APREHENDER

notas sobre metacognición, diseño y museos de arte

Ricardo Rubiales
Aprehender presenta los resultados del proyecto Más
Allá de Tus Ojos, una posibilidad para la metacognición,
el diseño museográfi co y el trabajo colaborativo.

Recibió el premio Colette Dufresne Tasse en investigación

educativa que otorga el Comité de Educación y Acción
Cultural CECA del ICOM en 2019

Aprehender, notas sobre metacognición, diseño y museos

de arte

© Ricardo Rubiales, 2020

Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-

NoComercial 4.0 Internacional de Creative Commons.
http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/.

www.ricardorubiales.com
CONTEXTO
LA PROBLEMÁTICA
La necesidad de un nuevo proyecto de visita escolar
Si bien, existen diversas estrategias educativas para
aproximar a los públicos a las colecciones inherentes de
los museos de arte; la visita guiada tradicional ha sido
considerada como la estrategia pedagógica por
excelencia - e incluso la única. Su relación con el
concepto del museo es intrínseca y ambos conceptos se
conciben por un importante grupo de personas como
inseparables.
Durante mi labor en el área educativa del Museo
Nacional de Arte1 en la Ciudad de México promoví un
proceso de investigación pedagógica sobre la
pertinencia - y posibilidad- de estrategias que tomaran
elementos de las teorías de vanguardia y su aplicación en
el contexto del trabajo educativo del museo.
En el museo en aquel momento, la visita guiada se
concebía como la estrategia fundamental para el trabajo
educativo con grupos escolares y se caracterizaba por: (1)
la imposición de un recorrido prediseñado por el área
educativa sin considerar la diversidad de edades o
conocimiento previo de los escolares; (2) el objetivo
principal de la actividad se enfocaba en la transmisión de
información2 brindada por un guía que emulaba la figura
del profesor y que simplemente “adecuaba el lenguaje”3
ante las diferencias de edad; y (3) el enfoque en el
trabajo individual durante el taller al final del recorrido
que proponía un mismo resultado para todos los grupos
a partir de una serie de instrucciones dadas por el guía.
Nuestra búsqueda 4 fue proponer un proyecto
pedagógico que brindara una experiencia distinta a la
visita guiada a partir de principios provenientes del
constructivismo social. En específico considerando tanto
la teoría de la experiencia de aprendizaje mediado (EAM)
de Reuven Feuerstein (Feuerstein y Rand, 1974) como la
propuesta educativa desarrollada por las escuelas de
Reggio Emilia5. El proyecto denominado Más allá de tus
ojos buscaba conformar un espacio de investigación que
permitiera la posibilidad de aproximaciones y procesos
inéditos en la visita escolar.
¿Existe una posibilidad de acción pedagógica que no
repita el modelo escolar? ¿Cómo podíamos incluir otros
principios y enfoques pedagógicos? ¿De qué forma
podíamos posibilitar un programa donde el espacio físico
no replicara al aula y el educador al profesor?
En ese sentido, las aproximaciones pedagógicas del siglo
XX cuestionaron las estructuras y propuestas del modelo
de escuela propio de la revolución industrial. El trabajo
de los constructivistas hace hincapié en el lenguaje, el
carácter sociocultural del aprendizaje y la importancia del
conocimiento previo para la conformación de nuevo
conocimiento. La simple transmisión de información no
ha sido el único elemento -ni el mas importante- para la
construcción del pensamiento; lo fundamental era el rol
del aprendiz, su participación activa y la reflexión sobre el
mismo proceso de aprendizaje.
Así, la investigación observa la aplicación de ciertas
teorías socioconstructivistas en el contexto de un museo
de arte. Se propuso desde su creación una estructura de
análisis utilizada por las escuelas de la Municipalidad de
Reggio Emilia y el Proyecto Cero 6 denominada
documentación. He tenido la oportunidad de observar,
analizar y discutir el proyecto Más allá de tus ojos durante
una década7. Lo cual me ha permitido extender la
aplicación de estas teorías y formatos en museos de
otras tipologías8 e incluso espacios educativos formales9.
Por otro lado, la presente investigación también
pregunta por la ausencia del diseño en el entorno
físico 10 de las actividades, señalando cómo las
experiencias educativas se desarrollan en espacios de
taller que emulan a un aula de escuela y donde el
mobiliario refiere simplemente a la funcionalidad y no a
algún tipo de reflexión pedagógica.
Considerando la importancia que toma el diseño de
e n t o r n o s d e a p re n d i z a j e e n l a s p e d a g o g í a s
contemporáneas y su cercanía con el lenguaje
museográfico, esta acción todavía es un ámbito por
explorar en el quehacer educativo en los museos11.
El estado del arte, las referencias metodológicas
En cuanto a las metodologías de visita, es posible
mencionar tres tipos de visita alternos que se exploraban
en el contexto de los museos de arte en México durante
el desarrollo de esta investigación.
(1) Las estrategias de pensamiento visual12 (Visual
Thinking Strategies VTS13) se utilizaban por distintos
museos de arte, incluso se creó un programa dirigido al
sistema de educación básica bajo esta metodología14. La
propuesta buscaba el acercamiento de los grupos
escolares a distintas colecciones artísticas fomentando el
desarrollo de habilidades sociales y de pensamiento al
observar y discutir sobre arte. Así llegó a utilizarse tanto
en las aulas como en los museos.
La propuesta fundamental del proyecto será observar
una obra de arte y comenzar una argumentación a partir
de la evidencia visual de la imagen con la pregunta:
¿qué está pasando aquí? Seguida de, ¿qué te hace decir
eso? (Tishman et al., 1999).
Cabe destacar que una década después de su creación
y aplicación en el MOMA de Nueva York, el Visual
Thinking Curriculum tuvo un importante análisis y
evaluación por parte del Proyecto Cero15 reconociendo
fortalezas y áreas de oportunidad. Para entonces, esta
metodología ya había inspirado proyectos análogos en
diversas instituciones y museos de Latinoamérica
Por otro lado, (2) El programa TIME16 (Teaching Institute
in Museum Education) dependiente del Art Institute en
Chicago, desde hace más de una década difunde una
metodología de acercamiento al arte desarrollada por
dos educadores de museos: Rika Burnham y Elliot Kai-
Kee17. Creada en el marco de la acción educativa de
dos instituciones, el Museo Metropolitano de Nueva
York MET y el Museo J. Paul Getty en Los Angeles su
uso se extendió a diversos museos en toda la nación
norteamericana en la primera década del siglo XXI.
La metodología de acercamiento propone
aproximaciones provenientes de una serie de ejercicios
de observación y exploración de diversas obras de arte
preseleccionadas por el educador, quien busca la
creación de una atmósfera de diálogo para fomentar el
análisis visual de las obras18 (Burnham y Kai-Kee, 2012).
Por último, (3) La propuesta MUSE19 creada por el
Proyecto Cero de la Universidad de Harvard. Dicha
metodología propone una visita dialógica con un fuerte
enfoque en la observación y el análisis visual de las
obras a partir de tres momentos; el acceso- que
comienza con una pregunta abierta; un tiempo de
indagación- con el uso de diversas preguntas que se
agrupan de acuerdo a los cinco puntos de entrada20 y
un tiempo final de reflexión entre los participantes.
Establece como plataforma pedagógica los puntos
de acceso desarrollados por Howard Gardner en el
marco de la teoría de inteligencias múltiples sumando
el trabajo sobre percepción desarrollado por David
Perkins (1994) en su libro: El ojo inteligente.
En México el Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes en colaboración con el Proyecto Cero, tradujo
la metodología MUSE a una versión en español
denominada: Abriendo puertas a las artes, la mente y
más allá (Boix-Mansilla, 2007). Esta metodología fue
utilizada en muchos museos de arte de todo el país21
en la primera década del siglo XXI.
Todas estas aproximaciones brindan alternativas a la
visita tradicional y proponen diversos niveles de
interacción y participación de los escolares. Estas
metodologías han tenido diferentes procesos de
evaluación y estudio sobre su pertinencia, proyección
y posibilidades de mejora.
Para fines de la investigación de este documento, es
importante subrayar que dichas metodologías
conciben al guía o facilitador como el generador de
la experiencia (al realizar las preguntas, brindar la
infor mación, realizar los ejercicios para la
observación…); contemplan un recorrido
predeterminado para la visita al museo; y no
consideran el diseño del entorno físico como
herramienta pedagógica.
NOTAS
1 Localizado en el centro histórico de la Ciudad de México, el posteriormente -gracias al apoyo del Mtro. Miguel Fernandez Felix- en 14 Me refi ero al Programa DIA (Desarrollo de Inteligencias a través
Museo Nacional de Arte (MUNAL) preserva, exhibe y estudia el 2007-2008 y en 2012-2013. del Arte) que en México se utilizó a partir del 2002 en el marco del
arte mexicano desde la mitad del siglo XVI hasta 1954. 8 En especial en la creación del proyecto educativo de Papalote sistema de educación básica con capacitaciones a maestros,
Resguarda la colección más grande en su tipo del país (más de Cuernavaca, museo de niños orientado al arte. publicación de guías didácticas y la impresión de láminas de diversas
cuatro mil piezas que incluyen fotografía, grabado, escultura, 9 Me refi ero al proyecto: atelier que desarrolle junto con la Profesora obras de arte mexicano para su presentación en las aulas.
Elidet Dominguez en el Centro de Desarrollo y Bienestar Infantil #3 15 Tishman, S., MacGillivray, D., Palmer, P. (1999) Investigating the
pintura…)
en Naucalpan, Estado de México donde realizamos una investigación educational Impact and Potential of The Museum of Modern Art’s
2 Predeterminada en un guión que los guías aprendían de
de carácter neuropsicológico que ha sido presentada en diversos Visual Thinking Curriculum, Harvard Project Zero
memoria
foros de investigación educativa. 16 Para más información véase, http://www.saic.edu/continuing-
3 El método MUNAL, 2003, documento de trabajo, refl exiones sobre
10 Más allá de tus ojos no solo se concebía como proyecto educativo studies/teacher/museum-education/faculty
la visita guiada, entrevista a Eduardo Ysita, p.14
sino como un espacio físico (de casi 300m2), ubicado en la planta 17 Rika Burnham, hoy al frente del área educativa de la Colección
4 El equipo de diseño e investigación educativa para la creación del
baja del Museo Nacional de Arte en la Ciudad de México Frick en Nueva York y Elliot Kai-Kee, educador del Museo J. Paul Getty
proyecto Más allá de tus ojos, estuvo conformado por Rosario
11 En México, dentro del Modelo de Atención con Enfoque Integral en Los Angeles.
Busquets, Patricia León y el autor.
para la Educación Inicial propuesto por la Secretaría de Educación 18 La propuesta de los educadores que crearon este proyecto fue
5 Los preescolares y centros de educación inicial de la l’Istituzione
Pública (SEP, 2013) se señala la importancia del diseño de entornos traducido al español por el Instituto Nacional de Bellas Artes y
Scuole e Nidi d’Infanzia de la Municipalidad de Reggio Emilia al norte
de aprendizaje. Esta refl exión se extiende a toda la educación básica Literatura y fue, por un largo período, la metodología de visita
de Italia
incluso en el nuevo modelo educativo (SEP, 2016). utilizada en el Museo Nacional de San Carlos en la Ciudad de México.
6 (Proyect Zero) Área de investigación perteneciente a la Escuela de
12 Metodología desarrollada por Abigail Housen (1985) para el 19 Para más información véase, http://www.pz.harvard.edu/projects/
Educación de la Universidad de Harvard (Harvard Graduate School of
Museo de Arte Moderno de Nueva York MOMA, consiste básicamente project-muse
Education)
en ocho lecciones que buscan desarrollar la descripción, narración e 20 Lógico-cuantitativo, Narrativo, Experiencial, Filosófi co y Estético
7 He realizado observaciones y análisis del espacio Más allá de tus
imaginación de los estudiantes, así como su lenguaje e incrementar 21 Incluso se presentó durante el curso nacional de
ojos en tres períodos de tiempo: en su creación, 2003 - 2004, y
su vocabulario (Tishman, MacGillivray y Palmer, 1999) profesionalización en museos en 2013 a más de 900 colaboradores
13 Para más información véase, https://vtshome.org/ de todo el país
Per sp ectiv a
teó ri ca José Guadalupe Posada | Las Calaveras Pulqueras | Acervo MUNAL INBA
Con el propósito de desarrollar un proyecto alterno de visita escolar
ante dicho contexto se propuso como primer paso la reunión de dos
perspectivas teóricas de vanguardia aplicadas al contexto museístico:
la Propuesta Reggio Emilia y la Teoría de la Experiencia de
Aprendizaje Mediado.

REGGIO EMILIA
22

Para Dahlberg y sus colaboradores (2006) la importancia de la

Propuesta Reggio Emilia radica en su postura crítica sobre las formas
tradicionales de la educación inicial, la inclusión de reflexiones
teóricas de vanguardia en la práctica educativa y una perspectiva
política que promueve una cultura de la infancia. Debido a su aporte,
diversos autores han escrito y analizado dicha perspectiva
pedagógica 23.

La Propuesta Reggiana da prioridad al diálogo y el intercambio,

señala que gracias a este principio de comunicación es como las
personas pueden entrar a un proceso de aprendizaje, un proceso de
co-construcción de conocimiento, valores e identidad (Dahlberg y
Moss, 2013). Así, la visibilidad, legibilidad y principio de compartir se
convierten en un núcleo de soporte a toda actividad y serán la base
de una comunicación óptima y por tanto de una didáctica efectiva
(Rinaldi, 2011).

A este respecto, será la pedagogía de la escucha el término utilizado

para subrayar dicha propuesta dialógica 24. Escuchar es una metáfora
de la apertura y sensibilidad para escuchar y ser escuchado (Rinaldi,
2006). Desde la Propuesta Reggiana, escuchar no es solo un ejercicio
auditivo sino totalmente sensorial, involucra todos los sentidos. Dicha
escucha activa requiere por parte de los docentes un profundo
sentido de conocimiento personal y al mismo tiempo una suspensión
de juicios personales además de una fuerte disposición al cambio
(Wurm, 2005).
La Propuesta Reggiana promueve una cultura de la
infancia que reconoce al niño como rico, es decir, con un
abundante potencial intelectual (Spaggiari y Rinaldi,
2000). Esto implica que todos los niños se encuentran en
un proceso continuo de construcción de sentido del
mundo que les rodea, una construcción de
conocimiento, identidad y valores. Aunque los niños no
conocen el entorno poseen todas las herramientas que
necesitan para explorarlo (Vecchi, 2013).
Es dentro de esta relación de conocimiento y exploración
del mundo que los niños se conocen a sí mismos (Wurm,
2005). En este sentido, presenta una didáctica
participativa, con procedimientos y procesos que pueden
ser comunicados y compartidos (Rinaldi, 2011). Se
subraya la sociabilidad como una característica intrínseca
de cada niño. De ahí que el conflicto, la interacción, el
compartir y el trabajo colaborativo son elementos
pertinentes y necesarios en todo proceso educativo
(Hoyuelos, 2005).
En cuanto al diseño del entorno de aprendizaje, Rinaldi
(2006) subraya que la percepción del espacio físico es
subjetivo y holístico. Se modifica a través de diversas
fases de la vida y está fuertemente relacionado con la
propia cultura; habitamos diferentes mundos sensoriales
en el mismo sentido que hablamos diversos idiomas.
Desde esa postura todo proceso de aprendizaje en los
niños implica al espacio físico y este debe pasar por un
proceso de diseño calculado. La escucha y observación
brindan los elementos necesarios para el diseño de estos
espacios físicos. Así, todo ambiente tiene una intención y
considera las dimensiones cromáticas, lumínicas, sonoras,
olfativas, táctiles además de considerar la materialidad
en su más amplio espectro (Hoyuelos, 2005).
A este respecto, la calidad del espacio puede definirse
en términos de cantidad, calidad y desarrollo de las
relaciones que permite. Estas relaciones se dan entre el
espacio mismo, los materiales, los docentes y otros niños
(Ceppi y Zini, 2009).
Esta reflexión sobre el espacio subraya la idea de la
representación. El entorno mismo se convierte en un
lienzo que permite registrar los procesos de reflexión y
aprendizaje que viven los niños (Vecchi, 2013).
En ese sentido, es posible reconocer la tensión que
presenta la Propuesta Reggiana a la perspectiva
tradicional al fomentar el uso de diferentes lenguajes
como el movimiento, la gráfica y la producción visual y
material (Hoyuelos, 2005) versus la expresión verbal que
será el lenguaje dominante de la escuela tradicional.
Así, las estrategias utilizadas son sensibles a las
motivaciones e intereses de los niños. Buscan detonar la
reflexión, la curiosidad y el descubrimiento motivando
nuevas interpretaciones y posibilidades para la expresión
(Vecchi, 2013).
La Propuesta Reggio Emilia brindó al proyecto cuatro
elementos fundamentales: (1) una reflexión sobre el
espacio físico y su diseño como el eje de la acción
educativa; (2) El trabajo colaborativo como un elemento
clave para la construcción de sentido fundamentado en
el diálogo y la interacción; (3) La necesidad de incluir y
considerar el uso de múltiples lenguajes para la
representación y expresión; y (4) La pedagogía de la
escucha como directriz en la interacción del adulto y por
otro lado como la posibilidad de que sean los intereses
de los niños el punto de partida para el desarrollo del
proyecto pedagógico (véase, gráfico 1).
EL ESPACIO FÍSICO COMO
EL TERCER MAESTRO
Desde la Perspectiva Reggiana el espacio físico es el
tercer maestro que junto con los padres y el docente
participa activamente en el proceso de enseñanza
aprendizaje (Rinaldi, 2006). Esta concepción del entorno
va mas allá de adquirir cierto mobiliario o simplemente
realizar reformas a nivel arquitectónico.
El tercer maestro implica una propuesta filosófica; una
actitud hacia el espacio y a los habitantes del mismo.
Los niños construyen conocimiento a partir de la
exploración y acción directa con el ambiente (Biermeier,
2015). Por tanto se coloca al niño como protagonista y
nunca al adulto, el contenido o el dispositivo
pedagógico. Al hablar de exploración y descubrimiento
señalamos una intervención educativa más intuitiva y
compleja, y que toma mucho más tiempo del educador
en el diseño, la observación y la planeación (Vecchi,
2013).
Lo inesperado es la puerta de acceso a una dinámica de
exploración donde la multidimensionalidad del espacio
físico (olfativo, acústico, lumínico, táctil, cromático...)
junto con cada uno de los materiales y su ocupación
dentro del mismo ambiente han sido pensados y
diseñados para confluir en el encuentro con los niños.
Desde esta perspectiva, el espacio físico es un lienzo con
la posibilidad de reinventarse de acuerdo a las
reacciones, emociones, procesos de significado y
exploraciones realizadas por los niños. Así, colocamos al
juego como punto de acceso y al jugar como el marco
pedagógico. Jugar es descubrir, implica mirar con
perspectivas distintas y funciona fundamentalmente a
partir de posibilidades, de asombros (Fontanili, 2005).
Al considerar al espacio mismo como un ambiente
flexible a las necesidades de exploración y preguntas de
los niños es posible dar continuidad a ciertos intereses y
temas; lo que permite una planeación curricular
responsiva a los tiempos y procesos de aprendizaje de
los niños (Ritchhart y Perkins, 2005).
El paradigma que brindan estos entornos de aprendizaje
supone descolocar al maestro de su posición de poder
posibilitando una serie de encuentros entre el niño y una
serie de materiales contextualizados en una urdimbre
sensorial. Un ambiente rico en posibilidades para la
exploración es crucial para el desarrollo (Greenman,
2007).
En ese sentido, los espacios no están diseñados Esta primera mirada del museo permitió la
como contextos para la enseñanza sino para el creación de espacios denominados gabinetes de
aprendizaje. Los ambientes permiten procesos de curiosidades; un lugar para reunir todos los
búsqueda y construcción que favorecen el objetos del universo para ser observados,
intercambio y la conversación entre los niños y los analizados. Estos salones de maravillas ponían en
educadores. En ese sentido, entendemos que la valor las relaciones entre el espacio físico, los
exploración del mismo espacio es un diálogo objetos y las personas. Bajo esta mirada, es
interno entre el niño y la materialidad, la posible considerar la posibilidad de lectura, de
dimensión crómatica, olfativa, táctil y acústica del interpretación del espacio físico utilizando los
mismo ambiente. lenguajes del cuerpo: temperatura, color,
luminosidad, texturas... Reconocer la
Una perspectiva que no debemos olvidar cuando sensorialidad en la construcción de significados.
pensamos en el diseño de ambientes de
aprendizaje es en la perspectiva sociocultural de Esta perspectiva pedagógica del lenguaje del
Vigotsky sobre la zona de desarrollo próximo - la museo nos invita a reconsiderar el entorno físico
tensión existente entre las posibilidades de en analogía con la escritura de un texto. El reto
exploración del niño a partir de su conocimiento en esta “escritura” refiere a un ejercicio poético a
previo y los aportes que puede hacer el adulto causa de la naturaleza de los elementos que
m e d i a d o r p a r a c o n s o l i d a r p ro c e s o s d e utilizamos en la creación de un ambiente de
aprendizaje. Por ello se requiere por parte de los aprendizaje.
docentes el registro continuo de los procesos de
construcción de sentido que viven los alumnos. En un sentido esta experiencia del espacio es
Será esta conformación narrativa de la experiencia cotidiana y personal aunque posiblemente
del espacio la que permita la reflexión y toma de desapercibida. Los espacios que habitamos sin
decisiones sobre las posibilidades de acción y duda tienen fuertes cargas simbólicas, color,
aprendizaje por venir (Wurn, 2005). materialidad, colocación de mobiliario y fuentes
de iluminación que aluden a percepciones
EL LENGUAJE MUSEOGRÁFICO personales significativas (Gaston, 1984).
COMO HERRAMIENTA Entonces llegamos a nuestra primera reflexión
PEDAGÓGICA sobre el museo como ambiente físico sus
características, posibilidades e intencionalidad.
Escribir con objetos y ambientes es una Desde nuestra perspectiva la acción educativa
c o n s i d e r a c i ó n d e l o s p r i m e ro s t r a t a d o s implica transcurrir a través de una serie de nodos-
museológicos que existen. Para Samuel Von entornos, donde el museo se convierte en un
Quichberg 25, el museo es un espacio o un texto gran espacio de exploración, diálogo y auto-
donde el universo entero puede ser reunido y comprensión.
analizado. Años después, Johann Daniel Major en
su Museo Museorum proponía una gramática La calidad del espacio físico es el resultado de
posible en la reunión de las colecciones inspiradas diversos factores. Se confor ma de las
en la Naturalis historia de Plinio. Así, un principio características arquitectónicas del mismo espacio
de la museografía ha sido la posibilidad de una y de la organización, función y espectro de los
escritura y lectura objetual. estímulos sensoriales a incluir en el diseño.

Detalle | Ramón Cano Manilla| El Globo | Acervo MUNAL INBA

Estos estímulos nunca tienen una
estructura “adecuada”. Las
percepciones en cada persona que
habita el espacio son amplias y
cambian de individuo a individuo y se
moldean y rigen en muchos sentidos
por elementos subjetivos, de ahí la
complejidad en estos ambientes
(Cannon Design, VS Furniture y Bruce
May Design, 2010).
Las emociones que se derivan de la
forma y el espacio surgen a partir de
las confrontaciones directas entre la
persona y el entorno, la percepción
sensorial y la materia. En ese sentido
es que la fenomenología de la
arquitectura esta más ligada a verbos
que a sustantivos - el acto de entrar,
el acto de mirar, el acto de reunirse…
Cada espacio arquitectónico
condiciona la experiencia humana de
l a re a l i d a d : e n m a rc a , a r t i c u l a ,
relaciona, separa y une, facilita y
prohibe. La experiencia corporal es un
aspecto inseparable de la experiencia
arquitectónica (Pallasmaa, 2014).
Siempre que estamos en un espacio
físico nos encontramos de alguna
forma con él, y siempre será distinta la
experiencia dentro de una catedral
antigua que dentro de un hospital. El
acto de deambular, percibir el
ambiente como contexto y territorio
señala el cómo comprendemos los
espacios físicos. La puerta es una
invitación a entrar, -enmarca el allá- la
ventana permite observar el exterior y
brinda contexto al aquí, la escalera
invita a subir o bajar. La arquitectura
dirige, escala y contextualiza
acciones, percepciones e
ideas (Pallasmaa, 2014).
Así, el entorno de aprendizaje se
entiende como un espacio
primeramente multisensorial, no
solamente por incluir estímulos
sensoriales sino por los diferentes
niveles de estimulación sensorial que
concibe y contiene. Esto nos lleva a
un espacio abierto y con múltiples
puntos de acceso donde cada
persona puede encontrarse con
elementos que responden a sus
preferencias sensoriales.
La consideración de estas
preferencias sensoriales señala la
complejidad en el diseño; al colocar
en el eje de dicho proceso a las
personas, reconocemos las múltiples
dimensiones del espacio y sus
posibles niveles de información
(Cannon Design et al., 2010).
Esta reflexión sobre la corporalidad en
el diseño señala esa serie de
experiencias hápticas que ocurren en
los primeros años de la vida. El
entorno y nuestro cuerpo están en
interacción constante, es la
experiencia existencial continua.
(Pallasmaa, 2012b).
Las experiencias visuales se arraigan
en el contexto de la experiencia táctil.
Al evocar cierta imagen se
acompañan las texturas, temperaturas
y el cúmulo de experiencia táctiles
previas con ese material. Es decir, en
ESCUCHA
el archivo de la memoria no solo
encontramos la representación visual
del objeto sino también las
representaciones olfativas, auditivas y
fundamentalmente táctiles.
EL PROCESO DE DISEÑO
Por esta razón es que diversas
investigaciones subrayan cómo la
corporalidad se relaciona directamente
con la construcción de significado, el
cuál se construye y parte de la
experiencia corporal, incluso la
evocación de todo recuerdo depende
de la memoria corporal (Casey, 2000).
La reflexión de Santacana (2005) sobre
la unión entre museografía y didáctica
subraya la importancia de los diversos
niveles de exploración, además de una
reflexión profunda sobre el juego como
catalizador del aprendizaje a través de
la experimentación y la exploración.
Así, en Más allá de tus ojos, el
ambiente de aprendizaje valora la
libertad y curiosidad de los niños
posibilitando diversas exploraciones
(Vecchi, 2013) concibiéndolo como un
espacio para la creación, diálogo e
interacciones entre los niños (Rinaldi,
2011). Es a través de la sensorialidad, la
manipulación de diversos materiales y
el trabajo colaborativo que este
espacio se convierte en una
herramienta para el aprendizaje
(Hoyuelos, 2005).
El diseño de los ambientes de
aprendizaje es el proceso que requerirá
más inversión de tiempo. El impacto y
alcance del proyecto educativo se
relaciona intrínsecamente a este
proceso. El reto es crear un espacio a
partir de la reflexión de las diversas
dimensiones sensoriales; esto incluye
una selección de estímulos y de
materiales que enmarcan la acción
educativa a partir de la pedagogía de la
escucha.
Desde esta perspectiva, el ambiente de
aprendizaje se concibe como un
espacio híbrido donde diversas
dimensiones conviven (olfativa,
cromática, lumínica, táctil, auditiva,
matérica). Es en este ambiente donde
las diversas relaciones que se crean le
dan forma e identidad. En este sentido,
el proceso de diseño considera la
fusión de elementos contrastantes en la
búsqueda de una mayor riqueza y
complejidad (Ceppi et al., 2009).
Escala
En el proceso de diseño el primer
elemento a considerar es la escala de
los niños: el tiro visual, el acomodo y
tamaño del mobiliario así como la
localización de los objetos responden a
un espacio adecuado para el acceso y
la exploración de los niños para los que
ha sido diseñado (Wurn, 2005).
HORIZONTES SENSORIALES

Dimensión visual: es posible considerar tanto la luz artificial y la luz

natural como dos perspectivas alternas; las luces cálidas y frías; la
fuente de iluminación y su ubicación física en el espacio. Las
sombras, la penumbra y la oscuridad fueron elementos que
permitieron otras exploraciones. Por otro lado el ambiente de
aprendizaje debe ser policromático pero nunca sobre-saturado. Es
importante considerar que la ropa de los niños añade otra capa
cromática al espacio. Reconocer que existen colores puros y muy
saturados además de cálidos y fríos. El ambiente debe proponer una
armonía visual, equilibrada que se enmarque en los tonos medios
(Ceppi et al., 2009).

Dimensión táctil26: implica considerar las cualidades táctiles de los

materiales a proponer. La experiencia táctil es un eje del espacio de
aprendizaje como la experiencia fundamental de exploración,
interacción y comunicación. Las relaciones entre tacto y espacio
como lo subraya Pallasmaa (2012b) implicarían la corporalidad como
el centro referencial de la integración sensorial. La amplitud de las
percepciones táctiles brindan un amplio espectro de posibilidades
para el diseño. Por otro lado, los materiales orgánicos o artificiales
brindan otra categoría posible que será necesario considerar.

Dimensión olfativa27: esta percepción tiene un importante rasgo

evocativo a recuerdos, imágenes y objetos (Ceppi et al., 2009). El
olfato es uno de los sentidos más olvidados en el contexto del
diseño de espacios y uno de los más positivos en cuanto a la
exploración de un espacio (Pallasmaa, 2012a).

Dimensión auditiva28: es posible reconocer la fuente del sonido: el

sonido ambiental (propio de la naturaleza) o el sonido directo (como
el causado por una máquina) Se busca que los sonidos que se
insertan en el diseño del ambiente puedan acompañar de manera
equilibrada fomentando la discriminación auditiva a partir de un reto.
El silencio se convierte en un elemento contrastante que permite
una acústica variable. Gráfico 1. Temáticas de la propuesta Reggio Emilia
Así, la calidad de este ambiente de aprendizaje resulta de la (Adaptado de Spaggiari, S. & Rinaldi, C. (2000). The Hundred
polisensorialidad que propone así como de su organización funcional y Languages of Children. Reggio Emilia: Reggio Children)
su capacidad dúctil “capaz de permitir diferentes maneras de habitarlo
o usarlo” (Ceppi et al., 2009, p. 18).
 Joaquín Clausell | Fuentes brotantes | Acervo MUNAL INBA

NOTAS
22 Filosofía pedagógica desarrollada por Loris Malaguzzi, 25 Lo explica en el texto titulado: Inscriptiones vel Tituli Theatri un olor brinda evocaciones muy fuertes que implican lugares y
a fi nales de la 2a Guerra Mundial, en las escuelas Amplissimi, complectentis rerum universitatis singulas materias situaciones. Existe una dimensión afectiva y emocional muy
municipales de educación inicial de la Ciudad de Reggio et imagines eximias, impreso en Munich en 1565. fuerte relacionada a los olores de la primera infancia, nuestros
Emilia al norte de Italia. 26 El sentido del tacto en el cuerpo humano utiliza mas de padres y circunstancias emocionales fuertes
800,000 fi bras y tiene 18 veces más terminaciones nerviosas 28 El sentido de la audición se desarrolla desde los primeros
23 Howard Gardner impulsó diversos proyectos de
que el caracol del oido. El tacto implica una relación meses de embarazo, el feto puede escuchar. Al nacer, el bebe
colaboración con Reggio Children a partir del año 2000, por su
fundamental con el ambiente. Implica nuestro encuentro es capaz de oír aunque es muy sensible a los sonidos intensos.
afi nidad con la teoría de las Inteligencias Múltiples así como
continuo con el exterior, en un sentido todas las experiencias
diversos proyectos de investigación del Proyecto Cero de la
sensoriales son modos de tocar
Universidad de Harvard.
27 El sentido del olfato se encuentra localizado en la parte
24 La didáctica en la Propuesta Reggiana se acerca más a la
primigenia del cerebro, en una zona cercana al cerebro
ciencia de la comunicación que a las disciplinas pedagógicas
reptiliano y el sistema límbico. Debido a ello, la percepción de
tradicionales
LA EXPERIENCIA
DE APRENDIZAJE
MEDIADO 29

El proyecto Más allá de tus ojos considero la inclusión de la Teoría

de la Experiencia de Aprendizaje Mediado30 como plataforma
pedagógica. La inclusión de dicha teoría proponía conformar la
posibilidad de un perfil distinto para el educador, en funciones y
concepción a aquel del guía tradicional.

La mediación que parte de la propuesta de Feuerstein 31 (Feuerstein

y Rand,1974) tiene la finalidad de generar en las personas una
participación activa en la construcción de aprendizajes nuevos
(Noguez, 2002). La intervención mediada permite a las personas
alcanzar experiencias significativas en su contacto con el mundo.

La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) subraya

que el aprendizaje humano es cuestión de fortalecer las estructuras
de conocimiento existentes. La reflexión sobre la experiencia activa
estas estructuras. Con la mediación; las estructuras de conocimiento
existentes se pueden hacer más complejas formando más
conexiones (Vigotsky, 1986).

La EAM considera doce criterios; la mediación de la intencionalidad

y reciprocidad; del significado; de la trascendencia; del sentimiento
de capacidad; de la autorregulación; del compartir; de la
individuación; de la capacidad de búsqueda; mediación del desafío

DIÁLOGO
a la novedad y la complejidad; mediación del cambio, de búsqueda
de alternativas y del sentido de pertenencia (Véase, gráfico 2).

Desde esta perspectiva, el trabajo del mediador entonces, busca

filtrar y seleccionar; organizar y encuadrar; aislar y relacionar
conocimientos (previos y nuevos); regular y adaptar; motivar y
facilitar la construcción de sentido, la interpretación del aprendiz.
En este sentido, podemos definir la mediación
como un proceso de interacción entre una persona
y otra. Existe una clara intencionalidad por parte de
uno de ellos y un sentido de escucha activa y
reciprocidad continua. Este proceso busca enfocar
seleccionar y detonar experiencias, observaciones y
reflexiones en ambos participantes (Falik y
Feuerstein, 2014).
Así, el mediador será una persona que facilita la
interacción entre el sujeto y el medio,
seleccionando, organizando, re-ordenando,
agrupando y estructurando los estímulos para
ayudar al sujeto a construir su propio conocimiento.
Influencia la intensidad, fluidez, direccionalidad,
importancia, motivación e impacto de la
información (León, 2005).
problemáticas y promover principalmente la
exploración o búsqueda de relaciones entre
conceptos no son elementos considerados.
Así, la mediación parte de la pedagogía crítica,
contraria a un público silente y pasivo convoca una
acción educativa que requiere la participación activa
de los públicos, su involucramiento y toma de
postura ante la propuesta educativa. El fin de la
mediación no es, en ningún sentido, brindar
información sino participar en el desarrollo de
habilidades de pensamiento (Tharp y
Gallimore,1988).
Feuerstein y sus colaboradores (2010) subrayan que
la mediación incluso ocurre entre padres e hijos,
abuelos y nietos, amigos y amigas, parejas e incluso
entre personas desconocidas. Dentro del mismo
museo es posible encontrar intervenciones
mediadas entre grupos de visitantes. De ahí que
como lo sugiere Falk (2000) la mediación social es
uno de los elementos claves para la experiencia
significativa y esta mediación en ninguna forma es
controlada por el museo, aunque puede ser
provocada al proveer los contextos adecuados.

La mediación en el museo no solo es un proyecto a

trabajar en las áreas educativas. Debe ser, antes que
una metodología, una postura sobre los públicos
que se sustenta en la imagen de un visitante capaz,
con múltiples herramientas, conocimientos y
perspectivas. La mediación interviene en toda
estructura de comunicación y acción cultural del
museo.

Todo contacto humano entre los colaboradores del

museo y los usuarios debe ser una interacción que
concibe una intención, escucha activa en el sentido
de reciprocidad y se enfoca en promover la
indagación, recuperar información previa y motivar
la construcción de sentido en lugar de simplemente
transmitir información.

La mediación es contraria a la concepción del

museo como un espacio donde lo que se espera del
visitante es observar, escuchar y recorrer, donde por
lo general la conversación, la elaboración de
hipótesis, la construcción de preguntas, el señalar
La mediación concibe toda una metodología de
acercamiento, sobre el cómo relacionarse con un grupo de
personas, qué criterios considerar en dicha interacción,
definir una intención por parte del mediador y buscar la
reciprocidad en los usuarios. Plantea una serie de estrategias
que buscan promover la conversación y el diálogo a fin de
permitir una experiencia memorable, rica en significados,
construida por el mismo público.

Aún la mediación pedagógica no se concibe como

metodología cerrada; siempre existe un elemento de
improvisación, la habilidad de tomar ventaja de cada
situación, saber cuándo moverse y cuándo permanecer;
cuándo hablar y cuándo callar; una cualidad que ninguna
fórmula o receta pueden reemplazar.

La educación del mediador, entonces, es amplia en el

concepto de cultura. Un mediador culto no solo posee un
fundamento multidisciplinario, sino una cultura de la
investigación, la curiosidad y el trabajo en equipo: la cultura
de la intervención educativa (Feuerstein et al., 2010).

La tarea de las estrategias de mediación no es encontrar (ni

enseñar) una serie de datos, hechos o discursos
curatoriales… La competencia del mediador se define más
en términos de entendimiento que de conocimiento. Indica
una familiaridad con temas críticos, lo que permite, a quien
posee dicha cercanía; decir qué es importante y teorizar las
posibles oportunidades en cada situación, esto es, qué es útil
para el aprendiz particularmente en cada experiencia 32.

Un ejercicio fundamental del equipo de mediación será

examinar una y otra vez pensamientos, conocimiento e
intuiciones, compartiéndolas en el equipo de mediadores. A
este ejercicio se le denomina bitácora de mediación. La
acción y los resultados de la intervención mediada, en una
situación dada deben ser registrados y re-visitados por todo
el equipo.

Esto permite que el grupo de mediación pueda documentar

y analizar su trabajo promoviendo una cultura de
investigación. A las reuniones mensuales y semestrales
donde se recuperan los resultados de la acción cotidiana de
la mediación, denominamos: clínicas de mediación 33.

NOTAS 29 Desarrollada por el israelita Reuven Feuerstein en 1974 en el
marco de su teoría de la modifi cabilidad cognitiva estructural
30 Si bien el término mediación es muy común actualmente en las
áreas educativas de los museos; el autor utiliza este término desde el
año 2003 como el marco pedagógico para el trabajo educativo. Es
importante subrayar que en el presente documento, mediación se
refi ere directamente a la propuesta teórica de R. Feuerstein y no a la
mediación del confl icto. Tampoco a las propuestas de la mediación
cultural, ni a las perspectivas críticas sobre la educación en museos que
analiza Carmen Mörsch (2015) al referirse al “giro educativo”; lo que se
extiende a las acciones de los artistas-educadores en diversos espacios
de arte contemporáneo. Además de estás defi niciones, el término en el
campo museístico, por lo general, simplemente se utiliza para dar un
nombre más “moderno” a las áreas educativas aunque en el fondo las
acciones y concepciones de la guianza tradicional permanecen.
31 Cuyo trabajo comparte las refl exiones y búsquedas de L. Vigotsky,
A. Luria y J. Bruner
32 Información que siempre existe en sala o a la mano de los públicos
en distintas plataformas. La mediación propone hacer las preguntas e
indagaciones sobre esa información promoviendo el desarrollo del
pensamiento e incluso la metacognición.
33 He tenido la oportunidad de compartir y colaborar con varios
profesionales de la educación en museos en la aplicación de la
perspectiva del Aprendizaje Mediado de Feuerstein. Primero durante la
gestión de la Mtra. Graciela de la Torre en el Museo Nacional de Arte en
2002- 2004 con Rosario Busquets y Patricia León quien también
Diego Rivera | Después de la tormenta | Acervo MUNAL INBA
participó en su aplicación en el Museo Interactivo de Economía MIDE.
En 2004-2008 en el Museo Universitario de Ciencias y Artes de la
UNAM; en 2005-2008 durante la gestión de Meme Jaramillo en la
conformación del Yaku Parque museo del agua en Quito Ecuador y más
adelante en el desarrollo del Museo Interactivo de Ciencia MIC; a partir
de 2011 con la Fundación Museos de la Ciudad en el desarrollo del
Centro de Arte Contemporáneo durante la gestión de Ana María
Armijos; en la creación de Papalote Cuernavaca con Mercedes Jimenez
y Berta Mac Gregor en 2008-2011; con Paola Araiza dentro de la
exposición Mexico 200 años que se presentó en la Galería del Palacio
Nacional en 2010. En el Museo Nacional de Arte y el Museo del Palacio
de Bellas Artes en distintos períodos bajo la dirección del Mtro. Miguel
Fernandez Felix entre otros espacios.
 DOCUMENTACIÓN
COMO METODOLOGÍA
DE INVESTIGACIÓN

En el centro de la filosofía reggiana se encuentra el papel de la

documentación y la evaluación para determinar la naturaleza del
aprendizaje individual y grupal, haciendo que ese aprendizaje sea
visible. A medida que la educación pasa de ser un modelo de
transmisión a un modelo de indagación e investigación,
documentar el aprendizaje de los niños se convierte en una
herramienta clave para el aprendizaje (Rinaldi, 2006).

Busca la valoración y evaluación de la acción educativa a través del

registro de las experiencias por diversos medios; principalmente la
toma de notas y la grabación de video y fotografía. El proceso de
documentación desarrollado por las escuelas Reggio Emilia tiene
mucha cercanía con los procesos propios de la investigación
etnográfica.

En la documentación se busca re-visitar las experiencias vividas a

través de la reunión de dichas evidencias (fotografías, notas, video,
grabaciones…). Su interpretación y análisis funcionan como una
revisión de los procesos que viven los niños y la evaluación de las
herramientas y estrategias utilizadas por mediadores y talleristas.

Desde la Perspectiva Reggiana, la documentación se concibe como

una escucha visible, como una construcción de señales que no solo
testifican las rutas aprendizaje y sus procesos, sino que las hacen
posibles al darles visibilidad (Project Zero y Reggio Children, 2001).
Por ello, el proceso de documentar se convierte en parte integral
de la acción educativa al ser re-interpretado tanto por participantes
como por mediadores.

Gerardo Murillo “Dr. Atl” | Erupción del Paricutín | Acervo MUNAL INBA
Por otro lado, al lector ajeno al contexto, la documentación le invita a ser parte de vínculos, relaciones e inferencias que los niños llevan a la experiencia de
las experiencias e historias. Subraya el valor de la memoria y la narración como una aprendizaje en sí.
cualidad vital del entorno educativo (Rinaldi, 2011). Desde la Perspectiva Reggiana
esto significa hacer al aprendizaje visible, y si esto es posible, se fomentan Los investigadores de Reggio Emilia (Project Zero et al., 2001), subrayan: “Lo que
relaciones que construyen conocimiento. documentamos (y, por tanto, aquello que llevamos a la existencia) es la fuerza de la
búsqueda de sentido y construcción de significado que los niños emprenden
Desde la mirada de los investigadores del Proyecto Cero, el proceso de juntos junto con una serie de imágenes que de forma paralela conforman una
documentación consta de cuatro fases (Project Zero et al., 2001): observar, estructura narrativa visual” (pp.149).
registrar, interpretar y compartir, los procesos y productos propios del aprendizaje
(Véase, gráfico 3). Interpretar
La documentación se interpreta y usa por su valor como herramienta para la
Observar revisión de experiencias es decir las posibilidades para la reflexión (Project Zero et
La documentación permite enfocar a los educadores en los procesos de búsqueda al., 2001).
de sentido y construcción de significado que los niños viven en cada experiencia
de aprendizaje. Estos serán los elementos clave del proceso de documentación e
implican la génesis de la pedagogía de la escucha y la pedagogía de las
relaciones, ambas metáforas que implican y subrayan los diálogos y
conversaciones (internas y externas) que los niños tienen en todo proceso de
aprendizaje; la forma como conectan relaciones entre lo que conocen y lo
desconocido y el significado que brindan a las experiencias vividas.

Al observar estos procesos cognitivos, de reconocimiento, de cambio de parecer,

de inferencia, de generalización, es posible encontrar diversas estructuras de
expresión y lenguajes así como diversos abordajes de un mismo tema. El proceso
de documentación señala el aprendizaje que existe en el trabajo colaborativo, en
el acto de compartir. Enriquecemos nuestro conocimiento y nuestra subjetividad
gracias a la predisposición de recibir otras ideas, escuchar y comprender las
representaciones y perspectivas de otros; escucharles y estar abierto a lo que
tienen que decir (Project Zero et al., 2001).

Registrar
Este proceso de documentar el aprendizaje de los participantes implica tomar
decisiones sobre los momentos y las experiencias que fueron más significativos. En
lugar de tratar de simplificar la experiencia a una descripción de los pasos
realizados para llegar a cierta expresión plástica o simplemente describir lo
ocurrido, el mediador tiene que volverse selectivo sobre lo que debe documentar.
Es necesario superar la descripción simple. El proceso de documentación busca un
análisis más profundo acerca de los propósitos educativos detrás de la experiencia,
de los procesos vividos por los niños en toda su amplitud, relacionando los
Así, el proceso de registro y reunión de evidencias de la
experiencia: notas sobre los comentarios e ideas de los niños,
video y fotografías terminan con el proceso de re-interpretación
gráfica al reunir en diversas formas la experiencia vivida, desde
una revisión comentada con el equipo de mediadores hasta la
mención y recuerdo de las experiencias con los niños. Estos
análisis permiten la conformación visual de diversos paneles sobre
los procesos de aprendizaje disponibles para la lectura en los
muros del espacio.
La interpretación de la documentación es un proceso fundamental
del equipo de educadores. Revisitar la experiencia, trazar los
aprendizajes, observar las nuevas preguntas y temas que generan
interés a través de la discusión con otros es la forma como se
pueden clarificar perspectivas acerca del proceso de aprendizaje
de los niños. La colaboración con colegas se convierte en una
parte particularmente importante del proceso de documentación
(Project Zero et al., 2001).
En este proceso de interpretación se utiliza un itinerario didáctico,
una ruta de aprendizaje que permite delinear los procesos vividos
y las posibilidades a futuro. La metáfora del itinerario o ruta
permite subrayar cómo estos procesos de aprendizaje se pueden
recordar, reexaminar, analizar y reconstruir. La trayectoria educativa
se hace concretamente visible a través de la documentación
analizando a profundidad los datos obtenidos a partir de los
instrumentos verbales, gráficos y documentales, así como las
tecnologías audiovisuales utilizadas (Project Zero et al., 2001). La
investigación de la experiencia a través de los elementos de la
documentación se utiliza para describir los caminos de aprendizaje
de los individuos y los grupos en la búsqueda de nuevos universos
de posibilidad (Rinaldi, 2011).
En el proceso de interpretación es posible hacer visibles las
estrategias que cada niño utiliza para aprender. Lo que permite
construir puentes y cruces entre los procesos de enseñanza y los
procesos de aprendizaje. La documentación tiene la capacidad de
describir la tensión cognitiva que se experimenta cuando ocurren
procesos reales de aprendizaje y adquisición de conocimientos;
Reconoce al aprendizaje como un proceso íntimo, privado, al
tiempo que permite trazar los elementos visibles de este proceso.
Compartir
La documentación es una escucha visible que hace posible la
experiencia de aprendizaje al observarla como una forma de
aprendizaje consciente que puede ser narrada. Los procesos y los
lenguajes utilizados (lingüísticos y visuales) deben estar
estrechamente entrelazados, para apoyarse mutuamente y para
apoyar la calidad de la experiencia de aprendizaje en sí (Project
Zero et al., 2001).
Esto hace que la documentación sea particularmente valiosa para
los propios niños, ya que pueden encontrar lo que han hecho de
una forma narrativa. A través de su trabajo y experiencia, el
maestro interpreta y re-significa el proceso educativo. A los ojos
de los niños, esto puede demostrar que lo que hacen tiene valor,
tiene sentido. Por tanto, es esencial a los procesos
metacognitivos, que ayuden a niños y adultos a comprender cómo
ellos y otros aprenden (Rinaldi, 2011).
Este cuerpo de documentaciones dentro del espacio refleja los
procesos de aprendizaje y las historias vividas no solo como
testimonio de la acción educativa sino como eje narrativo del
carácter pedagógico del espacio.
El proceso de compartir se vuelve tanto elemento de discusión e
investigación focal sobre cierto proceso o experiencia como un
acto continuo e inmediato para compartir con los niños. Aprender
a reunir elementos y subrayar los comentarios, sucesos y
reflexiones dadas por los niños son herramientas claves en el
proceso de mediación. Al recordar los procesos vívidos, los
comentarios, imágenes y productos creados por los niños hacen
evidentes los procesos de aprendizaje y permiten nuevas
reflexiones sobre el cómo toman desiciones o cómo abordan
ciertas imágenes, obras de arte o materiales.
Bajo la perspectiva etnográfica es importante reconocer que las
líneas prospectivas de investigación surgen a partir de la
observación y el desarrollo de la misma. Es común explorar a más
profundidad elementos que en un primer momento pueden no
ser considerados. El acto de compartir y recuperar los resultados o
reflexiones provenientes de la investigación promueve extender
los alcances de la misma.
Diseño del espacio
La propuesta del espacio educativo Más allá de tus ojos se
sostiene en tres perspectivas pedagógicas:

(1) La consideración del espacio físico como la plataforma para

el aprendizaje conformada por seis entornos que contienen
una serie de materiales, previamente seleccionados que
brindan ciertas posibilidades de expresión.

(2) La concepción del mediador como el modelo para la

interacción con los estudiantes. Su participación dentro de
los equipos no busca brindar información sino hacer
preguntas detonantes para la conversación y la reflexión.
Facilita la búsqueda de información y apoya el proceso de
trabajo colaborativo y por tanto la construcción de acuerdos
entre los participantes, pero no dirige ni los procesos ni los
productos realizados en los diversos entornos del espacio.

(3) Una perspectiva socioconstructivista de la acción educativa

del museo que supone que los estudiantes pueden
aproximarse a las colecciones del museo de arte desde sus
propios intereses y búsqueda de sentido sin que esto esté
determinado o impuesto por el área educativa. Señala que
el trabajo del área educativa se encuentra en los procesos
de diseño de los entornos de aprendizaje, la selección de
materiales, y el acompañamiento tanto en la significación
que los participantes brindan, como en el proceso de
análisis, investigación y comprobación de sus hipótesis. En
ese sentido, se busca brindar un ambiente para la
experimentación con diversos materiales y donde el proceso
de construcción de sentido se convierte en un proceso de
juego, que mantiene esa rigurosidad que los niños toman al
jugar.
EL DISEÑO
DEL ESPACIO
El espacio se conformaba de cinco áreas unidas por un sector
central denominado la plaza, que facilitaba el flujo entre las
diversas zonas. Cada una de estas áreas contaba con un
elemento icónico (una fuente, una biblioteca, un arenero…) y
una zona de trabajo. Estas zonas respondían a un tipo de
lenguaje plástico y sus materiales propios de expresión (Véase,
gráfico 4).
Al entrar se encontraba la plaza. Al fondo, una elevación que
resguardaba un árbol enmarcado en la imagen de un bosque
-detalle de una obra34 del pintor mexicano Joaquín Clausell- al
que se accedía por unas escaleras amplias que formaban un
ágora, utilizada por los grupos para sentarse, la extensión de
la plaza estaba delimitada con cierto color distintivo.
A la izquierda en una de las esquinas del espacio se situaba un
(1) área de sombras35 que consistía en una mesa de luz, un
retroproyector y dos pantallas móviles. Los muros funcionaban
como pizarrones para dibujar o escribir con gis blanco.
De ese lado hacia el fondo, se encontraban dos mesas y una
estantería que resguardaba los distintos tamaños de papel
para la zona de trabajo: (2) blanco y negro36.
Frente al ágora formado por las escaleras de la plaza se
hallaba en un semicírculo una (3) pequeña biblioteca37. En esta
área se proponía un espacio destinado a la reflexión, un
espacio de diálogo acerca del proceso vivido denominado
(4) “El Círculo”. Buscaba re-visitar la experiencia desde el
principio, analizar los gráficos y productos desarrollados por
los niños, las ideas que habían sido fundamentales en la toma
de decisiones y los planes a seguir para concluir la experiencia
del espacio.
A la derecha al fondo (5) una fuente de agua. Junto a ella, las
mesas de la zona de trabajo: Color38. Por último a la extrema
derecha del espacio se ubicaba un (6) arenero que enmarcaba
la zona de representación tridimensional39. Ambos se
emplazaban debajo de la imagen en gran formato de un
detalle de la obra: Erupción del Paricutín40, que ocupaba todo
el muro.
Las zonas de trabajo: sombra y luz, blanco y negro, color y
representación tridimensional respondían a la hipótesis
pedagógica propuesta: el uso de un amplio espectro de
materiales para la representación plástica permitiría a los
participantes reconocer las fortalezas y debilidades expresivas
en cada caso y tendrían que trasladar sus ideas a distintas
soluciones plásticas.
Por tanto, existiría una relación intrínseca entre el diseño del
espacio y la experiencia pedagógica al proponer un ambiente
que zonificara diversas acciones anclándolas a un elemento
físico (la fuente, pantallas para proyección, un arenero…) y
presentando en cada zona cierto tipo de materiales.
LA
PROPUESTA
EDUCATIVA
Un elemento clave de la propuesta implicaba
comenzar la experiencia dentro del espacio físico
de Más allá de tus ojos, y no directamente en las
salas de exposición.
Lo que ocurrió fue que los estudiantes
conformaban grupos de manera natural y sin la
necesidad de una instrucción. Los mediadores se
unían a dichos grupos de una forma casual, no
forzada, escuchando las conversaciones,
presentándose y haciendo preguntas sobre los
diálogos entre los estudiantes. En promedio los
grupos se formaban con una media de cinco
estudiantes aunque hubo muchos que alcanzaban
hasta ocho participantes.
Cada uno de estos equipos podía decidir
comenzar o con un ejercicio de representación
sobre sus conversaciones o visitar las salas del
museo a partir de un recorrido diseñado por ellos
utilizando una serie de mapas que, de manera
gráfica, resaltaban las temáticas abordadas por las
piezas de la colección.
La visita a las salas podría ocurrir una o más veces y
se sugería que los grupos asistieran a todas las
zonas de trabajo. Aún el carácter del espacio era
libre y los niños podían decidir hasta dónde
participar. El proceso idealmente consistía en:
• Un primer momento de representación
sobre el tema de la conversación e
interés de los niños realizado de forma
individual;
• Una visita a las salas del museo;
• Un segundo momento de
representación posterior al encuentro
con las piezas del museo, (la mayoría de
las veces continuaba siendo individual);
• Una segunda visita a salas;
• Un tercer momento de representación
donde el trabajo se volvía
colaborativo41;
• Un momento de diálogo en el Círculo42
o una tercer visita a salas del museo
• Un cuarto momento de trabajo
colaborativo.
• Al final los diferentes grupos explicaban
entre ellos sus reflexiones y aprendizajes
al tiempo de mostrar los trabajos
realizados.
El proceso fundamental que se buscaba dentro del
espacio como eje pedagógico fue la idea de la
representación 43 . Desde nuestra perspectiva,
mientras los niños representan sus imágenes
mentales a otros, se representan a sí mismos
desarrollando una visión más consciente (diálogo
interno) de sus propias percepciones e ideas
(Ceppi et al., 2009). Así, moviéndose de un
lenguaje a otro de un tipo de experiencia a otra y
reflexionando en estos cambios y procesos; los
niños modificaban y enriquecían sus teorías y
mapas conceptuales.
El encuentro de los niños con la cultura material y
v i s u a l d e l m u s e o , g e n e ró u n a s e r i e d e
cuestionamientos, ideas y posibilidades de
significado. Las teorías explicativas son
extremadamente importantes en la revelación de
las formas en las cuales los niños piensan y
cuestionan, cómo interpretan la realidad y las
relaciones que crean (Rinaldi, 2006).
Estos procesos de interpretación fueron los
elementos fundamentales del proceso de
aprendizaje en el museo. La investigación propuso
una visión alterna a la imposición de un significado
curatorial a priori; Se enfocó en el proceso de
construcción del significado es decir, la elaboración
de hipótesis, el análisis y la búsqueda de sentido
que realizaban continuamente los niños (y
cualquier visitante dentro de un museo).
En contraste, las discusiones sobre la información
“correcta”, el encuentro “dirigido” por un adulto y
el enfoque en conceptos “aprobados” por el área
educativa, cercenan el proceso personal de
interpretación (Smith-Shank, 2004). De ahí que
muchos visitantes tengan la firme creencia que en
el museo de arte “te tienen que explicar” para
entender. Se propuso, por el contrario, posibilitar y
facilitar los procesos de interpretación en niños y
visitantes: cuestionar, imaginar posibilidades,
proyectar relaciones y conversar sobre esas
impresiones e ideas derivadas del contacto con el
arte.
LÍNEAS DE LA
INVESTIGACIÓN
La investigación procuró explorar los procesos de
construcción de significado en los ámbitos de:
La museografía como herramienta pedagógica que
permite:
1. Promover espacios diseñados a partir de una
reflexión museográfica que coloquen los intereses
y cuestionamientos de los niños como
generadores de procesos de aprendizaje.
2. Proponer entornos de aprendizaje que posibiliten
usos y reflexiones de mayor complejidad sobre el
museo y sus colecciones.
A partir de los intereses y motivaciones de los niños
como generadores de la experiencia se pretende
producir -aprovechando su encuentro con lo
desconocido (con las colecciones inherentes).
3. Un interés genuino provocado por la curiosidad.
4. Presentar los objetos del museo como elementos
que aportan al proceso de aprendizaje apelando
al conocimiento previo, sus intereses y
cuestionamientos.
5. La motivación intrínseca que proviene de los
intereses personales puede generar una
experiencia de aprendizaje significativa.
La inclusión de una fuerte reflexión teórica
6. La Propuesta Reggio Emilia en el contexto de
museos puede posibilitar una plataforma viable
para la discusión y el diálogo sobre la cultura
material y visual.
7. Diversos entornos y la selección de materiales
permiten que los niños utilicen diversos formatos
d e re p re s e n t a c i ó n l o c u a l p o s i b i l i t a e l
pensamiento divergente, procesos de
investigación y de construcción de sentido.
8. La mediación como plataforma teórica puede
brindar una serie de líneas de trabajo a los
educadores para el desarrollo de las habilidades
propias del pensamiento crítico y los procesos
creativos.
9. La documentación hace posible observar trazos
de los procesos de aprendizaje que se pueden
vivir en la experiencia educativa del museo.
10. Concebir a la acción educativa como un acto de
investigación.
La conversación y el trabajo conjunto como eje de la
interacción
11. E l t r a b a j o c o l a b o r a t i v o e n r i q u e c e
significativamente los procesos de aprendizaje.
12. Subrayar la importancia de la comunicación entre
los niños, sus encuentros e intercambios. Concebir
que el mayor uso del tiempo en la interacción
debe provenir de los niños y no de los
educadores.
LA MUESTRA
El espacio Más allá de tus ojos atendió a más de 8,000
niños en su primer año de funcionamiento. La muestra
que se tomó para la presente investigación provino de
una selección aleatoria de 300 proyectos realizados por
diferentes grupos escolares 44 que representa la
participación de 1491 estudiantes (Véase, tabla 1).

Los elementos de la documentación, instrumentos

para la recopilación de datos

Cada grupo de niños conformaba un proyecto. Es decir,

el cúmulo de ideas, procesos y reflexiones vividas en su
experiencia con las colecciones del museo que devenían
-por lo general- en una serie de bocetos, un trabajo
colaborativo a color y una expresión en volumen o
incluso algún ejercicio escénico.

La labor fundamental del mediador se concebía como el

quehacer del investigador. Aquel que toma notas de lo
dicho, subraya las preguntas pertinentes y las respuestas
sin olvidar sus propias reflexiones sobre lo ocurrido.
Registra los procesos vividos. El proceso de registro
utilizaba los siguientes elementos:

(1) La toma de fotografías capta cada una de las fases

que conformaban la experiencia, buscando hacer
visibles las reacciones y emociones surgidas en los
estudiantes dentro del proceso de aprendizaje. La
fotografía también se utilizó para registrar los objetos y
gráficos realizados por los equipos tanto de forma
individual como colaborativa. El promedio de
fotografías por proyecto son 35 imágenes.
(2) Se realizaron grabaciones en video de las
conversaciones de los niños dentro del espacio del
“Círculo”. Estos videos se analizaban
posteriormente y permitían subrayar las reflexiones
acerca de la experiencia por parte de los
participantes al registrar las reacciones o
significados brindados a las piezas del museo,
observar bocetos, recordar comentarios o sucesos
durante la visita e incluso los aprendizajes
conscientes.
(3) La toma de notas permitía al mediador
mantenerse en una escucha activa, señalando tanto
las ideas que los niños repetían como aquellas que
fueran totalmente nuevas en el contexto narrativo
d e l p ro y e c t o a l t i e m p o d e re g i s t r a r l o s
pensamientos y reflexiones del mismo mediador
sobre el proceso.
(4) La recopilación de los elementos creados por
los niños como las evidencias del proceso. Incluían
los bocetos realizados de forma individual, el
boceto de un elemento colaborativo y dos
productos creados de manera colaborativa (por lo
general uno bidimensional y otro tridimensional).
La clave de la documentación era la posibilidad de
interpretación; re-visitar la experiencia con todos
estos registros. Este procedimiento se realizaba
dentro del equipo de mediadores con una
descripción de lo vivido, subrayando las preguntas,
respuestas y reflexiones de los participantes,
insertando sus trabajos, reconociendo las obras de
arte que observaron y las conclusiones que se
fueron creando durante el desarrollo del proyecto.
A este ejercicio interpretativo de la experiencia de
los niños le denominamos panel narrativo
construido a partir de las fotografías, imágenes de
video, frases, preguntas… Su propósito fue
evidenciar los procesos de aprendizaje y/o
reflexiones realizadas por los participantes acerca
de la experiencia vivida. Permitió re-visitar la
experiencia señalando los procesos de aprendizaje
de los niños y brindó a los mediadores nuevas
perspectivas sobre los significados, preguntas y
procedimientos vividos en la experiencia.
Así, los paneles ar maban nuevamente la
experiencia desde el punto de vista de los
mediadores, subrayaban aquello que era evidente
en cuanto al aprendizaje y posibilitaban nuevas
preguntas y acercamientos a aquello que se podría
haber preguntado e incluso otras posibilidades de
indagación y nuevos caminos de exploración.
Al final del presente documento se incluyen
fragmentos de algunos paneles narrativos que
presentan momentos y procesos vividos en tres
proyectos: Miguel come-niños, el barco pirata, y la
cascada de los siete deseos. El análisis de estas
estructuras narrativas visuales y escritas permiten
observar las huellas de la construcción de sentido
en los participantes durante su experiencia en el
museo.

NOTAS
34 La obra se titula: Fuentes Brotantes, un óleo sobre tela
realizado en 1920.
35 Proponía el uso de la proyección, la sombra como elemento
expresivo, la transparencia del acetato y la mesa de luz.31 Cuyo trabajo
comparte las refl exiones y búsquedas de L. Vigotsky, A. Luria y J. Bruner
36 El espacio contaba con una amplia gama de papel blanco y negro en
tamaños y texturas distintas de la misma forma que materiales para el
trazo utilizando gis blanco, carboncillo, plumones negros permanentes y
de agua o lápices.
37 Con 122 ejemplares, la biblioteca contenía publicaciones de carácter
visual: ilustradores infantiles, fotografía y libros de arte además de una
importante selección de temas de ciencia, geografía y arqueología.
38 Incluía soportes de papel de gran formato (el mínimo era de 70cm x
90cm) y toda la variedad de elementos para el trazo en color: lápices de
colores, plumones, acuarelas, acrílicos, pasteles, no había negro.
39 La zona escultura presentaba más de 30 tipos de materiales -palitos
de madera, cartón, barro, plásticos, metales, papel, alambre…- que
posibilitaban la expresión en tres dimensiones. El arenero contiguo se
convertía en un medio común para construir proyectos.
40 Erupción del Paricutín, óleo sobre tela de 1943, creado por el pintor
Mexicano Gerardo Murillo (Dr. Atl)
41 Esto era literal, todos los participantes trabajando en una misma
hoja de papel -de gran formato-
42 Un espacio que proponía un diálogo enfocado en el proceso
realizado, buscaba que los niños re-visitaran la experiencia vivida, sus
Leopoldo Méndez | La Carreta | Acervo MUNAL INBA
ideas, bocetos, refl exiones, comentarios y reacciones frente a las piezas
del museo y el tema que les interesaba explorar.
43 Un espacio que proponía un diálogo enfocado en el proceso
realizado, buscaba que los niños re-visitaran la experiencia vivida, sus
ideas, bocetos, refl exiones, comentarios y reacciones frente a las piezas
del museo y el tema que les interesaba explorar.
44 Cada uno de los proyectos tenía un promedio de 5 participantes. En
la muestra los grupos más pequeños se conformaron con 3 participantes
y en algunas ocasiones llegaron a existir grupos de hasta 7 estudiantes.
Documentación
Gerardo Murillo “Dr. Atl” | Nubes sobre el valle de México | Acervo MUNAL INBA
MIGUEL
Después de una larga conversación sobre pesadillas y
monstruos, los niños subieron a visitar las salas del museo y
encontraron una serie de pinturas que contenían seres

COME-NIÑOS
fantásticos. Las imágenes provocaron múltiples reacciones:
asombro y muchas preguntas.

En los bocetos que resultaron de la segunda visita al museo no sólo incluyen elementos propias de
las obras: colmillos, posición de las manos sino que incluso encontramos el nombre de una artista,
creadora de una de las piezas que más discusión provocó

Después de conversar en el Círculo sobre lo que habían

visto, concibieron que los monstruos en realidad se
colocaban un disfraz [idea que interpretaron a partir de la
obra “La Cuna” de Leonora Carrington] Así decidieron
crear la máscara de un monstruo para asustar: Miguel
come-niños

Protagonistas
Paola 7 años Luisa 6 años María 6 años
Jorge 6 años Fernando 7 años Alberto 6 años
BARCO
PIRATA
A partir de la historia de un viaje en barco que
En los bocetos es posible observar la apropiación de ciertas ideas comentadas en la conversación. Por ejemplo,
cuando Cesar dijo: “[Los barcos piratas] Siempre tienen una bandera negra con una calaca [calavera]”
realizó Ana durante las vacaciones. Los niños
comenzaron a dialogar sobre la idea de viajar en
barco, describían ciertos elementos comunes que
todo barco tenia: ventanas, un ancla, banderas…

Después de una tercera visita a las salas de

En el trabajo colaborativo es posible observar elementos obtenidos de las piezas que museo, el grupo buscó trasladar sus ideas y
observaron en el museo: las nubes negras y rayos, la sirena y la luna. También experiencias a una representación con volumen.
integraron algunos elementos de sus propios bocetos: el tiburón y las banderas con Acordaron después de una larga discusión hacer
cráneos. E incluso alguno no dibujado antes (la antena). un barco de papel- lo que reinterpretaba u
expresión gráfica previa. En esta nueva
Participantes representación solo permanecieron tres
elementos: la bandera pirata, las velas y la
Ana 7 años Luis 7 años César 8 años Eduardo 7 años sirena.
LA CASCADA DE
En un primer momento, las
conversaciones se enfocaban
en la dificultad que parecía el

LOS SIETE DESEOS

pintar el efecto del agua [en el
caso de una pintura del siglo
XIX] o imprimirla en un
grabado

Después de una segunda visita a las salas del museo y revisar 12 obras que incluían grabado y pintura.
El grupo se propuso crear una representación tridimensional de una cascada (¿cómo podía hacerse?)

En los recorridos al museo los participantes

consideraban que la información para solucionar el
problema estaba registrado en alguna obra de
manera visual.

Protagonistas
Alex 10 años
Andrés 10 años
Diego 9 años
Ana Laura 9 años
Siete veces los participantes intentaron que el agua corriera hasta el final de la cascada. En cada ocasión buscaron mas
María José 10 años
información: libros de la biblioteca, preguntas a adultos y dos visitas a las salas del museo. El trabajo colaborativo posibilitó Roxana 9 años
la continuidad del proyecto y el manejo de la frustración en varios participantes. Pedro 10 años
Resultados
Detalle | José Juárez | Aparición de la Virgen y el niño a san Francisco | Acervo MUNAL INBA
EL TIEMPO
DE ESTADÍA
A diferencia de los proyectos desarrollados tradicionalmente en el museo
para las visitas escolares, la propuesta Más allá de tus ojos no tenía
establecido un tiempo determinado.

De hecho, una de las líneas de investigación propuestas buscaba

reconocer la cantidad de tiempo que invertirían los estudiantes en un
espacio que les permitiera llevar a cabo sus propios proyectos de 11
03:30
indagación y representación visual sin un final predeterminado por el área %
educativa. Así, una regla del espacio era dejar que los estudiantes
permanecieran y trabajaran en los proyectos hasta que ellos quisieran.

Cabe destacar que tradicionalmente en el museo el tiempo de estadía de 03:00 38%

los grupos que asistían a la visita guiada y la realización de un taller era
de una hora con 20 minutos en ambas actividades, tiempo que se había
reducido debido al cansancio observado en los estudiantes por los
educadores del museo. 02:30 28%
En los resultados de la documentación se obtuvo que el promedio de
estadía en Más allá de tus ojos consideraba un promedio de entre dos 17
horas con treinta minutos y tres horas45 (Véase, gráfico 5). Estos 02:00
resultados nos permiten confirmar que en la medida que los estudiantes %
deciden las temáticas de sus proyectos en un entorno que ofrece una
diversidad de materiales y posibilidades de expresión además de la
posibilidad de acercamiento en distintos momentos a una enorme
01:30 6%
colección de objetos artísticos de diferentes soportes; el tiempo pasa
rápidamente para ellos y su estadía aumenta considerablemente46.
horas
En este sentido, es posible relacionar estos resultados con la
investigación del Dr. Mihaly Csikszentmihalyi (2014) que subraya la
relación entre la motivación intrínseca y los intereses personales
resultando en un enfoque continuo. La investigación de dicho autor sobre Gráfico 5. Tiempo de estadía
este tema, en especifico en cuanto al fluir se relaciona directamente con
procesos creativos. Es común que al encontrarse en medio de un proceso
de creación la persona pierda de la noción de tiempo, se encuentre
enfocada y con un nivel continuo de energía (Csikszentmihalyi, 1996).
ELECCIÓN DE LAS
TEMÁTICAS DE LOS
PROYECTOS
Una característica de la propuesta de Más allá de tus ojos, implicaba no
imponer ninguna temática en los proyectos desarrollados por los niños.
Era fundamental que los niños decidieran sobre el tema a desarrollar en
sus proyectos a partir de sus propias conversaciones e intereses.

En algunos casos el tema que habían elegido cambiaba radicalmente

con el paso del tiempo o partir de los encuentros con las obras de la
colección; aún así en el 78% de los proyectos, el tema simplemente se
redefinía en la forma; su carácter esencial permanecía hasta la
construcción del ultimo elemento de representación creado de forma
colaborativa por los niños. Durante el análisis del proceso de
conformación de cada proyecto es posible observar estos cambios de
temáticas o la permanencia de cierta pregunta o hipótesis central.

En la muestra de 300 proyectos, las temáticas provenían especialmente

de experiencias personales inmediatas que alguno de los niños había
vivido -un viaje, cambiar de casa o escuela… (32% de los casos).
Después eran temas relacionados con algún elemento de la cultura visual
de los niños -programas de TV, videojuegos, películas… (27%).

Otra serie de temas abordados en los proyectos eran desconocidos en

un principio para la mayoría de los miembros del grupo (un 16% del total
de proyectos). La mayoría de los proyectos pertenecientes a esta
categoría resultaron de la experiencia de la visita al museo; se observó
una obra que alguien relacionó con cierto tema desconocido y entonces
el equipo acordó investigar sobre eso. El resto de los proyectos que
exploraban temas que los niños no conocían provenían de una
conversación o historias contadas por alguno de los compañeros.

Por otro lado, ciertos proyectos consideraban temas provenientes de una

clase en la escuela (15%) o de una conversación entre adultos (10% de
los casos), (Véase, tabla 2).
LOS PROCESOS DE
ASIMILACIÓN DE
ELEMENTOS
VISUALES
Durante los procesos de creación de los proyectos era común encontrar
que los participantes asimilaban y adoptaban ideas y expresiones
gráficas de sus compañeros. Estos referentes gráficos por lo general
permanecían a lo largo del proyecto.

En un 38% de los casos estos elementos permanecían en el primer

trabajo colaborativo e incluso en algunos proyectos hasta el segundo. Un
30% de los proyectos incluían elementos visuales -a partir del segundo
boceto- que se habían observado en alguna obra del museo además que
la tendencia de inclusión aumentaba hasta el segundo trabajo
colaborativo. Un 32% de los proyectos hacían referencias más abstractas
o simbólicas a piezas del museo47. Cabe destacar que estas se incluían a
partir del primer trabajo colaborativo y se mantenían en el segundo
trabajo colaborativo (Véase, tabla 3).
APROPIACIÓN DE
IDEAS Y CAMBIOS
DE PERSPECTIVA
En el proceso de investigación fue posible observar los cambios que
sucedían en una importante cantidad de proyectos entre las primeras
perspectivas sobre la temática propuesta y las reflexiones que surgían
en los participantes a partir del segundo trabajo colaborativo.

Dichas reflexiones surgían dentro del espacio denominado el círculo,

actividad que proponía a los participantes re-visitar la experiencia y
revisar los trabajos realizados (bocetos y el primer trabajo colaborativo).
Si bien, existía la posibilidad de llegar a este espacio en varias
ocasiones, o solo una. Era el mediador quién observaba el momento
oportuno (o momentos) para proponer dicho espacio de diálogo.

Fue posible observar en una serie de proyectos que al regresar a los

primeros bocetos y comentar sobre las ideas y pensamientos acerca
del proceso vivido y aquellas formas de representación gráfica que
realizaron, los niños tomaban una postura crítica y constructiva sobre
sus propias ideas y soluciones gráficas apropiando reflexiones e ideas
de otros compañeros (38%). En ese sentido, se observó que en más de
la mitad de los proyectos (57%) se podían encontrar imágenes o ideas
que se habían conversado y que de forma implícita se volvía una
solución gráfica grupal.

Por otro lado, la experiencia en Más allá de tus ojos resultó en un 46%
de los proyectos, cambios radicales en la manera de considerar y
expresar cierto tema a partir de la discusión con otros. En un 34%, los
participantes cambiaron su perspectiva y pensamientos sobre ciertos
temas a partir de los significados y análisis de las obras de la colección
que observaron y qué se habían utilizado en la conformación del
proyecto (Véase, tabla 4).
REFLEXIONES A
PARTIR DEL
PROCESO DE
DOCUMENTACIÓN
Cuando exploran ideas juntos, los grupos siguen modificadas, desarrolladas e integradas en
ciertas reglas algunas explícitas pero otras nuevas soluciones y composiciones.
implícitas. El objetivo que el grupo se establece
Los miembros del grupo validan, consolidan o
para sí, se alcanza manteniendo juntos los
aplican conceptos que adquirieron por y con
requisitos de procedimiento y contenido para el
otros en el contexto del proceso. Utilizan en el
trabajo. La discusión y la tensión es parte del
lenguaje conceptos relativos al pensamiento
desarrollo del proyecto. La participación del
pero también a la emoción.
mediador en la negociación entre los miembros
del grupo resultó -a través del tiempo- en su La evaluación y la autoevaluación provenientes
aporte fundamental a los grupos de trabajo. de la reflexión sobre los procesos vividos a
través de la documentación tienen un fuerte
Los grupos de trabajo tienen diferentes estilos
impacto dentro del grupo y sirven para guiar y
de aprendizaje con ritmos y temporalidades
orientar el proceso de aprendizaje.
distintas.
Las estrategias de colaboración realizadas entre
Definimos el término teoría (dentro de la
los niños -evidentes en la revisión de la
investigación) como un sistema de conceptos,
experiencia- son una parte integral del proceso
estrategias y acciones que proporcionaban una
de aprendizaje grupal y pueden determinar la
explicación satisfactoria para la construcción de
calidad de la experiencia de aprendizaje.
significado. El uso del término nos permitía
etiquetar aquellas ideas o explicaciones que El acto de la documentación transforma la
creaban los participantes una y otra vez y que se perspectiva de los educadores sobre lo que
redefinían continuamente en las conversaciones ocurre durante la acción educativa. Permite
dentro de los equipos. Reconocimos que estas observar la experiencia a un paso más lento,
teorías se caracterizan por no ser estáticas sino motivándolos a reflexionar y comprender a un
abiertas a considerar nuevos elementos e ideas. nivel más profundo el valor pedagógico de la
experiencia. En el proceso de interpretación
En muchos casos, el trabajo grupal valora y se
obliga a comparar aquello que se pensaba qué
apropia de esa contribución individual que se
iba a ocurrir con lo que en realidad sucedió
aporta durante el proceso. Los niños expresan
posibilitando una mirada autocrítica,
un sentimiento colaborativo para el continuo
permitiendo los caminos a seguir y las
crecimiento del proyecto con conciencia de que
decisiones a tomar.
sus ideas -y expresiones gráficas- son
provisionales, y se complacen en verlas
APORTES PARA LA
ACCIÓN EDUCATIVA
Y PROSPECTIVA DE
INVESTIGACIÓN

1- La posibilidad del enfoque constructivista

La investigación subrayó la posibilidad de conformar un proyecto de diseño

pedagógico con un enfoque en el lenguaje y la discusión que permite y visibiliza la
construcción de sentido, preguntas y relaciones que crean los niños en su
encuentro con las colecciones del museo. Al concebir la conversación y el
intercambio entre los niños como el eje de la experiencia se estructuraron marcos
de aprendizaje propios de las habilidades socioemotivas.

La información de las obras siempre aparece pertinente cuando se presenta ante el

cuestionamiento o como respuesta a la indagación. El concepto de la dosificación
puede ser una metáfora adecuada del proceso de espera para presentar la
información justa, aquello que no se diluye o abruma sino que responde
efectivamente al proceso de análisis y significación que se esta dando.

Al enfrentarse a la problemática de la representación, los estudiantes desarrollan

una serie de estrategias para explorar definir y construir hipótesis, comprobarlas y
construir significado. Hacerlo en diálogo con otros, contrastando ideas y
perspectivas resultó en proceso de asimilación y apropiación de información
significativa.

La idea de la representación, implica un paradigma para el lenguaje verbal (escrito

o hablado) como el único vehículo de expresión. La Propuesta Reggio Emilia nos
invita a explorar otros lenguajes -corporales, acústicos, visuales, escultóricos…
Lenguajes cercanos y propios de las generaciones más jóvenes lo que presenta un
reto importante para los educadores de museos y su quehacer.
La experiencia de aprendizaje que ocurre en el
contexto de una atmósfera cálida que posibilita
la experimentación, la duda y la incertidumbre
aminora el temor al juicio. Legitimar las
respuestas, tomar tiempo para escuchar, analizar
las miradas de otros y reconocer las perspectivas
distintas permite crear un sentido de confianza
donde no existen respuestas individuales
correctas sino aquellas que el grupo mismo
abraza y para las que desarrolla argumentos e
ideas que las sustenten.
2- El diseño museográfico como herramienta
pedagógica
El elemento central del proyecto resultaba en el
espacio mismo, las relaciones, conversaciones y
acciones de los niños no podían entenderse fuera
de ese contexto físico.
Es posible comprender la propuesta de Más allá
de tus ojos como una experiencia de dos
ámbitos, tanto en la observación y análisis de las
piezas del museo como en el acto de la
traducción y representación de lo visto por los
niños. Ahora bien, este proceso pedagógico sería
imposible sin la propuesta espacial.
Aún queda mucho por explorar en este tema, la
transformación de un proyecto pedagógico a un
espacio físico es un proceso que aún requiere
investigación, aplicación y reflexión en el campo
de los museos.
3- El trabajo colaborativo, el intercambio de
ideas y la construcción de proyectos conjuntos
Los grupos se convirtieron en los escenarios
ideales para que cada participante pudiera
reconocer sus propias ideas y las de los otros. A
través del debate, la experimentación y la
negociación que caracterizan el trabajo de estos
grupos, cada miembro reconoce y valora los
aportes particulares de los demás. Esta
valoración de las contribuciones de cada
miembro significa que cada persona no solo
desarrolla el respeto por las ideas y significados
de los demás, sino que también tiene la
experiencia de ser valorada por lo que aporta a
la construcción de sentido grupal, brindando un
marco para el desarrollo de la identidad
personal.
Con la ausencia de una calificación por parte del
maestro y debido a que el tema no era impuesto
sino que nacía de sus propios intereses y
búsquedas, el proyecto mismo se mantenía como
juego, en una tesitura distinta a aquellas acciones
que ya se conocían y que pudieron ocurrir en el
contexto del aula.
4- La plataforma teórica
Si bien en los últimos años la palabra mediación
se utiliza como sinónimo de la acción educativa o
incluso como una perspectiva “contemporánea”
de dicha labor; La investigación propone
recuperar la aplicación de una teoría pedagógica
como plataforma del trabajo de los educadores
del museo. Sostener la mediación48 como una
postura -incluso filosófica- de rechazo al
educador experto y el visitante-ignorante
propone una interacción y relación distinta con
los públicos. Además de priorizar un enfoque en
el desarrollo de habilidades de pensamiento y no
en la transmisión/memorización de información.
La riqueza que brinda la combinación de teorías,
metodologías y aproximaciones en la creación de
proyectos educativos híbridos como Más allá de
tus ojos, permiten repensar la acción educativa
desde fronteras que debemos continuar
explorando.
 Gerardo Murillo “Dr. Atl” | La nube, 1931 | Acervo MUNAL INBA

NOTAS
45 Estas cifras volvieron a ser confi rmadas en las observaciones
realizadas en 2007 y 2013.
46 Vea Vecchi (2010) de Reggio Emilia subraya como el entorno que
presenta un amplio abanico de materiales y procesos de expresión
requiere desde los estudiantes una libertad en el tiempo para asegurar
la calidad de la exploración.
47 En estos casos la obra de la colección se presentaba como referente
de elementos visuales en formas más abstractas o conceptuales
48 Me refi ero a la Experiencia de Aprendizaje Mediado desarrollada
por R. Feuerstein.
BIBLIOGRAFÍA
• Biermeier, M.A. (2015). Inspired by Reggio Emilia:
Emergent Curriculum in Relationship-Driven
Learning Environments. En YC Young Children, 70
(5), 72-79.
• Boix-Mansilla, V. (2007). Abriendo puertas a las
artes, la mente y más allá. Dirección General de
Vinculación Cultural, México:CONACULTA.
• Burnham, R. y Kai-Kee, E. (2012). La enseñanza en
el museo de arte, La interpretación como
experiencia. México:INBA.
• C a s e y, E . ( 2 0 0 0 ) . R e m e m b e r i n g : a
phenomenological study. Indianapolis:Indiana
University Press.
• Cannon Design, VS Furniture y Bruce May Design
(2010). The Third Teacher, 79 ways you can design
to transform teaching & learning. New York:
Abrams Books.
• Ceppi, G. y Zini, M. (2009). Niños, espacios,
relaciones. Metaproyecto de ambiente para la
infancia. Buenos Aires: Red Solare.
• Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity, flow and
the psychology of discovery and invention. New
York: Harper Perennial.
• Csikszentmihalyi, M. (2014). Flow and the
Foundations of Positive Psychology. The
Collected Works of Mihaly Csikszentmihalyi. New
York:Springer.
• Dahlberg, G y Moss, P. (2006). Introducción:
Nuestra Reggio Emilia. En C. Rinaldi (2011) En
diálogo con Reggio Emilia, escuchar, investigar,
aprender (pp. 13-36) Perú: Grupo Editorial Norma
S.A.C.
• Dahlberg, G. y Moss, P. (2013). Invitación a la
danza. En V. Vecchi (Ed.), Arte y Creatividad en
Reggio Emilia. El papel de los talleres y sus
posibilidades en educación infantil (pp. 41-51)
Madrid: Morata.
• Falik, L. y Feuerstein, R. (2014). Changing minds
and brains, The legacy of Reuven Feuerstein.
Higher thinking and cognition through mediated
learning. New York:Teachers College Press.
• Falk, J. y Dierking, L. (2000). Learning in
Museums. Lanham, MD:Altamira Press.
• Feuerstein, R. y Falik, L. H. (2010). Beyond
smarter: Mediated learning and the brain's
capacity for change. New York:Teachers College
Press.
• Feuerstein, R. y Rand, Y. (1974).  Mediated
learning experiences: an outline of the proximal
etiology for differential development of cognitive
functions.  Jerusalén: Hadassah Wizo Canada
Research Institute.
• Fontanili, M. (2005). Play+, arredi per l’infanzia,
furniture for children. Reggio Emilia:Grafitalia.
• Gaston, B. (1984). La poética de la ensoñación.
México:Fondo de Cultura Económica.
• Greenman, J. (2007). Caring spaces, learning
places. Children’s environments that work. Los
Ángeles:Exchange Press.
• Hoyuelos, A. (2005). La cualidad del espacio-
ambiente en la obra pedagógica de Loris
Malaguzzi. En I. Cabanillas (Ed.), Territorios de la
infancia. Diálogo entre arquitectura y pedagogía
(pp. 154-166). Barcelona: Editorial GRAO.
• León, P. (2005). Memorias II. Encuentro Nacional
de Educación e Interpretación en Museos.
México:DIGAV, UNAM.
• Mörsch, C. (2015). Contradecirse a una misma.
Museos y mediación crítica. Quito: Fundación
Museos de la Ciudad.
• Noguez, S. (2002). El desarrollo del potencial de
aprendizaje, entrevista a Reuven Feuerstein.
Revista Electrónica de Investigación Educativa,
Vol. 4 (2) 133-147.
• Pallasmaa, J. (2012a). Los ojos de la piel, la • Smith-Shank, D. (2004). Semiotics and visual
arquitectura y los sentidos. Barcelona:Editorial culture: Sights, signs and significance. Reston,
Gustavo Gili. VA:National Art Education Association
• Pallasmaa, J. (2012b). La mano que piensa, • Spaggiari, S. y Rinaldi, C. (2000). The hundred
sabiduria existencial y corporal en la arquitectura. languages of children. Reggio Emilia: Reggio
Barcelona:Editorial Gustavo Gili. Children.
• Pallasmaa, J. (2014). La imagen corpórea, • Tishman, S., MacGillivray, D. y Palmer, P. (1999).
imaginación e imaginario en la arquitectura. Investigating the educational impact and
Barcelona:Editorial Gustavo Gili. potential of the Museum of Modern Art’s visual
• Perkins, David N. (1994). The intelligent eye: thinking curriculum. Cambridge:Harvard Project
Learning to think by looking at art. Los Zero.
Angeles:The Getty Center for Education in the • Tharp, R. y Gallimore, R. (1988). Rousing minds to
Arts. life. Teaching, learning, and schooling in social
• Project Zero y Reggio Children (2001). Making context. New York:Cambridge University Press.
learning visible. Children as individual and group • Vecchi, V. (2013). Arte y Creatividad en Reggio
learners. Reggio Emilia: Reggio Children. Emilia. El papel de los talleres y sus posibilidades
• Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia: en educación infantil. Madrid: Ediciones Morata.
Listening, researching and learning. New York: • Vigotsky, L.S. (1986). Thought and language.
Routledge. Cambridge, MA: MIT Press.
• Rinaldi, C. (2011). En diálogo con Reggio Emilia, • Wurm, J.P. (2005). Working in the Reggio way. A
escuchar, investigar, aprender. Perú: Grupo Beginner’s guide for American teachers.
Editorial Norma S.A.C. Michigan: Redleaf Press.
• Ritchhart, R. y Perkins, D. (2005). Learning to
think: The challenges of teaching thinking. En K.
Holyoke y R. Morrison (Eds.) The Cambridge
handbook of thinking and reasoning (pp.775-802).
New York: Cambridge University Press.
• Santacana, J. y Serrat, N. (2005). Museografía
didáctica. Barcelona:Editorial Ariel.
• SEP (2013). Modelo de Atención con Enfoque
Integral para la Educación Inicial. Dirección
General de Desarrollo Curricular. México:
Secretaría de Educación Pública.
• SEP (2016). El modelo educativo 2016. El
planteamiento pedagógico de la Reforma
Educativa. México: Secretaría de Educación
Pública.
Decidimos desplazarnos del
centro de la acción educativa
utilizando el diseño
museográfico y una fuerte
reflexión teórica
permitiendo otro tipo de
visita a un museo de arte.
Ocurrieron procesos de
aprendizaje colaborativo,
metacognición y
apropiación. ricardorubiales.com