RECINTO UNIVERSITARIO RUBÉN DARÍO

FACULTAD DE EDUCACIÓN E IDIOMAS

DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

CARRERA DE FÍSICA-MATEMÁTICA

Errores conceptuales que presentan estudiantes de undécimo grado, en torno a

la temática Ley de gravitación universal.

Integrantes:

Br. Kamillo Javier González Ocampo.

Br. Lucía Irene Oviedo Villavicencio.

Br. Olman José Camacho Gaitán.

Docentes:

Dra. Elba Mairena Molina.

Dr. Iván Cisneros Díaz

MSc.Israel Sánchez Salina

MSc. Francisco Barrios.

MSc. José del Carmen Miranda

Lic. Douglas Martínez

Managua, 16 de junio de 2023
 1. Título:

Errores conceptuales que presentan estudiantes de undécimo grado, en torno a la temática

“Ley de gravitación universal”

2. Planteamiento del problema:

Las concepciones alternativas son una problemática que afecta al aprendizaje del
estudiante, siendo a su vez uno de los recursos más importantes a la hora de impartir una
clase, ya que se debe tener en cuenta qué sabe el estudiante y trabajar a partir de esto, con el
fin de construir un aprendizaje significativo.

Ausubel, et al; (1978) explican que: “la esencia del aprendizaje significativo reside en el
hecho de que las ideas están relacionadas simbólicamente y de manera no arbitraria (al pie
de la letra) con lo que el alumnado ya sabe” (p, 48). La física es una ciencia que se auxilia
del análisis, por lo cual, es de gran importancia desarrollar esta habilidad en los alumnos, de
manera que les permita utilizar los conceptos para entender fenómenos y situaciones de su
día a día y no presentar dificultades al aplicar la teoría a la práctica.

Por otro lado, el estudiante de secundaria tiende a rechazar las asignaturas de física y
matemáticas, dado a la complejidad y demanda de esfuerzo de dichas asignaturas,
provocando resistencia al aprendizaje de estas.

La ley de gravitación universal es una temática impartida en décimo grado, en la asignatura

de física, esta explica cómo funciona la gravedad en el universo con el fin de entender el
funcionamiento de nuestro universo.

Como docente el uso de clases tradicionales, poco o nulo uso de dinámicas o recursos TIC,
afectan al proceso de aprendizaje del estudiante; por el otro lado, los alumnos se ven
afectados por diversas causas desde el método de aprendizaje y tipo de inteligencia, hasta
situaciones en el ambiente en que se rodean, que afectan a su psique y por ende el
aprendizaje.
Ya una vez presentado lo anterior surge la siguiente incógnita:

¿Cuáles son los errores conceptuales, en torno a la temática “Ley de gravitación universal”,
que presentan estudiantes de undécimo grado?

3. Justificación

El presente trabajo de investigación tiene como objetivo principal analizar los errores
conceptuales que presentan los estudiantes de undécimo grado en relación a la temática de
la "ley de gravitación universal". La ley de gravitación universal, formulada por Sir Isaac
Newton, es uno de los pilares fundamentales de la física y proporciona una explicación
matemática precisa sobre la atracción entre objetos masivos.

A través de esta investigación, se busca aportar conocimientos y evidencias que permitan

comprender las dificultades conceptuales que enfrentan los estudiantes de undécimo grado
en relación a la ley de gravitación universal. Los errores conceptuales en la física pueden
estar sujeto a distintos factores ya sean desde la metodología del docente, a factores que
afecten directamente a los estudiantes, tales como su tipo de inteligencia y de aprendizaje u
otros factores dados en el ambiente en que se rodean, o bien la apatía hacia la clase.

Este estudio tiene disponibilidad de una muestra de estudiantes de undécimo grado, así
como la aplicación de pruebas reflexivas en torno a la temática, para identificar los errores
más comunes y por medio de investigaciones previas comprender las causas de los mismos.
Además, se realizará un análisis detallado de los resultados obtenidos para obtener
conclusiones significativas. Los beneficios de esta investigación son múltiples, entre ellas,
se contribuirá al avance del conocimiento en el campo de la educación científica, al
identificar y documentar los errores conceptuales específicamente relacionados con la ley
de gravitación universal en estudiantes de undécimo grado. Estos resultados podrían tener
aportaciones a la enseñanza de la física en general, ya que los errores conceptuales pueden
ser comunes en otros temas y niveles educativos.
En resumen, esta investigación sobre los errores conceptuales en torno a la ley de
gravitación universal en estudiantes de undécimo grado es viable y presenta una serie de
beneficios significativos. Al identificar los errores conceptuales, sus causas y
consecuencias, se podrá mejorar la calidad de la enseñanza de la física. Fomentando una
comprensión más sólida y precisa de los principios fundamentales de la gravitación
universal, lo que a su vez contribuirá al desarrollo de una base científica sólida en los
estudiantes y a su capacidad para enfrentar los desafíos futuros en el campo de la física y
disciplinas relacionadas.
4. Objetivos

4.1. Objetivo General

Analizar los errores conceptuales en la temática “Ley de gravitación universal”, en

alumnos de undécimo grado.

4.2. Objetivos específicos

4.2.1. Conocer los errores conceptuales que presentan estudiantes de undécimo

grado del colegio (…)
4.2.2. Identificar las causas que provocan dichos errores de aplicación
conceptual en torno a la temática.
4.2.3. Explicar las consecuencias que representan los errores conceptuales en
esta temática.
 5. Antecedentes

5.1. Antecedentes internacionales

Romanos I (s.f) en su investigación “Errores conceptuales en Física en alumnos de E.S.O y

bachillerato.” Tiene como objetivo hacer una aportación para conseguir eliminar algunos de
los errores conceptuales en la enseñanza. También menciona que uno de los problemas
principales que tiene la educación es la dificultad de transmitir los conceptos científicos a
los alumnos y que estos lo comprendan. Esta investigación nos habla acerca de errores
conceptuales y como eliminar algunos de estos, siendo este un aporte a la presente
investigación dado a la relación de temática general.

Por otro lado, Varas M, et al; (2018) en su artículo “Errores conceptuales, actitudes y
creencias sobre el aprendizaje de la física” Tiene por objetivo identificar y analizar los
errores conceptuales, referentes a los sistemas de unidades, masa, peso, gravedad, etc., que
presentan los estudiantes al ingresar a la asignatura de Física I.” Estos resultados se
obtuvieron mediante cuestionarios de preguntas abiertas y test CLASS. Con los datos
proporcionados por los estudiantes, se puede notar que hay un margen de acierto en la parte
conceptual del 32%, se concluye también que la elección del 68% de los estudiantes no
concuerda con las respuestas correctas. En este artículo presentan un resultado porcentual,
obtenido mediante cuestionarios abiertos, utilizando una metodología similar a la utilizada
en la presente investigación, dando una guía al análisis de los errores presentados.

Gil J (2003) Badajoz en su tesis doctoral titulada: “Preconcepciones y errores conceptuales

en óptica. Propuesta y validación de un modelo de enseñanza basado en la Teoría de
elaboración de Reigeluth y Stein” plantea como objetivo realizar aportaciones en el campo
de la óptica, toma como muestra para dicha investigación 2054 alumnos del sistema
educativo tradicional y 1955 estudiantes del sistema nuevo, los resultados obtenidos
confirman y muestran con cierta contundencia que, en la enseñanza de contenidos de
Óptica, la secuenciación de los contenidos y las actividades siguiendo las prescripciones de
la Teoría de la Elaboración que se describen en esta memoria es más útil que otros métodos
tradicionales, generalmente menos reflexivos y sistemáticos. Ésta tesis permite obtener
información relacionada a las causas planteadas en la investigación en curso, siendo estas
los métodos tradicionales, elaborando una comparativa a base de muestras de estudiantes
del método tradicional y el método nuevo, y de qué manera los errores conceptuales se ven
afectados por el método tradicional.

5.2. Antecedente nacional

Reyes M, et al; (2020) en su investigación “Errores conceptuales de Calor y temperatura

que poseen los libros de texto de Física, utilizados por los docentes en la planeación
didáctica y su incidencia en el aprendizaje de estudiantes de centros educativos” Se
proponen analizar los errores conceptuales del calor y temperatura que poseen los libros de
texto utilizados por los docentes de física y su incidencia en el aprendizaje, en el cual
mediante su proceso de investigación tuvieron como principales hallazgos, que se evidencia
que el 33% de los estudiantes consideran que el calor es energía en tránsito y el 67% como
un fenómeno relacionado con los cambios de temperatura; en cuanto el concepto de
temperatura el 74% lo concibe desde el punto de vista microscópico y sensitiva al momento
de explicarla. Asimismo, el 100% de los docentes recurre a utilizar energía como sinónimo
de calor. Y el concepto de temperatura, el 25% de los docentes lo considera como medida
del calor, 50% lo ven desde un punto de vista microscópico y otro 25% lo considera
sinónimo de calor. Éste trabajo se relaciona ampliamente a nuestra investigación a
desarrollar dado a que presenta problemáticas planteadas en la actual investigación, siendo
estas los errores en libros de texto, y cómo afectan en la planeación del docente, y el
aprendizaje del estudiante, presentando de manera porcentual los resultados.
 6. Aspecto Didáctico

6.1. Errores conceptuales.

Forcada, I. (s.f). Menciona

Los errores conceptuales, aunque se dan en todos los campos, tienen mayor
incidencia en las materias de Ciencias y muy especialmente en la Física y en la
Química. Hay que tener en cuenta que la mayor parte de los conceptos que se
emplean en ambas materias son intangibles y se producen a un nivel que no permite
su observación (las fuerzas que actúan sobre un cuerpo no se pueden ver ni tocar,
muchos de los procesos químicos tienen lugar a nivel atómico…).

En relación a la descripción del concepto de masa, el 35% de los estudiantes considera que
la masa se refiere a cualquier objeto que ocupa un lugar en el espacio. El 23% proporcionó
respuestas diversas y alejadas del tema. El 21% piensa que la masa representa la materia o
la suma de partículas de un cuerpo. El 11% cree que la masa es el volumen o la forma que
posee un cuerpo. Un 10% afirma que la masa es la relación entre el peso y la gravedad.

En cuanto al concepto de peso, el 32% de los estudiantes lo considera como la fuerza

gravitatoria o gravedad. El 26% define el peso como la masa afectada por la gravedad. El
23% responde con respuestas diversas que no se relacionan con el concepto. El 11% no
responde. El 8% sostiene que todo cuerpo tiene peso.

En relación al concepto de gravedad, solo el 6% de los estudiantes lo define como un

fenómeno físico natural. El 26% da otras definiciones alejadas del tema. El 42% considera
que la gravedad es la fuerza que atrae a los cuerpos. Un 18% cree que la gravedad es la
atracción y aceleración de los cuerpos. El 8% no responde.
En cuanto al concepto de aceleración de la gravedad, el 34% de las respuestas corresponden
a definiciones diversas que no guardan relación con la pregunta. El 23% responde con el
concepto general de aceleración. El 27% no responde. El 16% define la aceleración de la
gravedad como la fuerza de caída.

En relación a los sistemas de unidades, solo el 37% reconoce al Sistema Internacional (SI)
y al sistema inglés. El 18% solo reconoce el sistema internacional. El 19% indica que las
cantidades de masa, centímetros, metros y segundos son sistemas de unidades. Un 26%
responde de manera incorrecta o no responde en absoluto.

6.2. Causas.

Los errores conceptuales pueden causarme a muchos factores que involucran a docentes,
estudiantes y libro de texto, en el siguiente apartado se abarcan algunas de estas causas.

6.2.1. Concepciones alternativas.

Cuellar Z, en su ponencia “Las concepciones alternativas de los estudiantes sobre la

naturaleza de la materia” (s.f) define las concepciones alternativas como las ideas de los
estudiantes sobre fenómenos científicos específicos que les permiten comprenderlos y
darles sentido. Ideas que son alternas a los núcleos conceptuales de las diferentes
disciplinas de las ciencias naturales.

Tanto la existencia de los errores conceptuales como la de las concepciones alternativas que
llevan a los alumnos a cometer los errores, es algo conocido desde hace mucho tiempo.

Bachelard (1938) señalaba que:

A menudo me ha sorprendido el hecho de que los profesores de ciencias, más aún

que los demás si cabe, no entienden que no se comprenda. No han reflexionado
sobre el hecho de que los adolescentes llegan a clase con conocimientos empíricos
ya constituidos; se trata pues, no de adquirir una cultura experimental, sino
de cambiar de cultura experimental, de derribar los obstáculos ya acumulados por
la vida cotidiana.
Las concepciones alternativas en física pueden tener un impacto significativo en la
comprensión y el aprendizaje de los conceptos científicos. Estas concepciones, también
conocidas como ideas preconcebidas o ideas alternativas, son las ideas que los estudiantes
tienen antes de aprender los conceptos científicos establecidos y pueden diferir de las
explicaciones científicas aceptadas.

6.2.2. Metodología del docente.

En el articulo Secondary school physics teachers' beliefs about teaching and learning, and
their beliefs about the nature of science. de Kang y Wallace (2005), se examinan las
creencias de los profesores de física de escuelas secundarias sobre la enseñanza y el
aprendizaje de la física, así como sus creencias sobre la naturaleza de la ciencia. El estudio
analiza la relación entre las creencias de los profesores y su metodología de enseñanza, y
cómo estas creencias influyen en la calidad de la educación en física. Los resultados
revelan que las creencias erróneas o inadecuadas de los profesores pueden llevar a una mala
metodología de enseñanza, lo que a su vez afecta negativamente la comprensión y el interés
de los estudiantes en la física.

Esta referencia proporciona evidencia empírica sobre la importancia de una metodología

adecuada en la enseñanza de la física. Los autores destacan la necesidad de que los
profesores desarrollen una comprensión sólida de los conceptos físicos, así como una
metodología de enseñanza efectiva basada en enfoques pedagógicos respaldados por la
investigación. El artículo destaca la importancia de mejorar la formación de los profesores
en física y promover una enseñanza de calidad que fomente la comprensión profunda y el
interés de los estudiantes en la disciplina.
 6.2.3. Recursos didácticos.

En el artículo The many faces of the chemistry "triplet". Talanquer (2011), se examina la
importancia de utilizar recursos didácticos en la enseñanza de la química, pero muchos de
los argumentos y hallazgos son igualmente relevantes para la enseñanza de la física. El
autor destaca que la incorporación de recursos didácticos, como modelos visuales,
simulaciones interactivas, experimentos y ejemplos del mundo real, puede facilitar la
comprensión de los conceptos físicos y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Estos
recursos permiten a los estudiantes visualizar y manipular fenómenos y conceptos
abstractos, lo que les ayuda a construir una comprensión más sólida y significativa de los
principios físicos.

Este estudio subraya la importancia de proporcionar a los estudiantes múltiples

representaciones de los conceptos físicos, incluyendo representaciones macroscópicas,
submicroscópicas y simbólicas. La utilización de recursos didácticos variados promueve la
participación activa de los estudiantes, fomenta la exploración y el descubrimiento, y
facilita la transferencia de conocimientos a situaciones de la vida real. Además, se destaca
la importancia de la interacción entre los estudiantes y los recursos didácticos, ya que esto
promueve la construcción de significado y facilita el desarrollo de habilidades científicas.

Esta referencia bibliográfica ofrece evidencia y argumentos que respaldan los beneficios de
utilizar recursos didácticos en la enseñanza de la física para estudiantes de secundaria. Los
profesores pueden utilizar estos recursos para mejorar la motivación, el interés y la
comprensión de los estudiantes, fomentando así un aprendizaje más efectivo y significativo
en el campo de la física.

En el estudio realizado por The effects of using concrete and virtual manipulatives on
students' conceptual achievement in physics instruction. Cakmakci (2013), se investigan
los efectos de utilizar manipulativos concretos y virtuales en el logro conceptual de los
estudiantes en la enseñanza de la física. El estudio comparó el rendimiento de los
estudiantes que recibieron instrucción utilizando manipulativos concretos, manipulativos
virtuales y sin manipulativos. Los resultados indicaron que el uso de manipulativos, ya sean
concretos o virtuales, tuvo un impacto positivo significativo en el logro conceptual de los
estudiantes en física. Por el contrario, los estudiantes que no utilizaron ningún recurso
didáctico mostraron un rendimiento inferior.

En la enseñanza de la física, se utilizan diversos recursos didácticos para facilitar la

comprensión de los conceptos y promover el aprendizaje activo de los estudiantes. A
continuación, se presentan algunos tipos de recursos didácticos comúnmente utilizados:

1. Experimentos y demostraciones: Los experimentos y demostraciones prácticas

permiten a los estudiantes observar fenómenos físicos en acción, lo que les ayuda a
comprender los principios teóricos de manera tangible. Estos pueden incluir experimentos
en el laboratorio, demostraciones en clase o incluso actividades prácticas en el entorno
cotidiano.

2. Modelos y simulaciones: Los modelos y simulaciones permiten representar y visualizar

conceptos físicos de manera abstracta o compleja. Pueden ser modelos físicos, como
maquetas o construcciones, o modelos virtuales en forma de software interactivo que
simulan fenómenos físicos.

3. Medios audiovisuales: Los recursos audiovisuales, como videos, animaciones o

presentaciones multimedia, son útiles para presentar conceptos de manera visual y
atractiva. Estos recursos pueden mostrar experimentos, gráficos, diagramas y explicaciones
visuales que ayudan a los estudiantes a comprender mejor los conceptos físicos.

4. Textos y libros de texto: Los libros de texto y otros materiales escritos son recursos
valiosos para proporcionar información teórica y explicaciones detalladas de los conceptos
físicos. Estos recursos suelen contener ejemplos, ejercicios y problemas para que los
estudiantes practiquen y apliquen los conocimientos adquiridos.

5. Tecnología educativa: La tecnología educativa, como software de simulación,

aplicaciones móviles, plataformas de aprendizaje en línea y pizarras interactivas, brinda
oportunidades adicionales para la enseñanza y el aprendizaje de la física. Estas
herramientas pueden ofrecer actividades interactivas, evaluaciones, tutoriales y recursos
multimedia adicionales.

Es importante destacar que la selección y el uso adecuado de los recursos didácticos

dependen del contexto de enseñanza, los objetivos de aprendizaje y las características de los
estudiantes. Los recursos deben estar alineados con los contenidos curriculares y utilizarse
de manera efectiva para facilitar la comprensión y la participación activa de los estudiantes
en el proceso de aprendizaje de la física.

6.2.4. Método de aprendizaje del estudiante.

Un método de aprendizaje es una estrategia que funciona para que un estudiante aprenda de
manera significativa uno o varios conocimientos determinados, y que funciona en medida
del nivel educativo y de la edad. Un método se vale de distintas herramientas a utilizar, y es
importante decir que no todos aprendemos con las mismas.

Los adolescentes están lidiando con cambios físicos y hormonales debido a su edad y a los
procesos cognitivos que experimenta, estos lejos de ayudarles al aprendizaje, los desmotiva
y dificulta este mismo, además que se ve afectada la concentración, atención y retención.}

Podemos añadir el problema que genera el uso excesivo de las redes sociales y el mal uso
de los dispositivos e internet, que provocan que el aprendizaje sea desechable.

La neuropsicología nos explica que todos aprendemos de diferentes maneras, dado a

nuestro desarrollo cognitivo y experiencias, lastimosamente, el aprendizaje es relacionado
con la memoria y repetición de información, sin embargo el aprendizaje se vuelve
significativo cuando se sabe para qué sirve, y se apropia de este, en simples palabras,
cuando el aprendizaje dura el resto de su vida.

El goce o rechazo hacia un tema u asignatura también es determinante para un aprendizaje

significativo, dado a que retenemos mejor la información cuando existe algo que
disfrutamos o se realiza de manera satisfactoria, es decir algo que nos gusta y entendemos
de qué manera nos sirve en la vida.
Los estudiantes tienden a aprender de diversas maneras algunas de ellas son:

● Aprendizaje basado en problemas

A través de este se plantean y analizan problemas y se proponen soluciones.

● Aprendizaje basado en proyectos

Tiene como objetivo definir de manera específica una problemática y desglosarla en un

proyecto con alcances a futuro.

● Método de casos

Se deben realizar acciones para resolver problemas

● Simulaciones dramatizadas o a través de las tecnologías

Programas para desarrollar una situación con base en las decisiones tomadas para
resolver un problema aplicable a la vida real.

● Método de situaciones didáctica

El estudiante se ve en situaciones que simule la realidad, pero sin el apoyo directo o

inmediato del docente

● Discusiones

Mediante las discusiones se fomenta la participación activa de un colectivo.

● Dinámicas de grupo

Se busca fortalecer la relación interpersonal, al mismo tiempo que se adquiere

conocimiento.
Estos ejemplos nos muestran que los estudiantes no suelen tener el mismo método de
aprendizaje, por ende, el forzarlos a utilizar únicamente el método memorístico es un error.

6.2.5. Tipo de inteligencia del alumno.

Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron

que la inteligencia académica no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una
persona. Un buen ejemplo de esta idea se observa en personas que, a pesar de obtener
excelentes calificaciones académicas, presentan problemas importantes para relacionarse
con otras personas o para manejar otras facetas de su vida.

Existen distintos tipos de inteligencia los cuales permiten y facilitan el aprendizaje en

distintas áreas, tales como:

● Inteligencia Lingüística:

Desde pequeños aprendemos a usar el idioma materno para poder comunicarnos de manera
eficaz. La inteligencia lingüística no sólo hace referencia a la habilidad para la
comunicación oral, sino a otras formas de comunicarse como la escritura, la gestualidad,
etc. Quienes mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una inteligencia lingüística
superior. Profesiones en las cuales destaca este tipo de inteligencia podrían ser políticos,
escritores, poetas, periodistas, actores

● Inteligencia lógica-matemática:

Durante décadas, la inteligencia lógico-matemática fue considerada la inteligencia en bruto.

Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a la capacidad para el
razonamiento lógico y la resolución de problemas matemáticos. La rapidez para solucionar
este tipo de problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia lógico-matemática
se tiene. Los célebres test de cociente intelectual (IQ) se fundamentan en este tipo de
inteligencia y, en menor medida, en la inteligencia lingüística. Los científicos, economistas,
académicos, ingenieros y matemáticos suelen destacar en esta clase de inteligencia.
Asimismo, los ajedrecistas también requieren de capacidad lógica para desarrollar
estrategias de juego mejores a las de su oponente, y a su vez anticipar sus movimientos.

● Inteligencia espacial:
También conocida como inteligencia visual-espacial, es la habilidad que nos permite
observar el mundo y los objetos desde diferentes perspectivas. En esta inteligencia destacan
los ajedrecistas y los profesionales de las artes visuales (pintores, diseñadores,
escultores…), así como los taxistas, que deben poseer un exquisito mapa mental de las
ciudades por las que transitan. Las personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen
tener capacidades que les permiten idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles,
además de un sentido personal por la estética. En esta inteligencia encontramos pintores,
fotógrafos, diseñadores, publicistas, arquitectos, creativos

● Inteligencia musical
La música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún tipo de música, más o menos
elaborada. Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y
composición de música. Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede entrenarse y
perfeccionarse. No hace falta decir que los más aventajados en esta clase de inteligencia
son aquellos capaces de tocar instrumentos, leer y componer piezas musicales con facilidad.

● Inteligencia corporal kinestésica:

Las habilidades corporales y motrices que se requieren para manejar herramientas o para
expresar ciertas emociones representan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las
culturas de la historia. La habilidad para usar herramientas es considerada inteligencia
corporal kinestésica. Por otra parte, hay un seguido de capacidades más intuitivas como el
uso de la inteligencia corporal para expresar sentimientos mediante el cuerpo. Son
especialmente brillantes en este tipo de inteligencia bailarines, actores, deportistas, y hasta
cirujanos y creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear de manera racional sus
habilidades físicas.
 ● Inteligencia intrapersonal:

La inteligencia intrapersonal se refiere a aquella inteligencia que nos faculta para

comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo en lo que se refiere a la regulación
de las emociones y del foco atencional. Las personas que destacan en la inteligencia
intrapersonal son capaces de acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre
estos elementos. Según Gardner, esta inteligencia también permite ahondar en su
introspección y entender las razones por las cuales uno es de la manera que es. Por otro
lado, tanto saber distanciarse de la situación para desdramatizar eventos con un impacto
emocional negativo como saber identificar los propios sesgos de pensamiento son
herramientas muy útiles tanto para mantener un buen nivel de bienestar como para rendir
mejor en diferentes aspectos de la vida.

● Inteligencia interpersonal:

La inteligencia interpersonal nos permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y
metas de cada discurso. Más allá del contínuum Introversión-Extraversión, la inteligencia
interpersonal evalúa la capacidad para empatizar con las demás personas. Es una
inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos numerosos. Su habilidad
para detectar y entender las circunstancias y problemas de los demás resulta más sencillo si
se posee (y se desarrolla) la inteligencia interpersonal. Profesores, psicólogos, terapeutas,
abogados y pedagogos son perfiles que suelen puntuar muy alto en este tipo de inteligencia.
 ● Inteligencia naturalista:

La inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos

vinculados al entorno, como por ejemplo las especies animales y vegetales o fenómenos
relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza. Gardner consideró
necesario incluir esta categoría por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la
supervivencia del ser humano (o cualquier otra especie) y que ha redundado en la
evolución.

La educación que se enseña en las aulas se empeña en ofrecer contenidos y procedimientos

enfocados a evaluar los dos primeros tipos de inteligencia: lingüística y lógico-matemática.
No obstante, esto resulta totalmente insuficiente en el proyecto de educar a los alumnos en
plenitud de sus potencialidades. La necesidad de un cambio en el paradigma educativo fue
llevada a debate gracias a la Teoría de las Inteligencias Múltiples que propone Howard
Gardner.

6.2.6. Ambiente o entorno en que se rodea el estudiante.

La familia es el primer pilar de la formación humana, por lo que es considerada la principal

institución y fundamento de la sociedad humana; el objeto principal de este núcleo social es
orientar a sus miembros hacia el medio en que se desenvolverán, cada uno con sus propias
Los rasgos, por tanto, están impregnados de diferentes factores que pueden favorecer o
influir en su desarrollo. Por ello, es muy importante que los infantes crezcan en un
ambiente hogareño agradable para su óptimo desarrollo, pues es aquí donde adquieren sus
primeros patrones de conducta, valores e ideales, y desarrollan sus propias características
que en gran medida están influenciadas por su entorno. . Otro entorno íntimo en el que
crecen los niños es la escuela. Algunos autores dan a entender que uno afecta al otro y
viceversa. Así que traten de trabajar juntos para tener más éxito en el progreso de su
estudiante.

Por lo tanto, los estudiantes que crecen en un buen ambiente familiar suelen tener más
probabilidades de tener éxito en la escuela porque tienen ventajas, por ejemplo, se les ayuda
a completar las tareas escolares, entienden su comportamiento y guían sus acciones. En
ambientes desfavorables sucede lo contrario porque impide que los estudiantes se sientan
seguros, tranquilos y enfocados.

Los padres son modelos a seguir para el desarrollo de los bebés porque ayudan a su
crecimiento y formación, ayudan a su socialización, para esto el niño crea su propia
formación, con características específicas, pero cabe señalar que la dinámica familiar se da
en una familia El núcleo familiar varía de persona a persona porque cada padre tiene su
propia forma de tratar y criar a sus hijos. Esta es una de las dimensiones del ambiente
familiar que es el estilo de crianza.

Con respecto a los enfoques educativos, Berk (1999) estableció dos dominios. El primero
es el padre que tiene altos estándares para sus hijos e insiste en que se cumplan, pero hay
otros padres que no tratan de influir en el comportamiento de sus hijos. El segundo tipo es
receptivo, en el cual los padres están más abiertos al diálogo y a menudo participan en
discusiones abiertas. Esta clasificación da paso a varias combinaciones de requisitos y
aceptaciones.

Para los padres democráticos, Berk (1999) menciona que marcan límites e insisten en
obedecer, pero al mismo tiempo expresan amor y cariño, por lo que reconocen y respetan
los derechos de los niños, saben escuchar a los niños y fomentan la participación.
Asimismo, Hoffman, Paris y Hall (1995) realizaron las siguientes contribuciones a este
enfoque de la educación:

Los padres democráticos aceptan y exigen. Creen que el control es necesario, pero utilizan
la razón y la fuerza para lograrlo. Al dirigir las actividades de los niños, los padres
democráticos emplean un enfoque racional, orientado a los problemas y fomentan la
comunicación verbal que los padres autoritarios no tolerarían (pág. 216).
Los padres democráticos usan el control pero al mismo tiempo actúan con paciencia y
racionalidad. Por lo tanto, este tipo de método educativo no responde con fuerza, pero
saben tratar a los niños con buenas estrategias, consideran el diálogo y la comunicación
como un aspecto importante para llegar a un consenso, para que los niños sean obedientes y
cooperativos. Por el contrario, los padres autoritarios no son receptivos ni exigentes.
Hoffman, Paris y Hall (1995) señalan que la base de este enfoque de la educación es la
obediencia. Un niño es incapaz de expresar su opinión sobre lo que es un comportamiento
adecuado a sus padres, porque cuando ellos discuten, son castigados, incluso usando la
fuerza. Los padres quieren que sus hijos no cuestionen la corrección de sus palabras o la
forma en que se comportan. Así, los bebés saben que sus padres son la única autoridad,
respetan su trabajo y se esfuerzan siempre por mantener el orden y la obediencia.

Respecto a los padres autoritarios no existe una buena relación o comunicación entre padres
autoritarios e hijos, por lo que piensan que lo que dicen los adultos es lo único correcto, el
resultado de esto es que los niños evitan la comunicación, reprimen su propia expresión, y
es más difícil para ellos ganar la independencia. Finalmente, Ruiz (2001) señaló que los
padres demasiado exigentes y estrictos, a través de su estilo de crianza, proyectan en sus
hijos sentimientos de incompetencia y frustración, pues los padres siempre esperan que
obtengan excelentes calificaciones, y muchas veces se comparan entre sí, especialmente
con niños mayores. Obtienen buenas calificaciones. Esto da como resultado que no solo no
lo beneficien, sino que aceleran el fracaso académico del niño.

Lo opuesto a los estilos de crianza anteriores son los padres permisivos, poco exigentes y
rara vez disciplinan; Montero y Jiménez (2009) reportan que estos padres son cariñosos y
evitan ejercer control y así mismo permiten que sus hijos tomen muchas decisiones, aunque
aún no sean capaces de hacerlo, tratan de complacerlos en exceso, "pueden comer y dormir
cuando quieran, y ver tanta televisión como quieran. No tienen que aprender modales ni
hacer ningún trabajo doméstico" (Berk, 1999, p. 740). Como resultado, los niños se vuelven
muy inmaduros y menos independientes, haciéndolos desobedientes y rebeldes cuando
hacen algo. Hoffman, Paris y Hall (1995) señalaron que los padres permisivos no utilizan el
control físico, solo confían en la racionalidad de sus hijos, y exigen poco de sus hijos en
cuanto a conducta y responsabilidades familiares, no corrigen, aceptan todo, están seguros;
Los bebés negocian cómo hacer las cosas, por lo que los bebés pueden regular sus propias
actividades en lugar de verse obligados a obedecer.

La última forma de educación es la educación de no intervención, que es la negativa y la

negligencia de los padres. Esta es una crianza poco exigente combinada con un
comportamiento apático o de rechazo; se comprometen muy poco con el cuidado del bebé,
solo hacen pequeños esfuerzos para proporcionar comida y ropa, y no tienen tiempo ni
energía para compartir con sus hijos. El niño no tiene un buen desarrollo infantil debido a
una severa falta de compromiso por parte de los padres. "En casos extremos, la falta de
participación en la crianza de los hijos es una forma de abuso infantil conocida como
negligencia. Especialmente cuando comienza temprano, interrumpe casi todos los aspectos
del desarrollo" (Berk, 1999, p. 741). Hoffman, Paris y Hall (1995) señalan que para este
tipo de padres, sus hijos les parecen indiferentes y hacen lo menos posible por ellos, no
prestan atención a ningún aspecto de la educación de sus hijos, aun cuando la institución
archiva una queja sobre el mal comportamiento del estudiante, por lo que el niño suele ser
agresivo, no hace su tarea y se convierte en un problema.

7. Aspecto Disciplinario

7.1. Breve biografía de Newton.

Isaac Newton nació en Woolsthorpe, Lincolnshire el 25 de diciembre de 1642 (calendario

juliano). Fue físico, filósofo, teólogo, inventor, alquimista y matemático. Es autor de los
“Philosophiæ naturalis principia mathematica”, más conocidos como los Principia, donde
describe la ley de la gravitación universal y establece las bases de la mecánica clásica
mediante las leyes que llevan su nombre.

Entre sus otros descubrimientos científicos se destacan los trabajos sobre la naturaleza de la
luz y la óptica (que se presentan principalmente en su obra Opticks), y en matemáticas, el
desarrollo del cálculo infinitesimal.
 7.2. Ley de gravitación universal.

“Montiel H. P. (2007) Física general. (3ra ed.). Grupo editorial Patria. El primero en
descubrir la forma en la que actúa la gravedad fue Newton, quien encontró que todos los
cuerpos ejercen entre sí una fuerza de atracción a la cual llamó fuerza gravitacional” (p.
153).

La ley de gravitación universal fue propuesta en 1687 por Isaac Newton y dice lo
siguiente:

“La fuerza con que se atraen dos objetos es proporcional al producto de sus masas e
inversamente proporcional al cuadrado de la distancia que los separa”.

Esto quiere decir que cada objeto tiene una fuerza de atracción conocida como fuerza
gravitatoria, da igual cual sea el objeto, todos tenemos masa y por ende, todos nos atraemos
mutuamente.

La fuerza de atracción depende de la masa del objeto y de la distancia que los separa.
Newton en su ley propuso la siguiente fórmula, dando sentido a la ley de gravitación
universal.

7.3. Surgimiento de la ley de gravitación universal.

Para formular esta ley, Newton dedujo que la fuerza con que dos masas se atraen es
proporcional al producto de sus masas dividido por la distancia que las separa al cuadrado.
Esta ley implica que, mientras más cerca y grandes sean dos cuerpos, más se atraerán entre
sí.

¿Cómo surgió la teoría?

Manson, S. (s.f) en su libro historia de las ciencias 2 menciona que: Dado que la tierra no
era exactamente esférica, Newton mostró que la atracción gravitatoria del sol y la luna no
habrían de pasar por el centro de la tierra, por lo que haría que el eje terrestre realice un
lento movimiento cónico que daba cuenta de la precesión de los equinoccios” (p. 104)

Existe una leyenda muy popular en relación a la teoría de la gravitación universal, según la
cual todo ocurrió cuando la Universidad de Cambridge fue cerrada en 1665 debido a la
peste negra. Newton, al igual que todos los demás estudiantes, fue enviado a su casa.
Mientras estaba sentado a la sombra de un manzano en profunda meditación, presenció la
caída de una manzana, lo cual le llevó a concebir la idea de la gravitación universal.

El incidente de la manzana se convirtió en el suceso más famoso de la vida de Newton. Se

dice que en 1666, mientras descansaba bajo la sombra de un manzano, la caída de una
manzana le hizo reflexionar sobre la causa detrás de ello. Se preguntó: "¿Por qué esa
manzana siempre cae perpendicularmente al suelo?". Finalmente, llegó a la conclusión de
que había una fuerza, la misma que mantenía a la Luna en órbita alrededor de la Tierra.

Esta conocida historia se relata por primera vez en una obra de Voltaire, uno de los
filósofos franceses prominentes de la Ilustración. En su libro 'La filosofía de Newton',
Voltaire cita la anécdota en boca de la sobrina de Newton, Caroline Barton. También es
mencionada por William Stukeley, amigo personal y biógrafo de Isaac Newton, quien
afirma que Newton se la contó personalmente en una tarde mientras tomaban té en el jardín
de su casa.

En efecto, en la escena hubo una manzana involucrada, pero no golpeó la cabeza de

Newton como algunas versiones de la historia sugieren. Sin embargo, esa manzana le llevó
a plantearse la existencia de la gravedad.
 7.4. Ecuación de fuerza gravitacional.

m 1m 2
F= G
r2

En donde:

F: es la fuerza de atracción gravitatoria entre dos masas, que se mide en Newtons.

G: es la constante de gravitación universal.

m1: es la masa de uno de los cuerpos, medida en kilogramos.

m2: es la masa de otro de los cuerpos, medida en kilogramos,

r: la distancia que los separa, medida en metros.

7.5. Henry Cavendish

Henry Cavendish, (nacido el 10 de octubre de 1731 en Niza, Francia—fallecido el 24 de
febrero de 1810 en Londres, Inglaterra), filósofo natural, el más grande químico y físico
experimental y teórico inglés de su época. Cavendish se distinguió por su gran exactitud y
precisión en la investigación de la composición del aire atmosférico, las propiedades de
diferentes gases, la síntesis del agua, la ley que gobierna la atracción y repulsión eléctrica,
una teoría mecánica del calor y cálculos de la densidad (y por lo tanto el peso) de la Tierra.
Su experimento para pesar la Tierra se conoce como el experimento de Cavendish. (Wilson
G, 1851, p 1)

Mediante lo que se conoce como experimento Cavendish, que describió en su trabajo

(1798), determinó que la densidad de la Tierra era 5,45 veces mayor que la densidad del
agua, un cálculo muy cercano a la relación establecida por las técnicas modernas.

Cavendish también determinó la densidad de la atmósfera y realizó importantes

investigaciones sobre las corrientes eléctricas.

Demostró experimentalmente que la ley de la gravedad de Newton se cumplía igualmente

para cualquier par de cuerpos. Para ello utilizó una balanza de torsión en un experimento,
conocido como el experimento de cavendish experimento de la balanza de torsión, en el
que determinó la densidad de la Tierra. A partir de su experimento, ya en el siglo XIX, fue
calculada la constante universal G, que fue reconocida como una de las constantes
fundamentales de la naturaleza. Cavendish en su trabajo no necesitó calcular esta constante
para su propósito, no obstante, es un anacronismo común el atribuirle a Cavendish el
descubrimiento o la primera medida del valor de esta constante

7.5.1. Experimento de cavendish

BBC Mundo (2019) “Henry Cavendish, su habilidad para observar el funcionamiento de la

naturaleza lo llevó, en 1789, a determinar la densidad de la Tierra y, por lo tanto, su peso.
Esto fue conocido como el "experimento Cavendish" (p 18).
El método de Cavendish utilizado para calcular la densidad de la Tierra consistía en medir
la fuerza sobre una pequeña esfera debida a una esfera mayor de masa conocida y comparar
esto con la fuerza sobre la esfera pequeña debida a la Tierra.

El experimento de Cavendish o de la balanza de torsión permitió obtener implícitamente en

1798 la primera medida de la constante de gravitación universal G y, con este dato, a partir
de la ley de gravitación universal de Isaac Newton y de las características orbitales de los
cuerpos del sistema solar, la primera determinación de la masa de los planetas y del sol.

Una balanza de torsión consiste en una ligera varilla con dos esferas de masa m en sus
extremos, que se mantiene horizontal cuando está suspendida por su punto medio O
mediante un hilo sujeto por su extremo superior P, como se muestra en perspectiva en la
figura. Supondremos que la semilongitud de la varilla es L y que su masa es despreciable
frente a las de las esferas (Universidad de alicante, p.1)

7.6. Gravedad de la tierra.

Newton no descubrió la gravedad, pues ese descubrimiento se remonta hasta los orígenes
de la humanidad, cuando los primeros pobladores constataron las consecuencias de tropezar
y luego caer. Lo que Newton descubrió fue que la gravedad es universal y que no es un
fenómeno exclusivo de la Tierra, como lo habían considerado sus predecesores

La gravedad de la Tierra, denotada por g, es la aceleración neta que se imparte a los objetos
debido al efecto combinado de la gravitación (de la distribución de la masa dentro de la
tierra) y la fuerza centrífuga (de la rotación de la tierra).

El valor de la gravedad en la superficie de un planeta viene caracterizado por su masa y

radio. La podemos calcular utilizando la ley de interacción gravitatoria de Newton.

La tierra posee un radio de 6,371 km.

La gravedad de la tierra es de 9.807 m/s2.

En una primera aproximación la tierra se puede asimilar a una esfera con su masa
distribuida de forma homogénea. Bajo ésta simplificación, las líneas de su campo
gravitatorio en el exterior son radiales y en la superficie el módulo del campo gravitatorio
terrestre representado por g es:

|g| = 9.8N

Por tanto, un cuerpo colocado en la superficie es atraído por la tierra con una fuerza de
9.8N, por cada kg de masa que tenga dicho cuerpo.

De acuerdo con la ley de gravitación universal de Newton, cuanta más masa posean los
objetos, mayor será la fuerza de atracción, y cuanta más cerca se encuentren entre sí, mayor
será esa fuerza. Cada cuerpo ejerce una fuerza sobre el otro, las dos fuerzas son iguales en
módulo y dirección, pero contrarias en sentido; al estar aplicadas en diferentes cuerpos no
se anulan. (Ponce E, p 12)

7.7. Astros

“Montiel H.P. (2007) en su libro Física general. (3ª ed.). Grupo editorial Patria menciona
que: La astronomía es la ciencia que estudia los astros del universo”

Los astros, también conocidos como cuerpos celestes, son diversas entidades físicas que
existen en el universo. En términos estrictos, los astros son elementos singulares y únicos
cuya existencia se supone o se ha comprobado mediante métodos científicos de observación
espacial.

Dentro del sistema solar, encontramos una variedad de astros, entre ellos:

1. Estrella: El Sol.

8. Planetas: Mercurio, Venus, La Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno

5. Planetas enanos: Plutón, Ceres, Eris, Makemake yHaumea.

400. Satélites naturales.

3153. Cometas.

Las estrellas son bolas incandescentes de gas y plasma que, debido a su fuerza de gravedad,
se mantienen en un perpetuo estado de explosión por fusión atómica. Existen diferentes
tipos de estrellas, que varían en tamaño, contenido atómico y color de su luz incandescente.
La estrella más cercana y conocida para nosotros es el Sol.

Los planetas son cuerpos de tamaño variable y forma redondeada que se formaron a partir
de la misma materia gaseosa que dio origen a las estrellas o que provino de ellas, pero con
una temperatura más baja y más condensada. Los planetas pueden ser gaseosos como
Júpiter, rocosos como Mercurio o congelados como Neptuno. La Tierra es el único planeta
conocido que tiene agua líquida en grandes cantidades y, por lo tanto, es el único en el que
sabemos que hay vida.

Según su tamaño, también podemos hablar de planetas enanos. Estos son demasiado
pequeños para considerarse planetas, pero son demasiado grandes para ser asteroides y
tienen una existencia independiente, es decir, no son satélites de ningún otro cuerpo celeste.

Los satélites son astros de menor tamaño que orbitan alrededor de los planetas. Son atraídos
por la gravedad y se mantienen en órbitas más o menos cercanas sin caer ni alejarse. Un
ejemplo es nuestra única luna, la Luna, y las 79 lunas conocidas de Júpiter.

Los cometas son cuerpos celestes móviles compuestos de hielo, polvo y roca de diferentes
orígenes. Estos cuerpos orbitan alrededor del Sol en órbitas elípticas, parabólicas o
hiperbólicas. Son reconocibles cuando se acercan al Sol y el calor funde sus capas de hielo,
formando una característica "cola" gaseosa.

Los asteroides son objetos rocosos de diversas composiciones, generalmente metálicas, y

tienen una forma irregular. Son mucho más pequeños que los planetas o los satélites.
Los meteoroides son cuerpos menores en nuestro sistema solar, con un diámetro inferior a
los 50 metros pero mayores que los 100 micrómetros (más grandes que el polvo cósmico).

Las nebulosas son cúmulos de gas, principalmente hidrógeno y helio, así como polvo
cósmico y otros elementos, que se encuentran dispersos en el espacio y retenidos en su
lugar por fuerzas gravitacionales. Estas fuerzas pueden llegar a ser lo suficientemente
intensas como para comenzar a compactar todo ese material estelar y dar origen a nuevas
estrellas.

Las galaxias son conjuntos de estrellas, cada una posiblemente con su propio sistema solar,
y se agrupan junto con nebulosas, polvo cósmico, cometas, cinturones de asteroides y otros
objetos celestes en unidades de mayor tamaño conocidas como galaxias. Las galaxias se
pueden clasificar según su forma en galaxias espirales, galaxias elípticas, galaxias
lenticulares y galaxias irregulares.

7.8. Peso.

Cuando hablamos de peso nos referimos a la fuerza con que la tierra atrae a un cuerpo dado
la gravedad, esto también es referido a cualquier planeta. El peso es una fuerza con
dirección vertical, y sentido hacia abajo, el punto de aplicación del cuerpo será el centro de
gravedad del cuerpo.

Se suele confundir mucho los términos masa y peso, sin embargo, no son lo mismo, la masa
es la cantidad de materia que tiene un cuerpo y se mide en kilogramos (Kg) y el peso es la
fuerza con que la tierra atrae a los cuerpos orientándose al centro de la tierra desde el centro
de masas correspondiente a cada cuerpo, se mide en Newton (N).

Otra diferencia entre masa y peso se da en la medición, tanto si hablamos de lugar, como si
hablamos de instrumento; La masa no varía por el lugar donde es medida, el peso si, ya que
al alejarnos del centro de la tierra, la gravedad disminuirá y por ende el peso variara; la
masa se mide con instrumentos como una balanza, pero el peso al ser una fuerza se usan
instrumentos como el dinamómetro.

¿El peso es lo mismo que la fuerza de gravedad? No, El peso de un objeto en un punto
dentro de un campo gravitatorio de otro cuerpo masivo, es la fuerza de gravedad que ejerce
el cuerpo masivo sobre ese objeto en ese punto, sin embargo, la fuerza gravitatoria es la
fuerza que ejerce un cuerpo masivo a otro únicamente por el hecho de tener masa.

7.9. campo gravitatorio

Un campo es una región del espacio donde una propiedad particular tiene un valor en cada
punto. En el caso de un campo gravitatorio, esa propiedad es la gravedad.

Un campo gravitatorio es un campo que existe alrededor de un objeto con masa y describe
cómo se distribuye la gravedad alrededor de ese objeto en el espacio. La fuerza del campo
gravitacional depende de la masa del objeto y la distancia al objeto.

Los campos gravitatorios tienen varias propiedades importantes, como la superposición de

campos, que permite el cálculo de las fuerzas resultantes cuando hay múltiples objetos con
masa en el sistema.

La ecuación que describe el campo gravitatorio es:

g = G * (M / r^2)
donde "g" es la fuerza del campo gravitatorio, "G" es la constante gravitacional
(aproximadamente 6,674 × 10^-11 Nm^2/kg^2), "M" es la masa del objeto que genera el
campo y "r" es la masa de la distancia del objeto.

La fuerza gravitacional entre dos objetos se puede calcular usando la ecuación de la ley de
gravitación universal de Newton:

F = G * (m1 * m2 / r^2)

Donde "F" es la gravedad, "m1" y "m2" son las masas de los dos objetos y "r" es la
distancia entre ellos.

La energía potencial gravitatoria es la energía almacenada en un objeto debido a su

posición en un campo gravitatorio. Se puede calcular usando la siguiente ecuación:

U = –G * (M * m / r)

donde "U" es la energía potencial gravitacional, "M" y "m" son las masas del objeto que
genera el campo y los objetos en el campo, respectivamente, y "r" es la distancia entre
ellos.

Satélites y órbitas

El estudio del campo gravitatorio es fundamental para el diseño y funcionamiento de

satélites y otras misiones espaciales. Comprender cómo funciona la gravedad permite a los
científicos e ingenieros diseñar trayectorias y órbitas adecuadas para mantener a los
satélites en su posición correcta alrededor de la Tierra u otros cuerpos celestes.

Estudio de otros cuerpos celestes

El estudio de los campos gravitatorios también es útil para comprender la composición y

estructura interna de planetas, lunas y otros cuerpos celestes. Por ejemplo, las variaciones
en el campo gravitatorio de la Luna nos han proporcionado información valiosa sobre su
estructura interna y la distribución de su masa.
 8. Matriz de descriptores

OBJETIVOS PREGUNTAS PREGUNTAS TÉCNICAS INFORMANT

ESPECÍFICOS DIRECTRICES ESPECÍFICAS DE ANÁLISIS ES

Conocer los ¿Cuáles son los ¿Qué tipos de Diagnostico Estudiantes

errores errores errores
conceptuales conceptuales presentan los
que presentan que presentan estudiantes?
estudiantes de los estudiantes
undécimo de undécimo
grado en torno grado, respecto ¿Cuáles son las
a la temática a la temática concepciones
Ley de Ley de alternativas que
Gravitación Gravitación presenta el
Universal Universal? estudiante en la
temática?

Identificar las ¿Qué causas ¿Qué papel Diagnóstico y Docente y

causas que provocan los tiene el docente entrevista estudiantes
provocan errores en la gestión de
dichos errores conceptuales en los errores
conceptuales en torno a la conceptuales?
torno a la temática Ley de
temática Ley de Gravitación
Gravitación Universal? ¿Qué rol tienen
Universal los estudiantes
en la formación
de errores
conceptuales?

¿Cuáles son los

errores más
comunes en los
libros de texto
y cómo afectan
el aprendizaje?

Explicar las ¿De qué - -

consecuencias manera podrían
que representan afectar los
los errores errores
conceptuales en conceptuales en
esta temática. la capacidad del
estudiante para
aplicar
correctamente
la ley de
gravitación
universal en
problemas
prácticos?

¿Cuáles
podrían ser las
implicaciones
de los errores
conceptuales en
la compresión
de la ley de
gravitación
universal?
 FACULTAD DE EDUCACIÓN E IDIOMAS

DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

CARRERA DE FÍSICA-MATEMATICA

Guía de entrevista

Introducción

Estimado docente, somos estudiantes del II año de la carrera de Física-Matemática,

actualmente estamos realizando una investigación, cuyo objetivo es analizar los errores
conceptuales en torno a la temática "Ley de Gravitación universal". Para este fin, se le
solicita encarecidamente su colaboración, respondiendo a una serie de preguntas que se le
realizarán. ¡Gracias de antemano!
Cuestionario

1. ¿De qué manera relaciona la teoría con situaciones de la vida cotidiana, al momento
de impartir la temática?

2. ¿Cuáles son las ideas previas más comunes presentadas en los estudiantes, de qué
manera las aborda y aprovecha para el desarrollo de la temática?

3. ¿Qué recursos didácticos utiliza al impartir la clase?

4. ¿De qué manera se auxilia de herramientas TIC para impartir la clase?

5. ¿Al momento de realizar evaluaciones toma en cuenta el tipo de inteligencia de sus

estudiantes?

6. ¿De qué manera evalúa los aprendizajes obtenidos en la temática?

7. ¿De qué manera sus estudiantes aplican y reconocen conceptos en torno a la

temática, en situaciones de la vida cotidiana?

8. ¿Ha identificado algún error conceptual en el libro de texto, si es así como los
corrige?
 FACULTAD DE EDUCACIÓN E IDIOMAS

DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

CARRERA DE FÍSICA-MATEMÁTICA

(Diagnóstico a los estudiantes)

Estimado estudiante, con la aplicación del siguiente diagnóstico, se pretende identificar los
aprendizajes adquiridos por tu persona a lo largo del desarrollo de la unidad “Gravitación
Universal’’. Por tanto, solicitamos que respondas de manera honesta, activa y efectiva
cada uno de los incisos planteados. Finalmente, hacemos enfasis que la información
proporcionada será empleada únicamente con fines académicos, y no se revelará
información de su persona. ¡Gracias de antemano por tu colaboración!
 I. A continuación, se te presenta una serie de preguntas que debes contestar de
manera honesta.

1) ¿De qué manera tu docente despertaba el interés de los estudiantes al momento de

impartir la clase?
2) ¿Cómo el docente relaciona las clases con ejemplos de la vida diaria
3) ¿Qué recursos TIC (tecnología de la información y las comunicaciones) utilizaba el
docente para impartir la clase?
4) ¿De qué manera el docente aclara y relaciona las ideas previas con su clase?
5) ¿El docente mostró dominio y entusiasmo en la temática al momento de impartir
6) ¿Estas interesado en el estudio de la física? ¿Por qué?
7) ¿Cuál es la asignatura que más te gusta?
8) ¿Cuánto tiempo le dedicas al estudio de la física?
9) ¿Cuándo aprendes un concepto de física, realmente entiendes lo que significa?
10) ¿De qué manera estudias física? ¿Qué recursos utilizas?
11) Antes de abordar el tema de Gravitación universal en clases, lo que tú conocías
sobre el tema era:

II. Se te presenta una serie de enunciados, encierra el inciso que consideres es el

correcto:

1) Un asteroide que se acerca a la tierra se ve atraído por Júpiter, impactando en él, por
qué se da este fenómeno

a) Júpiter tiene una fuerza de atracción mayor y hace que el asteroide se dirija
hacia el
b) Los asteroides se mueven en trayectorias rectas no se ven influenciados por
la gravedad de otros objetos en el espacio
c) La trayectoria de los asteroides está determinada por fuerzas gravitatorias
mayor como la del Sol y la Tierra, la gravedad de Júpiter no es suficiente
para cambiar su trayectoria.

2) Un astronauta en la Estación Espacial Internacional flota dentro de la nave, a que se

debe esto? justifique su respuesta
 a) No hay gravedad

b) La gravedad es menor que en la tierra

c) Ingravidez

Justifique:

3) Imagina que el sol desaparece y la Tierra y Júpiter se encuentran a una distancia de

628.3 millones km, cuál de estos astros orbitaria al contrario? justifique su
respuesta

a) La tierra orbita a Júpiter

b) Júpiter órbita a la Tierra
c) Los dos chocarían

Justifique:

4) Qué pasaría con La Tierra y el resto de planetas, si en un hipotético caso el sol

desapareciera. Justifique su respuesta
 a) El sistema solar se transformaría en un sistema planetario sin una estrella
central
b) Los planetas vagarían por el espacio en línea recta en trayectoria tangente al
no tener un cuerpo al cual orbitar.
c) El sistema solar se transformaría en un agujero negro instantáneamente.

Justifique:

¿Qué viaje requiere más combustible, de la Tierra a la Luna o de la Luna a la Tierra?

Explique su respuesta.

a) Tierra-Luna
b) Luna-Tierra
c) Ambos requieren el mismo combustible

Justifique:

5) Suponga que existe un planeta que tiene el doble de la masa de la Tierra y el doble
de su radio. En la superficie de ese planeta, la aceleración de la gravedad es:

a) el doble de la Tierra.

b) Igual que en la Tierra.

c) La mitad de la Tierra.
 d) Un cuarto de la Tierra.

9. Diseño metodológico

La presente investigación se encuentra enmarcada bajo un enfoque cualitativo. Con

respecto al enfoque de investigación cualitativo, Quesedo, Castaño (2002) en su revista:
Introducción a la metodología de investigación cualitativa dictan “En sentido amplio, pude
definirse la metodología cualitativa como la investigación que produce datos descriptivos:
las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable”

El proceso de elaboración de esta investigación corresponde adecuadamente al carácter

cualitativo anteriormente expuesto, dado a que se ha ido construyendo de una forma no
lineal, así como también el referido al marco teórico, obedece a una evolución flexible, que
además de lo antes mencionado, este enfoque fue pertinente para la investigación en curso,
pues, aunque ha sido mejorado progresivamente a medida que se obtienen nuevos datos que
se ajustan a las necesidades de la investigación.

Al mismo tiempo, el enfoque cualitativo que posee el presente trabajo está en clara
correspondencia con la proyección de la investigación, la cuales se basa en parámetros
subjetivos que dependen de la perspectiva de los sujetos implicados y cómo estos se
relacionan entre ellos. Tales variables pueden ser cómo el docente lleva a cabo la
resolución de problemas, qué estrategias usa, cómo estan inciden en el aprendizaje de los
estudiantes, etc.

9.1. Tipo de investigacion

La presente investigación se enmarca en un tipo de estudio de carácter correlacional.

Sampieri, Fernández y Bapstista (2014), en alusión al estudio correlacional, aseveran que:
‘’Este tipo de estudios tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación que
exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en una muestra o contexto en
particular’’ (p. 93).

Con base a lo anteriormente expuesto por dichos autores, se puede caracterizar este trabajo
en dicho tipo de estudio, debido a que, se pretende conocer el grado de relación existente
entre dos categorias: las estrategias utilizadas por el docente en la explicacion de concepto
y el aprendizaje de los estudiantes, en el contenido ‘’Ley de gravitación universal’’. Esto se
pretende realizar con los diferentes instrumentos de recolección de datos, así como tamién
las diferentes técnicas de análisis de información aquí propuestas.

Asímismo, si se tiene en cuenta el alcance del trabajo, se puede categorizar como

transversal, puesto que, se aplicó durante un periodo corto de tiempo, siendo su finalidad
describir las variables y analizarlas en un momento dado.
9.2. Tipo de estudio

La presente investigación se enmarca en tipo de estudio de carácter correlacional,

Hernández, et al (2014),en su libro metodología de la investigación, menciona que
“La investigación utiliza el enfoque correlacional, este tipo de estudios tiene como
finalidad conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o más
conceptos, categorías o variables en una muestra o contexto en particular” (p. 479).

Con base a lo anteriormente expuesto por el autor se puede caracterizar este trabajo
con dicho tipo de estudio, ya que, se pretende conocer los errores conceptuales y sus
posibles causas, en el contenido “Ley de gravitación universal”

9.3. Técnicas de recolección de datos

9.4. Diagnostico

9.5. Entrevista
 10. Análisis de datos

En este apartado se presenta el análisis de los resultados obtenidos a través de los

instrumentos aplicados en cada una de las etapas de esta investigación. Dicha información
permitirá dar salida a los objetivos específicos previstos en este estudio, cabe señalar que
los datos que se muestran son utilizados para fines meramente académicos, en todo
momento se asume el anonimato de los informantes claves en este proceso.

La primera parte del diagnóstico está referida a la encuesta, de la parte didáctica de la

investigación, siento dividida en 11 preguntas abiertas y 6 de opción múltiple, los
resultados del apartado fueron los siguientes

1. ¿De qué manera tu docente despertaba el interés de los estudiantes al momento

de impartir la clase?

Objetivo: Identificar el clima ambiental que predomina en el aula de clases y la

metodología utilizada por el docente.

Figura 1. Porcentaje de las respuestas obtenidas en el inciso 1.

33.33%

20.00%
16.67%
13.33%
10.00%
6.67%

o ) n s és ió
tiv os cio za er d
ea cici a en
a t on
cr e r liz in sp
y ej ta m a re
ex
A er
iv
o s( n No
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p ác
Ex pr
s
a de
id
ctiv
A
En el grafico 1 podemos observar un total de 5 respuestas, las cuales podemos separar en
un ambiente positivo y negativo, lo cual nos permite obtener dos conclusiones y versiones
del actuar del docente al impartir la temática. Además de un contraste en el uso de
ejercicios y teoría.

Primeramente se muestra que el docente mostro una actitud positiva siendo creativo y
expresivo, además de utilizar diversos recursos tales como los ejercicios de cálculo como la
contextualización de la teoría en la vida diaria, lo cual presenta un gran beneficio en dos
aspectos, principalmente el clima emocional positivo que beneficia a la comodidad y la
atención del estudiante que le permite captar mejor la información brindada por el docente,
y como segundo a recalcar encontramos que el docente tiende a darle más relevancia a la
parte de ejercicios que a la contextualización de la teoría, ya que un 33% menciona que el
docente mantiene la atención por medio de ejercicios y únicamente un 13% que el maestro
hace una contextualización de información.

Por el contrario se presenta que el 17% no se ve motivado por el docente asegurando que
no le genera interés alguno y un 7% nos da a recalcar que el docente se impone con
amenazas y gritos alterando el clima emocional del aula. Todo lo mencionado
anteriormente es altamente perjudicial para el aprendizaje de los estudiantes, dado a que sin
motivación y un clima emocional apto el alumno no será capaz de adquirir los aprendizajes
esperados.
 2. ¿Cómo el docente relaciona las clases con ejemplos de la vida diaria?

Objetivo: Identificar como el docente relaciona la teoría con la vida diaria.

Figura 2. Grafica de resultados inciso 2.

40%

33%

17%

7%
3%

Ejemplos en Ejercicios Experimentos Nada No respondió

temas específicos

En la gráfica anterior podemos recalcar 3 métodos utilizados por el docente a la hora de

contextualizar la teoría.

Primeramente fue más predominante el uso de ejercicios que representen ejemplos de la

vida diaria, sin embargo, estos ejercicios son de cálculo no de análisis, y siguiente a este el
segundo más predominante fue el uso de contextualización en temas específicos como por
ejemplos las leyes de Newton.

Estos valores nos reflejan que el docente si realiza contextualización pero no lo suficiente.
 3. ¿Qué recursos TIC (tecnología de la información y las comunicaciones)
utilizaba el docente para impartir la clase?

Objetivo: Conocer si el docente hace uso de recursos TIC para promover el interés del
estudiante en la asignatura.

Figura 3. Grafica de resultados inciso 3.

83.00%

9.00%
6.00%
3.00%

Pizarra inteligente Office Plataforma virtuales Proyector

En este inciso podemos recalcar que el docente hace uso de recursos TIC al momento de
impartir la clase, la mayoría de alumnos concuerdan que el docente utiliza proyector y
presentaciones de power point, que despertaban cierto interés en los alumnos.

El uso de estas herramientas TIC benefician mucho al aprendizaje ya que permite presentar
con más facilidad soporte visual a los estudiantes, y facilita la explicación del docente,
además que reduce el tiempo gastado en cosas como escribir un ejercicio o dictar la teoría y
permite que el docente se centre en su explicación.
 4. ¿De qué manera el docente aclara y relaciona las ideas previas con su clase?

Objetivo: Conocer si el docente toma en cuenta las concepciones alternativas al

momento de impartir la asignatura.

Figura 4. Grafica de resultados inciso 4.

41.00%

19.00%
16.00%
9.00%
6.00% 6.00%
3.00%

ra n as n
ito
s ce ió
la ció rit ac
ió r ha nd
ac p a sc ic G lo po
la
s ici as
e pl No re
s
rt Ex
sy P a eb
No
da Pr
u
du
e
br
so
ta
un
r eg
P

Se presentan 5 métodos en que el docente aclara ideas previas, la más destaca es la

explicación y la pregunta acerca de dudas los que nos permite saber que el docente se toma
el tiempo de identificar las ideas previas de los estudiantes y aclararlas por medio de una
explicación, asi mismo se
5. ¿El docente mostró dominio y entusiasmo en la temática al momento de
impartirla?

Figura 5. Gráfico de resultados inciso 5.

En el grafico 5 podemos apreciar en porcentajes la opinión de los estudiantes acerca la

pregunta plantada, un 53% está de acuerdo en que el docente muestra dominio y
entusiasmo, un 23.33% que a veces lo presenta, un 16.67% que presenta dominio pero
no entusiasmo, un 6.67% un casi nunca y un 3.33% que realiza dinámicas para
mantener el entusiasmo.

6. ¿Estas interesado en el estudio de la física? ¿Por qué?

Figura 6. Grafico 1 Grafica de resultados

En el siguiente grafico podemos encontrar que un 20% coincide que si están

interesados, un 23.33% que están poco interesados, y un 56.67% que no están
interesados. Esto nos da un punto interesante y es el poco interés a la asignatura lo
que causa un rechazo a esta, en la siguiente grafica se encuentra las causas de este
rechazo.

Figura 6.1, grafico 2. Grafica de razones

A un 53.57% no le interesa del todo la asignatura, a un 14.29% le parece que es

demasiado esfuerzo, a un 10.71% dice que tiene poco interés general, un 7.14%
entiende que tiene relación con la vida diaria, pero no le interesa, un 7.14%
considera que únicamente está relacionado a los ejercicios, a un 3.57% le interesa
por relación a su carrera de interés y de igual manera a un 3.57% entiende que es
importante y le interesa.
Este grafico nos muestra que los estudiantes de distintas maneras presentan rechazo
a la asignatura, sea porque no les interesa nada, que conocen que es relevante para
la vida diaria pero no les interesa a presentar un breve interés por relación a su
carrera universitaria paneada.
 7. ¿Cuál es la asignatura que más te gusta?

Figura 7. Grafica de resultados inciso 7

7.
20.00%

12.50% 12.50% 12.50%

10.00%

5.00% 5.00% 5.00% 5.00% 5.00%

2.50% 2.50% 2.50%

s
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E.
P ra da s er ica ica
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y Ho cia d
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Ci ni
Le g
Di

En el grafico anterior se muestra que un 20% tiene preferencia a educación física, un

12.50% a matemáticas, biología y sociología, un 10% le gusta inglés, un 5% A.E.P, lengua
y literatura, química y física, y un 2.50% ciencias sociales, dignidad de la mujer e historia.

Esto nos muestra que aproximadamente:

Un 20% tiene una inteligencia kinestésica-corporal

Un 15% tiene una inteligencia lingüística

Un 17.50% tiene una inteligencia lógica-matemática

8. ¿Cuánto tiempo le dedicas al estudio de la física?
Figura 8. Gráfico de % inciso 8

8.
36.67%

20.00%

10.00%
6.67% 6.67% 6.67%
3.33% 3.33% 3.33% 3.33%

da s es a ra r r hr hr hr
se en an ho 1h 2h
na cla m a
3 4 5
en am se di
lo ex la m
e
so a
p ar ra
a 2h
di
stu
e
lo
so

Un 36.67% estudia únicamente en clases, un 20% estudia solo 1hr, un 10% no

estudia nada, un 6.67% estudia únicamente para exámenes y de la misma manera un
6.67% estudia solo media hora, y dos horas, un 3.33% estudia 3 hr, 4 hr y 5hr

En esta pregunta se demuestra que los estudiantes no tienden a tomarle el suficiente

tiempo al estudio de la física, lo cual dificulta el aprendizaje de la asignatura.
9. ¿Cuándo aprendes un concepto de física, realmente entiendes lo que significa?
Figura 9. Grafica de resultados

9.
36.67%

26.67%

20.00%

6.67% 6.67%
3.33%

si a veces poco no lo asocia a la entiende solo

vida ejercicios

El 36.67% entiende solo a veces los conceptos, un 26.67% si lo entiende, un 20%

no le entiende, un 6.67% entiende poco de los conceptos, 6.67% entiende solo los
ejercicios, y un 3.33% entiende por qué lo asocia con la vida diaria.

Se muestra que apenas un 26.67% llega a entender los conceptos lo cual demuestra
poco dominio de la teoría y el uso de esta en la vida cotidiana, y recalcando que un
6.67% únicamente aprende a realizar ejercicios y no entiende nada de teoría.
10. ¿De qué manera estudias física? ¿Qué recursos utilizas?

Figura 10. Grafica de % inciso 10

10.
18.60%
16.28%

11.63% 11.63%
9.30% 9.30%

4.65% 4.65%
2.33% 2.33% 2.33%2.33%2.33% 2.33% 2.33%

t es s s s s os
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I Yo da po M st es Ej lcu e s
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Lo

Se muestran como resultados que un 18.60% utiliza internet, un 16.28% utiliza apuntes,
un 11.63% tiene tutorías y realizan ejercicios un 9.30% usa libros y YouTube un 4.65%
memoriza y 2.33% lo relaciona a la vida diaria, hace exposiciones, cuestionarios,
consulta a IA, o redes sociales y usa calculadora.

A pesar que todos los estudiantes presentaron métodos y recursos de estudios útiles,
solamente un 2.33% relaciona los concepto aprendidos en física con la vida real y mira
su aplicación en la realidad.
 1. Un asteroide que se acerca a la tierra se ve atraído por Júpiter, impactando en él, por
qué se da este fenómeno

d) Júpiter tiene una fuerza de atracción mayor y hace que el asteroide se dirija
hacia el
e) Los asteroides se mueven en trayectorias rectas no se ven influenciados por
la gravedad de otros objetos en el espacio
f) La trayectoria de los asteroides está determinada por fuerzas gravitatorias
mayor como la del Sol y la Tierra, la gravedad de Júpiter no es suficiente
para cambiar su trayectoria.

Figura 11. Grafica inciso 1.

1.
77%

23%

0%

a. b. c.

En el grafico se puede apreciar que el 76.67% aseguró que, Júpiter tiene una fuerza de
atracción mayor y hace que el asteroide se dirija hacia él, un 0% que los asteroides se
mueven en trayectorias rectas no se ven influenciados por la gravedad de otros objetos en el
espacio y un 23.33% La trayectoria de los asteroides está determinada por fuerzas
gravitatorias mayor como la del Sol y la Tierra, la gravedad de Júpiter no es suficiente para
cambiar su trayectoria.
En este inciso la respuesta acertada es la opción a. teniendo un 76.67% de acierto, lo que
nos muestra que la mayoría de estudiantes entiende el funcionamiento de la fuerza de
atracción de júpiter a un asteroide.

11. Un astronauta en la Estación Espacial Internacional flota dentro de la nave,

a que se debe esto? justifique su respuesta

a) No hay gravedad

b) La gravedad es menor que en la tierra

c) Ingravidez

Justifique:

Figura 12. Gráfico de porcentajes inciso 2.

2.
40.00%
36.67%

20.00%

3.33%

a b c *

En el grafico se muestra que un 40% asegura que no hay gravedad, un 36.67% que la
gravedad es menor que en la tierra, un 20% asegura que es dado a la ingravidez, y un
3.33% no respondió.

Opción correcta, c.
Únicamente un 20% acertó la respuesta correcta siendo esta ingravidez, la mayoría de
estudiantes tienen la idea que en el espacio no hay gravedad o es menor y por eso los
astronautas flotan dentro de la nave.
 12. Imagina que el sol desaparece y la Tierra y Júpiter se encuentran a una
distancia de 628.3 millones km, cuál de estos astros orbitaria al contrario?
justifique su respuesta

d) La tierra orbita a Júpiter

e) Júpiter órbita a la Tierra
f) Los dos chocarían

Justifique:

Figura 13. Grafica inciso3

3.
26.67%

20.00%

13.33%

3.33%

a b c *

En el grafico se muestra que el 20% asegura que la tierra orbita a júpiter, el 13.33%
que Júpiter orbita a la tierra, un 26.67% y un 3.33% no respondió.

Respuesta correcta a.

Únicamente un 20 %identifico la respuesta correcta, dada que júpiter tiene una

mayor fuerza de atracción lo cual provoca que a esa distancia sea la tierra quien
orbite a este, sin embargo la mayoría no pudo acertar
 13. Qué pasaría con La Tierra y el resto de planetas, si en un hipotético caso el
sol desapareciera. Justifique su respuesta

d) El sistema solar se transformaría en un sistema planetario sin una estrella

central
e) Los planetas vagarían por el espacio en línea recta en trayectoria tangente al
no tener un cuerpo al cual orbitar.
f) El sistema solar se transformaría en un agujero negro instantáneamente.

Justifique:

Figura 13. Grafica de porcentajes inciso 4.

4.
63.33%

26.67%

6.67%
3.33%

a b c *

En el siguiente grafico podemos apreciar un 6.67% asegura que el sistema solar se

transformaría en un sistema planetario sin una estrella central, un 63.33% que Los planetas
vagarían por el espacio en línea recta en trayectoria tangente al no tener un cuerpo al cual
orbitar, un 26.67% El sistema solar se transformaría en un agujero negro instantáneamente,
y un 3.33% no respondió.

Respuesta correcta b. si el sol desapareciera no hubiera nada que sostenga sus orbitas por lo
cual los planetas se convertirán en planetas errantes, que vagarían hasta encontrar otro
sistema al cual orbitar. La mayoría de estudiantes respondieron bien la pregunta sin
embargo no la justificaron correctamente.
 14. ¿Qué viaje requiere más combustible, de la Tierra a la Luna o de la Luna a
la Tierra? Explique su respuesta.

d) Tierra-Luna
e) Luna-Tierra
f) Ambos requieren el mismo combustible

Justifique

Figura 14. Grafica de inciso 5.

5.
47%

33%

20%

a b c

En el grafico anterior ser aprecia que un 46.67% asegura que consume más de Tierra-luna,
un 20% que luna- tierra, un 33.33% que ambos requieren el mismo combustible.

Opción correcta a.
 15. Suponga que existe un planeta que tiene el doble de la masa de la Tierra y
el doble de su radio. En la superficie de ese planeta, la aceleración de la
gravedad es:

a) el doble de la Tierra.

b) Igual que en la Tierra.

c) La mitad de la Tierra.

d) Un cuarto de la Tierra.

Figura 15. Grafica inciso 6.

6.
57%

30%

10%
3%

a b c *

En el siguiente grafico se refleja que un 56.67% asegura que es el doble que la

tierra, un 30% que es igual a la tierra, un 10% la mitad de la tierra, y un 3.33% que
un cuarto que la tierra.