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Interrelación de procesos y funciones productivas.

Un proceso es cualquier actividad que convierte insumos en productos; la

función que cumple dentro del conjunto general del sistema al cual está
integrado es productiva en cuanto que, al desarrollarla apropiadamente, vale
decir con la calidad esperada, le agrega valor al resultado final. Si no produce
ningún efecto es una función inproductiva y, finalmente, si retrasa el logro del
objetivo o le resta valor a los aportes de los demás procesos con los que
interactúa, es una función destructiva.

Un Sistema Normalizado de Competencia Laboral no puede existir y, menos

aún, operar sin que sus distintas fases y procesos se integren en una
interacción permanente.

La identificación de las competencias no se da de manera gratuita o subjetiva

sino que consulta permanentemente y se nutre de las tendencias del mercado;
en último término, quien define las competencias requeridas para un
desempeño excelente y de calidad es el cliente. La normalización establece los
estándares y las condiciones de desempeño de acuerdo con las características
resultantes al analizar el área o sector ocupacional. La Norma es el punto de
referencia para sustentar los procesos de formación y evaluación ante
cualquier instancia certificadora. Si la evaluación concluye en una sentencia de
“no competente”, el candidato debe retornar al sistema formativo para suplir las
falencias que presenta; si el veredicto, por el contrario es de “competente”, el
candidato opta por el proceso de certificación. La certificación tendrá una
validez, dentro del ámbito para la cual se expide y por el término de vigencia
que se le señale dentro del sistema, de acuerdo con los cambios que se
presenten en el mercado.

El sistema de gestión de personal, de la misma manera, encadena una serie

de procesos para lograr su objetivo de atraer, mantener y desarrollar personas
competentes que, con su aporte, contribuyan al cumplimiento de la misión y al
logro de los objetivos de la organización.

La interrelación de los subsistemas de recursos humanos la resume Idalberto

Chiavenatoi así :
 2

Subsistemas Procesos

A – Provisión de R.R. H. H.  Investigación del mercado.

 Reclutamiento.
 Selección de personal.

B – Aplicación de R.R.H.H.  Análisis y descripción de cargos.

 Inducción y orientación al servicio.
 Evaluación del desempeño.
 Movimientos de personal : traslados,
ascensos.

C – Mantenimiento de R.R.H.H.  Remuneración.

 Beneficios al personal.
 Salud ocupacional, higiene y seguridad
industrial.
 Registro y control de personal.

D – Desarrollo de R.R.H.H.  Entrenamiento (habilidades).

 Capacitación (conocimientos
técnicos).
 Desarrollo del personal (preparación
para asumir mayores
responsabilidades).

E – Control de R.R.H.H.  Estadísticas y banco de datos.

 Sistemas de información.
 Auditoría de recursos humanos.

EVALUACION DEL PERSONAL CON REFERENCIA A LAS NORMAS DE

COMPTENCIA LABORAL.

La evaluación por competencia laboral es el proceso de acopiar, analizar y

aceptar como válidas o no, las evidencias de desempeño y conocimiento de
un individuo en relación con la norma de competencia laboral. Esto le confiere
un papel de instrumento de diagnóstico muy apreciable tanto para el
trabajador como para el empleador.

La evidencia es la prueba inobjetable de que el evaluado es competente en

el desempeño de la o de las actividades para las cuales espera ser tenido en
cuenta.

La OIT en su Glosario de Términos ii incluye los siguientes conceptos

relacionados con la evaluación de competencias:
 3

Evaluación de Competencia Laboral: Proceso por medio del cual se recogen

suficientes evidencias de la competencia laboral de un individuo, de
conformidad con el desempeño descrito por las Normas Técnicas de
Competencia Laboral establecidas, y se hacen juicios para apoyar el dictamen
de si la persona evaluada es competente, o todavía no es competente, en
la función laboral en cuestión.

Evaluador: Persona autorizada para recoger evidencias del desempeño y

hacer juicios de la competencia de los candidatos.

Evidencia de conocimiento: Parte constitutiva de una Norma Técnica de

Competencia Laboral que hace referencia a la posesión individual de un
conjunto de conocimientos, teorías y principios que favorecen en el individuo
su desempeño eficiente. Dicha evidencia es asociada al proceso de
evaluación.

Evidencia de evaluación: Hace referencia a las situaciones, los resultados y/o

productos requeridos para demostrar un desempeño eficiente en las
circunstancias y ámbitos que determina la Norma de Competencia Laboral y
de los niveles de conocimientos y compromisos esperados.

Evidencia por Desempeño: Parte constitutiva de una Norma Técnica de

Competencia Laboral, que hace referencia a las situaciones, los resultados y/o
productos requeridos para demostrar un desempeño eficiente en las
circunstancias y ámbitos productivos en donde el individuo prueba, mediante
evaluación, su competencia. Las evidencias por desempeño se encuentran
ligadas a los criterios de desempeño y delimitadas por el campo de aplicación.

Confiabilidad: Se refiere a la consistencia de los resultados de las

evaluaciones cuando estas se aplican a las mismas personas en condiciones
similares, utilizando los mismos criterios de evaluación.

Objetividad: Es la relación lógica entre el contenido de una evaluación con la

administración, calificación e interpretación de sus resultados. Todo lo cual
debe ser independiente del juicio subjetivo de quien las elabora, las aplica y
las evalúa; por lo tanto, estas consideraciones conducen a resultados más
objetivos por cuanto hay igualdad en el tratamiento de todas las personas e
identidad en los criterios de evaluación empleados.

Verificación: Es la constatación o comprobación del cumplimiento de las

normas.

La sola revisión de estos conceptos insinúa la respuesta a diferentes

inquietudes que se pueden plantear en relación con la evaluación de las
competencias y/o la evaluación por competencias: en qué consiste, quién la
realiza, a quién beneficia, cómo y bajo qué condiciones se lleva cabo, qué
 4

métodos e instrumentos son los más adecuados para cumplir con este
propósito?

El tema de la evaluación de competencias toma doble sentido según que se

trate del procedimiento técnico administrativo dentro de la empresa o del
proceso general dentro del sistema normalizado de competencia laboral.

Propósito de la Evaluación.

El estándar es la base del concepto de competencia, ya que constituye el

elemento de referencia y de comparación para evaluar lo que el trabajador es
capaz de hacer.

A diferencia de la educación basada en la oferta, en donde la norma surge de

la propia institución educativa y hace más hincapié en la teoría y el
conocimiento adquiridos que en su aplicación práctica en el lugar de trabajo, la
norma de competencia parte de la puesta en práctica de conocimientos y
habilidades en contextos y situaciones determinadas.

Concomitantemente, la evaluación de la competencia toma un sentido de

grado de intensidad con que se manifiesta la conducta , en el primer caso;
decisión de si el evaluado "es competente" o "aún no es competente", en el
segundo caso; y "tipo de aporte" a la solución de problemas y disfunciones de
la organización, en el último caso.

La evaluación, como parte complementaria de la norma, tiene como propósito

la verificación, validación y valoración del conjunto de evidencias que permiten
concluir si el evaluado cumple o no con la norma de competencia establecida
o qué distancia le falta aún por recorrer, caso en el cual se le prescribe un
programa de formación y capacitación.

"Aunque todas las formas de evaluación se refieren al empleo de evidencias,

dice Hetcher,iii cada forma puede tener un propósito diferente. Es el propósito
de la evaluación lo que va a definir la naturaleza y el proceso del sistema de
evaluación". Se trata de recoger suficiente evidencias de que los individuos
pueden desempeñarse según las normas especificadas.

El proceso de evaluación, muy similar en todas la formas utilizadas, consiste

en una secuencia de acciones o eventos que conducen a:
a) Definir requerimientos u objetivos de evaluación.
b) Recoger evidencias.
c) Comparar evidencias con los requerimientos u objetivos y
d) Formar y emitir un juicio basado en esta actividad de comparación.

En el sistema por competencias no interesa recoger evidencias de cuánto ha

aprendido el individuo (el saber), sino qué rendimiento real logra (el saber
 5

hacer). Se cumple, generalmente, en el sitio de trabajo bajo las normas de

transparencia, validez, autenticidad, aceptación y suficiencia.

Diferencias entre la evaluación tradicional y la evaluación por

competencias.
EVALUACION TRADICIONAL EVALUACION POR COMPETENCIAS
Obedece a un reglamento o mandato legal. Opera sobre objetivos claramente definidos.
Da cuenta del conocimiento de determinadas Se centra en los resultados del desempeño
materias laboral.
Revisa partes del programa total visto en una Revisa la unidad de competencia completa.
materia
Su aprobación se basa en una escala de puntos. El juicio valorativo es: "Es competente" o "aún
No ".
El evaluado desconoce los puntos de la Se conocen previamente los criterios de
evaluación evaluación.
Se realiza en un tiempo determinado. Tiene carácter permanente.
Utiliza comparaciones estadísticas o de grupo. Compara evidencias Vs. Objetivos. Es
individualizada
Generalmente su efecto inmediato es Su propósito fundamental es formativo.
sancionatorio.
El evaluador emite juicios de valor. El evaluado aporta evidencias de desempeño.
Asociada conocimientos, cursos o programas. Valida diferentes maneras de lograr el
conocimiento.

Proceso y metodología de la evaluación por competencias.

La evaluación de competencias laborales en los sistemas normalizados

de certificacióniv.

En los sistemas normalizados de certificación de competencia laboral, la

evaluación de competencias adquiere la connotación de un proceso de
verificación de evidencias de desempeño contra el estándar definido en la
norma. El sistema prevé la interacción entre los distintos niveles (directivo,
ejecutivo y operativo) que lo integran.

Los organismos certificadores son responsables por la acreditación de

organismos evaluadores y por la verificación de la calidad de sus
procedimientos de evaluación. A su vez, requieren estar certificados ante la
autoridad nacional de calificación (el Ministerio de Desarrollo Económico y la
Superintendencia de Industria y Comercio, en el caso de Colombia).

Los centros de evaluación no son estrictamente lugares físicos ubicados en

una sola área. Con el fin de ser acreditados como evaluadores deben
demostrar idoneidad en cuanto sus recursos físicos, técnicos, materiales y
humanos al igual que en relación con sus procedimientos y mecanismos de
aseguramiento interno de la calidad. Existen, a su vez, normas de
competencia para los evaluadores en cuanto al manejo de instrumentos y
 6

procedimientos de evaluación, competencia como auditor interno o externo y

competencia para evaluar evidencias históricas.

El sistema prevé un mecanismo de apelaciones para los casos en que los

candidatos no manifiesten acuerdo con el resultado de su evaluación; también
para los centros evaluadores no satisfechos con su proceso de acreditación y
aún para los organismos certificadores.

Los sistemas Inglés y Mexicano de normalización y certificación, National

Council for Vocational Qualifications - NCVQ - y Consejo de Normalización y
Certificación - CONOCER -, respectivamente, separan claramente las
funciones de impartir formación, de las de evaluación y certificación, basados
en el principio de que no se puede ser juez y parte a la vez en estos procesos.

La transparencia y confiabilidad del sistema de certificación se privilegian a fin

de dar a los certificados un alto valor y credibilidad que, en últimas, favorezca
a sus poseedores.

En todo caso, la base para la evaluación y la certificación está en la norma

técnica de competencia laboral.

En Colombia el Sistema de Normalización y Certificación de Competencia

Laboral está en cabeza del SENA, como proyecto piloto hasta el año 2002,
mientras se define el sistema definitivo mediante un proyecto de Ley que se
presentará al Congreso Nacional para establecer el Sistema Nacional de
Calidad del cual formará parte el Sistema Nacional de Normalización y
Certificación de Competencia Laboral.

En términos generales, así está previsto el proceso de evaluación para

certificación de la competencia laboralv en Colombia. El modelo es muy similar
al que se aplica en Inglaterra y en México.

La evaluación:

Permite obtener evidencias del desempeño de la persona para que pueda ser
certificada en la Norma Técnica de Calidad correspondiente. Es el proceso
mediante el cual se contrasta el desempeño de una persona frente a lo
establecido en una Unidad (Norma) de Competencia Laboral. Se concentra en
los resultados, es decir, en lo que la persona puede demostrar y sobre los
cuales se pueden emitir juicios de tipo: "competente" ó "aún no competente".

En el proceso de evaluación se verifican las evidencias de desempeño que el

candidato posee y la certificación acredita formalmente la competencia
demostrada por la persona. El resultado "no competente" significa que el
candidato no tiene las evidencias requeridas y que debe buscar alternativas
que le permitan obtenerlas, como por ejemplo, mediante el proceso de
formación basada en competencias laborales.
 7

La evaluación no se centra en contenidos del conocimiento ni en el potencial

de las personas, sino en el desempeño real, soportado por evidencias
transparentes, válidas y confiables (Portafolio de Evidencias).

El proceso de evaluación:

Lo conforman tres (3) fases:

Fase 1: Preevaluación

Incluye las siguientes actividades: Inducción, inscripción del candidato,

autodiagnóstico, acreditación de aprendizajes previos y plan de mejoramiento.

Fase 2: Evaluación : Implica las siguientes actividades:

2.1. Diseñar plan de evaluación.

2.2. Seleccionar técnicas de evaluación.

 Observación.
 Valoración del producto o resultado.
 Simulación.
 Formulación de preguntas.

2.3. Recolectar evidencias.

Fase 3: Evaluación de evidencias, mediante la aplicación de los siguientes

criterios tales como actualidad, validez, confiabilidad, autenticidad.

Fase 4: Decisión acerca del resultado de la evaluación

El proceso de auditoría:

Se realiza a las prácticas de evaluación, a los registros de evidencias, al

procedimiento seguido y a las calidades del evaluador para garantizar que las
decisiones sean consistentes, válidas, exactas y justas.

INSTRUMENTOS DE EVALUACION.

Los signos:

Se obtienen por medio de tests abstractos que corresponden a dimensiones

psicológicas (aptitudes y rasgos de personalidad) identificadas gracias a
numerosas investigaciones y análisis factoriales. Las actividades puestas en
juego en estos tests o las preguntas que en ellos se plantean son a menudo
 8

muy diferentes de las actividades y de las conductas propias de la vida laboral

o profesional.

La fiabilidad y validez de los tests tradicionales (inteligencia, aptitudes

generales y específicas como el manejo numérico, la comprensión verbal o
espacial, el razonamiento abstracto y los de personalidad) están garantizados
por la seriedad de sus autores y por las investigaciones y pruebas
psicométricas y estadísticas a que han sido sometidos en diferentes
poblaciones para las cuales se han normalizado. La evaluación de estas
aptitudes y rasgos de personalidad es importante en la medida en que están
directamente ligados con la capacidad del individuo para sacar partido de las
experiencias que enfrenta, construir competencias y enriquecer su actividad
profesional.

Las muestras:

Son ejercicios lo más parecidos, en lo posible, a la realidad profesional. Están

construidas para que se puedan evaluar objetivamente las competencias
puestas en práctica en tareas que las implican. Deben ser elaboradas
especialmente para cada puesto o grupos de puestos. Estas muestras pueden
ir de la simple y clásica prueba profesional a métodos de elaboración
mucho más prolongada, como las canastas de papeles y las situaciones de
grupo. El supuesto fundamental es que se debe juzgar la competencia de las
personas por lo que hacen, más que por lo que saben o dicen saber hacer.

A las muestras también se les conoce como “tests de situación” porque

conllevan situaciones simplificadas que tienen lugar en un período reducido de
tiempo y que son semejantes a la actividad profesional clave; por eso son
muestras. No son el resultado, como en el caso de los tests, de
investigaciones teóricas previas dirigidas a definir los conceptos que miden;
son ejercicios de diferente naturaleza que ponen a prueba las competencias
del individuo.

Los más conocidos y utilizados son:

 Ejercicios de grupo: Evalúan la capacidad del individuo para

desenvolverse en situaciones sociales. Se encarga a sus participantes
efectuar en común un trabajo concreto. La tarea se escoge de tal manera
que no de ventaja a ninguno de sus integrantes. Los evaluadores,
personas previamente entrenadas, observan el comportamiento de los
evaluados durante el tiempo que dure la actividad (30m o más minutos) y,
acudiendo a métodos de puntuación previamente establecidos, describen
objetivamente los comportamientos de cada uno de los miembros del
grupo.

 Canasta de entrada o de papeles: Muchos puestos, particularmente en la

categoría de mandos y directivos, exigen una parte importante de trabajo
 9

escrito: notas que preparar, cartas que dictar, informes que estudiar,
problemas que analizar y resolver, decisiones que tomar, etc.. La canasta
de entrada es una muestra de este tipo tareas. La situación se estructura
con anterioridad, trabajo por demás bastante complejo y de cuidado, y se
pide al evaluado que atienda los problemas representados en los
documentos. Los principios, las competencias evaluables, el sistema de
puntuación, la interpretación de los comportamientos y la valoración de las
competencias demostradas se acuerdan previamente.

 Juegos de rol: Constituyen ocasiones de observar el comportamiento en

una situación de interacción social específica semejante a aquellas que
caracterizan el puesto en cuestión. Se puede tratar, por ejemplo, de un
encuentro con un cliente descontento o con un subalterno a quien hay que
hacerle algunas observaciones. El candidato evaluado recibe información
suficiente antes del ejercicio, prepara su actuación y la lleva a cabo en
presencia de un observador. El rol del cliente o del subalterno es
representado por una persona entrenada y conocedora del puesto. El
objetivo del juego es medir y evaluar competencias específicas tales como
análisis de problemas, comunicación oral, estabilidad emocional, etc...

 Presentaciones orales: Forman parte de las obligaciones profesionales de

muchos puestos de trabajo. Se pueden presentar tres posibilidades: el
candidato escoge el tema de presentación; el tema se le impone; o,
finalmente, puede escogerlo dentro de una lista de temas preestablecidos.
Como en los ejercicios precedentes, hay que elaborar una ficha de
puntuación, con los expertos, en función de las competencias que se desea
medir.

 Presentaciones escritas: Se utilizan como una muestra significativa del

puesto, sobre todo si las competencias referentes a la comunicación escrita
son importantes.

 Casos pequeños: Forman parte de las entrevistas estructuradas. Se trata

de situaciones escogidas previamente con los expertos y que son descritas
por el entrevistador. El candidato debe analizar la situación y precisar qué
comportamientos adoptaría, por qué, y qué espera como resultado del
mismo. Se puede pedir, paralelamente, al entrevistado que relate
situaciones reales similares que haya tenido que abordar y que describa
cómo lo hizo. La elección de los casos debe corresponder a las
competencias analizadas.

Las referencias:

Como su nombre lo indica, son testimonios que utilizan la observación de los

comportamientos anteriores en situaciones semejantes, o por lo menos
parecidas a las situaciones profesionales estudiadas y, si es posible, con una
clara implicación de las competencias requeridas. Sólo tienen interés en la
 10

medida en que las propias personas que dan la referencia sean objetivas y
estén bien informadas.

Los Centros de Evaluación (Assessment Centers):

Son un programa de evaluación de competencias que recurre a varios

instrumentos como tests clásicos, entrevistas estructuradas, tests de situación,
roles, etc.. Están destinados a evaluar el potencial, las calidades e incluso las
capacidades de desarrollo individual a fin de tomar decisiones de contratación
interna o externa, o también, de gestión de carrera profesional. Se aplica
sobre todo en cargos de dirección y mando. La parte fundamental de los
centros de evaluación consiste en definir las “dimensiones” que serán
medidas por el centro y que deben permitir juzgar las cualidades y
competencias de los examinados. En general, los centros de evaluación tienen
un contenido flexible, adaptado a la empresa, al sector y a los puestos
considerados. Los calificadores de los centros de evaluación son expertos
debidamente entrenados, capaces de evaluar el éxito de los candidatos en un
ejercicio determinado, pero, con mayor dificultad, de sopesar el papel de las
competencias específicas en este éxito global. La validez predictiva de los
centros de evaluación es indiscutiblemente elevada; lo atestiguan las
diferentes investigaciones, al igual que los éxitos obtenidos por especialistas y
empresas.

Las entrevistas de eventos conductuales.

Mc Clelland propone la entrevista de eventos conductuales, para determinar

las competencias requeridas en los cargos, como para evaluar a las personas.
Los eventos conductuales son datos específicos (hechos) sobre la forma como
la persona se ha comportado en el pasado que se verifican para, a partir de
ahí, establecer el tipo de conducta que hace la diferencia entre el resultado
más eficiente y el menos eficiente.

Diferentes autores proponen algunas técnicas para llevarla a cabo, entre ellas
se considera importante llevar un registro exhaustivo de todo lo que se
plantea, para posteriormente interpretar los resultados.

Para llevar a cabo una entrevista basada en competencias se requiere contar

con un tiempo suficiente para planearla, para realizarla y calificarla. El número
de preguntas estará determinado por las conductas más críticas que
determinan el éxito en el trabajo en cuestión. Esto significa que no se podrán
utilizar un número amplio de preguntas para evaluar todas las competencias,
se deberá definir con anticipación que es lo más importante para el cargo.

Para una área de recursos humanos, este procedimiento le aporta objetividad

al proceso de selección, ya que su análisis se centra sobre hechos concretos,
los cual no son tan evidentes cuando se parte de supuestos ó preguntas
como: que haría usted si..... En este tipo de entrevistas se busca explorar qué
 11

hizo Ud. en determinada situación, cómo, por qué lo hizo así y cuál fue el
resultado de su actuación, resultado que debe ser comprobable y verificable,
si no en la misma entrevista, a través de otros medios e instrumentos de
valoración.

Alvaro de Ansorena Caovi explica claramente la técnica que él denomina STAR

(Situación, Tarea, Acción y Resultado) para llevar a cabo este tipo de
entrevistas.
5. PRESCRIPCION PARA EL DISEÑO, LA ELECCION Y LA APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE SELECCION
DEL PERSONAL.

Naturaleza de las pruebas para selección de personal.

Las pruebas utilizadas en la selección de personal tienen un carácter

eminentemente predictivo y buscan medir habilidades potenciales para
actuaciones en el trabajo. Pretenden establecer las diferencias individuales
existentes entre los aspirantes a ocupar un cargo en relación con sus
aptitudes, intereses, rasgos de personalidad, conocimientos y demás
requerimientos del cargo objeto de concurso o de la entidad contratante. Se
diferencian de las pruebas de diagnóstico y de las pruebas utilizadas como
ayuda para la enseñanza.

Principios básicos de la métrica psicológica.

A) Confiabilidad.

Cuando las diferencias de las calificaciones obtenidas en las pruebas

obedecen a factores distintos al azar, son confiables. Esta independencia de
las variaciones del azar es la esencia del concepto de la confiabilidad en las
pruebas psicotécnicas. Una prueba que arroje resultados consistentes,
aplicada en dos situaciones diferentes y cercanas entre sí, es confiable.

Son tres las fuentes principales de reducción de la confiabilidad de una

prueba:

 El calificador : Su juicio incide demasiado en la calificación. Esto se

puede controlar acudiendo a una segunda calificación, comparando las
calificaciones asignadas por dos calificadores distintos e igualmente
competentes o supeditando la calificación al sistema de clave.

 El contenido de la prueba : Si el contenido de la materia ha sido elegido

con un inadecuado muestreo o porque es muy pequeño o, aunque
siendo extenso, algunas partes de la materia han sido muy atendidas y
otras, muy descuidadas.
 12

 El curso del tiempo : La inestabilidad temporal de la medición reduce la

confiabilidad de una prueba. Si las calificaciones han de ser útiles para
que sirvan de base para la predicción, no deberán variar mucho en
relativamente cortos intervalos de tiempo durante los cuales se puede
sospechar que no ha habido cambio fundamentales en los
conocimientos y en las habilidades de los individuos y se calcula que
tampoco ha incidido la memorización de las respuestas.

B) La validez.

Una prueba que sirva a su propósito con respecto al grupo para el cual ha
sido desarrollada y, por consiguiente, mida consistentemente lo que
pretende medir, es válida. El concepto de validez sólo tiene sentido si
especificamos el objeto de la prueba y definimos el grupo al cual ha de ser
aplicada.

La relación entre las respuestas del individuo y las situaciones que ha de

manejar en la vida real se expresa o por un coeficiente (coeficiente de
validez) o por la medida obtenida de una conducta observada o de un
muestreo de conductas frente a un universo de situaciones reales (criterio de
validez).

C) La objetividad.

La prueba es objetiva cuando muestrea adecuadamente el universo del

contenido temático y cuando la respuesta, y por consiguiente su calificación,
depende fundamentalmente de la capacidad real del examinado y no de
factores extraños. La muestra es representativa cuando todos los elementos
del universo están incluidos en ella.

Tipos de pruebas.

a) De respuesta objetiva o selección múltiple.

b) De respuesta libre (Item abierto).
c) De ensayo o composición.
d) De ejecución.
e) Entrevista.

7.4. Tipos de preguntas (Pruebas de selección múltiple):

a) Falso / Verdadero.
b) Complementación.
c) Apareamiento o correspondencia.
d) Selección múltiple (con una y con dos respuestas).
e) Análisis de relación.
f) Información suficiente.
g) Escala de valoración de actitudes.
 13

Planeación de una prueba objetiva.

Es indispensable hacer cuidadosamente las especificaciones de la prueba,

antes de iniciar cualquier trabajo.

Las especificaciones se reducen a :

a) Definir los objetivos de la prueba y de cada una de sus partes, o sea,

determinar qué tipo de conocimientos, capacidades, habilidades,
conductas o procesos mentales se deben medir y evaluar.
b) Determinar las áreas o contenidos de la prueba, procurando que el
universo a medir esté perfectamente representado.
c) Establecer el porcentaje o el número de preguntas que se deben
formular por cada área y por cada capacidad objeto de evaluación.

Las anteriores especificaciones se pueden plasmar en una tabla lineal o

en una de doble entrada, como se ilustra en seguida:

Esquema lineal para un examen sobre manejo de conceptos

psicométricos.

Nº Contenido % Temas Peso: % No. items

1. Generalidades. 10 1.1. La métrica psicológica. 5% 1
1.2. Unidades de medida 5% 2
2 Principios básicos. 26 2.1. Confiabilidad : a) Concepto 3% 1
b) Control 6% 2
2.2. Validez : a) Concepto 3% 1
b) Tipos. 9% 3
2.3. Objetividad : Formas de lograrla 5% 2
3 Tipos de pruebas 37 3.1. De respuesta objetiva 20% 6
3.2. De pregunta abierta 10% 1
3.3. De ensayo 7% 2
4. Preguntas 27 4.1. Clases 10% 10
4.2. Normas de construcción 7% 3
4.3. Interpretación 10% 6
TOTALES: 100 100% 50
 14

Esquema de doble entrada para una prueba en Ciencias Biológicas.

OBJETIVO GENERAL: Demostrar comprensión de: (50%) Evidenciar habilidades para: (50%)
Objetivos Específicos: A. B. C. A B. C. D.
Vocabulario de Conceptos Lecturas Resolver Comprobar Sacar Evaluar
trabajo. y principios relaciona problemas hipótesis conclu situacio
das. siones. nes.

7% 35% 8% 15% 5% 20% 10%

CONTENIDO
1. Características comunes a 4% del total de preguntas 3% del totral de preguntas
todos los seres vivos.
2. Preservación del individuo:
1. Producción y utilización
de alimentos.
2. Transporte y excreción. 17% del total de preguntas 18% del total de preguntas
3. Coordinación y
adaptación.
3. Preservación de la especie:
1. Reproducción. 12% del total de preguntas 12% del total de preguntas
2. Herencia.
4. Historia de la vida en la 5% del total de preguntas 4% del total de preguntas
tierra.
5. Interrelaciones:
1. Relaciones ecológicas 1% preguntas 1% preg. 1% preg. 3% preg. 2% pr.
2. Parasitismo/Enfermed. 2% preguntas 1% preg. 2% preg. 2% preg.
3. Clasificación 1% preguntas 2% preg. 1% preg. 4% pr. 2% pr.

Normas para la construcción de preguntas.

A- Requisitos para el desarrollo de preguntas:

 Conocimiento detallado y completo de la materia a evaluar.

 Claridad sobre la finalidad de la prueba.
 Preparación previa.
 Habilidad para idear y redactar las preguntas.
 Conocimiento de los procesos mentales de los sujetos que han de
contestar la prueba.
 Facilidad para usar el lenguaje en forma clara y correcta.
 Deseo y voluntad para dedicar el tiempo y la energía necesarios a esta
tarea.
 Consultar fuentes y documentación relativos a la materia (Libros de texto,
revistas, esquemas, notas, etc..).
 Paciencia, persistencia y constancia para no abandonar la tarea.

B - La pregunta en su totalidad:

 Se debe redactar en forma directa, bien sea como afirmación incompleta

o a manera de interrogante:
a) La característica más importante de una prueba psicológica es:
b) Cuál es la característica más importante de una prueba psicológica?
 15

 Debe contener una sola idea central.

 Debe referirse claramente a la habilidad o capacidad que se quiere

explorar:
Ej.: Los seres vivos se clasifican en:
La diferencia fundamental entre la figura A y la figura B es:
Del párrafo anterior se puede concluír que:

 Se debe expresar en lenguaje preciso.

Ej.: El hecho más importante de la independencia de Colombia fué:

 Se debe expresar en forma breve, de tal manera que se reduzca el

tiempo de lectura y la complejidad de las afirmaciones.

 La construcción gramatical no debe ser engorrosa ni demasiado pobre; el

estilo de redacción debe ser proporcionado al nivel de comprensión del
evaluado.

 Es necesario evitar afirmaciones tímidas, uso frecuente o repetitivo de

calificativos, artículos, adverbios y demás “muletillas” que hacen difícil la
lectura y la comprensión del texto.

 Evitar adiciones inconexas, afirmaciones falsas, terminología muy técnica

(salvo cuando la pregunta o la respuesta lo ameriten) o explicaciones
innecesarias.

 Evítense las formas estereotipadas, tanto en la redacción de la pregunta

como en la propuesta de alternativas.

 Incluir el máximo de conceptos o elementos comunes en el

planteamiento de la pregunta, a fin de evitar repeticiones innecesarias en
las alternativas de respuesta.

Ej.: La situación descrita hace referencia al (a los ) sistema (s) :

a) Autocrático.
b) Participativos.
c) Anárquico.
d) Cerrados.

 Presentar las preguntas en forma afirmativa. Cuando sea absolutamente

indispensable presentar la forma negativa, hay que resaltarla:
Ej.: Cuál de los siguientes conceptos NO se aplica a la siguiente
situación:
 16

C - El planteamiento de alternativas.

Todas las alternativas de respuesta deben estar relacionadas, tanto en su

contenido como en su redacción gramatical, con la afirmación o el
planteamiento del problema que se presenta como pregunta. Si bien es
cierto que solo una es la respuesta correcta, las demás deben parecerlo
para que cumplan su propósito de distractores.

 La estructura gramatical debe ser paralela en todas las alternativas, es

decir, cada una de las alternativas debe formar una unidad gramatical y
de contenido con la pregunta. Esta falta de unidad en cualquiera de los
distractores puede hacer que los concursantes la elijan como
probablemente cierta o la rechacen como probablemente falsa. Una
forma de apreciar esta unidad es leyendo la pregunta junto con cada una
de las alternativas; alternativa que presente algún determinante
específico o pista que induzca la respuesta del evaluado, debe ser
cambiada.

 Se debe evitar el uso de palabras o afirmaciones del tipo siempre, nunca,

todas las anteriores ó ninguna de las anteriores. Tales términos
funcionan como determinantes específicos en cuanto que proveen
indicios acerca de la verdad o la falsedad de una respuesta. Redactar en
forma cuidadosa y con términos precisos sólo la alternativa correcta, es
una tendencia más frecuente de lo que uno imagina.

 La longitud de las alternativas debe ser relativamente similar; como el

constructor se cuida de expresar la alternativa correcta en forma
completa, tiende a hacerla más larga que los distractores o, por el
contrario, más breve y precisa; cualquiera de los dos extremos vicia el
resto de alternativas.

 Repetir en la alternativa correcta los mismos términos o vocablos que se

utilizan en la afirmación del problema, orienta la respuesta. Esto se
corrige usando términos diferentes o, si no hay otra posibilidad,
empleando los mismos términos y vocablos en las demás alternativas.

 El uso de pronombres vagos, sin relación a un nombre concreto, suele

darse cuando se redacta la alternativa correcta en primer lugar. Si el
orden de las alternativas se cambia, automáticamente los pronombres
utilizados en las demás alternativas quedan sin referencia,
convirtiéndose, por lo tanto, en distractores descartables como posible
respuesta.
 17

 Utilizar alternativas opuestas a la correcta, como distractores, es válido

siempre y cuando exista otro par de alternativas opuestas en el conjunto
de distractores de una pregunta. Dejar solamente un par de opuestos
hace que la posibilidad de respuesta se reduzca solo a esas dos
alternativas (tipo verdadero o falso) y no a todas las cinco planteadas.

 No conviene incorporar términos demasiado técnicos ni en la pregunta ni

en las alternativas de respuesta, pues se estarían dando indicios
innecesarios de veracidad o de falsedad de uno o más distractores. Esto
solo es posible hacerlo cuando se está examinando el conocimiento que
pueda tener el evaluado sobre tal terminología.

 Cuando una de las alternativas de sobrepone parcialmente o incluye uno

o más elementos de las otras, la atención del evaluado se centra sólo en
ellas, desechando las demás como posibles respuestas, de manera
especial si la respuesta correcta está entre las que se sobreponen.

 Si hay dos o más alternativas sinónimas (que significan esencialmente lo

mismo) se genera un conflicto al evaluado quien tendería a desecharlas
como incorrectas, puesto que se sabe que sólo una es la correcta. Si la
sinonimia incluye la respuesta correcta, el error se induce
necesariamente; por el contrario, si la sinonimia se da entre alternativas
incorrectas, el campo de elección se reduce al menos en estas dos
alternativas.

 El uso de ninguna de las anteriores o de todas las anteriores, como

alternativas, es muy exigente y puede hacerse sólo cuando
verdaderamente juega como distractor, en forma proporcional con el
resto de alternativas. Acudir a este tipo de alternativa como forma
sustituta de un pensamiento más amplio o profundo, no es una práctica
recomendable.

 Por regla general, cada reactivo de una prueba debe ser independiente
de los demás, es decir, no debe sobreponerse con otro. La relación que
debe existir entre un reactivo y los demás, la determina la estructura
misma de la prueba.

 La posición de la respuesta correcta entre las demás alternativas es algo

que se debe decidir de acuerdo a un patrón sistemático o al azar,
dependiendo del tipo de alternativas o de los propósitos del constructor.
Cuando se manejan cifras, fechas, sucesiones o escalas, conviene
mantener un ordenamiento ascendente o descendentes, para facilitar el
manejo de las relaciones entre tales alternativas, por parte del evaluado.
Las opciones muy semejante o las opuestas entre sí, pueden colocarse
la una cerca a la otra para facilitar su lectura , su comprensión o el
análisis de la similitud o del contraste.
 18

 La dificultad de las preguntas y de las alternativas de respuesta debe ser

adecuada al nivel y a la capacidad de los sujetos para los cuales se
proyectan. Hacer una análisis previo de la población y de los procesos
mentales a evaluar es fundamental.

i
Chiavenato, Idalberto. Administración de Recursos Humanos. Santafé de Bogotá, McGraw Hill, 1994.
ii
OIT. Formación Profesional. Glosario de términos escogidos. Ginebra, 1993.
iii
Hetcher, S. Técnicas para evaluar. Santafé de Bogotá: Legis, 1992.
iv
CINTERFOR - OIT. Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral.
v
Consejo Británico. Taller para Evaluar Competencias Laborales. Santafé de Bogotá, D.C.: 12 al 23 de
Abril de 1999.
vi
De Ansorena Cao, Alvaro.15 pasos para la selección de personal con éxito. Barcelona, Paidós. 1997.