controversias y conocimientos y mapas cada uno a un
Enseñanza de la geografía en el
Antropoceno
Cyrus Nayeri
Cyrus explora cómo el concepto del
Antropoceno puede incitar a la reflexión
sobre cómo enseñamos geografía en las
escuelas secundarias.
Introducción
El químico atmosférico ganador del Premio Nobel Paul
Crutzen argumentó que "parece apropiado asignar el
término "Antropoceno" a la época geológica actual, en
muchos sentidos dominada por los humanos, que
complementa el Holoceno, el período cálido de los
últimos 10-12 milenios" (Crutzen, 2002, p. 23). El
concepto del Antropoceno pretende marcar la creciente
magnitud de la influencia humana en las condiciones y
procesos ambientales. El concepto en sí no está exento
de problemas, entre otras cosas porque no ha sido
designado formalmente como una unidad dentro de la
Escala de Tiempo Geológico por la Comisión
Internacional de Estratigrafía (ICS). Se están llevando a
cabo importantes debates sobre cuándo establecer
exactamente tal distinción entre el final del Holoceno y
el comienzo del Antropoceno (Castree, 2015). A pesar de
estas deficiencias, quiero basarme en el trabajo que ha
explorado cómo el concepto ofrece nuevas
oportunidades para la forma en que enseñamos
geografía (Jickling et al., 2018; Rawding, 2017). Este
artículo esboza cuatro temas interrelacionados: (1)
afecto y emoción, (2) agencia no humana, (3) espacios
entrelazados de la naturaleza y la sociedad, y (4)
Figura 1: Warming stripes for the globe, 1850–2019 por el profesor Ed Hawkins
(Universidad de Reading) https://showyourstripes.info [consultado el
12/02/2021].
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Traducción: Ulises Parraguez R.
tema / área geográfica diferente (cambio climático,
lugar, conservación y peligros) para mostrar cómo se
puede implementar en la práctica. Estos temas no son
exhaustivos. Mi esperanza es que puedan inspirar a los
maestros a tomar las ideas en diferentes direcciones
mediante la creación de nuevos recursos e ideas de
lecciones y ofrecer nuevas formas de reflexionar sobre la
enseñanza y el aprendizaje. Estas ideas resuenan con el
enfoque de la "educación crítica en geografía" que se
basa en la idea de que los estudiantes deben estar
facultados para cuestionar críticamente los aspectos del
mundo que se dan por sentados (Morgan, 2002).
Reconozco que hay tensiones en este enfoque, con
algunas advertencias contra la politización del
conocimiento (por ejemplo, Standish, 2012). Sin
embargo, deseo argumentar que el Antropoceno crea
nuevas aperturas para la discusión sobre problemas
ambientales que de otro modo podrían pasarse por alto.
Enseñanza de la geografía en el Antropoceno
Emociones y afectos
Si bien el asombro y la maravilla de la geografía se han
ensalzado durante mucho tiempo para justificar el valor
del trabajo de campo geográfico y, a menudo, los viajes
escolares lejanos, es igualmente importante considerar
las formas en que los estudiantes aprenden a través de
sus sentidos en otros entornos, como el aula y los
alrededores de la escuela. Una forma en que las
emociones y los efectos se desarrollan en el aula es a
través de los recursos que despliegan los maestros.
Nuestros recursos pueden hacer que los estudiantes
sientan algo sobre un problema y dar forma a su
capacidad percibida para hacer algo al respecto. Por
ejemplo, estamos familiarizados con cómo se utiliza el
gráfico de las rayas de calentamiento para pintar una
imagen de la creciente rapidez del cambio de
temperatura promedio para el globo o en regiones
específicas (Figura 1). Las rayas rojas oscuras en la Figura
1 podrían crear una sensación de peligro o urgencia que
puede influir en las respuestas de los estudiantes al
problema del cambio climático. Por lo tanto, es
importante que los educadores consideren no solo el
contenido de nuestros recursos, sino las consecuencias
emocionales / afectivas que pueden crear. Debemos
reflexionar cuidadosamente sobre cómo hacer que los
estudiantes se sientan comprometidos y empoderados
para hacer algo sobre el cambio climático, en lugar de
ansiosos o asustados por su inevitabilidad. De hecho,
este es un equilibrio cuidadoso. Podríamos considerar,
por ejemplo, cómo podemos inculcar un sentido de
esperanza en nuestra enseñanza que podría alentar a los
estudiantes a hacer diferencias modestas en sus propias
vidas para vivir de manera más sostenible. Por lo tanto,
una actividad con una clase clave de etapa 3 podría ser
discutir el gráfico de rayas de calentamiento en la Figura
1 y pedirles que coloreen cómo creen que podría verse
en los próximos cinco, diez y cincuenta años en el futuro
como consecuencia de sus propias acciones y las de
otros. Podríamos pedir a los estudiantes que usen
diferentes colores en sus diagramas y se evalúen a sí
mismos qué colores podrían ser efectivos para que los
estudiantes sientan que pueden hacer un cambio. Las
emociones y los afectos también pueden ser
desplegados de diferentes maneras por los maestros
para hacer que los estudiantes estén más alertas a su
propia capacidad de hacer cambios. Un ejemplo de esto
de mi enseñanza es en una lección que enseño a los
geógrafos de Year 8 como parte de una unidad sobre
China y sus emisiones de efecto invernadero. Les pedí a
los estudiantes que pensaran en sus propias emisiones
de carbono calculando la cantidad de dióxido de carbono
involucrado en la producción de sus teléfonos móviles.
Usando una tabla de valores, los estudiantes realizaron
algunas matemáticas simples para calcular las emisiones
totales de carbono (en kilogramos) involucradas en la
producción de los teléfonos de toda la clase (una hoja de
trabajo está disponible para descargar). Se puede pasar
un pisapapeles de 1 kg para que los estudiantes tengan
una idea de cómo se siente esto. Sentir el pisapapeles
combinado con el gran valor de carbono que los
estudiantes inevitablemente calculan para el carbono
total de la clase produce una sensación de conmoción y
sorpresa. La idea detrás de esta lección era pensar en
cómo las elecciones que los estudiantes toman en sus
decisiones de compra afectan la producción de dióxido
de carbono en China. Al hacerlo, ayuda a los estudiantes
a ver la complejidad de quién es responsable de la
contaminación y las decisiones que pueden tomar para
hacer el cambio. Al final de la lección, los estudiantes
reflexionaron sobre temas como la falta de opciones para
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comprar teléfonos más sostenibles desde el punto de
vista ambiental y la falta de transparencia en el embalaje
del teléfono. Estas discusiones ayudaron a agregar una
cierta profundidad de aprendizaje y también ayudaron a
los estudiantes a comprender un concepto bastante
complejo y abstracto de la espacialidad de las emisiones
de carbono.
Por lo tanto, las lecciones centradas en este tema en
relación con el cambio climático podrían secuenciarse en
torno a preguntas de investigación, tales como:
1. ¿Qué diferentes emociones tienen las personas sobre
el cambio climático?
2. ¿Cómo pueden las diferentes emociones dañar o
promover la acción sobre el cambio climático?
3. ¿Qué gráficos pueden ayudar a catalizar la acción
sobre el cambio climático?
Agencia no – humana
El concepto del Antropoceno es útil para la forma en que
pensamos acerca de la agencia no humana. Nuestras
vidas están moldeadas por las acciones de todo tipo de
entidades no humanas, desde la compañía de animales
hasta los efectos perturbadores de los peligros naturales.
Las interrelaciones entre el ser humano y el medio
ambiente han sido un elemento clave de la geografía de
nivel A durante muchas décadas. Mientras que en
algunas unidades enfatizamos la agencia destructiva del
mundo no humano (como en las unidades de desastres),
en otras unidades como Changing Places es fácil tratar el
medio ambiente como simplemente un telón de fondo
contra el cual se proyectan las ideas humanas y se llevan
a cabo actividades. COVID-19 proporciona un
recordatorio del papel de las entidades no humanas en
la co-constitución de cómo se hacen los lugares. Las
oportunidades para la discusión en clase podrían girar en
torno a cómo la propagación del virus, junto con las
decisiones humanas, desempeñó un papel en el cierre de
tiendas y la configuración de nuevos comportamientos
sociales, como el distanciamiento social. Los estudiantes
también podrían discutir cómo COVID-19 puede
considerarse un factor exógeno en la configuración de
lugares junto con cómo todo tipo de entidades vivas y no
vivas dan forma al carácter de un lugar. Para un ejemplo
de cómo puede ser el punto final de estas discusiones en
términos de un ensayo estudiantil, vea Dunn (2020).
Estas discusiones también pueden ofrecer momentos
oportunos para discutir el concepto de determinismo
ambiental con los estudiantes y resaltar las divisiones
que la geografía humana contemporánea hace con estas
ideas problemáticas; por ejemplo, en lugar de enfatizar
cómo el medio ambiente determina el comportamiento
humano, cambiando el argumento hacia una
comprensión de que los humanos afectan y se ven
afectados por nuestros entornos.
Por lo tanto, las lecciones que se centran en este tema en
el contexto del lugar podrían secuenciarse en torno a
preguntas de investigación tales como:
1. ¿Cómo juegan las entidades no humanas un papel en
la constitución del carácter de un lugar?
2. ¿Cómo influyen determinadas entidades no humanas
en las actividades que tienen lugar dentro de lugares
particulares?
Espacios enredados de la naturaleza y la
sociedad
En el Antropoceno, ya no está claro dónde trazar una
línea en el espacio o el tiempo entre la naturaleza y la
sociedad. Esto tiene implicaciones importantes para la
forma en que se enseñan temas como la conservación de
la naturaleza y ofrece oportunidades para enseñar
nuevos enfoques sobre este tema.
La resilvestración es diferente a las formas tradicionales
de conservación de la naturaleza, que han tendido a
centrarse en salvar o restaurar parches aislados de la
naturaleza. En cambio, el enfoque se centra en las
relaciones humano-naturaleza en todo tipo de espacios,
desde las ciudades hasta las cuencas fluviales.
Resilvestrar alienta a los estudiantes a pensar en cómo
los humanos valoran la naturaleza viva y no viva de
diferentes maneras y cómo esto ha cambiado con el
espacio y el tiempo. Ejemplos de algunos proyectos
actuales de resilvestración en el Reino Unido incluyen
intentos de reintroducir castores, águilas marinas y
bisontes (ver www.rewildingbritain.org.uk). Hay
discusiones importantes que se pueden tener aquí con
los estudiantes en torno a los diferentes proyectos de
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rewilding que se están llevando a cabo, sus objetivos y
los aspectos positivos y negativos. Existe un potencial
significativo para pensar en estos temas en la etapa clave
3, sobre todo porque esta es una forma cada vez más
importante en la que se gestionan los paisajes en el Reino
Unido y Europa. Pensar en el rewilding también puede
abrir el potencial para más discusiones sobre cómo los
animales y las plantas se están poniendo a trabajar en
beneficio de las sociedades humanas. En Nueva York, por
ejemplo, las ostras se están utilizando en el puerto de
Nueva York para reducir el impacto de las marejadas
ciclónicas, y en Islandia la plantación de árboles se utiliza
como un medio para reducir los efectos de la erosión de
las cenizas del volcán Hekla. Estos ejemplos invitan a los
alumnos a discutir y debatir cuestiones éticas sobre
cómo se debe tratar a los animales y las plantas en estos
contextos.
Por lo tanto, las lecciones centradas en el tema de la
conservación podrían secuenciarse en torno a preguntas
de investigación, tales como:
1. ¿Cómo están utilizando las sociedades los animales y
las plantas para adaptarse al cambio climático y sus
efectos?
2. ¿Es ético o justo poner a los animales en uso como
soluciones basadas en la naturaleza?
3. ¿Tenemos los humanos la obligación de cuidar a los
animales de los que la sociedad depende cada vez más y
cómo podríamos hacerlo?
Controversias y conocimiento
El Antropoceno anuncia un mundo en el que la sociedad
está acosada por desafíos ambientales, desde pandemias
hasta incendios forestales y cambio climático. Para la
geógrafa Sarah Whatmore, estas perturbaciones
ambientales son eventos generativos que "crean
oportunidades para despertar "una conciencia diferente
de los problemas y situaciones" (Whatmore, 2009, p.
588). Por ejemplo, como parte de su trabajo en la gestión
del riesgo de inundación, Whatmore reunió a
modeladores de inundaciones con residentes locales que
se vieron afectados por las inundaciones en Pickering,
North Yorkshire, para incorporar su conocimiento de los
efectos de las inundaciones en los modelos, mejorando
así su precisión. Estos enfoques tienen relevancia para el
aula de geografía. Por ejemplo, los maestros podrían
tratar de buscar las voces de los afectados por los
peligros naturales para escuchar sus historias y
experiencias. Esto podría ser particularmente apropiado
para viajes escolares a entornos peligrosos como en
Islandia. En un mundo donde las videollamadas se están
convirtiendo en una parte cotidiana del aula, podría ser
posible asociarse con escuelas de todo el mundo para
compartir las experiencias de los estudiantes que viven
en lugares propensos a los peligros. Escuchar a las
comunidades directamente afectadas por los peligros
también podría alentar a los estudiantes a pensar en
cómo se podrían cambiar las políticas como la gestión de
riesgos si permitiéramos que estas experiencias también
tuvieran una mayor voz en el proceso de políticas.
También hay margen aquí para explorar las diferentes
formas en que los grupos de personas se adaptan al
cambio ambiental de maneras que no parecen
particularmente científicas, pero que, sin embargo,
pueden marcar la diferencia para esas personas. Por
ejemplo, los estudiantes podrían considerar la
importancia de la narración de cuentos, la poesía, la
escultura y el arte para vivir con los efectos de diferentes
tipos de peligros naturales (para vivir con erupciones
volcánicas ver https://streva.ac.uk). Otras ideas Los
cuatro temas presentados anteriormente ofrecen puntos
de partida para la reflexión y la experimentación en
relación con temas geográficos específicos. Aquí hay
algunas sugerencias adicionales para los temas que
podrían desarrollarse:
• Los maestros podrían ayudar a los estudiantes a
reflexionar sobre sus propias experiencias vividas de
cambio ambiental; por ejemplo, la contaminación del
aire o el aumento del nivel del mar.
• El arte podría usarse más explícitamente como un
dispositivo pedagógico para ayudar a los estudiantes a
visualizar el cambio ambiental y sus efectos.
• Se puede alentar a los estudiantes a producir diferentes
respuestas a tareas que podrían no prestarse tan bien
para expresarse a través de la discusión y la escritura, por
ejemplo, el rendimiento creativo o el arte para expresar
sus emociones sobre el cambio climático.
Conclusiones
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Traducción: Ulises Parraguez R.
El Antropoceno nos desafía como educadores de
geografía a reflexionar de nuevas maneras sobre lo que
enseñamos y cómo enseñamos. En algunas áreas puede
ser relativamente simple recurrir a las ideas presentadas
aquí; otras áreas, como la introducción de nuevos temas,
requerirán tiempo y una reflexión cuidadosa. Los
ejemplos que he proporcionado son puntos de partida y
cada tema no debe verse como discreto. Mi esperanza es
que cada uno de ellos proporcione herramientas a partir
de las cuales puedan comenzar nuevas vías de
exploración.
Agradecimientos de TG
El autor desea agradecer al editor y a los revisores
anónimos por sus sugerencias constructivas y
comentarios sobre los borradores anteriores de este
artículo.
Por lo tanto, las lecciones que se centran en este tema en
el contexto de los peligros podrían secuenciarse en torno
a preguntas de investigación tales como:
1. ¿Qué tipo de preguntas le harías a alguien que ha
experimentado el peligro X?
2. ¿Cómo experimentan las comunidades locales los
peligros y qué significaría tener en cuenta estas
experiencias en la formulación de políticas?
3. ¿Cómo podrían diferir las experiencias de los peligros
dentro de una comunidad?
Referencias
Todos los sitios web visitados por última vez 16/02/2021.
Castree, N. (2015) 'El Antropoceno: una cartilla para
geógrafos', Geografía 100, 2, pp. 66-75.
Crutzen, P. J. (2002) 'Geología de la humanidad', Nature 415,
6867, pp. 23-3.
Dunn, R. (2020) 'Explorando una nueva fuerza exógena: Covid-
19 y sus efectos en Didsbury (Manchester, Reino Unido)', Rutas
1, 1, pp. 12-22.
Jickling, B., Blenkinsop, S., Timmerman, N., y De Danann Sitka-
Sage, M. (eds.) (2018) Pedagogías salvajes: piedras de toque
para renegociar la educación y el medio ambiente en el
Antropoceno.
Cham, Suiza: Palgrave Macmillan. Morgan, J. (2002) '"Teaching
Geography for a Better World"? The Postmodern Challenge
and Geography Education', International Research in
Geographical and Environmental Education 11, 1, pp. 15-29.

Rawding, C. (2017) 'El Antropoceno y lo global', en Lambert, D.

y Jones, M. (eds.) Debates en Educación En Geografía (2ª ed.,
pp. 239-49). Oxon: Routledge.

Standish, A. (2012) La falsa promesa del aprendizaje global:

por qué la educación necesita límites. Londres: Continuum
International Publishing Group.

Whatmore, S.J. (2009). 'Mapping knowledge controversies:

science, democracy and the redistribution of expertise',
Progress in Human Geography 33, 5, pp. 587-98.

El Dr. Cyrus Nayeri es Tutor Visitante, Curso de Geografía

PGCE, King's College London y Segundo en Geografía,
Latymer Upper School, Londres.

Correo electrónico: cyrus.nayeri@kcl. ac.uk

Twitter: @DrCNayeri

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Traducción: Ulises Parraguez R.