PROHIBIDA

LA VENTA
 INSCRIPCIONES ABIERTAS

PROHIBIDA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LA VENTA
PREGRADOS
Licenciatura en Educación Física Recreación y Deportes
(Snies 106517)
*Res. 20494 (04/10/2017) vigencia 7 años – duración 10 semestres
ACREDITACIÓN DE ALTA CALIDAD *Res. 11960 (16/06/2016) vigencia 4 años

Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras

MAESTRÍAS (Snies 106394) *Res. 14813 (28/07/2017)
Nueva Educación Física vigencia 7 años – duración 10 semestres
Snies (107293) Resolución MEN No. 13329 (14/08/2018) ACREDITACIÓN EN ALTA CALIDAD *Res. 11938 (16/06/2016)
Vigencia 7 años - Duración 4 semestres vigencia 4 años

Educación Licenciatura en Educación Infantil

(Snies 54091) *Res. 14494 (16/10/2013) (Snies 106803) Resolución MEN No.004117 (13/03/2018)
vigencia 7 años – duración 4 semestres vigencia 7 años – duración 10 semestres
ACREDITACIÓN DE ALTA CALIDAD Resolución MEN No. 27554 (07/12/2017)
vigencia 4 años

*Ministerio de Educación

Campus El Bosque Popular

Av. 70 No. 53-40 Tel. 4232700
Colegio de La Universidad Libre
Escuela de Formación para Docentes Universitarios
REVISTA INTERNACIONAL COMITÉ EDITORIAL COMITÉ CIENTÍFICO
MAGISTERIO
Aida Varela Varela Agustín Tristán López
No. 100 / Octubre - Noviembre 2019 Doutora em Ciência da informação pela Universidade de Brasilia / Doctor en Ingeniería Civil de Ecole Nationale des Ponts el Chaussées,
ISSN 1692 - 4053
Universidade Federal da Bahia (UFBA) (Brasil). Paris, Francia. Instituto de Evaluación e Ingeniería Avanzada, S.C.
DIRECCIÓN GENERAL (México).
Alfredo Ayarza Bastidas Diana Ayarza Sánchez
Politóloga, Universidad de Los Andes (Colombia). Arnobio Maya Betancourt
DIRECCIÓN EDITORIAL Maestría en Psicología Organizacional, Colegio (Universidad) Leonardo
Daniel Ayarza Sánchez Elizabeth Porras Baez da Vinci (Costa Rica).
daniel@magisterio.com.co Especialización en Lengua Escrita. Universidad Santo Tomás / Maestría
en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia). Abraham Magendzo Kolstrein
EDITOR INVITADO
Doctor en Educación. Especialidad en Administración y Supervisión
Juan Sebastián Hoyos Montes
José de los Reyes Ahumedo Educativa, Premio Nacional de Ciencias de la Educación (Chile).
DISEÑO GRÁFICO Esp. en computación para la docencia (Colombia).
Diego Calderón Bruno D’Amore
Jorge Luis Jaime Cárdenas Phd in Mathemathics Education / Universkità di Bologna (Italia).
ILUSTRACIÓN DE PORTADA Doctor en Educación, Universidad Nacional de Educación (Perú).
Jonnathan Moncaleano Jacqueline Hurtado
Kenneth Delgado Santa-Gadea Cursante del Doctorado en Educación. Universidad de Yacambú. /
COORDINACIÓN DE CONTENIDOS
Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Mayor de Fundación Sypal (Venezuela).
Vanessa Sandoval Castro
San Marcos (Perú).
PREPRENSA - IMPRESIÓN Juan Carlos Montero Ordinola
Panamericana Formas e Impresos Matilde Frías Navarro Master en Administración de la Educación, Universidad de Lima.
Magíster en Educación de la Universidad de la Sabana / Magíster en Lite- Escuela de Postgrado Universidad Inca Garcilaso de la Vega (Perú).
SUSCRIPCIONES ratura de la Universidad Pontificia Javeriana. Especialista en Diseño de

PROHIBIDA
ventas@magisterio.com.co Textos Escolares de la Universidad Externado de Colombia (Colombia). Marcos Fidel Barrera M.
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Óscar Montoya A. Sypal (Venezuela).
Administrador de Centros docentes. Udem, México / Fundación
La Revista Internacional MAGISTERIO no hace nece-
sariamente suyas las opiniones y criterios expresados Marista de Desarrollo Educativo y Social - Fundemar – (Colombia). María Mercedes Civarolo
por sus colaboradores. Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional De Villa
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© Todos los derechos reservados. Esta publicación Magíster en desarrollo educativo y social, Universidad Pedagógica
no puede ser reproducida, ni en su totalidad ni en Nacional (Colombia). Pablo Manuel Guadarrama G.
parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema
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de recuperación de información, de ninguna forma
Raimundo Dinello Central “Marta Abreu” de Las Villas. Santa Clara (Cuba).
ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico,
Doctor en Ciencias Psicológicas y Pedagógicas, Universidad de la
electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia
o cualquier otro sin el permiso previo de la Editorial. República (Uruguay).

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www.magisterio.com.co Sandra Patricia Ordónez C.
Comunicadora Social, Universidad Javeriana (Colombia).

SOBRE NOSOTROS

El proyecto Magisterio es una iniciativa de edu-

cadores colombianos que tiene como propósito
coadyuvar a la mejora de la calidad de la educación
a la que tienen derecho los ciudadanos de todos
los países, especialmente los niños, las niñas y los
jóvenes. Para esto, ha establecido cuatro frentes
de trabajo así: la Editorial Magisterio, la Librería
Magisterio, la Revista Internacional Magisterio y
Magisterio Formación. A través de estos frentes
buscamos cubrir las necesidades de producción y
difusión del saber pedagógico de los maestros lati-
noamericanos, así como de consulta especializada y
formación docente continua y pertinente.
Editorial
Magisterio:
Contamos con un catálogo de
más de 800 títulos en los temas
más relevantes en educación y
pedagogía (gestión educativa,
didácticas, evaluación, currículo,
convivencia, entre otros).
Revista Internacional
Magisterio:
Publicación bimensual que
busca mantener actualizados a
los docentes latinoamericanos
sobre tendencias y prácticas de
aula que impacten positivamente
su labor.
Magisterio
Formación:
Formación virtual y presencial
para la actualización pedagó-
gica a instituciones y docentes
que desean reflexionar sobre su
práctica pedagógica.
Librería
Magisterio:
Una oferta de más de 30.000
títulos en las diferentes áreas de
la educación formal, educación
para el trabajo y el desarrollo
humano y, educación informal.
Contenido 100
04 24 ENTREVISTA
Cartelera Herramientas para
gestionar adecuadamente 44
05 las emociones en Del amor, el

PROHIBIDA
Editorial adolescentes autoconocimiento y la
Carolina Passega formación ética
Julián Saad Entrevista con Alejandro Sanz de
Santamaría
PERSONAJE INVITADO
Por Sandra Patricia Ordóñez Castro
28
6 ¡Hoy es posible prevenir el
Educación Positiva o del suicidio!
enigma del Oráculo de Miguel de Zubiría Samper REPORTAJE
Delfos. El secreto de la
sabiduría y la felicidad 32 52
Entrevista con María Elena Garassini Los profesores como tutores La escuela de la Verdad

LA VENTA
Por Sandra Patricia Ordóñez Castro de resiliencia Por Sandra Patricia Ordóñez Castro
Jenny Sánchez Ramírez

TEMA CENTRAL 36 PREGÚNTELE AL PROFE

De la Felicidad a la
12 Educación Positiva 61
¿Cómo educar para el Mauricio Galeano Povea Educación para la felicidad
bienestar, la felicidad y el Andrés Ramírez Ordóñez
Juana Villa
florecimiento? 40
La experiencia del Gimnasio Psicología Positiva
Moderno y su modelo de Aplicada en la Educación. 64
Educación Positiva Intervención educativa Biblioteca maestro
Juan Sebastián Hoyos Montes emocional con niños
institucionalizados
16 Diana Rocío Sánchez Díaz
¿Por qué mindfulness en la
educación?
María José Rentería

20
Desarrollo de las fortalezas
Encontrará códigos QR que ampliarán
del carácter
Ignacio Serrano Uribe información sobre el tema.
Cartelera Prográmese con los principales eventos
info@magisterio.com.co I (+57) 313 3776272

3 DIC - 6 DIC 4 DIC - 6 DIC 8 DIC - 10 DIC 9 DIC - 15 DIC

V Congreso II Encuentro internacional Reimagine Education Semana de la educación

Latinoamericano de
Filosofía de la Educación
Facultad de educación Universidad
Católica de Chile, Santiago de Chile,
Chile
Organiza: Asociación Latinoameri-
de Educación. Educación Conference & Awards en ciencias de la
pública: democracia, 2019 computación
derechos y justicia social Imperial College Business School, Conexión Virtual al rededor del
Universidad Nacional del Centro de Londres, Inglaterra mundo
la Provincia de Buenos Aires, Buenos Organiza: University of Bristol Organiza: Computer Science Educa-
tion Week Org

PROHIBIDA
cana de Filosofía de la Educación
Aires, Argentina
Organiza: Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos
Aires

16 DIC - 18 DIC 8 ENE FEB FEB

LA VENTA
Congreso internacional de
innovación educativa
Campus Monterrey del Tecnológico
de Monterrey, Monterrey, México
Organiza: Confederación
interamericana de educación
católica CIEC
26° Congreso
interamericano de
educación católica Chile
2020
Confederación Interamericana
de educación católica, Bogotá,
­Colombia
Organiza: Confederación interame-
ricana de educación católica CIEC
Curso virtual: Aprendizaje Diplomado virtual como
Basado en Proyectos promotor de lectura
– ABP en la práctica Organiza: Editorial Magisterio
Mayor información: info@magiste-
pedagógica
rio.com.co
Organiza: Editorial Magisterio
Mayor información: info@magiste-
rio.com.co

FEB FEB 25 FEB -28 FEB 27 FEB

Curso virtual: Las mallas
de aprendizaje del MEN y
su aplicación en el aula
Organiza: Editorial Magisterio
Mayor información: info@magiste-
rio.com.co
Curso virtual: 50° Congreso de 3º Congreso Mundial de
Fundamentos para el investigación y desarrollo Educación. EDUCA 2020
diseño de Pruebas tipo Centro de congresos, Tecnológico Queretaro, México
de Monterrey. México Organiza: Congreso Panamericano
SABER
Organizan: Tecnológico de de estudiantes de psicología y cien-
Organiza: Editorial Magisterio
­Monterrey cias sociales
Mayor información: info@magiste-
rio.com.co

Editorial
PROHIBIDA
L
  a presente edición de la Revista Magisterio, la
  número 100, está dedicada a la Educación
  Positiva o educación para el bienestar, la feli-
  cidad y el florecimiento. La Educación Positiva
es una tendencia innovadora en educación que aplica los
principios de la Psicología Positiva o Psicología del Bienestar
a las instituciones educativas.
La Psicología Positiva (su nombre no es el mejor) fue
creada por Martin Seligman y otro grupo de importantes
LA VENTA
pensadores hace ya más de 20 años y se ha centrado en
investigar preguntas relevantes para la vida (y para el mundo
de la educación), que han sido contestadas a lo largo de los
siglos por la filosofía y la religión, entre otras: ¿Cuál es la
vida que merece ser vivida? ¿Qué entendemos por bienes-
tar y felicidad? ¿Cómo florecen y se desarrollan de manera
óptima los seres humanos? ¿Qué piensan, cómo viven y
qué hábitos tienen las personas más felices y con mayores
niveles de satisfacción y realización?
La Educación Positiva deriva de ese grupo de investi-
gaciones y entiende que el propósito de la educación no es
exclusivamente el aprendizaje ni el desarrollo intelectual
sino el florecimiento pleno de las personas. Y concibe que
para que ese florecimiento surja se requiere de aprendizaje y
pensamiento crítico (objetivos fundamentales de los modelos
tradicionales de educación) junto con otros aspectos como
buenos hábitos de salud, inteligencia emocional y emociones
positivas, inteligencia social y relaciones de calidad, desa-
rrollo del carácter (valores y fortalezas), autoconocimiento,
búsqueda de sentido y propósito, resiliencia y perseverancia,
y cultivo de la paz interna.
Un modelo así, que busque el bienestar, el desarrollo
integral y la plenitud de las personas, nunca había sido tan
vigente. Primero, porque el estrés y la depresión son las
enfermedades del siglo XXI. Segundo, porque a mayor bien-
estar, mayor aprendizaje y mejores resultados en pruebas
Educación para la felicidad I 5
estandarizadas. Tercero, porque debemos educar para la vida
y no para el examen (y la vida se compone del intelecto, pero
también de otras dimensiones que la enriquecen muchísimo).
Y cuarto, porque el consumismo, el materialismo y la idea
de la felicidad asociada al éxito material y al placer le han
hecho mucho daño a la evolución humana. Debemos darle un
sentido distinto a la vida, y pensar en modelos humanistas,
que partan de la mirada interna, de la búsqueda de sentido
y de apreciar el milagro mismo de la vida.
Los modelos destacados de Educación Positiva en el
mundo trabajan algunos elementos en común como la inte-
ligencia emocional y el cultivo de emociones positivas, la
meditación y el mindfulness, el desarrollo del carácter y el
autoconocimiento, entre otros. Con base en esos elementos
comunes diseñamos esta edición e invitamos a expertos
que trabajan estos temas en Colombia, y en algunos casos
en Latinoamérica, para que nos cuenten su experiencia y
cómo estas ideas pueden ser llevadas a las aulas.
Los invitamos a leer los artículos, entrevistas y experien-
cias aquí compilados. Estas ideas y experiencias nos sirven
para transformar nuestra manera de vivir, nuestro quehacer,
nuestras aulas, nuestras escuelas y nuestros paradigmas:
pensar que la escuela puede y debe educar para la vida, para
el bienestar, para la felicidad, para el florecimiento y para la
contribución a los otros, y no solo para el examen, el éxito
profesional o el desarrollo económico.
Swami Sivananda de Rishikesh dice que la pregunta más
importante que debemos hacernos los educadores no es a qué
deben ir los niños al colegio sino a qué vinimos a la tierra: de
qué se trata la vida. Un modelo como la Educación Positiva
nos brinda respuestas y herramientas valiosas para reflexio-
nar sobre estas preguntas. Ubicar la realización personal, el M
desarrollo de la conciencia, la contribución y el sentido como
respuesta a estas preguntas, por encima del dinero, el poder, el
éxito material y los resultados en las pruebas estandarizadas.
M
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
6 I Personaje invitado

PROHIBIDA
LA VENTA
María Elena Garassini llegó a Colombia hace un año y ocho meses
y, desde entonces, se ha dedicado a generar sinergias, poniendo en
contacto a los pioneros en las diferentes áreas de la Psicología Positiva
aplicada en el país. La Psicología Positiva es la Ciencia del Bienestar, que
estudia las experiencias y los rasgos individuales, y los mecanismos a
través de los cuales estos pueden potenciarse para mejorar la calidad
de vida de los individuos. Se trata, pues, de un enfoque científico de
las fortalezas humanas como base potencial del desarrollo, y, gracias
a la gestión de María Elena en nuestro país, ahora existen redes, y
las iniciativas aisladas en el área de la salud, la educación y de las
organizaciones, comienzan a reconocerse y complementarse. Pero
en su concepto, el área que se encuentra más desarrollada es la de la
Educación Positiva. ¿De qué se trata? ¿Cómo participar de esta corriente
en boga que se promueve en diferentes ámbitos como “Educación para
la Felicidad”? Foto: Edwín Díaz

Entrevista con
MARÍA ELENA GARASSINI
Educación Positiva
o del enigma del
Oráculo de Delfos
PROHIBIDA El secreto de la sabiduría y la felicidad
Por Sandra Patricia Ordóñez Castro
¿Es posible  enseñarle a las personas a ser felices?
LA VENTA
La pregunta es muy interesante, además porque empe-
zaste justamente por el constructo de la felicidad.  Inicial-
mente, la Psicología Positiva trabajó precisamente este
constructo. Incluso, el primer libro que escribió Martin
Seligman, que es el padre de la Psicología Positiva, se llama
La auténtica felicidad. Pero hay una diferencia conceptual
entre lo que es la felicidad y lo que es el bienestar, y es muy
interesante entender el por qué del nombre de este primer
libro. Cuando Martín Seligman fue a hacer sus primeras
publicaciones, (estudios con muestras representativas e
instrumentos psicométricos, para compilar información
sobre la ciencia del bienestar y establecer a nivel psicológico
cómo las personas señalaban que a lo largo de su vida habían
experimentado más o menos bienestar), las editoriales
insistieron en que en el título se hablara mejor de felicidad
porque era una palabra con mucho más mercadeo. Entonces,
¿qué es lo que pasa? Psicológicamente hablando, la felicidad
es una parte del bienestar. Cuando trabajamos el bienestar
trabajamos dos corrientes complementarias: la corriente
hedónica, que es la felicidad asociada al placer, a la estimu-
lación de los sentidos, a todo lo que yo disfruto plenamente,
que veo, que huelo, que toco… y la corriente eudaimónica
que tiene que ver con el esfuerzo y  la virtuosidad. Es la feli-
cidad asociada al placer que produce realizar algo mediante
un esfuerzo prolongado. Así, pues, en Psicología Positiva el
Educación para la felicidad I 7
bienestar se resume como la suma del bienestar hedónico
(de los placeres de los sentidos), y el bienestar que tiene
que ver con el esfuerzo.
Entonces, con respecto a tu pregunta, ¿La escuela puede
enseñar a disfrutar y valorar el esfuerzo, pero también a
disfrutarte a ti mismo y tu relación con el entorno, lo que
ves, lo que hueles, lo que sientes…? Por supuesto. Pero es
importante aclarar al principio, que en lo que nos enfocamos
actualmente, es en cómo desarrollar elementos para trabajar
el bienestar. De hecho, la clave de la Educación Positiva,
es Well being + Academics. Es decir, la escuela debe dar
tanta importancia al aprendizaje de lo académico, como al
aprendizaje y la gestión del bienestar.
¿Cómo potencia la Educación Positiva este aprendizaje
del disfrute y la valoración del ser y del hacer?
La escuela positiva ayuda a las personas a conocerse en
su carácter, en sus potencialidades, y además les ayuda a
aprender Ciencia, Matemáticas, etc. Porque yo puedo llegar
a ser un buen científico, al que además le guste trabajar en
equipo y le guste ayudar a otros. Entonces necesito aprender
elementos de la Ciencia (eso me lo da la escuela tradicio-
nal), pero, también necesito aprender a trabajar en equipo
y saber cuáles son mis habilidades y cómo puedo usarlas
para ayudar a los demás, y eso me lo da la enseñanza del
Bienestar.
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
8 I Personaje invitado
¿Qué otros aspectos integran ese espectro del bienestar
que cobran valor como objeto de la Pedagogía?
Hablamos de Psicología Positiva como la Ciencia del Bienes-
tar y hablamos de Educación positiva como aquellos elementos
de la Ciencia del Bienestar que se han tomado para hacer
modelos de apoyo a las escuelas. Pero cada escuela decide
cuáles de esos elementos son más importantes para trabajar
en su contexto. El marco conceptual de la Psicología Positiva
se ha nutrido de muchas investigaciones de todas partes del
mundo y señala cuáles son los elementos que cualquier per-
sona, grupo humano, familia, comunidad, políticas públicas,
deben trabajar para gestionar el bienestar de las personas o
ciudadanos. ¿Cuáles de estos elementos pueden ser útiles para
que las organizaciones sistemáticas que tengan por función la
formación de las personas (como la escuela), puedan generar
modelos de educación Positiva? Bueno, depende. Hay jardines
que tienen modelos de Educación Positiva, escuelas Primarias
PROHIBIDA
y de bachillerato, y hay universidades que tienen modelos de
Educación Positiva. Entonces lo que te quiero decir es que
los lineamientos generales de la Teoría del Bienestar dicen:
“Todo el mundo, para poder tener bienestar, debe aprender
a gestionar sus emociones positivas”. Pero la aplicación de
este parámetro es correlato del contexto. La emoción positiva
es algo humano, que sucede en cualquier parte del mundo, y
le sucede a un esquimal lo mismo que una persona tropical, a
un nórdico, que a una persona en África. Lo que cambian son
las razones por las cuales experimentamos esas emociones.
Y es en función de esas razones, que son de orden cultural,
LA VENTA
que la teoría se debe adaptar al contexto. Entonces, si en este
país se acostumbra más a agradecer, o se acostumbra más a
divertirse, o se acostumbra a enseñar a la gente esperanza,
o se acostumbra más enseñar a la gente a tener interés por
ciertas cosas, entonces esas serán las fuentes de emociones
positivas de ese país.
¿Cómo se determinan entonces cuáles son esos
aspectos relevantes según el contexto?
Ahí es donde toca decir, trabajemos durante un mes
haciendo tabulación de cuáles son los detonadores de las
emociones positivas de estos niños que viven en el campo,
que se levantan a esta hora de la mañana y desarrollan
estas actividades… (puede ser, por ejemplo, que reciban
mucha emoción positiva de su relación con la naturaleza,
del ejercicio físico, de los vínculos ancestrales...). Cuando
se hayan tipificado sus emociones positivas y sus causas,
entonces hay un norte: trabajemos en esto. Y, seguramente
será distinto de lo que se trabajaría con un niño que vive
en Bogotá con sus padres en un edificio de apartamentos,
o de un niño que vive con un núcleo familiar extenso en
Alaska criando perros…
Muy bien. Entonces podemos ir directamente hacia
ese marco general y ver cuáles son  los aspectos
constitutivos del bienestar. ¿Cuáles son esos
indicadores generales que se pueden  después aplicar a
los diferentes contextos?
La teoría del bienestar de la Psicología Positiva, que es
la que se aplica en la educación para generar modelos de
Educación positiva,  habla de cinco grandes elementos que
toda persona o grupo debe desarrollar y de un gran eje
transversal.
Los cinco grandes elementos que constituyen la teoría
del PERMA (un acrónimo por sus nombre en Inglés) son el
cultivo de las Emociones positivas (como orgullo, alegría,
bienestar, interés, diversión, gratitud, esperanza, serenidad,
asombro o amor); el Compromiso (capacidad de ponernos
en sintonía con nuestras capacidades para desarrollar acti-
vidades en las cuales podamos fluir en un estado óptimo de
activación, concentrándonos intensamente en el presente);
las relaciones positivas (lo cual implica el desarrollo de
nuestras habilidades interpersonales); el propósito y sig-
nificado (que tiene que ver con un sentido de trascenden-
cia, de cómo utilizar las propias habilidades para ayudar a
los demás, de cómo ser útil en el propio entorno, lo cual
confiere sentido a la existencia), y, finalmente, el Sentido
del logro (que tiene que ver con la habilidad para fijarnos
metas, y trabajar de manera autónoma por su desarrollo a
corto, mediano y largo plazo).
El gran eje transversal es que cada persona conozca
cuáles son sus fortalezas de carácter. Para establecer la
clasificación de las 24 fortalezas del carácter, Martin Selig-
man y Christopher Peterson, tomaron muestras de lo que
las personas consideraban virtuoso en todos los países del
mundo y observaron cómo ciertas categorías se saturaban
y eran universales. No conformes con eso, tomaron todos
los libros religiosos, y todas las corrientes filosóficas, y,
finalmente, llegaron a una lista enormemente validada:
Curiosidad, amor por el conocimiento, mentalidad abierta,
creatividad, perspectiva, valentía, perseverancia, integridad,
entusiasmo, bondad, amor, inteligencia social, civismo,
imparcialidad, liderazgo, perdón, prudencia, humildad,
autocontrol, disfrute de la belleza, espiritualidad, humor,
gratitud y esperanza. Nadie duda de que esas son fortalezas
del carácter. Cualquiera que las vea se siente reflejado, no
importa en qué cultura esté.
Además de los cinco aspectos del PERMA, la Psicología
Positiva ha ido adoptando conceptos afines como la resilien-
cia, que es poder transitar por una adversidad, recuperarse y
aprender de ella. Entonces, muchas escuelas latinoamerica-
nas, por ejemplo, deciden que la resiliencia es fundamental
porque están en entornos de mucha violencia, de mucha
dificultad, y la priorizan en su modelo de Educación Posi-
tiva. Lo mismo sucede con recursos como la meditación y
el mindfulness (práctica de la consciencia plena). Entonces
con el modelo de los cinco elementos, más el eje transversal,
más elementos alternos como la resiliencia o el mindfulness,
cada institución perfila su modelo. Eso depende de quién

sea mi comunidad. Hay un grado enorme de libertad para
escoger los elementos y agregarlos al entorno educativo.  Porque no sirve de nada tener conocimiento sobre Educa-
¿Cuál es la perspectiva educativa del enfoque Positivo?
Históricamente la escuela ha priorizado formar al ser
humano sobre todo en su intelecto. Hablando de una manera
muy pragmática, todo padre tiene la aspiración de que su
hijo llegue a la escuela, reciba una serie de conocimientos y,
gracias a ellos, logre en su momento entrar a la universidad.
Eso, de manera general. Ahora, hay otros padres que dicen
“Mira, yo además de que quede muy bien preparado, quiero
que sea una persona íntegra, que tenga valores, que actúe
rectamente, y espero que la escuela me ayude a trabajar en
eso”. Y hay otros que dicen “Yo quiero que sea una persona
absolutamente feliz, que disfrute de sus estudios y que dis-
frute de la vida”. Es decir, “Me interesa también su bienestar”.
Entonces hay que ir a los orígenes de lo que implica formar
PROHIBIDA
y educar. Hay algo tradicional que es lo académico, después
viene todo el tema de los valores y después viene el tema
de “Yo quiero que sea una persona feliz, una persona que
se disfrute a sí misma y a los demás, que sienta que tiene
un papel que cumplir en el mundo, y que va a ser capaz de
dejar algún tipo de aporte o legado”.  adquirir herramientas para acompañar a los niños. Pero en
La escuela positiva te ayuda a conocerte y a que, a través
del autoconocimiento, logres entender quién eres tú, qué
puedes brindar a los demás, en qué eres muy bueno y en
qué otros aspectos de desempeño necesitas complementar
tus habilidades con las de otros (lo cual implica valorar las
LA VENTA
diferencias). Entonces la educación positiva brinda buena
formación en todas las áreas, pero además permite que lle-
gues a conocerte muy bien y que desde ese conocimiento
seas capaz de encontrar los espacios en los que te puedes
desarrollar y contribuir a la sociedad
Gestionarte…
Exactamente. Por definición de comportamiento humano,
uno no puede ser bueno en todo, porque las capacidades
humanas se mueven en una curva normal. Es decir, en algu-
nas cosas tendrás un desempeño intermedio, en otras muy
bueno, y en otras te irá muy mal. La función de la escuela es
permitirle a cada persona descubrir cuáles son cuáles, utilizar
sus capacidades intermedias y buenas para contribuir, y buscar
complementarse en aquellas que son muy bajas.
¿Qué implicaciones tiene la implementación de un
modelo con este enfoque en términos del trabajo
docente y cuáles son sus alcances potenciales?
Tú no puedes acompañar al niño a auto descubrirse para
aprender mejor los contenidos y desarrollarse plenamente,
sin pasar antes por el mismo proceso. Entonces, uno de los
trabajos más fuertes en Educación Positiva es la formación
de docentes. El reto es que verdaderamente todo docente
Educación para la felicidad I 9
inicie un proceso de autoconocimiento y transformación.
ción Positiva para transmitirle a los niños. Lo importante es
haberse transformado y haber entendido muy bien el propio
potencial, para entonces acompañar al niño y a los padres y
al resto de la comunidad educativa a que lo hagan. Entonces
hay que adelantar un proceso para que los docentes, a través
de todos los instrumentos y todo el marco conceptual de
la Psicología Positiva descubran sus fortalezas, manejen su
perfil, lo utilicen a su favor, se complementen con los otros,
y sean capaces de utilizar un lenguaje fortalezas en el aula. 
Eso implica una formación de entre mínimo seis meses y
un año acompañando al docente, y, después, haciéndole
seguimiento. Es fundamental que primero los maestros
y las juntas directivas tengan ese proceso de autoconoci-
miento en las escuelas, para después pasar a trabajar con
los niños y con sus familias. Porque ¿qué gano yo si tengo
un lenguaje de fortalezas en la escuela, si cuando los niños
llegan a la casa solamente los regañan por lo que no hacen
bien y no les depuran sus fortalezas? Entonces, hay que
ver cómo hacer que los padres involucren también en este
lenguaje. El actor clave es el maestro y la junta directiva que
aprenden autoconocimiento, se transforman y empiezan a
la mirada positiva hay que involucrar a toda la comunidad:
al señor de la bodega, al de la tienda, hay que ver también
cómo involucrarlos para que generen espacios para que
los adolescentes y los niños contribuyan. Al final, cuando
toda la comunidad está involucrada, se pueden hacer cosas
maravillosas y diferentes en cada lugar. Empiezan a apare-
cer proyectos. Surgen líderes comunitarios… y se pueden
desarrollar objetivos desde lo micro hasta lo macro…
En última instancia estamos hablando de
transformación social…
Así es. Transformación social, con la escuela como núcleo
de la comunidad, permitiendo que sus actores desarrollen
altos niveles de conciencia personal con respecto a quiénes
son. Yo, como agente educativo, lo que hago es llevar a la
conciencia algo que tú tienes en tu potencial. Y para eso me
valgo de todo el marco teórico de la Psicología Positiva y de
todos los instrumentos que están disponibles en la literatura
científica y en la Web.
Una cosa es saber que yo soy una persona a la que le
gusta trabajar en equipo, y otra cosa es ver que mi perfil
de fortalezas validado coincide con esa inclinación que yo
siento, y otra cosa es que me digan “Gracias a tu capacidad de
trabajo en equipo puedes ayudar a coordinar este proyecto”.
¡No me queda ninguna duda que eso es mi capacidad! Que
la escuela te brinde esos niveles de conciencia sobre tus
capacidades es algo que te marca.
Además del reconocimiento y la posibilidad del
compromiso desde esa capacidad que te es reconocida…
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
10 I Personaje invitado
Claro. Porque además fue la escuela la que me lo dijo, y
las instituciones tienen poder por el rol social que cumplen.   sus alumnos, a un portal y obtener su perfil de fortalezas,
Entonces, esa es la estructura de cómo trabajar Edu-
cación Positiva en la escuela y, lo que te decía, la escuela
puede propiciar que la comunidad misma elija cuáles son
los elementos del modelo que se van a aplicar primero, qué
será más importante. Si la gente participa en la elección de
los elementos del modelo de bienestar que su comunidad
necesita, habrá un nivel muy superior de involucramiento
y se pueden hacer cosas muy hermosas.
Con la ventaja del respaldo que ofrecen el modelo y los
referentes de experiencias previas…
Claro. Hay un modelo y hay experiencias institucionales
de cómo se ha aplicado y qué ha salido bien y qué no… Y
hay modelos icónicos de escuelas que ya son, incluso, for-
madoras de otras escuelas. Los primeros que empezaron
PROHIBIDA
a trabajar Educación Positiva fueron los australianos hace
unos doce años y hoy en día algunas de esas escuelas dan
cátedra de cómo hacerlo: “A nosotros nos fue así, pareciera
que esto funciona muy bien pero tú puedes mirar a ver si
a ti te funciona igual…”. Entonces, claro, ya hay gente que
puede orientarte. En Latinoamérica estamos muy incipien-
tes, empezando a entender el modelo a ver qué nos puede
ser útil, poniendo prioridad de unos elementos sobre otros
para atender a nuestra realidad.
Cuando hablas de la literatura y de los instrumentos
LA VENTA
que dan respaldo científico, solidez y credibilidad, al
modelo y sus parámetros, ¿a qué haces referencia con
exactitud? ¿Cómo pueden las instituciones educativas
implementar un modelo de Educación Positiva sin caer
en el tópico, en la moda, acogiéndose a los cánones de
la Ciencia del Bienestar?
En los albores de la Psicología Positiva hubo muchos
estudios a nivel universitario, muchas investigaciones, mues-
tras, estadísticos, diseño de pruebas psicométricas… Todas
esas cosas solamente las pueden hacer los expertos en las
universidades con un marco metodológico muy claro. Pero
una vez que existe un instrumento validado que permite
que cualquier persona siguiendo unas instrucciones claras
responda unas preguntas y obtenga un perfil de fortalezas,
todo es mucho más sencillo. Todo lo que se produce en
conocimiento y en instrumentos para medir Bienestar debe
ser abierto al público una vez que se ha hecho la validación
científica respectiva. Entonces todo está a la mano. Ya existen
los instrumentos y además se ha elaborado mucho material,
libros, páginas web, cursos virtuales, cursos presenciales,
para que la gente se forme en Psicología Positiva y en Edu-
cación Positiva, con un lenguaje llano, con ejemplos de la
cotidianidad, para que la gente sienta que estás hablando
de algo que le pertenece. No algo dicho en un lenguaje muy
técnico o difícil. Una cosa es hablarles a los maestros de
“Bienestar”, y otra es decirles que pueden ingresar, ellos y
y que ya hay libros para trabajar fortalezas del carácter con
alumnos de bachillerato, por ejemplo. Que si usted saca
su perfil y obtuvo que estas son sus fortalezas, hay estas
actividades específicas que puede desarrollar. Hay mucho
material ya en este momento. El reto nuestro es trabajar
con material en Español y adaptado a Latinoamérica. En
eso estamos. La idea es, con las escuelas que empiecen a
generar sus modelos, empezar también nosotros a escribir,
a compilar desde cómo ha sido su aplicación hasta: “cuén-
tame, ¿cuáles son las actividades que has desarrollado con
los niños del cuarto grado?, cuéntame, ¿cómo te ha ido con
los adolescentes cuando tratas de trabajar meditación?, ¿es
fácil meditar con ellos?, ¿qué cosas haces?, ¿cuáles son las
barreras?, ¿cuáles han sido los aciertos? El maestro quiere
cosas como ésas: “Dime la actividad que hiciste, ¿a qué hora
la hiciste?, ¿cómo la condujiste? ¿Qué dificultades tuviste?
Para yo probar a ver cómo me va a mí. Ya podemos llegar
incluso a ese grado. Por eso es que tenemos que agrade-
cer que los investigadores mundiales hicieran ese trabajo
inicial de validación, de creación de cosas básicas. Y ellos
mismos, casi todos los autores de Psicología Positiva, tienen
investigaciones publicadas en revistas de universidades,
arbitradas, pero también tienen un libro que es para todo
público. Entonces tengo el nivel técnico y tengo el “todo
público”. Eso ayuda mucho: “Cómprate el libro de Martin
Seligman, o el de Bárbara Fredickson que tiene muy bien
explicado cuáles son las 10 emociones positivas, y qué acti-
vidades puedes hacer dentro y fuera del aula para promover
cada una de esas 10 emociones positivas…”. No hay maestro
que se niegue a hacerlo cuando existe ese nivel de facilidad
para trabajar. Entonces un poco para que tú veas cómo se
hace, se hace así.
¿Cuáles son las más recientes novedades en el terreno
de la Educación Positiva en Latinoamérica?
Primero, la primera maestría virtual en educación posi-
tiva en Latinoamérica, en español en la Universidad Tec-
milenio, en México que trabaja con los cinco elementos
del PERMA más todo lo que tiene que ver con meditación,
mindfulness y hábitos saludables. Esta maestría la diseñamos
conjuntamente con Ricardo Anguiz y Covadonga Chávez
y la primera cohorte será de maestros mexicanos, pero
alrededor de noviembre saldrá ya la posibilidad para que
se inscriban maestros de todas las procedencias.  
La segunda gran novedad es que la gente del Geelong
Grammar School, que es la escuela pionera en Australia y a
nivel mundial en Educación Positiva, vendrá a Latinoamérica
a finales de octubre a dictar dos cursos cortos, de formación
intensiva. Uno se llama Descubriendo la educación positiva, y
el otro se llama Cómo trabajar las fortalezas del carácter en
la escuela. Entonces si usted es una escuela que ya empezó a
trabajar el modelo y le interesa saber cómo trabajan las otras

escuelas Invitadas (escuelas de toda Latinoamérica) el ideal
sería que pudiera asistir. Esas son las dos grandes novedades.
¿Cuál puede ser el alcance o la incidencia de dejarse
envolver por este gran movimiento de la Educación
Positiva en Latinoamérica? ¿Por qué vale la pena?
Vale la pena porque la Educación Positiva puede con-
tribuir a superar la herencia histórica de nuestros países
latinoamericanos, la vulnerabilidad de sus habitantes, el
tema de la pobreza y la desigualdad, la escasez de oportu-
nidades y la poca movilidad social. La educación positiva,
le da tanta importancia a la formación académica como a la
formación del bienestar y del carácter, de manera que los
estudiantes salen con muy buena formación disciplinar, pero
también con altos conocimientos de sus potencialidades, de
dónde pueden aportar, en qué áreas y con quién se pueden
unir, para qué son útiles y en qué pueden contribuir. Este
PROHIBIDA
enfoque funda verdaderas posibilidades de ascenso social,
verdaderas posibilidades de incorporación, de hacer alianzas,
de empezar a confiar un poco más en el otro. Si nosotros
logramos incorporar eso en las escuelas de todos los nive-
les sociales de la región, eso nos va a dar la posibilidad de
encontrarnos, de complementarnos, la oportunidad para
hacer cosas de gran impacto. Yo creo que tiene muchísimo
sentido. La idea entonces es que las escuelas que se vayan
animando, que empiecen a tener encuentros, como el pri-
LA VENTA
Educación para la felicidad I 11
mero que hubo en el Gimnasio Moderno.  Es decir, lo que
quisiéramos que pasara, ya está pasando. ¡Lo que tenemos
que hacer es que pase más! La gente de la Escuela Nueva,
guiada por una gran educadora colombiana que es Vicky
Colbert, y que tiene Escuelas en todo el país, (un modelo
activo que ha generado un impacto tremendo para mejorar
el rendimiento académico y las posibilidades de ascenso
social de los niños de las escuelas más desfavorecidas), va
a empezar a incorporar elementos de Educación Positiva.
Entonces, grandes modelos educativos que han tenido éxito
quieren incorporar elementos de Educación positiva. ¡La
luz empieza a aparecer por todas partes!
¿Qué viene ahora?
Viene una etapa muy linda de difusión de cuáles son los
principios de la Educación Positiva y qué elementos se tra-
bajan, para que, junto con tu comunidad, tú puedas decidir
qué es lo que quieres hacer.  Mi recomendación es “Mientras
más extensivo sea esto a cualquier ámbito, más éxito va a
tener”. Por ahí hay miles de cosas qué hacer, miles de retos...
Mi invitación es que comiencen a indagar, a formarse, a
gestionar sus inquietudes institucionales o personales, a
que, si ya están trabajando, busquen alianzas, se vinculen
a las redes que se han ido estableciendo, sistematicen sus
experiencias y les den alas en las comunidades. ¡Hay tanto
por hacer…! Yo estoy a la orden. M
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
12 I Tema central

¿Cómo educar para el

bienestar, la felicidad
y el florecimiento?
La experiencia del Gimnasio Moderno
y su modelo de Educación Positiva

PROHIBIDA
Juan Sebastián Hoyos Montes1

LA VENTA
 Educación para la felicidad I 13

L
a Psicología Positiva es una rama reciente de
la Psicología, creada hace 20 años por Martin
 Seligman, antiguo Presidente de la Asociación
Americana de Psicología y uno de los pensado-
res más importantes de la actualidad. Su objeto de estudio
es el bienestar, la felicidad, el florecimiento y el funciona-
miento óptimo de las personas, por oposición a la Psicología
tradicional que se ha centrado en estudiar la patología y la
enfermedad mental (Garassini, 2018).
Según estas investigaciones, el bienestar: 1) se puede
definir conforme al Modelo PERMA de Martin Seligman a
partir de los siguientes cinco elementos: emociones posi-
tivas, involucramiento, relaciones positivas, búsqueda de
sentido y logros (Seligman, 2000); 2) se puede medir (a
través de tests psicológicos validados internacionalmente y
de escaneos del cerebro); 3) se puede desarrollar y cultivar,
independientemente de la genética de las personas; 4) se
puede enseñar y aprender; y 5) es importante y merece ser
Ahora bien, ¿cómo llevamos todo esto a la práctica en el
Gimnasio Moderno? ¿Cómo lo implementamos? Nosotros
trabajamos con un modelo de bienestar que incluye siete
dimensiones, las cuales se derivan de las investigaciones de
Martin Seligman, Sonja Lyubomirsky y el Greater Good
Science Center de la Universidad de Berkeley en Califor-
nia. Entendemos que para lograr una vida de bienestar y
florecimiento es necesario cultivar los siguientes elementos:
Inteligencia
1 Bienestar físico 2 social para
construir
relaciones
sociales de
calidad

PROHIBIDA
abordado por las instituciones educativas (Seligman, 2011).
La Educación Positiva (o Educación para el Bienestar y Reflexión Inteligencia
el Florecimiento) es una corriente educativa y una tenden- 3 para construir 4 emocional
cia innovadora en educación que aplica los principios de la una vida para cultivar
Psicología Positiva y las Neurociencias a las instituciones con sentido, emociones
educativas. Es diferente de la Disciplina Positiva (a veces se propósito y positivas
confunden), que es otra corriente que busca forjar límites contribución
con afecto y comprensión (Norrish, 2015).
Esta corriente entiende que el propósito de la educación
no es exclusivamente el desarrollo intelectual. Eso es muy Desarrollo
importante, por supuesto, pero no es lo único. El propósito 5 del carácter 6 Resiliencia

LA VENTA
de la educación es el florecimiento de los estudiantes: es
decir, el desarrollo de las distintas dimensiones del ser
humano (cuerpo, emociones, relaciones, intelecto, dimen-
sión trascendental), no sólo el intelecto. Se puede definir
mejor con la idea de “Educar para la vida, y no sólo para el
examen”, como lo decía Agustín Nieto Caballero, fundador
del Gimnasio Moderno.
¿Y qué se requiere para ese florecimiento/desarrollo
pleno? Pues, desde luego, desarrollo intelectual. Pero tam-
bién otros aspectos como inteligencia emocional, cultivo de
la mente a través de la meditación, desarrollo del carácter,
inteligencia social, autoconocimiento, reflexión para cons-
trucción de una vida con sentido y propósito, entre otros.
Es decir, formación integral y habilidades del siglo XXI.
Ahora bien, ¿por qué el bienestar es importante en la
educación? Es importante por varias razones: porque el
estrés y la depresión serán las principales enfermedades
en el 2030 para la raza humana, según la Organización
Mundial de la Salud; porque al experimentar bienestar,
somos más creativos (Scott Barry Kaufman) y favorece-
mos el aprendizaje y los resultados académicos (Alejan-
dro Adler); porque la felicidad es el propósito de la vida
(Aristóteles); porque nueve de cada diez padres quieren
que sus hijos sean felices en el colegio; y porque cuando
experimentamos bienestar, nos desarrollamos mejor y
florecemos (Seligman, 2011).
(valores,
fortalezas y
hábitos)
Cultivo de paz
7 interna
En el Gimnasio Moderno, estas dimensiones sirven de ejes
curriculares del programa que se lleva al aula principalmente
en las direcciones de grupo, a lo largo de la escolaridad de
los estudiantes. Sin embargo, para su implementación nos
guiamos por dos principios:
El primer principio, consiste en que antes de transfor-
mar el currículo y las prácticas, hay que transformar el ser
y el estado emocional de los profesores. Esto es así porque
como nos dice la experiencia y como señalan las investiga-
ciones del MIT y su Centro de Ética y Valores, lo que más
educa -en sentido amplio- es el ejemplo de los maestros y
el ambiente del colegio. Por eso, hay que trabajar primero
en la transformación personal de los profesores. Bien decía
Carles Capdevila que “el principal activo de una nación es
el estado emocional de sus maestros”.

RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019

14 I Tema central
Para ello, nos aliamos con una organización muy seria,
Aviva Education, que cuenta con una plataforma de for-
mación online para educadores en Psicología Positiva. Esa
plataforma trabaja en nueve módulos que son: 1) Ciencia y
bienestar, 2) Conexión mente-cuerpo, mindfulness y yoga, 3)
Fortalezas del carácter (virtudes) y desarrollo del carácter,
4) Gratitud y cultivo de emociones positivas, 5) Mentalidad
de crecimiento (growth mindset), 6) Inteligencia emocional
e inteligencia social, 7) Indagación apreciativa, 8) Cultivo
de metas y 9) Resiliencia y perseverancia (Grit).
Este programa se completa en un año. El programa parte
de la aplicación de estos principios en la vida del profesor
para su transformación, y luego su aplicación en el aula,
es decir, qué dice la ciencia, cómo lo aplicamos en la vida
personal, qué tendencias existen en educación y cómo lo
enseñamos (herramientas y recursos). Cada módulo se
realiza durante un mes, online, y luego el equipo del colegio
hace sesiones de retroalimentación y direccionamiento, y
PROHIBIDA
se comparten experiencias de los profesores. Esto es así
porque, para la transformación de los profesores, además
de la teoría y el conocimiento, se requiere tiempo, trabajar
en el autoconocimiento, la reflexión personal y la transfor-
mación de los hábitos.
El segundo principio es el siguiente: No es suficiente con
dar una clase de Psicología Positiva. Para lograr una imple-
mentación profunda, es necesario contar con un enfoque
curricular que impacte a los diferentes estamentos de la
comunidad (Nourrish, 2015). Para ello, nuestro modelo de
Educación Positiva es un modelo holístico e integral que se
LA VENTA
trabaja desde diversas aristas:
Los premios del colegio, que se entregan desde
hace 100 años, reconocen fortalezas del carácter:
el esfuerzo, la bondad, la solidaridad y el liderazgo.
El colegio ofrece charlas y talleres para padres,
durante todo el año, en temas de Psicología Positiva
para que desde casa se refuerce el enfoque.
El colegio cuenta con un programa de Mindfulness
o Meditación, para estudiantes de Segundo
a Octavo, dictado por una profesora externa
experta en el tema, que se viene implementando
“
desde hace cinco años.
El colegio cuenta con varios espacios de bienestar
y desarrollo para profesores y staff como yoga,
meditación, Chi kung, danza, cerámica, deportes,
música y diversas actividades de la Agenda
Cultural como charlas de poesía.
Ciertas temáticas de la Educación Positiva se
desarrollan en todas las clases como, por ejemplo,
la idea del Growth Mindset o Mentalidad de
crecimiento.
Desde el modelo pedagógico, que trabajan
todos los profesores en todas las clases, se
apoya el autoconocimiento y las habilidades
socioemocionales con estrategias como el
aprendizaje cooperativo, la autoevaluación y la
metacognición.
El colegio cuenta con clases especiales para
desarrollar los temas esenciales de la Educación
Positiva. Esas clases-espacios son las direcciones
de curso, clases de neurociencia, clases de
meditación, clases de autoconocimiento y
desarrollo de las fortalezas, clases de formación
en valores y virtudes, clases de Psicología
Positiva, clases de liderazgo, clases de inteligencia
emocional, clases de filosofía oriental, clases de
yoga y clases de sentido de vida. Muchas de estas
clases se ofrecen como electivas.
El programa de Psicología se centra en el
desarrollo del carácter, los valores, la empatía y el
autoconocimiento.
El colegio trabaja en cuatro competencias
transversales: pensamiento crítico, comunicación,
socioemocionales y de ciudadanía global. Dentro
de las competencias socioemocionales se trabaja
en autoconocimiento, fortalezas del carácter,
regulación emocional y empatía.
El colegio ofrece charlas permanentes de
maestros espirituales de diversos senderos
espirituales que trabajan temas de contemplación,
meditación, silencio y respiración.
El colegio apoya el proceso de Educación Positiva
pues los ejes organizadores del currículo no son
las áreas del conocimiento sino las dimensiones
del ser humano: 1) cuerpo; 2) creatividad y artes;
3) humanidades; 4) ciencias y matemáticas; y 5)
desarrollo personal y proyecto de vida.
Educar para la vida es
educar el intelecto, pero
también el cuerpo, las
relaciones, las emociones,
“
el carácter, los valores, y
el espíritu.
 Educación para la felicidad I 15

El tema de la implementación de la Educación Positiva no

es asunto de una clase o de un profesor. Es un enfoque inte-
gral que busca trabajar en las siete dimensiones de nuestro
modelo de Bienestar y Florecimiento desde diversas aristas
“ El tema de la implementación
de la Educación Positiva no
es asunto de una clase o de
y que busca impactar a todos los agentes de la comunidad
para transformar la cultura del colegio, empezando por un profesor. Es un enfoque
supuesto por la transformación personal del profesor: no integral que busca trabajar
podemos enseñar lo que no encarnamos.
Ahora bien, para aquellos colegios que quieren empezar en las siete dimensiones
a implementar la Educación Positiva, ¿qué podrían hacer? de nuestro modelo de
Según nuestra experiencia y según la teoría, lo primero sería
seleccionar un grupo de maestros, dos o tres, y formarlos Bienestar y Florecimiento
en Psicología Positiva. Recomiendo la plataforma Aviva desde diversas aristas
Education (puede verse en www.avivaeducation.com), o
pueden tomar el curso de Coursera de la Universidad Austral y que busca impactar a
de Psicología Positiva, que es gratis. todos los agentes de la
Lo siguiente, es empezar a trabajar algunos temas pilares
de este enfoque como la meditación-relajación-mindfulness, comunidad para transformar
la cultura del colegio,

PROHIBIDA
el cultivo de emociones positivas o el desarrollo de las
fortalezas del carácter desde las direcciones de curso, la
cátedra de paz o clases electivas de valores y/o desarrollo empezando por supuesto
humano. Para esto, recomiendo el currículo de Aulas Felices por la transformación
de Ricardo Arguís, disponible online y sin costo (sus ejes
son mindfulness y fortalezas del carácter). personal del profesor: no “
Esos espacios, por supuesto, deben ser distintos. No podemos enseñar lo que no
pueden ser simples clases magistrales. Deben ser espacios
para estudiar la teoría, pero también para explorar en el encarnamos.
autoconocimiento, reflexionar sobre la vida y transformar los
hábitos (por ejemplo, empezar a meditar). Por ahí se puede

LA VENTA
empezar. El Gimnasio Moderno estará feliz de compartir su
modelo y formar profesores de otras instituciones, cosa que
venimos haciendo desde hace un par de años.
¿Cómo medir el impacto? ¿Cómo evaluar? Este es un gran
reto. En la actualidad estamos diseñando un instrumento
para realizarla y estamos haciendo una evaluación externa,
con Ecohumanos, una organización experta en medir el
liderazgo y el desarrollo humano. Hay varios logros hasta
el momento que nos enorgullecen mucho: testimonios de
muchos profesores y estudiantes que han transformado sus
vidas, se sienten mejor, se relacionan mejor y han cambiado
su visión de la vida; los resultados académicos del colegio
han mejorado en los últimos años (esto no se debe única-
mente a la Psicología Positiva, pues existe un programa de
fortalecimiento académico en paralelo); las admisiones han
mejorado pues las familias encuentran muy atractivo este
modelo de educación. Ahora estamos implementando el
modelo en el colegio en concesión Gimnasio Sabio Caldas
en Ciudad Bolívar, Bogotá, con muy buenos resultados por
parte de los profesores.
Educar para la vida es educar el intelecto, pero también el
cuerpo, las relaciones, las emociones, el carácter, los valores,
y el espíritu. Decía Pitágoras que educar no es dar carrera
sino templar el alma para las dificultades. Los modelos de
Educación Positiva forjan el carácter y preparan para la
adversidad y la dificultad. Qué distinta es la vida cuando
afrontamos las dificultades, pero con recursos: buenos hábitos
de salud, red de apoyo, capacidad de gestionar las emocio-
nes, claridad sobre nuestras fortalezas y recursos internos,
un sentido de vida y resiliencia. La Educación Positiva, en
mi sentir, es muy valiosa porque le aporta al bienestar y al
desarrollo humano integral, pero también porque prepara
para la vida y para la adversidad. M
Referencias bibliográficas
Garassini, M E. (2018). Psicología Positiva y Comunicación No Violenta.
Bogotá: Editorial Manual Moderno.
Seligman, M. (2011). Flourish. Londres: Nicolas Brealey Press.
Norrish, J. (2015). Positive Education: the Geelong Grammar School
Journey. Londres: Oxford University Press.
Notas
1 Profesor de Psicología del Bienestar y de Filosofía Oriental.
Vicerrector del Colegio Gimnasio Moderno. Creador y director de su
Programa de Educación Positiva.
juanhoyos@gimnasiomoderno.edu.co
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Seligman, Scott Barry Kaufman, Alejandro Adler, Sonja
Lyubomirsky, Greater Good Science Center y Aviva
Education.

RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019

16 I Tema central
¿Por qué el
mindfulness
en la educación?
PROHIBIDA
María José Rentería1
S
  olemos decirle a los estudiantes: ¡Pongan aten-
  ción! ¿Les estamos enseñando a los estudiantes
  a prestar atención? Queremos que los salones de
  clase sean lugares donde se respire un ambiente
de aprendizaje. ¿Les hemos enseñado a los estudiantes a
respirar adecuadamente? Queremos que los estudiantes
estén más centrados y sean menos reactivos. ¿Les hemos
LA VENTA
enseñado a centrarse y cómo responder? Queremos que
los estudiantes se respeten a sí mismos y a los demás ¿Les
estamos enseñando a conocer su ser interior? Aspiramos
a que los estudiantes no pasen el día conectados a los
aparatos electrónicos. ¿Les estamos enseñado a conectar
consigo mismo?
Todos los profesores tenemos las mismas aspiraciones
y expectativas comunes sobre nuestros estudiantes. Lo
que tenemos que entrar a evaluar es: ¿qué tanto esta-
mos siendo partícipes y promotores de estos procesos de
auto-regulación?  El mindfulness es una práctica que conduce hacia ese pro-
Mi experiencia como docente comenzó desde el año 1995
en el área del teatro; inicialmente en el ámbito extracurricular
y luego dirigiendo y enseñando un programa del MYP del
sistema IB (International Baccalaureate), como parte del
pensum escolar. Tras años de experiencia bajo el dominio
de la creación, del trabajo corporal, de la exposición de los
sentimientos, de las ideas, de la voz y de las palabras, llegué a
una conclusión: los niños y adolescentes quieren y necesitan
respirar, meditar, parar, lo están pidiendo a gritos y nadie
los está escuchando.
¿Por qué sucede esto? Porque ni siquiera los mismos
estudiantes están siendo conscientes de sus necesidades.
Y ahí es donde entra el mindfulness a ser una excelente
herramienta de auto-conocimiento e introspección dirigida
hacia la auto-regulación.
Todos los seres humanos albergamos en nuestro inte-
rior una serie de acontecimientos que están sucediendo
momento a momento tales como: emociones, pensamientos,
sensaciones corporales agradables, desagradables, neutras;
de los cuales no nos damos cuenta la mayoría de las veces.
En ocasiones nuestros pensamientos inconscientes,
desordenados, eclécticos pueden estar generando ciertas
emociones, a su vez cargadas de una serie de sensaciones
corporales difíciles de contener, por ende, de comprender
y por lo tanto de gestionar.
Toda esta amalgama de fenómenos inconscientes son el
caldo perfecto para desajustar el sistema nervioso, perturbar
la corteza pre-frontal, activar nuestra amígdala cerebral.
Como resultado nos encontramos con estudiantes o seres
poco concentrados, inquietos, ansiosos y, en muchas oca-
siones, incapaces de manejar las propias emociones. Esto,
por no hablar de nosotros los adultos.
ceso de observación atenta y ecuánime sobre los diferentes
fenómenos antes mencionados que se presentan en nuestro
interior, así como la relación consciente con el entorno que
nos rodea, a través de los sentidos. La respiración, termina
siendo el termómetro que indica cómo lo está asumiendo
o asimilando la mente, el cuerpo y el espíritu.
Una vez se obtiene la capacidad de conectar de forma
consciente con la respiración, se logra intervenir sutilmente
sobre el sistema nervioso, le ayuda a la mente a enfocarse
y eventualmente permite estabilizar procesos emocionales
que se estén manifestando en el cuerpo. 
El mindfulness es una herramienta que interviene directa-
mente sobre el sistema nervioso generando calma y bienestar.
Ayuda a generar procesos de introspección, permitiendo la
identificación de emociones y sensaciones más concretas.

“ La
respiración,
termina
PROHIBIDA
siendo el
termómetro
que indica
cómo lo está
asumiendo
o asimilando
la mente, el
LA VENTA
cuerpo y el
espíritu.
Este es el primer paso para la auto-regulación: el recono-
cimiento. No se puede intervenir, cambiar o modificar algo
que no se ha hecho evidente.  con sus más profundas emociones y sentimientos, de ser
En ese sentido, el mindfulness es estar en el presente,
aquí y ahora, generando consciencia.
En la medida en que se va fomentado e incrementando esa
capacidad de dirigir la atención, se va fortaleciendo la corteza
pre-frontal, responsable de las funciones ejecutivas, de la
concentración y en gran parte de la regulación emocional.
A medida que la vida va pasando y se van acumulando
experiencias y vivencias, la personalidad se va construyendo,
esto incluye la incorporación de hábitos, muchos construc-
tivos; otros, no tanto.
Desde la infancia y/o adolescencia se puede generar
una consciencia de la aparición o enraizamiento de algunos
hábitos no saludables: malas posturas, distracción constante,
estímulos recurrentes, comportamientos erráticos, falta de
auto-control, entre otros.
Como respuesta a estos estudiantes en los que reconocí
desde hace años la necesidad de querer y necesitar tomar
Educación para la felicidad I 17
“
una pausa por un momento, de recogerse en sí mismos, de
respirar, de calmarse, de mirar hacia adentro, de conectar
capaces de hacerse cargo de sus hábitos, comencé a imple-
mentar hace algunos años un programa de Mindfulness para
la educación: “¿Cómo es tu mundo?” de Enteconsciente.
Éste programa busca facilitar al estudiante tanto en el
salón de clase como fuera, oportunidades para observar,
identificar y generar respuestas conscientes y más oportunas
para lograr un mejor desempeño en el ámbito académico y
personal dentro de un marco de empatía.
El programa se divide en dos partes: El básico y el pro-
grama “Comprendo Mejor”. El programa básico permite
que el niño o niña logre comprender más quién es y cómo
funciona: hay una mente con unos pensamientos, del pasado,
del presente, del futuro o imaginación. Estos pensamientos
producen ciertas emociones, las cuales se manifiestan en el
cuerpo a través de sensaciones. Estas sensaciones pueden ser
agradables o desagradables. Las desagradables se aceptan, no
se evaden, pero no se alimentan. Las emociones agradables
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
18 I Tema central
se pueden cultivar (Heartfulness). La atención y la respira-
ción se pueden ver afectadas por todos esos fenómenos que
suceden constantemente. Si el estudiante logra observar e
identificar, puede entrar con más consciencia a participar
de su propia auto-regulación.
¿Cómo regular por ejemplo la atención? Hay que aprender
a identificar los estímulos (internos y externos), así como
de las distracciones que desvían la atención. A los estímulos
se les da un manejo pertinente y a las distracciones se les
hace filtración.
En este programa básico se introduce y cultiva el
“Momento MIndful”. Este es un espacio de quietud y silen-
cio en que se enfocan (sonido instrumento/cuenco), se
centran y se conectan a través de una respiración ancla
(abdominal) consciente, logrando más foco, claridad y
eventualmente calma.
Una vez los estudiantes adquieren más conocimientos
sobre sí mismos, se profundiza en cada una de las áreas a
PROHIBIDA
través del programa “Comprendo Mejor”.
“Comprendo Mejor”, busca proporcionar más herramien-
tas tanto teóricas como prácticas de cada una de las áreas. Año
tras año, dependiendo de la etapa de desarrollo del niño, se
va incorporando nueva información, en el siguiente orden:
Sentidos
1 Generan consciencia y están presentes en cada
uno de los cinco sentidos. Agradecimiento por su
LA VENTA
tenencia.
Mente
2 La mente y su relación directa con el cerebro.
Cómo en esa simbiosis se pueden producir
cambios en mi cerebro, en mis pensamientos y
por ende en mi atención y concentración.
Cuerpo
3 El cuerpo y el sistema nervioso: cómo funciona el
sistema nervioso autónomo (sistema simpático
y para-simpático) para un mayor balance y
tonificación del sistema.
Emociones
4 Las emociones cómo promover el equilibrio
emocional, gestionando emociones difíciles.
Cómo comunico y respondo ante una emoción.
Bienestar
5 Cuáles son esos valores y decisiones con los que
construyo mis acciones para lograr una vida plena
en el ámbito físico, psicológico, emocional, social,
espiritual y material.  Notas
“ Y ahí es donde entra el
mindfulness a ser una
excelente herramienta
de auto-conocimiento “
e introspección dirigida
hacia la auto-regulación.
Más allá de entrar en números y estadísticas, donde hay
muy buenos resultados, considero que lo importante de la
experiencia es ser testigo de la necesidad de introducir en
el ámbito educativo conocimientos y metodologías para
desarrollar y fomentar las competencias socio-emocionales
que puedan fortalecer valores, brindar contextos de auto-
gestión que permitan una mejor calidad en las relaciones
intro e interpersonales.
¿Es este un proceso fácil? No, lo fácil es quedarse en el
modus operandi habitual. Por lo tanto se generan resistencias
ante el cambio y ante el hecho de entrar a abrir la puerta a un
mundo interior desconocido pero que se está manifestando
constantemente en nuestras acciones y comportamientos.
Pero este mundo necesita de seres empáticos, capaces
de resolver ecuaciones no sólo matemáticas sino de carácter
humano.  
Estas generaciones van a ser las encargadas de afrontar
los nuevos retos que nos está planteando este nuevo mundo
de tecnologías, de inteligencias artificiales, de desechos
tóxicos con complejos desafíos sociales. Serán los rescatistas
de un planeta que necesita que se genere más consciencia,
desde lo personal, lo social y lo ambiental. Donde el bien
común prevalezca sobre el individual. Para esto se necesita
fortalecer la auto-confianza.
Y para ello, lo primero que hay que tener claro es quién
eres, cómo eres, cómo funcionas y cómo es tu relación con
el mundo al que perteneces y que te rodea.
Es indispensable participar en la construcción de entor-
nos más saludables para el aprendizaje en el salón de clase.
Procurar que el cuerpo estudiantil esté más receptivo a
la adquisición de variados y nuevos conocimientos de las
diversas materias.
Es fundamental facultar espacios donde se cultive el
auto-conocimiento, la auto-consciencia e invitarlos a ser más
responsables de sus capacidades de auto-gestión. Entregarles
herramientas socioemocionales concretas que conlleven a la
población infantil y juvenil a interactuar con consciencia y
generar vínculos más sanos consigo mismos y con los demás.
Al final, cada uno es responsable de construir su propia
felicidad, así como de permitirle a los otros de encontrarla.
M
1 Directora de Enteconsciente y programa de Mindfulness para la
educación: ¿Cómo es tu mundo?
www.enteconsciente.com
 Educación para la felicidad I 19

PROHIBIDA
LA VENTA

RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019

20 I Tema central

PROHIBIDA
LA VENTA

Desarrollo de las
fortalezas del
carácter
Ignacio Serrano Uribe1
S
PROHIBIDA
  e acaba el trimestre y los profesores corren con
  decenas de carpetas, papeles y registros para orga-
  nizar sus notas y poder entregar el mejor reporte
  posible a los padres de familia. Los estudiantes
nerviosos esperan ese momento en el que se sientan en un
banquillo a escuchar a su director de grupo contarles a sus
padres todo lo que han y no han hecho durante el último
periodo. Vienen elogios, regaños, reclamos, reconocimientos
y, finalmente, la atención de todos se dirige a la nota más baja
de esa cartilla para luego dedicarle más tiempo y esfuerzo
a esa mala nota. Este es el comportamiento y las respuestas
LA VENTA
que hemos asumido dentro de nuestra cultura, regida por la
tendencia de una fijación en las debilidades con la creencia de
que debemos concentrarnos en ellas y superarlas para lograr
un mejor desempeño, nivelarnos con nuestros pares y tener
una vida satisfactoria. ¿Qué pasaría entonces, si cambiamos
nuestro foco hacia lo que ya hacemos bien?
El desarrollo del carácter a partir de las fortalezas propone
un acercamiento a esto, y es siempre emocionante y muchas
veces difícil de apropiar. Emocionante porque presenta una
mirada próspera e incluyente, pues habla sobre la capacidad
de cada ser humano de experimentar una vida plena (aca-
démica, social o emocional) a partir de esas características
innatas e inalienables que reconoceremos como fortalezas
del carácter; y difícil de apropiar pues implica una aproxima-
ción casi contraintuitiva al tener que fijar nuestra atención
en lo que hacemos bien, siempre por encima de nuestras
debilidades. No es común ver a un padre pedirle a su hijo
que explique esa nota alta, reconozca y mencione lo que
hizo bien antes de pedirle explicaciones por los números o
letras que aparecen en color rojo.   modelo es descrito dentro del modelo de coaching cons-
Si bien el reto es grande, la motivación es mayor y cobra
sentido cuando entendemos el origen, la aplicación y los
beneficios de la educación positiva donde se prioriza el
desarrollo del carácter.
La implementación de este modelo surge desde la cons-
trucción de la Psicología positiva que ha liderado Martin
Educación para la felicidad I 21
Seligman junto con el Instituto Via y todo su
equipo de trabajo, y el trabajo de Donald Clif-
ton como director de la organización Gallup y
reconocido padre de la psicología de talentos.
Tal vez, si el lector ha oído hablar de ambos,
pueda surgir la inquietud acerca de la relación entre estos
dos movimientos, pero los une el mismo interrogante: ¿Qué
pasa si estudiamos lo que el hombre hace bien, a cambio
de enfocarnos en sus debilidades, patologías o condiciones
psicológicas? Además, no por casualidad, aparece el nombre
de Donald Clifton como uno de los principales asesores en
la construcción de ”Fortalezas y virtudes del carácter. Un
manual y una clasificación”, liderado por Martin Seligman
y Christopher Peterson.  
Ambas iniciativas, las fortalezas del carácter de Selig-
man y el desarrollo de talentos de Clifton, buscan el cre-
cimiento personal desde el desarrollo de las fortalezas;
la primera entendiendo las fortalezas del carácter desde
el concepto de virtudes y la segunda desde los talentos
comprendidos como patrones recurrentes de pensamiento,
acción y emoción. 
Estos modelos han sido llevados a diferentes ámbitos,
desde lo corporativo hasta el desarrollo personal, el coaching
y procesos terapéuticos. Nos interesa ahora la aplicación
a los espacios educativos, en donde los beneficiados no
serán únicamente los estudiantes sino toda la comunidad
a su alrededor. 
Una de las aproximaciones del colegio se da desde un
modelo formulado en tres momentos: Entender/Nom-
brar - Reconocer/Apropiar - Aplicación intencional. Este
truido por la organización Gallup y propuesto también por
Ryan Niemiec como uno de los modelos de trabajo para
el desarrollo de las fortalezas del carácter. Este modelo
implica esencialmente un proceso de autoconocimiento
que puede transcurrir transversalmente durante varios
períodos académicos. 
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
22 I Tema central
Iniciamos con entender/nombrar: esta es la base teórica
de la implementación de este modelo, no podemos asumir
esto sin antes hacerlo parte de nuestro lenguaje, es necesario
ponerle nombre a estas fortalezas y comprender de qué se
trata cada una de estas. Como muy bien lo plantea la psico-
logía positiva, ya tenemos nombres y referencias para todas
las patologías y condiciones del comportamiento humano,
ahora démosles un nombre a las cosas buenas.     desarrollo excepcional de cada una de esas características.
La segunda fase de este modelo incentiva un proceso de
introspección, donde se motiva el reconocimiento de las
fortalezas que se han entendido previamente en acciones
específicas de la vida cotidiana. Visualizamos y encontramos
evidencia de comportamientos que reflejan estas fortalezas, y
llevamos a la apropiación de estas características. El proceso
introspectivo para la identificación de los comportamientos
se incentiva a partir de las siguientes preguntas, propues-
tas como “pistas de talentos” por Gallup: ¿Cuáles son esos
momentos que más anhelas? ¿En dónde has identificado
PROHIBIDA
picos de excelencia? ¿Qué es eso que aprendes más rápido
que los demás, lo que más te fluye? ¿En qué momentos
recibes cumplidos o reconocimientos? Y, ¿qué te hace o ha
hecho sentir orgulloso? La identificación y respuesta a estas
preguntas cobra un valor poderoso dentro del proyecto de
vida y desarrollo vocacional, pues al encontrar estas accio-
nes se habilita la posibilidad de proyectar conscientemente
una vida donde podamos hacer más de eso que nos llena de
orgullo, que anhelamos y nos fluye, y donde podemos tener
LA VENTA
“
Como muy bien lo plantea
la psicología positiva,
ya tenemos nombres y
referencias para todas las
patologías y condiciones
del comportamiento
humano, ahora démosles
“ sintetizados por Michelle McQuaid, quien des-
un nombre a las cosas
buenas.
un desempeño excelente para aportar de la mejor manera
posible a la humanidad siendo felices.   los equipos que conformen… el momento para este viaje es
Entre estos dos primeros momentos se comienza a tejer
el proceso de autoconocimiento y autoestima prioritario
en el desarrollo adolescente, pues irremediablemente nos
empezamos a sentir identificados con alguna de las fortalezas Notas
que estamos conociendo y, mejor aún, nos empezamos a 1 Coach de Fortalezas certificado por Gallup. Fundador de CleverU
enamorar de las características que suponen estas fortalezas
para luego encontrarnos con ellas en nuestras propias vidas,
e iniciar un ciclo de autoestima al reconocer su valor tangible. 
Finalmente, debemos poner en práctica estas fortalezas.
La sola identificación y apropiación de estas, puede cumplir
un papel importante en la generación de identidad y autoes-
tima en la adolescencia, pero no estaría completo el ciclo si no
las usamos intencionalmente para generar valor en nuestra
vida y la de nuestra comunidad. La inversión intencional
en el uso de nuestras fortalezas del carácter nos lleva a un
¿Ahora, por qué adoptar este modelo? Y así respondemos
nuestra pregunta inicial: ¿Qué pasaría entonces, si cambiamos
nuestro foco hacia lo que ya hacemos bien?  Asumir este
modelo de fortalezas del carácter supone un enriquecimiento
de nuestra cultura educativa, pues nos da un lenguaje que nos
permite elaborar nuestro autoconocimiento más allá de los
lugares comunes en los que solemos caer; “soy bueno para
fútbol; se me da la escritura y las matemáticas; tengo talento
musical, etc.” Esto se logra al comprender las veinticuatro
fortalezas del carácter descritas por la psicología positiva
o los treinta y cuatro talentos identificados paralelamente
por la psicología de talentos. Al hacer esto, nos permitimos
también abarcar el 100% de la comunidad pues incluimos a
todos aquellos que no han encontrado lugar dentro de esas
habilidades deportivas, académicas, o artísticas que mencio-
namos tan fácilmente. Los beneficios de esto van más allá de
las observaciones anteriores, existen ya múltiples estudios
que muestran los resultados del giro hacia las fortalezas y
el desarrollo de talentos en las escuelas de Estados Unidos.
Gallup presenta un informe sobre algunos resultados de esta
implementación: Existe una alta correlación entre el uso y
conocimiento de los talentos y la motivación; el solo hecho
de conocer los talentos muestra un crecimiento del 7% en el
compromiso con las actividades diarias y la inversión diaria
en los talentos aumenta este porcentaje; los estudiantes con
mayor optimismo y nivel de compromiso activo o enganche
reportan mejor desempeño y menor ausentismo; poder
hacer las actividades en las que mejor se desempeñan hace
que los estudiantes tengan una mayor percepción de éxito
en el colegio. (Para el lector interesado en
profundizar puede encontrar varios estudios
cribe brevemente 10 razones para enfocarse
en las fortalezas)
Los retos que trae el siglo veintiuno son muy grandes, y
como muy bien lo dice Jenifer Fox en su libro “Your Child’s
Strengths”: “aquellos que experimenten logros repetidamente
serán esos que conozcan sus fortalezas y las puedan llevar a
ahora, pues el siglo 21 exigirá fortalezas. Enfocarse en las
debilidades es lo que nos hace quedarnos atrás.”
organización dedicada al desarrollo vocacional y vida laboral de los
jóvenes.
 Educación para la felicidad I 23

PROHIBIDA
LA VENTA

RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019

24 I Tema central

Herramientas
para gestionar adecuadamente
las emociones en adolescentes
Carolina Passega1 y Julián Saad2

PROHIBIDA
LA VENTA

Educación emocional y
adolescentes
E
n el último año escolar los
estudiantes toman una
serie de decisiones que,
de alguna manera, los
enfrentan al contexto en el que se desen-
vuelven, pero también hacia sí mismos.
El temor al fracaso, a enfrentarse a un
futuro incierto o a la presión de cumplir
las expectativas de los padres, con algu-
nas preocupaciones que desembocan
en manifestaciones de ansiedad, impul-
sividad, agresividad, miedo o evasión.
Algunos estudiantes asisten a terapias
psiquiátricas, toman medicamentos,
reaccionan violentamente con los otros o
PROHIBIDA
no le encuentran sentido a su quehacer,
especialmente cuando los resultados
obtenidos no son los esperados. Consi-
deran que ser competentes para la vida
es obtener notas altas, destacarse por
alguna aptitud y ser reconocidos por los
otros. Muchas veces se comparan con
los compañeros y es usual escucharlos
decir que no saben qué quieren en la
vida, no saben para qué son buenos y
que no creen en sus aptitudes porque
LA VENTA
no son exitosos.
Algunas veces la respuesta del ado-
lescente frente a dichos estímulos es
agresiva, a la defensiva, impulsiva y los
lleva a “salir” de los estados emocionales
a través del alcohol, juegos de video,
redes sociales o drogas. Notamos que
tienen pocas herramientas para gestio-
nar sus emociones, para lograr cambiar
su estado de ánimo y en general encon-
trar la ruta para hallar mayor bienestar.
La educación emocional y la inte-
ligencia emocional, términos que
comenzaron a aparecer a mediados
de los noventa, son dos caminos que,
implementados en el currículo, pueden
proponer salidas más favorables para
nuestros estudiantes. Existen varios
modelos que se han ido consolidando
con los años, como el que proponen
Linda Lantieri y Daniel Goleman con
CASEL (Colaboración para el apren-
dizaje académico, social y emocional),
un programa de aprendizaje socio emo-
cional que busca “mejorar la autocon-
ciencia y la confianza en uno mismo,
dominar las emociones y los impulsos
perturbadores y aumentar la empatía y
la colaboración” (Lantieri, pág 15). Esta
propuesta abarca cinco grupos básicos
de habilidades o aptitudes que son: la
autoconciencia, la autoconciencia social,
autogestión, toma de decisiones y habi-
lidades personales que, con la práctica
permiten perfeccionar la inteligencia
emocional. La psicología positiva, que
resuena desde el año 2000, contribuye
a reforzar la conversión de emociones
positivas, la creación de bienestar emo-
cional, la felicidad y el fluir.
También está el Modelo Prime (Ber-
kowitz, 2009) el cual le da importancia a
la formación del carácter impulsada por
los maestros, que reúne seis principios
que tienen en cuenta la edad de desarro-
llo y los intereses de los estudiantes para
establecer un modelo liderado por los
adultos, pero que fortalece, empodera
y facilita la toma de decisiones guiadas.
En esta propuesta, la formación de los
maestros y equipo directivo es deter-
minante para generar un ambiente ade-
cuado que permita que los estudiantes
se empoderen en la toma de decisiones,
realicen ejercicios de autorreflexión,
acuerdos y generar así un ambiente
escolar que permita poner en práctica
los principios de la propuesta.
Otro modelo que es importante
mencionar, es el pentagonal de com-
petencias emocionales propuesto por
­Bisquerra (2009), el cual establece cinco
grandes bloques que son: conciencia
emocional, regulación emocional, auto-
nomía personal, competencia social y
competencias para la vida y el bienestar;
que integrados al modelo educativo a
nivel metodológico permiten interven-
ciones puntuales para que los estudiantes
pongan en práctica sus competencias
emocionales (Bizquerra, 2009, pág 146).
Si bien existen muchos modelos, los
mencionados anteriormente son los más
relevantes y han servido como base
para estructurar currículos y estrategias
de educación emocional en muchos
colegios a nivel mundial. Ofrecen rutas
claras para formar a estudiantes y maes-
tros, generar ambientes educativos que
permiten poner en práctica la toma
de decisiones, la empatía y la autorre-
Educación para la felicidad I 25
flexión, entre muchas otras cosas, y edu-
can en la práctica. No obstante, nuestros
estudiantes nos han mostrado que nece-
sitan estrategias puntuales dada la edad
y el momento en el que se encuentran,
pues su ritmo es otro. Algunas veces
hay tanta información teórica que se
vuelve difícil la práctica y dilata la inter-
vención frente a los adolescentes, otras
veces, los procesos de transformación
requieren más tiempo, más aún cuando
ello implica movilizar al profesorado
a comprender el modelo, mirarse a sí
mismos y creer en la propuesta.
Algunas herramientas para
tener en cuenta
A partir de los modelos que han sur-
gido a lo largo de estos años, se pueden
aplicar distintas herramientas que per-
miten hacer conciencia y gestionar de
una manera adecuada las emociones,
puntualmente en las situaciones que
día a día movilizan a nuestros estudian-
tes adolescentes, con intervenciones
enfocadas y claras. Como se mencionó
anteriormente, los procesos de trans-
formación pueden llevar más tiempo e
implican una movilización del profeso-
rado, aspectos que no son compatibles
con los tiempos que manejan los ado-
lescentes y la manera como resuelven
sus asuntos, más aún cuando no han
iniciado un proceso de educación emo-
cional en años anteriores.
Notamos que la regulación emo-
cional y conciencia emocional en un
periodo corto de tiempo, son dos pilares
básicos que se pueden empezar a poner
en práctica con los estudiantes a través
de ejercicios guiados que les permiten
conectarse con la autonomía, establecer
relaciones más positivas, empoderarse,
tomar decisiones más conscientes y
tener más en cuenta al otro. Pero tam-
bién enseñarles que los problemas se
vuelven más grandes cuando no se
maneja la mente, cuando no se hace
un alto para respirar.
A continuación, algunas recomenda-
ciones puntuales que se pueden llevar a
la práctica en clases de hora y media, al
menos una vez por semana o en los espa-
cios de dirección de grupo, si los hay:
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
26 I Tema central

Recomendaciones puntuales

PROHIBIDA
LA VENTA

Estos ejercicios dirigidos por personas que hayan tenido
formación y acercamiento a la educación emocional e imple-
mentados a lo largo de un semestre, han dado resultados.
Algunos estudiantes comenzaron a meditar por su cuenta
o a hacer Chikung. Otros agradecieron la oportunidad y
afirmaron que no habían tenido este tipo de experiencias,
las cuales les cambiaron la percepción de sí mismos y de sus
problemas. Si bien no se trata acá de presentar resultados
medibles, podemos afirmar que al brindarles un espacio
diferente que les permitió conocerse mejor, parar su día a
día, conocer herramientas para cambiar sus estados emocio-
nales y hacerlos un poco más autorreflexivos, para muchos
cambió su manera de relacionarse consigo mismos, con el
mundo y con las dificultades que deben afrontar.
Está claro que la finalidad de la educación de hoy debe
centrarse en dar herramientas a los estudiantes para la vida.
Una herramienta fundamental es la educación que parte del
conocimiento y regulación de las emociones, que son señales
PROHIBIDA
de nuestra existencia y que determinan quiénes somos y lo
que hacemos todos los días. Los maestros, como replicadores
emocionales, tenemos la gran responsabilidad de trabajar
en nosotros mismos.
LA VENTA
Educación para la felicidad I 27
Referencias bibliográficas
Berkowitz, M. W. (2009). Teaching in your PRIME. Good things to do:
Expert suggestions for fostering goodness in kids, 9-14.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Editorial
Síntesis.
Bisquerra, R. (2016). 10 ideas clave. Educación emocional. Barcelona:
Graó.
Cullen, M. y Brito, G. (2015). Mindfulness y equilibrio emocional. (Roc
Filella, trad.). Málaga: Sirio Editorial.
Cury, A. (2016). Padres brillantes, maestros fascinantes. (Amalia Sato,
trad.). Bogotá: Planeta. (Obra original publicada en 2003).
Goleman, D. (2016). La inteligencia emocional. (Elsa Mateo, trad.).
México: Ediciones B. (Obra original publicada en 1995).
Lantieri, L. (2009). Inteligencia emocional infantil y juvenil. (Ana Grandal,
trad.). Madrid: Penguin Random House. (Obra original publicada en
2008).
Nieto, A. (2016). La fuerza serena. Chi Kung Shaolin. Bogotá: Ediciones
B Colombia.
Notas
1 Profesora de sociales y directora de grupo en el Gimnasio Moderno.
Historiadora con magister en Historia del arte.
2 Trabaja como Coordinador de Semestralización en el Gimnasio
Moderno. Comunicador social con estudios en Educación Emocional
y Bienestar de la Universidad de Barcelona.
Escanee el código QR y conozca más sobre el modelo
CASEL, el modelo PRIME y el modelo pentagonal de
competencias emocionales.
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
28 I Tema central

¡Hoy es posible
prevenir el suicidio!
Miguel de Zubiría Samper1

PROHIBIDA
LA VENTA

Una buena y una mala noticia
H
oy es posible prevenir el suicidio, estamos
cerca. ¡Magnífica noticia es que la FIDPA
(Fundación Internacional de Psicología
Afectiva), comenzara a pro-
bar la primera posible vacuna contra el suici-
dio! Y a diseñar un primer programa departa-
mental contra el suicidio; un programa por la
alegría de vivir, su mejor antídoto.
La mala es que los estudios de la FIDPA
indican que dos de cada cinco estudiantes han pensado
alguna vez en el suicidio. ¡Una cifra aterradora! ¿Por qué? La
explicación de doce años de estudios con jóvenes suicidas, es
una, precisa y directa: porque vivir es difícil y cada vez lo es
más. Aunque todos pensamos lo contrario, que vivir es fácil.
Debería serlo, si los padres, los colegios y las universidades
les enseñaran a sus hijos y estudiantes, el hoy olvidado arte
PROHIBIDA
de vivir. ¿Lo haces?
Sí, es difícil vivir por varias razones. La principal es que
la existencia actual le impone a los jóvenes cuatro tremendas
exigencias. En el pasado fue mucho más fácil, rodeados de
hermanos, vecinos, con vidas más sencillas.
La primera exigencia es proporcionarse diariamente senti-
mientos positivos (alegría, plenitud, optimismo, autorrealiza-
ción…) y saber atenuar los negativos (tristeza, apatía, derrota,
sufrimiento…). Sin tener ni idea de cómo hacerlo. ¿Quién les
ha enseñado? Nadie.
La segunda condición para valorar y disfrutar la existen-
LA VENTA
cia, es la de tener metas, sueños, anhelos, ilusiones personales
por los cuales levantarse con entusiasmo y optimismo cada
mañana, cada quien con los suyas; y así vencer la peligrosa
apatía, que acecha a millones de jóvenes hoy. ¿Quiéwwn les
ha enseñado? Nadie.
La tercera condición, muy difícil de alcanzar, tener y ali-
mentar es el vínculo e interacción positiva con sus personas
más cercanas: su padre, madre, hermanos, vecinos, compa-
ñeros, amigos, profesores… Apreciarlos y saberse apreciado
y apoyado por ellos; no estar solo, en suma. Posiblemente,
tampoco nadie les enseñe.
La cuarta condición existencial es dominar muchas de
las cincuenta cualidades humanas esenciales para lograr
buenas y gratas interacciones con uno mismo, con los
demás y con el mundo. Tales como ser emprendedor,
amable, paciente, generoso, sociable… Posible si sus padres,
hermanos, amigos, su colegio, su sociedad se las enseña.
¿Hoy quién las enseña?
Los estudios de la FIDPA señalan que las fallas de la primera
condición hacen al joven infeliz, al fallar la segunda lo hacen
apático, sin la tercera se es solitario, sin la cuarta se promueve
la peligrosa auto devaluación y al vivir una vida infeliz, apática,
solitaria, con pobre auto valoración fragiliza al muchacho ante
los sufrimientos. Piensa en cualquiera de tales condiciones
con sentimientos negativos diarios, sin anhelos personales por
cumplir, solo y con auto devaluación. ¡Sí, terrible!
Educación para la felicidad I 29
La combinación de esas variables fragilizan al muchacho
ante los mil posibles sufrimientos (considerados por las per-
sonas causas del suicidio, sin serlo, solo son sus detonantes)
las cuales pueden activar los pensamientos pesimistas, estos
pueden avanzar hacia desesperanza, o ideación, boceto,
intento… Ha comenzado la peligrosa ruta negativa contra
la vida, difícil de reversar una vez se instala en la mente
adolescente.
Prevención 3ª. Valorar el riesgo suicida
Por supuesto, la primera labor para prevenir el suicidio
consiste en reconocer un posible suicidio en curso y evitarlo
a toda costa.
Reconocer las señales suicidas debería ser una labor no
solo de psicólogos y psiquiatras, sino también de los padres,
los profesores y ciertamente de los mismos muchachos, sus
amigos y compañeros: todos debemos participar. Solo se
requiere educarlos en prevención del suicidio, que entiendan
la naturaleza del suicidio, sus señales y según estas adopten
las recomendaciones.
Ocurre igual que con la gripa, con la hipertensión, la
hiperglicemia… Las personas conocen su ABC, gracias a la
educación médica que todos llevamos en nuestra mente,
sobre todo debido a las enseñanzas de nuestras madres y
hermanos mayores. Sabemos qué es la gripa, cuáles son sus
señales y según estas, cuál resulta ser la mejor recomenda-
ción. Si basta con acetaminofén y más líquidos, o si requiere
tomar reposo por un par de días, o es menester visitar
urgencias, por ejemplo debido a fiebre alta y persistente.
La Liga colombiana contra el suicidio aplica un cues-
tionario de riesgo suicida de aproximadamente cincuenta
preguntas sencillas y directas, para explorar cuatro factores
definitivos:
Nivel de ideación Cantidad e
1 o intento suicida 2 intensidad de
sufrimientos
actuales
Factores
3 In-felicidad 4 epigenéticos
predisponentes,
familiares o
biográficos
El cuestionario produce un gráfico muy comprensible
como el siguiente, donde el rectángulo inicial dibuja el riesgo
suicida de cada quien. En este caso, de un joven de 16 años,
el gráfico muestra que hay riesgo suicida. No muy alto, pero
sí hay. Se pide entonces asistir a Psicología clínica o psiquia-
tría para una valoración más profunda y personal, donde se
tomen los correctivos del caso, cada quien con los suyos.
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
30 I Tema central

EMOCIOGRAMA Bienestar personal Bienestar vincular Bienestar existencial

2019 Octubre

Reconocido

Agradecido
Enamorado

Satisfecho
Apreciado
Optimista

Motivado
M. F. T. J 16 años

Valioso
Seguro

Fuerte
Alegre

Pleno
Masculino 9º Grado
Bogotá / Marzo 05/19
Siempre

Con
frecuencia

A veces

Casi nunca

No

PROHIBIDA
Nunca
RIESGO

Ideación

Sufrimiento

Epigenética

IN-infelicidad

No

Casi nunca

A veces

Con

LA VENTA
frecuencia

Siempre
Apático

Desmotivado

Poca cosa

Inseguro

Solo

Excluido

Infeliz

Triste

Angustiado

Ansioso

Sin futuro

Ideación
Este primer filtro determina el riesgo suicida, calificado como muy alto, alto, presente, o ausente. En este caso, presente.

Prevención 2ª. Factores predisponentes La presencia de uno, dos o varios, fragilizan al muchacho,
del suicidio lo debilitan ante los sufrimientos, conflictos y tensiones
siempre presentes al recorrer la vida. A mediano plazo
Si el riesgo está ausente, se le sugiere al joven valorar estos factores pueden inclinar la balanza hacia el suicidio.
posibles factores predisponentes. Entre ellos fundamental- Detectados a tiempo permiten aplicar correctivos eficientes,
mente cuatro: el primero de ellos advertirle al joven de su presencia y las
consecuencias esperables, y de ser necesario entrevistar a
sus padres, al director de curso o al psicólogo educativo.
1 2 3 4
Infelicidad Soledad Auto- Apatía
devaluación
 Educación para la felicidad I 31

100%

Muy alta

80%

Alta

60%

Presente
40%

Aceptable

PROHIBIDA
20%

Positiva

Ideación Sufrimiento Epigenética In-felicidad Soledad Auto Apatía

devaluación

Prevención 3a Prevención 2a M. F. T. 16 años

Masculino 9º Grado
Bogotá / Marzo 05/19

LA VENTA
Conocer los resultados personales de la evaluación es
un primer componente de auto conocimiento crucial, que 1 2 3
tanta falta les hace a nuestros jóvenes.
La educación contra el suicidio le insiste a los muchachos Su alegría de Resiliencia Felicidad general
en atender las señales de riesgo en ellos; pero también en vivir
sus amigos y compañeros cercanos. Como medida educativa
complementaria se les invita a realizar un breve taller de
motivaciones personales, que refuerce su resiliencia y el 4 5 6
amor por la vida, la esencia de todo: tener muchos motivos
para vivir. Vínculos Auto-valoración Auto-
En este perfil, los puntajes en rojo califican el riesgo alto. motivación
El joven presenta un peligroso factor predisponente alto a la
auto-devaluación; obsérvalo en el diagrama. Sumada al alto En suma, estar bien con el mundo, con los otros y con
sufrimiento pueden catalizar a mediano plazo el suicidio, de ellos mismos. Parece ser el núcleo de la sabiduría humana,
no tomar las medidas apropiadas. En esencia, es necesario que alguien le debe enseñar a nuestros niños y jóvenes.
profundizar los motivos para auto devaluarse e intervenirlos,
y enseñarle al joven formas más eficientes para afrontar sus
adversidades.
¡Hoy es posible prevenir el suicidio!
Antes de que aparezcan sus negras
Prevención 1ª. Los factores protectores señales. De nosotros depende
El gran sueño de la Liga colombiana contra el suicidio es frenar esta epidemia global.
el de prevenir primariamente el suicidio. Esto es, vacunar
desde pequeños a nuestros hijos y estudiantes contra este Notas
flagelo mundial. ¿Cómo? Fortaleciendo: 1 Psicólogo. Presidente de la Liga colombiana contra el suicidio.
Director científico Fundación Internacional de Psicología afectiva
fidpa.psicología afectiva@gmail.com

RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019

32 I Tema central
Los
profesores
como tutores
de resiliencia
PROHIBIDA
Jenny Sánchez Ramírez1
H
  oy en día la utilizacióndel término
  “resiliencia” se ha extendido
  en la sociedad. Sin embargo, la
  comprensión de esta palabra
no siempre es transparente. En algunas ocasio-
nes se la asocia con “adaptación”, “resistencia”
LA VENTA
e incluso con “invulnerabilidad”.
La palabra resiliencia que proviene del latín
re-salire, es utilizada por los físicos para expli-
car la capacidad de un material para resistir
al choque y retomar una forma conveniente
(Cyrulnik & Jorland, 2012). Tenemos aquí dos
elementos a tener en cuenta: resistir y retomar
una forma conveniente.
Esto nos permite comprender que es impo-
sible hablar de resiliencia solo por el hecho
de que una persona haya vivido una situación
“estresante”. En efecto, cuando hablamos de este
término en psicología, se requiere de la exis-
tencia de una fractura, un traumatismo psíquico
en el que se pone en cuestión la identidad. En
este sentido Cyrulnik (2001) señala: “Y es que
sólo se puede hablar de traumatismo si el niño
debe afrontar un día la realidad de la muerte”
(pág. 132). Sin embargo no basta con resistir al
traumatismo o adaptarse para poder hablar de
resiliencia ya que se requerirá transformarse,
metamorfosearse. Ser resiliente no se refiere a
ser sobreviviente, porque se puede sobrevivir
sin transformarse, sin conseguir metamorfo-
searse; tampoco significa adaptarse, ya que
una persona puede adaptarse para poder seguir
viviendo sin resignificar su herida; se requerirá
como indica Cyrulnik que el herido pueda:
(…) afrontar la muerte cercana,
inminente, casi real, debe dominar, para
salir airoso, la representación de su pérdida
y descubrir otro factor de resiliencia:
la escenificación del acontecimiento
traumatizante a través del dibujo, del
relato, del juego o del teatro (…) No
debe sólo hablar, sino que debe además
representar el fin, lo absoluto, el definitivo
no retorno (Cyrulnik, 2001, pág. 132).
Para que se presente el traumatismo debe
haber dos golpes: el primero, se da ante la
situación vivida, es el choque que fractura;
el segundo, tiene lugar en la representación
que se hace del golpe. Esta representación se
instaurará en el psiquismo por las visiones-va-
loraciones del contexto en el que la persona
se desenvuelve. Esto permite comprender por
qué hoy en día la ausencia de un padre en la
cotidianidad de la vida de un niño puede des-
encadenar un traumatismo, mientras que en el
pasado, la misma ausencia del padre raramente
conllevaba a un traumatismo, si éste proveía
económicamente el sustento del hogar. La sig-
nificación que damos a un evento depende de
la manera como nuestro contexto lo entiende.
Pero volvamos a la historia de la aparición de
este término en el área de la psicología. Unas de
 Educación para la felicidad I 33

las primeras personas en difundir esta

palabra fueron Emmy Werner y Ruth
Smith (1982), quienes realizaron un
estudio longitudinal en Hawái, en el que
hicieron seguimiento por un periodo
de 40 años a 505 niños, desde una edad
prenatal hasta la adultez. Estos niños
tenían características de riesgo como:
abandono, carencias afectivas, proble-
mas de salud, bajo peso y maltrato. Una
primera evaluación 20 años después,
les permitió concluir que el 30% de
esta población había tenido una adap-
tación aceptable y que posteriormente,
en la edad adulta 50% se habían trans-
formado, sin que las heridas previas
hubieran generado dificultades en su
integración social y familiar (Werner

PROHIBIDA
& Ruth, 2001).
Este estudio puso en cuestión afir-
maciones fatalistas que llevaban a plan-
tear que un niño que crecía en situacio-
nes de riesgo sería un adulto con dificul-
tades, visión en la que se daba valor a
frases como: “hijo de padre mal-tratante
será un padre que maltratará”. Se abrió
entonces una nueva perspectiva que
obligaba a comprender qué podría llevar
a que una situación de riesgo no fuera

LA VENTA
necesariamente una predicción de un
futuro fatal o cuando menos problemá-
tico. Una de las conclusiones de este
estudio fue, que quienes habían conse-
guido sobrepasar estas circunstancias,
habían contado con la presencia de un
adulto (no necesariamente familiar) con
el que había entretejido una relación
significativa. Es así que cobra vigencia
la teoría del apego.
Esta última fue desarrollada ini-
cialmente por John Bowlby y Mary
Ainsworth y permitió poner de relieve
la importancia que el vínculo tenía en el
desarrollo del bebé en los primeros años
de vida (Bowlby, 1985). Se evidenció
cómo los estilos de apego (Modelos
Operativos Internos) modelaban la
manera como el niño respondía a su
relación con el mundo (Bowlby, 1996).
Se encontró, cómo un estilo de apego
seguro facilitaba que el niño pudiera
asumir un comportamiento de explo-
ración de su contexto, de manera que la
seguridad que proporcionaba la figura
de apego significativo, conllevaba a que

RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019

34 I Tema central
él confiara en sí mismo. Se comprendió la importancia que la
figura de apego tenía para el adecuado desarrollo de un niño.
El bebé aun carente de mundo representacional, se fía de su
figura de apego para orientarse, sintiendo atracción por lo
desconocido gracias a la seguridad que le proporciona dicha
relación. Esto permite comprender cómo todo aprendizaje
e incluso, todo desarrollo biológico, requiere de la relación
con una persona tranquilizante.
El bebé habita el mundo de la percepción, se fía de lo
que encuentra, por la seguridad que le imprime su figura
de apego. Cuando un bebé no cuenta con por lo menos una
relación significativa, se aísla, adquiere comportamiento
auto-centrado y percibe toda novedad como una situación
estresante. La situación de estrés que vive, es tan aguda
que le impide incorporar nuevos aprendizajes, se centra
cada vez más en sí mismo y entra en un estado de aletarga-
miento. La hora del sueño deja de ser reparadora, se afecta,
su sistema endocrino y la hormona del crecimiento, se pro-
PROHIBIDA
duce alteraciones cerebrales, morfológicas y de la conducta
(Cyrulnik, 2006).
La privación afectiva en los primeros años de vida, será
asumida por el bebé como un golpe, una alternación del
entorno que obstaculiza su evolución. Esta situación será
subsanable siempre y cuando aparezca una figura que cumpla
el rol tranquilizante para el bebé, ante las situaciones estre-
santes (Gerhardt, 2015). Las alteraciones que se producen
por la separación de una figura tranquilizante cuando se
es bebé: “(…) son reversibles cuando el organismo está en
desarrollo y cuando las informaciones sensoriales del medio
LA VENTA
vuelven a tener una intensidad soportable y un ritmo proxi-
midad-separación que estimule el cerebro” (pág. 74). Para
ilustrar esta situación podemos pensar por ejemplo en un
bebé cuya figura significativa (que suele ser la mayoría de
las veces la madre) atraviesa por una situación de depresión
mayor. Esta persona, dada su situación, no estaría preparada
para asumir el rol de orientación del bebé, por lo que sería
necesario encontrar un sustituto afectivo que proporcione
seguridad al niño, dando espacio para que la persona que
en principio asumiría este rol pueda ser apoyada por un
profesional que le permita retomar posteriormente su rol.
La pregunta que surge aquí es: ¿cuál podría ser el rol del
educador? No es un rol menor.
Un padre acude al jardín con su bebé de doce meses de
edad; él asume un rol que cotidianamente ha estado reser-
vado a la madre, porque ella está deprimida. Se encuentra
con la profesora del jardín quien al terminar la jornada, le
dice: -“dígale a su esposa que el niño ha estado muy inquieto
durante la jornada, no ha comido, ha llorado”. Esta simple
conversación da cuenta del mundo representacional de la
educadora, quien insiste en dar el rol de figura significativa
a la madre; sin tener la intención, invalida al padre. Muy
posiblemente este bebé estará más inquieto que la mayoría
de los niños. Esta inquietud da cuenta de su sensación de
inestabilidad emocional, que se reducirá en la medida en que
sea acogido, lo que redundará en que el niño pueda empezar
a tranquilizarse, gracias a que encuentra una cotidianidad que
lo asegura y que lo estimula. ¿Qué implica para el educador
este rol? Significa, pensar sobre su mundo representacional,
preguntarse sobre sus creencias y valoraciones para que
pueda modificarlas para que este niño y su entorno puedan
subsanar una situación puntual. Así, el educador estará más
dispuesto a tranquilizar al niño ante la inquietud y podrá
conferir un rol al padre, quien a su vez cumplirá el rol de
figura significativa para el niño.
Hablaremos de resiliencia en el bebé, sólo cuando tras
una separación prolongada que genera un estrés intenso y
crónico, se produce una atrofia, sino, si el bebé pasó por
un periodo de estrés agudo más no crónico, hablaremos
de reversibilidad, la cual tendrá lugar cuando se sustituye al
cuidador significativo. Para que haya resiliencia tendrá que
haber existido atrofia, de manera que: “el organismo logrará
retomar otro tipo de desarrollo, un desarrollo en expansión
–a pesar de todo-, pero que conservará la impronta del
periodo herido” (Cyrulnik, 2006, pág. 74).
En este sentido, el rol del educador, cuando hablamos de
un niño sin palabra (mundo representacional) podrá ser: a) el
de una persona que lo apoya para que restablezca su desarrollo
(si entra en contacto con él antes de que haya atrofia); b)
el de apoyo de la persona que asume el rol de figura signifi-
cativa sustituta; o c) podrá ser también tutor de resiliencia
(si el bebé ya ha sufrido una atrofia como resultado de la
privación afectiva), convirtiéndose en la figura significativa
que le permite emprender otro tipo de desarrollo.
En el caso de los niños que ya han accedido al mundo
de la palabra, el profesor puede constituirse en una figura
significativa para el niño que ha sido herido, sirviendo de
puente para que éste, tras haber vivido una fractura emo-
cional, retome la relación tranquilizante que lo invita a
explorar su herida, representándola en el juego, en una obra
de teatro, en un cuento, en la palabra estética, en resumen
en una obra de arte, que le permite posicionarse ante su
dolor y repensarlo, resignificándolo volviéndose un actor
activo que puede dar cuenta de su herida si así lo desea.
Es pues que la resiliencia no tendrá lugar en un momento
determinado, será un proceso en el que se entreteje con el
otro, gracias a la relación.
Referencias bibliográficas
Bowlby, J. (1985). La separación afectiva. Barcelona: Editorial paidos.
Bowlby, J. (1996). Attachment. London: Pelican.
Cyrulnik, B. (2001). Los patitos feos . Barcelona: Gedisa.
Cyrulnik, B. (2006). De cuerpo y alma . Barcelona: Gedisa.
Cyrulnik, B., & Jorland, G. (2012). Résilience connaissances de base. Paris:
Odile Jacob.
Gerhardt, S. (2015). Why love matters: how affection shape a baby’s brain.
London: Routledge.
Werner, E., & Ruth, S. (2001). Journey from childhood to midlife:Risk
resilience and recovery. Londres: Cornell Universirty Press.
Werner, E., & Smith, R. (1982). Vulnerable but invincibles: A study of
resilient children. New York: McGraw-Hill.
Notas
1 Profesora de la Universidad de los Andes, con amplios
conocimientos en el tema de resiliencia y adopción. Maestra en
psicología clínica y de la familia y candidata a doctora de filosofía.
 Educación para la felicidad I 35

PROHIBIDA
LA VENTA

RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019

36 I Tema central

PROHIBIDA
LA VENTA

De la Felicidad a la
Educación Positiva
PROHIBIDA
Mauricio Galeano Povea1
P
  or años ha existido un interés sobre el estudio
  científico del bienestar del ser humano, que
LA VENTA
  surge de la necesidad filosófica y existencial de
  conocer todo aquello que mejora su calidad de
vida. En las décadas de los sesenta, setenta y ochenta surgió
un interés sociológico por estudiar todas las condiciones
asociadas a la felicidad de los pueblos y a la calidad de vida
desde los puntos de vista de la medicina, la psicología, la
antropología y la sociología.
A partir de la conferencia inaugural para el periodo
presidencial de Martin Seligman (1999) de la American
Psychological Association (APA) se reconoce el surgimiento
de la Psicología positiva como ciencia que busca estudiar
el bienestar subjetivo (Vásquez, 2006). Entendiendo a esta
ciencia como aquella que estudia “lo que permite prosperar
a los individuos y a las comunidades” (International Positive
Psychology Association, 2012). No obstante, Seligman y
­Csikszentmihalyi (2000) definen el propósito de la Psicología
Positiva como el catalizador para “un cambio en el foco de
la Psicología, superando la preocupación única en reparar
las peores cosas de la vida, en pos de la construcción de
cualidades positivas”.
En este sentido, la psicología positiva se aleja del estudio
de las patologías y las enfermedades mentales, e incorpora
el estudio de la satisfacción, la esperanza, el optimismo, el
flujo, las fortalezas, las virtudes y la felicidad, así como sus
beneficios para las personas (Seligman y Csikszentmihalyi;
2000), recordando al ser humano su capacidad de adaptarse,
Educación para la felicidad I 37
de buscar el significado y de crecer, incluso a pesar de cir-
cunstancias traumáticas y dolorosas.
En cuanto al bienestar subjetivo y la felicidad, algunos
autores se refieren a estos términos como sinónimos ya que
el bienestar subjetivo se refiere a lo que las personas pien-
san y sienten acerca de sus vidas, mientras que la felicidad
se refiere al bienestar subjetivo que experimentan cuando
sienten más emociones positivas y menos negativas, estando
comprometidas con actividades interesantes y en general,
sintiéndose satisfechos con sus vidas (Arguís, Bolsas, Her-
nández & Salvador, 2010).
En esta misma línea, uno de los hallazgos más importantes
de Martín Seligman (2002) se refiere a tres aspectos deter-
minantes para el concepto de felicidad: el primero es “la vida
placentera” y hace referencia a las emociones positivas que
se experimentan con placeres sensoriales y emocionales, que
dependen de circunstancias externas y son momentáneas;
el segundo es “la vida con compromiso” como resultado del
uso de las fortalezas personales para la consecución de las
gratificaciones en los principales ámbitos de la vida con un
esfuerzo intencional de la persona; y el tercero es “la vida
con significado” que es aquella que trasciende a partir de
nuestras fortalezas y virtudes para poder hallar el significado
de nuestras vidas.
Teniendo en cuenta estos tres aspectos como base,
Martín Seligman propuso el Modelo de bienestar PERMA,
ampliado en 2011 por él mismo, y llamado así por sus siglas
en inglés, siendo: Positive Emotions (Emociones positivas),
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
38 I Tema central
­ ngagement (Compromiso), Relationships (Relaciones),
E mita mejorar tanto el bienestar subjetivo como el bienestar
Meaning (Significado) y Accomplishmet (Logro).
Lo anterior, no solo demuestra los componentes nece-
sarios para la búsqueda del bienestar desde el enfoque de la
psicología positiva, sino que también soporta la importancia
de promover una educación emocional desde la infancia
mediante la promoción de competencias emocionales como
por ejemplo: “la conciencia emocional, la regulación emo-
cional, la autonomía emocional, la competencia social y
habilidades de vida y bienestar” (Bizquerra, 2009). En este
sentido, tendría mejores resultados en la vida de un ser
humano la habilidad para hacer amigos, que la capacidad
de tener excelentes calificaciones.
“
[...]es indispensable, por
una parte, empoderar
las instituciones y poder
PROHIBIDA
incrementar la felicidad
en las aulas a través de
transformaciones del
currículo académico
para aumentar el grado
de bienestar en los
entornos educativos, con
LA VENTA
el fin de que los cambios
significativos de las
instituciones educativas
sean el primer escalón “ measurement of subjective well-being. Journal of Economic
para la transformación de
la sociedad[...]
La importancia del estudio de las emociones y su pro-
moción en el ámbito educativo, surge de la estrecha relación
entre la salud, la motivación, la psiconeuroinmuno-logía, las
organizaciones, la familia, el conflicto, la violencia, la moral
y las nuevas tecnologías.
Teniendo en cuenta los planteamientos de la Psicología
positiva, es indispensable, por una parte, empoderar las
instituciones y poder incrementar la felicidad en las aulas
a través de transformaciones del currículo académico para
aumentar el grado de bienestar en los entornos educativos,
con el fin de que los cambios significativos de las instituciones
educativas sean el primer escalón para la transformación de
la sociedad, por medio de un enfoque psicosocial, que per-
objetivo de la comunidades.
Por otra parte, es indispensable que se realice una expan-
sión de los conocimientos respecto a la paternidad, pues si
hacemos único responsable de la educación emocional al
ámbito educativo, no estamos dando el crédito suficiente
a los padres y cuidadores, como fuente principal de la
emocionalidad y el afecto en los niños.
En este sentido, promover la paternidad positiva como
ciencia basada en la evidencia que capacita a los padres y
les brinda herramientas para ser mejores padres cada día es
un aspecto que debe considerarse a la hora de capacitarlos
como miembros activos de la comunidad educativa.
A diferencia del paradigma académico tradicional que
enseña a los niños y los adolescentes a cómo ser exitoso en
la vida profesional; el paradigma de la educación positiva
pretende enseñar esas mismas habilidades para el éxito, pero
también las herramientas que les permiten florecer como
individuos y prosperar en la comunidad (Seligman, Ernst,
Gillham, Reivich & Linkins; 2009).
Así mismo, el enfoque de la paternidad positiva busca
fomentar el bienestar en estudiantes, padres, maestros y
demás personal administrativo, con el fin de generar un
ambiente que promueva el crecimiento tanto de estudiantes
como de la comunidad académica en general (Arguís 2010).
Referencias bibliográficas
Arguís, R., Bolsas, A. P., Hernández, S., & Salvador, M. (2010). Programa
“Aulas felices”. Psicología positiva aplicada a la educación. Zaragoza.
SATI.
Fredrickson, B. L. (1998). Cultivated emotions: Parental socialization of
positive emotions and self-conscious emotions. Psychological Inquiry,
9(4), 279-281.
International Positive Psychology Association (2012): Definición de
“Psicología Positiva”, obtenida el 11 de Agosto de 2018 en la página
web: http://www.ippanetwork.org
Kahneman, D., & Krueger, A. B. (2006). Developments in the
perspectives, 20(1), 3-24.
Linley, P. A., Stephen, J., Harrington, S. y Wood, A. M. (2006): Positive
psychology: Past, present, and (possible) future. The Journal of
Positive Psychology, enero 2006, 1(1): 3–16.
Seligman, M. (1999). The President’s address. APA 1998 Annual Report.
American Psychologist, 54, 559-562.
Seligman, Martin E. (2002): La auténtica felicidad. Barcelona: Ediciones
B (2003).
Seligman, M. E., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M.
(2009). Positive education: Positive psychology and classroom
interventions. Oxford review of education, 35(3), 293-311.
Seligman, Martin E. (2011): Flourish: A Visionary New Understanding
of Happiness and Well–being. New York: Free Press.
Seligman, M. y Csikszentmihalyi, M. (2000): Positive Psychology. An
introduction. American Psychologist, 55 (1), 5–14.
Vásquez, C. (2006). La psicología positiva en perspectiva. Papeles del
Psicólogo. Vol. 27(1), pp. 1-2.
Notas
1 Magister en Positive Psychology. East London University.
PROHIBIDA
LA VENTA
40 I Tema central

PROHIBIDA
LA VENTA
“ Varias décadas de investigación rigurosa internacional nos han
“
demostrado que existen herramientas para generar los elementos
del bienestar, y que estas se pueden enseñar y aprender.
(Adler, 2017)
 Educación para la felicidad I 41

Psicología Positiva
aplicada en la Educación
Intervención educativa emocional con niños
institucionalizados
Diana Rocío Sánchez Díaz1

PROHIBIDA
L
  a premisa anterior es el punto de partida de la
  intervención realizada con adolescentes insti-
  tucionalizados con características de población
  vulnerable y con experiencias de habitabilidad
en la calle.
Los objetivos planteados tienen como principal obje-
tivo entrenar a los jóvenes en inteligencia emocional. Sin
embargo, para este propósito es indispensable poder iden-
tificar las intervenciones de la Educación positiva que han
tenido más relevancia e impacto directo en adolescentes a
Todos estos programas coinciden en la importancia de
incluir en los programas actividades que busquen la imple-
mentación de: valores positivos y prosociales, el potencia-
miento de las fortalezas personales tanto de estudiantes como
de padres y profesores; las estrategias de afrontamiento y
resiliencia, las emociones positivas y negativas, el humor,
el coraje, el optimismo; estrategias de prevención del acoso,
la violencia y el malestar en los ámbitos educativos y las
relaciones interpersonales; para lograr un incremento del
bienestar y de la confianza del profesorado, así como para

LA VENTA
lo largo del mundo. Existe un gran número de programas lograr mejorar el comportamiento de los alumnos y prevenir
que teniendo en cuenta los mismos principios de la psico- el malestar y la violencia en contextos educativos (Arguís,
logía positiva han realizado valiosos aportes en el ámbito Bolsas, Hernandez & Salvador; 2010).
educativo:
Procedimiento
Primero se realizó un estado del arte acerca de la Psi-
cología Positiva Aplicada y la Educación Positiva, teniendo
en cuenta principalmente sus aportes en Colombia. Pos-
“Geelong “Bounce “Celebrating “Strengths teriormente se evaluó la relevancia de las intervenciones
Grammar Back!” Strengths Gym” (“Gim-
School” de (“¡Recupé- Programme” nasio de for- realizadas a lo largo del mundo que estuvieron basadas en
Australia. rate!”) de (Programa talezas”) del las fortalezas del carácter y en el mindfulness (Atención
Australia. “Celebrando Reino Unido. Plena), para poder identificar las intervenciones propias de la
las Forta-
lezas”) del Educación positiva que han tenido más relevancia e impacto
Reino Unido. directo en adolescentes a lo largo del mundo. Finalmente
se diseñó una intervención dirigida a adolescentes institu-
cionalizados y con características de habitabilidad en calle
y consumo de SPA, para lograr incidir en el fortalecimiento
de su inteligencia emocional.
Tras la realización del estado del arte, se diseñó un pro-
“Affinities “Smart “Programa de “Programa
Program” Strengths” promoción del VIP” de grama de intervención llamado “Meditabilidad”: basado en
o “Strong (“Fortalezas desarrollo per- ­Portugal. el Juego, en el mindfulness y en la educación emocional, para
Planet” (“Pro- Inteligentes”) sonal y social” proporcionarle a los adolescentes mejores herramientas de
grama de de Estados de España.
Afinidades” Unidos. abordaje emocional y así generar procesos resilientes teniendo
o “Planeta en cuenta las condiciones ambientales a las que estarán expues-
Fuerte”) del tos los adolescentes, una vez regresen a su contexto familiar. 
Reino Unido.

RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019

42 I Tema central
¿Cómo se plantea la intervención?
Reconociendo la importancia de la promoción de la
inteligencia emocional en los niños y adolescentes, así como
también la importancia en identificar las fortalezas del carác-
ter e implementar diversas herramientas de la psicología
positiva, se creó el programa “Meditabilidad”, el cual está
compuesto por cuatro fases:
La fase A comprendió 10 sesiones de Meditación
1 con la práctica del mindfulness. Las primeras
cuatro sesiones, eran de diez minutos, luego,
cada sesión aumentó dos minutos de meditación
de manera opcional y teniendo en cuenta las
capacidades individuales de permanecer en
silencio.
PROHIBIDA
2
La fase B comprendió jornadas de ejercicio físico
durante cuarenta minutos diarios antes de dormir,
supervisadas por un docente de educación física.
El objetivo de esa fase era el mantenimiento
estable del ritmo cardiaco.
La fase C involucró el entrenamiento en
habilidades sociales; se realizaron dos guías de
3 trabajo por cada habilidad, y con cada guía se
programó un trabajo de dos semanas con cada
una de las cinco habilidades escogidas:
LA VENTA
Toma de decisiones
Liderazgo
Optimismo
Solidaridad
Resiliencia
El trabajo de habilidades sociales duró
cinco meses, durante los cuales también se
implementaron las demás fases del programa.
La fase D fue la construcción de la “Máquina de
4 Burbujas” y el disfrute de esta. La “Máquina de
Burbujas” es un cubo en el que cabe el más alto
de los adolescentes y donde se encuentran todos
los elementos necesarios para fabricar burbujas
gigantes.
El objetivo del juego es desarrollar en los
adolescentes persistencia, paciencia, tolerancia a
la frustración y control y manejo de la respiración,
la cual debe ser fuerte y lenta para que la
burbuja se pueda realizar. Cabe notar que cada
adolescente solamente tiene cinco intentos para
poder realizar la burbuja (independientemente
de si lo logra o no) para dar paso al siguiente
compañero.
La “Máquina de burbujas” está inspirada en una de las herramientas
propuestas por la Psicología Positiva.
“ [...]el fomento de las
habilidades emocionales
en los estudiantes ha
logrado disminuir las
agresiones escolares
así como las muestras
de ira, pero además, se
han logrado evidenciar
mejoras en los ambientes
familiares y un aumento de
la unión familiar por medio
de juegos cooperativos, “
en los que todos ganan o
todos pierden.
Participantes
Teniendo en cuenta que la población total es de ochenta
estudiantes, se tomó un grupo control de cuarenta niños y
adolescentes entre los 8 y los 17 años, cuya selección fue
aleatoria, todos los estudiantes provenían de hogares vulne-
rables provenientes de zonas de alto riesgo (social y físico)
de la ciudad de Bogotá, y todos habían tenido experiencias
de consumo de sustancias psicoactivas y permanencia en
calle. Los estudiantes se encontraban vinculados en calidad
de internos en una escuela-hogar.
Como punto de partida se estableció una línea de base y
se emplearon las escalas de medición CARLOS (CRAFFT)
modificada y el cuestionario VESPA. Estos instrumentos
se aplicaron al total de la población estudiantil (ochenta
estudiantes).
Resultados 
Como resultado de esta intervención se observó que los
adolescentes que participaron en el programa “Meditabili-
dad” generaron cambios a nivel personal y comuni-tario,
por ejemplo, haciendo parte de un grupo de líderes con
impacto positivo en la institución. También se observó que las
herramientas brindadas les facilitaron la gestión emocional,
principalmente de sus situaciones familiares.
Algunos de los cambios a nivel personal, se evidenciaron
en la disminución del número de sustancias consumidas,
por quienes reportaron inicialmente policonsumo, así como

también reducción de la frecuencia del consumo de las
sustancias reportadas en las escalas CARLOS (CRAFFT)
modificada y VESPA.
Respecto a los momentos de meditación silente, se
observó en el 100% los casos que los niños y adolescentes
que iniciaron con diez minutos, aumentaron los minutos
en silencio de doce a veinte minutos al finalizar.
Todos los estudiantes se mostraron dispuestos a la realiza-
ción del ejercicio físico, aunque ocasionalmente por situacio-
nes personales (enfermedad o inasistencia) o comunitarias
(el estudiante se encontraba realizando alguna actividad de
su comunidad) no se pudo llevar a cabo.
En cuanto a las habilidades sociales trabajadas, todos
los estudiantes cumplieron con las actividades planteadas
sincrónicamente. Y finalmente en cuanto al juego de la
“Máquina de burbujas”, todos los estudiantes lograron
realizar las burbujas de gran tamaño, aunque a unos les costó
más tiempo y más práctica que a los otros.
PROHIBIDA
Adicionalmente, con los adolescentes que presentaban
más consumo de SPA se realizó la iniciativa “Para y Piensa”
con importantes resultados en número de adolescentes
impactados por la estrategia, ya que involucra las áreas
artísticas, del lenguaje y del autoconocimiento.
Discusión
Chodkieweicz & Boyle (2014) sugieren que para facili-
tar la implementación de los programas e intervenciones
en psicología positiva se debe potenciar la importancia y
LA VENTA
calidad de la información que se brinda a los docentes en
el entrenamiento de habilidades psicosociales, subrayando
los beneficios propios de las intervenciones para las escue-
las e ilustrando de manera concreta la aplicación de dichas
habilidades en el contexto escolar. Dado que cada grupo
de estudiantes evidencia sus propias fortalezas y retos, las
intervenciones deben estar diseñadas para la diversidad de
estudiantes, grupos y culturas que existen; y no solo deben
dirigirse a los estudiantes, sino que también deben estar
dirigidas a los docentes, psicólogos, personal administra-
tivo e incluso padres de familia; puesto que la mayoría de
programas de intervención escolar, generalmente buscan
promover un cambio en los patrones de pensamiento y
adquisición de habilidades, pero generalmente no tienen en
cuenta el cambio que se requiere en el ambiente familiar y
escolar (Chodkieweicz A. & Boyle, C.; 2014).
Por lo anterior, se tuvieron en cuenta dichos aspectos
para optimizar la efectividad de las diferentes intervenciones
positivas en el ámbito escolar, como lo es el programa “Medi-
tabilidad”. Los datos de esta innovación se han evidenciado
en una notable disminución de llamados a los padres, de
actos violentos y de expulsiones a estudiantes. Tres aspectos
importantes en el desarrollo de cualquier entorno escolar y
comunitario.
Adicionalmente, el fomento de las habilidades emocio-
nales en los estudiantes ha logrado disminuir las agresiones
Educación para la felicidad I 43
escolares así como las muestras de ira, pero además, se han
logrado evidenciar mejoras en los ambientes familiares y un
aumento de la unión familiar por medio de juegos coopera-
tivos, en los que todos ganan o todos pierden.
A las capacidades sociales anteriormente mencionadas,
también se les conoce como habilidades sociales y se consi-
dera que son de gran relevancia en el desarrollo de cualquier
adolescente, principalmente para el fomento de la autoes-
tima y el bienestar personal, debido a que se caracterizan
por tener componentes, verbales, motrices, emocionales y
cognitivos; y actúan como respuesta a situaciones específi-
cas que dependen del contexto en el que se producen. Toda
habilidad social involucra las relaciones sociales puesto que
aportan al apoyo emocional consolidándose como fuentes
de placer haciendo posible el aprendizaje de valores.  
“
Finalmente se diseñó
una intervención
dirigida a adolescentes
institucionalizados y
con características de
habitabilidad en calle
y consumo de SPA,
para lograr incidir en el “
fortalecimiento de su
inteligencia emocional.
La educación positiva surge como un nuevo paradigma
que responde a la urgente necesidad de los adolescentes del
mundo entero, de contar con un paradigma que aborde las
realidades actuales y que fomente la salud psicológica de los
jóvenes. Este nuevo paradigma hace énfasis en las emociones
positivas, en los rasgos positivos del carácter, en el signifi-
cado, en el propósito de los estudios y en la motivación que
promueve el aprendizaje, en aras de promover herramientas
en los estudiantes que les sirvan para vivir una vida plena
en la escuela y en la familia.
Referencias bibliográficas
Lopez (Ed.), Positive psychology: Exploring the best of people: Vol. 3
Capitalizing on emotional experiences. (pp. 1–19). Westport, CT:
Greenwood Press. 
Fredrickson, B., Cohn, M. A., Coffey, K. A., Pek, J., & Finkel, S. M.
(2008). Open hearts build lives: Positive emotions, induced through
loving-kindness meditation, build consequential personal resources.
Journal of Personality and Social Psychology. 
Ekman P. & Lama, D. Atlas of emotions. Recuperado de http://
atlasofemotions.org/. 10 de Mayo de 2018.
Notas
1 Psicóloga egresada de la Universidad de Los Andes, con Maestría en
Psicología con énfasis en Investigación Psicosocial, de la Universidad
de los Andes.
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
44 I Entrevista

PROHIBIDA
LA VENTA

Foto: Edwín Díaz

 Educación para la felicidad I 45

Entrevista con

Alejandro Sanz
de Santamaría
Del amor, el
autoconocimiento
PROHIBIDA
y la formación ética
A todos aquellos profesores que alguna vez han tocado el
cielo con las manos, les asalta después la duda fundamental

LA VENTA
de cómo lograr de manera permanente y no fortuita, que los
estudiantes trabajen motivados por una verdadera pasión de
aprender, y no solo para “pasar los exámenes”. Tras analizar
las dinámicas que configuraron su propio cielo, la respuesta
que encontró el profesor Alejandro Sanz de Santamaría a
esta pregunta fue en extremo demandante: debía ser capaz
de establecer con cada uno un contacto tan estrecho, que
le permitiera comprender de qué manera vivían todos la
experiencia personal-interna de su participación en un curso
de Introducción a la Ciencia Económica. Así empezó todo.
Fueron varios semestres esforzados en los que, valiéndose de
colaboradores cercanos, logró que cada quien encontrara ese
tipo de atención en sus clases… hasta que, en algún momento,
esa experiencia personal se convirtió en el objeto mismo de
sus investigaciones…

RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019

46 I Entrevista
¿Cómo es que su apuesta por una pedagogía centrada
en la vivencia del alumno derivó en una orientación
sistemática de ese proceso de autorreflexión?
A finales de los años 80 hice varias exploraciones sobre
cómo enseñar mejor un curso de Introducción a la Ciencia
Económica. Era un curso con cerca de noventa estudian-
tes, con dos sesiones semanales. Invité a unos estudiantes
avanzados a que me ayudaran, y entre todos decidimos
dedicar la primera de las dos sesiones semanales a la cáte-
dra magistral que estaba a mi cargo, y dedicarle la segunda
a reunirnos en grupos con no más de diez estudiantes,
cada uno con un estudiante avanzado o conmigo como
coordinador. El propósito central de esta segunda sesión
era entrar en un contacto mucho más estrecho y profundo
con cada estudiante.
En una de las últimas sesiones de uno de esos cursos ocu-
rrió algo inesperado: antes de comenzar una de las últimas
PROHIBIDA
sesiones magistrales del semestre, un grupo de estudiantes
me solicitó que conversáramos un rato sobre por qué los
estudiantes en la universidad acudían con tanta frecuencia
a la copia. Pero el diálogo fue tan fascinante y aleccionador
que terminamos dedicándole toda la sesión a este tema. La
experiencia fue tan impactante para mí, que al final de la
sesión les pedí un favor, a quienes voluntariamente quisie-
ran hacérmelo: que me escribieran un texto corto en el que
me contaran qué reflexiones sobre sus propios comporta-
mientos les había suscitado ese diálogo. Aunque recibí un
buen número de escritos, todos ellos muy instructivos y
LA VENTA
reveladores, uno de ellos, redactado por un estudiante de
último año de ingeniería, fue el que tuvo en mí un impacto
más profundo y transformador. Este fue su escrito:
“Sinceramente, en mi vida académica nada me causa
mayor intranquilidad que realizar copia, porque este acto
es una mentira muy grave que uno mismo se dice y acepta.
He buscado soluciones y me he propuesto metas para dejar
la copia y, aunque la he reducido considerablemente, no
estoy totalmente libre: durante este semestre he hecho copia
en tres ocasiones, y las discusiones internas posteriores a
la acción han sido muy fuertes. Me he sentido mal y me he
sentido impotente para combatir las causas internas que me
impulsan a copiar en los exámenes.
Probablemente algo que me motiva a hacer copia es mi
inseguridad: en muchas ocasiones sé que cuento con los
conocimientos necesarios para aprobar los exámenes, y
sin embargo pienso en hacer copia por miedo a perderlos.
También he pensado que los factores internos que me
impulsan a hacer copia en las pruebas son producto de la
cultura que me han inculcado en mi hogar. El sentido de
competitividad creo que lo heredé de mi madre: tengo muy
arraigado este sentido, y también el gusto por el riesgo. Es
por eso que, aunque tenga los conocimientos necesarios
para aprobar un examen, prefiero arriesgarme para
aprobarlos con la nota máxima.
Además de la copia, yo sé que dentro de la universidad
he cometido otro tipo de actos que no son éticos. Por
ejemplo: en algunas materias de mi carrera se ofrecen bonos
para el proyecto final del curso, y en algunas ocasiones he
dejado de compartir información (por ejemplo: errores
comunes en los que otros grupos pueden incurrir y que
yo detecto con anterioridad) para que los resultados de
los demás sean más bajos que los míos. Considero que los
bonos e incentivos que ofrecen algunos profesores para
mejorar la calidad del trabajo terminan provocando en los
alumnos comportamientos totalmente salvajes y poco éticos.
Los profesores motivan voluntaria o involuntariamente
al alumno para que cometa actos que no son éticos.
Personalmente he sentido mucha presión por parte
del profesor en algunas materias. También he tomado
clases con profesores que piensan que el alumno es un
enemigo, y que crean en mí resentimiento y desmotivación.
Consecuentemente pierdo el interés en la clase y surgen
actitudes poco éticas como respuesta a estas agresiones.”
La lectura de este y otros textos me hizo tomar conscien-
cia de los aprendizajes tan importantes que había sacrificado
durante todos los años que llevaba como profesor por no
haber hecho nunca antes el esfuerzo de conocer de manera
mucho más honda y completa lo que cada uno de los estu-
diantes estaba viviendo en mis cursos, en la educación que
se les estaba ofreciendo, y en su vida en general. Comencé
a darme cuenta de la ‘violencia invisible’ que los procesos
educativos que ofrecemos hoy podían llegar a ejercer sobre
los estudiantes, y de la forma como esto puede contribuir
a su malformación ética. Y también pude comprobar que
tener una relación mucho más estrecha con los estudiantes
era una condición absolutamente necesaria para mejorar la
calidad de mis propias prácticas docentes.
¿Qué fue lo que más le impresionó de este ejercicio y
por qué derivó esta experiencia en el proyecto de los
talleres de autoconocimiento?
Quizá lo que más me impresionó fue constatar la capaci-
dad que los estudiantes pueden desarrollar para investigar
dentro de sí mismos, y en particular para descubrir por
sí mismos tanto las causas internas como las externas que
motivaban sus propias conductas. Así fue como comencé a
vislumbrar cuál es la naturaleza del trabajo que una persona
tiene que hacer para avanzar en su autoconocimiento, y la
relación tan estrecha que existe entre el autoconocimiento y
la formación ética de una persona. Y con el tiempo, a través
de las investigaciones que desde entonces he continuado
haciendo, he podido comprobar por experiencia dos cosas
principales: que solo cada persona puede hacer el trabajo
que necesita para poder avanzar en su propia formación
ética, y que la condición necesaria y suficiente para que esto
suceda, es el progreso en su autoconocimiento. Estos fueron
los principales aprendizajes que me condujeron a proponer
 Educación para la felicidad I 47

“Hoy es la última clase de Taller de Autoconocimiento.

que se creara en la Facultad de Administración de la Uni-
Confieso que al principio no esperaba mucho de la clase y
versidad de los Andes un nuevo curso obligatorio que se
contaba con que fuera de poco esfuerzo y, así mismo, de poco
llamara Taller de Autoconocimiento.
aprendizaje. Veía a mis compañeros como individuos con
personalidades y gustos totalmente opuestos a los míos, por lo
¿Cómo se puede caracterizar el conocimiento de sí
que no contaba con que iba a hacer amigos. Me daba pereza
mismo? ¿Es algo que pueda enseñarse?
y, sobre todo desconfianza, tener que contar semanalmente
mi vida en un diario, para que lo leyera una persona que yo
Lo primero que hay que entender es que es un conoci-
apenas conocía y que podría o no estar en su casa burlándose
miento de naturaleza radicalmente distinta a la de los que
de mis anécdotas y situaciones, cosas que para mí eran serias e
convencionalmente se ‘enseñan’. Se trata de un conoci-
importantes.
miento que nadie le puede ‘enseñar’ a nadie, por una razón
Poco a poco, fueron pasando las clases y nos fuimos
elemental y obvia: no puede existir antes de que la persona
conociendo todos cada vez más. Descubrí las habilidades y
misma haga el trabajo que necesita para comenzar a produ-
defectos de los otros y expuse los míos. Me vendé los ojos y
cirlo, y solo cada persona puede desarrollarlo a través de
confié en las indicaciones de una total desconocida, que al
una observación muy atenta, profunda y honesta de lo que
final demostró preocuparse por mi bienestar tanto como lo
ocurre en su mundo interno. Lo que sí es posible es crear
hacía por el suyo. Aprendí a persuadir a los demás y defender
ciertas condiciones favorables para que ese proceso se dé,
mis posiciones con la actividad que hicimos sobre “trabajo en
pero evidentemente, ¡se trata de un trabajo que nadie puede

PROHIBIDA
equipo”. Aprendí mucho sobre mi personalidad, cualidades y
hacer por otra persona!
defectos, algo que considero me ha hecho más segura de mí
misma a lo largo del semestre. Me abrí y compartí con otros,
¿Qué condiciones son las que se pueden crear para
mostrándome tal cual soy.
facilitar ese trabajo personal?
Al inicio del semestre era una persona muy tímida que
no quería relacionarse con nadie. Me sentaba atrás cerca
Hay que generar un entorno, un ambiente, de comuni-
a la toma eléctrica para tener el celular cargado y estar
cación humana en la que todos los participantes sientan la
desconectada de lo que ocurría a mí alrededor por las 3 horas
confianza necesaria para poder expresarse con libertad, sin
que duraba la clase. Poco a poco, fui hablando con una y otra
el menor temor de ser juzgados por los demás. Cada persona
persona, y así fui conociéndolos a todos. Ciertamente todos son
tiene que tener la certeza de que va a ser profundamente
muy distintos a mí, pero creo que esas relaciones son las que
comprendida y apoyada por todas las demás. Así como el

LA VENTA
más aportan al crecimiento personal porque nunca se vuelve a
miedo a ser juzgado conduce a las personas a aislarse y blo-
ser el mismo después de hablar con alguien nuevo.
quearse, la comprensión afectuosa y compasiva las impulsa
Hoy que se acaba el semestre, y solo desearía que hubiera
a compartir con plena libertad la verdad sobre todo lo que
una clase llamada “Taller de Autoconocimiento 2”. Lo que
sienten y viven en su intimidad. Estas condiciones son esen-
aprendí en esta materia es invaluable. Apenas apruebo
ciales para que en una persona nazca espontáneamente el
una clase generalmente reseteo mi cabeza y gran parte
interés y la motivación, tanto para hacer el trabajo interno
del conocimiento se borra para siempre. Sin embargo, los
que necesita para progresar en su autoconocimiento, como
conocimientos que hacen ver nuevos trazos sobre uno mismo y
para compartirlo con otras personas.
que llevan al crecimiento individual actúan como un sello que
se hace indeleble con el tiempo. Los aprendizajes de esta clase
¿Qué es lo que se pretende en última instancia?
no quedaron nunca en la mera teoría, sino que expusieron un
nuevo yo, que cada vez es más fuerte en cada dimensión de mi
Un despertar de la persona que le permita descubrir que
vida cotidiana.
cuenta en su interior con todos los recursos que necesita
Lo único que espero es no perder nunca lo ganado. Me
para transformarse a sí misma. Esto es lo esencial.
siento feliz confiando en mis capacidades y creyendo que soy
capaz de muchas cosas si me lo propongo. Me gusta que la
¿Se logra realmente impactar de manera tan profunda a
nueva yo confía un poco más en los otros, y aunque no fui
las personas a través de estos talleres?
capaz de tirarme de una banca a los brazos de mis compañeros
en el taller de confianza, sí creo que veo un lado amable en
Permíteme responderte esta pregunta tan crucial com-
los otros, y ya no espero que me hagan daño en todas las
partiendo contigo el testimonio que una estudiante presentó
situaciones.
como trabajo final para un Taller de Autoconocimiento que
Voy a extrañar los viernes en la tarde en los que en este
se hizo en el primer semestre del año 2016. Y yo no era el
semestre me dediqué a mí misma. Sin embargo, no voy a
profesor: era una profesora extraordinaria.
extrañar en absoluto esa persona que era antes del Taller:
sin metas claras, un poco más insegura de sus cualidades y
capacidades, sin un plan de vida claro y sin muchas ambiciones
a futuro.”

RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019

48 I Entrevista
¿Cómo se enseña a interactuar desde la confianza y
el principio del cuidado del otro, cuando las personas
perciben sus entornos como violentos y a los demás
como una amenaza?
Creo que la ‘violencia invisible’ que resienten los estudian-
tes en la mayoría de los procesos educativos que ofrecemos
es el resultado de dos factores principales: la competencia
que los procesos educativos actuales promueven y alimentan
en todas las formas, y la ausencia de un conocimiento mucho
más profundo de cada estudiante por parte de nosotros los
profesores. Mi sentir es que mientras estas dos condiciones
no cambien radicalmente, no será posible que los procesos
educativos que predominan hoy en los hogares, los cole-
gios y las universidades incorporen el autoconocimiento
como su eje central. Y creo firmemente que mientras esta
incorporación no ocurra, seguiremos alimentando directa
e indirectamente la violencia y la corrupción que ha ido
PROHIBIDA
invadiendo cada vez más ámbitos de la vida social. Déjame
que te cuente una historia:
En los años 70 del siglo pasado, mientras se estaba
librando una cruenta guerra en la frontera entre La India y
Pakistán, Nisargadatta Maharaj dedicaba toda su energía a
atender a la gente que llegaba a su casa a hacerle preguntas
y escuchar sus enseñanzas. Un día uno de los visitantes le
hizo la siguiente pregunta: ─ ¿No se siente preocupado por
el estado del mundo? ¡Mire los horrores en Pakistán del este!
¿No le afectan en nada?
Personalmente creo que esta pregunta conllevaba una
LA VENTA
“
crítica y un reclamo muy fuertes bajo el disfraz de una
pregunta ‘inocente’. Esta fue la respuesta del maestro: ─Leo
los periódicos, sé lo que está pasando. Pero mi reacción no es
como la suya. Usted anda buscando una cura mientras que yo
me intereso en la prevención. Mientras haya causas, tiene que
haber resultados. Mientras la gente sea propensa a dividir y
separar, mientras la gente sea egoísta y agresiva, ocurrirán
tales cosas. Si quieren paz y armonía en el mundo, deben
tener la paz y la armonía en los corazones y en las mentes. Tal
cambio no se les puede imponer. Tiene que venir de adentro.
Tiene que ser un descubrimiento de cada quien. Aquellos que
aborrecen la guerra tienen que arrojar la guerra de su propio
sistema ¿Cómo puede haber paz en el mundo sin gente pacífica?
Mientras la gente sea como es, el mundo tiene que ser como es.
Yo estoy haciendo mi parte ayudando a la gente a conocerse
a sí misma como la causa única de su propia miseria. En este
sentido soy útil.
En esta respuesta el Maestro hace una pregunta que qui-
siera destacarte: “¿Cómo puede haber paz en el mundo sin
gente pacífica?”. Te la quiero destacar porque, si es cierto
lo que los resultados de mis investigaciones muestran sobre
la ‘violencia invisible’ que ejercen los procesos educativos
actuales sobre los estudiantes, es imposible afirmar que la
educación esté contribuyendo a que los estudiantes sean
personas pacíficas.
Entiendo. Suelen ser muy iluminadoras las palabras de
los grandes maestros de Oriente…
Para mí han sido una fuente inacabable de inspiración. El
primer libro que leí de un gran maestro espiritual -El vuelo
del águila, de Jiddu Krishnamurti- me lo regaló una amiga.
Cuando comencé a leerlo me ocurrió algo que nunca me había
sucedido: me produjo tal rabia que hubiera querido botarlo
contra la pared y pisotearlo. Yo llevaba bastante tiempo
estudiando algunos filósofos con un esfuerzo inmenso por
comprender lo que ellos querían transmitir, porque yo no
estaba familiarizado con los conceptos tan abstractos y
complejos que ellos utilizaban. Y ahora me encontraba con
unos textos en los cuales el lenguaje era el más sencillo y
claro, y ¡yo no lograba comprender nada! Esto fue lo que
me produjo tanta rabia aquella noche. Fue mi orgullo el
que se resintió.
Pero varias semanas después resolví llevarme el libro
a unas vacaciones. Y, por razones que nunca he logrado
entender, ¡comencé a comprender el propósito que ese gran
Maestro tenía con sus pláticas y sus libros! Desde entonces
no dejo de leerlo a él y a muchos otros grandes maestros
espirituales que he ido conociendo y que han sido una fuente
extraordinaria e inagotable de inspiración y aprendizajes; han
sido quienes me han ayudado a comprender y comprobar
algo fundamental: que el avance en el autoconocimiento
lleva siempre, necesariamente, al desarrollo espiritual de
una persona.
[...]pude comprobar
que tener una relación
mucho más estrecha con
los estudiantes era una
condición absolutamente
necesaria para mejorar “
la calidad de mis propias
prácticas docentes[...]
¿Qué cambió para que su percepción fuera tan
diferente con respecto a la de la primera lectura?
Creo que lo fundamental fue comprender que estos sabios
orientales no hablan ni escriben para que uno ‘se aprenda’
lo que ellos dicen. Eso para ellos no tiene absolutamente
ningún sentido, porque su propósito es promover que,
quienes los lean y los escuchen, descubran por sí mismos
(realizando las prácticas que ellos sugieren), que el avance
en su autoconocimiento es lo que los habilita para transfor-
marse en unas personas cada día mejores. Por eso lo que
ellos plantean en sus charlas y sus textos son afirmaciones

e interrogantes que motiven a cada persona a iniciar una
investigación interna como la que hace el estudiante que
tenía la adicción a copiar. La idea es que al hacerlo, cada
quien descubra, por su propia cuenta, si esas afirmaciones
son correctas, y encuentre por sí mismo las respuestas a
los interrogantes. Esto fue lo que no pude entender en la
primera lectura que hice de Krishnamurti. Pero a partir
del momento en que comencé a comprender todo esto, he
podido obtener innumerables e invaluables aprendizajes.
¿Como cuáles?
Uno de los más importantes ha sido la diferencia entre
la naturaleza del conocimiento de sí mismo, y la naturaleza
de los conocimientos que se enseñan en las instituciones
educativas, a la que ya antes hicimos referencia. Esto signi-
fica, necesariamente, que la naturaleza de estos aprendizajes
tiene que ser también radicalmente diferente a la de los que
PROHIBIDA
hacemos en colegios y universidades. Pero explicar esto en
forma abstracta para que otras personas lo comprendan es
imposible. Por eso voy a relatarte una experiencia concreta
de la que obtuve un aprendizaje que me transformó muy
profundamente. Creo que con la experiencia que te voy
a relatar, podrás ver cómo esta transformación no solo
ha traído para mí inmensos beneficios personales, sino
también para las personas con quienes me relaciono en la
vida cotidiana:
En una reunión que tuvo lugar a comienzos de la década
de los años 90, un grupo grande de académicos estábamos
LA VENTA
compartiendo algunas de las inquietudes y preocupaciones
que nos planteaban nuestros estudiantes sobre la educa-
ción que estaban recibiendo. En ese momento yo ya había
avanzado en las investigaciones que vengo haciendo desde
hace más de treinta años sobre las principales deficiencias
de los proceso educativos que estábamos ofreciendo. Mi
principal preocupación era que, a la luz de todo lo que
había investigado, la dimensión formativa que todo pro-
ceso educativo debería considerar prioritaria, no se estaba
atendiendo debido a la desproporcionada importancia que
le estamos dando a la dimensión cognoscitiva. Mi temor era
que, dada esta circunstancia, la educación pudiera estar
contribuyendo más a la malformación que a la formación
ética de los estudiantes.
Cuando intervine para plantear esta hipótesis, quien
estaba exponiendo se sintió profundamente molesto. Me
‘regañó’ muy fuertemente y me dijo que él no estaba con-
tribuyendo con sus cursos a malformar a sus estudiantes.
Y también me dijo que desde hacía ya algún tiempo se
había comenzado a sentir muy aburrido y molesto de estar
escuchando las críticas que yo le hacía a la educación que
estábamos ofreciendo.
Durante los primeros minutos de su intervención lo
escuché muy atentamente, y comencé a tomar nota de
todo lo que él estaba diciendo para ‘defenderme’, y quizás
también para ‘contra-atacarlo’ con base en los resultados
Educación para la felicidad I 49
de mis investigaciones. Pero en un momento determinado,
inspirado por un texto de uno de esos grandes maestros que
había leído recientemente, caí en cuenta de que él, desde su
perspectiva, tenía toda la razón en haberse sentido ofendido
por el espíritu tan vehemente, arrogante y enjuiciador con
el que yo había intervenido. En ese instante dejé de tomar
notas para ‘defenderme’ y comencé a escucharlo con mucha
atención. Mientras lo escuchaba me fui sintiendo cada vez
más avergonzado conmigo mismo por haber intervenido
con el ‘mal espíritu’ que lo había hecho. Cuando él terminó,
en lugar de contra-argumentarle, le pedí que aceptara mis
excusas por la forma tan irrespetuosa como lo había ofen-
dido con mi intervención. También le agradecí por haberme
hecho caer en cuenta de la actitud tan prepotente con la
que había intervenido. Él, muy noblemente, me agradeció
y aceptó mis excusas. Desde entonces hemos mantenido
una excelente relación: nunca las diferencias que seguimos
teniendo en nuestra visión de la educación y sus deficiencias,
ha generado conflicto alguno entre nosotros.
Creo poder afirmar que desde entonces no he cometido
nunca un error de esta magnitud. Años más tarde leí en un
libro llamado “You are here” una reflexión del gran maestro
espiritual contemporáneo Thich Nhat Hanh que decía: “El
amor y la compasión están hechos de una sola substancia
que se llama comprensión. Si usted comprende, puede
amar. Pero si la comprensión no está ahí, es imposible que
usted pueda aceptar y amar a alguien. (…) Su compasión
nace de su comprensión de la situación.” Volví a recordar
aquella situación y por qué mi intervención había ofendido
tanto a mi compañero: mi mala actitud había producido
su respuesta.
Como puedes ver, esta pequeña-gran experiencia me
dejó un aprendizaje de naturaleza completamente diferente
a los que se obtienen en la educación tradicional: son apren-
dizajes que transforman nuestro comportamiento, siempre
para nuestro beneficio y el de las personas con quienes
nos relacionamos.
Sí, pero en ese caso, ¿cómo hace uno valer su punto de
vista? Lo que usted estaba diciendo era algo pleno de
verdad y de importancia en su fuero interno, algo a lo
que usted había llegado como conclusión después de
años de trabajo con evidencia probatoria, y que podía
contribuir, desde su perspectiva, a producir mejoras
significativas en el ámbito educativo, lo cual era del
interés de todo el colectivo que estaba discutiendo…
Tu pregunta me permite hacer referencia a algo que, en
mi sentir, es esencial comprender: que esa ‘verdad’ de la
que yo estaba convencido es solo una verdad tan relativa
y transitoria como la que profesaba mi compañero. Cada
día surgen más evidencias en el mundo actual que nos
demuestran que todas las ‘verdades’ que presumimos tener
sobre cualquier aspecto mundano son siempre relativas y
transitorias.
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
50 I Entrevista
Lo fundamental hoy, en mi sentir, es que tomemos cons-
ciencia de las consecuencias sociales tan trágicas que esta
pretensión de ‘poseer la verdad’ en asuntos mundanos ha
tenido en la historia de la humanidad. Quienes tenemos
esa pretensión lo hacemos casi siempre motivados por
unos intereses ocultos que queremos defender y proteger.
Personalmente creo que este ha sido siempre el origen de
todas las guerras y todas las formas de violencia que han
acompañado a la humanidad durante miles de años como
lo muestran tantísimas investigaciones históricas.
Pero al disculparse, usted renunció a promover esa
transformación…
No. En absoluto. Yo he continuado trabajando cada día
más intensamente en todas mis investigaciones para mostrar,
siempre con base en experiencias concretas que he vivido,
que es posible desarrollar formas alternativas de enseñar que
PROHIBIDA
pueden contribuir muchísimo a la formación ética no solo de
los estudiantes sino también de nosotros los profesores. Por
eso cuando soy invitado a hacer presentaciones, conferen-
cias, talleres o seminarios sobre por qué tengo la convicción
de que la educación actual no contribuye al progreso de
esta formación ética, jamás acudo a reflexiones abstractas
y generales que inevitablemente generan polarizaciones
como la que yo generé en esa reunión. Siempre me remito
a las experiencias concretas que los estudiantes relatan en
los centenares de testimonios que he venido recogiendo
en los últimos treinta años. Estos testimonios muestran, en
LA VENTA
mi sentir, la malformación ética que la educación actual ha
producido en muchísimos estudiantes.
Entiendo. Cuando hablas de las polarizaciones que
se pueden generar al alimentar las controversias, te
refieres a esa tendencia a dividir y a separar de la
que hablaba el maestro de la India… ¡Es verdad que
está enraizada en nuestra cultura hasta parecer parte
de nuestra voluntad individual! ¡Su principal peligro
radica en que apelamos a ella instintivamente como
medio para alcanzar los fines que consideramos más
nobles! ¡Estamos acostumbrados a pensar que está
bien “sacrificar” algunas personas, con tal de hacer
prevalecer las ideas que creemos justas…!
Exactamente.
Pero entonces, ¿cómo se lucha por las propias
convicciones o cómo se promueve el cambio desde
lo que uno ha llegado a comprender, sin pasar por la
confrontación?
Mi sensación es que en nuestra cultura, y especialmente
en el ámbito académico, hay una tendencia muy fuerte a
discutir muchos de nuestros grandes problemas sociales –la
violencia, la corrupción, etc.- en abstracto. En la política, por
ejemplo, nos aferramos a unas ‘verdades’ que se sustentan
con unos argumentos tan generales y abstractos que nadie
puede comprobar si en la práctica se pueden comprobar.
Mientras sigamos debatiendo en torno a ideas tan abstractas
y generales, seguiremos produciendo y reproduciendo las
polarizaciones con todos los efectos sociales tan desastrosos
que ellas conllevan.
Debemos entonces, con todo lo que somos, abocarnos
hacia el presente y asumir la acción con coherencia y
consecuencia… sin “categorías generales”…
Exactamente. Pero la educación que tenemos establecida,
en mi opinión, no nos está llevando en esta dirección.
Y, por lo visto, la educación que necesitamos es
simplemente una educación más amorosa…
Así es, y, como lo dice el Maestro Thich Nhat Hanh, la
comprensión es la substancia del amor y de la compasión.
Recientemente, debido a un proyecto en el que ambos par-
ticipábamos, me encontré con una estudiante a la que le
dirigí su tesis de grado hace veinte años en la universidad.
Me escribió una carta lindísima y mira lo que me dice en
ella sobre la importancia que puede tener el amor en los
procesos educativos:
“Un día amaneció y yo ya no tenía ni la menor idea de
quien era. La inteligencia se quedó corta para definirme y
entonces el vacío aprovechó para reclamar el trono. ¡Qué
desespero tan espantoso! Estaba a nada del diploma de
economista y estaba perdida. Literalmente mi ‘yo’ no se
encontraba, y encima de todo con una tesis por inventar.
Estaba en impasse. Supe que más que un director de tesis
necesitaba un guía. Entonces te recordé. Solo había estado
en una clase contigo, un seminario de investigación tal vez,
pero recordaba perfectamente la sensación de estar en un
espacio amoroso donde, por primera vez en mi historia
como estudiante, sentí que se reconocía algo valioso dentro
de mí, que estaba más allá de mi capacidad para absorber
conocimientos…”
Eso es lo esencial: que en todas las relaciones educativas
que se establezcan en los hogares, los colegios y las univer-
sidades se respire un amor verdadero. Porque cuando el
estudiante siente que el profesor está interesado en todas
las dimensiones de su persona, y no solamente en lo que
sabe, desarrolla una gran confianza, tanto en el profesor,
como en él mismo. Y en la medida en que es escuchado
y comprendido, esa confianza que se va consolidando, le
permite descubrir que en lo mundano no hay respuestas
absolutas, y que él es el único responsable de avanzar en el
camino de su propia formación como ser humano.
 Educación para la felicidad I 51

PROHIBIDA
LA VENTA

RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019

52 I Reportaje

PROHIBIDA
LA VENTA

Foto: Edwín Díaz

 Educación para la felicidad I 53

El Colegio de Valores humanos Sathya Sai de Funza forma parte de una

red mundial de instituciones educativas, que promueven la excelencia
humana como soporte de la excelencia académica. Su principal objetivo
es trascender con la educación el propósito de la mera subsistencia,
para procurar a sus estudiantes el descubrimiento de su ser interior
y su proyección en una vida más plena, con más sentido, y más útil.
Eimy Mailet Alfonso tiene 9 años y cursa allí tercero de primaria. Llegar
a Sathya Sai, ha marcado para ella una diferencia en el transcurso de
su corta vida escolar: “Yo estuve antes en muchos colegios, cuando
era chiquita ─afirma─, y andaba perdida porque me enseñaban cosas
diferentes y no sabía qué era lo que se me iba a quedar para siempre.
Aquí sí sé eso, porque uno aprende a no ser violento, a no decir palabras
feas, a no lastimar al otro, siempre decir la verdad y tener siempre amor,

PROHIBIDA
que es algo muy lindo. Además, lo chévere es que uno le puede pasar el
amor a una persona que tenga problemas para controlar su ira, o para
expresarse: solo hay que estar al lado de esa persona todo el tiempo
que lo necesite para poder ayudarle y que esa persona sienta amor
también”. Si Sathya Sai Baba, el maestro espiritual que ha inspirado la
pedagogía de esta vasta red de escuelas, escuchara este testimonio,
sonreiría satisfecho...

LA VENTA
La escuela de la Verdad
Sathya significa
verdad y Sathya Sai
dice que la verdad es
que todos somos uno
Reportaje por Sandra Patricia Ordóñez Castro

RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019

54 I Reportaje
Los valores
E
l colegio Sathya Sai brinda
educación gratuita a los
niños de las familias más
vulnerables del muni-
cipio de Funza, y la práctica de los
valores humanos atraviesa todas las
actividades de formación, el desarro-
llo curricular y la vida en comunidad.
Como bien lo expresa Eimy, se busca
formar el carácter de los niños a partir
de un ejercicio atento de los valores
que enaltece el maestro Sai: paz, amor,
rectitud, verdad y no-violencia. Pero
estos no se imponen como parámetros
de conducta: “Los promovemos entre
los niños como expresión genuina de
PROHIBIDA
su propia naturaleza, y generamos un
elevado nivel de consciencia en todas
las actividades de la vida diaria ─ explica
Sonia Campo, rectora de la institución─.
Así, por ejemplo, la no violencia es no
matar ni golpear, pero también es tratar
los objetos bien, no botar la comida o
no ensuciar mucho mis medias andando
por ahí descalzo, porque después mi
mamá tiene que lavarlas...”
Entrar en esta dinámica, puede sin
LA VENTA
embargo no ser tan fácil para los niños
que recién llegan: “La mayoría de las
familias que nosotros atendemos tienen
en sus casas situaciones de violencia y
sus propias formas de lidiar con ella
─comenta la profe Sonia─ Aquí los
niños encuentran un trato diferente y
unas nuevas dinámicas de relación. No
obstante, a veces se pegan y se dicen
groserías…. Y es normal que suceda así,
pero el tratamiento que se le da a esas
situaciones es lo que cambia: no los juz-
gamos ni los castigamos: los llevamos a
analizar de dónde surgen esas actitudes
y lo poco efectivas que resultan”.
Esta orientación reflexiva, junto con
otras estrategias pedagógicas de las que
hablaremos más adelante, terminan por
modificar las conductas violentas y los
niños llevan a su casa las nuevas fórmu-
las de convivencia que desarrollan en el
colegio logrando impactar en las prác-
ticas familiares. “Los mismos padres se
sorprenden ─comenta la profe Sonia─.
Muchos han venido y me han contado
cosas como: “Mira, en mi casa teníamos
esta dificultad y el niño nos veía tristes
o de mal genio y nos decía Expresa lo
que sientes…” o “Un día que estábamos
peleando el niño nos sentó y nos dijo
Tranquilos, hagamos un silencio…”. ¡Eso
es poderosísimo! Los papás sienten que
“si hasta el niño puede”, ellos como
adultos tienen que ser capaces de buscar
mejores formas de arreglar las cosas. Y
se comprometen con eso…”
Eimy, a sus 9 años, tiene claro el
alcance de ese poder del que habla
la rectora: “A mí me gusta mucho lo
de los valores ─dice─ porque es una
enseñanza para cambiar el mundo: en
este momento hay mucha violencia y
mucho rencor, pero si los niños apren-
demos los valores desde muy chiquitos,
cuando estemos más grandes podremos
enseñárselos a todos, y así hacer que
el mundo sea mucho mejor”. Sai Baba
sigue sonriendo…
La bicicleta
“El maestro Sai nos dice que, durante
su proceso educativo, el niño va en una
bicicleta ─explica la Profesora Francy
Linares, directora del grado cuarto─: una
rueda es la familia y la otra rueda es el
colegio. Si alguna de las dos falla, el niño
no puede avanzar. Por eso una de nues-
tras mayores preocupaciones consiste en
que los padres se acerquen a la experien-
cia de formación que vivimos todos en
el colegio, y que se hagan partícipes de
ella. Las escuelas de padres son la estra-
tegia más directa de la que disponemos
tenemos para logar este objetivo.”
“Cada mes nos dictan talleres de
valores ─cuenta la señora Rosa Gar-
zón, mamá de un estudiante de cuarto
grado─: Nos hacen algunos juegos
también, para integrarnos y conocer-
nos más con nuestra pareja, porque a
veces no nos damos cuenta de que no
nos sabemos integrar. Entonces nos
dan muchas pautas para saber las cosas
que le gustan o no al otro y que veces
no lo sabemos. Nos han dado también
talleres con nuestros hijos y en verdad
ha sido muy bonito porque todos nos
acercamos más. La verdad es que aquí
nos enseñan a ser mejores personas
y mejores padres, y nos hacen sentir
parte de importante de la educación
de nuestros hijos, como si fuéramos un
gran equipo con los profesores. Eso me
gusta mucho. Por eso hoy estoy aquí
en el colegio: porque vine a apoyar a
las profesoras en las actividades de la
semana cultural. A mí me parece que
lo que hace este colegio es como una
semilla y que si en nuestras familias
recibimos esa semillita, vamos a tener
relaciones cada vez mejores. Además,
los valores son algo que yo creo que
crece y así como mejora nuestra con-
vivencia familiar, puede afectar a la
sociedad para bien.”
El regalo
Concéntrate en el centro
tu pecho y observa cómo
resplandece la luz que habita
en tu interior. Deja que esta
luz crezca hasta llegar a
cada rincón de tu cuerpo…
Desde la coronilla hasta
la punta de los dedos de
los pies, estás lleno de luz
y esa luz, eres tú… Es una
luz tan brillante y poderosa
que sientes la necesidad de
dejarla crecer aún más...
Deja que te desborde y
observa cómo se va uniendo
con toda la luz del universo…
Nuestras luces juntas se
vuelven una gran luz y ya
no se pueden distinguir la
una de la otra… Ahora nos
podemos ver como realmente
somos. Somos todos una sola
luz.

Todos los días, al llegar al colegio,
la comunidad se reúne en el Salón del
Silencio (espacio de conexión desti-
nado al trabajo de la espiritualidad),
y se hace una meditación en la Luz, o
sencillamente un silencio con respira-
ción consciente. Este es el momento
más especial de todo el día. “¡Lo mejor
de este colegio ─dice María José López,
que está en tercero como Eimy─, es
que apenas entras, te dan un regalo
genial que es el silencio! El silencio
es cerrar tus ojitos y pensar en Dios
para poderte conectar con él y tener un
día lleno de bendiciones. Si lo haces, te
prometo que te va a ir muy bien todo
el día. Pero tienes que hacer muy bien
el silencio o si no, no te va a pasar”. Se
PROHIBIDA
trata de un espacio de conexión espiri-
tual, pero también de una práctica que
permite encontrar el equilibrio interior
y la serenidad: “Yo explico el silencio
como una clase de conexión con Dios─
señala Andrés Felipe Rincón, de cuarto
grado─. Me acuerdo la primera vez que
medité: ¡uno siente como si Dios iniciara
a llegar hacia uno! Es una sensación
muy bonita… Pero, además, es algo muy
chévere, porque es el momento en el
LA VENTA
que uno puede estar calmado, despejar
los pensamientos y quedar listo y con-
centrado para lo que tenga que hacer
en el resto del día”. Para Eimy, por su
parte “el silencio son las respiraciones
que nos ayudan a canalizar la furia para
poder estar en paz con nosotros mis-
mos y con las personas. A mí me gusta
─señala─ porque me canaliza sobre
todo la ira y el estrés… es que a veces me
peleo mucho con mis hermanos y tengo
toda la rabia acumulada. Pero cuando
hago el silencio ya me tranquilizo y
logro estar en paz conmigo misma y con
mis compañeros durante todo el día”.
Sin embargo, no siempre los niños
logran fluir en este tipo de práctica de
manera inmediata: “Tenemos un niño
nuevo en tercero que no ha podido venir
en estos días ─cuenta la profe Sonia─.
Él viene de una familia muy violenta
y, aunque apenas tiene 9 años, ya ha
estado en 4 colegios porque lo sacan
de todas partes. A principio del año, él
no lograba estar en silencio, no podía
hacer la meditación. Yo le preguntaba:
“¿Qué es lo que pasa? ¿Qué sientes?”,
pero él no me decía nada. Un día al
fin me respondió y me dijo: “¡No, no,
yo no quiero hacer eso! ¡Es que tengo
rabia, y cuando uno tiene rabia no puede
sentarse y estar con los ojos cerrados y
en silencio…!” Eso pasa. Pero también
Educación para la felicidad I 55
va cambiando. Aunque aún le cuesta,
este niño ya logra tranquilizarse por
momentos y participar del silencio.
Y creo que en esos momentos descu-
bre algo de paz. Ahora es mucho más
reflexivo. Antes le pegaba mucho a
los otros niños y cuando uno venía a
intervenir, él siempre se justificaba.
Ahora les sigue pegando, pero menos
y, es capaz de decir “Sí, me equivoqué”.
Está tratando de encontrar caminos
diferentes, pero todavía no sabe bien
cómo. Entonces dice: “Déjame salir,
déjame salir… ¡Es que tengo mucho mal
genio! Déjame ir a un lugar a estarme
tranquilo…” Y se va y respira y trata de
tranquilizarse. Eso ya es un progreso…
Poco a poco comienzan a verse resul-
tados favorables”.
Por otra parte, aunque se trata de
una experiencia espiritual sin relación
con ningún credo, la idea de la medi-
tación causa a veces recelo porque se
piensa que es una práctica religiosa.
Los niños no están exentos de este
tipo de inquietudes, pero cuando se
dan la oportunidad de experimen-
tar, logran identificar la diferencia.
Elizabeth Prieto también es relativa-
mente nueva en el colegio. Llegó el
año pasado a hacer segundo y ve la
meditación desde una perspectiva
muy particular: “─Yo no creo mucho
en Dios ─declara─ es que dicen que
todos venimos de los monos, y que
uno evoluciona así como el presente y
el pasado... Además yo veo las plantas
y a mí me parece que pueden crecer
solitas y por eso pienso que todo se
crea igual… En lo único que sí creo es
en las plantas. Entonces cuando hago la
meditación, yo no es que crea mucho,
pero digo “Bueno, para no decepcionar
a nadie, pues lo hago…” Y no es tan
malo: a veces, cuando cierro los ojos
como que no puedo concentrarme. Me
queda difícil. Pero cuando puedo, me
siento tranquila, y no tiene que ser algo
de Dios y eso... Cuando uno medita y
está como fijo ahí, y está sintiendo lo
que está haciendo, entonces se siente
bien, se siente tranquilo, se siente en
paz... Lo malo es que veces me duele
la espalda porque toca estar muy dere-
cho... No sé…”.
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
56 I Reportaje
Lo que destaca en este sentido la
profe Sonia es que cada quien puede
guardar sus propias reservas: “De
hecho ─aclara─, a edades tan tem-
pranas, este es un síntoma muy posi-
tivo en términos de la capacidad de
reflexión crítica y la consolidación
del propio carácter, que es uno de
los pilares de nuestra pedagogía. Lo
importante, como dice el maestro Sai,
es que más allá de diferentes postu-
ras religiosas o filosóficas, cada quien
logre ensanchar su mente y, descubrir
que la divinidad es su esencia misma,
que reside en su propio corazón”.
La Academia
PROHIBIDA
A través de una propuesta de peda-
gogía por proyectos y cinco técnicas
didácticas (el cuento, el trabajo grupal,
el canto, la cita y el silencio), el colegio
Sathya Sai aborda las competencias
básicas de la formación académica,
desde Transición hasta quinto de pri-
maria. A lo largo de todo el año, cada
grado desarrolla un proyecto de aula que
se establece en respuesta a los intereses
e inquietudes de los niños. En torno
LA VENTA
a este gran eje se integran todas las
áreas del conocimiento. Las diferentes
estrategias del proceso de formación
permiten a los niños explorar la rea-
lidad interna y externa y descubrir,
entre ambas, la sinergia que conduzca al
pleno desarrollo de sus potencialidades.
Elizabeth lo explica en sus propias pala-
bras: “Lo que me gusta de este colegio
es que acá cuando uno va a hacer algo
no le dicen “Haga esto, haga esto…”,
sino que nos dejan experimentar con
cosas nuevas y ahí sí uno ya entiende.
Como cuando los niños más pequeñitos
aprenden a escribir, o como cuando en
matemáticas jugamos con las regletas
y así podemos aprender más fácil y
más rápido”.
Escritura natural
A los 5 años de edad, cuando lle-
gan a Sathya Sai, los niños están ávi-
dos por comunicar al mundo su recién
descubierta individualidad. “Ellos tie-
nen muchas cosas por decir y por eso
empiezan a buscar códigos de expre-
sión reconocibles por los otros ─dice
la profesora Judith Vega directora de
Transición─. El primero al que acce-
den es el dibujo, y no tardan mucho en
incorporar también en sus represen-
taciones elementos del código escrito,
letras, números o trazos que se les
asemejan. Así se inician en el mundo
de la escritura: como una tentativa de
comunicación de su mundo interior.”
Por eso la idea en el colegio es que los
niños, antes que hacer planas sin sen-
tido para ellos, sigan en esa búsqueda
de su propia expresión al enfrentarse a
la página en blanco. Se apela entonces
al relato de vivencias significativas… un
cuento, un paseo, una película o algún
aspecto desafiante del proyecto de aula
son buenos pre-textos en un sentido
literal. Cada niño cuenta oralmente su
experiencia, y luego la profe les pide
que escriban lo que contaron. Como
resultado, los niños crean textos con
esa escritura no convencional que fluye
“entre el dibujo y el garabato”. Sobre ese
“texto” que cada quien ha creado, la pro-
fesora inicia un trabajo personalizado al
que se denomina “protocolo”: el niño le
“lee” su texto y, debajo, ella transcribe
lo que él dice, en letra cursiva. “Enton-
ces leemos conjuntamente lo que él
había escrito y lo que yo escribí y él va
comparando ─explica la profe Judith─,
y así, poco a poco, apoyándose en esa
comparación, ellos van encontrando su
escritura natural”.
Parece cuestión de magia… y no es
otro el efecto que se busca en el niño.
Pero en realidad se trata de un trabajo
largo que exige consagración por parte
del docente y mucho entusiasmo en esa
suerte de “iluminación” por parte de
los estudiantes. El proceso puede tar-
dar hasta cuatro años “…pero sucede:
logramos que los niños, mágicamente,
aprendan a leer y a escribir y por ese
componente mágico, vale la pena el
esfuerzo─ concluye la profe. En Sathya
Sai la escritura avanza lentamente
con respecto al ritmo que impone el
método convencional, pero, en cambio,
surge como algo propio para cada uno
y como un recurso conquistado para
la libertad…
“El viento tiene 5 años
solo quiere jugar.
Juega con las aves,
juega con las plantas,
juega con mi pelo y mi cometa.
Unos días fuerte y frío,
otros días suave y calientito,
el viento tiene 6 años,
Solo quiere jugar.”
Mariana Gutiérrez, Transición
Desarrollo del pensamiento
matemático
Mientras que el proceso de lecto-es-
critura toma más tiempo, el de pensa-
miento matemático avanza más rápido
que en la educación tradicional, gra-
cias al abordaje lógico-manipulativo del
aprendizaje. “¡Las matemáticas ─cuenta
María José─ las trabajamos con regle-
tas que son unos palitos que van de 10
a 1 en diferentes colores y diferentes
tamaños… y es muy divertido!” Se trata
de las regletas de Cuisenaire, un recurso
didáctico que funciona como soporte
concreto para iniciarse en el cálculo
matemático, y que permite a los niños
experimentar y buscar respuestas por
su cuenta. “Con este material ─destaca
la profesora Sonia─ los niños trabajan
las tres dimensiones desde el comienzo,
desarrollan la noción de número y de
cantidad y establecen relaciones de com-
paración y equivalencia, todo lo cual
se aplica en la resolución de problemas
cotidianos que se presentan en las aulas.
Puede que a veces los niños se demoren
en adquirir el algoritmo tradicional para
realizar las operaciones ─puntualiza─,
pero la lógica matemática es más avan-
zada y se da a edad más temprana.”

El juego didáctico
“Algo que yo siempre supe como
docente, era el valor del juego dentro
del aprendizaje, señala la profesora
Yeimy Astrid González, directora
de quinto. Sin embargo, nunca había
podido ponerlo en práctica. En el cole-
gio tenemos un espacio que es el Cha-
llenge Club, Funciona como apoyo para
la clase de Matemáticas, pero en realidad
se desarrollan todo tipo de habilidades.
Están todos los niños al tiempo en el
mismo espacio jugando, y van rotando
por diferentes juegos. Eso suena como
a todo un desafío, ¿no? Pero yo, que
en principio soy una señora contro-
ladora, me pude dar cuenta de que en
PROHIBIDA
realidad los niños se conducen solitos
y que yo no necesito estar encima de
ellos. ¡Entonces me puedo dar el lujo de
ir por los diferentes juegos y jugar con
los chicos! Eso es muy chévere porque
cuando uno está jugando, tiene que pen-
sar: ¿cómo fue que yo hice para lograr
esto? Y entiende entonces también
cómo funciona la herramienta didác-
tica para los niños. A veces uno les pre-
gunta: ¿cómo llegaste a esa conclusión?
LA VENTA
Y alguno dice “yo sumé con los dedos”,
y otro dice “Yo conté de dos en dos”, y
otro dice “Yo miré los colores”… y así
le dan a uno una cantidad de respuestas
que son sorprendentes... ¡porque todas
son válidas! Entonces los niños tienen
la oportunidad de desarrollar de una
manera chévere la habilidad, y no solo
eso: ¡de desarrollarla a su manera!”
El proyecto de aula
“El proyecto de aula es una herra-
mienta que nos invita a traer todo lo
que pasa afuera para desarrollar el
conocimiento en torno a eso ─afirma
la profesora Francy─. Por regla gene-
ral el conocimiento se encuentra seg-
mentado y aislado de la vida cotidiana:
el tema de la cadena alimenticia por
un lado, el tema del ciclo del agua por
el otro, el tema de Matemáticas más
allá... y todo totalmente desconectado.
El proyecto de aula reúne todo y eso
genera una forma diferente de pensar
en los niños… Por ejemplo, el proyecto
de aula este año en grado cuarto es: “La
energía quiero aprovechar. ¿Debo redu-
cir o innovar?”. Hace poco estábamos
haciendo un trabajo para introducir
el último hilo conductor que es: “Yo
puedo transformar la energía, ¿cómo?”
y de repente ellos empezaron a hacer
un paralelo entre la Tierra y el cuerpo
humano. Entonces decían cosas como:
“Mira, maestra, aquí está saliendo el
petróleo. Eso se asemeja a una herida en
el cuerpo del ser humano”, “El riñón es
como el humedal de nuestro cuerpo”...
¡Es increíble! Lo ponen a pensar a uno
porque en su visión nada está aislado
y uno tiene que entrar en esa lógica
y empezar a entender las conexiones
que ellos hacen… ¡y resulta que tienen
la razón!¡Es maravilloso! Uno piensa,
si estos niños piensan así a los 9 años,
¿cómo será más adelante?”
Otros ámbitos
“Para trabajar expresión corporal y
todo lo que tiene que ver con cuerpo y
movimiento─ cuenta la profe Sonia─,
tenemos la clase de Cuerpo (en la cual
se hace un trabajo de danza), y tene-
mos Educación Física dos veces a la
semana. Cuerpo, porque sabemos que
los niños hasta la edad en la que noso-
tros los tenemos, necesitan mucho
movimiento y aprenden a reconocer
al otro y a respetarlo en esta interrela-
ción corporal. Ellos comprenden que al
moverme, yo puedo llegar hasta donde
está el otro, y después eso se traduce
en muchas otras cosas.
Tenemos también Música tres veces
a la semana. La Música es fundamental
para nosotros porque sabemos que hay
una parte del cerebro que solamente se
estimula y se desarrolla a través de la
Música y la interpretación de instru-
mentos. Entonces tenemos todos los
instrumentos de Orff y ellos eligen qué
quieren tocar, y también se les enseña a
cantar. Por otra parte tienen Inglés cua-
tro veces a la semana y tienen clase de
Huerta. Además, una vez al mes, todos
los niños hacen Cocina, y ese espacio se
aprovecha para trabajar sobre alimen-
tación saludable y aplicar sus avances
en matemáticas y escritura.
Educación para la felicidad I 57
La huerta
María José: En este momento en la huerta
tenemos lechuga, tomates…
Elizabeth: ¡Hay tomates cherry y tomates
normales…!
Andrés Felipe:¡Tenemos hasta una mata de
fresas!
Elizabeth:¡Sí! ¡Y ya están saliendo fresas!
Andrés Felipe: Y también hay trigo… Pero lo
que más hemos comido es la lechuga, que
es la que más ha tenido éxito.
María José: El Profe de Huertas nos traen
unas semillitas y nosotros las sembramos
y las regamos y le echamos abono a veces.
Pero es que el abono no es muy bueno…
Andrés Felipe: Lo chévere de la huerta es
que nos enseñan trucos. Por ejemplo lo
del abono: el profe nos enseña cómo crear
el abono, por si uno ya no tiene. Entonces
tenemos un montón de tierra… y otro
montón de cosas...
Elizabeth: Y le metemos gusanitos,
gusanitos, gusanitos… 
Andrés Felipe:…Tenemos como un cultivito
así pequeñito donde hay lombrices, y para
no desperdiciar las sobras de las cáscaras
de las frutas (que también tratan de dañar
el medio ambiente cuando las botan
por allá, y eso es malo), nosotros lo que
hacemos es reunir todo eso y dárselo a
las lombrices para que vayan creciendo y
el cultivo vaya teniendo éxito sin dañar la
naturaleza.
María José: Nosotros recogemos tierra
y ponemos ahí lombrices, lombrices,
lombrices, y ellas hacen un proceso que
hace que la tierra esté fértil. Y eso se lo
echamos a las planticas.
Todo sucede en un terreno de 25
metros de largo por 5 metros de ancho,
donde los niños siguen muy de cerca
el proceso de la vida y Orlando Sotelo,
conocido entre los niños como “El profe
Huertas”, los orienta en el principio
del cuidado y el respeto: “Al cuidar las
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
58 I Reportaje
plantas ellos entienden que no sola-
mente preservan la vida que se va acá,
la diversidad, sino también su propia
subsistencia ─comenta el profesor─.
Además practicamos una agricultura
no violenta: no usamos venenos ni
sustancias tóxicas, y estamos siempre
pendientes de no pisar las matas, de
recoger la cosecha solo en su momento,
de mantener el suelo cubierto para que
conserve la humedad, de regar solo si
es necesario y prestar especial atención
a los brotes nuevos… Así, la huerta se
convierte en un pequeño laboratorio de
práctica en el que los planteamientos
del colegio cobran un valor muy con-
creto... Esto al principio era peladito…
no había nada verde. Entonces fuimos
PROHIBIDA
haciendo un proceso de recuperación
del suelo, de regeneración, que es un
poco lo que necesita el planeta, y, a
pesar de que todavía falta mucho, ya
tenemos una gran variedad de plantas
produciendo. Hace poco tuvimos una
cosecha grande: salieron como 60 lechu-
gas, acelga china, tomates, zucchinis...
en fin. Este trabajo entusiasma mucho
a los niños y en el proceso ellos mismos
se van identificando como parte de la
LA VENTA
vida (ese organismo enorme que está
compuesto por todos los seres vivien-
tes). Incluso un día un chico se sentó
allá, en uno de esos huequitos en medio
de las plantas, y empezó a hacer medi-
tación… Eso habla de la conexión que
ellos empiezan a establecer con todo lo
que aquí sucede… Por eso yo no con-
sidero esto un trabajo. Para mí es una
gran satisfacción.”
La cocina
“La cocina me encanta porque en
otros colegios no cocinan ─dice María
José─: de pronto para final de año
que hacen un postre y ya. En cambio,
nosotros cocinamos el último viernes
de cada mes y hacemos recetas salu-
dables, buenas y deliciosas. A mí me
gusta mucho la cocina y creo que es
también otra forma de comunicarse
con Dios porque hacemos comida para
todos. Por ejemplo tercero para cuarto,
cuarto para tercero, quinto para pri-
mero, primero para transición, y así…
A veces nos comemos nuestra propia
comida, pero no siempre es para noso-
tros porque aquí, además, nos enseñan
a pensar no solo en ti, sino también en
los demás: que todos son importantes y
si hay alguien que tiene una dificultad,
es bueno poder ayudarlo. Si lo logras
ayudar, ¡eso es lo mejor que a ti te puede
pasar!”
El servicio
Las palabras de María José permiten
entender la importancia y el sentido que
se otorga al servicio el colegio. “Servir
a los demás es para nosotros motivo de
gran alegría ─cuenta la profe Sonia─:
aquí se llega la hora de hacer un servicio
y todo el mundo quiere, no importa de
qué se trate”. Pero además de esa dispo-
sición en lo cotidiano, a lo largo de cada
mes los niños se organizan y preparan
actividades con el apoyo logístico de
sus profesores, para una gran jornada
de servicio, que es como una fiesta para
todos. Este año las labores están distri-
buidas así: los niños de quinto hacen
acompañamiento a los abuelitos del
hogar geriátrico y preparan diferentes
actividades para compartir con ellos;
los niños de primero organizan even-
tos culturales en el colegio e invitan a
los adultos mayores de la comunidad;
los niños de tercero hacen talleres de
conciencia ambiental para los padres
y adelantan jornadas de limpieza en
el barrio; los niños de cuarto alimen-
tan a los animalitos de la calle que hay
en los alrededores; los de transición,
por su parte se encargan del orden y
la limpieza de los juguetes, y además
preparan el refrigerio para recibir a
los niños de quinto cuando llegan del
geriátrico. “Para nosotros ─concluye la
profe Sonia─, el servicio es fundamental
y es una constante celebración”.
El proyecto personal
Cada niño, además de avanzar en
su formación a través del proyecto de
aula, desarrolla un proyecto personal
que está directamente relacionado con
sus gustos y sus inquietudes. Matías
Ardila, por ejemplo, está en transición:
“En mi proyecto personal ─cuenta con
entusiasmo─, yo estoy haciendo unos
carros para que anden solos. Es muy
fácil: uno le hace un agujero al carro
y le pone una bomba con una pita y lo
suelta y el carro sale corriendo”. Puede
que Matías llegue a ser un extraordina-
rio ingeniero algún día, aunque por el
momento dice que quiere ser futbolista.
Martín Duque también está en transi-
ción y comenta que su proyecto perso-
nal se llama “Donaciones”. Sus motiva-
ciones permiten entrever el trasfondo
espiritual de su visión del mundo y su
profunda introspección del sentido del
servicio: “Es una campaña que yo hago
para recoger ropa y dársela a personas
pobres de Bogotá. Lo que me gusta es
cuando ellos se ponen felices por Dios…
porque Dios me creó a mí para que ellos
pudieran ser felices”. Martín tiene 5
años. A Eimy ya la conocemos… está en
tercero, le encanta el arte, y así habla
del proyecto que tiene entre manos:
“Yo voy hacer un evento en unos días.
Todavía no tengo la fecha exacta, pero
voy a hacer un desfile de modas con
ropa de estaciones, y la ropa está hecha
por mí misma con materiales recicla-
dos. ¡Ya tengo muchos de los diseños
listos y estoy recibiendo apoyo de mis
hermanos y de mis papás!”. “El apoyo
de las familias en el desarrollo de estos
proyectos es muy importante, ─destaca
la profesora Sonia─, porque a través de
ellos, los niños reconocen la chispa inte-
rior de su individualidad y la proyectan
hacia el mundo”. El proyecto personal
de María José, por su parte consiste
en descubrir cómo prevenir el cáncer:
“Aún no estoy tan avanzada ─señala─,
pero estoy trabajando en él. Mi plan
de trabajo es primero investigar (ya
estoy investigando). El segundo paso
es empezar a sacar apuntes, enseñanzas
y aprendizajes, y el tercero es montar
un video para que todos se enteren
de esa enfermedad, porque dicen que
es muy silenciosa. Entonces, pues yo
quiero prevenir que eso le siga pasando
a todos”. María José pone en evidencia
la orientación que recibe por parte de su
profesora en términos de la estructura-
ción, planeación y ejecución de un pro-
yecto de investigación. Cada proyecto es

único, como cada niño es diferente, y a
través de su ejecución, todos aprenden
que el sentido de soñar es encontrar la
forma de realizar sus sueños.
De por qué es chévere ir al
colegio…
“Algo que me encanta de este cole-
gio─ dice Andrés Felipe─, es que aquí
no es solo el lápiz y el papel, sino la
participación... y en realidad las acti-
vidades son muy chéveres”. Eimy coin-
cide: “Me gustan mucho las actividades
que hacemos porque en el otro colegio
había muy poquitos eventos y eran solo
de estudiar. Los eventos que hacemos
en este colegio son muy chéveres y la
PROHIBIDA
mayoría ayuda a que los niños puedan
expresarse y usar su imaginación, para
que cuando sean grandes puedan hacer
más cosas y confíen más en sí mismos.
Mis actividades favoritas son la danza
y el dibujo que son las que mejor se
me dan, y también la música, porque
tocamos flautas y estamos aprendiendo
muchas cosas.” “Otra cosa ─comenta
María José─ es que acá en este colegio
tenemos concursos de poesía y Esta
LA VENTA
tarde es un cuento, que es como una
actividad en donde todos hacen su
propio cuento y lo exponen a otros
grupos. Eso pasó hace poquito, y esta
vez no fue “esta tarde” sino “¡Esta
noche es un cuento!”. Entonces nos
apagaron la luz ¡y había fuego! y había
muchas actividades muy chéveres
como teatro de sombras y títeres”. “¡En
las fogatas podíamos jugar a quemar
malvaviscos! ─Interviene Elizabeth─:
¡Se incendiaban y algunos se ponían
negritos y después nos los podíamos
comer… unos sabían a quemado, pero
casi todos se derretían un poco y sabían
rico! Hay un truco que dice que si uno
calienta unas piedras, luego puede coci-
nar lo que sea en las piedras calientes
y no se quema. Yo lo intenté esa vez y
más o menos funciona”. “Sí. Por eso yo
quiero seguir en este colegio ─retoma
María José─. ¡Por todas las cosas que
hacemos aquí! Mira, en este momento
estamos haciendo unas exposiciones.
Entonces unos están haciendo grafi-
tis, escultura en yeso, cerámica, arte y
color, huerta y cocina. Cómo te pue-
des dar cuenta, estamos escuchando
música y están bailando y así...Entonces
a veces es malo no venir al colegio. ¡A
uno le encanta venir al colegio! porque
puede ser que ayer hubieran hecho un
pastel y yo no pude venir... Entonces
me cuentan y resulta que yo ayer quería
venir pero no pude por una razón…
¡Entonces a uno le encanta venir al
colegio porque aquí hay actividades
muy chéveres!”
Doña Rosa, la mamá que nos hablaba
hace un rato de las escuelas de padres,
expresa su opinión sobre el particular
en los siguientes términos: “Mi hijo se
ha integrado de una manera muy bonita
en este colegio y se ha afianzado más,
ha podido proyectar lo que él siente. En
los otros colegios todo es como hacia
lo académico y siempre están compi-
tiendo en eso. Nunca miran lo personal,
ni los sentimientos, ni los valores. Él
desde que llegó acá se siente mejor, se
expresa, trabaja con sus compañeros,
con sus profesoras, con nosotros tam-
bién… Ha mejorado del cielo a la tierra
en su forma de relacionarse: ha esta-
blecido un vínculo muy especial con
sus compañeros y con sus profesoras
y por las mañanas tiene ganas de ir al
colegio, cosa que no pasaba antes. Yo
le agradezco mucho a este colegio que
mi hijo sea feliz”.
Del ser maestros en Sathya
Sai
“Cuando yo llegué al colegio
sentí que mi alma había llegado
a su hogar. Fue como encontrar
mi propia voz y darme cuenta de
que, a pesar de ser una persona
que siempre se ha considerado
tímida, puedo hablarle a los
demás, y despertar en ellos cosas
que no sabían que estaban ahí.
¡Ha sido mágico!”
Profesora Francy Linares
Educación para la felicidad I 59
La profe Sonia, señala que en Sathya
Sai un maestro no enseña, un maestro
transmite lo que es, y a partir de su ejem-
plo, permite también que los demás sean.
“Nuestro propósito─ aclara─ es que
seamos felices todos, y consideramos
que uno es feliz cuando puede sacar lo
que tiene adentro, cuando puede expre-
sar su propia luz.” Esta perspectiva hace
que el hecho educativo se convierta,
antes que nada, en un proceso de auto-
conocimiento que se produce al mismo
tiempo para todos, y en un proyecto de
sintonía con los demás desde aquello
que cada cual descubre: “Adentrarse
en uno mismo es complejo ─comenta
la profe Francy ─, pero lo increíble es
descubrir cómo ese ejercicio se refleja
en los demás también: si yo trabajo
en mí, estoy trabajando en el otro. La
responsabilidad es grande.”
“Yo me he dado cuenta de que
cuando se habla de valores humanos,
se mueven cosas dentro de cada per-
sona ─señala en este sentido la profe
Yeimy─: así como es para mí, es para
cada uno de los niños. Entonces el niño
está también en esa lucha interior por
saber quién es, por reconocerse, por
buscar algo que le funcione, y eso hace
que a veces pierda el control. Afortuna-
damente, la misma dinámica del colegio
nos permite saber qué hacer, o saber
que simplemente en ese momento yo
no hago nada: que estoy acompañando
y que el niño sabe que estoy ahí, pero
soy un observador y lo dejo ser. Yo
nunca había tenido esa experiencia.
El colegio me ha permitido desarrollar
esa habilidad y por eso me siento muy
contenta”.
Pero más allá de esa capacidad de
contención, los maestros descubren en
la interacción con los niños que ellos
también tienen cosas qué enseñarles:
“El tema de la meditación nunca lo
había visto en ningún colegio ─dice
Yeimy─. A pesar de que los niños están
todo el tiempo correteando, en ese
momento se sientan y es de verdad
un regalo que se hacen. Uno los siente
diferentes. Y es muy bonito ver que
los chicos que ya llevan algún tiempo,
lo utilizan como herramienta para su
vida: cuando les sucede alguna cosa
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
60 I Reportaje
respiran, toman aire, piensan. Eso tam-
bién ha sido un ejemplo para mí, por-
que uno mismo dentro del aula, a veces
dice: “¡No puede ser! ¡Esto se me salió
de control!” Y es bueno poder tomarse
el tiempo de respirar y de pensar, y
saber que está bien y que es sano para
todos. A veces los mismos niños me
dicen: “No, profe, tranquila. Respira…”
¡Ellos mismos le orientan a uno ese tipo
de cosas! Eso es maravilloso porque
el tiempo siempre pasa muy rápido,
pero es importante poder hacer una
pausa para reflexionar y reorientar la
práctica. Eso me ha permitido ver mi
labor con otros ojos. Esa es la idea de
pedagogía que le venden a uno en la
universidad, pero nunca tuve la opor-
PROHIBIDA
tunidad de hacerlo y este año ha sido
un regalo para mí, porque he podido
trabajar como siempre soñé.”
Estas consideraciones también tie-
nen incidencia en el trabajo de aula:
“Siempre donde he trabajado me he
sentido maestra ─prosigue Yeimy─,
y muy pocas veces había estado en el
papel de aprendiz. Aunque soy profe-
sora hace 14 años, en este colegio me
cogieron fuera de base muchas cosas:
LA VENTA
aquí los chicos están acostumbrados
a decir lo que piensan y a veces a uno
lo toman por sorpresa. No siempre te
gusta lo que dicen… Pero entonces uno
tiene que aprender a ser más recur-
sivo, a buscar alternativas… ¡Eso ha sido
todo un aprendizaje! He descubierto
muchas debilidades en lo que era mi
práctica docente (la necesidad de con-
trol, el condicionamiento), y he podido
aprender a confiar y a soltar… Ha sido
increíble poder mirar a los niños de una
manera diferente y poder mirarme mí
misma también de manera distinta. Me
gusta poder confiar en el proceso que
se lleva, saber que a los niños se les han
dado unas herramientas y que si yo les
doy la oportunidad, ellos emplean esas
herramientas para obtener un resultado.
Si nos equivocamos, nos equivocamos
todos y es bueno entender que así tam-
bién se aprende… ¡Qué agradable es
poder mirar juntos qué fue lo que falló
y qué podemos hacer! Es liberador
poderle preguntar al niño: ¿Tú cómo lo
harías en otra oportunidad? Y permitir
que ellos sean los que orienten en algún
momento lo que voy a hacer… ¿Por qué
no? ¿Por qué no soltar el control y rela-
jarse un poquito?”
“Estar aquí ha marcado mi vida por-
que he podido conocer aspectos de mí
que no sabía que existían. Encontré
muchas debilidades, sí, pero también
estoy en el proceso de descubrir muchas
fortalezas y ha sido satisfactorio. Desde
el punto de vista pedagógico hoy veo
mi trabajo de una manera diferente: Yo
siempre pensé que el maestro era indis-
pensable. Ahora también lo pienso, pero
entiendo que es más el maestro que
acompaña el quehacer, que el maestro
que dirige y condiciona la experiencia
de los niños. Y disfruto mucho acom-
pañando, gozando con los niños o llo-
rando con ellos... haciendo lo que haya
que hacer ese día y permitiendo que
cada día sea una nueva experiencia, un
aprendizaje diferente”.
La formación
Para poder sacar adelante su labor en
este contexto, los profesores requieren
de formación diferencial y continua.
Para empezar, todos deben hacer un
diplomado en valores humanos en el
Instituto Sathya Sai, pero además han
institucionalizado un espacio de reunión
semanal en el que todos intercambian
ideas, experiencias y conocimientos.
“Es un espacio muy enriquecedor ─dice
Yeimy─, porque a veces uno tiene en
la cabeza una idea, pero no sabe cómo
llevarla a cabo. Entonces es muy ché-
vere poder decir “Oigan, quiero hacer
tal cosa ¿tienen sugerencias de cómo la
puedo hacer?” Esa parte de aprendizaje
colaborativo ha sido fantástica”.
También cuentan con una reunión
de soporte en la que comparten sus
dificultades: “En el ejercicio profesional
─explica la profe Yeimy─ a veces se
hacen evidentes ciertas debilidades y
surgen dudas, inquietudes... En otros
lugares pasa que como uno está en el
espacio de trabajo, no las puede expre-
sar. Pero aquí no es así: ese encuentro
que tenemos los viernes con la orien-
tadora del colegio es un espacio seguro
donde uno puede decir: “Mire, siento
que ya no puedo con esto, me es difícil,
necesito ayuda…” Y los compañeros y
el mismo grupo directivo del colegio
acompañan ese proceso… Eso para mí
ha sido increíble y muy estimulante.”
Por otra parte, periódicamente los
profesores de Sathya Sai toman dife-
rentes seminarios. En este momento,
en un seminario virtual, la psicóloga
argentina María Wright les comparte su
conocimiento sobre el manejo del aula
y situaciones puntuales que se presen-
tan con los niños. “Hemos aprendido
a ayudar al niño para que se conozca,
pero sin condicionar su comporta-
miento ─dice Yeimy─. El hecho de que
a veces uno sepa cuándo intervenir y
cuándo no intervenir, hace que el niño
se regule. Y no es cuestión de estable-
cer un régimen militar, sino de que el
niño tenga la posibilidad de pensar:
“¿Qué puedo hacer? ¿Qué respuesta me
es más conveniente?” Esa parte no la
había podido ejercer en mi labor como
docente... Había podido orientar cier-
tos procesos de conocimiento, pero no
había podido trabajar de manera tan
profunda con los niños”.
Colofón
El Maestro Sai aconseja desarrollar
nuestra cercanía, proximidad y parentesco
con Dios. Los maestros de sus escuelas
lo hacen al reconocer el rostro de la
divinidad en sus estudiantes y acercarse
tan profundamente a ellos como les es
posible. Lo curioso es que al hacerlo, se
acercan más también al conocimiento
de ellos mismos. Es de eso de lo que se
trata la unidad que se puede descubrir
también en el silencio.

Pregúntele al profe
Educación para
la felicidad
Andrés Ramírez Ordóñez1, Juana Villa2
PROHIBIDA
C
onsultamos a un maestro universitario y a una
maestra de educación básica y media que han
implementado en sus instituciones la Edu-
cación para la Felicidad sobre su significado,
desafíos y resultados para orientar a nuestros lectores sobre
esta nueva perspectiva educativa.
LA VENTA
¿Qué significa educar para la felicidad?
Andrés: Educar para la Felicidad es una respuesta a un
mundo que cada vez tiene mayor bienestar (acceso a salud,
educación, vivienda, recreación, acceso al conocimiento,
mayor expectativa de vida, etc.) pero con personas que
viven más infelices.
La academia se había dedicado toda su existencia a los
conocimientos cognitivos, matemáticas, filosofía, ciencia,
idiomas, algo, muy poco para mi gusto, de música y arte y
poco o nada a habilidades relacionales. La felicidad en un
indicador podríamos medirla por la calidad de las relaciones
que construimos a lo largo de nuestras vidas con nosotros
mismos, los otros y nuestro entorno y de eso sabemos
poco. No somos tolerantes, estamos evitando la frustración
a toda costa, no sabemos perdonar y mucho menos amar.
Nos involucramos en relaciones tóxicas, disfuncionales y
en muchos casos codependientes. La codependencia es la
sumatoria del apego, visto desde la propiedad, el miedo a
perderte y soportar estar a tu lado por ese miedo y el control
sobre el otro. Esto genera inseguridad, el no elegir estar con
la otra persona con libertad y muchos vicios relacionales.
En clase nos aprendemos a relacionar de manera saludable.
La Educación debe ser técnica, pero especialmente ética
y humana. Un profesional, que no es un buen ser humano,
no es un buen profesional.
Educación para la felicidad I 61
En la Universidad, en mis clases no solo adquirimos
herramientas para la vida, las relaciones sino además de
liderazgo y finalmente se entiende la parte técnica de cómo
implementar un modelo de bienestar y felicidad en una
organización.
Juana: Vivimos en una sociedad en que se nos ha ense-
ñado a mirar lo que hace falta, los errores como una gran
mancha, un estigma, lo inaceptable e inferior. Vivimos
luchando contra el mal, la pobreza y la escasez. Nos adies-
tran para defendernos porque hay inseguridad y maldad. A
conseguir para mí y los míos. Este es el gran origen de las
guerras, la corrupción y los abusos.
Adicionalmente la creencia prevalente es que el cono-
cimiento es lo realmente importante y que a través de él se
obtiene todo lo que proporciona felicidad: mentes brillantes
para adquirir poder, posición y dinero inclusive, en muchos
casos, cueste lo que cueste si con ello “soy feliz”. En esta
búsqueda de la felicidad olvidamos lo más importante, el
sujeto que experimenta la felicidad.
Educar en felicidad es darle la vuelta a la moneda y llevar
al estudiante a experimentarse desde lo valioso. Es volver
a considerar al estudiante lo más importante en el aula de
clase. Educar en felicidad es conducir al estudiante a vin-
cularse consigo mismo como fuente de riqueza por el solo
hecho de existir. A vincularse y valorar a su semejante como
compañero de existencia y a vincularse al planeta como el
único hogar en el que puede subsistir. La vida entonces cobra
un sentido distinto donde el conocimiento simplemente se
convierte en un vehículo que le permitirá desarrollar un
pensamiento propio a partir del discernimiento como base
del pensamiento crítico.
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
62 I Pregúntele al profe
¿Cómo implementar la Educación para la
felicidad en la escuela o la universidad?
Andrés: Lo más importante es la decisión de la institución
de darle la relevancia al concepto de felicidad, de verdade-
ramente querer educar niños felices, personas felices, ciu-
dadanos felices y trabajadores felices, en donde no hay nada
más disparatado o alejado de la realidad que pensar que las
personas felices van a los colegios y no estudian, a los trabajos
y no trabajan o que no son parte activa de la sociedad. Una
persona feliz, estudia, trabaja, es un ciudadano ejemplar,
obtiene resultados y su nivel de pertenencia les permite
un alto nivel de compromiso en todos los temas de su vida.
La mejor forma de educar que conozco es el ejemplo y
creo que tener docentes apasionados con transmitir el amor
por el aprendizaje, que seamos seres humanos íntegros,
reales es uno de los retos más complejos, tan complejos
como la humanidad misma.
PROHIBIDA
Es fundamental organizar un Syllabus que atienda a los
valores y los retos de la institución, a la edad de los estu-
diantes y sus características propias, es decir no es una
receta única que se aplica y funciona, estamos trabajando
con seres humanos que merece la pena entender. Algo que
personalmente no negociaría sería escoger un par de miradas
de la psicología que nos den herramientas poderosas para
enfrentar las dificultades de la vida. En mi caso yo abordo
la Logoterapia de Viktor Frankl, la Teoría de la Elección
de William Glasser, la ACT de Steve Hayes y la Psicología
Positiva que tiene varios autores que vale la pena destacar,
LA VENTA
iniciando con un maestro para mí que es Tal Ben S ­ hahar.
Estas no son las únicas miradas de la psicología, pero dan
herramientas importantes, de mi parte soy un estudioso de
Carl G. Jung y sin duda en colegios con niños y adolescentes,
valdría la pena no descuidar el gran aporte de Jean Piaget
al desarrollo y la educación de los niños.
“
[...]Vivimos en
una sociedad en
que se nos ha
enseñado a mirar
lo que hace falta,
los errores como
una gran mancha,
un estigma, lo
“ cosa que la habilidad para responder a las consecuencias que
inaceptable e
inferior.
Juana: El año pasado ganamos un premio a nivel nacio-
nal donde participaron más de 160 colegios de Colombia.
Algunos con trayectorias de 30 y 50 años. ¿Por qué? Porque
fuimos los únicos que teníamos un proyecto en el que sin
hablar de valores ni de felicidad ellos estaban implícitos
en todas las actividades del aula, y fuera del aula como
fundamento de ellas.
Quisiera explicarlo desde la práctica que tenemos en
el Colegio Sathya Sai de Valores humanos. Allí valoramos
todo. Todo es valioso. Un error es valioso porque permite
observar y observarse, descubrir y descubrirse en medio
de la equivocación. También otorga la gran posibilidad
de rectificar, cambiar y aprender para hacerlo desde otra
mirada más abarcante. Por lo tanto, se agradece el error
como oportunidad para mejorar, ser feliz, persistir, dis-
cernir, etc.
Allí somos valiosos por el solo hecho de la diferencia
pues convierte a todos en únicos para dar la mejor nota.
Justamente cuando trabajamos en grupo podemos confor-
mar la mejor melodía. Así se experimenta la solidaridad, la
igualdad, convivencia, el respeto, la empatía, la escucha, etc.
Allí el planeta tiene un gran valor por lo cual se le agra-
dece, se le cuida y respeta cumpliendo el deber y la conside-
ración hacia todos los seres vivos, animados e inanimados.
En el Colegio se valora a cada persona por lo tanto se le
respeta. Se aprecia el pensamiento de cada uno para generar
armonía. Se estima cada proceso con paciencia. Inclusive
cuando un niño o docente se equivoca se le acompaña
para que extraiga de su interior todo aquello que lo hace
tan valioso.
También valoramos las materias, ellas todas poseen
valores por ejemplo las matemáticas son veraces, exactas,
ordenadas, etc.
Se trata pues de darle un giro a la mirada, a la escucha,
al pensamiento, a la manera de hablar y de actuar basado
en lo bueno, la abundancia, lo que sí hay, lo que se puede
mejorar como un gran reto y oportunidad. ¡Todo siempre
es susceptible de mejorar!
¿Qué cambios han sucedido en los estudiantes y
profesores desde la introducción de la Educación
para la felicidad en su institución?
Andrés: Para mis estudiantes, al menos la mayoría de
ellos, ha sido una materia que ha transformado sus vidas,
sus relaciones y de manera categórica podría decir que ha
tenido un impacto en el cómo asumen responsabilidades
como individuos, estudiantes, miembros de su familia y
ciudadanos más activos en una sociedad. Hago mucho
énfasis en el concepto de responsabilidad, que no es otra
todos y cada uno de mis actos generan, para bien o para mal.
¿Cuánta responsabilidad deberíamos asumir? Tanta como
podamos soportar. Mis estudiantes son más cooperativos,
más competentes (no competitivos) y entienden que sus

oportunidades jamás les darán más derechos que a nadie,
pero sí mayores responsabilidades.
Con los docentes no tendría claridad del impacto. Segu-
ramente docentes que entienden que la diversión debe hacer
parte fundamental del aprendizaje, que el concepto de la
“letra con sangre entra” está agonizando y debe morir cuanto
antes, docentes que no aceptan la mediocridad en el aula.
Personalmente tuve docentes cuya única lección fue hacerme
odiar su materia, eso debe quedar en el pasado, tanto como
los docentes que no se actualizan, que no aprenden todos
los días. La Universidad del Rosario siendo docente, me dio
una gran lección que la resumo en una frase: “El día que deje
de aprender, tengo la obligación de dejar de enseñar”. Y eso
es lo que debe hacer cada docente que ingrese a un aula,
vivir con actitud de aprendiz y educar no solo en los temas
técnicos de su materia, sino en acompañar estudiantes más
críticos, que sepan preguntar y se atrevan a hacerlo. Hoy el
docente no es el dueño del conocimiento es el facilitador y
PROHIBIDA
nos falta mucha pedagogía.
“ La felicidad en
un indicador
podríamos
medirla por la
calidad de las
LA VENTA
relaciones que
construimos
a lo largo de
nuestras vidas
con nosotros
mismos, los
otros y nuestro
entorno y de“
eso sabemos
poco.
Escanee el código QR y conozca más sobre la ACT
de Steve Hayes y Tal Ben Shahar.
Educación para la felicidad I 63
Juana: Vivimos en una sociedad en donde se educa para
buscar la felicidad en lo externo: propiedades y dinero,
fama, belleza, conocimiento, etc. El proceso de lograr todo
esto genera ansiedad y competencia. Una vez logrado, hay
felicidad, pero pasajera ya que fácilmente se esfuma porque
se transforma o acaba generando entonces un gran vacío,
inseguridad y la lucha interminable por volver a obtenerla.
El cambio fundamental para el estudiante y los docentes
radica en comprender que la felicidad reside en el interior
del ser humano, en su valor humano, en su identidad tras-
cendente, en su grandeza intrínseca que lo hace valioso por
sí mismo y como resultado hemos experimentado que los
estudiantes y docentes desarrollan autoconfianza.
Una de las herramientas poderosas que utilizamos es
la meditación y los espacios de silencio cada mañana y
varias veces durante el día para tranquilizar las emociones y
conectarse con su esencia. Los niños comparten claramente
las consecuencias que la meditación les provee: serenidad,
felicidad, tranquilidad, etc. Este silencio permite el contacto
consigo mismo para observar sus emociones, pensamientos
y escuchar la voz de la conciencia. Para ello hemos creado
lo que denominamos la “Ruta de Transformación” basada
en una serie de preguntas que conducen al estudiante y
también a los docentes, a reflexionar en sus pensamientos e
impulsos, en cómo manejarlos y transformarlos, pero sobre
todo cómo reconocerlos para que en la eventualidad en que
vuelvan a surgir les permita modularlos.
Paralelamente cada estudiante y docente desde que
ingresan al colegio cuenta con un cuaderno en el que a diario
reflexiona sobre sus aciertos y desaciertos, sus sentimientos
y pensamientos. Este se convierte en un diario de reflexión
permanente.
Adicionalmente la mayor felicidad la obtienen a través
del servicio desinteresado. El perfil del colegio contempla
el propósito claro de excelencia humana que se manifiesta
entre otras, en la capacidad de convertir cualquier actividad
del día en servicio. La alegría de servir la experimentan
por ejemplo con los ancianos de un hogar geriátrico al que
asisten cada mes para compartir con los abuelitos cuentos,
risas, títeres en un ambiente de plena felicidad.
Notas
1 Docente, Magister en Felicidad, Creador de la primera Cátedra
Universitaria de Felicidad en Colombia en el CESA, Socio de
la Consultora Plurum, escritor del libro “La Felicidad es un
Electrocardiograma”. De acuerdo con Publicaciones Semana esta
cátedra de Felicidad es una de las 100 ideas que está cambiando
el mundo de la educación en Colombia, conferencista TEDx en la
Universidad de los Andes y Universidad Externado de Colombia.
Correo: andres@plurum.co
2 Abogada de profesión quien ha dedicado 40 años al área de
educación desde diferentes roles. Durante los últimos 15 años
imparte el “Programa de Educación en Valores Humanos para
comunidades”, docentes, niños y jóvenes.
Correo: issevhco@gmail.com
RIM 100 I Octubre - Noviembre 2019
64 I Biblioteca del maestro
Biblioteca del maestro
PROHIBIDA
Formar en cultura
de paz
Aclimatar la paz, requiere
de decisiones y acciones
en múltiples frentes,
especialmente en la
educación, para avanzar
hacia la construcción y
consolidación de cultura de
paz. Esto requiere apostar
LA VENTA
desde todos los escenarios
posibles a este propósito,
y principalmente desde la
escuela, debido al papel
que juega el docente en la
formación de los estudiantes
y en su relación con los demás
miembros de la comunidad
educativa.
ISBN: 978-958-20-1329-5
Alberto Galindo, Isis Ayala, Juan
Hernández, Marcela Peñuela y
Teodoro Pérez
Consulte nuestras novedades aquí
info@magisterio.com.co I Cel:(+57) 312-435-4489 I (+57) 313-377-6272
Educando niños felices
Cómo introducir la
educación emocional en
la vida de tus hijos
Este libro se ha escrito para
darte respuestas claras,
concretas y prácticas sobre
la educación de tus hijos o
estudiantes.
¿Conoces, la importancia
de hacer familia, de lograr
que el niño se sienta parte
de una comunidad en la que
es querido y aceptado por sí
mismo?
En este libro encontrarás
respuesta a estas y otras
preguntas que te darán las
pautas de actuación para
conseguir educar niños
felices, desde tu propia
felicidad.
ISBN: 978-958-20-1333-2
Belén Piñeiro
Jóvenes construyendo
proyecto de vida
En este libro la autora
asume que los profesores
deben participar y ayudar
a los estudiantes en la toma
de decisiones, para evitar
que muchos desgasten
su vida experimentando
circunstancias y procesos
que pudieran evitar, con
una actitud positiva sobre
sí mismo y hacia su futuro,
logrando retomar preguntas
fundamentales sobre el
sentido de la vida, el sentido
de la existencia.
ISBN: 978-958-20-4668
Inés Pardo
Educar las emociones
en la primera infancia
Teoría y guía práctica
para niños de 3 a 6 años
Este proyecto de intervención
se ha diseñado para
brindar a los niños una
base de aprendizaje social
y emocional. A través
de diversas actividades
ofreceremos a los pequeños
herramientas para enseñarles
a tranquilizar sus mentes, a
relajar el cuerpo y a sentirse
cómodos consigo mismos y
con los demás.
ISBN:978-958-20-1324-0
Belén Piñeiro
PROHIBIDA
LA VENTA