
dolorosos expresados por el monstruo-mazacote-mental.
Una vez lograda la compenetración en el juego, se hizo posible promover la evocación
experiencial a partir de preguntas del tipo: “Oye, ¿qué crees que siente la niña en este
momento?”; “¿Qué está tratando de hacer con las cosas que le dice el mazacote-mental?”;
“¿Puedes explicármelo otra vez? Porque no lo entiendo… ¿cómo es eso de seguir escuchando a
mazacote mental, pero dejándolo de ruido de fondo y seguir yendo a la escuela?”; “Si no puedo
hacer que se calme, ¿cómo puedo hacer para dejar que hable de fondo?”; “El miedo sigue,
¿verdad? Pero… ¿hay algo más que pueda estar sintiendo la niña al lograr sus objetivos a pesar
del miedo?”.
Desde la óptica narrativista, Freeman, Epston y Lobovits (2001) entienden a este tipo de
intercambios lúdicos a la manera de reificaciones de las dinámicas psicológicas involucradas en
los motivos de consulta, que posibilitan una deconstrucción conversacional de sus efectos de
dominio. La incorporación de este tipo de recursos a un marco contextual funcional podría ser
completamente lícita y enriquecedora al reconceptualizar semejante práctica a la manera de un
ejercicio experiencial, a partir del cual resultaría posible promover la coordinación entre una
serie de eventos privados problemáticos y un personaje u objeto (“el monstruo mazacote
mental”) que, al ser definido como una entidad externa y concreta, favorece la toma de contacto
abierta con las experiencias dolorosas y el desarrollo de la observación en perspectiva.
Así mismo, este repertorio relacional relativamente simple podría establecer las condiciones
para el desarrollo de relaciones más complejas de jerarquía y perspectiva: es decir que se
perciban a los pensamientos, emociones y sensaciones como integrantes del conjunto de las
experiencias psicológicas, a las que la niña puede observar desde una distancia segura. Por otra
parte, el hecho de establecer relaciones de coordinación entre la consultante joven y la muñeca
de masilla, favorece un contexto en el que la toma de contacto experiencial y una serie de
competencias psicológicas complejas podrían ser entrenadas.

Gran parte de lo argumentado en relación al uso de metáforas, analogías, relatos y ejercicios

experienciales podría aplicarse en relación a los recursos gráficos, animados e interactivos, como
los que se desarrollan en la parte práctica del presente libro. En esencia este tipo de herramientas
constituyen medios para promover el desarrollo de relaciones de coordinación entre procesos o
competencias psicológicas abstractas y esquemas o representaciones gráfico-espaciales simples y
concretas.
Al adecuar los procedimientos terapéuticos en la clínica cotidiana, una guía útil para
considerar el desarrollo evolutivo de las competencias relacionales en los jóvenes es el Marco de
Trabajo Hiper Dimensional-Multi Nivel (HDML), al que Barnes-Holmes, McEnteggart y
Barnes-Holmes (2020) definen como una forma de conceptualización orientada a analizar
diferentes dimensiones involucradas en los actos de significado. A partir del HDML se analizan
cuatro tipos de variables que dan cuenta de las características de las respuestas relacionales
arbitrarias:
La coherencia refiere al grado en que una respuesta relacional es consistente con patrones de
respuestas relacionales preexistentes. Podemos ubicar ejemplos en enmarcados del tipo: “los
niños adinerados son engreídos”, “he conocido a Álvaro, es adinerado, por lo tanto, debe ser
engreído”
La complejidad refiere al grado de detalle o densidad de un patrón de respuesta relacional,
evaluado de acuerdo a la cantidad o variedad de relaciones desarrolladas en determinada red de
relaciones arbitrarias. Por ejemplo, podríamos evaluar qué coordinaciones simples entre una
gama de sensaciones y definiciones específicas como “me siento mal” o “me siento bien”
adquieren mayores grados de complejidad cuando se establecen relaciones de coordinación y
oposición con etiquetados más específicos como “esto que siento es tristeza, no enojo” y aun
mayor complejidad en la combinación de relaciones de coordinación y jerarquía, al identificar
estas sensaciones como criterios correspondientes a una categoría diagnóstica o en niveles más
altos, como los implicados en una relación entre redes relacionales, ilustradas en la analogía “me
siento triste y caído como una hoja seca, allí en el suelo”.

La derivación refiere a la cantidad de veces que una respuesta relacional derivada ha sido
emitida. Es decir, ejemplificando con relaciones de coordinación y jerarquía desarrolladas por un
pequeño en relación a ejemplares caninos podríamos decir que, llamar “bau-bau” a un perro
determinado tiene un nivel alto de derivación, porque es resultado de una relación entrenada en
manera más directa, pero con el correr del tiempo las respuestas relacionales derivadas van a
adquirir un desarrollo progresivo, que llevará a que su relación con la respuesta relacional
inicialmente entrenada se vuelva más indirecta. Siguiendo con el ejemplo precedente, podríamos
analizar que, mientras que la coordinación inicialmente entrenada entre bau-bau y los ejemplares
caninos tiene un alto grado de derivación, una coordinación subsiguiente, muy habitual en la
comunidad hispanoamericana, consistente en establecer relaciones mutuas y reversibles entre la
palabra onomatopéyica “bau bau” y el término “perro”, ha de tener un grado de derivación más
bajo, llegando a ser aún más indirecta en el caso de su inclusión jerárquica en la categoría más
amplia correspondiente a los mamíferos cuadrúpedos en la escuela primaria, para poder llegar a
una categoría de inclusión aún más amplia, indirecta y abstracta en los albores de la
adolescencia, al referirnos a los perros como “seres vivientes”.
Por último, la flexibilidad refiere al grado en que los patrones de respuestas relacionales
pueden ser influenciados por variables y estímulos provistos por el contexto. Por ejemplo, la
posibilidad de que la relación causal arbitraria “es mejor que mis padres me ayuden con las
tareas escolares” pueda ser modificada ante la experiencia de no poder resolver ejercicios
escolares en manera autónoma, en caso de que la asistencia parental se mantenga a largo plazo.
Vale la pena destacar en este espacio que los ejes referentes al grado de coherencia y
flexibilidad, verificables en los repertorios relacionales, suelen corresponder por una parte al
nivel de rigidez en el seguimiento de las regulaciones verbales y por otra al nivel de sensibilidad
a las contingencias directas provistas por el contexto, variables centrales en la formulación
clínica (Villatte, Villatte y Hayes, 2015).
Sin embargo, dos aspectos de crucial importancia al evaluar el desarrollo evolutivo y los
recursos de un consultante joven serán los niveles de COMPLEJIDAD, es decir el nivel de
detalle, densidad y/o variedad posible en su repertorio relacional y de DERIVACIÓN, es decir la
posibilidad de desarrollar repertorios lingüísticos cuya relación con las experiencias iníciales de
entrenamiento sea relativamente indirecta o autónoma.
Desde esta perspectiva, el desarrollo de los consultantes jóvenes en contexto, de no mediar
dificultades, tendería a impactar progresivamente en la capacidad para desarrollar repertorios
relacionales caracterizados por niveles más altos de COMPLEJIDAD, así como por niveles más
bajos de DERIVACIÓN (Barnes-Holmes, McEnteggart y Barnes-Holmes, 2020).
Considerar estos factores será de crucial importancia al diseñar las estrategias globales de
tratamiento, en relación a factores como la medida en que orientaremos las intervenciones hacia
las madres, padres, docentes y otros adultos significativos, y a la medida en que orientaremos
nuestros esfuerzos al trabajo directo con las niñas y los niños. Así mismo, al evaluar la
complejidad y el formato adecuado de los procedimientos, en pos de incrementar su viabilidad y
efectividad potencial en la consulta. Por estos motivos, dichos aspectos serán desarrollados en
mayor profundidad, a partir del intento de articular teoría y práctica clínica en el apartado
subsiguiente.

Tres principios evolutivamente adecuados

Una vez desarrollada la base conceptual que orienta los criterios de adecuación de las estrategias
de evaluación y los procedimientos terapéuticos a las particularidades de las niñas, niños y
adultos significativos, llevaremos a cabo en este espacio una articulación teórico-práctica. Con
este motivo ilustraremos a continuación los tres principios centrales que orientan un tratamiento
ACT, en relación a una viñeta clínica que expone la evaluación y el tratamiento de una niña de 9
años con dificultades asociadas a la ansiedad. Así mismo, intentaremos exponer en base al
triángulo VOI-VOI la sinergia flexible suscitada en la implementación de las operaciones de
valoración, observación e investigación en el transcurso del recorrido terapéutico, así como la
alternancia de la implementación, determinada por la evolución del motivo de consulta, de los
procedimientos desarrollados junto a la niña y a sus figuras parentales
Ariana (38) y Leandro (42), madre y padre de Sofía (9), consultan porque desde hace dos años
la niña presenta preocupaciones generales sobre su rendimiento escolar y en menor medida
referentes a perder el afecto de sus pares. De acuerdo a los adultos, la situación se ha agravado
hace aproximadamente dos meses, debido a que desde entonces presenta temores a dormir sola y
a que entren ladrones a la casa. Ariana relaciona este agravamiento al hecho de que la niña ha
escuchado el relato de un robo ocurrido en la casa de los tíos, sin consecuencias de gravedad,
pero de importante impacto emocional para la familia. De acuerdo a Leandro, los miedos
nocturnos de Sofía han afectado la dinámica familiar, generando cierta irritabilidad en Mateo (6),
su hermano menor y dificultades en el sueño para ambas figuras parentales.

Investigar: el análisis funcional junto a las figuras parentales

A posteriori de que las figuras parentales compartiesen un panorama general de las dificultades
enfrentadas junto a Sofía, la terapeuta decide realizar un análisis detallado del suceso más
complejo de la semana relacionado con el motivo de consulta. Ariana cuenta que en esa ocasión
intentaron convencer a la niña para que concilie el sueño sola, prometiendo que en caso de haber
dificultades concurrirían a su cuarto a asistirla.
La terapeuta orienta a los adultos en la realización de un análisis funcional con la consigna
“Les voy a pedir que me cuenten los sucesos como si se tratase de una película. En algunos
puntos les voy a solicitar que retrocedamos, en otros que avancemos y por momentos que nos
detengamos y hagamos zoom o tal vez panorámicas de una escena en particular”. Ariana y
Leandro aceptan la propuesta que da lugar, en primera medida a los siguientes resultados:

Antecedentes (A): se le solicita a Sofía que se quede sola en su cuarto con la luz prendida. La
niña parece aceptar la situación durante los primeros cinco minutos, pero terminado ese lapso
comienza a llamar a la madre
Conducta de la madre (B): Ariana intenta resistir la urgencia de ir a consolar a la niña
pidiéndole desde el cuarto que se tranquilice. Al rato no puede tolerar más el llanto de la niña y
accede a ir al cuarto
Consecuencias-comportamiento posterior de la niña (C): Sofía se tranquiliza y concilia el
sueño, mientras la madre comparte su cama.

Acto seguido al desarrollo de este análisis, la terapeuta promueve un diálogo reflexivo al

respecto.
-Terapeuta (T): da la sensación de que hay una parte en Uds. que considera que no es bueno
asistir a Sofía en estas situaciones.
-Ariana (A): es un asunto de sentido común… “psicología casera”, te diría. Nosotros sabemos
que a ningún chico le sirve que uno lo apañe demasiado cuando llora por miedo…
-Leandro (L): sí, pero tú no puedes mantenerte firme. Apenas aumenta un poco sus llantos, vas
corriendo a mimarla.
-A (irritada): Claro, como el señor no es el encargado de consolar a la niña, hace de director
técnico y critica...
-L: No, no intento ser director técnico, pero pienso que hay que darle tiempo…
-T (interrumpiendo el innecesario aumento de la intensidad emocional en esta etapa de
evaluación): si me permiten, creo que es importante encontrar los puntos en común en sus
planteos. Ambos consideran, con mucho criterio, que es necesario ayudar a Sofía a aceptar sus
temores. Quizás difieren en la forma. Pero esto es muy usual. Si me permites retomar tu metáfora
del “director técnico” Ariana, yo la ajustaría de la siguiente manera: “Dado como se suelen
distribuir los roles, yo suelo ver el partido desde el campo de juego. Leandro relata las jugadas
desde la cabina”. En este sentido, es lógico que vean aspectos diferentes, que la perspectiva sea
diferente. Y, de hecho, “aprender a observar si somos jugadores o relatores” a cada momento y
como estas perspectivas impactan en nuestras decisiones y acciones es parte del cambio
terapéutico.
Se podría observar que la terapeuta opera en varios niveles a partir de esta intervención: por
una parte, normaliza el disenso de los padres, por otra, valora la intención de ambos de promover
la aceptación de las experiencias dolorosas por parte de Sofía y por último sienta las bases para
consecutivas prácticas de observación en perspectiva. Ante esta propuesta, Ariana y Leandro dan
muestras de tranquilizarse y asienten. A continuación, la terapeuta refocaliza en el contexto en
función del cual se desarrollan las respuestas de la madre.
-T: Ariana, si me permitís me gustaría detenerme y “hacer zoom” en ese fragmento de la
película en el que estás allí, esperando a que Sofía se tranquilice.
-A: Sí, es muy difícil. Insoportable, te diría.
-T: Agradezco tu apertura, Ariana. ¿En qué sentido es insoportable? ¿Podrías describir la
situación como si estuviese ocurriendo aquí y ahora? ¿Qué piensas cuando está ocurriendo?
¿Qué sientes?
-A (sollozando suavemente): mi hija empieza a llorar más fuerte. Más y más fuerte con el
tiempo. Y yo pienso que está sufriendo. Pienso que está sufriendo y que no puedo tolerarlo.
-T: ¿Y qué sientes mientras Sofía llora, mientras piensas que sufre y que no puedes tolerarlo?
-A: Una terrible angustia.
-T: ¿Cómo es esa angustia? ¿Dónde la sientes? ¿Cómo se siente?
-A (señalándose el pecho): la siento acá. Es como una pelota. Aprieta. Es insoportable
-T: es intenso para ti, sin duda. Mientras tanto, Leandro… ¿cómo te impacta ver la situación
desde la mirada de Ariana? (Nuevamente, la terapeuta apunta a desarrollar las primeras prácticas
de toma de perspectiva, esta vez en relación al padre de la consultante).
-L (con voz suave y asintiendo): creo que la entiendo un poco más. Evidentemente es más
difícil para ella.
-T: cada cual tiene su perspectiva y más aún ante las situaciones complejas. Me gustaría
sumarizar los puntos de coincidencia entre nosotros. Sofía está enfrentando problemas para
manejarse con la ansiedad, al parecer desde hace tiempo en relación a las preocupaciones
generales cotidianas y más recientemente en relación a las situaciones en las que debe tomar
distancia de los adultos. Que esto ocurra en un espacio de independencia tan común, como es el
horario del sueño, resulta muy usual. En lo que ambos están de acuerdo es que, justamente, una
de las llaves del crecimiento independiente es la aceptación de las experiencias emocionales
dolorosas y que esta se promueve asistiendo a Sofía a exponerse, en manera gradual y a medida
que adquiere recursos para manejarse con la ansiedad y los pensamientos atemorizantes. De
hecho, este aumento temporal en la ansiedad que señalan tiene un nombre técnico en psicología
del aprendizaje, se denomina “pico de extinción”, es decir que la intensidad de las emociones y
su expresión suelen aumentar cuando uno deja de proveer estímulos tranquilizantes, pero sólo de
manera temporal. A medida que se repiten las experiencias de aprendizaje, estas tienden a
disminuir para luego estabilizarse en una línea de base. Sin embargo, no se trata tanto de
focalizar el tratamiento de Sofía en reducir la ansiedad, sino en que ella pueda aceptarla y
manejarse en pos de poder participar en experiencias enriquecedoras para su desarrollo.
La terapeuta aprovecha las coincidencias registradas en algunos de los argumentos de las
figuras parentales para proveer información sobre la crianza flexible. Este es un punto de
importancia: aunque la Terapia de Aceptación y Compromiso no suele basarse demasiado en la
provisión de información lingüística directa respecto al manejo de las propias emociones, sí se
suele proveer información directa a adultos significativos, docentes y cuidadores en vistas a
evitar a corto plazo el posible reforzamiento de los patrones de evitación experiencial y para
establecer las bases de un trabajo más experiencial con las niñas y los niños (Backen-Jones et al.,
2016). Ante esta intervención terapéutica, la madre responde:
-A: sí, a mí me resulta claro y en algún punto coincido. Pasa que no lo veo tan fácil.
-T: no, Ariana por supuesto. Por ahora la idea no es que vayan avanzando por su cuenta, ni
que dejen a la niña llorando ni nada de eso. Simplemente les voy a pedir que registren qué
situaciones disparan las dificultades, qué hacen Uds. y qué resultados obtienen. Más adelante,
cuando Sofía adquiera recursos, veremos cómo seguiremos avanzando.
L: parece complejo. Todo un tema.
T: tiene su complejidad, Leandro, claro. Por eso lo iremos trabajando y practicando juntos, con
Sofía y con Uds. Porque… ¿qué resultados consideran que han tenido hasta ahora al enfrentar el
problema? (La terapeuta favorece el desarrollo de relaciones de causa-efecto entre los repertorios
orientados por la evitación experiencial y las consecuencias negativas a mediano plazo, es decir
apunta a cultivar la “desesperanza creativa”).
L: lo que se dice “pan para hoy, hambre para mañana”.
A: sí, eso es cierto. Sofía se calma, pero el problema persiste. Y es un círculo vicioso del cual
no podemos salir.
T: hay una metáfora muy típica en psicoterapia para referir a la forma en que uno queda
entrampado en estas situaciones. Imaginen que uno va andando por un campo con los ojos
tapados. De hecho, la crianza es para todos algo así. Como ir por un campo con los ojos
vendados, sin mapa ni instrucciones. Solemos contar con nuestra intuición y sensibilidad para
guiarnos por el camino. Pero de pronto caemos en un pozo. ¡Y seguimos con los ojos vendados!
En el pozo hay una sola herramienta: una pala. ¿Qué piensan que tendemos a hacer las madres y
los padres ante estas situaciones? (La terapeuta utiliza una metáfora usual para acompañar al
análisis funcional en ACT: “El pozo y la pala”, recurso verbal promotor del desarrollo de
relaciones de causa-efecto y de la toma de contacto con las consecuencias aversivas de la
evitación).
 A: ¿y la solución cuál es? ¿No podemos “sacarnos la venda y ya”?
-T (riéndose ante la ocurrencia de Ariana): uffff, jajaja. Tienes razón, Ariana. Ojalá fuese tan
simple. Pero los adultos necesitamos tiempo para “aprender a mirar”. Y por eso, justamente, las
primeras tareas terapéuticas suelen ser de observación. Quisiera conocer a Sofía la próxima
semana. Pueden decirle que una psicóloga es algo así como una entrenadora en el enfrentamiento
de miedos y preocupaciones. A Uds., si no tienen problema, quisiera volver a verlos en quince
días. Les voy a pedir que lleven un registro. En el mismo van a anotar un “acontecimiento top”
por día, relacionado con el miedo. Van a tratar de hacer un poco lo que hicimos aquí. Fíjense, en
esta columna escriben en forma descriptiva qué conducta de la niña les llamó la atención, cómo
reaccionaron a la misma y cómo reaccionó después Sofía, al instante y diez minutos después.
Esto debido a aquellos “picos de extinción” de los que les hablaba hace un rato. A veces las
emociones y la expresión de las mismas aumentan temporalmente y luego se van estabilizando.
Quedaría como el análisis “tipo película” que hicimos antes. En esta fila yo voy a incluir lo
último que pudimos observar, es decir los pensamientos y emociones de Ariana en aquella
situación conflictiva. Pero en esta instancia Uds. no necesitan focalizarse en estos aspectos, cuyo
análisis iremos practicando más adelante. Sólo eventos y conductas, por ahora (la terapeuta
comienza a llenar a modo de modelo, ante la mirada atenta de los padres, la primera fila de datos
del Registro de conductas parentales, ubicado en el Apéndice correspondiente del libro):

Qué ocurrió antes (A): le pido a Sofía que se quede sola en su cuarto con la luz prendida. La
niña parece aceptar la situación durante los primeros cinco minutos, pero terminado ese lapso
comienza a llamarme.
Qué pensé (A): “Está sufriendo cada vez más”. “Si la dejo llorando, no voy a poder
tolerarlo”.
Que sentí (A): angustia. Presión en el pecho.
Mi reacción (B): intento resistir la urgencia de ir a consolarla, diciéndole desde el cuarto que
se tranquilice. Al rato no puedo tolerar más el llanto de Sofía y accedo a ir al cuarto.
Que ocurrió (C): Sofía se tranquilizó y paulatinamente fue conciliando el sueño.

A: ¡¡¡Uh!!! Igual es mucha información (ambos padres ríen).

T: tienes razón, Ariana. Es mucha. Y esta bueno ir de a poco. Pero la idea no es que lo hagan
“perfecto”, sino que lo hagan como puedan, que de hecho siempre va a estar bien, porque nos va
a dar un feedback sobre la manera en que nos hemos conectado los tres durante esta entrevista y
qué cosas será necesario ajustar sobre la marcha. ¿Qué les parece?
Ambos padres aceptan el marco propuesto para la primera tarea de observación y se despiden
en el contexto de un clima amigable.
Investigar y valorar: el análisis funcional y la identificación de cualidades
valiosas y metas junto a la consultante joven

Sofía acude a su primera entrevista de buena gana. Impresiona como una niña locuaz y
extrovertida, motivada para el trabajo terapéutico: “¿Tú eres la psicóloga? ¿La que ayuda a
enfrentar miedos?”. A posteriori de una conversación orientada a explorar los intereses,
preferencias y la idiosincrasia general de la consultante joven, se le pregunta por sus miedos
nocturnos. En manera abierta comenta:
-Sofía (S): tengo miedo de que entren ladrones a casa, me pongo muy nerviosa y me cuesta
dormir. Por eso mi mamá viene a cuidarme a la noche.
-T: ¿De qué manera te cuida?
-S: quedándose a dormir conmigo. Me agarra de la mano y yo me voy durmiendo de a poco.
-T: ¿Todas las noches?
-S: y…casi todas. A veces me quedo dormida y mis papás me dejan dormir sola. Pero,
igualmente, alguna vez me ocurrió de despertarme en medio de la noche, me re asusté y los tuve
que llamar.
-T: ¿Y qué pasaría si no pudiesen ir a cuidarte?
-S: ¡Ay! Me pondría re nerviosa pensando cosas feas y lloraría. Me pondría a llorar hasta que
vinieran.
-T: Sofía, ¿te animas a contármelo como si fuese un video de YouTube? La idea es que yo
pueda ver contigo cómo funcionan los miedos y por eso les pido a las niñas y los niños que me
cuenten los problemas como si ocurriesen en un video, adelantando, retrocediendo o
deteniéndolo. Quisiera que me cuentes, por ejemplo, qué pasó anoche (La terapeuta introduce la
práctica del análisis funcional, en base a un acontecimiento representativo y temporalmente
próximo).
-S: ok.
-T: muy bien… ¿Qué es lo primero que ocurre? ¿Cómo empieza el video?
-S: uy… hmmmm… mi mamá me manda a acostar. Yo me tapo en la cama, me quedo en el
cuarto… y no sé. No me acuerdo. (Es usual que a los niños no recuerden aspectos de los sucesos,
aunque sean temporalmente cercanos. Una estrategia usual en diversas tradiciones terapéuticas
cognitivas y conductuales consiste en pedir a los consultantes que imaginen que los eventos
ocurren en el presente, en pos de favorecer el contacto experiencial).
-T: a ver Sofía, vamos a jugar a imaginarnos que ocurre ahora. ¿Puedes cerrar los ojos e
imaginarte que el video ocurre en este momento? Tu mamá te pide que te acuestes, tú entras en la
cama, ¿y entonces?
-S: ahí no puedo dormir. Miro al techo, no puedo cerrar los ojos. Muchos nervios. ¡Brrrr!
-T: ¿cómo te das cuenta de que estás nerviosa, Sofía? ¿Qué sientes?
-S: muy inquieta. Y la panza revuelta.
-T: inquieta, la panza revuelta. Es difícil sentir eso y dormir, claro. Se trata de nervios,
ansiedad. ¿Se te pasa algún pensamiento por la cabeza mientras sientes esas cosas?
-S: que entran los ladrones por la cocina. ¡Es muy feo! Y ahí es cuando llamo a mi mamá.
-T: ¿y qué ocurre entonces?
-S: a veces tarda y me pongo más nerviosa. Otras veces viene más rápido y me tranquilizo. Al
rato me duermo.
-T: ¿hay alguna otra cosa que intentes para enfrentar los nervios, aparte de llamar a tu mamá?
-S: a veces trato de pensar en otra cosa, entretenerme para no pensar en los ladrones y no
sentir nervios. Pero casi nunca sirve. Por eso llamo a mi mamá.
-T: claro… Es difícil controlar los pensamientos o dejar de sentir lo que uno siente. Entonces,
por ese lado parece servirte que venga tu mamá, porque eso te tranquiliza. A ver, ¿me dejas
escribirlo en este gráfico para que lo veamos con claridad?
-S: dale. (La terapeuta utiliza un registro gráfico orientado al análisis funcional, parecido al
“TUTUBE” de la parte práctica del libro, en el que los eventos se organizan en manera análoga a
la siguiente esquematización).

A: mamá me manda a la cama. Me acuesto. Pienso que van a entrar ladrones. Nervios.
Ansiedad.
B: llamo a mi mamá para que me consuele y duerma conmigo tomada de la mano.
C: me tranquilizo y me duermo.

Al ver el esquema gráfico, Sofía asiente.

-S: ¡Claro! Así es como ocurre.
-T: sí, pero quizás falta algo… porque… ¿si no, porque has venido hoy para conversar
conmigo? ¿Hay algo que no funciona como a ti te gustaría?
-S (dudando): bueno… mis papás se enojan, dicen que no pueden dormir. Aparte, creo que a
mis amigas no les pasa. ¡Incluso la otra vez se quedaron a dormir en lo de Martina y yo no pude
ir por el miedo!
-T: o sea que el cuidado de tu mamá sirve en el momento, pero no resuelve el problema.
-S (apesadumbrada): y sí…
-T: es muy común eso, Sofía. De hecho, los chicos suelen contar que cuando los padres los
ayudan se tranquilizan a corto plazo, pero después se ponen más y más nerviosos, y necesitan
más a los padres. Mira, te voy a hacer un dibujo de una bola de nieve. ¿Tú sabes cómo se forman
las bolas de nieve? (La terapeuta utiliza una analogía gráfica muy común para asistir a la niña en
la toma de contacto con las consecuencias aversivas de la evitación).
-S: primero son pelotas chiquititas, pero van cayendo por la montaña y a medida que caen van
agrandándose.
-T: ¡Exacto! ¿Y qué podríamos hacer para que la bola no se siga agrandando?
-S: ¿Detenerla? Pero… es que no sé cómo hacerlo.
-T: no sé si se trata de detenerla o de dejar de darle nieve… pero lo investigaremos juntas. Lo
importante ahora es qué queremos lograr.
-S: dejar de sentir miedo. No llamar más a mi mamá. Dormir sola.
-T: ok, ok… ¿y eso de qué te serviría? Saber a dónde queremos ir, qué queremos hacer y qué
clase de personas queremos ser suele orientar mucho para ver qué camino tomar. (La terapeuta
comienza a favorecer el desarrollo de relaciones de causa-efecto y de jerarquía entre las acciones,
los objetivos y las cualidades valiosas para Sofía).
-S: hmmmm. No sé. No entiendo.
-T: hagamos otro juego con la imaginación. Imagínate que el problema ya se resolvió. ¿Qué
cosas distintas harías, que ahora te resultan difíciles? ¿Qué cosas desearías hacer?
-S: a ver… Y, poder dormir sola sin llamar a mi mamá. Quedarme sola en el cuarto jugando
con el celu. A mi mamá no le gusta que lo haga por la noche, así que si no le pidiese que venga
podría hacer todo lo que quisiera. ¡Y también quedarme a dormir en lo de Martina o en lo de
cualquier otra amiga!
-T: ¿Y porque eso sería importante para ti?
-S: no lo sé…
-T: digamos, si vieses en una película a una niña que sufre los miedos que tú enfrentas y que
con el tiempo aprende a aceptarlos, manejarse con ellos y hacer esas cosas que tú dices… ¿cómo
describirías a esa niña?
-S: ¿Valiente? ¿Independiente?
-T: podría ser… ¿Y a ti te gustaría ser valiente e independiente? ¿Es algo que te importa?
-S: puede ser, no lo sé… Mamá siempre dice “tienes que ser independiente”, así que supongo
que ella se pondría contenta. Entonces, sí. Creo que me gustaría.
Anotando los objetivos elegidos por Sofía y las cualidades valiosas asociadas a los mismos en
una brújula ilustrativa de las direcciones propuestas para el recorrido terapéutico, terapeuta y
consultante se despiden para luego repetir los encuentros semanales durante tres meses. Respecto
al extracto precedente de la entrevista, encontramos necesario destacar algunos aspectos clave.
En primera medida, vale la pena señalar el hecho de que la terapeuta orientó el recorrido de la
entrevista partiendo del análisis funcional de una situación problemática, para luego favorecer la
toma de contacto de Sofía respecto a las consecuencias negativas de la evitación experiencial y
finalmente dirigirse hacia la identificación de cualidades valiosas y objetivos terapéuticos
asociados. Esta es una estrategia posible entre otras, organizándose de esta manera en estas
circunstancias, en pos de priorizar el desarrollo de la motivación de la niña y la adherencia al
tratamiento.
Por otra parte, es destacable que, si bien la definición de objetivos terapéuticos a la manera de
conductas concretas resultó relativamente simple junto a la niña, la elucidación de cualidades
valiosas más globales tuvo sus complejidades e inclusive las orientaciones al respecto propuestas
por la terapeuta, parecen haber tenido solamente una utilidad parcial para la consultante joven.
Tal como destacamos con anterioridad, frecuentemente en la especificación de funciones
augmental útiles para gobernar repertorios de acciones flexibles encontramos la necesidad de
realizar ciertas adaptaciones evolutivas en el tratamiento de niñas y niños en edad escolar. Como
se puede observar en el último tramo de la entrevista, Sofía expresa “mi mamá siempre dice,
tienes que ser independiente”, ilustrando el impacto de las regulaciones verbales vehiculizadas
por los adultos significativos en los consultantes más jóvenes.
Así mismo, dados los niveles de complejidad moderados registrables en sus repertorios
relacionales, es posible que los niños orienten en gran medida sus comportamientos a partir de
preferencias y proto-valores, constituyendo estos últimos un primer esbozo de funciones
apetitivas lingüísticas globales, relativamente simples y sujetas a los efectos del aprendizaje
directo en los entornos familiares y escolares (Turrell y Bell, 2016; Coyne, McHugh y Martinez,
2011).
Por estos motivos, consideramos recomendable en la interacción directa con niñas y niños
evaluar el nivel de abstracción posible de las funciones lingüísticas apetitivas, comenzando con
preguntas exploratorias referentes al nivel más alto de la jerarquía relacional –por ejemplo, en
relación a posibles cualidades valiosas globales como “ser valiente”– para ir graduando, de
acuerdo a la complejidad del repertorio relacional del consultante, el nivel de abstracción de los
intercambios en relación a niveles jerárquicos más elementales –por ejemplo, repertorios
conductuales concretos, pero intrínsecamente reforzantes como “ir a dormir a lo de un amigo” o
“poder jugar solo en mi cuarto a la noche”– (Villatte, 2020; Luciano, Törneke y Ruiz, 2021).
De todas formas, en los casos en que el trabajo en relación a funciones apetitivas globales
resultase particularmente limitado por las características del repertorio relacional de la niña o
niño, probablemente sea de mayor utilidad el abordaje de estas áreas junto a los adultos
significativos, focalizando en aquellos valores a partir de los cuales las figuras parentales y otros
cuidadores orientan la educación y la crianza (Wittingham y Coyne, 2019).
A continuación, ilustraremos la dinámica de la entrevista en base a un primer triángulo VOI,
en el que la dirección de las flechas intenta esquematizar una de las tantas posibilidades para
orientar en manera flexible y de acuerdo a las necesidades de cada consultante las interacciones
terapéuticas.

Observar y valorar: el desarrollo de la observación en perspectiva y la

identificación de valores que orientan la crianza junto a las figuras parentales

Quince días después de la entrevista inicial, a la par de las sesiones semanales realizadas junto a
Sofía, Ariana y Leandro concurren a su segunda entrevista a padres. La madre de la consultante
comienza el diálogo en manera amigable.
-A: te cuento que Sofía está re contenta. Dice que se divierte jugando contigo, que aparte le
mostraste como hacer el análisis de sus miedos…
-T (sonriendo): bueno, muchas gracias… Me gustaría ahora saber cómo les fue a Uds.
¿Pudieron usar el registro?
-L: bueno, no anotamos todo, sino lo que pudimos.
-T: ok, lo importante en esta instancia es ver hasta dónde pudieron registrar y qué les resultó
complicado registrar.
 -A: te muestro. Mira, los peores líos fueron los del martes. Ese día intenté demorar un poco
más para verla y la niña fue aumentando su llanto. Yo me desesperé, Lea se re enojó. Un
desastre.
-T: a ver… ¡Muy claro el registro! Tienes razón, Ariana. El del martes es un buen ejemplo,
porque parece que los involucra a los tres. Déjame ver… Aquí, en la parte correspondiente a los
antecedentes pones “Enviamos a Sofía a la cama. Sofía al principio aguanta, pero luego se pone a
llorar desconsolada”. En la parte correspondiente a las conductas, has escrito “A los diez minutos
no aguanto más y voy a consolar a Sofía”.
-A: fue muy difícil.
-L: yo le decía que tenía que dejar llorar a la niña. Así no se va a poder.
-A: ¡Estaba a los gritos, pobre! Y estaba despertando al hermano…
-T (interrumpiendo suavemente): se entiende el malestar de ambos. Es difícil. Por una parte,
Leandro tiene razón a nivel más global, sería bueno poder asistir a Sofía en la aceptación de sus
miedos. Pero, quizás lo que plantea Ariana es el problema del “cuándo, cómo y de qué manera”,
lo cual también es muy lúcido. Recuerden que estamos en una etapa de observación, es
importante observar qué pasa y luego “ver qué herramienta usamos en medio del pozo”. (La
terapeuta hace referencia a la metáfora de “El Pozo y la Pala”, implementada en la primera
entrevista en pos de asistir a Ariana y Leandro en la toma de contacto con las consecuencias
aversivas de la evitación experiencial, es decir en el desarrollo de la “desesperanza creativa”).
-L: sí, la verdad que tienen razón. Yo por ahí me desespero.
-T: A ver, veamos. Ariana, imagina que el acontecimiento está ocurriendo aquí y ahora. ¿Qué
sientes?
-A: una pelota, aquí en el pecho. Presionando. Ufff.
-T: la otra vez dijiste que era angustia. ¿Sigue siendo un buen nombre para esa experiencia
emocional?
-A: sí, totalmente.
-T: ¿Puedes quedarte un rato con la pelota en el pecho? La idea es poder conocerla. ¿Y tú
Leandro? ¿Qué sientes?
-L: es más como una desesperación, como estar acorralado sin saber qué hacer. Siento que
tengo que hacer algo, pero no sé muy bien qué cosa.
-T: Son emociones complejas. ¿Puedes también darle un tiempo a esa desesperación, Leandro?
Quizás, antes de hacer algo, podría ser provechoso observar lo que nos pasa. ¿Puedes quedarte
con esa sensación por un momento?
-L: sí, creo que sí.
-T: Ariana, mientras sientes la pelota en el pecho, ¿se te pasa algún pensamiento por la mente?
-A: lo mismo de la otra vez: “Pobrecita, está sufriendo. No puedo tolerarlo”.
 -T: ¿y qué podría ocurrir si sigues tolerándolo, Ariana? (La terapeuta asiste a la toma de
contacto con los pensamientos dolorosos e indaga el posible seguimiento rígido de relaciones
arbitrarias de causa-efecto, es decir respecto a la posible injerencia de la fusión cognitiva en el
comportamiento de Ariana).
-A: no lo sé… es… raro. Algo como “así me volveré loca”.
-T: ok. “Mi hija está sufriendo y no puedo tolerarlo. Si esto sigue así, me volveré loca”.
-A: sí…
-T: ¿te atreves a respirar y proyectar ambas cosas en ese extremo del consultorio, Ariana? Te
invito a imaginar lo siguiente: La pelota de la angustia en ese rincón del consultorio con la
leyenda escrita “mi hija sufre y no puedo soportarlo. Si esto sigue así, me volveré loca”. (La
terapeuta promueve la aceptación de los eventos privados dolorosos y la reificación de los
mismos, intentando desarrollar el segundo principio ACT “Observación en perspectiva”).
-A (dudando): sí…creo que puedo hacerlo.
-T: ¿de qué tamaño es la pelota? ¿Tiene color?
-A: marrón claro… como esas pelotas viejas. Y es grande, grande como una mesa de luz.
-T: ¿las letras tienen color?
-A: no, son negras y gruesas, en imprenta.
-T: ¿la pelota se mueve? Y si es así, ¿hacia dónde?
-A: no… está quieta. Y se ha agregado otra frase.
-T: ¿cuál es, Ariana?
-A (con la voz quebrada): “soy una pésima madre”.
-T: “mi hija está sufriendo”, “no voy a poder tolerarlo”, “me volveré loca”, “soy una pésima
madre”. ¿Quién está observando esa pelota, Ariana? (La terapeuta intenta favorecer el desarrollo
de relaciones jerárquicas con el deíctico SELF, vale decir la toma de contacto con el YO como
CONTEXTO).
-A: no lo sé…Yo, supongo…
-T: tú la observas. Una parte tuya que va más allá de las etiquetas. Una parte tuya que todos
tenemos. Una parte tuya que observa aquí y ahora la pelota y los pensamientos, ahí en el rincón.
-A: una parte mía… No sé si te entiendo del todo.
-T: no es necesario entender del todo… vamos despacio. Lo importante es que te llegue lo que
te tenga que llegar del ejercicio. ¿Ha cambiado en algo la pelota?
-A: no, sigue ahí, tal cual, la maldita.
-T: ok, Ariana… cuando puedas, respira profundamente por la nariz y exhala por la boca. Otra
vez. Las que necesites. Y a medida que puedas, vas a retornar aquí con nosotros al consultorio y
nos vas a contar lo que desees, para compartir la experiencia.
-A (dirigiendo su mirada hacia la terapeuta): uff… fuerte.
 -T: ¿algo que puedas compartir con nosotros?
-A: sí... Es como que la pelota y lo escrito estaba en un rincón y yo acá. Yo… bueno, no sé
cómo explicarlo.
-T (haciendo un gesto separando las palmas de las manos): tú aquí, la pelota allá.
-A (aparentemente más aliviada) sí…
-T: eso al menos podría dar un espacio para elegir qué hacer, ¿verdad? (La terapeuta intenta
reconducir la experiencia hacia la elucidación de valores y repertorios de acciones
comprometidas).
-A: puede ser…
-T: les voy a hacer una pregunta a ambos: imaginen que viajamos diez años al futuro. La
vemos a Sofía ya hecha una señorita, llevando a cabo ciertas acciones valiosas. ¿Qué acciones
serían y qué clase de persona pensaríamos que ha logrado ser Sofía a partir de esas acciones? (La
terapeuta propone la práctica de un ejercicio basado en el desarrollo de la perspectiva temporal,
en pos de identificar los valores que orientan la crianza).
-A: uhhh… Ayudar a una amiga. Ser buena persona.
-L: claro. Buena persona ante todo
-T: excelente. ¿Algo más?
-A: no sé… justamente, en relación a lo que hablábamos, me gustaría ver que pueda enfrentar
las cosas.
-L: más independiente.
-A: sí, más independiente. No lo sé. La veo haciendo cosas de manera libre, confiando en sí
misma. Sin que la domine el miedo.
-T: buena persona e independiente. Son ustedes muy claros. ¿Qué características valiosas
parecen más fáciles de lograr transmitir a Sofía y sobre cuáles piensan que sería bueno focalizar
en la actualidad sus esfuerzos como padres?
-A: ella es un sol. Buenísima. Tenemos que ayudarla a ser más independiente.
-L: sí, más independiente. Totalmente de acuerdo.
-T: imaginen que de aquí a un mes logramos una meta, un cambio de conducta concreto en
Sofía, que nos hace pensar que logramos avanzar en el camino de la independencia ¿Qué
conducta sería? (La terapeuta intenta establecer relaciones entre las cualidades valiosas que, de
acuerdo a Ariana y Leandro, orientan la crianza y las metas posibles de ser alcanzadas en un
período terapéutico relativamente corto).
-A: uy. Ojalá pudiese dormir sola toda la noche sin llamarnos.
-T: es una buena propuesta Adriana… pero a veces los tiempos para el logro de ese tipo de
metas va variando. Quizás deberíamos identificar pasos intermedios. Por ejemplo, ¿qué avance
intermedio hacia esa meta sería más probable de alcanzar de acá a un mes, sin que implique
demasiada sobreexigencia, pero que a la vez sea significativo para ustedes?
-A: hmmmm. ¿Qué se quede sola, aunque sea una hora en el cuarto?
-L: coincido. Una hora en el cuarto.
-T: ¡Excelente! ¿Piensan que, como paso inicial hacia esa meta podrían comprometerse a
promover la aceptación del malestar por diez minutos sin consolarla? Pueden decirle algo corto y
conciso como: “Sofía espera diez minutos y te iremos a ayudar. Pero, para ayudarte necesitamos
que esperes diez minutos”.
-A: sí… entre cinco o diez minutos es lo que venimos demorando, más o menos.
-T: claro, pero ahora lo harán de manera más estable y registrando las situaciones. Fíjense, esta
vez me gustaría que también anoten en las dos columnas pendientes del registro, qué piensan y
qué sienten en esos momentos. Por ejemplo, si pusiese lo de hoy, aquí diría: “pienso que no
puedo tolerarlo, que me voy a volver loca y que sería una mala madre” y aquí: “siento angustia.
Opresión en el pecho” (llenando la primera fila del registro, a modo de ejemplo).
-A: me parece bárbaro.
-L (riéndose): ¿Y a mí no me das tarea?
-T (asintiendo): tienes razón Leandro… pasa que necesité focalizarme más en la experiencia
de Ariana durante esta entrevista. Sin embargo, me permito pedirte que la apoyes en esos
momentos difíciles. Algo así como el trabajo de un copiloto.
-L: no dejarme llevar por la desesperación…
-T: exacto. Mira, seguiremos trabajando, pero así sobre la marcha me gustaría proponerte que
pienses en la siguiente metáfora: imagina que un hombre se adentra, sin poder evitarlo, en un
terreno de arenas movedizas. Ahora, fíjate que el hombre se encuentra ante una paradoja. Por un
lado, quiere salir lo antes posible, por otro necesita quedarse quieto para no hundirse. La solución
más viable suele ser quedarse quieto y mirar alrededor para ver si hay una rama disponible o una
liana para poder agarrarse y así salir lentamente. Es lo más efectivo, pero a la vez complejo,
porque el cuerpo mismo tiende a reaccionar en manera automática con desesperación… y ahí
está el problema. (La terapeuta comparte la metáfora clásica “El hombre en arenas movedizas”,
con el objetivo de comenzar a sembrar también en el padre competencias orientadas a la
aceptación y a la toma de perspectiva. Toma nota mental del mayor espacio otorgado en esta
entrevista a la madre y considera la necesidad de explorar en mayor medida las experiencias del
padre en subsiguientes oportunidades).
-L: entiendo. Es como dijiste antes. El primer paso para resolver algo es detenerse y observar.
-T: totalmente, Leandro. Así suelen ser las cosas ante este tipo de dificultades.
Ambos padres se despiden en el marco de un clima agradable, caracterizado por el alivio y la
disposición a asistir a Sofía en la aceptación gradual de las experiencias privadas dolorosas. Vale
la pena destacar ciertos aspectos clave del presente extracto y realizar algunas aclaraciones. Por
una parte, en la entrevista se ha podido desarrollar el segundo principio central ACT, orientado al
cultivo de la Observación en perspectiva. Las bases para estas prácticas se habían desarrollado
desde la primera entrevista a padres, a partir de la toma de contacto inicial, por parte de la madre,
con los eventos privados dolorosos consistentes en las sensaciones de angustia, opresión y los
pensamientos “mi hija está sufriendo”, “no puedo tolerarlo”. A partir de la puesta en práctica de
un ejercicio experiencial orientado a la Observación en perspectiva, se pudieron volver a
identificar dichas experiencias privadas, sumadas a otras que parecen dar cuenta del seguimiento
rígido de regulaciones verbales del tipo “no puedo tolerarlo. Me volveré loca” y “acudo a
consolar a mi hija. Soy una pésima madre”. La dinámica fluida, desarrollada entre madre y
terapeuta durante el ejercicio, permitió que este se realizase en dos partes y abarcando diversos
aspectos de la toma de perspectiva.
En este sentido, es destacable como la buena respuesta de Ariana al desarrollo de una práctica
de distanciamiento relativamente simple ha incentivado a la terapeuta a promover, en un segundo
momento, la toma de contacto con el SELF que observa, vale decir el desarrollo de relaciones
jerárquicas con el deíctico SELF, en tanto continente de los eventos privados dolorosos, a partir
de claves como “¿quién está observando? Esa parte nuestra que trasciende las etiquetas, que
observa y participa”.
Así mismo, resulta interesante el hecho de que si bien Ariana pudo expresar verbalmente la
idea de “un espacio entre ella y la pelota”, luego manifestó cierta confusión ante el señalamiento
de la relación con el YO-como-CONTEXTO o deíctico-SELF. Esto es perfectamente esperable,
ya que en ACT este tipo de competencias complejas requieren del entrenamiento en ejemplares
múltiples, para promover la generalización del repertorio. Vale decir que fue necesaria la puesta
en práctica de diversas metáforas, ejercicios y diálogos reflexivos suscitados junto a Ariana y
Leandro, en dos entrevistas mensuales subsiguientes para que ellos pudiesen asimilar en manera
estable diferentes modalidades de Observación en perspectiva (McHugh, Stewart y Almada,
2019).
En cuanto a Leandro, si bien se apuntó a sembrar las bases de dicho repertorio a partir de la
observación de las prácticas desarrolladas entre la terapeuta y la madre, sumada a una pequeña
intervención directa orientada al cultivo de la aceptación, la terapeuta debió poner más énfasis en
el desarrollo de procedimientos dirigidos a asistir al padre de Sofía en encuentros subsiguientes.
Así mismo, ante el señalamiento de Ariana en relación al “espacio entre yo y la pelota”, la
terapeuta propone un reenmarcado orientado a reconducir la experiencia hacia la elucidación de
valores y a la identificación de repertorios de acciones flexibles orientadas por los mismos.
A este fin, los ejercicios destinados a la Elucidación de los valores que orientan la crianza,
sumados a la identificación de metas para el recorrido terapéutico y de repertorios parentales
flexibles, fueron de suma utilidad en estos tramos del encuentro entre la terapeuta y los adultos
significativos (Wittingham y Coyne, 2019).
A continuación, ilustraremos la dinámica de esta segunda entrevista a padres, a partir de un
segundo triángulo VOI.

Observar: el desarrollo de la observación en perspectiva junto a la

consultante joven

A la tercera entrevista junto a Sofía, realizada en paralelo a la entrevista a padres anteriormente

descrita, la niña entra al consultorio animada, expresando una tonalidad afectiva pícara y lúdica.
 -S: holaaaaaaaa.
-T: hooola Sofíaaaa. ¿Cómo estás? ¿Cómo va esa investigación sobre los miedos?
-S (eludiendo el tema): ¡Bien! ¿Podemos jugar con la tablet?
-T (riendo): eeeeh… a ver, veamos, veamos. Me parece que va a estar bueno dedicar un rato a
investigar los miedos y después podremos jugar con la tablet o lo que tú quieras…
-S (exagerando el gesto de molestia, cruzándose de brazos y mirando hacia arriba):
¡¡Hmmmm!!...
-T: ok, Sofía… a ver. Siéntate aquí a mi lado. ¿Qué ha pasado en estos días? ¿Te encuentras
más cerca de quedarte a dormir junto a las amigas o de dejar que los miedos te ganen? (La
terapeuta favorece la toma de contacto con los objetivos valorados por la consultante joven,
como intento de inicio del intercambio formal).
-S (con cara pensativa): fue difícil. Mamá está tardando en venir y a mí me cuesta enfrentar los
miedos.
-T: ¿a ver a ver, cómo es eso? Cuéntame un poco. ¿Qué ocurrió ayer, por ejemplo? Ya sabes
cómo lo hacemos. Imagina que ocurre aquí y ahora. ¿Qué es lo primero que ocurre en “el
video”?
-S: yo estoy en la cama… nerviosa. Me duele un poco la panza.
-T: ooook… ¿Y qué más ocurre?
-S: ahí pienso que los ladrones entran por la cocina. Como en puntas de pie…
-T: ok, eso es importante. Tú piensas que entran los ladrones. (La terapeuta establece una
distinción entre las experiencias privadas y las experiencias de los sentidos).
-S: sí, pero… ¿y si entran de verdad?
-T: ok, ya veremos eso Sofía… por ahora necesito “el video completo”. Piensas que entran los
ladrones, sientes molestias en la panza, nervios… ¿Y qué más? (La terapeuta elude la discusión
sobre los contenidos puntuales a los que refieren los pensamientos y reconduce a la niña hacia el
análisis funcional).
-S: y… ahí es peor, hasta que no aguanto más. Llamo bien fuerte a mi mamá.
-T: ¿y ahí qué ocurre?
-S: después de un rato mi mamá termina viniendo y ahí me tranquiliza. Sólo si viene puedo
dormir.
-T: ok, ok… ¿Me dejas ponerlo en el gráfico? Mira… es muy parecido a los otros. Primero vas
a la cama, piensas que entran ladrones, nervios, dolor de panza, llamas a mamá, ella viene
después de un rato y te tranquilizas.
-S (con gesto de fastidio): ¡Sí! Siempre es lo mismo.
-T: suele ser así, Sofía. Los miedos no cambian ni dejan que cambiemos. La parte buena de
todo esto es que, como son reiterativos podemos ver cómo funcionan… (La terapeuta vuelve a
recordar brevemente a Sofía el objetivo del análisis funcional).
-S: síííí…. pero yo no me aguanto el miedo.
-T: está bien, Sofía… vayamos despacio. Dime… ¿sigue siendo importante para ti poder jugar
con el celu, ir a dormir con las amigas, divertirte sola a la noche? (La terapeuta favorece la toma
de contacto con experiencias reforzantes relacionadas al cambio terapéutico).
-S: sí, claro…
-T: ok, entonces, ¿me ayudas con esta investigación? ¿Puedes retroceder el video a la parte en
que piensas que los ladrones están entrando?
-S (dudando): sí… pienso que pueden entrar por la cocina. Es una puerta que está lejos, así
que no podemos ver qué pasa.
-T: ese es un punto importante Sofía… Me gustaría contarte la historia acerca de cómo los
seres humanos comenzamos a tener “mentes”. Cuando salimos de las cuevas empezamos a
necesitar imaginar qué cosas podían pasar, aun sin verlas. Eso fue genial, porque nos permitió
realizar grandes creaciones como las pirámides, los vehículos y muchas cosas más. Pero ya no
vivimos en un mundo tan peligroso donde pueden entrar a las cuevas sin puertas. Y, sin
embargo, nuestra mente sigue imaginando y pensando, todo el tiempo… (La terapeuta utiliza un
relato en el que, más que en la fidelidad histórica o científica, se focaliza en forma simple y
lúdica en la manera humana de relacionarse con los eventos privados).
-S: ¡Sí, pero en las noticias se puede ver que los ladrones siguen entrando a las casas!
-T: a veces entran Sofía, es cierto. Lo importante es ver qué tanto nos ayuda quedarnos
enganchados con lo que nuestra mente nos dice, ¿de verdad nos protege? ¿O es esa mente que no
para de pensar e imaginar y que, si nos enganchamos, no nos deja hacer lo que necesitamos?
(Este es un punto de importancia en el diálogo: la terapeuta evita entrar en debates sobre la
posible veracidad de los pensamientos, para mantener el foco en la relación con los eventos
privados y en las dificultades que trae aparejadas el “engancharse” a los mismos, vale decir en
lenguaje técnico, fusionarse o actuar en coordinación con las experiencias psicológicas
dolorosas).
-S (dudando): no lo sé…
-T: vamos a investigarlo con unos juegos Sofía. ¿Puedes imaginar que estás viendo una peli en
la pantalla grande del living de tu casa? Estás ahí sentada en el sillón y ves los pensamientos
atemorizantes escritos allí, en la pantalla.
-S: como cuando empiezan las películas…
-T: como cuando empiezan las películas. ¿Te animas a cerrar los ojos? ¿Qué lees en la
pantalla?
-S: “pueden entrar ladrones por la cocina”.
-T: ok. ¿De qué color son las letras? ¿Están quietas o se mueven? (La terapeuta intenta
favorecer la toma de contacto con posibles estímulos asociados, propios del contexto elegido
para observar en perspectiva los eventos privados).
-S: son blancas sobre fondo negro. Y se mueven hacia arriba. ¡Como los títulos en las
películas!
-T: los “títulos” allí en la pantalla y tú aquí sentada, ¿verdad? ¿Quién está viendo los títulos en
la TV? (La terapeuta intenta promover la toma de contacto con el SELF que observa).
-S: no entiendo…
-T: no importa Sofía. ¿Dónde estás tú? ¿Dónde está el pensamiento “pueden entrar ladrones”?
(Al ver que un diálogo sobre el contacto con el Yo como perspectiva estable podría ser
demasiado complejo para la niña, la terapeuta reconduce nuevamente el intercambio hacia la
toma de perspectiva espacial).
-S: yo estoy aquí sentada en el sillón. Los pensamientos están en la TV.
-T: tú aquí, los pensamientos allá. Tú aquí mirando los pensamientos “pueden entrar
ladrones”. ¿Qué sientes?
-S: no sé…
-T: ¿tienes miedo?
-S: sí… o no… no lo sé, un poco.
-T: ¿deseas llamar a tu mamá o deseas intentar observar los pensamientos y tener tu espacio
sola? (Al verificar que la niña logra desarrollar la Observación en perspectiva, la terapeuta
favorece nuevamente la toma de contacto con los objetivos valiosos para la niña y plantea la
posibilidad de elección: actuar en coordinación con los temores o desarrollar repertorios de
acciones orientados por cualidades valiosas).
-S: no lo sé…
-T: no importa Sofía… lo estás haciendo muy bien. Tú estás aquí, en el sillón. Los
pensamientos están allá. Cuando estés lista puedes abrir los ojos y volver aquí conmigo.
-S (abriendo los ojos y focalizando la mirada hacia la terapeuta): ¡Ya está!
-T: ¡Lo has hecho genial, Sofía! ¿Qué piensas del ejercicio? ¿Qué aprendimos?
-S (dudando): hmmmm... ¿que si yo pienso que vienen ladrones puedo mirar las letras en una
TV para estar más tranquila?
-T: no sé si te va a tranquilizar Sofía. Puedes estar nerviosa y está bien. El tema es mirar cómo
funciona la mente en esos momentos. Tú aquí (señalando el sillón). La mente allá (señalando
hacia un lado de la habitación, como una suerte de espacio imaginario en el que la niña podría
observar en perspectiva sus eventos privados dolorosos).
-S: ooook. (Con tono de voz risueño) ¿Y podemos jugar a la tablet ahoraaaaa?
-T (riendo): ¡Pues claro que sí!
Dado que esta entrevista se abocó predominantemente al desarrollo de la observación en
perspectiva con Sofía, vale la pena destacar algunos aspectos metodológicos y ofrecer algunas
precisiones en relación a los ajustes evolutivos de los procedimientos.
Por una parte podemos señalar que, aunque un relato como “La historia de las mentes”, del
cual una transcripción detallada del mismo se puede ubicar en la parte práctica del libro, podría
llegar a tener en sus aspectos formales algunos puntos de contacto con el relato evolutivo del
“Chequeo de realidad” o “Comprensión compasiva” (Tirch, Schoendorff y Silberstein, 2014) de
la Terapia Basada en la Compasión, es utilizado en este contexto como una narrativa accesible y
atractiva para que los niños tengan un primer acercamiento a la modalidad general del
funcionamiento psicológico. En este sentido se transmite que, desde que los homínidos han
salido de las cuevas, “la mente” ha aprendido a pensar, imaginar y fantasear aun cuando no
siempre resultase útil. Y en coherencia con estos planteos, la terapeuta elude una poco productiva
discusión sobre la veracidad de los pensamientos para focalizar el intercambio en la utilidad o
poca utilidad, en diferentes contextos, de comportarse en coordinación con los eventos privados.
En una formulación sintética, el planteo central del intercambio sería: una vez que
identificamos que un pensamiento es un pensamiento y que una emoción es una emoción, ¿es útil
para nosotros guiar nuestras acciones en relación a los mismos o en sintonía con nuestras metas y
valores?
Otro aspecto a resaltar es el cuidado al evaluar sobre la marcha el nivel de complejidad del
ejercicio de observación en perspectiva, de acuerdo a la retroalimentación provista por la niña.
Tal como señalamos más arriba, siguiendo a McHugh, Stewart y Almada (2019), el desarrollo de
repertorios SELF flexibles en un marco ACT implica el entrenamiento en cuatro procesos de
complejidad creciente: notar que las experiencias varían con el tiempo, tomar contacto con un
sentido de perspectiva estable que trasciende la variedad de experiencias (característica central
del YO como Contexto), tomar contacto con la dimensión jerárquica del YO (es decir el SELF
como perspectiva estable que contiene a la variedad de experiencias) y finalmente promover que,
desde una perspectiva estable como observador, el consultante pueda responder en sintonía con
cualidades valiosas.
De acuerdo a los autores, aunque los datos de las investigaciones sugieren que el
entrenamiento basado en niveles mayores de complejidad puede correlacionar con el grado de
efectividad terapéutica, no siempre será posible ni necesario otorgar en la clínica el mismo
énfasis a los diferentes procesos. Es en este sentido que la terapeuta, en el punto en que Sofía
parece presentar dificultades para la toma de contacto con un sentido estable de perspectiva
(“¿Quién observa las letras en la TV?”), reconduce el foco de la práctica al desarrollo de la
distancia observacional (“tú aquí, las letras allí”), para luego intentar desarrollar nuevamente el
contacto con las metas y cualidades valiosas (“¿Deseas llamar a tu mamá o deseas intentar
observar los pensamientos y tener tu espacio sola?”).
 Posteriores encuentros terapéuticos propiciaron el entrenamiento en múltiples ejemplares en
relación a las prácticas de valoración y observación en perspectiva (Törneke, Luciano, Barnes-
Holmes y Bond, 2016). El cultivo de la flexibilidad psicológica se desarrolló en forma similar en
relación a las preocupaciones generales referentes a su rendimiento escolar y a las relaciones con
pares. Ejercicios como “Mirando los globos” y “La brújula de las acciones”, incluidos en la
parte práctica del presente libro, fueron de suma utilidad para este propósito.
De acuerdo a Ariana y Leandro, al promediar el mes y medio de tratamiento, la niña comenzó
a mostrar gradualmente mayor aceptación de sus experiencias privadas dolorosas, haciéndoles a
la vez más fácil a los adultos cuidadores la extinción de los pedidos de reaseguro y el
reforzamiento de los repertorios orientados hacia la independencia y el compromiso con sus
propias metas y objetivos.
Finalizamos este apartado ilustrando la interacción entre los procedimientos dirigidos a las
figuras parentales y los orientados al trabajo conjunto con la consultante joven, en el triángulo
VOI-VOI expuesto a continuación.
Epílogo a la parte teórica: una vez más, terapia jugando en el suelo

El propósito de los desarrollos que anteceden consiste en explicar y justificar con fundamentos
científicos las propuestas y procedimientos que compartiremos en la parte práctica del libro. No
podemos, sin embargo, dejar de promover la toma de contacto con las experiencias destacadas
por Freeman, Epston y Lobovits (2001), en las que más allá de las diferencias conceptuales, se
considera al juego y al humor como medios privilegiados para simplificar lo complejo, acaso
suscitar curiosidad ante lo doloroso, favoreciendo la toma de perspectiva y la agencia personal.
Porque, tal como explican los autores “los miedos no tienen sentido del humor; una vez que
conoces sus trucos y puedes reírte de ellos, ya dejan de llamarse miedos”.
Y, en sintonía con estas propuestas, nosotros podríamos agregar: una forma de asistir a los
consultantes jóvenes en el conocer los trucos de aquello que coloquialmente llamamos mente y
en la orientación hacia aquello que les importa (Polk y Schoendorff, 2014), consiste en propiciar
las interacciones terapéuticas que se nutren, pero que van más allá de las diferencias escolásticas
y las teorías. Se trata de una modalidad de tratamiento que, aun pudiendo incorporar a las
tecnologías de la información y la comunicación, se atreve a experimentar nuevamente junto a
las niñas y los niños jugando, dibujando y aprendiendo, si es posible en ese espacio sagrado de
los consultorios infanto juveniles, situado a nivel del suelo.
Y con este espíritu lúdico, sucio de tierra, lápiz y crayones, es que los invitamos a compartir
procedimientos e intervenciones ACT para niñas y niños en edad escolar, en la subsiguiente
sección del libro. Por lo pronto ¿por qué no cerrar con un emoticón, las páginas compartidas
hasta el momento, para agradecer al lector su invalorable compañía? ¡Pues claro! Allá vamos. :)
 ANEXO
Instrucciones para el uso de las herramientas y fichas prácticas

Los tres principios centrales. Puentes entre teoría y práctica

Como toda serie de procedimientos psicoterapéuticos de base científica, las herramientas aquí
señaladas sólo pueden ser implementadas en el contexto de una relación terapéutica adecuada y
atendiendo a diferentes variables del tratamiento determinadas por la formulación del caso, el
sentido de la oportunidad y el criterio clínico. Así mismo, particularmente en relación con la
Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT), es necesaria una buena base teórica sustentada en
el contextualismo funcional, conocimientos suficientemente sólidos de los principios de la
metodología terapéutica, así como relativos a los criterios de normalidad destructiva en los que
se sustenta el desarrollo personal desde esta perspectiva (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999).
Tal como señalamos en la parte teórica del libro, el diseño y la organización de las
intervenciones aquí reseñadas se sustentan en los llamados “Tres principios centrales”, que
apuntan a oficiar a la manera de puente conceptual entre la Teoría de los Marcos Relacionales
(RFT) y la práctica clínica (Törneke et al., 2016; Törneke, 2017). En este sentido, las
herramientas dirigidas al trabajo con niñas y niños se presentan agrupadas en cuatro secciones,
las tres primeras con los infantes, y la última con las y los cuidadores primarios, con pequeños
recordatorios de los principios metodológicos en los que se basan:

El análisis funcional, (ver aquí)

A1. Caminos, caminos, caminos (ver aquí)
A2. El fantástico TUTUBE (ver aquí)
Desarrollando perspectivas flexibles (ver aquí)
B1. La historia de las mentes (ver aquí)
B2. Aceptación, ¿lo qué? (ver aquí)
B3. Aceptación ¿¿qué?? (ver aquí)
B4. Aceptación ¿¿para qué?? (ver aquí)
B5. Y ahora pensemos juntos… (ver aquí)
B6. Si te gusta el durazno (ver aquí)
B7. ¡Nombre clave del problema! (ver aquí)
 B8. Lo que pienso, lo que veo, lo que siento (ver aquí)
B9. TELE-MENTAL (ver aquí)
B10. ¡Muchas veces somos diferentes personajes! / Pero hay alguien que siempre podemos ser
(ver aquí)
B11. Mirando los globos (ver aquí)
B12. Un invento rebueno: ¡el casco mentatrón! / ¿Te atreves? (ver aquí)
B13. Mapamente / ¿Quién es más grande? (ver aquí)
Definiendo objetos y cualidades que importan. (ver aquí)
C1. Direcciones valiosas (ver aquí)
C2. La brújula de las acciones / Completa tu propia brújula (ver aquí)
C3. Mensaje al universo (ver aquí)
Recursos para madres y padres. (ver aquí)
D1. Consecuencias (ver aquí)
D2. Juego e interacciones guiadas por niñas y niños (ver aquí)
D3. El registro de conductas parentales (ver aquí)
D4. El registro de conductas parentales (bis) (ver aquí)
D5. Parentalidad consciente (ver aquí)
D6. Autocompasión (ver aquí)
D7. Valores que orientan la crianza (ver aquí)
D8. Valores, metas y acciones (ver aquí)

Es importante señalar que en el presente anexo nos circunscribimos a descripciones

desarrolladas en un lenguaje práctico, en pos de facilitar que lectores previamente formados en
ACT y en terapia con niñas y niños puedan practicar la implementación de los procedimientos
con los consultantes. En caso de no contar con formación previa en estas áreas, recomendamos
fervientemente comenzar adquiriendo una base conceptual a partir de la lectura de la parte
teórica del presente libro y en la medida de lo posible de la realización de talleres y formaciones
ofrecidas por entrenadores reconocidos por pares. Entendemos en este sentido que, si bien la
observación de modelos y ejemplos permite en numerosas circunstancias una aplicación básica
de las herramientas terapéuticas, es el conocimiento dotado de un adecuado nivel de profundidad
en relación con los principios que rigen su funcionamiento lo que permite su implementación
creativa y flexible en la clínica cotidiana. Así mismo, es importante aclarar que, en el presente
apartado, lejos de intentar exponer una suerte de recetario o modelo de reglas a seguir,
pretendemos ejemplificar a partir de extractos terapéuticos una manera entre tantas para
implementar las fichas prácticas, esperando estimular el criterio clínico, la creatividad y la
sensibilidad de los terapeutas a las necesidades de cada niña, niño y familias consultantes.
Los tres principios centrales y su implementación clínica con niñas y niños

A continuación, intentaremos ilustrar el uso de las herramientas presentadas en la parte práctica

en base a un ejemplo de la consulta clínica con un niño de 10 años, afectado por dificultades
relacionadas con el estado de ánimo. Con este fin se expondrán extractos en los que se focalizará
en la implementación de los procedimientos con apoyo en las fichas prácticas, utilizando el
condicional para referir a cada accionar terapéutico, como modo de señalar que el formato y el
orden de las intervenciones elegidas por el terapeuta sigue un criterio entre tantos posibles, que
podrían desarrollarse en base a una formulación clínica ACT, en una dirección del proceso
orientada al cultivo de la flexibilidad psicológica.
Nahuel (10 años) es traído a consulta por su madre y su padre. De acuerdo con los datos
recabados en la primera entrevista con los adultos, se evalúa que el niño presenta hace
aproximadamente un mes dificultades para manejar sentimientos de tristeza, apatía y falta de
deseos de participar en actividades recreativas con pares.
Según su madre y padre, un factor desencadenante de importancia de la problemática parece
haber sido una pelea con el mejor amigo quien, ocupando una posición de liderazgo informal
entre pares, parece haber influenciado a un grupo de compañeros para que reduzcan sus
interacciones con él y no lo inviten a participar en juegos ni en actividades conjuntas.
En la primera entrevista con el niño, después de compartir intereses comunes y de desarrollar
las primeras maniobras para establecer el vínculo terapéutico, el terapeuta podría basarse en el
ejercicio A-1 “Caminos, caminos, caminos”, en pos de asistir a Nahuel en la definición del
motivo de consulta.
A partir del ejercicio se intenta definir junto al niño un objetivo para el proceso terapéutico, así
como clarificar de qué manera ha intentado en el pasado alcanzarlo y los obstáculos en términos
de pensamientos, emociones, sensaciones y/o eventos del entorno que le dificultan la realización
de su cometido.
Es de suma importancia, al realizar este tipo de ejercicios, asistir al niño en la definición en
términos de conductas y/o eventos discretos de todos los términos. El objetivo de la herramienta
es favorecer, por una parte, la identificación de metas consensuadas para el recorrido, por otra,
identificar las experiencias privadas y los eventos del entorno que el consultante debe enfrentar y
finalmente promover una reflexión sobre los repertorios conductuales poco eficaces, rígidos y/o
problemáticos que impiden alcanzar las metas deseadas.
Así mismo, es conveniente señalar que en el marco ACT es preciso desarrollar relaciones
bidireccionales entre las metas u objetivos a lograr y los valores, como cualidades reforzantes
generales que orientan recorridos para el desarrollo personal.
Por ese motivo en el tratamiento con Nahuel el terapeuta podría implementar prácticas regidas
por principios similares a los de C-2, es decir, “La brújula de las acciones”, útiles para elucidar
las cualidades valiosas más abstractas a partir de preguntas como “¿Qué quieres lograr? ¿Por qué
sería importante para ti?” y luego relacionarlas con metas más concretas y graduales a partir de
preguntas como “¿Qué logro te haría pensar que estás más cerca de lo que te importa? ¿Cuál
sería un primer paso para lograrlo?”.
Esto se debe a que la definición terapéutica de cualidades valiosas más abstractas tiende a
facilitar la toma de contacto con acciones intrínsecamente reforzantes a nivel general, mientras
que su operacionalización en objetivos concretos favorece una planificación gradual de los
medios para alcanzarlos, así como el cultivo de la autoeficacia por parte de los consultantes.
Volviendo al análisis funcional como motor básico de todo tratamiento conductual,
entendemos que la observación de las relaciones entre los pensamientos, emociones y
sensaciones problemáticas, las formas ineficaces de enfrentarlos/as y los resultados
contraproducentes de estos repertorios es un proceso continuo y recurrente en el recorrido
terapéutico (Ramnerö y Törneke, 2008).
Al implementar junto a Nahuel un ejercicio como A-2, “El fantástico TUTUBE”, el terapeuta
podría promover la práctica del análisis funcional, revisando junto al consultante joven los
acontecimientos como si fuese un segmento de una película o video. Si bien la definición de las
conductas a observar, sus antecedentes y consecuencias suele variar de acuerdo con los
propósitos del analista conductual, tiende a ser productivo en el marco ACT integrar en los
ANTECEDENTES (A) a los estímulos del entorno asociados a las experiencias problemáticas, así
como a los pensamientos, emociones y sensaciones dolorosas que enfrentan niñas y niños. En
cuanto a las CONDUCTAS (B) (BEHAVIORS, del inglés), es decir las conductas que son objetivo
central del análisis, suele ser efectivo identificar las formas de evitación y/o los intentos de
control infructuosos que mantienen las dificultades y restringen el repertorio vital de los
consultantes. Finalmente, en el último tramo, correspondiente a las CONSECUENCIAS (C), se
identifican junto al niño los resultados de sus intentos infructuosos para enfrentar sus dificultades
y experiencias dolorosas asociadas.
En el caso específico de Nahuel, el terapeuta podría consultar al niño sobre los momentos más
tristes que recuerda haber experimentado durante la última semana. Con este cometido, podría
implementar el “TUTUBE” (ficha práctica A-2), en pos de discriminar en los ANTECEDENTES
(A) posibles estímulos del entorno asociados a sus experiencias problemáticas, como la falta de
respuesta de sus pares a sus saludos en el chat grupal, pensamientos dolorosos como “me están
ignorando” y emociones complejas como la tristeza. En cuanto a las CONDUCTAS (B)
problemáticas, el niño podría identificar con la asistencia del terapeuta el hecho de quedarse en la
cama mirando series y evitando contactar a otros amigos, que tiene como CONSECUENCIA (C)
la obtención de cierto alivio del malestar a corto plazo, a costa del empobrecimiento de sus
relaciones con pares y la restricción del contacto con experiencias valiosas en el área
interpersonal.
La revisión reiterada de esta relación entre las experiencias problemáticas, las conductas
ineficaces para enfrentarlas y sus consecuencias aversivas será la llave para que el consultante
joven tome contacto con las desventajas de orientar sus repertorios conductuales a partir de la
evitación experiencial y para que pueda comenzar a poner en práctica repertorios alternativos
relacionados con la aceptación, la toma de perspectiva y el compromiso con accionares flexibles
orientados por valores.
En este sentido, una dinámica terapéutica habitual consiste en que, una vez que se han
comenzado a distinguir las experiencias privadas dolorosas y los repertorios conductuales
problemáticos, invitamos a los consultantes a participar en prácticas orientadas a la “Observación
en perspectiva”.
Retomando el ejemplo de Nahuel, el terapeuta podría compartir con el niño algún tipo de
relato metafórico como B-1 “La historia de las mentes” o un ejercicio experiencial como el
expuesto en la ficha B-8 “Lo que pienso, lo que veo, lo que siento”, con el fin de asistir a la
distinción entre la modalidad de funcionamiento de las experiencias privadas respecto al de las
experiencias de los sentidos.
A continuación, el terapeuta podría implementar junto al niño la ficha práctica B-9 “Tele-
Mental”, a partir de la cual se asistiría a Nahuel en la identificación del patrón de experiencias
problemáticas, mediante preguntas como “¿Es un pensamiento viejo o nuevo?”, “¿Es útil o
inútil?”, para luego invitar al joven consultante a practicar la observación desapegada, alterando
el contexto de los pensamientos y sensaciones dolorosas.
Continuando con el diálogo reflexivo, el profesional tratante podría distinguir junto al
consultante ciertas recurrencias y características distintivas propias de pensamientos como “me
dejan de lado”, “no les importo”, “no me toman en cuenta”.
Una redefinición adecuada a la idiosincrasia cultural y desarrollo evolutivo del consultante
podría apuntar a enmarcarlos como “avisos mentales” que, aunque parecerían favorecer un
estado de alerta y anticipación ante posibles conflictos interpersonales, también podrían acarrear
efectos adversos si el joven se fusionase en relación a los mismos.
Considerando esta posibilidad, Nahuel podría participar en una práctica de defusión, diseñada
por el mismo con la asistencia del terapeuta. A partir de la misma, podría imaginar que, cada vez
que se hacen presentes, a esos pensamientos los dice un oso de peluche pequeño y debilucho de
su hermana menor, al que no le creería ni un poco y a continuación preguntarse qué acciones
serían más útiles para lograr el objetivo valioso consistente en “poder conectar con otros
amigos”.
Es importante señalar en este punto que el desarrollo de repertorios orientados a la
Observación en perspectiva suele implicar la participación en prácticas diversas, de diferente
nivel de complejidad y en relación con múltiples ejemplos en el transcurso de varias entrevistas.
Por ejemplo, un ejercicio como el ilustrado en la ficha B-11 “Mirando los globos” podría ser
implementado adicionalmente, con el fin de guiar una imaginería en la que los pensamientos se
observarían a una distancia segura y en la que se identificaría a un aspecto de la identidad del
consultante joven como un contexto estable de observación trascendental. Una vez llegados a
este punto, consideramos provechoso ilustrar a partir de un triángulo VOI la dinámica suscitada
en base a los tres principios centrales ACT en la entrevista terapéutica descrita.

Prosiguiendo nuestro análisis en relación a una subsiguiente entrevista terapéutica, a la que

Nahuel acude manifestando nuevos episodios de tristeza desencadenados por situaciones
interpersonales en las que el niño se ha fusionado con pensamientos de rechazo, el terapeuta
podría conducir el proceso para que Nahuel realice una INVESTIGACIÓN de lo ocurrido a partir
del ejercicio A-2 “El fantástico TUTUBE”, como medio para identificar los eventos privados
dolorosos respecto a los cuales se fusiona y los repertorios de evitación experiencial a partir de
los cuales intenta enfrentarlos.
A continuación, podría promover la Observación en perspectiva, cultivando la aceptación a
partir de relatos metafóricos como el expuesto en la ficha B-2 “Aceptación, ¿lo qué?” y practicar
la toma de contacto con el Yo como Contexto a partir de ejercicios como los expuestos en B-10
“El buda que observa” y “El monje en la montaña”.
Finalmente, podría intentar facilitar nuevamente la toma de contacto con cualidades valiosas y
accionares flexibles orientados por las mismas, en base a una práctica como la ubicada en C-1
“Direcciones valiosas” en la que, a partir de un esquema en forma de mapa, se identifica la
dirección deseada por el consultante joven para su desarrollo personal y los repertorios de
acciones flexibles guiados por cualidades valiosas. Al ser graficada en un segundo triángulo VOI,
la dinámica de esta segunda entrevista podría ilustrarse de la siguiente manera:
 En suma, a partir de sucesivos encuentros terapéuticos, orientados por los tres principios
centrales, podrán desarrollarse las competencias fundamentales en las que se basa la Flexibilidad
psicológica (Törneke, Luciano, Barnes-Holmes y Bond, 2016).

Los tres principios centrales y su implementación clínica con madres y padres

Existen numerosas situaciones en las que el trabajo con los cuidadores adultos es una condición
previa o simultánea al trabajo con niñas y niños.
Por poner ejemplos, en ambientes en los que proto-valores y/o valores relacionados a la
promoción de actividades independientes adecuadas a la edad o en los que ciertas reglas básicas
para la convivencia no se han desarrollado, una evaluación de las regulaciones verbales
promovidas y las contingencias conductuales establecidas por los adultos significativos resulta
conveniente (Wittingham y Coyne, 2019).
En este sentido, en los puntos en que el conflicto familiar, las dificultades para la
comunicación, la generación de acuerdos, la validación, el soporte emocional y/o las condiciones
básicas para el desarrollo de aprendizajes significativos son inadecuadas, una evaluación e
intervención en relación a las características del soporte parental, la educación y el cuidado se
hacen necesarias.
Tomando como ejemplo a Nahuel, podríamos verificar, llegado el caso que un alto nivel de
acomodación familiar se registraría en la medida en que los adultos responsables reforzarían las
conductas orientadas hacia la pasividad y la indefensión, en desmedro de la exploración
autónoma y el desarrollo de repertorios interpersonales independientes.
A partir de la práctica del análisis funcional junto a los adultos cuidadores, el terapeuta podría
identificar ciertos patrones de interacción problemáticos que se suscitarían en las situaciones en
que Nahuel expresaría tristeza y soledad a los adultos. Así mismo, estos tenderían a fusionarse
con sensaciones de ansiedad y pensamientos referentes a supuestas dificultades de Nahuel para
hacer amigos.
En ese punto, el ejercicio D-7 podría ser implementado para elucidar junto a los adultos
responsables los valores a partir de los cuales desean orientar la crianza: que Nahuel sea sociable
y más independiente.
Acto seguido, el terapeuta podría utilizar la ficha D-8 para operacionalizar una meta
relacionada con los mismos, destinada a orientar el próximo tramo del trabajo terapéutico: que el
niño pueda retomar, en manera gradual, conversaciones y encuentros sociales con otros pares
(Coyne, 2009).
Así mismo, en la entrevista junto a los adultos responsables se favorecería el desarrollo de la
aceptación y la toma de perspectiva respecto a la ansiedad y a las regulaciones verbales cuyo
seguimiento rígido podría restringir el accionar parental.
Una vez identificados los valores y metas, el profesional tratante podría proveer a los padres
de información sobre prácticas orientadas a la crianza efectiva, asistido por la ayuda-memoria
referente a la implementación de contingencias conductuales ubicada en la ficha D-1. Así mismo,
de ser necesario podría recomendar la implementación diaria del Registro de conductas
parentales ubicado en D-3.
Una forma efectiva de utilizar el Registro de conductas parentales consiste en solicitar a los
adultos cuidadores la recopilación de datos sobre las variables que contextualizan un
acontecimiento significativo diario junto al niño para que luego, en subsiguientes entrevistas
terapéuticas, se pueda reflexionar acerca de los posibles obstáculos, modificaciones y alternativas
para el desarrollo de las competencias orientadas a la crianza flexible.
Tal como se observa en el ejemplo, la provisión de información para la crianza, el uso de
ayudas-memoria y registros son conceptualizadas en este marco a la manera de herramientas que
asisten al logro de los objetivos relacionados con las cualidades valiosas que orientan la crianza
en cada hogar y/o establecimiento educativo (Wittingham y Coyne, 2019).
En este sentido una reorganización de la dinámica familiar y el análisis y la modificación de
las conductas de los cuidadores, asisten a la reconfiguración de un contexto adecuado para el
desarrollo de la flexibilidad psicológica por parte del consultante joven. En otras palabras, un
reordenamiento suscitado a partir de las operatorias esquematizadas en el triángulo VOI parental
podría facilitar la promoción de competencias orientadas al desarrollo de la flexibilidad
psicológica junto a niñas y niños, tal como se ilustra en la figura a continuación.
Uso de las herramientas en relación al hexaflex, la matrix y otras metodologías
de formulación clínica

Si bien hemos elegido, de acuerdo a los criterios señalados en la parte teórica del libro, una
organización de los procedimientos basada en los tres principios centrales, somos conscientes de
la utilidad para numerosos terapeutas de los diagramas de nivel medio orientados a la
esquematización teórica, como el hexaflex en el abordaje de la población infantojuvenil (Mandil,
José Quintero y Maero, 2017) y/o diagramas de formulación clínica como la matrix que, dada su
practicidad y relativa facilidad de implementación con los consultantes jóvenes tanta difusión
han alcanzado (Polk y Schoendorff, 2014; Turrell y Bell, 2016).
Siguiendo el criterio de desarrollo de la flexibilidad psicológica expuesto en el hexaflex, las
herramientas centradas en el análisis funcional de las conductas corresponden a procedimientos
propios de aquella etapa de los tratamientos orientada a deconstruir la agenda de evitación
experiencial expuesta por los consultantes, habitualmente denominada “Desesperanza creativa”.
Por su parte, las herramientas basadas en el principio orientado al desarrollo de la Observación
en perspectiva, son correlativas a los procesos ubicados en el hexaflex que se orientan al cambio
de la relación de los consultantes con sus experiencias privadas dolorosas, es decir aceptación,
defusión, momento presente, yo-contexto.
Por último, la definición de acciones guiadas por cualidades valiosas, correlaciona con los
procesos señalados en los vértices correspondientes a los valores y las acciones comprometidas.
Con un criterio similar podríamos ubicar la necesidad, pertinencia y oportunidad de
implementación de las herramientas en base a los cuadrantes expuestos en la matrix. En este
sentido, la distinción entre la “Experiencia de los sentidos” y las “Experiencias privadas”
correlaciona con el desarrollo de la Observación en perspectiva, a fin de flexibilizar posibles
procesos de fusión cognitiva, mientras que los aspectos señalados en el extremo izquierdo del eje
horizontal “me alejo de lo que importa” corresponden a modalidades de evitación experiencial,
posibles de ser evidenciadas a partir del análisis funcional y los aspectos señalados a la derecha
en el extremo “me acerco a lo que importa”, corresponden a la Identificación de cualidades
valiosas que promueven el desarrollo de repertorios conductuales efectivos.
Sólo nos resta señalar en este espacio la utilidad reportada por numerosos terapeutas respecto a
diversos esquemas de organización teórica y/o formulación clínica como el DNA-V, orientado al
tratamiento de los consultantes adolescentes (Hayes y Ciarrochi, 2015) y tantos otros que la rica
sinergia democrática de la ACBS ha puesto a disposición de los profesionales del área. Organizar
la implementación de las herramientas aquí expuestas, basándose en criterios diversos de
formulación conceptual y/o clínica será posible siempre que estos se sustenten en las sólidas
bases conceptuales de la ciencia contextual, que presenten coherencia metodológica en relación
al marco de trabajo estipulado por la Terapia de Aceptación y Compromiso, y por último que
sean sensibles a las necesidades, las particularidades idiosincrásicas y las características
evolutivas de los consultantes jóvenes y sus familias.
 FICHAS

TERAPIA DE ACEPTACIÓN Y COMPROMISO

Para niñas y niños en edad escolar

 1. INVESTIGAR

EL ANÁLISIS FUNCIONAL

El primer grupo de procedimientos se orienta a identificar junto a el/la consultante las

clases funcionales de conductas problemáticas y sus consecuencias. Es decir, apuntan
a elucidar a partir de variantes del análisis funcional, por una parte, las experiencias
psicológicas dolorosas, los estímulos con las que están relacionadas y, por otra, las
formas de enfrentarlas que dificultan el desarrollo flexible y el logro de los objetivos
personales.
Caminos, caminos, caminos

Es importante revisar una y otra vez los desafíos que solemos enfrentar y los caminos
que solemos tomar que resultan poco útiles para llegar a destino. De esta forma
puede ser más fácil buscar en el futuro alternativas que funcionan.

• ¿Qué desafíos suelo encontrar al intentar llegar a destino?

• ¿Qué pensamientos, emociones y sensaciones dolorosas me dificultan el viaje?

• ¿Qué caminos suelo tomar ante estos desafíos?

• ¿Me dan resultado? ¿Y a largo plazo?

• ¿Me acercan o me alejan de lo que quiero lograr?

¡¡El fantástico TUTUBE!!

Una forma fundamental de entender los desafíos que enfrentamos, las cosas que
intentamos para superarlos y los resultados que obtenemos es investigar nuestras
conductas, sus antecedentes y sus consecuencias. Puedes contarle las situaciones
problemáticas a tu terapeuta y juntos revisarlas como un video al que puedes cambiarle
el foco, hacerlo avanzar, detenerse y retroceder todas las veces que sea necesario.
Investiga tus problemas en el TUTUBE
 2. OBSERVAR

Desarrollando perspectivas flexibles

El segundo grupo de procedimientos se orienta a que, una vez que se hayan elucidado
junto al consultante los pensamientos, emociones y sensaciones problemáticas, se
ejercite la toma de contacto abierta con las mismas, el desarrollo del distanciamiento
perceptivo, la identificación del sí mismo como un observador trascendente a estas
experiencias psicológicas y finalmente la definición de las mismas como contenidos en
relación a un yo que las contiene. En este sentido se promueve la ejercitación de la
perspectiva flexible en un nivel de complejidad creciente, de acuerdo a la idiosincrasia y
particularidades evolutivas del consultante joven, a partir de prácticas diversas:

TELE-MENTAL, Buda que observa, Mirando los globos y El mapamente.

Así mismo, aunque la aceptación es un proceso inherente al desarrollo de la

perspectiva flexible, se proponen ejercicios y relatos específicos para promoverla, dado
que la toma de contacto abierta con las experiencias dolorosas podría resultar
demasiado compleja y/o contraintuitiva para algunos consultantes jóvenes.
La historia de las mentes

Hace millones de años los seres humanos aprendimos a tener mentes. Las mentes
sirven para anticipar peligros, para pensar en lo que perdimos, para calcular cómo
defendernos de algo que nos ataca, para pensar en lo que no queremos hacer porque
es destructivo, para imaginar aquello que deseamos. Pasaron millones de años y el
mundo cambió: los peligros no son los mismos ni tan cercanos, si perdimos algo o
tenemos un problema podemos hacer cosas para resolverlo, si nos enojamos podemos
discutir y llegar a acuerdos. Pero nuestras mentes muchas veces siguen anticipando,
extrañando e imaginando como hace millones de años. A veces nos sirve lo que
nuestras mentes dicen, otras no. Pero las mentes nunca dejan de pensar, anticipar,
extrañar e imaginar. Aun cuando la experiencia de los sentidos sea bien diferente a lo
que se piensa. Aun cuando lo que la mente dice no nos sea útil para lograr lo que nos
importa.
Aceptación, ¿lo qué?

Nacho “el mono” Patela, un jugador de la hostia.

¡Dicen que de una patada mandó el balón a la atmósfera!

Ganó muchos campeonatos goleando en la selección.

Pero un punto débil endiablado le hizo dar un tropezón.

Odiaba el barro y el frio, el pobre Mono Patela.

¡En los partidos lluviosos, con rabia apretaba las muelas!
 Pero un día quedó cansado de llorar y renegar.
¡Aceptando al barro y la lluvia, nuevas jugadas pudo ensayar!

Aceptar como son las cosas es parte del aprendizaje.

Creces, te vuelves más fuerte.
¡Te haces campeón en el viaje!
Aceptación ¿¿qué??

Anya Flexa es una gran gimnasta.

¡Ante un desafío, ella nunca escapa!

Vuela como el viento, corre en la tormenta.

Llegará primero sin que te des cuenta.

Aunque es admirada, Anya es muy modesta.

Nunca le fue fácil, ¡lo importante cuesta!
Gente en todo el mundo quiere conocerla.
Y en un reportaje, su secreto cuenta:
“¡¡Valiente es quien teme, pero igual enfrenta!!”
Aceptación ¿¿para qué??

Aceptación es vital para no escapar de los miedos,

ni a los monstruitos alimentar.

Aceptar es dejar de pelearse y ser parte de la fiesta.

Jugando, sin hacer caso, al Grandulón que molesta.

Aceptar es estar abierto, guiado por la curiosidad, investigando el planeta, para saber
algo más.
Porque aceptar tus emociones y también tus pensamientos es aceptarte a vos mismo.
¡Y eso siempre es un gran comienzo!
Y ahora pensemos juntos…

¿Recuerdas alguna vez que, por quedarte enganchado peleándote con las cosas
que ocurrieron, se te dificultó resolverlas? ¿Puedes contar lo que pasó?

¿Te ha ocurrido que, por querer evitar o controlar los pensamientos, emociones,
sensaciones y/o situaciones dolorosas esta/os se hayan vuelto más fuertes o
duraderas? ¿Puedes compartir un ejemplo?

Aceptación es estar abierto y curioso a los pensamientos, emociones, sensaciones y/o

situaciones dolorosas para crecer y hacer las cosas que te importan. ¿Respecto a
qué experiencias te serviría practicar la aceptación?
¿Que cosas importantes te ayudaría a lograr?
Si te gusta el durazno…

(para cantar con ritmo hip hop, trap, reggaetón o similar junto a tu terapeuta)

Almíbar era un pibe de lo más mañoso

Ante tantas comidas se ponía quisquilloso
Sólo hamburguesas, sin queso o mayonesa
De las frutas poco y nada o quizás una frambuesa
Pero hay frutas bien jugosas, deliciosas, con estilo
Se parecen a tener, en tu vida un objetivo
Qué te importa… y tú sigues adelante porque aporta, porque aporta
Lo que importa satisface y tú sigues adelante y no se corta, no se corta
Es que Almíbar es bien pillo, pero a veces se hace el asno
Cuando quiere un durazno .¡Es tan rico ese durazno!
Pero tiene la pielcita y también la pelusita, porque todo en la vida
tiene idas y venidas, así que Almíbar:
Te desafiamos, aquí con toda la banda te queremos peleando
Por aquello que te importa y por eso, escucha atento,
esta estrofa te cantamos, que es la estrofa del momento:
“Si te gusta el durazno… ¡¡¡pues ACEPTA la pelusa!!!”

R-r-r-reflexionandoooo…

¿Si la letra de la canción fuese una metáfora, qué significaría?

Cuando dice que las frutas bien jugosas se parecen a tener objetivos,
¿qué quiere decir? ¿A qué se refiere?
¿Tienes tú “objetivos que te aportan
y tu sigues adelante porque importan”?
¿Cuáles son?
¿Qué quiere decir cuando canta:
si te gusta el durazno, acepta
la pelusa?
¡Nombre clave del problema!

Tanya Marania es una superespía que, para enfrentar a los problemas, les pone un
nombre clave.
Para crear un plan, primero responde las mega-preguntas estratégicas:

¿Qué nombre clave le pondrías al problema?

¿Qué pensamientos y sensaciones te provoca?
¿Cómo las enfrentas o lidias con ellas?
¿Qué resultados obtienes?
¿Qué cosas te gustaría poder lograr la próxima vez
que aparezca el problema?
¿Cuál seria un primer paso? ¿Y un segundo paso?
¿Y los siguientes?
¿Qué cosas importantes podrás hacer cuando lo manejes?
Lo que pienso, lo que veo, lo que siento

Hagamos un ejercicio para experimentar la diferencia entre nuestras mentes y lo

que nos pasa:
Cierra tus ojos. Voy a poner en tu mano un objeto.
¿Cuál es su forma? ¿Su color? ¿Tiene algo impreso? Ahora abre tus ojos y
considera:

¿En que se parece y en qué se diferencia lo que pensaste y lo que luego viste y
tocaste?
¿Ha ocurrido algo parecido en relación a lo que te preocupa, te da miedo y/o te hace
sufrir?
¿Crees que es útil para ti diferenciar lo que hacen nuestras mentes de lo que nos
ocurre y lo que somos?
Si nos guiásemos solamente por lo que dicen nuestras mentes… ¿sería más fácil o
más difícil hacer lo que nos importa?
TELE-MENTAL

¡¡La buena noticia es que podemos jugar a la TELE-MENTAL!!

Este juego consiste en ver a la distancia, en forma divertida y/o no-amenazante lo que
pensamos.
También nos sirve para darnos cuenta, en las situaciones difíciles, que no somos lo que
pensamos o sentimos y que tampoco estamos obligados a hacer lo que nuestra mente
nos dice:

1. Elige un pensamiento problemático para ti.

2. Pregúntate si este pensamiento es nuevo o viejo, si suele ser útil o poco útil.
3. Elige la palabra o imagen principal del pensamiento.
4. Ahora “cambia de canal”, probando diferentes formas divertidas y/o útiles de ver al
pensamiento a la distancia.
5. ¿Pueden decirlo un par de muñecos? ¿Un personaje poco creíble? ¿O
simplemente un cartel o un grafiti?
6. Elige un canal que te guste y práctica observar atentamente.
7. ¿Puedes ver al pensamiento que está allí y al que tú observas aquí y ahora?
8. ¿Qué otras diferencias notas cuando observas el pensamiento por la TELE-
MENTAL?
¡Muchas veces somos diferentes personajes!

A veces nos sentimos… …fuertes como un héroe.

O pensamos que somos…

…científicos geniales.

Pero, otras nos sentimos…

…como bichitos chiquitos y miedosos.
O sino pensamos que somos…
…débiles y perdedores.
Pero hay alguien que siempre podemos ser…

El buda que observa:

Mientras que el mundo cambia, él medita y entiende…

Que lo que piensa y siente sobre sí mismo y las cosas no reflejan quién es ni cómo
es el mundo.
Observa a sus pensamientos yendo y viniendo, y a sus emociones que vienen y se
van.
Que pueden ocurrir muchas cosas, buenas y malas. Pero él sigue allí. Observando
y entendiendo.

Podemos entenderlo y practicarlo con un juego: El monje en la montaña

Imagina que subes bien alto, como un monje tao a una montaña.
Te sientas en la cima, respiras y observas el paisaje.
Es un lugar alto pero seguro. Desde allí puedes ver pasar las nubes, por debajo de
la cima.
Las nubes van y vienen lentamente. En ellas ves escritos o imágenes con tus
pensamientos y emociones.
Si alguna nube te atrapa, intenta volver lentamente a tu respiración y a observar
con atención, desde arriba en la cima.
¿Puedes observar esos pensamientos y emociones yendo y viniendo?
¿Quién es el buda que se sienta y observa, desde arriba en la montaña?
Mirando los globos

Imagínate que estás en un parque, sentado/a en el césped.

Frente a ti hay un montón de globos blancos flotando.
En los globos ves escritos y/o dibujados algunos de los pensamientos que más te
duelen, atemorizan y/o molestan.
Imagina que te quedas observando los globos, hasta que lentamente se alejan flotando
alto, alto, más alto. No fuerzas su movimiento.
Simplemente dejas que ocurra. Los globos se quedan frente a ti el tiempo que se tienen
que quedar. Luego se van, cuando se tienen que ir…

A continuación pensemos juntos:

¿Quién ha sido la/él que ha observado los globos?
¿Quién ha sido la/él que aceptó los globos con pensamientos dolorosos?
¿Quién ha aceptado que los pensamientos se quedasen allí flotando, frente suyo?
¿Quién ha aceptado luego que se vayan flotando, a su ritmo?
Un invento re bueno para entender lo que nos pasa: ¡el
casco mentatrón!

Podemos ponernos el casco cada vez que lo necesitamos.

Nos permite observar y distinguir lo que nuestra mente siente y piensa.
Nos permite ver que nosotros somos quienes observamos lo que pensamos y
sentimos.
También que somos mucho más que lo que pensamos y sentimos.
Que podemos observar lo que la mente nos dice y decidir si le hacemos caso.
¿Te atreves a ponerte el casco mentatrón?

¿Puedes observar lo que has pensado y sentido allí y entonces?

¿Quién es el que observa lo que piensa y siente aquí y ahora?
¿Quien decide si le hace caso a su mente o hace lo que le importa?
¿Puedes ver que tú eres más que tus pensamientos, emociones y sensaciones?
¿Puedes sentir que eres tú quien se pone y se saca el casco mentatrón?
El mapamente

Juguemos a que este eres tú, con tus pensamientos, emociones y sensaciones.
Solemos tener pensamientos lindos, feos y/o neutrales.
Tenemos emociones y sensaciones agradables y dolorosas.
Tenemos esos pensamientos, emociones y sensaciones que vienen y se van, pero
somos mucho más que cada uno de ello/as.
¿Quién es más grande?

¿Puedes colocar en la figura los pensamientos, emociones y sensaciones más

significativos que has tenido últimamente?
Si tomas en cuenta su intensidad, frecuencia y duración, ¿cuánto ocuparon de ti
esos pensamientos, emociones y sensaciones problemáticas?
¿Quién es más grande, tú o esos pensamientos, emociones y sensaciones?
¿Quién observa a la vez que tiene esos pensamientos, emociones y sensaciones?
¿Quién decide lo que es importante? ¿Tú o esos pensamientos, emociones y
sensaciones?
 3. VALORAR

Definiendo objetivos y cualidades que importan

El tercer grupo de procedimientos se dirige a definir, junto al consultante joven, las

consecuencias deseables del proceso terapéutico, con un nivel de abstracción y
complejidad acorde a su idiosincrasia y posibilidades. En este sentido, esta sección se
orienta a clarificar lo que es importante para el joven y vincularlo a repertorios
conductuales más flexibles, motivando el cambio. Para estos propósitos, la utilización
de analogías visuales como los mapas y las brújulas son recursos habituales en ACT.
Así mismo, incluimos en este apartado un ejercicio orientado al desarrollo de un
sumario de recursos, propio de las etapas finales de los tratamientos. Nuevamente
consideramos oportuno señalar que la elección de la ocasión y oportunidad para el uso
de estos grupos de procedimientos centrales obedece más a las necesidades del
intercambio terapéutico que a un orden cronológico y que su implementación
recurrente, unida al entrenamiento de las competencias señaladas en relación a
múltiples ejemplos, suele ser una necesidad para el desarrollo de la flexibilidad
psicológica.
Direcciones valiosas

Muchos problemas comienzan a resolverse cuando imaginamos qué queremos lograr y

para qué queremos lograrlo. ¿Te atreves a hacerlo en relación a tu consulta?

• ¿Cómo sabrías que tu problema se ha resuelto?

• ¿Qué cosas diferentes vas a poder hacer cuando lo resuelvas?

• ¿Por qué esas cosas serian importantes para ti?

• ¿Qué pensarás de ti mismo cuando lo logres?

La brújula de las acciones

Pegotearnos a los pensamientos, emociones y sensaciones podría apartarnos de

nuestros objetivos.
Suele ser útil, una vez que conocemos los desafíos que enfrentamos, recordar una
y otra vez a dónde queremos ir.
¿Te atreves a imaginar lo que podrás hacer cuando enfrentes esos desafíos y por
qué sería importante para ti?
¿Cuál sería el primer paso para lograrlo?
¿Qué otros pasos subsiguientes podrían ser necesarios?
¿Qué acciones me llevarían a mi objetivo? Entrar de a poquito en la escuela.
¿Cuál sería mi primer paso? Entrar al patio del recreo acompañado.
¿Qué otros pasos serían necesarios?
- Quedarme sin compañía en el patio del recreo.
- Ir al aula de clase acompañado.
- Quedarme solo un ratito en el aula de clase.
- Quedarme un rato más largo en clase.
- Quedarme toda la hora de clase.

"Objetivo: ¿Qué quiero lograr?

Volver a la escuela con mis compañeros.
¿Por qué sería importante?
Me sentiría fuerte y capaz
Completa tu propia brújula

¿Qué acciones me llevarían a mi objetivo?

¿Cuál sería un primer paso?

¿Qué otros pasos serían necesarios?

Mensaje al universo

Algunos niñas y niños, cuando resuelven sus problemas, gustan compartir sus
experiencias.
Otros prefieren guardarlas para poder recordarlas en caso de que los problemas
volviesen.
¿Te animas a enviar un satélite al espacio con un recordatorio sobre las cosas más
importantes que hayas logrado en psicoterapia?

En terapia he logrado:

Es importante para mí porque:

He enfrentado los siguientes desafíos:

Lo que más me ha funcionado para lograrlo ha sido:

Recursos para madres y padres

A continuación se ofrecen una serie de Fichas prácticas para utilizar en el trabajo con
las figuras parentales. Su función se orienta, según el caso, a oficiar a la manera de
recordatorios o síntesis de las competencias trabajadas en las entrevistas parentales o
a modo de registros para asistir al desarrollo de las tareas de observación.
Consecuencias

Las consecuencias son las variables codeterminantes de las conductas de niñas y

niños más abordables en las situaciones cotidianas. Estas pueden consistir en
reacciones y/o eventos de importancia que ocurren al mismo tiempo o después de los
comportamientos que son objeto de nuestro análisis.
Recuerde que hay cuatro tipos de consecuencias que inciden en las conductas:

Refuerzo positivo: consiste en cualquier evento o reacción suscitada mientras ocurre

o a posteriori de una conducta determinada, que aumenta la frecuencia y/o intensidad
de la misma. Su análisis y modificación se puede implementar para desarrollar nuevos
aprendizajes en manera gradual.

Castigo: consiste en cualquier evento o reacción suscitada mientras ocurre o a

posteriori de una conducta determinada, que disminuye su frecuencia y/o intensidad.
Puede usarse con cuidadoso criterio, con el objetivo de detener en manera inmediata
los comportamientos riesgosos o destructivos.

Refuerzo negativo: consiste en la suspensión o eliminación de cualquier evento o

estímulo desagradable como consecuencia de la emisión de un comportamiento.
Puede usarse para aumentar la frecuencia y/o intensidad de un comportamiento
determinado.

Retiro de refuerzos: consiste en la suspensión o eliminación de cualquier estímulo que

pudiese mantener un comportamiento determinado. La disminución de los
comportamientos, ocurrida a consecuencia del retiro de refuerzos, se denomina
extinción. Un ejemplo típico ocurre al ignorar en manera sostenida un berrinche. Es
importante considerar la ocurrencia de los picos de extinción, es decir del aumento
temporal de la intensidad de las conductas, que ocurre en manera inmediata al retiro de
refuerzos, para luego tender a producirse una disminución gradual en la intensidad y/o
frecuencia del comportamiento-objetivo.
Juego e interacciones guiadas por niñas y niños

Otorgar un tiempo especial de juego o un tiempo para las interacciones guiadas por
niñas y niños de aproximadamente 15 o 20 minutos por día es fundamental para
enriquecer la relación. A continuación exponemos, a modo de recordatorio, las
competencias útiles para tales fines:

PREMIAR (reforzar verbalmente, elogiar)

REFLEJAR (aceptar propuestas y acoplarse al juego)
IMITAR (imitar el juego del niño)
DESCRIBIR (describir sin valorar ni juzgar)
ENGANCHARSE (participar plenamente, contactar con el disfrute)

Adaptado de Hembree-Kigin y McNeil (1995)

Registro de conductas parentales

A continuación ofrecemos un ejemplo del Registro de conductas parentales para que

la/el terapeuta cuente con un modelo de implementación. Nótese que al inicio del
abordaje se podrían registrar las acciones explícitas, para luego incluir también los
pensamientos y emociones asociadas a las interacciones. Finalmente, en la siguiente
página proveeremos un formulario vacío para utilizar con los adultos cuidadores
Parentalidad consciente

Observa a tu hija o hijo jugando o realizando cualquier actividad por cinco o diez
minutos. Hazlo discretamente, desde una distancia no intrusiva. Simplemente
obsérvalo, describiendo lo que hace, sin Juzgar y sin valorar. Si algún juicio,
valoración, comparación, predicción o contrafáctico poco útil se presentase ante tu
foco atencional, toma en cuenta este evento con gentileza y gradualmente intenta
regresar tu atención hacia la actividad de tu hija o hijo, aceptándolo/a plenamente
tal cual es. Al cabo del lapso que te has propuesto para este ejercicio de
observación, respira profundamente y exhala. Si puedes, realiza una reflexión
sobre la experiencia y retorna a tu cotidianeidad.

Si registras que estas por reaccionar impulsivamente en vez de accionar en

relación a tu hija o hijo, prueba decirte mentalmente “¡stop!” o una palabra clave
similar. Si la situación lo permite, retírate un rato. Siéntate y respira suavemente
por la nariz, exhala por la boca. Observa tu cuerpo, las sensaciones que registras.
Deja ir los juicios y valoraciones e intenta retornar con gentileza al ejercicio de
observación. ¿Percibes alguna sensación? ¿Ciertas emociones en particular?
¿Alguna urgencia?. Observa ahora lo que pasa en tu mente. ¿Percibes algún
pensamiento poco útil? ¿Puedes dejarlo ir o aún no es momento? Considera si es
necesario o útil accionar a continuación en relación al comportamiento de tu hija o
hijo o si es momento de tomar la decisión consciente de ocuparte de otros asuntos,
comprometiéndote a abordar el problema en otro momento más apropiado.
Respira. Puedes elegir.

Adaptado de Kabat-Zinn y Kabat-Zinn (1998)

Autocompasión

La montaña: cierra los ojos y respira profundamente, a un ritmo cómodo para ti.
Imagina que con cada exhalación vas construyendo progresivamente una montaña
formada por papeles de mediano tamaño, enfrente tuyo. Dichos papeles contienen
anotaciones de uno o dos renglones de extensión sobre asuntos pendientes,
obligaciones parentales y demandas diversas del entorno. Una vez que has
logrado visualizar la montaña, te invito a acercarte a la misma y a recoger un papel
al azar. Cuando estés preparado, lee para ti mismo la anotación que te ha tocado
escrita en el papel. Esta puede consistir en una tarea, responsabilidad o demanda
pendiente. Intenta focalizar solamente en un ítem de tu lista de pendientes,
responsabilidades y demandas. Cuando lo logres, puedes llevar a cabo las últimas
respiraciones profundas y cuando te sientas preparado, vuelve a focalizar tu
atención en el mundo que te rodea.
Grupo de padres interno: en algún momento en que te percibas atosigado por la
culpa, la autoexigencia y/o una excesiva autocrítica, toma asiento e imagina que
estás participando de un pequeño y confiable grupo reflexivo junto a otras tres
figuras parentales. Has de cuenta que es tu turno para compartir una situación de
conflicto con tu hija o hijo. A modo de respuesta, una de las figuras parentales
intenta apoyarte reconociendo un recurso que te caracteriza como madre o padre.
Aunque sea difícil para ti en este momento, intenta aceptar este cumplido sincero.
La segunda te transmite algunos aspectos de tu hija o hijo, de la situación y del
momento que transitan que resulta criterioso incorporar, en pos de equilibrar las
valoraciones o juicios excesivamente negativas/os. Intenta considerarlos. Por
último, la tercera figura parental te señala, en manera gentil, un pequeño paso
concreto que puedes realizar para seguir desarrollando el vínculo y el aprendizaje
junto a tu hija o hijo. Trata de recibirlo en manera constructiva y cuando estés
preparada/o sigue adelante.
Valores que orientan la crianza

Imagina que viajas diez años al futuro y observas un día en la vida de tu hija o hijo.
En esa ocasión la/o ves realizando tres acciones que te llenan de orgullo, que te
hacen considerar que todos tus esfuerzos orientados a la crianza han tenido
sentido.
¿Cuáles son las tres acciones que tu hija/o está realizando?
Basándote en estas observaciones, ¿qué cualidades como persona parece haber
logrado desarrollar tu hija o hijo a partir de las experiencias de crianza que han
compartido?

Adaptado de Coyne (2009)

Valores, metas y acciones
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Backen Jones, L., Wittingham, C., Coyne, L. & Lightcap, L. (2016). “A contextual behavioral
Science Approach to Parenting Intervention and Research”. En D. Zettle, S. Hayes, D.
Barnes-Holmes & A. Biglan (eds.). The Wiley Handbook of Contextual Behavioral Science.
Oxford: John Wiley & Sons.
Barkley, R. (2014). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and
Treatment. New York: The Guilford Press.
Barnes-Holmes, Y., McEnteggart, C. & Barnes-Holmes, D. (2020). “Implication for Developing
Process-Based Assessments and Interventions”. En M. Levin, M. Twohig & J. Krafft (Eds.).
Innovations in Acceptance and Commitment Therapy. Oakland: New Harbinger.
Barrett, P. M. (1999). “Interventions for child and youth anxiety disorders: Involving parents,
teachers, and peers”. Australian Educational and Developmental Psychologist, 16, 5–24.
Baumrind, D. (2013). “Authoritative Parenting Revisited: History and Current Status”. En R.E.
Larzelere, A. Sheffield & W. Harrist. (eds.). Authoritative Parenting: Synthesizing
Nurturance and Discipline for Optimal Child Development. Washington, DC: American
Psychological Association.
Bertolino, B. (2006). Terapia Orientada al Cambio con Adolescentes y Jóvenes. Barcelona:
Paidós.
Blackledege, J. & Hayes, S. (2006). “Using acceptance and commitment training in the support
of parents of children diagnosed with autism”. Child & Family Behavior Therapy. 28 (1). 1-
18.
Breinholst, S, Esbjørn, B. H., Reinholdt-Dunne, M. L. & Stallard, P. (2012). “CBT for the
treatment of child anxiety disorders: a review of why parental involvement has not
enhanced outcomes”. Journal of Anxiety Disorders. 26(3). 416-24.
Carr, A. (2007). Psicología Positiva. La Ciencia de la Felicidad. Barcelona: Grupo Planeta.
Chorpita, B. & Weisz, J. (2009). Modular Approach to Therapy for Children with Anxiety.
Depression, Trauma or Conduct Problems (MATCH-ADTC). Florida: Practice Wise LLC.
Consoli, A. J., Blears, K., Bunge, E. L., Mandil, J., Sharma, H., & Whaling, K. M. (2018).
“Integrating culture, pedagogy, and humor in CBT with anxious and depressed youth”.
Practice Innovations, 3(2), 138–151.
Coyne, L. (2009). The Joy of Parenting: An Acceptance and Commitment Therapy Guide to
Effective Parenting in the Early Years. Oakland: New Harbinger Publications.
Coyne, L. & Cairns, D. (2016). “A Relational frame Theory Analysis of the Coercive Family
 Process”. En T. Dishion & J. Snyder (eds.). The Oxford Handbook of Coercive Relationship
Dynamics. Oxford: Oxford University Press.
Coyne, L., McHugh, L. & Martinez, E. (2011). “Acceptance and Commitment Therapy (ACT):
Advances and Applications with Children, Adolescents, and Families”. Child and
Adolescents Psychiatric Clinic of North America, 20. 379–399.
Coyne, L. & Wilson, K. (2004). “Cognitive fusion in impaired parenting: an RFT analysis”.
International Journal of Psychology and Psychological Therapy. 4. 469–86.
Driscoll, M. (2021). Psychology of Learning for Instruction (3rd edition). London: Pearson.
Fisak, B. & Barrett, P. (2019). Anxiety in Preschool Children: Assessment, Treatment and
Prevention. Londres: Routledege.
Flujas-Contreras, J., García-Palacios, A. & Gómez, I. (2020). “Spanish validation of the Parental
Acceptance Questionnaire (6-PAQ)”. International Journal of Clinical and Health
Psychology 20, 163-172.
Freeman, J., Epston, D. y Lobovits, D. (2001). Terapia Narrativa para Niños. Aproximación a
los Conflictos Familiares a través del Juego. Barcelona: Paidós.
Friedberg, R., y Mc Clure, J. (2016). “Conceptualización Cognitiva Comportamental del Caso
Clínico con Jóvenes: Una Herramienta Útil”. En M. Gomar, J. Mandil y E. Bunge (comps.).
Manual de Terapia Cognitiva Comportamental con Niños y Adolescentes. Buenos Aires:
Akadia.
Froxán Parga, M., Andrés López, N., Estal Muñoz, V., Pereira Xavier, G. y Trujillo Sánchez, C.
(2020). “Desarrollo del Análisis Funcional de la Conducta Humana en Contextos
Naturales”. En: M. Froxán Parga (coord.). Análisis Funcional de la Conducta Humana.
Concepto, Metodología y Aplicaciones. Madrid: Ediciones Pirámide.
Fuller, J. & Fitter, E. (2020). “Mindful Parenting: A Behavioral Tool for Parent Well-Being”.
Behavior Analysis in Practice, 13. 767-771.
Gilbert, P. (2015). Terapia Centrada en la Compasión. Características Distintivas. Bilbao:
Desclee de Brower
Guerra Bustamante, J., Garcia Gomez, M., Turanzas, J., Cordon, J., Suárez-Jurado, C. & Mestre,
J. (2019). “A Brief Spanish Version of the Child and Adolescent Mindfulness Measure
(CAMM). A Dispositional Mindfulness Measure”. International Journal of Environmental
Research and Public Health. 16 (8).
Hancock, K., Swain, J., Hainsworth, C., Dixon, A., Koo, S. & Munro, K. (2016). “Acceptance
and Commitment Therapy versus Cognitive Behavior Therapy for Children With Anxiety:
Outcomes of a Randomized Controlled Trial”. Journal of Clinical Child and Adolescent
Psychology, 21, 1-16.
Hayes, S., Barnes-Holmes, D. & Roche, B. (2001). Relational Frame Theory: A Post Skinnerian
 Account of Human Language and Cognition. Nueva York: Plenum Publishers.
Hayes, L. & Ciarrochi, J. (2015). The Thriving Adolescent. Oakland: New Harbinger.
Hayes, S. & Greco, L. (2008). “Acceptance and mindfulness for youth: it’s time. In S. Hayes &
L. Greco (comps.)”. Acceptance & Mindfulness Treatments for Children & Adolescents. A
Practitioner’s Guide. Oakland: New Harbinger Publications Inc.
Hayes, S., Hofmann, S. & Ciarrochi, J. (2020). “Building a Process-Based Diagnostic System.
An Extended Evolutionary Approach”. En S. Hayes & S. Hofmann (eds.). Beyond the DSM.
Towards a Process-Based Alternative for Diagnosis and Mental Health Treatment.
Oakland: New Harbinger.
Hayes, S., Strosahl, K. & Wilson, K. (1999). Acceptance and Commitment Therapy. An
Experiential Approach to Behavior Change. Nueva York: The Guilford Press.
Hembree-Kigin, T. & McNeil, C. (1995). Parent-Child Interaction Therapy. New York:
Springer.
Hopko, D. & Hopko, S. (1999). “What can Functional Analytic Psychotherapy contribute to
empirically validated treatments?”. Clinical Psychology and Psychotherapy, 6. 349-356.
Kabat-Zinn, J. (1991). Full Catastrophe Living. New York: Delta Publishing.
Kabat-Zinn, M. & Kabat-Zinn, J. (1998). Everyday Blessings: The Inner Work of Mindful
Parenting. New York: Hachette Books.
Kazdin, A. (2009). The Kazdin Method for Parenting the Defiant Child. Boston: Mariner Books.
Kohlenberg, R. & Tsai., M. (1991). Functional Analytic Psychotherapy. Nueva York: Plenum.
Kohlenberg, R., Tsai, M. & J. Kanter (2009). “What is functional analytic psychotherapy?”. En
M. Tsai, R. Kohlenberg, J. Kanter, B. Kohlenberg, W. Follette & G. Callaghan (eds.). A
guide to Functional Analytic Psychotherapy. New York: Springer.
Kolts, R. (2016). Compassion Focused Therapy Made Simple. Oakland: New Harbinger.
Luciano, C., Törneke, N. & Ruiz, F. (2021). “Clinical Behavior Analysis and RFT:
Conceptualizing Psychopathology and its Treatment”. En M. Twohig, M. Levin & J.
Petersen (eds.) Oxford Handbook of Acceptance and Commitment Therapy. Oxfordshire:
Oxford University Press.
Luciano, C., Valdivia Salas, S. & Ruiz, F. (2012). “The Self as the Context for Rule Governed
Behavior”. En L. McHugh & I. Stewart (eds.). The Self and Perspective Taking.
Contributions and Applications from Modern Behavioral Science. Oakland: New
Harbinger.
Luciano, M.C. y Wilson, K. (2002). Terapia de Aceptación y Compromiso. Un Tratamiento
Conductual Orientado a Valores. Madrid: Pirámide.
Luoma, J. & LeJeune, J. (2020). “Incorporating Affective Science into ACT to Treat Highly
Self-Critical and Shame-Prone Clients”. En M. Levin, M. Twohig & J. Krafft (Eds.).
 Innovations in Acceptance and Commitment Therapy. Oakland: New Harbinger.
Mandil, J. (2016). “Terapia de Aceptación y Compromiso para Padres de Niños con Conductas
Disruptivas”. Revista Psyciencia. Recuperado el 30/11/21 de: www.psyciencia.com
Mandil, J. y Borgialli, R. (2010). “Aportes de la Tercera Ola de TCC a la Clínica con Niños y
Adolescentes”. En: M. Gomar, J. Mandil y E. Bunge (comps.). Manual de Terapia
Cognitiva Comportamental con Niños y Adolescentes. Buenos Aires: Polemos.
Mandil, J., José Quintero, P. y Maero, F. (2017). Terapia de Aceptación y Compromiso con
Adolescentes. Buenos Aires: Akadia.
McCurry, C. (2015). Working with Parents of Anxious Children. Therapeutic Strategies for
Encouraging Communication, Coping & Change. Nueva York: Norton.
McHugh, L., Stewart, I. & Almada, P. (2019) A Contextual Behavioral Guide to Self. Oakland:
New Harbinger.
McHugh, L., Stewart, I. & Hooper, N. (2012). “A Contemporary Functional Analytic Account of
Perspective Taking”. En L. McHugh & I. Stewart (eds.). The Self and Perspective Taking.
Contributions and Applications from Modern Behavioral Science. Oakland: New
Harbinger.
Miller, W. Y Rollnick, S. (1991). La Entrevista Motivacional. Barcelona: Paidós.
Molina Cobos, F. y Luciano, M.C. (2003). “El Trastorno de Evitación Experiencial y la Terapia
de Aceptación y Compromiso”. En I. Caro (comp.). Psicoterapias Cognitivas: Evaluación y
Comparaciones. Barcelona: Paidós.
Ollendick, T. & King, J. N. (2012). “Empirically Supported Treatments for Children and
Adolescents”. En P. Kendall (ed.). Child & Adolescent Therapy. Nueva York: The Guilford
Press.
Patterson, G. R. (1982). Coercive family process: A social learning approach (Vol. 3). Eugene,
OR: Castalia.
Phang, C., Keng, S. & Chiang, K. (2014). “Mindful S.T.O.P.: Mindfulness made easy for stress
reduction in medical students”. Education in Medicine Journal, 6(2).
Polk, K. & Schoendorff, B. (2014). The ACT Matrix: A new Approach to Building Psychological
Flexibility Across Settings and Populations. Oakland: New Harbinger.
Ramnerö, J. & Törneke, N. (2008). The ABC’s of Human Behavior: Behavioral Principles for
the Practicing Clinician. Oakland: New Harbinger.
Rehfeldt, R. A., Dillen, J., Ziomek, M. & Kowalchuk, R. (2007). “Assessing Relational Learning
Deficits in Perspective-Taking in Children with High-Functioning Autism Spectrum
Disorder”. The Psychological Record. 57. 23-47.
Ruiz, F., Luciano, C., Vizcaíno Torres, R. y Sánchez Martin, V. (2012). “Aplicación de la
Terapia de Aceptación y Compromiso en Trastornos de Ansiedad en la Infancia. Un Caso
 de Fobia a la Oscuridad”. En M. P. Blarrina y O. Gutierrez Martinez. Múltiples
Aplicaciones de la Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT). Madrid: Pirámide.
Sanders, M. R. (2008). “Triple P-Positive Parenting Program as a public health approach to
strengthening parenting”. Journal of Family Psychology, 22 (3): 506–517.
Singh, N., Lancioni, G., Karazsia, B., Myers, R., Kim, E., Chan, J., Jackman, M., McPherson, C.
& Janson, M. (2019). “Surfing the Urge: An Informal Mindfulness Practice for the Self
Management of Aggression by Adolescents with Autism Spectrum Disorder”. Journal of
Contextual Behavioral Science, 12. 170-177.
Skinner, B.F. (1953). Science and Human Behavior. New York: Macmillan
--- (1957). Verbal Behavior. Nueva York: Crofts-Century-Crofts.
Stark, K., Hargrave, J., Sander, J., Gilbert, C., Schnoebelen, S., Simpson, J. & Molnar, J. (2011).
“Treatment of Childhood Depression: The ACTION Treatment Program”. En P. Kendall
(ed.). Child & Adolescent Therapy. New York: The Guilford Press.
Stern, M. (2002). Child Friendly Therapy. Biopsychosocial innovations for children and
families. Nueva York: W.W. Norton & Company.
Swain, J., Hancock, K., Hainsworth, C. & Bowman, J. (2015). “Mechanisms of change:
Exploratory outcomes from a randomized controlled trial of acceptance and commitment
therapy for anxious adolescents”. Journal of Contextual Behavioral Science, 4, 1, 56-67.
Tirch, D., Schoendorff, B. & Silberstein, L. (2014). The ACT Practitioner`s Guide to the Science
of Compassion: Tools for Fostering Psychological Flexibility. Oakland: New Harbinger.
Törneke, N. (2010). Learning RFT: An Introduction to relational frame theory and its clinical
applications. Oakland: New Harbinger.
--- (2017). Metaphor in Practice: A Professional’s Guide to Using the Science of Language in
Psychotherapy. Oakland: New Harbinger.
Törneke, N., Luciano, C., Barnes-Holmes, Y & Bond, F.W. (2016). “RFT for Clinical Practice.
Three Core Strategies in Understanding and Treating Human Suffering”. En D. Zettle, S.
Hayes, D. Barnes-Holmes & A. Biglan (eds.). The Wiley Handbook of Contextual
Behavioral Science. Oxford: John Wiley & Sons.
Turrell, S. & Bell, S. (2016). ACT for Adolescents. Oakland: New Harbinger.
Twohig, M., Field, C., Armstrong, A. & Dahl, A. (2010). “Acceptance and Mindfulness as
Mechanism of Change in Mindfulness-Based Interventions for Children and Adolescents”.
En R. Baer (ed.). Assessing Mindfulness and Acceptance Processes in Clients. Illuminating
the Theory and Practice of Change. Oakland: New Harbinger.
Villatte, M. (2020). “Using Clinical RFT to Enhance ACT Interventions”. En M. Levin, M.
Twohig & J. Krafft (Eds.). Innovations in Acceptance and Commitment Therapy. Oakland:
New Harbinger.
Villatte, M., Villatte, S. & Hayes, S. (2015). Mastering the Clinical Conversation. Language as
Intervention. Nueva York: The Guilford Press.
Wittingham, K. (2015). “Connect and Shape: A Parenting Meta-Strategy”. Journal of Contextual
Behavioral Science. http://dx.doi.org/10.1016/j.jcbs.2015.03.002
Wittingham, K. & Coyne, L. (2019). Acceptance and Commitment Therapy. The Clinician’s
Guide for Supporting Parents. Oxford: Elsevier.
Wittingham, K., Sanders, M., Mc Kinlay, L. & Boyd, R. N. (2014). “Interventions to reduce
behavioral problems in children with cerebral palsy: an RCT”. Pediatrics, 133 (5).
Wong Cheng, C. (2018). Estilos parentales y evitación experiencial en padres de niños con
trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. Tesis para el título Profesional de
Psicóloga. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Recuperado el 30/11/21 de:
cybertesis.unmsm.edu.pe
Zisser, A., & Eyberg, S. (2010). “Parent-child interaction therapy and the treatment of disruptive
behavior disorders”. En J. R. Weisz& A. Kazdin (Eds.). Evidence-Based Psychotherapies
for Children and Adolescents. New York: The Guilford Press.
Esta obra da cuenta de cómo los principios y procesos de la Terapia de Aceptación y del
Compromiso se pueden aplicar en un trabajo con niñas y niños. Cuando leas este libro,
encontrarás la experiencia de un psicólogo que ha trabajado por años con este grupo etario y,
consecuentemente, una voz dedicada a ellos y ellas, y a la vez una voz de apoyo para los padres.

Javier Mandil comparte principios teóricos y ejercicios prácticos para aprender y vivir la terapia
de Aceptación y del Compromiso de manera que, aunque las familias estén súper-ocupadas,
puedan encontrar momentos para practicar esos ejercicios y al mismo tiempo crear oportunidades
para conectarse y cultivar la relación con sus hijas e hijos.

El tiempo pasa demasiado rápido, así que sólo tengo un consejo para los lectores de este libro:
"make the Best of it" o, como dicen en español, "haz lo mejor que puedas con este libro". Javier
Mandil ha dado lo mejor de sí mismo creando y escribiéndolo.

Patricia E. Zurita Ona, Psy. D.

 Escaneá el código QR
y descubre la biblioteca de Tres Olas Ediciones

Ver aquí