Reflexiones EPJA U LAGOS

Las páginas de este libro son el resultado de un proceso educa-
tivo compartido, conducido por la Universidad de Los Lagos, con la
Reflexiones teóricas y experiencias en la enseñanza para personas jóvenes y adultas de la región de Los Lagos, Chile
participación protagónica de docentes que trabajan en educación con
personas jóvenes y adultas. El proceso y su resultado muestra en pleni-
tud el significado del aprendizaje a lo largo de la vida; son trayectorias
que se entrecruzan para continuar aprendiendo. El derecho a la edu-
cación es consustancial a la vida, pertenece a todos y todas, en estas
páginas se reconoce a las y los docentes en tanto sujetos epistémicos de
derecho a la educación.
La investigación y testimonios de las y los docentes se dan en
un contexto de pandemia que resalta el compromiso solidario y el apo-
yo mutuo, así como la capacidad de construir múltiples estrategias de
atención a las y los estudiantes, incluyendo la interacción personal, la
afectividad, lo socioemocional. La pandemia evidenció el papel funda-
mental de las y los docentes, en todos los contextos son ellos quienes
permitieron la continuidad educativa.
Estos once artículos, precedidos por la contextualización de la
acción formativa en la región proporcionada por profesionales a nivel
Reflexiones teóricas y experiencias en
nacional y regional del Ministerio de Educación, los que dan vida a las la enseñanza para personas jóvenes y adultas
páginas del libro, dejando abierta una invitación al diálogo pedagógico
en un contexto de transformación en donde la educación con personas de la región de Los Lagos, Chile
jóvenes y adultas adquiere un lugar central para el ejercicio del derecho
a la educación y para la construcción de una sociedad basada en el bien
común. Roberto Canales Reyes
Claudia González Castro
Ana María Calderón Jaramillo
EDITORES
ISBN 978-956-9812-42-2
Nueva
Mirada Nueva
EDICIONES Mirada
EDICIONES
Nueva
Mirada
EDICIONES
la enseñanza para personas jóvenes y adultas
de la región de Los Lagos, Chile
Roberto Canales Reyes

EDITORES
Nueva
Mirada
EDICIONES
Comité de referato externo
Patricio Rene Mancilla Velázquez / Secreduc Los Lagos

Ricardo A. Torres Boysen / Profesional EPJA Provincia de Llanquihue
Paola M. García Cerda / Profesional EPJA Provincia de Llanquihue
Bernardo J. Díaz Sandoval / Profesional EPJA Provincia de Osorno
Ramón A. Rozas Toledo / Profesional EPJA Provincia de Osorno
Karla A. Fuica Alarcón / Profesional EPJA Provincia de Chiloé
Reflexiones teóricas y experiencias en la enseñanza para personas jóvenes

y adultas de la región de Los Lagos, Chile
Varios autores
Roberto Canales Reyes / Claudia González Castro / Ana María Calderón (Editores)
© Universidad de Los Lagos, Chile
Nueva Mirada Ediciones, La Serena, Chile

Primera edición: noviembre 2022
ISBN 978-956-9812-42-2
Diseño y diagramación: Alejandro Abufom Heresi

abufom@gmail.com
www.nuevamiradaediciones.cl
Imagen de portada: www.freepik.com
Impreso en Chile.
Se permite la reproducción parcial de este libro, siempre que se mencione la fuente.

Índice
Prólogo
María E. Letelier Gálvez 9
Introducción
Desarrollo profesional docente en EPJA
Miguel Iván Pedraza 13
Una mirada desde la región de Los Lagos

Esmeralda Alvarado Alvarado 15
PRIMERA PARTE
Miradas desde modelos internacionales a la Enseñanza
para Jóvenes y Adultos
Identidad profesional del profesor

de educación para jóvenes y adultos
Claudia González Castro / Gustavo Guevara Jara 20
La literacidad: un reto para la formación de

jóvenes privados de la libertad
Martha Arbeláez Gómez / Karen Machado Mena
Alba Galvis Gómez 35
De lo virtual a lo presencial en EPJA: Lo híbrido

como propuesta educativa post pandemia
Roberto Canales Reyes / Ana M. Calderón Jaramillo 56
SEGUNDA PARTE
Experiencias docentes en Enseñanza para Jóvenes
y Adultos
Percepción de las y los docentes del Centro

de Educación de Adultos AEK (Calbuco)
sobre la autoevaluación
Brenda Alvarado Ralil 70
Educación remota de emergencia: Experiencia

en EPJA del Liceo Bicentenario Manuel
Jesús Andrade de la Comuna de Chonchi desde
la mirada de los estudiantes
Sunny Ojeda 84
Experiencia de autoevaluación en EPJA en

contexto de encierro, segundo nivel básico,
Castro, Chiloé
Alejandro Correa Chávez / Pamela González Pino 97
Motivaciones y expectativas educativas

en estudiantes de II nivel de enseñanza media
del Ceia José Bernardo Suárez
Macarena Albornoz / Iris Montecino / Verónica Soussi 104
Diagnóstico y desafíos de los estudiantes EPJA

durante la Pandemia en el Liceo Benjamín
Vicuña Mackenna de la ciudad de Puerto Montt
Graciela Paredes Ruiz / Mara Pérez Gálvez
Verónica Vidal Linnebrink 116
Percepción de las y los profesionales de la educación

respecto de la importancia de una evaluación integral
del aprendizaje de las y los estudiantes a través
de un equipo multidisciplinario del CEIA CECAL Sur
Ricardo Gómez Mansilla / Luis Leyva Alvarez 129
Inclusión de personas con NEE en modalidad EPJA
de la ciudad de Puerto Montt en establecimientos
educacionales municipales
Edith Layana Hernández / Ana Fuentes Conejeros
Constanza Soto Miranda 146
Análisis de los cambios sociales y demográficos

que han impactado en el perfil del estudiante EPJA
del liceo Gabriela Mistral, Castro, Chile
Cecilia Alvarado 155
La percepción de las y los estudiantes de EPJA del CEIA

Amancay de la comuna de
Puerto Montt sobre la retroalimentación
en modalidad virtual
Claudia Hernández V. / Danilo Narváez P. / Lency Moena A.
Karen Vásquez Z. 175
Autopercepción de factores de riesgo de

deserción escolar en mujeres jóvenes y adultas
Dayana Muñoz / María López / Andrea Seguel 203
Investigación sobre la participación académica de

estudiantes en EPJA en tiempos de pandemia
Pía Luna / Jorge Ampuero 225
Sobre las autoras y autores 240

Prólogo
A menudo los libros sobre educación se escriben desde una pers-

pectiva teórica que deja fuera la riqueza vivencial de quienes son
sus protagonistas. La singularidad y riqueza de este libro, está en
mostrar experiencias y reflexiones de docentes que ejercen su
labor en diferentes localidades de la Región de Los Lagos. Sus
páginas recorren paisajes y realidades que motivan al lector a in-
volucrarse en las preguntas de investigación formuladas desde la
práctica pedagógica, son preguntas genuinas que producen cer-
canía al adquirir un significado intelectual y humano vivencial, al
aproximarnos a las personas que aprenden y enseñan en la diver-
sidad de contextos.
Las páginas de este libro son el resultado de un proceso
educativo compartido, conducido por la Universidad de Los La-
gos, con la participación protagónica de docentes que trabajan en
educación con personas jóvenes y adultas. El proceso y su resul-
tado muestra en plenitud el significado del aprendizaje a lo lar-
go de la vida; son trayectorias que se entrecruzan para continuar
aprendiendo. El derecho a la educación es consustancial a la vida,
pertenece a todos y todas, en estas páginas se reconoce a las y los
docentes en tanto sujetos epistémicos de derecho a la educación.
“Vamos juntos y yo te acompaño” condensa una perspec-
tiva pedagógica de la docencia en educación con personas jóve-
nes y adultas. “Ver al estudiante” “Escuchar con respeto” “Com-
prender sus biografías” son aspectos que distinguen con especial
singularidad a la docencia en EPJA. Desde esta perspectiva, con
frecuencia, la experiencia pedagógica se comprende como una
recuperación de sentidos de la propia identidad profesional. Se-
guido de esta reflexión, el texto se adentra en la noción de “lite-
racidad” concepto polisémico derivado del inglés “literacy”. Aun
cuando el contexto al cual refiere la experiencia es la formación
de jóvenes privados de libertad, sus conclusiones son válidas para
toda población al destacar la importancia de “romper el miedo”
y la “apatía frente a la producción escrita” y la necesidad de esco-
9
PRÓLOGO
ger textos motivadores que permitan generar ambientes letrados

para alcanzar otras visiones de mundo, tener otras expectativas.
La investigación y testimonios de las y los docentes se dan
en un contexto de pandemia que resalta el compromiso solidario
y el apoyo mutuo, así como la capacidad de construir múltiples
estrategias de atención a las y los estudiantes, incluyendo la inte-
racción personal, la afectividad, lo socioemocional. La pandemia
evidenció el papel fundamental de las y los docentes, en todos los
contextos son ellos quienes permitieron la continuidad educativa.
El libro ofrece el resultado de procesos investigativos en
el Liceo Bicentenario de Chonchi, en el Liceo Benjamín Vicuña
Mackenna en Puerto Montt y en la jornada vespertina del Centro
de Educación de Adultos José Bernardo Suárez de la misma ciu-
dad. La lectura de estos estudios desafía a considerar otras mane-
ras de pensar y diseñar la modalidad. Se observa una valoración
positiva de la educación remota por la flexibilidad en el uso del
tiempo, el resguardo de la salud, la compatibilidad con otras res-
ponsabilidades. No obstante, hay coincidencias en el irremplaza-
ble valor de la socialización y de espacios de encuentros presen-
cial y en los requerimientos básicos para que la opción e-learning
sea factible, entre ellos, que el internet sea de acceso universal.
En similar temática el estudio sobre percepción de las y los
estudiantes del CEIA Amancay de Puerto Montt aborda la retro-
alimentación de aprendizajes en modalidad virtual, mostrando
cómo la evaluación se ha complejizado para las y los docentes y
como, a su vez, se conserva en el imaginario de las y los estudian-
tes la “prueba” como la manera legitimada de evaluación. Así, las
clases remotas, constituyen un desafío transformador tanto para
la enseñanza como para la evaluación, tanto a estudiantes como
a docentes.
La evaluación de/para el aprendizaje suscita interés por
ampliar las maneras de comprender la pedagogía. Búsquedas que
adquieren un valor simbólico al asociarlo con los procesos de par-
ticipación y apertura democrática en el contexto nacional. Así lo
muestra la experiencia del Centro de Educación de Adultos AEK
en Calbuco, al afirmar “la autoevaluación como una herramien-
10
REFLEXIONES TEÓRICAS Y EXPERIENCIAS EN EPJA EN LA REGIÓN DE LOS LAGOS, CHILE
ta docente, es también una oportunidad de autoconocimiento y

reflexión para estudiantes”. En el caso de la escuela en contexto
de encierro de Castro se indagó sobre el valor de la autoevalua-
ción, para mantener el proceso educativo durante la pandemia
se aplicó al Segundo Nivel de Educación Básica, un instrumento
de autoevaluación herramienta que posibilitó la reflexión crítica
respecto de la relación que las y los estudiantes establecen con sus
propios procesos de aprendizaje.
En relación con la evaluación, desde la jornada de la ma-
ñana del CEIA CECAL sur se buscó conocer la percepción de
profesionales de la educación respecto a la evaluación integral
de aprendizajes. La diversidad de estudiantes y las característi-
cas de la modalidad son factores que dan especial importancia
a procesos evaluativos más flexibles, no obstante, hay rigidez en
la normativa e inseguridad en las y los docentes por falta de for-
mación en temas complejos como son la evaluación integral y
multidisciplinaria.
Un aspecto fundamental para la EPJA es conocer a las y los
estudiantes que participan de la modalidad, tema que adquiere
más importancia aún en tiempos de pandemia. El estudio sobre
motivaciones educativas de estudiantes del Segundo Nivel de
Educación Media del CEIA José Bernardo Suárez evidencia la ex-
pectativa de la mayoría de sus estudiantes de continuar estudios
superiores, información consistente con otros estudios a nivel
nacional. Se destaca la importancia de generar redes que guíen y
faciliten las trayectorias educativas de las y los estudiantes. Esta
perspectiva es consistente con el análisis de los cambios sociales y
demográficos y su impacto en el perfil de estudiantes, presentado
en el estudio realizado en el Liceo Gabriela Mistral de Castro. Los
cambios en la composición del estudiantado se expresan en el au-
mento de la participación de población juvenil, en el aumento de
la población proveniente de medios rurales y en la incorporación
de estudiantes extranjeros.
Las características del estudiantado EPJA, son analizadas
desde la autopercepción de factores de riesgos de deserción en
la Escuela Cecal Sur de la ciudad de Castro enfocado prioritaria-
11
PRÓLOGO
mente en mujeres jóvenes y adultas. Se analizan las razones de

abandono de trayectorias formativas cuando niñas y adolescen-
tes, en gran medida ligada a la situación socio-económica fami-
liar, a los estereotipos de género, a la escasa importancia paternal
a la educación de las hijas, como también, al embarazo y mater-
nidad adolescente. Volver a estudiar es una decisión importante
que supone esfuerzo y compromiso.
La inclusión de personas con necesidades educativas espe-
ciales es otro tema analizado en establecimientos de Puerto Mon-
tt. El estudio se propone describir las prácticas educativas en dos
escuelas municipales de la ciudad teniendo como desafío la gene-
ración de ambientes inclusivos que apoye el desarrollo de planes
personales desde el contexto de vida de las personas jóvenes y
adultas y apoyar el proceso de certificación de estudios.
Son estos los artículos, precedidos por la contextualización
de la acción formativa en la región proporcionada por profesio-
nales a nivel nacional y regional del Ministerio de Educación, los
que dan vida a las páginas del libro “Reflexiones teóricas y expe-
riencias educativas en la enseñanza para personas jóvenes y adul-
tas de la Región de Los Lagos, Chile” dejando abierta una invita-
ción al diálogo pedagógico en un contexto de transformación en
donde la educación con personas jóvenes y adultas adquiere un
lugar central para el ejercicio del derecho a la educación y para la
construcción de una sociedad basada en el bien común.
María Eugenia Letelier Gálvez
Coordinadora Área de Trayectorias Educativas

y Aprendizaje a lo Largo de la Vida
Ministerio de Educación, Chile
12
Presentación
Desarrollo profesional docente en EPJA
Miguel Iván Pedraza
Línea de Desarrollo Profesional Docente

Área Trayectorias Educativas y Aprendizaje a lo Largo de La vida
División de Educación General - Ministerio de Educación, Chile
En Chile, según datos MINEDUC, aproximadamente 7.600 do-

centes trabajan en la modalidad de Educación de Personas Jóvenes
y Adultas (EPJA); alrededor de 500 lo hacen en la región de Los
Lagos. Sus contextos laborales son diversos y complejos, por ello
desafiantes: Establecimientos al interior de recintos penales; que
atienden estudiantes privados de libertad, pero no del derecho a
la educación, Terceras jornadas; la escena más tradicional de la
EPJA siempre asociada al concepto de “vespertina”, los Centros de
educación integrada de adultos (CEIAs), únicos establecimientos
educacionales dedicados exclusivamente a la modalidad de EPJA
y, finalmente, la Modalidad flexible de nivelación de estudios, un
espacio educativo de suyo singular, diseñado de manera especial
para la regularización de estudios de la población joven y adulta
bajo condiciones adecuadas a cada contexto territorial.
Este grupo de docentes se caracteriza por enfrentarse a
un contexto profesional para el que no han sido formados y para
el cual no existe oferta académica regular, por ello no cuentan
con herramientas específicas, asomando, así como el gran factor
diferenciador de perfil del docente de EPJA su compromiso éti-
co y social. Así es como lo ven sus propios estudiantes quienes
reconocen en sus profesoras y profesores una actitud, un trato,
una relación distinta, que disminuyen las asimetrías propias de
los contextos regulares de educación, generando un espacio de
aprendizaje colaborativo y comunitario.
13
PRESENTACIÓN
La Coordinación Nacional en conjunto con la Coordina-

ción Regional de EPJA, a través de su Línea de Desarrollo Profe-
sional Docente, cuyo propósito central es acompañar el diseño y
ejecución de acciones formativas para docentes de la modalidad,
el año 2018 inicia a nivel nacional un programa de especializa-
ción trabajando tres áreas del conocimiento: como aprenden los
adultos, metodologías para EPJA y evaluación para EPJA, más un
módulo conducente a un diplomado, sumando en general 400
horas, según muestra la siguiente imagen:
Especialización en EPJA con tres áreas de aprendizaje

trabajadas en progresión
Trayectoria formativa (2018-2020)
Cómo aprenden los adultos

120 horas
Diplomado de
Metodologías de enseñanza especialización
para el aprendizaje en EPJA
120 horas
Evaluación en EPJA
40 horas
120 horas
Transversales
Interculturalidad - Atención a la diversidad - Enfoque de género - TIC
La Universidad de Los Lagos asumió la responsabilidad y

el desafío de trabajar con los docentes de su región, lo que le sig-
nificó conocer y reconocer las claves propias de la EPJA como
espacio de enseñanza y aprendizaje y, asumiendo que un propó-
sito central de este proceso de desarrollo profesional fue generar
espacios de trabajo colaborativo teniendo como referencia la pro-
pia modalidad de EPJA, es que cierra este ciclo formativo con la
publicación de “Reflexiones teóricas y experiencias educativas en
la enseñanza para personas jóvenes y adultas EPJA de la región de
Los Lagos en Chile”, texto que compila los trabajos finales de las
y los docentes que participaron del diplomado de especialización
que será, sin duda alguna, un aporte importante tanto para el diá-
logo desde la propia práctica como maestro(a), así como para la
integración profesional entre pares.
14
Una mirada desde la región de Los Lagos
Esmeralda Alvarado Alvarado
Coordinación Regional de Educación para Personas Jóvenes

y Adultas - SECREDUC Los Lagos
La Educación para Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en nuestra

región ha cumplido una importante labor, con 61 establecimien-
tos educacionales que atienden tanto en 3era jornada como en
Centros de Educación Integrada de Adultos (CEIAs), cobijando
tanto a jóvenes desde los 15 años, hasta adultos mayores.
Es así, como este texto, que consta de 13 temáticas de in-
vestigación, trabajado por más 30 docentes, releva la importancia
de la modalidad EPJA, poniendo a disposición del lector distintas
experiencias educativas y de investigación, de las comunidades
educativas participantes del proceso, apoyando y promoviendo el
desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes jóvenes y adultos.
La modalidad EPJA, va más allá de atender a personas que han
dejado su proceso educativo de manera inconclusa en el pasado,
comprende al ser humano en su totalidad y en situación presen-
te (migrantes, privados de libertad, trabajadores, padres, etc.),
abordando planificaciones para una educación inclusiva, desde
las necesidades educativas especiales con adecuaciones curricu-
lares, estrategias que diversifiquen la enseñanza, flexibilización
de contenidos y tiempos, evidentemente apoyando los procesos
evaluativos, para todos los estudiantes de un nivel o curso.
Es también interesante el enfoque y la importancia que
ofrece la autoevaluación como parte del proceso de aprendizaje,
dejando de lado los sesgos, lo que se evidencia en las encuestas
aplicadas en la investigación. Se da un mayor énfasis a generar
procesos de reflexión y argumentación para una autoevaluación
y una coevaluación efectiva, lo cual debe estar intrínseco en la
planificación y no tomarlo como procesos aislados. De esta ma-
nera, se observa cómo se entrelazan temas tan relevantes como la
15
PRESENTACIÓN
Planificación incluyendo NEE, evaluación, autoevaluación, coe-

valuación, prácticas evaluativas, retroalimentación, entre otras;
que aun estando abordadas como investigaciones distintas y con
miradas heterogéneas según cada grupo de trabajo, confluyen en
la necesidad de ofrecer a los estudiantes jóvenes y adultos una
educación con una mirada holística. Se refleja también, la impor-
tancia de darnos el tiempo para vernos introspectivamente en
nuestro diario quehacer, buscando con preguntas simples, pero
de alto impacto, las claves para mejorar la praxis en el aula.
Otro aspecto que deja al descubierto este texto, es lo po-
sitivo que nos ha dejado este largo período de pandemia de
Covid-19, en el sentido de obligarnos a crear nuevas formas de
comunicarnos, de enseñar y aprender, usando los medios tecno-
lógicos y el valor que los estudiantes ponen a estas nuevas me-
todologías, sobre todo para quienes sus labores diarias no les
permiten estar presente en el horario establecido de clases, pero
pueden acceder a ellas cuando su tiempo se lo permita, por ejem-
plo a los trabajadores remunerados y quienes están al cuidado de
menores, especialmente mujeres.
Con esto, aprovecho de comentar lo interesante de la te-
mática de género en la modalidad EPJA, entendiendo que a nivel
nacional la mayoría de los estudiantes son de género femenino.
Esta recopilación, nos permite tener una mirada a la realidad de
nuestras estudiantes, que no es aislada, en relación con la exclu-
sión, postergación, violencia, entre otros factores, que han incidi-
do su trayectoria de vida y finalmente motivos poderosos por los
cuales en su momento interrumpieron sus estudios; antecedentes
a considerar a la hora de planificar las distintas acciones educa-
tivas y de acompañamiento destinadas a evitar un nuevo fracaso
educativo que redunde en otra deserción del sistema.
Esta recopilación de materiales pone en valor a la modali-
dad de Educación para Personas Jóvenes y Adultas, a los docentes
y equipos profesionales que la componen, permitiendo recoger y
visibilizar el trabajo desde las mismas comunidades educativas,
siendo un aporte a otros docentes, tanto de la región como del
país e incluso a aquellos jóvenes que se encuentran cursando la
16
carrera de Pedagogía, la cual en la mayoría de las universidades

de Chile no cuentan con módulos o prácticas de estudios destina-
dos a la modalidad EPJA.
Para la Coordinación Regional de la modalidad, la edición
de este material viene a cumplir un anhelo, ya que es una oportu-
nidad de recopilar experiencias valiosas elaboradas por los profe-
sores y profesoras.
Agradecemos a los equipos profesionales que son parte
de esta compilación de experiencias investigativas y el darnos
la oportunidad de compartirlas y aumentar el acervo de conoci-
miento en la Educación para Personas Jóvenes y Adultas.
17
PRIMERA PARTE
Miradas desde modelos internacionales

a la Enseñanza para Jóvenes y Adultos
1
Identidad profesional del profesor

de educación para jóvenes y adultos

Gustavo Guevara Jara
La identidad es el resultado de la perspectiva individual y social

de la subjetividad al interior de una comunidad. En lo individual,
se asumen un conjunto de propiedades desarrolladas en el indi-
viduo, durante su trayectoria de vida. En lo social, la identidad se
construye en la interacción comunitaria.
Las identidades colectivas, como las profesionales, tam-
bién se construyen desde el diálogo entre la endoferencia y la exo-
ferencia. La dimensión externa de la identidad se complementa
con la propia mirada, o dimensión interna, más la representación
que se realiza de los otros, ya que “al decidir lo que es él, se decide
lo que es uno” (Sartre, 1968: 10). La auto identificación está supe-
ditada a la representación exterior, e impide pensarse fuera de los
imperativos que nos construyen. Esa representación de los que
miran es comúnmente internalizada como sobre determinación,
o llevada al límite, como estereotipo (Sartre, 1948).
El profesorado en Chile ha sido estudiado en su identidad
profesional desde sus vertientes endógenas y exógenas a lo largo
de la historia. Este trabajo pretende abordar las particularidades
de una facción del gremio docente, como es el profesorado que se
desempeña en educación para jóvenes y adultos (EPJA).
La EPJA atiende a personas que por distintas razones no
iniciaron o abandonaron su trayectoria educativa. Se imparte en
modalidad regular, flexible o en contexto de encierro. Se imple-
menta en jornadas vespertinas de establecimientos educaciona-
les regulares, o en Centros Integrados de Educación de Adultos
(CEIA) que se dedican exclusivamente a esta modalidad. En Chi-
20
le, 813 establecimientos imparten educación para adultos (MI-

NEDUC, s/f).
A pesar de la importancia que tiene la EPJA en países con
deserción escolar, no existe una formación profesional específica
en andragogía. Son las y los docentes de educación regular, que
por diferentes razones, realizan clases en esta modalidad. Actual-
mente, el Ministerio de Educación (MINEDUC) posee una línea
de desarrollo profesional docente en esta línea, que imparte ac-
ciones formativas exclusivas para profesores de EPJA, con el ob-
jetivo de contribuir al mejoramiento de la calidad y pertinencia
de los procesos pedagógicos que desarrollan.
Este trabajo propone caracterizar la identidad profesional
de docentes que se han especializado, a través de la experiencia,
en EPJA y cómo se reconocen a sí mismos ante el magisterio.
Para ello, se realizó una reflexión colectiva, que convocó a 6 pro-
fesionales, a quienes se les propuso compartir sus trayectorias de
vida pedagógica, orientando la deliberación hacia sus diferencias
identitarias respecto al docente regular. Para el análisis se utilizó
el modelo de identidad profesional docente trabajado en la orien-
tación profesional impartida por el Ministerio de Educación Cu-
bano (MINED), atendiendo a las coincidencias entre los relatos y
las características propias de este grupo profesional.
Identidad profesional
Identidad, concepto complejo, como todos aquellos que se refie-

ren al sujeto, han sido abordados, desde la perspectiva esencialis-
ta centrada en el individuo, hasta una construccionista, centrada
en el contexto.
Desde la perspectiva esencialista, el concepto de identidad
nos refiere a una supuesta naturaleza propia del individuo, facti-
bles de ser manifestados en un determinado contexto, que posi-
bilita que se establezcan asociaciones, voluntarias o no, en fun-
ción de la percepción de una igualdad de esencia vinculante. Esta
concepción concibe la identidad, como aspecto fijo y continuo
de la existencia. La condición de atributo es lo que nos permite
21
CLAUDIA GONZÁLEZ C. / GUSTAVO GUEVARA J.
reconocernos a nosotros mismos y reconocer las similitudes y di-

ferencias con los demás. Se expresa como sentido de pertenencia
a determinados grupos, cultura, profesión o género.
Desde la perspectiva construccionista se concibe la iden-
tidad como resultado de la integración de la cultura en que na-
cemos, nuestra historia de vida, la educación intencionada, más
nuestra voluntad personal. Este enfoque integra el diálogo con
los aspectos contextuales que rodean al sujeto, como conjunto de
propiedades que se va fijando a través de la trayectoria de vida.
Los autores que han tratado el tema de la configuración identi-
taria del sujeto o de identidades colectivas, debaten respecto a la
proporción de relevancia entre la endoferencia y la exoferencia.
El debate respecto a los aspectos exógenos o -descentración
del sujeto- es iniciado en la obra de Marx (1846/1870) que advier-
te al individuo inserto en una estructura productiva relacional
que determina su existencia. Para el materialismo dialéctico, las
relaciones sociales que se establecen en torno a la producción de
la vida son la base desde la cual se explican todos los fenómenos
sociales, y todas las formas del pensamiento.
Para Marx, lo que somos, es más bien, en lo que nos hemos
convertido efecto de la intervención de la historia en nosotros.
La sociología se apropia de este aporte para su discusión. Impor-
tantes en esta área fueron en los postulados de Durkheim (1893,
1895) que incorporan las representaciones colectivas y la inte-
racción social al interior de dichas representaciones colectivas,
como determinante de las experiencias del sujeto y, por tanto, de
su identidad. Si el contexto y sus representaciones sociales están
expuestos a procesos de transformación, efecto de la fluidez de
las herencias, creaciones y transferencias que lo determinan, la
identidad también está sujeta a dichas transformaciones.
En este proceso de tránsito desde lo endógeno hacia lo
exógeno, Freud (1937) complejiza la concepción de identidad, a
través del reconocimiento de nuestra vida psíquica, a la que se
accede al atravesar la barrera de lo inconsciente. La psique no se
puede leer directamente en lo social y cultural. Aunque la vida
social y cultural no se puede leer sin atender a la vida incons-
22
ciente de los sujetos que la integran. Según el autor, no es posi-

ble acceder del todo a nuestra propia identidad, puesto que está
formada no solo por la determinación de las estructuras sociales
y relacionales, y es mucho más que las características personales
esenciales. El problema de la identidad para Freud es una relación
entre la vida inconsciente, en conjugación con las estructuras
conscientes, más las apropiaciones de identidades exógenas en el
tránsito de la vida. Ese proceso de apropiación de identidad, se
nomina identificación y lo describe -en el contexto del complejo
de Edipo- como la manifestación de un enlace afectivo hacia otra
persona. Ese movimiento de introyección de un otro en el yo, sig-
nifica que el sujeto descubre en sí, un rasgo común con otra per-
sona. La identificación es un principio de carácter psíquico que se
juega en un espacio ideal-fantasía de asimilación del otro en el yo.
Freud no solo incorpora el inconsciente a la discusión
sobre identidad, sino también, la reconoce como proceso, siem-
pre en desarrollo, que se inicia al momento de nacer, pero está
en constante transformación a través de la apropiación de otras
identidades. Por tanto, el autor no refiere a la identidad como
concepto acabado, sino a un proceso constante de identificación.
Si bien, Freud no se refieren explícitamente al concepto de
identidad, a través del de identificación, reafirma la posición exó-
gena de la construcción identitaria al entenderla como una forma
de relación con el mundo, que incorpora al yo, otro, inaugurando
la relación del niño con sistemas de representación simbólicos
externos a él, que incluyen lenguaje y cultura.
Los teóricos evolutivos, se apropian de la discusión sobre
identidad y la incorporan como concepto a los procesos de de-
sarrollo de la personalidad, con fuerte énfasis en la exoferencia.
Para Vigotsky (1987) mediante los demás nos convertimos en no-
sotros mismos, porque la identidad es aquello que uno es para los
otros. Toda función psíquica superior, atraviesa por un estadio
externo en su desarrollo, ya que tiene en su inicio una función
social. La interiorización de aquella función psíquica descansa en
que primero fue externa o social, antes de pasar a ser interna. Esto
queda expresado en la ley de la doble formación “cualquier fun-
23
ción durante el desarrollo cultural aparece en escena dos veces, en

dos planos, primero como algo social, después como algo psico-
lógico; primero entre la gente, como una categoría interpsíquica,
después dentro del sujeto como categoría intrapsíquica” (Vigots-
ky, 1987: 161). Sin dejar de reconocer condiciones internas como
intereses, conocimientos y aptitudes, se valora la situación social
del desarrollo como categoría esencial en el enfoque exógeno.
Esto es “la combinación especial de los procesos internos del de-
sarrollo y de las condiciones externas que es típica de cada etapa
y que condicionan también la dinámica del desarrollo durante el
correspondiente periodo” (Bozhovich, 1981: 123).
Identidad profesional del profesorado chileno
La identidad del profesorado chileno, es posible de explorar desde

distintas vertientes que invitan a reconstruirla. Ávalos (2004) re-
conoce en el grupo que opta por pedagogía la predominancia de
mujeres y bajos puntajes en la prueba de selección universitaria.
Prieto (2004), asocia la identidad docente al contexto profesional
en el que se desempeña (particular, subvencionado o municipal) y
los saberes profesionales propios de su disciplina. De esta perspec-
tiva, sería difícil acordar una igualdad de esencia que caracterizara
a todos los integrantes del gremio, y el único factor transversal a
todos ellos son las responsabilidades sociales delegadas.
Molina (2008) considera que la identidad docente depende
del modelo de formación de profesores. Cada modelo formativo
depende, a su vez, del momento histórico en el que acontece y se
encuentra fuertemente ligado a una reforma educacional. Desde
esta perspectiva, la identidad docente transita desde la pedagogía
conductista del herbationismo, al quehacer constructivista im-
puesto en la Reforma del 90.
Modelo cubano de identidad pedagógica
La educación y la formación docente han sido procesos priori-

tarios para el Ministerio de Educación Cubano (MINED) lo que
24
posiciona la identidad profesional del profesorado como una lí-

nea investigativa relevante en ese país.
La temprana orientación vocacional hacia la pedagogía,
que se imparte en la educación secundaria, ha propiciado la re-
flexión académica acerca de cuáles son los factores o elementos
identitarios que definen el ser docente.
La definición del modelo identitario profesional pedagógi-
co dialoga entre las funciones delegadas socialmente al profesor
y las habilidades individuales para desarrollarlas. Es un modelo
que privilegia lo exoferente, ya que, si bien reconoce habilidades
propias desarrolladas por las y los docentes, estas se desarrolla-
rían por la identificación que realiza el sujeto, al interactuar con
otros docentes, en su propio proceso educativo. Diversos autores
(Castellano y otros, 2002; Recarey, Del Pino y Rodríguez, 2011;
Sierra, 2008; Ramos, 2012; Calzado, 2004; entre otros) coinciden
en definir un conjunto de motivos que constituyen un modelo
identitario profesional pedagógico.
Los motivos son diálogos con la experiencia, que reafirman
al individuo y consolidan sus intereses profesionales. La profesio-
nalización dialoga con estos motivos. Esta interacción se da a lo
largo de toda la vida, y no termina con la selección de la carrera.
De esta manera, la identidad se entiende como un conjunto de
experiencias que el profesor integra de forma significativa, atri-
buyéndole un sentido propio (Ramos, 2012).
Estos motivos, se desarrollan en micro, mezzo y macro es-
pacios:
• Motivos intrínsecos: Habilidades, conocimientos teóri-
cos y metodológicos que precisa la profesión. Se relaciona con las
competencias desarrolladas que son principalmente adquiridas
en la preparación pre graduada y perfeccionadas en el ejercicio
de la profesión. Esta integración de un modo de actuación pro-
fesional y del conjunto de elementos cognitivos con los que las y
los docentes ejecutan la labor educativa, es vista como habilida-
des esenciales del individuo, heredadas genéticamente y que son
parte de su singularidad. El fundamento teórico de este ámbito
está anclado al ideario pedagógico martiano. La educación para
25
Martí (1973), es la oportunidad de los individuos para desarrollar

sus potencialidades afectivas, cognoscitivas, motoras y artísticas.
• Motivos extrínsecos: Características del contexto fami-
liar y relacional del sujeto; profesiones que se han repetido por
generaciones en la familia, etc. Se relaciona también con referen-
tes de la comunidad. Este espacio reconoce el protagonismo de la
teoría vigotskyana de la identidad, que reconoce que todo com-
ponente identitario aparece primero entre la gente, como una ca-
tegoría interpsíquica, después dentro del sujeto como categoría
intrapsíquica (Vigotsky, 1987).
• Motivos político-sociales: Relacionado a la corriente
desarrollista que vincula al profesor a demandas sociales y a un
compromiso activo con el contexto. Reconoce una función po-
lítico social, que se traduce en lo que la sociedad espera de él.
En Cuba, este componente está fuertemente relacionado con el
proyecto político del país y a la filosofía materialista dialéctica. El
materialismo dialéctico concibe la historia como un diálogo entre
el sujeto y las condiciones materiales de la existencia. De esta for-
ma, lo que somos, es más bien, en lo que nos hemos convertido
efecto de la intervención de la historia en nosotros.
Figura 1: Modelo identitario pedagógico cubano
Fuente: Elaboración propia.
26
Metodología
Para la compilación de información, se realizó una dinámica gru-

pal de reflexión, en el que cada uno de los profesores de EPJA
convocados describió la profesión. Como ejercicio reflexivo, pro-
pició la conciencia de un nosotros en el grupo, cuyo objetivo fue
reconocer las particularidades que identifican en ellos como an-
dragogos. Por lo anterior, cada una de las citas no es identifica-
da desde su autoría, sino como parte de un discurso común. Fue
un diálogo guiado con baja intervención, a través de preguntas
animadoras que relevaran los espacios de silencio. Por lo mismo,
hablamos de una dinámica grupal y no de grupo focal ya que no
había preguntas pre establecidas (Vidal y Fuertes, 2013). Las citas
transcritas fueron corregidas gramaticalmente para la compren-
sión del lector, ya que los diálogos fluyeron en la espontaneidad
del lenguaje informal.
Fueron convocados 6 docentes que se desempeñan en di-
versas modalidades de EPJA, todos participantes del curso “Pro-
cesos de evaluación de aprendizajes e investigación en el contexto
de educación para jóvenes y adultos” impartido por la Universi-
dad de Los Lagos en el año 2021.
El análisis remitió al modelo identitario pedagógico cu-
bano, estableciendo como categorías: (1) motivos intrínsecos; (2
motivos extrínsecos; (3) motivos políticos y sociales.
Análisis de la información
Motivos intrínsecos
Entre las habilidades reconocidas como parte de su personalidad

profesional, las y los docentes identifican su capacidad para ver
lo que otros no han visto. Una potencial empatía, que les permite
acceder al repertorio emocional del otro.
“Comencé a entender que las cosas no tenían que funcionar así.

Comencé a entender las cosas desde otra óptica.
27
- “Comencé a conocer a los estudiantes y entender que no se tra-

ta simplemente de flojera”.
- “Comencé a pensar, ya no como profe, sino como mis estu-
diantes”.
- “Se me vinieron imágenes de ese sentido que ves en los otros,
que uno, antes de trabajar en este sistema, jamás se podría ima-
ginar de qué se trata realmente”.
- “Me empezó a gustar entender qué es lo que motivaba a los
cabros a estar ahí”.
- “Cuando uno empieza a trabajar con personas y las comienza a
conocer, hay cosas que superan la ficción y uno entiende por qué
esas personas no pudieron terminar en el sistema tradicional y
tuvieron que postergarse”.
Es posible advertir, que la empatía no se orienta hacia la

condición de pobreza de sus estudiantes, es una empatía emocio-
nal o capacidad de pensar y sentir como el otro, que se transforma
en una manera de hacer educación, no convencional. Un no-pro-
fesor, con un repertorio diferente que los caracteriza profesional-
mente y que fundamentan en la lectura que realizan del entorno
en el que están insertos laboralmente. La empatía, a la luz de las
entrevistas realizadas, proviene de entender la trayectoria de los
estudiantes, comprendiendo que es su biografía lo que ha puesto
al estudiante frente a la necesidad de concluir sus estudios en la
modalidad EPJA.
“Las diferencias generacionales se amigan mucho. Está la

mamá del curso, el papá del curso, los otros son sus hijos. En-
tonces se preocupan entre ellos y se cuidan y comparten la cola-
ción, cualquier cosa. Desde ahí le das ese sentido. Vivir esas cosas.
Sacar experiencias desde lo que conoce la gente y del cómo se
relacionan”.
“(…) Esto ya lo vi antes, se repiten los factores, se repiten
los perfiles, entonces uno sabe cómo llegar a ciertas personas,
a no todos podemos llegar igual, a las señoras adultas que no
las dejan ir a clases porque su marido se coloca mañoso; a los
señores que pucha que vienen cansados todo el día con turno
rotativo…”
28
“Hicimos un primer y segundo año de cuentos y a través

de eso yo entendí por qué algunas personas se comportan de tal
forma o eran de tal forma. En el cuento habían plasmado su his-
toria, y fue, más allá de una clase, pues los estudiantes al escribir,
lo hacen desde su biografía, aunque fuera de manera parcial, esto
provoca una catarsis que les hace exteriorizar sus logros, pero
también sus traumas y heridas”.
“La mirada que te da sobre la docencia es absolutamente
distinta, porque dejas de ver a los estudiantes como una máquina
productora de pruebas SIMCE, pruebas PTU, y lo comienzas a
ver de una manera más holística, realista. Entiendes la multipli-
cidad de factores que influyen en su quehacer, que influyen en el
fondo en sus decisiones, que influye en la manera en la cual se
comportan”.
“Logramos encantarlos con una actividad, con una charla
con un comentario, con escucharlos, con escuchar su opinión
de manera respetuosa, darles espacio para que ellos también me
enseñen a mí, -vamos juntos, yo te acompaño- y eso se produce
solamente en ese espacio”.
“Uno puede hacer su clase solamente conversando ¿y por
qué no, si el currículum lo permite? y estamos ahí, celebramos los
cumpleaños y vamos comiendo y vamos compartiendo también”.
“No me gusta mucho el concepto del currículum emer-
gente, pero de pronto hay cosas que se dan dentro de la sala que
son importantes de aprovechar en el contexto y ese día puede ser
mucho más beneficioso para los chiquillos”.
Motivos extrínsecos
Son escasos los modelos pedagógicos referentes que declaran las

y los docentes en su reflexión. La identificación aparece en sen-
tido negativo, desde quienes no quieren ser: ese profesor que no
responde a las urgencias de las y los estudiantes de EPJA.
“Muchas profesoras decían que jamás se hubieran ido a

meter a ese colegio de noche porque les daba miedo. Les daba
miedo los chicos, nunca se imaginaron cómo es trabajar al lado
de ellos”.
29
“Me pregunta cuántos vinieron:

- Hay dos en la sala profe.
- Diles que se vayan no más. Que se vayan rápido, para qué nos
vamos a estar complicando, que se vayan no más y después arre-
glamos y firmamos. Yo, pajarito nuevo:
- Bueno ya profe, si usted dice...
- Sí, son puros ancianos...
Ahí comencé a entender que no…que la cosa no tenía que fun-
cionar así, pues la clase debía hacerse aunque fuera con un es-
tudiante, esa persona tenía la necesidad de poder aprobar, pero
muchas veces quería el refuerzo de un profesor que lo anime en
el camino que había elegido, para volver a estudiar y completar
su enseñanza media”.
-“Cuando yo salí de la Universidad y empecé a trabajar en
liceos, empecé a darme cuenta de que trabajar con estudiantes
vulnerables requiere de más cosas, no es que uno sea mejor ni
peor. Pero sí, se requiere más empatía, más flexibilidad y cosas
que no todos los profesores tienen”.
“Los referentes que movilizan su actuar; que activan una
identificación positiva, son aquellas y aquellos en los que proyec-
tan su docencia. Sujetos del entorno que les confirman la impor-
tancia del trabajo que realizan”.
“Es admirable que se sigan superando, más que por el di-
nero o por la oportunidad laboral, por un desarrollo personal”.
“Mi mamá terminó en una escuela de adultos donde aho-
ra yo hago clases, ella fue la primera generación de la escuela
particular subvencionada donde trabajo ahora. Lo digo orgullo-
samente, porque ahora mi mamá es profesora e inspectora gene-
ral del colegio donde estoy haciendo reemplazo. Ella siguió estu-
diando, se superó y pasó por todos los procesos que uno espera
para los estudiantes de EPJA”.
La ausencia de referentes profesionales, se compensa con

la vinculación universitaria a la figura de Paulo Freire. El pedago-
go brasileño desarrolló un enfoque educativo y una metodología
para la alfabetización de adultos en la década del 60. Gran parte
de su trabajo lo desarrolló en el transcurso de su exilio en Chile,
entre los años 1964 y 1969. Si bien, las y los docentes no son con-
30
temporáneos a Freire, se vinculan con su figura, en su trayectoria

formativa.
“Tuve un profesor, una asignatura, con el profesor Williams que

es seguidor de Paulo Freire”.
“Yo igual estudié en la UFRO con el profe Willi , que te muestra
una visión muy importante de lo que significa la EPJA y la Edu-
cación cultural”.
“La experiencia social que hay en educación para adultos, va más
allá de entregar el contenido y tratar de rendir para el SIMCE.
Aquí uno puede vivir la otra cara de la educación, esa de la que
hablaba Freire. En EPJA uno realmente hace un aporte a la so-
ciedad”.
Motivos políticos y sociales
Las y los docentes, bajo el recurrente eufemismo de oportunida-

des se refieren a la relegación hacia los márgenes económicos y
la privación de privilegios de sus estudiantes de EPJA. Entonces
identifican su docencia como el acompañamiento emocional,
compensatorio a una vida en los márgenes.
“Vienen con una mochila, vienen con una carga, ya mar-

cados por los profesores que los conocen (…) quedan marcados
para siempre. Eso igual impacta y me llama la atención. Porque
de alguna manera, tu labor docente se sitúa desde el conocimien-
to, pero también de quitar esa marca que otro colega había de-
jado”.
“Yo creo que se le han ido cerrando las puertas, se le ce-
rraron las puertas de alguna manera. Me refiero a los chicos de
25 (años) que no tuvieron el impulso, o el lugar donde poder de-
sarrollarse, donde poder estudiar. Entonces, de alguna manera,
se van cerrando oportunidades y llegan acá”.
“Creo que hay muchos motivos por los cuales los chi-
cos no tienen oportunidades de terminar su enseñanza media
a tiempo. En parte hay muchos que forman familia muy joven,
mujeres y hombres, entonces tienen que dejar de estudiar, otros
que por motivos de salud o motivos de sus propias familias que
31
tienen que trabajar, ayudar a mantener su hogar, también están

los casos en que el sistema nunca logró adaptarse a ellos”.
“La empatía emocional que desarrollan las y los docentes
de EPJA, se traduce en un rescate del otro, un rescate del indivi-
duo. El móvil político es individualizado en una mujer, un joven,
un abuelo, una madre. No es un aporte a la historia, es el aporte a
una historia, lo que mueve su actuar e interés profesional”.
Conclusiones
La identidad profesional de docentes de EPJA, desde el modelo

identitario profesional cubano, reconoce los siguientes elementos:
• Empatía como habilidad intrínseca. Esta empatía se tra-

duce en una forma de realizar andragogía.
• Identificación positiva, con quienes, desde la falta de
oportunidades, han reinventado sus vidas. Identificación
negativa, con docentes que critican profesionalmente.
• Profesionalidad, fundamentada en el aporte que pueden
realizar a las historias de vida de sus estudiantes.
Estudios anteriores referentes a la identidad docente, han

destacado el rol de la profesión y su participación en movimien-
tos sociales y económicos. Este trabajo releva la mirada indivi-
dual que posee el docente de EPJA, evidenciada en el rescate de
una historia, un individuo, que trasciende al proceso formal de
certificación de estudios. Es una concepción del rol docente que
se acerca a cada uno de sus estudiantes desde sus experiencias
emocionales de rezago y segregación. Para luego, desde allí, cons-
truir andragogía con cada uno de ellos, individualmente, consi-
derando sus particularidades e integrando su cotidianeidad. Un
no-profesor, cuyo referente identitario, es el estudiante y no el
docente.
32
Referencias
Ávalos, B. (2004). La Formación docente inicial en Chile. Santiago de

Chile: MINEDUC.
Bozhovich, L. (1981). La personalidad y su formación en la edad infantil.
La Habana: Pueblo y Educación.
Castellanos, D., Castellanos, B., Llivina, M., Silverio, M., Reinoso, C.,
García, C. (2002). Aprender y Enseñar en la Escuela: Una Concep-
ción Desarrolladora. La Habana: Pueblo y educación.
Calzado, D. (2004). Un modelo de formas de organización del proceso
de enseñanza-aprendizaje en la formación inicial del profesor.
(Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en
Ciencias Pedagógicas). ICPEJV, La Habana.
Durkheim, E. (1893/2014). La división social del trabajo. Buenos Aires:
Lea.
Durkheim, E. (1895/2001). Las reglas del método sociológico. Barcelona:
Akal.
Freud, S. (1937). Psicología de las masas. Santiago de Chile: Ercilla.
Martí, J. (1973). Obras completas, Tomo 8. La Habana.
Marx, K. (1846/1970). La Ideología Alemana. Barcelona: Grijalbo
Marx, K. (1870/1973). Extracto de una comunicación confidencial. En
Marx y Engels, Obras Escogidas, tomo II. Moscú: Editorial Pro-
greso.
MINEDUC. (s/f). Educación de personas jóvenes y adultas: https://epja.
mineduc.cl/presentacion/mision/
Molina, P. (2008). Práctica docente progresiva en la formación inicial
desde un enfoque reflexivo crítico, en J. Cornejo y R. Fuentealba
(Ed.). Prácticas reflexivas para la formación inicial docente: ¿Qué
las hace eficaces? Santiago de Chile: Ediciones UCSH.
Prieto, M. (2004). La construcción de la identidad profesional del do-
cente: Un desafío permanente. Revista Enfoques Educacionales
6 (1), 29-49.
Recarey, S., Del Pino, J.L. y Rodríguez, M. (2011). La orientación en el
contexto educativo. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Ramos, G. (2012). ¿Cómo lograr que el alumno se motive por la carre-
ra pedagógica? Propuestas prácticas y metodológicas. La Habana:
Instituto Superior Pedagógico de Santiago de Cuba.
Sierra, R. (2008). La estrategia pedagógica, su diseño e implementación.
33
La Habana: Pueblo y educación.

Sartre, J. P. (1948). Reflexiones sobre la cuestión judía. Buenos Aires: Sur.
Sartre, J. P. (1968). Colonialismo y neocolonialismo. Buenos Aires: Lo-
sada.
Vidal, S., y Fuertes, M. (2013). La dinámica de grupos para el trabajo
cooperativo facilita la comunicación. Vivat Academia (123),1-
12. [fecha de Consulta 26 de Diciembre de 2021]. https://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=525752942001
Vigotsky, L.S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores. La Habana: Ed. Científico-Técnica.
34
2
La literacidad: un reto para la formación de

jóvenes privados de la libertad
Martha Arbeláez Gómez

Karen Machado Mena
Alba Galvis Gómez
Literacidad como práctica sociocultural
En los diferentes escenarios sociales y educativos se requiere de

prácticas letradas como una forma de insertarse activamente en
la cultura escrita. Esa inserción supera los usos funcionales de la
lectura y la escritura, para estar en la capacidad de participar en
las prácticas socioculturales desde posturas informadas, analíti-
cas y críticas. A esta visión social de las prácticas letradas se le ha
denominado, en el contexto anglosajón, literacidad.
Este concepto es la traducción literal de literacy. Su uso
es relativamente reciente y de limitado alcance en el castellano,
lo cual, sumado a su complejidad, ha dado lugar a traducciones
variopintas: “alfabetización o cultura escrita (Emilia Ferreiro),
literacia o literidad (usado en América, calcando el literacy in-
glés) y escrituralidad (propuesto como alternativa a la oralidad)”
(Cassany, 2005). Lo anterior evidencia la robustez del término en
su tratamiento conceptual, así lo identifica la UNESCO (2006),
cuando señala lo siguiente:
Literacidad es un concepto que ha demostrado ser tanto com-

plejo como dinámico, continuamente interpretado y definido en
una multiplicidad de formas. La noción de las personas sobre
el significado de ser alfabeto o analfabeto está influenciada por
la investigación académica, agendas institucionales, el contexto
nacional, valores culturales y experiencias personales (p. 147).
35
MARTHA ARBELÁEZ G. / KAREN MACHADO M. /ALBA GAVIS G.
Quizá por la multiplicidad de formas de nombrarlo, se ha

optado por traducirlo como literacidad antes que por alfabetiza-
ción, dado que el significado que se le atribuye al primero, excede
por mucho las nociones básicas de adquirir las destrezas elemen-
tales de lectura y escritura, con las que se suele asociar el concepto
de alfabetización en el castellano (Riquelme y Quintero, 2017).
De hecho, el uso del término alfabetización suele restringirse a un
aprendizaje técnico y descontextualizado en el ámbito educativo;
además de estar vinculado a ideas negativas (analfabeto y anal-
fabetismo) fuertemente cargadas de una ideología oficial que las
asocia con la falta de “progreso” en el nivel social y con la falta de
“inteligencia” en el nivel cognitivo (Zavala, Niño-Murcia y Ames,
2004; Fraenkel y Mbodj, 2010).
Así, el concepto literacidad involucra diversas dimensiones
relacionadas con la adquisición, uso y desarrollo del lenguaje oral
y escrito, que superan estas visiones tradicionales de la alfabeti-
zación. Al respecto, Ferreiro (1994) plantea que literacy “es par-
ticularmente cómodo para hablar de algo que involucra más que
aprender a producir marca” (p. 2). Se amplía entonces el enfoque
del lenguaje oral y escrito a procesos de construcción acorde con
los usos sociales, lo cual trasciende la interpretación y produc-
ción de marcas gráficas.
Ahora bien, los estudios sobre literacidad son cada vez más
prolíficos y pueden dividirse en modelos, específicamente los
modelos autónomos e ideológicos, los cuales fueron contrastados
por Street (1984, 1993, 1995, 2013, 2014) a partir de sus trabajos
en Irán. En dichos trabajos, el autor pudo describir las diversas
formas en que las personas usaban la lectura y la escritura para
diferentes propósitos en su vida cotidiana. Bajo el modelo autó-
nomo, opera la mayor parte de la instrucción de literacidad for-
mal. En este modelo se conceptualiza la literacidad en términos
estrictamente técnicos, es decir, se asume como conjunto de ha-
bilidades neutrales y descontextualizadas que se pueden aplicar
en cualquier situación. En este sentido, la literacidad es algo que
las personas tienen o no tienen, por tanto son letradas o iletradas,
y las que son iletradas son deficientes. El modelo autónomo atri-
36
buye importantes consecuencias tanto a la cognición individual

como a la sociedad a través de las características intrínsecas que
se supone que tiene la literacidad.
En contraste, el modelo ideológico conceptualiza la litera-
cidad como un conjunto de prácticas (en oposición a las habili-
dades) que se basan en contextos específicos y, como lo propone
Street (1984) “inextricably linked to cultural and power structu-
res in society” (p. 433). Este modelo explica la literacidad como
un conjunto de prácticas discursivas, es decir, formas de usar la
lengua y otorgarle sentido tanto en el habla como en la escritura
(Gee, 2004: 24). De este modo, se configuran como prácticas si-
tuadas en contextos específicos de usos sociales.
Desde el modelo ideológico, la oralidad, la lectura y la es-
critura se convierten en prácticas sociales, discursivas y cultu-
rales, situadas históricamente en una comunidad de hablantes:
familia, pares, conciudadanos, amigos, colegas, entre otros, en un
entorno letrado (Cassany, 2005; Cassany y Castellá, 2010; Gee,
2004). Son prácticas conectadas con visiones de mundo compar-
tidas (creencias y valores) por determinados grupos sociales o
culturales, pero también prácticas que podrían transformar estas
visiones compartidas, para ser disruptivas, analíticas y críticas.
Dentro del modelo ideológico están “Los Nuevos Estudios
de Literacidad, NEL”, explicados en Barton et al. (2000), y revisa-
dos en Barton y Hamilton (2010). Esta perspectiva se ha venido
desarrollando desde 1980 principalmente en Inglaterra (Barton y
Hamilton, 1998; Street, 1984) y en Estados Unidos (Gee, 2004).
En el caso de Latinoamérica, también se han realizado estudios
en los últimos años (Zavala, 2002; Zavala, Niño-Murcia y Ames,
2004). En España, por su parte, Cassany (2006) la ha introducido
como el enfoque sociocultural de la lectura y la escritura.
No obstante, es necesario recordar que los orígenes del
modelo ideológico, sociocultural, se remontan a la obra Hoggart
(1957) The Uses of Literacy, en la cual se describe el estilo de vida
de las clases populares de la Inglaterra industrial, donde la lectura
no respondía al ideal escolar de la tradición letrada, sino a su uso
cotidiano y recreativo, propio del contexto del hogar. Posterior-
37
mente, Barton y sus colaboradores definen una teoría social de

la literacidad, según la cual las prácticas sociales de la escritu-
ra se ven determinadas culturalmente (Barton, 1994; Barton et
al., 2000; Barton y Hamilton, 2010). Dichas prácticas abarcan los
usos de la escritura en el seno de una cultura, en la cual están in-
mersos valores, actitudes, sentimientos y relaciones sociales; ade-
más del desarrollo de una conciencia sobre la misma (Barton y
Hamilton, 2010), ligada a las ideologías e identidades que vienen
determinadas por las normas que regulan el uso de los textos, o el
acceso a los mismos.
Para estos autores (Barton y Hamilton, 2010), son fun-
damentales los textos que forman parte de la vida diaria de las
personas, porque permiten conectar con sus acciones y ayudan a
comprender qué suponen para ellos, para lo cual caracterizan las
prácticas de literacidad de la siguiente forma:
- La literacidad se comprende mejor si es abordada como un

conjunto de prácticas sociales, observables en eventos en los
cuales los textos desempeñan un papel central.
- Cada ámbito de la vida engloba una literacidad (distintos tipos
o medios de comunicación).
- Las instituciones sociales (familias, religión, educación, empre-
sas) moldean las prácticas, haciendo que unas sean más visibles,
dominantes e influyentes que otras.
- Las prácticas de escritura van insertas en objetivos sociales y
culturales mayores; de ahí que haya que situar las actividades de
lectura y escritura respecto a dichos fines y propósitos.
- La literacidad está históricamente determinada, como todo fe-
nómeno cultural.
- Las prácticas de literacidad se renuevan, adquiriéndose otras
mediante procesos de aprendizaje y de creación de sentidos in-
formales.
Por lo expuesto, en los Nuevos Estudios de Literacidad, el

enfoque sociocultural ve la literacidad como un fenómeno situa-
do, en el cual los significados son co-construidos por los parti-
38
cipantes a partir de sus motivos personales y sociales, y también

en el marco de la cultura, normas, valores e identidades de las
que se han apropiado, como consecuencia de su participación en
las comunidades discursivas de diversos ámbitos (Bañales et al.,
2013). Desde esta perspectiva, la literacidad implica considerar lo
que las personas hacen cuando leen y escriben, por qué lo hacen,
para qué, cómo y qué, en cada contexto particular, además de
definir cuál es su identidad y la visión del mundo que exhiben
mientras realizan estas acciones (Gee, 2004, Zavala, 2009). Esta
perspectiva no niega el componente cognitivo del lenguaje, pero,
en lugar de considerarlo como habilidades cognitivas individua-
les, lo entiende como una práctica social y “una práctica ideológi-
ca, implicada en relaciones de poder e incrustada en significados
y prácticas culturales específicas” (Street, 2014: 1).
Tomando en cuenta estas consideraciones, la noción de li-
teracidad remite básicamente a la participación de los individuos
en la cultura de lo escrito, es decir, el conocimiento y reconoci-
miento del código escrito, de las reglas lingüísticas que gobier-
nan la escritura y de las convenciones establecidas para el texto.
También se refiere al conocimiento y reconocimiento de géneros
discursivos, de los roles que desempeñan los interlocutores en la
comunicación escrita, de las formas de pensamiento y procedi-
mientos de observación de la realidad, de la presentación de in-
formación y de razonamientos asociados con el discurso escrito;
de la identidad y el estatus que los miembros de una comuni-
dad han adquirido a través del uso de la escritura, y los valores
y marcos culturales que se elaboran a través del discurso escrito
(Cassany, 2005; Cassany y Castellá, 2010; Montes y López, 2017).
La literacidad refiere entonces a la capacidad de apropiarse
de la riqueza de la cultura oral y escrita, como recursos necesarios
para acceder a la información, interactuar, comunicar, aprender,
socializar y, en una escala jerárquica superior, tomar posiciones
informadas y críticas frente a la realidad de la cual se hace parte
(Cassany, 2005; Iñesta, 2016).
Es por ello que se convierte en un concepto multidimen-
sional, abierto, dinámico y contextualizado, que abarca conoci-
39
mientos del lenguaje escrito y oral, sin los cuales no se puede ac-
ceder a otros aprendizajes.
Desde esta perspectiva, autores como Iñesta (2016) y La-
fontaine (2013), señalan que estos conocimientos escriturales y
orales son un reto social, porque se consideran como condición
fundamental para acceder al conocimiento, relacionarse con los
demás y con el mundo, esto es, interactuar, comunicar, aprender
y socializar. En todas ellas subyace la posibilidad de construcción
de la identidad y la integración social.
Tras lo dicho, Moreau et al. (2013) explicitan tres dimen-
siones constitutivas de la literacidad: lingüística, cognitiva y so-
cial; considerando la última, en relación directa con el desarrollo
integral de la persona, como la más relevante. Precisamente esta
dimensión es clave para investigaciones orientadas hacia la parti-
cipación de personas vulnerables, o marginadas, condición dada
por sus competencias reducidas en cuanto a la literacidad.
En esta línea de ideas, es pertinente destacar la existencia de
un sinnúmero de literacidades, asociadas con situaciones diversas:
algunas pueden ser vernáculas, es decir, aquellas vinculadas con la
vida cotidiana y que no están reguladas por las instituciones (Bar-
ton y Hamilton, 2003); otras pueden ser prácticas llamadas oficia-
les, institucionalizadas o dominantes, las cuales están relacionadas
con la vida pública, formal o profesional, por lo que están sujetas
a reglas estrictas, de diferente índole, como de convenciones lin-
güísticas y formatos, entre otras (Cassany, 2008; Montes y López,
2017; Moje, 2007). Ambos tipos de literacidad son de relevancia
cuando se propende por favorecer la participación de personas
vulnerables en los diversos espacios de socialización y comunica-
ción pública, propios de las sociedades actuales.
La literacidad digital: más allá de la alfabetización

digital
Al igual que se vinculan las literacidades a los contextos sociales,

también se vinculan a los usos de las tecnologías de la informa-
ción, en una articulación entre las TIC y la literacidad, esta últi-
40
ma como prácticas situadas de lectura y escritura. En este marco,

aparece el término literacidad digital introducido por Gilster
(1997), quien lo definió como la capacidad de comprender y uti-
lizar información en múltiples formatos de fuentes diferentes,
cuando se presentan a través de las computadoras. Esta visión
pretende ir más allá de la alfabetización electrónica o digital, para
explicarla como el desarrollo de habilidades para encontrar, uti-
lizar y difundir información en el contexto digital (Universidad
Deakin, 2013).
El desarrollo de estas habilidades parece, a simple vista,
propio de las actuales generaciones, pues la revisión sistemática
de la literatura realizada por Spante et al. (2018), muestra que
más del 90% de los adolescentes utilizan con regularidad inter-
net, principalmente para comunicarse. Uso que inicia desde la
infancia, con el acceso a computadoras, teléfonos inteligentes y
tabletas. Por ello, personas cada vez más jóvenes tienen contac-
to con los mensajes digitales, lo que significa que las habilidades
digitales se van desarrollando a la par con los primeros años de
escolarización. Esta situación hace que los jóvenes -escolarizados
o no- entiendan la necesidad de desarrollar dichas habilidades
para potenciar su participación en los procesos de aprendizaje, en
la comunicación con pares o adultos, en las actividades de ocio y
para encontrar trabajo.
No obstante, tener dispositivos tecnológicos y usarlos de
manera funcional no es sinónimo de desarrollo de la literacidad
digital, pues la comprensión de la información que circula en es-
tos dispositivos requiere no solo de habilidades en el manejo tec-
nológico, sino también de la capacidad para leer la información
que se presenta de diversas maneras, dar cuenta de la confiabili-
dad de la fuente y de su sentido, pues como plantean Cicha et al.
(2021) las tecnologías digitales cambian el concepto de texto, de
lectores y escritores. Desde esta perspectiva, Chan et al. (2017)
propone la comprensión y el uso de la información en múltiples
formatos, enfatizando el pensamiento crítico, en lugar de las ha-
bilidades en el uso de las TIC, para dar lugar al desarrollo de la
literacidad digital.
41
Por su parte, Burton et al. (2015) exponen las característi-

cas principales de la literacidad digital:
• Lenguaje: el conocimiento de los códigos escritos, la capacidad

de usarlos y de analizarlos desde la perspectiva del significado,
las estructuras narrativas, categorías y géneros.
• Tecnología: el conocimiento y la capacidad de utilizar herra-
mientas que permitan la comunicación escrita y audiovisual.
• Procesos de interacción: la capacidad de evaluar crítica, cogni-
tiva, racional y emocionalmente los elementos contextuales que
interfieren con la lectura y la escritura.
• Procesos de producción y difusión: la capacidad para desarro-
llar, seleccionar, compartir y difundir mensajes mediáticos.
• Ideología y valores: la capacidad para seleccionar, leer y anali-
zar de manera global y crítica los mensajes que los medios utili-
zan para representar la realidad.
• Estética: la capacidad de analizar y evaluar mensajes audiovi-
suales desde el punto de vista estético.
De manera particular, Quiroz y Norzagaray (2017) propo-

nen la literacidad digital como un conjunto de prácticas que per-
miten al sujeto desenvolverse crítica y eficazmente en la sociedad
digitalizada, a través de los dispositivos digitales y tecnológicos.
Este conjunto de prácticas se compone de tres dimensiones: Ad-
ministración de información, Creación de nuevos conocimien-
tos, y Comunicación, socialización y colaboración.
La dimensión de Administración de la información, tiene que
ver con las habilidades para acceder, manejar, evaluar e integrar in-
formación. En su conjunto permite a la persona discernir sobre la
autenticidad, calidad de la información y la forma de sintetizarla.
• Información para el acceso (búsqueda): conocer como acceder,

identificar fuentes de información, conocer técnicas para reco-
ger y recuperar información.
• Manejo y la evaluación de la información: el uso de recursos
cuya vigencia y autenticidad es relativamente más fácil de eva-
luar, además, hacer juicios sobre la suficiencia, actualidad, utili-
42
dad, calidad, pertinencia y eficiencia de la información.

• Integración: la interpretación y representación de la infor-
mación a través de las herramientas TIC (Quiroz y Norzagaray,
2017: 6).
La segunda dimensión es la Creación de nuevos conoci-

mientos y representa la habilidad para adaptar, aplicar, diseñar y
representar a partir del conocimiento ya existente o siendo autor
de conocimiento propio (autoría). Esta dimensión se enfoca en la
frecuencia con que la persona crea y manipula contenido multi-
media, en sus habilidades de edición de audio, video e imagen, y
su conocimiento de programas para realizar diversas actividades.
Por último, la tercera dimensión es la Comunicación, socia-
lización y colaboración, que implica la transmisión de informa-
ción de manera rápida, convincente, y para un público más am-
plio. Hace referencia a que las personas transmitan información
de todo tipo, compartan su conocimiento y colaboren con otros a
través de la tecnología (Quiroz y Norzagaray, 2017).
Vista así, la literacidad transita de espacios y textos físicos
a espacios y textos digitales, con otras expectativas y exigencias
sociales, pero amparada en prácticas sociales y discursivas en las
cuales las personas, en este caso los jóvenes privados de la liber-
tad, utilicen los formatos para construir visiones de mundo ana-
líticas y críticas.
La propuesta para trabajar la literacidad digital con los
jóvenes privados de la libertad se enmarca en una perspectiva
constructivista de orientación socio-cultural, la cual tiene como
punto de partida los saberes, necesidades, intereses, experiencias,
vivencias y contextos en los cuales han vivido los jóvenes. En este
marco, se propone el acercamiento a textos digitales considerados
expertos por su calidad y, cercanos en su estructura y contenido
a las experiencias de los jóvenes. La lectura compartida de estos
textos y su análisis, se convierten en la puerta de entrada para la
construcción colaborativa y procesual de sus propios textos, los
que podrán ser compartidos a través de la red para ser leídos por
destinatarios reales.
43
Jóvenes privados de la libertad
La investigación es desarrollada en el contexto de jóvenes priva-

dos de la libertad, quienes hacen parte de una Fundación sin áni-
mo de lucro ubicada en Colombia, la cual tiene como propósito
brindar acompañamiento terapéutico y pedagógico a los jóvenes
menores de edad infractores de la Ley, quienes deben cumplir su
sanción de manera intramural.
El concepto de privación de la libertad, según Sarmiento
et al (2016: 238), es entendido como la medida o pena con la que
se despoja a un individuo de su derecho a la libertad ambulatoria
por un delito que ha cometido o la sospecha de la comisión del
delito, siendo obligado a pagar su condena privado de la liber-
tad en una institución penitenciaria. Este concepto varía para los
menores infractores en Colombia, quienes cumplen su sanción
dentro de fundaciones como la mencionada.
El objetivo de estas fundaciones es generar oportunidades
a adolescentes y jóvenes que han sido trastocados por problemas
sociales tales como la ruptura familiar, maltrato, violencia, abuso
sexual, tráfico o microtráfico de drogas, consumo de sustancias
psicoactivas, deserción escolar, entre otras situaciones, que final-
mente culminan en actos delictivos asumidos como conductas
que afecta el medio social.
En Colombia la Ley 1622 del año 2013 define como joven
a toda persona entre los 14 y 28 años cumplidos, en proceso de
consolidación intelectual, física, económica, social y cultural,
dentro de una comunidad en la cual ejerce su ciudadanía. Se esti-
ma que para el año 2020, según el Departamento Administrativo
Nacional de Estadísticas (DANE, 2020), el total de la población
joven era de 12.672.168 entre hombres y mujeres.
Se puede decir que los jóvenes privados de la libertad según
la Ley colombiana, son sujetos imputables entre los 14 y 18 años de
edad que ingresan al sistema de responsabilidad penal para adoles-
centes por los delitos cometidos (Moya y Bernal, 2015). Para el año
2019 habían ingresado al sistema de responsabilidad penal 10.457
jóvenes y para el año 2020 la cifra fue de 4.766 (ICBF, 2020).
44
Aunque los números sugieren un porcentaje relativamen-

te bajo de jóvenes infractores, que equivale aproximadamente al
0,08% del total mencionado, existe una corresponsabilidad so-
cial del Estado por garantizar sus derechos por medio de una
justicia diferente a la de los adultos, que les permita restaurarse
y reincorporarse al ciclo formativo de la vida. Es por esta razón
que la Fundación acoge a los jóvenes remitidos por Jueces (con
función de Conocimiento para Adolescentes), con el propósito
de cumplir su sanción motivada por conductas delictivas, bajo
un modelo pedagógico que les permite retomar su derecho a la
educación; además del restablecimiento de otros derechos fun-
damentales como la salud, la protección, el trabajo, entre otros.
Cabe mencionar que la Fundación garantiza la participación de la
totalidad de la población que se encuentra privada de la libertad
en la continuidad de su formación académica.
Para el año 2021 la población total en la Fundación sede
Risaralda es de 75 jóvenes entre nacionales y extranjeros (vene-
zolanos), de los cuales 70 son de género masculino y 5 de género
femenino, información que valida la estadística publicada por el
ICBF. Con respecto a sus edades, 56 son adolescentes menores de
edad que oscilan entre los 14 y 18 años, y 19 son jóvenes adultos
cuyas edades oscilan entre los 19 y 23 años, estos últimos a pesar
de ser mayores de edad, en el momento de cometer el acto delic-
tivo eran menores de 18 años.
Dentro de la caracterización de la población se pudo iden-
tificar que 66 jóvenes cuentan únicamente con la formación en
educación básica y 9 están en la media (grados 10 y 11). Todos
ellos son evaluados al ingresar a la institución a través de cues-
tionarios básicos de escritura y matemática con el propósito de
establecer su desarrollo frente a estas áreas, y así ubicarlos en el
ciclo académico correspondiente, pues son personas que por las
condiciones adversas antes mencionada, por lo general, se en-
cuentran desescolarizadas por periodos que puede ser de meses e
incluso años (de 3 a 9 años).
El abandono de sus estudios, según Morales (2012), pue-
de incidir en las dificultades de los jóvenes y adolescentes para
45
asumir la norma social, la convivencia y el respeto por el otro, así

como para asumir los procesos formativos. En consecuencia, su
participación en prácticas de lectura y escritura se reduce al uso
y producción de textos periféricos (Capdevila y Rodríguez-Valls,
2018) propios de prácticas vernáculas y los géneros “tecleados”,
ligados al uso de dispositivos digitales, especialmente el celular
(Cassany, 2004, 2005; Cassany y Aligas, 2007; Cassany y Hernán-
dez, 2012; y Galindo, 2014).
Las necesidades de formación en literacidad
En el marco de las características de la población objeto de la inves-

tigación, se hace necesario un giro en el abordaje de la literacidad
o las literacidades para ir más allá de la noción de alfabetización,
lo cual implica reconocer que el único espacio de aprendizaje y
desarrollo de la comunicación escrita no es la escuela, que hay
tanto prácticas vernáculas como especializadas que ponen en es-
cena el lenguaje escrito como modo de comunicación, consumo y
producción de información, íntimamente ligados a los contextos
culturales y a los propósitos sociales y personales.
Sin embargo, hacer este giro no implica dejar de reconocer
las dificultades que enfrenta la población en general y los jóve-
nes en particular para hacerse entender a través de la escritura,
para interpretar los significados implícitos, para diferenciar entre
un argumento basado en hechos y una manipulación (Londoño,
2015: 200). De hecho, las investigaciones reportan la necesidad
de mejorar los niveles de literacidad para potenciar una serie de
habilidades y competencias en relación con la comprensión y la
producción de diversos géneros discursivos (Gamboa et al., 2016;
Londoño, 2013/2015; Cassany, 2004/2006), desde un proceso que
tenga en cuenta los contextos y características familiares, cultura-
les, sociales e individuales de los adolescentes.
Lo anterior justo porque la literacidad hace referencia a las
prácticas letradas desde la concepción sociocultural, por lo que
el propósito de su formación tiene que ver con generar impacto
tanto en el sujeto como en su contexto, es decir, transformarlo y
46
transformarse (Cassany, 2004/2006; Freire, 2011). La literacidad

abarca entonces la construcción de identidad individual y colec-
tiva, y la formación de ciudadanía, por lo que se necesita asumirla
como acto político que hace posible la participación crítica y el
desarrollo de la autonomía (Gamboa et al., 2016), en la búsque-
da de una sociedad más justa y menos discriminatoria (Tejada y
Vargas, 2007).
Bajo esta mirada, la pertinencia de la formación en litera-
cidad radica en que “resulta posible pensar que una sociedad con
débiles niveles de lectura y escritura produce las condiciones para
una débil democracia, o tal vez constituye las condiciones de su
fracaso” (Pérez, 2004, p.74). De hecho, la democracia plena es im-
posible sin niveles de literacidad crítica, pues desde ella se permi-
tirían mejorar las condiciones para comprender los discursos que
circulan en la sociedad y para el desarrollo de personas autónomas
y críticas que puedan promover un cambio democrático y eman-
cipador (Ferreiro, 2001; Tejada y Vargas, 2007; Londoño, 2015).
Ahora bien, la literacidad involucra una serie de compe-
tencias, en constante evolución y construcción, que dependen
del contexto y la situación, por lo que de su nivel de desarrollo
dependerá la respuesta a las prácticas culturales en torno a los
textos (Londoño, 2015). Así las cosas, y dadas las características
de los participantes de la investigación (adolescentes y jóvenes
privados de la libertad), se asume que aprender a producir e in-
terpretar los discursos propios de la cultura escrita no es un asun-
to concluido (Carlino, 2013). En consecuencia, la literacidad ni es
una sola ni se aprende para siempre, puesto que son diversos los
temas, las clases de textos, los propósitos y destinatarios, todo lo
cual representa desafíos que exigen continuar aprendiendo.
También resulta importante considerar que, en el marco de
los desafíos para la participación en la cultura escrita del mundo
actual, en el que se han modificado las prácticas letradas debido
a una mayor diversidad de contextos, textos, formatos y lengua-
jes, se hace imprescindible desarrollar la literacidad crítica como
parte de un enfoque más integral (Gasca, 2010). Lograr este desa-
rrollo no solamente involucra la lectura y la escritura consciente y
47
reflexiva (Cassany, 2006), sino también entender que tanto al mo-

mento de aprenderlas como de ejercerlas, hay que tener en cuenta
el contexto sociocultural y psicológico de quienes participan (en
este caso los adolescentes), así como el desarrollo de habilidades
de búsqueda y análisis de información, que de suyo tienen rela-
ción con la comprensión y producción de discursos reales a través
de diferentes medios, en lo que se ha llamado literacidad digital.
Al respecto, Cassany (2004, 2005), Cassany y Aligas (2007),
Cassany y Hernández (2012) y Galindo (2014) sugieren pensar en
la literacidad electrónica o las formas de lectura y escritura en
pantalla, esto es, las prácticas vernáculas de los nuevos géneros
“tecleados”, ya sean sincrónicos, como el chat, MSN, juegos de si-
mulación; o asincrónicos como el correo electrónico, web, foros,
blogs, pues ya ocupan un volumen importante en el uso real de
la lengua, y los adolescentes encuentran en ellos espacios letrados
que les permiten crear una identidad.
En esta línea de ideas, Galindo (2014) sugiere diseñar
propuestas que permitan a los adolescentes un acercamiento a
los elementos formales del lenguaje a través de las prácticas le-
tradas, entendidas como formas culturales generalizadas de uso
de la lengua escrita (Zavala, 2009). Este acercamiento, desde lo
propuesto por Capdevila y Rodríguez-Valls (2018), debe utilizar
tanto los textos considerados canónicos como aquellos que aún
no se consideran como tal, puesto que algunos de estos últimos,
marginales o periféricos, son para los adolescentes a veces más
cercanos en el tiempo y más relevantes por los temas (Annamma
et al., 2013).
Allí es cuando se favorece que los lectores y escritores pue-
dan establecer conexiones más reales, significativas y fructíferas,
académica y personalmente, con lo que leen (Díaz-Soto, 2010);
asunto que evidencia explícitamente la relevancia de la cultura
compartida y la necesidad de indagar tanto en la identidad o
identidades que convergen en diversos espacios de interacción,
como en las emociones sentidas y las prácticas culturales vividas,
ello como factor elemental para conectar las propias preocupa-
ciones con otras más globales (Beach et al., 2016). Desde aquí,
48
según Serrano (2008), se puede apuntar a que estas prácticas lec-

toras y escritoras formen parte de la vida de los jóvenes, incidan
en ellas y en los ciudadanos que desean ser.
En este sentido, Capdevila y Rodríguez-Valls (2018) desta-
can la necesidad de ayudar a estos jóvenes a encontrar formas de
expresión y comunicación que sean para ellos significativas, mo-
tivadoras y susceptibles de adaptarse a la pasión y reacción contra
el estatus quo, ambos tan propios de su edad y tan necesarios en
el momento histórico, social y cultural en que viven; mucho más
cuando las condiciones de vida han sido adversas y limitadas las
oportunidades de poner en juego otras prácticas diferentes a las
vernáculas, como el caso de los adolescentes y jóvenes privados
de la libertad.
Retos y desafíos
Acompañar a jóvenes y adolescentes con las condiciones previa-

mente descritas implica múltiples retos, tanto para ellos como
para el equipo de investigación, algunos de estos retos son:
• Acercar a los jóvenes a prácticas letradas vinculadas a sus

propias experiencias de vida, lo cual implica elegir textos
de calidad, en términos de su estructura y contenido, que
sean cortos y que aborden asuntos cercanos a sus experien-
cias vitales. En este tipo de textos, inicialmente narrativos,
leer experiencias de otros que han vivido situaciones simi-
lares, miedos, angustias, ilusiones, expectativas. Así, ade-
más de la lectura en sí misma, estaría la lectura de otras
realidades, de otras lentes para ver el mundo.
• Llevar con ellos estos textos y otros a diversos formatos y
dispositivos, de tal manera que puedan circular más allá de
sus entornos próximos, para ser visibilizados, compartidos,
discutidos, odiados o amados, como recursos que poten-
cien la sensibilidad y el desarrollo del pensamiento crítico.
• Acompañarlos a romper el miedo, las dificultades, el des-
gano o la apatía frente a la producción escrita. Una pro-
49
ducción que necesariamente debe estar vinculada a sus

cosmovisiones, sueños y anhelos; y destinada a otros que
pueden estar interesados en sus experiencias. Ello impli-
ca encontrar lectores próximos y distantes con los cuales
compartir.
• Posibilitarles el acceso a distintos tipos de información
para desarrollar criterios de selección crítica de textos, des-
de sus propósitos, necesidades e intereses.
• Finalmente, el desafío para los investigadores es desmar-
carse de la visión formal y académica de formar lectores y
escritores expertos, para pensar en la formación de ciuda-
danos que puedan, a través de las prácticas letradas, verná-
culas y académicas, gestionar su propia vida y sobre todo
su participación social.
Referencias
Annamma, S. A., Boele, A. L., Moore, B. A., y Klingner, J. (2013). Cha-

llenging the ideology of normal in schools. International Journal
of Inclusive Education, 17(12), 1278–1294. doi:10.1080/1360311
6.2013.802379
Bañales Faz, G., Vega López, N.A., Reyna Valladares, A. y Rodríguez
Zamarripa, B.S. (2013). Investigación de la lectura y la escritura
académica en la educación media y superior en México: pers-
pectivas, avances y desafíos. En A. Carrasco Altamirano y G.
López-Bonilla (coord.), Lenguaje y educación. Temas de inves-
tigación educativa en México (pp. 159-195). México, Fundación
SM/Consejo Puebla de Lectura.
Barton, D. (1994). Literacy: An introduction to the Ecology of Written
Language. Blackwell.
Barton, D., & Hamilton, M. (1998). Local literacies: Reading and writing
in one community. London: Routledge.
Barton, D., Hamilton, M., & Ivanič, R. (2000). Situated Literacies: Rea-
ding and Writing in Context. Routledge.
50
Barton, D., & Hamilton, M. (2003). Local Literacies: Reading and writing
in one community. London: Routledge.
Barton, D. y Hamilton, M. (2004). La literacidad entendida como prác-
tica social. En V. Zavala, M. Niño-Murcia y P. Ames (eds.), Es-
critura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas
(pp.109-139). Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en
el Perú.
Barton, D. y Hamilton, M. (2010). La littératie: une pratique sociale.
Langage et société, 3(133), 45-62.
Beach, R., Appleman, D., Fecho, B., & Simon, R. (2016). Teaching litera-
ture to adolescents. Routledge.
Brandhofer, G., Baumgartner, P., Ebner, M., Köberer, N., Trültzsch-Wijnen,
C., & Wiesner C. (2018). Bildung im Zeitalter der Digitalisierung.
https://www.bifie.at/wp-content/uploads/2019/03/NBB_2018_
Band2_Beitrag_8.pdf
Burton L.J., Summers J., Lawrence J., Noble K., & Gibbings P. (2015).
Digital Literacy in Higher Education: The Rhetoric and the Rea-
lity. In: Harmes M.K., Huijser H., Danaher P.A. (eds) Myths in
Education, Learning and Teaching. Palgrave Macmillan, London.
https://doi.org/10.1057/9781137476982_9
Capdevila Gutiérrez, M. y Rodríguez-Valls, F. (2020). La poesía en el
aula de doble inmersión: Claves didácticas y de concienciación
para el desarrollo de literacidad crítica e identidad. Journal of
Latinos and Education, 19(3), 219-231. DOI:10.1080/15348431
.2018.1499513
Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 18(57), 355-381.
Cassany, D. (2004) Explorando las necesidades actuales de compren-
sión. Aproximaciones a la comprensión crítica. Lectura y vida,
25(2), 1-23.
Cassany, D. (2005). Literacidad crítica: leer y escribir la ideología. Po-
nencia presentada en el II Congreso Internacional y IV Foro Na-
cional de Enseñanza de la Lengua y la Literatura, Hermosillo,
Universidad de Sonora.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Anagrama.
Cassany, D. (2008). Prácticas letradas contemporáneas. Ríos de tinta.
Cassany, D. y Aligas, C. (2007). Miradas y propuestas sobre la lectura.
En D. Cassany. Para ser letrados, voces y miradas sobre la lectura
(p. 1-22). Paidós.
51
Cassany, D. y Castellà, J.M. (2010). Aproximación a la literacidad crítica.

Perspectiva, Florianópolis, 28(2), 353-374. En http://repositori.
upf.edu/handle/10230/21187
Cassany, D. y Hernández, D. (2012). ¿Internet: 1; Escuela: 0? CPU-e,
Revista de Investigación Educativa, 14, 126-141.
Chan, B. S., Churchill, D., & Chiu, T. K. (2017). Digital literacy lear-
ning in higher education through digital storytelling approach.
Journal of International Education Research (JIER), 13(1), 1–16.
doi:10.19030/ jier.v13i1.9907
Cicha, K.; Rutecka, P.; Rizun, M.; Strzelecki, A. (2021). Digital and Media
Literacies in the Polish Education System—Pre- and Post-CO-
VID-19 Perspective. Education Sciences, 11(532). https://doi.org/
10.3390/educsci11090532
Coll, C., Mauri Majós, M. y Onrubia Goñi, J. (2008). Análisis de los usos
reales de las TIC en contextos educativos formales: una aproxi-
mación socio-cultural. Revista electrónica de investigación educa-
tiva, 10(1), 1-18.
Díaz-Soto, L. (2010). Afterword: Implenting a critical bilingual/bicul-
tural pedagogy. In E. B. Bustos Flores, R. Hernández Sheets & E.
Riojas Clark. (Eds.) Teacher preparation for bilingual student po-
pulations: educar para transformar. (págs. 239–242). Routledge.
Ferreiro, E. (1994). Diversidad y proceso de alfabetización: de la cele-
bración a la toma de conciencia. Lectura y vida, 15(3).
Ferreiro, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Fondo
de Cultura Económica.
Fraenkel, B. & Mbodj, A. (2010). Les New Literacy studies, jalons histo-
riques et perspectives actuelles. Langage et société, 3(133), 7-24.
Freire, P. (2011). La importancia de leer y el proceso de liberación. Siglo
xxi Editores.
Galindo, M. (2014). Las prácticas letradas de los alumnos universitarios
en la sociedad 2.0. Revista de Educación y Desarrollo, 31, 17-26.
Gamboa Suárez, A.A., Muñoz García, P.A. y Vargas Minorta, L. (2016).
Literacidad: nuevas posibilidades socioculturales y pedagógicas
para la escuela. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
12(1), 53-70.
Gasca, M. (2010). Desarrollo de la literacidad crítica en Internet en es-
tudiantes mexicanos de Bachillerato. Congreso Internacional
Europa/América Latina ATEI Alfabetización mediática culturas
digitales, Universidad Nacional Autónoma de México.
52
Gee, J.P. (2004). Oralidad y literacidad: de El pensamiento salvaje a Ways

with Words. En V. Zavala, M. Niño-Murcia y P. Ames (eds.), Escri-
tura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas (pp.23-
55). Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.
Gilster, P. (1997). Digital Literacy. New York: Wiley Computer Pub.
Goody, J. y Watt, I.P. (1963). The Consequences of Literacy. Comparative
Studies in society and History, 5, 304-345.
Hoggart, R. (1957). The Uses of Literacy, aspects of working-class life,
with special references to publications and entertainments.
(Trad. Esp. 2013: La cultura obrera en la sociedad de masas, Ma-
drid: Siglo xxi)
Iñesta Mena, E.M. (2017). Revisión sobre literacidad como noción mul-
tidimensional para una Didáctica de las Lenguas inclusiva. Porta
Linguarum (27), 79-92.
Lafontaine, L. (2013). Travailler la littératie volet oral au préscolaire et
au 1er cycle du primaire: ¡ça nous parle! AQEP, Vivre le primaire,
26(1), 9-11.
Londoño Vásquez, D.A. (2013). Análisis sociolingüístico de los niveles de
literacidad en jóvenes de la institución universitaria de Envigado
[Tesis doctoral, Universidad De Manizales – Cinde]. RIDUM:
Repositorio Institucional Universidad de Manizales. https://ri-
dum.umanizales.edu.co/xmlui/handle/20.500.12746/310
Londoño Vásquez, D.A. (2015). De la lectura y la escritura a la literacidad:
Una revisión del estado del arte. Anagramas, 13(26), 197-220.
Mangrulkar, L., Whitman, C., y Posner, M. (2001). Enfoque de habili-
dades para la vida para un desarrollo saludable de niños y ado-
lescentes. Agencia Sueca de Cooperación Internacional para el
Desarrollo (ASDI).
Moje, E.B. (2007). Developing Socially Just Subject-Matter Instruction:
A review of the literature on disciplinary literacy teaching. Re-
view of Research in Education, 31(1), 1-44.
Montes Silva, M.E y López Bonilla, G. (2017). Literacidad y alfabeti-
zación disciplinar: enfoques teóricos y propuestas pedagógicas.
Perfiles Educativos, 39(155), 162-178.
Morales, S. (2012). Características personales y familiares de jóvenes que
han sido sancionados bajo privación de libertad a partir de la ley
1098 de infancia y adolescencia. Revista Eleuthera, 6, 127-147.
Moreau, A., Hébert, M., Lépine, M. & Ruel, J. (2013). Le concept de litté-
ratie en francophonie: ¿que disent les définitions? Revue CNRIS:
53
Magazine scientifique et professionnel, 4(2), 14-18.

Moya, M. y Bernal, C. (2015). Los menores en el sistema penal Colombia-
no. Bogotá: Universidad Católica de Colombia.
Pérez, M. (2004). Leer, escribir, participar: un reto para la escuela, una
condición de política. Congreso Nacional de Lectura, Fundalec-
tura, Bogotá.
Quiroz Ortega, M.F. y Norzagaray Benítez, C.C. (2017). Literacidad digi-
tal en el entorno académico de los estudiantes universitarios. XIV
Congreso Nacional de Investigación Educativa – COMIE. San
Luis Potosí.
Riquelme Arredondo, A. y Quintero Corzo, J. (2017). La literacidad,
conceptualizaciones y perspectivas: hacia un estado del arte. Re-
vista Reflexiones 96(2), 93-105.
Sarmiento, A., Ghiso, C., Siderakis, M., & De Simone, C. (2016). Apro-
ximación teórica: efectos de la privación de libertad en jóvenes
infractores a la ley penal. Anuario de Investigaciones, 23, 237-241.
https://www.redalyc.org/pdf/3691/369152696024.pdf
Serrano, S. (2008). Composición de textos argumentativos. Una apro-
ximación didáctica. Revista de Ciencias Sociales, 14(1), 149-161.
Soares-Leite, W., Do-Nascimento, R. (2012). inclusão das TICs na edu-
cação brasileira: problemas e desafios Magis. Revista Internacio-
nal de Investigación en Educación, 5 (10), 173-187
Spante, M., Sofkova Hashemi, S., Lundin, M., & Algers, A. (2018). Digi-
tal competence and digital literacy in higher education research:
Systematic review of concept use, Cogent Education, 5(1), DOI:
10.1080/2331186X.2018.1519143
Street, B. (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge University
Press.
Street, B. (1993). Cross-cultural approaches to literacy. Cambridge Uni-
versity Press.
Street, B. (1995). Literacy events and literacy practices. Theory and
practice in the New Literacy studies. In M. Martin-Jones y K. Jo-
nes (eds.), Multilingual Literacies (pp. 17-29). Johns Benjamins.
Street, B. (2013). New Literacy Studies. In M. Grenfell, D. Bloome, Ch.
Hardy, K. Pahl, J. Rowsell y B. Street (eds.), Language, Ethnogra-
phy, and Education: Bridging new literacy studies and Bourdieu
(pp.27-49). Routledge.
Street, B. (2014). Social Literacies: Critical approaches to literacy in deve-
lopment, ethnography and education. Routledge.
54
Tejada, H. y Vargas, A. (2007). Hacia una integración de la literacidad, la

literacidad funcional y la literacidad cultural en Colombia. Len-
guaje, 35(1), 197-219.
Unesco (2006). Literacy for Life. France: United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization.
Zavala, V. (2002). (Des) encuentros con la escritura: escuela y comunidad
en los Andes peruanos. Lima: Red para el Desarrollo de las Cien-
cias Sociales en el Perú.
Zavala, V. (2009). La literacidad, o lo que la gente ‘hace’ con la lectura
y la escritura. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura,
(47), 71-79.
Zavala, V., Niño-Murcia, M. y Ames, P. (Ed.) (2004). Escritura y socie-
dad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Perú: Red para el
Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.
55
3
De lo virtual a lo presencial
en EPJA: Lo híbrido como propuesta
educativa post pandemia
Roberto Canales Reyes

Introducción
En el periodo de confinamiento derivado de la pandemia por

COVID-19 en los años 2020 y 2021, no fue posible realizar do-
cencia en forma presencial en todo el sistema educativo chileno.
No obstante, se evidenció, que el uso de herramientas tecnológi-
cas para la educación en línea y la comunicación, entre docentes y
estudiantes, fue bastante efectiva en función de las circunstancias,
mejorando, en varios casos, la asistencia a clases y la retención de
las y los estudiantes en la modalidad de Enseñanza para Jóvenes
y Adultos EPJA.
En la actualidad, en los establecimientos educacionales
que atiende la modalidad EPJA, a saber: Centros de Educación
Integrada de Adultos (CEIAs), Terceras Jornadas en escuelas o Li-
ceos, Centros educativos ubicados al interior de recintos penales,
Escuelas en recintos militares, Entidades ejecutoras de programas
flexibles que trabajan en todo el país, y Plan nacional de alfabeti-
zación, de Examinación y Evaluación, los niveles de deserción del
sistema y ausentismo a clases presenciales de las y los estudiantes,
se han visto fuertemente incrementados post pandemia.
En el mes de octubre del 2022, en la ciudad de La Serena,
se celebró el 8° Congreso de Redes Pedagógicas de EPJA, organi-
zado por las Redes de la región de Coquimbo y el Área de Trayec-
torias Educativas de EPJA del Ministerio de Educación. Hemos
sido testigo de uno de los trabajos más significativos que nos ha
56
correspondido presenciar en materia de involucramiento de ac-

tores, donde se articula armoniosamente el Ministerio de Educa-
ción área EPJA, supervisores, profesores de aula, directivos de es-
tablecimientos educacionales y universidades. Luego de escuchar
distintas innovaciones, experiencias, investigaciones y trabajos
que despliegan los docentes en el contexto de las redes de todo el
país, llama la atención, que los profesores de EPJA perciben, que,
en el 2022, al retornar las y los estudiantes a la presencialidad, la
asistencia a clases disminuyó notablemente, lo que invita a re-
flexionar y pensar en diversificar las estrategias de enseñanza, de
convocatoria y de retención.
En virtud de lo antes expuesto, dentro de las distintas me-
didas a implementar, a nuestro juicio, se hace necesario recupe-
rar, por ejemplo, las prácticas remotas de emergencia implemen-
tadas con uso de tecnologías, lo que debe ser acompañado con
el desarrollo profesional docente, a través de acciones formativas
asociadas a la adquisición de Competencias Digitales Docentes,
para de esta forma, entregarle a las y los estudiantes, una alterna-
tiva de educación híbrida, combinando las clases presenciales con
sesiones remotas.
Educación 4.0 y la apuesta de lo híbrido
En contextos post pandemia, se releva los lineamientos de la edu-

cación 4.0, la cual se basa en implementar modelos de educación
híbridos, combinando lo presencial con lo remoto, que considera
entre otros elementos: la conectividad adecuada, adaptación cu-
rricular, plataformas digitales de contenidos y modalidades flexi-
bles para enseñar y aprender (Arias et al., 2021). Se potencia el
fortalecimiento de habilidades y competencias para el siglo xxi,
entre ellas, la del pensamiento superior, habilidades de trabajo en
equipo y habilidades tecnológicas para el aprendizaje, orientadas
a resolver problemas e identificar la información adecuada: bus-
car, evaluar, recuperar, crear y utilizar los datos y conocimiento
durante el proceso de aprendizaje.
Los modelos híbridos propuestos para desarrollar la Edu-
57
ROBERTO CANALES R. / ANA MARÍA CALDERÓN J.
cación 4.0, implican espacios educativos presenciales y virtuales

para la mejora de los aprendizajes. La pandemia, obligó a la ma-
yoría de los establecimientos educacionales del país, a realizar
prácticas remotas de emergencia, implementando sistemas vir-
tuales de trabajo, ajustando las estrategias de enseñanza a las ne-
cesidades de los estudiantes y, aunque, tímidamente se reconoce
experiencia previa en la implementación de modelos de educa-
ción a distancia, evaluación en línea, retroalimentación y tutorías
virtuales, la competencia docente en la educación híbrida debe
estar en permanente actualización, no solo en las opciones di-
gitales, uso de plataformas para video o comunicación en línea,
sino en metodologías activas que puedan aplicarse a contextos
virtuales y uso de tecnologías para evaluar a los estudiantes de
manera remota.
En la Tabla 1 se muestra un modelo de educación híbrida
para acelerar la transformación educativa e impulsar la Educa-
ción 4.0 que debe ser considerada por la política pública relacio-
nada a la EPJA.
Tabla 1. Marco de implementación modular para la educación híbrida
Módulos de
Características
implementación
Conectividad El acceso a Internet de buena calidad constituye un re-
curso básico para la educación.
Infraestructura La conectividad, el acceso a infraestructura digital tam-
física y tecnológica bién constituye un recurso básico para la implementa-
ción de modelos de educación híbrida.
Adaptación Incorporar habilidades del siglo xxi en sus currículos,
curricular con las habilidades digitales a la cabeza de estas trans-
formaciones.
Prácticas El uso de la tecnología en la educación y la complemen-
pedagógicas tariedad entre espacios de aprendizaje remotos y pre-
senciales abre nuevas puertas para personalizar y hacer
más atractivos los procesos de aprendizaje.
58
Recursos humanos Docentes y todos los recursos humanos del sistema

educativo estén alineados, preparados y capacitados
para la migración hacia modelos híbridos.
Plataforma digital Facilitan la distribución de contenido digital, promue-
de contenidos ven el desarrollo de habilidades, fortalecen el vínculo
entre estudiantes y docentes en las instancias de edu-
cación remota, y permiten el monitoreo de los apren-
dizajes.
Modalidades Los modelos de educación híbrida deben incorporar
flexibles herramientas que permitan identificar a los estudiantes
en riesgo e implementar estrategias que permitan man-
tener a los estudiantes en el sistema educativo hasta la
conclusión de sus estudios.
Certificación de La certificación de habilidades es clave para acompañar
habilidades el cambio de paradigma en la educación, que propone
el énfasis en competencias y aprendizajes.
Gestión educativa y Para el desarrollo de modelos de educación híbrida
financiamiento efectivos es importante asegurar que sean sostenibles
desde el punto de vista financiero.
Ecosistema EdTech La implementación de modelos híbridos efectivos no
sería posible sin el desarrollo ni el fortalecimiento de
los ecosistemas EdTech (tecnología educativa), para lo
cual es necesario promover la cooperación entre los go-
biernos, el sector privado y la sociedad civil.
Fuente: Arias et al. (2021).
El Plan de acción de educación digital de la Unión Europea

(2021-2027), trabaja en dos ámbitos prioritarios, concomitantes
al modelo antes planteado. Por un lado, fomenta el “desarrollo de
un ecosistema educativo digital de alto rendimiento que incor-
pora: infraestructuras, conectividad y equipos digitales; planifi-
cación y desarrollo de capacidades digitales eficaces, incluidas las
capacidades organizativas actualizadas; profesores y personal de
educación y formación con competencias y confianzas digitales;
contenidos de aprendizaje de alta calidad, herramientas fáciles de
59
usar y plataformas seguras que respeten las normas sobre priva-

cidad digital y las normas éticas. Por otro lado, mejora las com-
petencias y capacidades digitales para la transformación digital:
capacidades y competencias digitales básicas desde una edad
temprana; alfabetización digital, incluida la lucha contra la des-
información; educación informática; buen conocimiento y com-
prensión de las tecnologías intensivas en datos tales como la in-
teligencia artificial; capacidades digitales avanzadas que generen
más especialistas digitales; velar por que las niñas y las mujeres
jóvenes estén representadas por igual en los estudios y carreras
digitales” (Comisión Europea, 2022).
Competencias Digitales Docentes y la EPJA
La Competencia Digital Docente (CDD), refiere a las habilidades,

actitudes y conocimientos requeridos para promover un verdadero
aprendizaje en un contexto enriquecido por Tecnologías Digitales
(TD) y transformar las prácticas del aula y el desarrollo profesio-
nal docente (Fraser et al., 2013; Lázaro-Cantabrana et al., 2019), se
complementa con aquellos valores, creencias, conocimientos, ca-
pacidades y actitudes para utilizar adecuadamente las tecnologías,
para que posibiliten la búsqueda, el acceso, la organización y la uti-
lización con el fin de construir conocimientos” (Gutiérrez, 2014).
Distintas instituciones señalan la necesidad de contar con
docentes adecuadamente formados en el uso de TD para la do-
cencia y su desarrollo profesional (UNESCO, 2008; Mineduc-En-
laces, 2011; INTEF 2017; Redecker & Punie, 2017; UNESCO,
2019; ISTE 2018). En este contexto, existen diversos marcos de
referencia que entregan estándares y orientaciones para definir
dimensiones e indicadores respecto al nivel de CDD de los y las
docentes (ISTE, 2017, Unesco, 2019, Mineduc Chile, 2011, IN-
TEF 2017). Uno de los más reconocidos es el Marco Europeo de
Competencia Digital del profesorado DigCompEdu (Redecker &
Punie, 2017), el cual ha servido de base a diferentes estudios y
definición de políticas en el desarrollo de la CDD (Cabero-Alme-
nara & Palacios-Rodríguez, 2019).
60
Chile fue pionero en la región y desarrolló los estándares

TIC en FID (Mineduc, 2018) situándolo como referente a nivel
regional e internacional; sin embargo, éstos no llegaron a trans-
formarse en política pública, actuaron sólo al nivel de orienta-
ciones (Silva et al. 2022). La política pública chilena en materia
de estándares y competencias TIC no se actualiza desde el año
2011. El año 2013 se difunden las Habilidades Tecnológicas para
el Aprendizaje HTPA y el 2018, el Ministerio de Educación so-
cializa las Orientaciones de Ciudadanía Digital para la Forma-
ción Ciudadana; sin embargo, a nivel internacional, los distintos
marcos de referencia se han ido actualizando, véase el caso de la
Unesco a través del Marco de competencias de los docentes en
materia de TIC en el 2018, la Unión Europea con el DigComp en
el 2022 y países anglosajones (Inglaterra con DigiLit Leicester el
2018 y EEUU con el ISTE en el 2020). Por tanto, el desafío más
próximo que se tiene es contextualizar los avances y actualizar las
orientaciones locales en esta materia.
Así entonces, las propuestas formativas para EPJA, se de-
ben basar en los Estándares y Competencias TIC chilenos (2008
y 2011) y en las Habilidades Tecnológicas para el Aprendizaje
HTPA (2013) con sus dimensiones: pedagógica, técnica, gestión,
social, ética y legal y de desarrollo profesional. Asimismo, deben
dialogar con el marco internacional de Competencias Digitales,
tales como el DigCompEdu (2022) de la Unión Europea y sus
cinco áreas: a) Búsqueda y gestión de información y datos; b) Co-
municación y colaboración; c) Creación de contenidos digitales;
d) Seguridad y e) Resolución de problemas.
La propuesta formativa en CDD, se debe estructurar en
base a las características particulares de la educación de Personas
Jóvenes y Adultas, con foco en las y los profesores y sus experien-
cias educativas, debe incorporar el desarrollo de Habilidades para
el siglo xxi y avanzar en lo híbrido, mediante el uso y diseño de
entornos virtuales de aprendizaje (EVA), para hacer uso pedagó-
gico de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en
el proceso educativo.
Las investigaciones realizadas por Usart-Rodríguez et al.
61
(2021); Cabero-Almenara, et al. (2019); y Vaillant, (2013), coin-

ciden con estudios internacionales planteando que las CDD in-
corporan dimensiones pedagógicas, técnicas y éticas-legales y
de desarrollo profesional, pero, además, agregan las culturales,
aspectos relativos a creencias y disposiciones sobre la incorpora-
ción de TIC en el desempeño profesional docente.
El trabajo de Fernández et al. (2021) plantea una situación
que es perfectamente comparable con los acontece en la EPJA y
se transforma en un reto enfrentarla. Nos referimos a la brecha
digital, desigualdad marcada entre quienes tienen acceso o domi-
nan la tecnología y quienes no lo tienen o no saben bien usarla.
En consecuencia, formarse en competencias digitales do-
centes, habilidades digitales para el siglo xxi y apropiación de
tecnologías digitales, son los desafíos que tienen las y los docen-
tes de EPJA, para superar las desigualdades de acceso, brechas y
participación de la cultura digital y, por otro, es responsabilidad
del Estado y la política pública, de garantizar las condiciones de
un ecosistema digital propicio.
La acción formativa que se propone, refuerza competen-
cias, habilidades, conocimientos y actitudes que los docentes
EPJA deben tener para realizar un uso crítico, creativo y seguro
de las TIC en sus escenarios pedagógicos, lo que, a su vez, con-
duce a la apropiación. En términos específicos, la formación debe
permitir desarrollar CDD y habilidades pedagógicas del siglo xxi,
que permiten ejercer una docencia innovadora en la sala de cla-
ses de EJPA y diseñar ambientes virtuales de aprendizaje (AVA)
trabajando estrategias, herramientas y técnicas para la inclusión
de todas y todos.
Propuesta de acción formativa en CDD y entornos

virtuales de aprendizaje
En la actualidad, en EPJA son escasas las acciones formativas referi-

das a potenciar competencias y habilidades tecnológicas para el si-
glo xxi, que propendan a diseñar e implementar entornos virtuales
de aprendizaje, a pesar de las herramientas disponibles y del acceso
62
gratuito que son cada vez más accesibles. Por tanto, el propósito es
incentivar a los docentes para instalar entornos virtuales de apren-
dizaje como apoyo al proceso educativo y virtualizar sus asignatu-
ras, para así avanzar en términos de una educación híbrida, par-
te presencial y parte virtual, formato que le acomoda a distintos
estudiantes que trabajan o que ven interrumpido su traslado a los
Establecimientos Educacionales, ya sea por problemas familiares,
laborales o de cuidado de hijos e hijas menores.
La implementación de la docencia en entornos virtuales
mediados por las tecnologías de la información y la comunica-
ción, según Canales y Silva (2020), requiere para su implementa-
ción efectiva, la articulación de las tecnologías digitales, recursos,
actores y procesos educativos. Presentamos una propuesta que
muestra un modelo para producir una articulación virtuosa de
los diferentes componentes de la docencia online mediada por
tecnología, de tal forma que permita crear entornos de aprendi-
zaje virtuales, que favorezcan aprendizajes de calidad (Figura 1).
Figura 1. Modelo de inclusión de EVA en la docencia

Fuente: Canales y Silva (2020).
63
Siguiendo a Canales y Silva (2020), el modelo presenta dos

tipos de apoyos, a) Tecnologías Digitales (TD) básicas: un LMS
(Learning Management System) para la comunicación asíncrona
y b) Plataformas de videoconferencia para la comunicación sín-
crona. El soporte tecnológico del modelo es la plataforma virtual
o LMS (ejemplo tipo Moodle), un espacio para diseñar ambientes
de aprendizaje mediados por las TIC. La plataforma, considera
las herramientas para acompañar el rol del profesor y desplegar
contenidos, colaboración entre pares, interacción, generación de
productos, envíos de trabajo y evaluación. La plataforma de Vi-
deo-conferencia, tipo Meet o Zoom permite el encuentro síncro-
no, incorporándose en algunos casos al LMS.
Por consiguiente, debe existir una relación armoniosa entre
el profesor, eventuales tutores, estudiantes y los materiales o recur-
sos digitales de aprendizaje, considerando los procesos de retroa-
limentación y evaluación oportuna en contextos de virtualidad.
En términos más específicos, la propuesta de acción for-
mativa asociada al modelo planteado, se operacionaliza a través
de un curso de CDD y EVA que se estructura en tres módulos,
el primero de ellos aborda habilidades digitales para fortalecer
el aprendizaje, el segundo, estrategias y metodologías activas
para implementarlas en el proceso de enseñanza y aprendizaje
y, el tercero, entrega herramientas a los profesores de EPJA para
que diseñen e implementen su propia aula virtual de aprendizaje,
considerando los siguientes objetivos:
• Reflexionar en torno a la importancia del rol de los do-

centes y estudiantes de EPJA en la era digital, articulando
los marcos de competencias digitales docentes, estándares
y habilidades tecnológicas para el aprendizaje del siglo xxi.
• Trabajar las dimensiones pedagógicas, de gestión y crea-
ción de contenidos digitales de las CDD para la EPJA.
• Diseñar un proyecto educativo con actividades de apren-
dizaje para la modalidad de EPJA, implementando Entor-
nos Virtuales de Aprendizaje EVA.
En términos didácticos, la propuesta de acción formativa
64
contempla exposiciones de contenidos en formato de presenta-

ciones, estudios de caso, análisis teórico, existiendo un énfasis
en procesos activos de aplicación de actividades prácticas para
fortalecer habilidades tecnológicas, especialmente en tareas de
procedimientos, demostración, investigación guiada y trabajo
de un proyecto de construcción de un entorno virtual de apren-
dizaje. La metodología incorpora ejercicios de trabajo colabora-
tivo, poniendo atención en los procesos sociales y contextuales
del aprendizaje a través de participación en foros de discusión y
elaboración de proyectos entre pares.
El trabajo en el EVA en el cual se desarrollará la acción for-
mativa, promoverá un espacio de reflexión y diálogo entre pares,
con el objeto de favorecer la reorientación de las acciones, desde
la crítica constructiva. El intercambio sincrónico y asincrónico,
facilitará la comunicación y la co-construcción de conocimientos
en torno a las CDD entre los estudiantes docentes de EPJA, inter-
cambiando ideas sobre las actividades del curso, lo que permitirá
contribuir al aprendizaje grupal al compartir los resultados de los
proyectos e innovaciones implementadas.
Para concluir, nos resta agregar que los objetivos plantea-
dos permiten hacerse cargo de una demanda que actualmente
emerge desde los docentes de EPJA, que es el prepararse con ac-
ciones formativas que permitan reconectarse con sus estudiantes,
mejorar la asistencia a clases y, por cierto, su retención, evitando
la deserción del sistema educativo. Para ello, se plantea trabajar
habilidades del siglo xxi asociadas a las CDD, estrategias pedagó-
gicas y diseño instruccional para preparar entornos virtuales de
aprendizaje como acompañamiento al proceso educativo presen-
cial. El nivel central, debiera apoyar lo referido a las condiciones
de base de la educación 4.0 y los requerimientos del ecosistema
educativo digital.
65
Referencias
Arias, E.; Elacqua, G.; Giambruno, C.; Mateo, M. y Pérez, M. En cola-

boración con Andrés Delich, Tamara Díaz, Juan José Leal y Elisa
Cantueso (2021). “Hacia una educación 4.0: 10 módulos para la
implementación de modelos híbridos”. Banco Interamericano de
Desarrrollo.
Cabero-Almenara, J., & Palacios-Rodríguez, A. (2019). Marco Europeo
de Competencia Digital Docente DigCompEdu. Traducción y
adaptación del cuestionario DigCompEdu Check-In. EDMETIC,
9 (1), 213–234. https://doi.org/10.21071/edmetic.v9i1.12462
Canales, R. y Silva. J. (2020). “De lo presencial a lo virtual, un modelo
para el uso de la formación en línea en tiempos de Covid-19”
Educar em Revista, Curitiba, v. 36, e76140, 2020. https://doi.
org/10.1590/0104-4060.76140
ClioDinámica (2016). Estudio de caracterización, percepción y expecta-
tivas de la población que asiste a establecimientos educativos para
personas jóvenes y adultas. http://epja.mineduc.cl/2016/11/30/
informe-final-estudio-caracterizacion-percepcion-expectati-
vas-los-estudiantes-docentes-la-epja/
Comisión Europea (2022) Plan de Acción de Educación Digital (2021-2027)
https://education.ec.europa.eu/es/focus-topics/digital-education/
action-plan#:~:text=El%20Plan%20de%20Acci%C3%B3n%20
de%20Educaci%C3%B3n%20Digital%20(2021%2D2027),UE%20
a%20la%20era%20digital.
Fraser, J., Atkins, L., & Hall, R. (2013). DigiLit Leicester: Supporting tea-
chers, promoting digital literacy, transforming learning. http://
www.josiefraser.com/wp-content/uploads/2013/10/DigiLit-Lei-
cester-report-130625-FINAL.pdf
Fernández, K., Reyes, S., & López-Ornelas, M. (2021). Apropiación tec-
nológica, habilidades digitales y competencias digitales de los
estudiantes universitarios: mapeo sistemático de la literatura.
Revista Conhecimento Online, 2, 46–72. https://doi.org/10.25112/
rco.v2i0.2493
Gutiérrez Porlán, I. (2014). Perfil del profesor universitario español en
torno a las competencias en tecnologías de la información y la co-
municación. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (44),51-65.
[fecha de Consulta 17 de Octubre de 2022]. ISSN: 1133-8482. Dis-
ponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36829340004
66
INTEF (Ed.). (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente.

https://bit.ly/1Y88rd6
ISTE (2018). Estándares ISTE. https://www.iste.org/es/iste-standards
Lázaro-Cantabrana, J., Usart-Rodríguez, M., & Gisbert-Cervera, M.
(2019). Assessing Teacher Digital Competence: the Construction
of an Instrument for Measuring the Knowledge of Pre-Service
Teachers. Journal of New Approaches in Educational Research,
8(1), 73-78. https://doi.org/10.7821/naer.2019.1.370.
MINEDUC (2011). Actualización de competencias y estándares TIC
en la profesión docente. Enlaces. Ministerio de Educación,
Gobierno de Chile. https://bibliotecadigital.mineduc.cl/hand-
le/20.500.12365/2151
MINEDUC (2018) Orientaciones de Ciudadanía Digital para la Formación
Ciudadana. https://www.cpeip.cl/wp-content/uploads/2018/04/
orientaciones-de-ciudadania-digital-para-la-formacion-ciudada-
na-web.pdf
MINEDUC (2019) Estadísticas EPJA. https://epja.mineduc.cl/
Ministerio de Desarrollo Social y Familia, Observatorio Social, Encues-
ta Casen (2019). http://observatorio.ministeriodesarrollosocial.
gob.cl/casen-multidimensional/casen/basedatos.php
Redecker, C., & Punie, Y. (2017). European framework for the digital
competence of educators: DigCompEdu. Luxembourg, Publi-
cations Office of the European Union. https://data.europa.eu/
doi/10.2760/159770
Rozo, A. & Prada, M. (2012). Panorama de la formación inicial docente y
TIC en la región Andina. Revista Educación y Pedagogía, 24(62),
191-204. https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/
revistaeyp/article/viewFile/14203/12546
Silva-Quiroz, J., Canales-Reyes, R., Garrido-Miranda, J. (2022). As-
sessment of Digital Competencies in Initial Teacher Training in
Chile: What Does the Research Say?. In: Tomczyk, Ł., Fedeli, L.
(eds) Digital Literacy for Teachers. Lecture Notes in Educational
Technology. Springer, Singapore. https://doi.org/10.1007/978-
981-19-1738-7_9
UNESCO (2008). Estándares de competencia en TIC para docentes. http://
www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
UNESCO (2019). Marco de competencias de los docentes en materia de
TIC. https://es.unesco.org/themes/tic-educacion/marco-compe-
tencias-docentes
67
Usart-Rodríguez, M., Lázaro-Cantabrana, J.L., & Gisbert-Cervera,

M. (2021). Validation of a tool for self evaluating teacher di-
gital competence. Educación xxi, 24(1), 353-373, http://doi.
org/10.5944/educxx1.27080
Vaillant, D. (2013). Integración de TIC en los sistemas de formación do-
cente inicial y continua para la Educación Básica en América La-
tina. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
68
SEGUNDA PARTE
Experiencias docentes en Enseñanza

para Jóvenes y Adultos
1
Percepción de las y los docentes del Centro

de Educación de Adultos AEK (Calbuco)
sobre la autoevaluación
Brenda Alvarado Ralil
Introducción
La Educación para Jóvenes y Adultos en Chile ha sido histórica-

mente un sector educativo invisibilizado en las políticas de inno-
vación y mejoramiento educacional. Mientras nuevos enfoques
y orientaciones se proponen para la educación regular, las y los
profesores de esta área han sido los responsables de innovar para
enseñar a adultos en el actual contexto social e histórico nacional.
La tendencia del nuevo currículum nacional es el modelo
educativo basado en competencias. Este enfoque implica recono-
cer que, en la vida diaria, las personas al enfrentar una situación
desafiante deben utilizar y asociar variados recursos cognitivos,
entre los cuales se encuentran los conocimientos teóricos y ha-
bilidades prácticas (Letelier, 2009). De esta manera, las y los do-
centes se convierten en generadores de experiencias educativas
a desarrollar y aplicar, conjugando conocimientos, habilidades y
actitudes para la vida. Las y los estudiantes jóvenes y adultas/os
cuentan con trayectorias de vida que han propiciado experiencias
de aprendizaje, lo que les permite contar con conocimientos y
habilidades que van más allá de una sala de clases.
Desde las diferentes teorías de enseñanza y aprendiza-
je consideradas en la actualidad para diseñar una clase, todas
apuntan a poner en el centro al estudiante, delegándole respon-
sabilidad de su propio aprendizaje, a través de la aplicación de
estrategias pedagógicas activas, que apuntan al desarrollo de ha-
bilidades, actitudes y conocimientos. Entre ellas, el pensamiento
70
crítico, es una de las habilidades para el siglo xx que se propone

como eje central en las nuevas bases curriculares de educación
para jóvenes y adultos (EPJA).
Los eventos recientes de la historia nacional dan cuenta de
un nuevo proceso de democratización en nuestra sociedad, que
inicia con la toma de conciencia sobre la importancia de las per-
sonas como sujetos protagonistas de su propia historia, lo cual
debe reflejarse en el aula, a través de las decisiones que inciden
en sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Es fundamental pro-
piciar las instancias evaluativas que incluyan esta perspectiva. La
autoevaluación, como una herramienta docente, es también una
oportunidad de autoconocimiento y reflexión para estudiantes.
Sin embargo, la autoevaluación sigue siendo percibida con des-
confianza por parte de las y los docentes.
“El profesorado en su totalidad manifiesta que no genera instan-

cias para la autoevaluación y coevaluación. Entre los argumentos
entregados, consideran que la evaluación se desvirtúa, los estu-
diantes no están preparados y tienden a calificarse de manera
subjetiva, solo para subir sus notas. Por lo tanto, las opiniones de
los estudiantes no estarían siendo consideradas respecto de su
proceso de aprendizaje” (Muñoz, Villagra y Sepúlveda, 2016: 85).
Esta situación da cuenta de cómo la evaluación se sigue

centrando en la obtención de calificaciones y no como un apor-
te al proceso de aprendizaje de estudiantes. Ante esto, surge la
iniciativa de indagar la percepción sobre la autoevaluación en el
contexto del CEIA AEK de la comuna de Calbuco.
Marco teórico
Para definir qué se entiende por autoevaluación, referiremos a lo

planteado por Ríos y Troncoso (2003):
(…) autoevaluación del alumno, proceso mediante el cual éste

reflexiona acerca de qué y cómo está prendiendo, si es activo o
71
BRENDA ALVARADO R.
pasivo en la construcción de su aprendizaje, qué responsabilidad

y compromiso tiene con éste, cuáles son los factores que facilitan
o impiden su aprendizaje. Este mayor grado de conciencia acerca
de sí mismo, en cuanto a alumno, lo aleja de su estatus de “objeto
pedagógico”, intentando convertirse en “sujeto pedagógico”, es
decir en un estudiante “consciente” que el aprendizaje depende
en gran medida de sus intereses, capacidades motivaciones, de
cara al “aprender a aprender (p. 112).
El objetivo de evaluar y autoevaluarse, debe estar en direc-

ta relación con estimular el meta aprendizaje, desprendiéndose
del vínculo que establece el sistema escolar de evaluar para cali-
ficar. De igual forma, en línea con lo anterior, la evaluación tiene
como objetivo final promover un proceso de comunicación en el
aula que facilite que todos los estudiantes se apropien del cono-
cimiento, que a su vez los hará más autónomos en su aprendizaje
(Sanmartí, 2007).
Esta finalidad de la evaluación, y de la autoevaluación, debe
aplicarse en el contexto de EPJA de manera prioritaria. Las y los
estudiantes poseen experiencias educativas que generan rechazo
e incluso miedo ante los procesos evaluativos, debido a los resul-
tados negativos que obtuvieron en el pasado y que determinaron,
en muchos casos, su deserción del sistema educacional. Tal como
señala Letelier (2009) “las personas que participan en educación
de adultos a menudo tienen una experiencia de fracaso escolar y,
en el recuerdo, la evaluación es percibida como una amenaza” (p.
153). Estas mismas experiencias nos vuelven testigos de bajos ni-
veles de autoestima en las y los estudiantes de EPJA. Por su parte,
la autoevaluación en esta modalidad evaluativa impacta positiva-
mente en los resultados de aprendizaje, la autoestima escolar y la
autorregulación del aprendizaje (Ríos y Herrera, 2020: 6).
Considerando las características específicas de nuestro
contexto socioeducativo, es fundamental fomentar este enfoque
como una oportunidad de resignificación de las evaluaciones
para mejorar el aprendizaje. De esta manera, como señala Morán
(2012), la autoevaluación aporta al aprendizaje cuando emerge
72
desde el propio sujeto de la acción educativa, en la medida en que

vivencia su propio proceso como un acto permanente de cons-
trucción y revisión de su conocimiento y ayuda a los alumnos a
ser autocríticos.
Habitualmente, las y los estudiantes de EPJA presentan di-
ficultades para la meta cognición, por el carácter utilitario que
le dan a su formación académica, al considerarla como un me-
dio para avanzar rápidamente hacia una siguiente etapa laboral o
educativa. Son estudiantes jefas de hogar, padres de familia, tra-
bajadores por turnos rotativos, trabajadores embarcados por lar-
gos períodos en el mar o en sectores aislados, en nuestra comuna
especialmente, son cuidadoras de niños o personas adultas y an-
cianos, con poca experiencia en la reflexión y el autoconocimien-
to. Letelier (2009), señala “es usual que a un(a) alumno(a) que
no tiene tiempo ni ha logrado suficiente autonomía, le sea difícil
responsabilizarse por su propio aprendizaje” (p. 153). Este con-
texto, demanda que las prácticas y propuestas educativas apunten
a fortalecer la autonomía, desarrollarse en lo personal y cultural
a través de la relación con otros. Para ello, es importante orientar
el proceso de aprendizaje contribuyendo a que se conozcan a sí
mismos, sus potencialidades, sus intereses y reconocerse como
sujetos de derecho (Letelier, 2021).
La autoevaluación propicia la noción que tienen las y los es-
tudiantes sobre su propio avance, cambios y transformaciones que
implican los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido,
al ser consciente de su evolución, de sus fortalezas y de sus brechas
de aprendizaje, se genera una actitud positiva, que se traduce en
motivación (De la Fuente, Asencio, Smalec y Blanco, 2015).
La motivación en estudiantes de EPJA es principalmente
extrínseca, orientada hacia las demandas del contexto. Las moti-
vaciones personales o intrínsecas, a pesar de estar ocultas, existen
y esperan ser estimuladas. Si se busca desarrollar esa motivación
y la conciencia de las y los estudiantes sobre su propia trayectoria
de aprendizaje, deben asumir responsabilidades en las etapas de
dicho proceso.
Las instancias de reflexión, que implica una autoevalua-
73
BRENDA ALVARADO R.
ción, permiten que un estudiante adquiera responsabilidades

nuevas y nuevos niveles de conciencia. En este sentido,
Lo interesante, además, de este proceso reflexivo que realiza el

alumno, es el mensaje implícito que conlleva, ya que se considera
que la opinión del alumno es importante, que él es capaz y activo,
de esta forma se promueve su responsabilidad acerca de lo que
ha hecho y el compromiso personal en su propio aprendizaje. Así
se puede afirmar que la autoevaluación también puede favorecer
la formación en ellos de actitudes como la veracidad, honestidad,
responsabilidad y lealtad, entre otras, las cuales tiene vinculación
con su educación moral (Ríos y Troncoso, 2003: 113).
Estas actitudes y valores a las que refiere el autor, se vuelven

fundamentales, de igual forma, al momento de validar una au-
toevaluación en todo su espectro. De acuerdo con esto, podemos
afirmar que a mayor frecuencia de prácticas reflexivas y de autoe-
valuación, mayor será la conciencia y responsabilidad. Mientras
más se practiquen estas actitudes, mejores serán las autoevalua-
ciones, por lo que estaremos creando un círculo virtuoso en la
conciencia de sus propios procesos de enseñanza y aprendizaje.
La frecuencia en las prácticas y, lo que Calatayud (2008)
denomina como la cultura de la autoevaluación, es la estrategia
que permitirá motivar y responsabilizar estudiantes. “La autoeva-
luación es la estrategia por excelencia para educar en la responsa-
bilidad y para aprender a valorar, criticar y a reflexionar sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje” (Calatayud, 2008: 31).
Es importante que las y los docentes no se limiten en la
confianza y la frecuencia en la práctica de las autoevaluaciones,
independiente de la edad de las y los estudiantes, Es necesario
desligarse de la idea de que solo algunos estudiantes puedan lo-
grar una autoevaluación efectiva. Esto es una creencia errónea
dado que todas y todos, en cualquier etapa (e incluso, la pre es-
colar) pueden autoevaluarse, siempre y cuando se respete su pro-
ceso cognitivo y su ritmo de aprendizaje (Calatayud, 2008: 32).
En este aspecto es importante también considerar que la
aplicación de esta estrategia evaluativa puede fracasar, tanto por
74
el desconocimiento de las y los estudiantes, como también por la

desconfianza mutua que se puede generar entre docente y estu-
diante. “Algunas veces el paso a la autoevaluación, aun existien-
do actitudes positivas hacia ello, no se da, por un problema de
inseguridad, de no saber cómo se puede hacer de otra manera,
problema que se puede resolver con un entrenamiento específico.
Este entrenamiento se apoya en que los alumnos conozcan cla-
ramente, qué se evalúa y cómo se evalúa” (Fernández, 2017: 21).
Siempre es necesario acercar los procesos evaluativos a las
y los estudiantes EPJA de manera comprensiva y transparente,
considerando sus trayectorias de vida, aprovecharlas en favor del
desarrollo de su madurez emocional y responsabilidad, no sólo
dentro de su formación estudiantil, sino también para la vida en
sociedad. Son ellas y ellos los que conocen de cerca la sensación
del fracaso y del error cometido, sin la opción de aprender de
estas experiencias, siendo las aulas un espacio para reivindicar las
oportunidades perdidas y mejorar sus procesos de aprendizaje:
“sólo el que ha cometido un error puede corregirlo, por lo que
en todo caso los docentes solamente detectan errores y, si com-
prenden sus causas, pueden sugerir estrategias para superarlos”
(Sanmartí, 2007: 80).
De esta manera, es posible aportar a generar un cambio
respecto de lo que señala Santos (2002): “En las escuelas se evalúa
mucho y se cambia poco. Luego, algo falla. Porque si la evalua-
ción sirviese para aprender, evitaría la repetición de los errores
y favorecería la mejora de las prácticas. Si sólo sirve para medir,
clasificar, seleccionar, repetiremos de forma inexorable los fallos”
(Santos, 2002: 9).
Las y los docentes deben superar las héteroevaluaciones,
para ceder lugar a los protagonistas del aprendizaje, así sean ca-
paces de identificar sus errores y progreso educativo.
Veamos ahora los resultados de la investigación en la au-

toevaluación de las y los docentes del Centro de educación inte-
grado de adultos AEK de la comuna de Calbuco, Región de Los
Lagos, en el año 2021.
75
BRENDA ALVARADO R.
Hipótesis
Se parte estableciendo como hipótesis uno de los resultados de la

investigación realizada por Muñoz, Villagra y Sepúlveda (2016)
“Proceso de reflexión docente para mejorar las prácticas de eva-
luación de aprendizaje en el contexto de la educación para jóve-
nes y adultos (EPJA)” respecto a la autoevaluación, donde señala:
“El profesorado en su totalidad manifiesta que no genera instan-
cias para la autoevaluación y coevaluación”.
Entre los argumentos entregados, consideran que la eva-
luación se desvirtúa, los estudiantes no están preparados y tien-
den a calificarse de manera subjetiva, solo para subir sus notas.
Por lo tanto, las opiniones de los estudiantes no estarían siendo
consideradas respecto de su proceso de aprendizaje” (Muñoz, Vi-
llagra, y Sepúlveda, 2016: 85).
Diseño metodológico
Este trabajo se enmarca en la investigación-educativa, desde el pa-

radigma cuantitativo. La recopilación de datos se realizó a través
de una encuesta aplicada a la totalidad de la planta docente del
Centro de Educación de Adultos AEK (8 docentes). El instrumen-
to consta de 5 preguntas. El grupo encuestado presenta una edad
promedio de 40 años y siete años de ejercicio de docencia en EPJA.
Este es un centro particular subvencionado. La mayoría de
sus estudiantes son adolescentes y jóvenes de sectores vulnera-
bles, desertores del sistema tradicional con antecedentes de re-
pitencia; jóvenes que trabajan; estudiantes embarazadas; padres
adolescentes y estudiantes jefas y jefes de familia. Generalmen-
te trabajadores del rubro marítimo y operarios de fábricas pes-
queras con turnos rotativos. Las y los estudiantes asisten en tres
jornadas (mañana, tarde y vespertino). La matrícula actual es de
239 alumnos distribuidos en 6 cursos de enseñanza media; tres
de primer nivel (1º-2º) y tres de segundo nivel (3º-4º). El equi-
po profesional está conformado por la directora, un coordinador
pedagógico, seis docentes de aula y tres asistentes de educación.
76
Análisis e interpretación de resultados
Resultados por preguntas.
Pregunta 1. Considerando su práctica docente en EPJA ¿En

cuántas oportunidades ha aplicado una autoevaluación en sus es-
tudiantes para evaluar el logro de aprendizajes?
a) Nunca. 8
b) Entre 1 y 2 veces. 0
c) Entre 3 y 10 veces. 0
d) Más de 10 veces. 0
e) Siempre. 0
Se observa que ninguno de los profesores encuestados ha

aplicado una autoevaluación en contexto EPJA. Considerando la
respuesta a la pregunta 1 y siendo la pregunta 2 una derivada de
la pregunta 1, no se registraron respuestas.
Pregunta 3. En aquellos casos en los cuales no ha aplicado

una auto evaluación, optando por otro tipo de evaluación ¿Cuál ha
sido su principal argumento para haber descartado la autoevalua-
ción como método evaluativo?
a) Resulta poco fiable su aplicación. 0
b) Malas experiencias en la aplicación de una auto evaluación. 0
c) Las y los estudiantes no comprenden el proceso de autoevalua- 0
ción.
d) Preferencia por mantener el control de los procesos de apren- 1
dizaje.
e) Por falta de tiempo. 4
f) Desconfianza de los resultados de la autoevaluación. 3
g) Otro 0
Las principales razones que reconocen las y los docentes

para no haber aplicado nunca una autoevaluación son la falta de
tiempo y la desconfianza de los resultados de una autoevaluación.
77
BRENDA ALVARADO R.
Pregunta 4. ¿Cuál cree usted que debe ser la actitud y/o co-
nocimientos previos que deben estar presentes en sus estudiantes
para lograr aplicar una autoevaluación efectiva?
a) Responsabilidad. 1
b) Honestidad. 0
c) Reflexión. 5
d) Argumentación. 2
e) Autoconocimiento. 0
f) Otra 0
Las y los profesores indican que la principal habilidad que

debiesen manifestar las y los estudiantes para lograr una autoeva-
luación efectiva es la capacidad de reflexión.
Pregunta 5. (Pregunta abierta): En el siguiente espacio, ca-

racterice un escenario en el cual aplicaría la autoevaluación en un
curso hipotético, considerando:
- Sector de aprendizaje.
- Características de las y los estudiantes.
- Aprendizajes esperados.
- Ambiente de aprendizaje.
Respecto a las características con las que las y los docentes

describen un escenario ideal en el cual podrían aplicar una autoe-
valuación, se mencionan las siguientes:
- Trabajos grupales y proyectos en los que participe todo

un curso.
- Apoyada en una rúbrica que permita a las y los estudian-
tes comprender los indicadores de evaluación.
- Con tiempo pertinente, para que las y los estudiantes re-
flexionen de manera efectiva sobre su proceso de aprendizaje.
- Con estudiantes que manifiesten suficiente madurez para
una autocrítica constructiva sobre su desempeño.
- Cuando las y los estudiantes comprendan como funcio-
78
nan las evaluaciones y como son parte de su proceso de aprendi-

zaje y no el objetivo ni un final en sí mismo.
Conclusiones
En los últimos siete años no se han aplicado autoevaluaciones en

el Centro, lo que indica que las y los docentes no se encuentran
familiarizados con ellas y sus posibles resultados.
A partir de las respuestas obtenidas en la encuesta aplica-
da, se evidencia la reserva que el cuerpo docente presenta ante
este tipo de evaluación. La respuesta abierta permite identificar
las condiciones en las que la autoevaluación podría ser aplicada,
admitiendo: que se puede efectuar una autoevaluación, siempre y
cuando se cumplan ciertas condiciones.
Si bien las y los docentes son capaces de reconocer la facti-
bilidad de la aplicación de este tipo de evaluación, las condiciones
que mencionan se supeditan a la concepción que ellas y ellos asu-
men de la autoevaluación, basada en la idea de instrumento para
calificar y no como un proceso constante a lo largo de la trayecto-
ria pedagógica hacia el aprendizaje. De esta manera, se mantiene
la idea de evaluación como un fin más que un medio.
Otra reflexión importante que surge a partir del análisis
sobre las respuestas obtenidas es la importancia que las y los do-
centes reconocen en una rúbrica descriptiva, precisa y coherente
con los indicadores de evaluación. Al respecto, se concluye la im-
portancia de avanzar hacia el establecimiento esas rúbricas para
que el proceso evaluativo sea democratizado, compartido y dialo-
gado con las y los estudiantes. Esto se respalda en lo que indican
De la Fuente, Asencio, Smalec y Blanco (2015):
Lógicamente, para que la autoevaluación sea valiosa y cumpla

su función, es preciso que previamente el docente dote al estu-
diante de unas pautas sobre cómo debe autocalificarse; es decir,
facilitar explicaciones previas (y destinar alguna clase o parte de
ella a ello) y formular por escrito (…) todas y cada una las cues-
tiones planteadas de forma precisa, haciendo uso de un lenguaje
79
BRENDA ALVARADO R.
directo y sencillo, eficaz, de modo que el alumno tenga muy claro

cómo proceder (De la Fuente et al., 2015: 261).
Si bien el objetivo de las evaluaciones apunta a calificar y

registrar notas en el libro de clases, de manera subyacente tam-
bién es necesario que las y los estudiantes comprenden la orgá-
nica de las evaluaciones. Esto sugiere la importancia de avanzar
hacia este ideal y hacia la enseñanza del proceso de aprendizaje en
sí, asumiendo que éste no es un camino lineal en el que ubicamos
como meta una evaluación que mida y categorice, sino más bien,
considerar que el aprendizaje es un proceso constante de análisis
y revisión de los factores que inciden en el progreso o retroceso
en el proceso del logro de aprendizajes significativos para la vida.
Al momento de concebir instancias de autoevaluación, las
y los docentes encuestados destacan la importancia de demos-
trar habilidades y actitudes frente al aprendizaje que permitirían
un acercamiento a las autoevaluaciones efectivas, siendo la más
mencionada y requerida, la habilidad de reflexionar. Este punto
resulta fundamental a considerar si vemos que existe una deman-
da generalizada hacia una educación crítica.
Teniendo en cuenta que la falta de tiempo es la razón prin-
cipal por la que en el establecimiento no se aplican autoevalua-
ciones, es necesario cuestionar cuánto tiempo de clases se dedica
a desarrollar habilidades y actitudes en las y los estudiantes, y
cuáles serían las mejores estrategias para formar estudiantes re-
flexivos y honestos.
En relación con el factor tiempo, menciona Sanmartí:
«Perder tiempo» evaluando y regulando las percepciones de los

estudiantes sobre lo que creen que van a aprender o han apren-
dido es mucho más rentable que escuchar explicaciones o hacer
ejercicios que no se sabe para qué sirven. Si se hacen una idea del
objetivo de la tarea y del conjunto de tareas, serán más capaces
de reconocer si su actividad les posibilita alcanzarlo (Sanmartí,
2007: 59).
80
En este sentido, compartir los objetivos de aprendizaje

y lograr que estos sean los que las y los estudiantes persigan en
el marco de una autoevaluación, deriva en mayor compromiso
y responsabilidad frente a su desempeño, lo cual optimizaría el
tiempo para el logro de aprendizajes.
Los fundamentos que se proponen en las Bases Curricu-
lares para la EPJA se organizan en tres elementos centrales, que
se entrelazan para construir el aprendizaje y desarrollar la com-
prensión: Grandes ideas, Objetivos de Aprendizaje de habilidades
y actitudes nucleares, y Conocimientos esenciales. Como marco
que articula el modelo, las Habilidades del siglo xxi (Ministerio
de Educación, 2021) se enmarca dentro de 4 ejes: Maneras de
pensar, Maneras de trabajar, Herramientas para trabajar y Mane-
ras de vivir en el mundo. Justamente son estos ejes principales los
que guardan una estrecha relación con los objetivos y habilidades
que demandan los procesos de autoevaluación, relacionándose
con actitudes como la responsabilidad, la honestidad, la integri-
dad y la ética en las labores propias de los procesos de aprendizaje
de las y los estudiantes.
Sopesando la histórica inclinación hacia las calificación y
heteroevaluación por parte profesorado del establecimiento, re-
sulta urgente dar a conocer esta situación para actuar de manera
eficaz y atingente hacia el mejoramiento de nuestro desempeño
docente y el desarrollo integral de estudiantes de EPJA. Muy en
línea con lo que señala Ríos (1999):
Esta participación de los estudiantes en los procesos evaluativos

busca compensar el alto poder que tradicionalmente le otorga
la heteroevaluación al profesor -principalmente, vía califica-
ción- por medio de un cierto grado de descentralización del acto
evaluativo, con el propósito de fortalecer su compromiso y auto-
nomía en la construcción de sus propios aprendizajes, desarro-
llando en ellos mayores capacidades de reflexión, autocrítica y
autorregulación de sus aprendizajes, aspectos vinculados a pro-
cesos metacognitivos y al aprender a aprender (Ríos,1999: 12).
81
BRENDA ALVARADO R.
Sugerencias finales
La heteroevaluación sigue siendo el tipo de evaluación más re-

gular y frecuente que las y los docentes utilizan para determinar
los logros y avances en los procesos de aprendizaje de las y los
estudiantes en EPJA. Es un importante tema que obliga a múlti-
ples análisis y conlleva a idear posibles propuestas evaluativas en
pro de revertir esta situación y generar un equilibrio en la parti-
cipación e incidencia de nuestras y nuestros alumnos en las acti-
vidades y procesos de aprendizaje. Esta investigación ofrece una
instancia de reflexión que puede ser aprovechada por profesores
y profesoras para avanzar hacia la implementación de metodo-
logías activas que permitan mayor autonomía, responsabilidad y
reflexión en estudiantes de EPJA, con sus características socioe-
ducativas particulares.
En este sentido, el trabajo docente en EPJA es una gran
oportunidad para generar cambios. Se cuenta con una amplia di-
versidad de estudiantes, lo cual motiva y desarrolla la capacidad
de innovar y reinventarse constantemente, por lo que debemos
confiar en nuestros ideales y creer en nuestra capacidad como
educadores para generar cambios.
Bibliografía
Calatayud Salom, M. A. (2008). Establecer la cultura de la autoevalua-

ción. Revista Padres y maestros, 314, p. 30-34.
De la Fuente Prieto, J., Asencio Castañeda, E., Smalec Malloy, I., & Blan-
co Fernández, A. (2015). Autoevaluación y desarrollo de habili-
dades comunicativas en profesores universitarios mediante e-rú-
bricas y grabaciones. Revista de docencia universitaria, 257-276.
Fernández, M. S. (2017). Evaluación y aprendizaje. Revista de didáctica
de español como lengua extranjera (24), 1-43.
Letelier, M. E. (2009). La Evaluación de aprendizajes de personas jóve-
nes y adultas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa.
Letelier, M. E. (2021). Un currículum para la diversidad: sentidos y de-
82
safíos en educación de personas jóvenes y adultas. En Aprender

para transformar(nos), pp. 99-115. La Serena: Nueva Mirada
Ediciones.
Ministerio de Educación. (2021). Bases Curriculares de Educación para
Personas Jóvenes y Adultas.
Morán, P. (2012). La evaluación cualitativa en los procesos y prácticas del
trabajo en aula. México: D.F. UNAM.
Muñoz, J., Villagra, C., & Sepúlveda, S. (2016). Proceso de reflexión do-
cente para mejorar las prácticas de evaluación de aprendizaje en
el contexto de la educación para jóvenes y adultos (EPJA). Temu-
co: FOLIOS • Segunda época, 44. Segundo semestre.
Ríos Muñoz, D., & Troncoso, P. (2003). Autoevaluación de los alumnos:
una estrategia participativa orientada al “aprender a valorar”. Re-
vista de Estudios y Experiencias en Educación, 111-120.
Ríos, D. (1999). Principales desafíos para la evaluación a la luz de la
reforma educacional. Revista de Pedagogía (411), 12-18.
Ríos, D., & Herrera, D. (2020). La descentralización de la práctica eva-
luativa orientada al autoaprendizaje del estudiante. Educaçao e
Pesquisa. Revista da Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo, 46(1), 1678-4634.
Sanmartí, N. (2007). 10 Ideas clave: Evaluar para aprender. Barcelona:
Graó.
Santos, M. (2002). Una flecha en la diana: La Evaluación como aprendi-
zaje. Andalucía Educativa (34), 7-9.
83
2
Educación remota de emergencia: Experiencia en

EPJA del Liceo Bicentenario Manuel Jesús
Andrade de la Comuna de Chonchi
desde la mirada de los estudiantes.
Sunny Ojeda
Introducción
La propagación mundial del COVID-19 impactó a todas las es-

feras de sociedad, modificando las rutinas de funcionamiento de
los ámbitos productivos, económicos y también educacionales.
En marzo del 2020 el virus arribó a nuestro país. Doce días
después el gobierno decretó la suspensión de clases presenciales,
suspensión que inicialmente sería de dos semanas. A estas medi-
das se sumaron posteriormente: el toque de queda, cuarentenas
sanitarias y el plan paso a paso, estrategia que define qué activi-
dades se pueden realizar en cada comuna de acuerdo con sus re-
sultados sanitarios. Se trataba de cinco pasos: desde Cuarentena
a Apertura Avanzada. En la medida que avanza la contención de
la pandemia, los pasos han sufrido modificaciones sustantivas,
en especial con los beneficios de desplazamiento y aforos que en-
trega el pase de movilidad a quienes cumplieron su esquema de
vacunación.
Bajo este escenario sanitario la asistencia a clases es volun-
taria en cualquiera de las etapas de cuarentena para enseñanza
básica y media. A su vez, los lineamientos generales para la plani-
ficación del año Escolar 2021 emitidos por el Ministerio de Edu-
cación en noviembre del 2020 (MINEDUC, 2020), establece que:
“Todos los establecimientos educacionales con reconocimiento
oficial del Estado deberán contar con un plan de funcionamiento
84
2021”, a su vez enfatiza que: “Se debe resguardar el acceso a cla-

ses presenciales de todos los estudiantes en jornada regular. Solo
cuando por efecto de las medidas sanitarias no sea posible que lo
anterior se cumpla, se deberán planificar medidas de educación
mixta”.
En el caso del Liceo Manuel Jesús Andrade Bórquez de la
Comuna de Chonchi y su tercera jornada, hubo una suspensión
inicial desde el año 2020, lo que implicó implementar un plan
de emergencia que consideró la entrega de guías fotocopiadas y
mediante uso de WhatsApp, las que fueron retroalimentadas du-
rante el avance del semestre y calificadas a final de año, de esta
forma y acorde a los resultados obtenidos los estudiantes de ter-
cera jornada fueron promovidos o reprobados.
Para dar respuesta a los requerimientos solicitados por el
Ministerio de Educación para el año 2021, (MINEDUC, 2020), el
primer semestre académico se desarrolló un plan de educación a
distancia para responder al estado de cuarentena en que nos en-
contrábamos comunalmente. Este plan contempló para la tercera
jornada de EPJA clases sincrónicas de una hora diaria, trabajo
asincrónico mediante el uso de la aplicación WhatsApp y avanza-
do el año académico, trabajo asincrónico las últimas semanas de
cada mes, medida que buscaba minimizar los efectos negativos
del uso excesivo de pantallas, y brindar oportunidades de nivelar
a quienes presentaban ausencias sistemáticas por turnos laborales
u otras situaciones.
Este sistema de educación a distancia se fortaleció con la
entrega de Internet y tablet a estudiantes focalizados por parte de
la Corporación Municipal de Chonchi.
El Liceo Bicentenario Manuel Jesús Andrade Bórquez, de
dependencia Municipal, se encuentra ubicado en la Comuna de
Chonchi, provincia de Chiloé. La tercera jornada tiene una tra-
yectoria de 11 años de formación Científico Humanista. La ma-
trícula actual es de 80 estudiantes, principalmente del radio urba-
no de la Ciudad. La dotación de funcionarios son 8, seis docentes
y dos asistentes de la Educación. Desde el año 2019 cuenta con
programa de integración escolar.
85
SUNNY OJEDA
Los estudiantes que ingresan al establecimiento son prin-

cipalmente jóvenes, ex alumnos de la educación diurna, con múl-
tiples motivaciones, en especial desde la llegada de los centros
de formación técnica a la Ciudad de Castro, donde muchos de
ellos continúan estudios de nivel superior. “Con el ingreso de jó-
venes, la diversidad de la población atendida se ha incrementado,
teniendo los profesores que adaptarse al trabajo no tan solo de
un grupo etario diverso, sino que también a características psi-
cosociales, culturales, territoriales e históricas distintas” (Ibarra,
Opazo y Zamora, 2020).
A su vez, los estudiantes de más de 40 años ingresan mo-
tivados principalmente por exigencias laborales y/o aspiraciones
de superación personales. El perfil adulto de estudiante EPJA,
constituye el 7, 9 % de la población (Cliodinámica Consulting,
2016).
El objetivo de esta investigación es describir la experiencia
de los estudiantes del primer nivel de Educación de Adultos de
la Tercera Jornada del liceo Bicentenario Manuel Jesús Andrade
Bórquez en el marco de la implementación de la educación remo-
ta de emergencia como respuesta a las restricciones del COVID
19 durante el primer semestre del 2021, considerando las ventajas
y desventajas que ellos identifican de este proceso. Este estudio
de caso recoge la experiencia de tres estudiantes del Primer Nivel
de Educación de Adultos en torno al primer semestre académico
2021 modalidad a distancia, considerando las ventajas y desven-
tajas personales que esta modalidad educativa les presentó.
Las preguntas de investigación que se plantean responder
fueron: ¿Cuáles eran las expectativas que poseían sobre la Edu-
cación a distancia de emergencia iniciando el primer semestre
académico 2021 en relación a las ventajas y desventajas que esta
modalidad les podría brindar? ¿Qué ventajas y desventajas per-
sonales sienten que le generó el primer semestre académico 2021
en modalidad a distancia?
Resulta pertinente estudiar como la Tercera Jornada de
EPJA del Liceo Bicentenario MJAB de Chonchi ha vivenciado los
desafíos propios de la educación remota, en especial si conside-
86
ramos que es el único establecimiento en la comuna que imparte

por más de 10 años esta modalidad de estudios.
Educación de Jóvenes y Adultos
La Ley General de Educación 20.370 define en el artículo 24 a la

Educación de Adultos como: la modalidad educativa dirigida a
los jóvenes y adultos que deseen iniciar o completar estudios, de
acuerdo a las bases curriculares específicas que se determinen en
conformidad a esta ley. Esta modalidad tiene por propósito ga-
rantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por
la Constitución y brindar posibilidades de educación a lo largo de
toda la vida
A su vez, se estructura en los niveles de educación bási-
ca y media, y puede impartirse mediante un proceso presencial
o a través de planes flexibles semi-presenciales de mayor o me-
nor duración, regulados conforme lo dispuesto en el artículo 32.
“Para impartir esta modalidad los establecimientos educaciona-
les deben contar con reconocimiento oficial” pudiéndose distin-
guir los Centros de Educación Integrada de Adultos (CEIA), que
normalmente presentan tres jornadas; las Terceras Jornadas (TJ)
de escuelas y liceos que durante el día atienden a niños y jóvenes.
También existen establecimientos educacionales que atien-
den personal militar en las mismas unidades militares y centros
educativos ubicados al interior de recintos penitenciarios que
atienden a personas privadas de libertad. Todos ellos correspon-
den a EPJA modalidad regular.
La literatura nos proporciona “una reflexión crítica sobre
la educación de personas jóvenes y adultas que se imparte en Chi-
le en medio de la pandemia por coronavirus, extrapolando los
datos de las investigaciones acerca de las problemáticas que ha
ocasionado la contingencia sanitaria en millones de estudiantes
que pertenecen a estratos socioeconómicos precarizados al mun-
do EPJA, ya que comparten una realidad social similar” (Ibarra,
Opazo y Zamora-2020: 1). El propósito es describir la experiencia
de los estudiantes del primer nivel de Educación de Adultos de
87
SUNNY OJEDA
la Tercera Jornada del liceo Bicentenario Manuel Jesús Andrade

Bórquez, en el marco de la implementación de la educación re-
mota de emergencia, considerando las ventajas y desventajas que
identifican sus participantes, enriquece este foco de investigación.
Educación a distancia y Educación remota de emer-

gencia
García (2011: 257) define en Perspectivas teóricas de la Educación

a distancia y virtual a la Educación a distancia como: “todo lo
que es una relación educativa mediada, de no relación física cara
a cara” enfatizando que la modalidad e-learning es un formato
educación a distancia basado en soportes digitales.
Asimismo, para Hodges et al. (2020):
“La enseñanza remota de emergencia (ERT) es un cambio tem-

poral de la entrega de instrucción a un modo de entrega alterna-
tivo debido a circunstancias de crisis. Implica el uso de solucio-
nes de enseñanza totalmente a distancia para la instrucción o la
educación que de otro modo se impartirían presencialmente o
como cursos combinados o híbridos y que volverán a ese forma-
to una vez que la crisis o la emergencia hayan remitido”.
El concepto de “educación remota de emergencia” busca

diferenciar las prácticas adoptadas como respuesta a las suspen-
siones de clases presenciales en marco de las medidas sanitarias
para evitar el contagio de COVID19.
Ibarra et al. (2020), enfatizan en “La EPJA en tiempos de
coronavirus: reflexiones en torno a la educación remota de emer-
gencia” sus diferencias sustanciales “en áreas como el tiempo de
su planificación, preparación de los docentes, plataformas asocia-
das, organización de las metodologías, relaciones entre los estu-
diantes, relación entre docentes y estudiantes, evaluación, entre
otras características”. Por lo que si bien es cierto que las tecnolo-
gías son las que median en este proceso educativo a distancia, su
planificación y ejecución responde a una emergencia sanitaria sin
antecedentes para la modalidad EPJA y el mundo.
88
La tendencia a la hora de abordar la Educación a distan-

cia en contexto de pandemia ha sido desde la perspectiva de los
docentes, gestores educativos, o estudiantes universitarios (Eli-
zondo, López y Pérez Hidalgo, 2021; Canase, Mereles y Amarilla,
2021; Madariaga et al., 2020). Por tal razón, se busca complemen-
tar este escenario investigativo incluyendo en perspectiva a los
estudiantes EPJA de la tercera Jornada.
Metodología
Esta investigación es cualitativa y busca “(…) examinar la forma

en que los individuos perciben y experimentan los fenómenos que
los rodean, profundizando en sus puntos de vista, interpretaciones
y significado” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010: 358).
Las entrevistas fueron validadas mediante juicio de exper-
tos y se desarrollaron en plataforma Zoom. La selección de las
participantes respondió a criterios de porcentaje de conexión a
clases durante el primer semestre del año 2021 y pauta de partici-
pación en clases virtuales.
Se consideró relevante priorizar las perspectivas de los tres
perfiles de estudiante EPJA: Joven, Adulto Joven y Adulto, por eso
seleccionamos a una estudiante de 19 años, una estudiante madre
de un menor de 9 años, campesina y dueña de casa de 32 años, y
una estudiante madre de jóvenes de mayor de 15 años, trabajado-
ra remunerada de 49 años de edad.
Las categorías que se analizan son las ventajas y desventa-
jas que las estudiantes identifican del proceso de educación remo-
ta de emergencia desarrollado en el primer semestre académico
del año 2021.
Resultados
Al analizar las respuestas de las entrevistas, podemos encontrar

similitudes en las ventajas y desventajas que presentó la educa-
ción remota de emergencia para las estudiantes Adulto- Joven y
Adulto, manifestando claras diferencias con la percepción de la
89
SUNNY OJEDA
estudiante Joven. Diferencias que se pueden entender en especial

por el contexto: la estudiante joven (19 años) vive en casa de sus
padres junto a su hermano y se dedica en un 100% a estudiar,
cuenta con una conexión estable a internet, además de llevar solo
un año fuera sistema escolar, identificando como principal venta-
ja en su experiencia en clases remotas de emergencia, el resguar-
do a su salud y seguridad personal:
“La primera ventaja que se me viene a la mente es que esta forma

me permitió cuidar mi salud, yo no sabía con quién me iba a
relacionar, si se cuidaban o no, ahora yo estoy vacunada, no sé si
mis compañeros lo están. Otra ventaja es que no tengo que regre-
sar de noche a mi casa, pasar el pasaje sola, están pasando mu-
chas cosas y pasar de noche sola igual da miedo” (Informante 1).
A su vez, la estudiante Adulto-joven y Adulto coinciden

que la principal ventaja en su experiencia en clases remotas de
emergencia está asociada a la flexibilidad que entregan las cla-
ses online versus las presenciales en relación al uso del tiempo, el
cual pueden administrar de mejor manera al no asistir al estable-
cimiento, pudiendo compatibilizar de mejor forma sus roles de
madres, trabajadoras y estudiantes:
“Las ventajas eran que me convenía por el tema de mi hija, podía

estar más rato con ella... Ella depende la mayor parte de mí, al
acostarse y todo el tema, entonces cuando me dijeron que iban
a ser online, por una parte me sentí bien, porque como soy de
un sector rural, la movilización es un poco complicada, me aho-
rro tiempo, porque en mi sector rural yo no tengo locomoción,
tengo que caminar hasta Toralla, que es media hora caminando”
(Informante 2).
“La principal ventaja, así como yo que trabajo, es poder llegar a
mi casa hacer un poco de cosas mientras llega la hora de clase,
como dueña de casa es súper bueno para mí que sea online, uno
está todo el día afuera de su casa y uno viene del trabajo y tam-
bién tiene que hacer unas cuantas cosas. En cambio, si hubiera
sido de otra forma sería más difícil (Informante 3).
90
La variable que se identificó como ventajas por parte de

las entrevistadas fue: contar con una red de apoyo familiar y/o
institucional que les permitió acceder a internet y a plataformas
virtuales propias de la modalidad:
“Poder conectarme sin problemas por gigas porque mi mamá

contrató internet” (Informante 1).
“El primer mes, el plan no me permitía conectarme a todas las
clases, tenía que avisar que se me acaban los datos, tenía proble-
mas con el zoom, yo escuchaba a los profes, pero no ellos a mí, en
eso me ayudó mi hija de nueve años, y cuando la profe [sic] Cata
me consiguió el internet del liceo todo cambió, ahora no falto a
ninguna clase, eso igual es una ventaja” (Informante 2).
“No sabían cómo iba hacer, no sé usar el computador ni el ce-
lular, pero gracias a Dios mis hijas me enseñaron, lo básico, me
enseñaron no más, ahora yo envió mis tareas, me conecto sola,
su ayuda me sirvió mucho” (Informante 3).
Otras de las ventajas que se identificaron:
Manejo de tecnología por parte de los profesores
“Tener profes que se manejan con la tecnología como la pro-

fe Cata, ella sube todas sus clases y yo así puedo copiar, tomar
apunte, la gran mayoría de los profesores usa Power Point, o gra-
ba sus clases” (Informante 2).
Presencia de compañerismo:
“Existe compañerismo, los que pueden conectar, se conectan

al zoom y nos apoyamos mutuamente, cuando no entendemos
una tarea, no todos pueden conectarse, porque algunos trabajan,
pero nos ayudamos igual” (Informante 1).
Jornadas acotadas:
“Que sean clases cortas también ayuda, después de la clase uno
91
SUNNY OJEDA
puedo continuar con su vida, es una tremenda ayuda, porque no

me imagino, trabajando, con la casa y estudiando hasta las 11 de
la noche, sé que igual el otro año será así, pero que las clases sean
cortas es una ventaja para mí, porque trabajo” (Informante 3).
Satisfacción porque se aprende
“Otra ventaja es que aprendí cosas nuevas, tecnológicas, que no

sabía, como enviar mis tareas, aprende de a poco, pero se apren-
de, voy aprendiendo de ciencias, que me gusta mucho, aunque
no entienda todo, de Historia que es muy útil para entender, y de
los ramos instrumentales, porque se refuerzan cosas, matemática
no más que cuesta mucho, ah y en inglés que no he aprendido
mucho” (Informante 3).
Al momento de centrarnos en las desventajas que ellas

perciben, encontramos que la estudiante Adulto-joven y Adulto
coinciden con la poca privacidad que cuentan en su hogar al mo-
mento de conectarse, y los elementos distractores:
“La privacidad, tengo a mi hija encima preguntándome por sus

tareas. En la casa tu no puedes estar al 100 % en la clase, tu ca-
beza, tus ojos mirando cualquier cosa por costados, o parándose
por cualquier cosa que pase, en la sala es distinto porque tu vas,
ingresas a la sala y te preocupas solo de lo que estas pasando en
el momento” (Informante 2).
“Compartir mi espacio, mi familia hablando, mi marido llega del
trabajo y estoy atenta a todo” (Informante 3)
La retroalimentación tardía por parte de los profesores es

una desventaja que comparten las tres entrevistadas, enfatizando
que es lenta y que responde a las exigencias que tienen los docen-
tes con sus estudiantes de jornada diurna:
“Para hacerle consultas, por redes sociales es más complicado

porque están con tareas, con materias, entonces no nos respon-
den en el momento, pero si he tenido mucho apoyo de los profe-
sores” (Informante 2).
92
“Algunas veces le hago consultas a los profesores, pero en

mis tiempos (las mañanas) ellos también trabajan, entonces se
demoran, pero es entendible porque tienen mucho trabajo” (In-
formante 1).
También aparecen como desventajas:
Duración de la conexión:
“Lo que más me cuesta es el sentido, es que las clases no son mu-
cho rato, es muy poco lo que alcanzamos entender, para resolver
guías” (Informante 2).
Baja participación:
“Siempre somos los mismos que participamos de la clase, yo no

sé, algunas veces me da vergüenza hablar, no sé si algún compa-
ñero más quiere hablar, eso me molesta porque quedan vacíos, se
pierde tiempo esperando que contesten” (Informante 2).
No conocerse:
“De manera presencial nos conoceríamos como personas, en los

recreos, con los profesores. Yo creo que es importante conocerse,
por la confianza, para ayudarse, no es fácil ayudar por WhatsApp,
o explicarse por ese medio escrito, creo que es importante cono-
cerse por el tema de la comunicación (Informante 3).
En síntesis, considerando las experiencias de las estudian-

tes en las clases a distancia implementadas en un contexto de
educación remota de emergencia, estas manifiestan que las venta-
jas son: el resguardo de la salud y seguridad personal, flexibilidad
en el uso del tiempo, red de apoyo familiar o institucional para
acceder a internet y a plataformas zoom, manejo tecnológico por
parte de los profesores, presencia de compañerismo, jornadas es-
colares acotadas y validación de la modalidad como herramienta
para el aprendizaje.
93
SUNNY OJEDA
Mientras que las desventajas son: poca privacidad al mo-

mento de conectarse, retroalimentación tardía por parte de los
profesores, el poco tiempo de las conexiones sincrónicas, baja
participación en clases y el no conocerse en el diario vivir estu-
diantil.
Discusiones y conclusiones
Describir la experiencia de las estudiantes EPJA desde el punto

de vista de las ventajas y desventajas que presentaron para ellas
la implementación de un modelo de educación a distancia, en el
contexto sanitario actual es sumamente necesario, en especial si
consideramos la poca visibilidad que se entrega a la Educación de
Personas Jóvenes y Adultas en nuestro país. Dar voz a sus prota-
gonistas cobra especial significado cuando se hace desde la praxis
diaria.
Ahora bien, las ventajas que presenta la modalidad de edu-
cación a distancia, para estudiantes de Tercera Jornada, nos in-
vita a repensar la EPJA en función de potenciar estas ventajas y
diseñar nuevas estructuras de funcionamientos transitando de la
actual educación remota de emergencia, a una educación B-lear-
ning de calidad.
“Las problemáticas asociadas a esta solución de emergen-
cia han dejado en evidencia las desigualdades sociales que aún
existen, sobre todo en países en vías de desarrollo como el nues-
tro, que van desde la conectividad al equipamiento tecnológico
con los que pueden contar las familias, así como también el grado
de conocimiento o acceso de las plataformas virtuales” (Ibarra et
al., 2020: 14), desigualdades que se pueden minimizar con polí-
ticas públicas de democratización tecnológica, alianzas munici-
pales y con empresa privada que aseguren la conexión a clases
B-learning de los estudiantes EPJA.
El levantamiento y aplicación de los modelos de educación
a distancia respondieron a los esfuerzos de los docentes en esta
necesidad imperiosa de reinventarse, la cual a pesar del esfuer-
zo y buenas voluntades muchas veces no pasa de ser “una mera
94
presencialidad mediada por tecnologías que poco o nada tiene

que ver con una educación virtual que considera momentos sin-
crónicos/asincrónicos y la situacionalidad de los(as) estudiantes
(Ibarra et al., 2020: 22), pero que no pierde vínculo y responsabi-
lidad social con nuestros educandos. Tal como lo evidencian en
las ventajas identificadas, estamos aprendiendo y apoyados por los
profesores, independiente la gran carga laboral que los acompaña.
Las desventajas propias de educación remota de emergen-
cia, se materializan en acciones como: retroalimentación tardía,
o diseños de clases convencionales a tiempos de conexión Zoom,
donde la participación queda limitada muchas veces a quienes
cuentan con la privacidad necesaria para no exponer su realidad
y privacidad, se pueden subsanar si se diseña con tiempo, partici-
pación y pertinencia un modelo de transición al B-learning
Referencias
Canese V., Mereles J., y Amarilla J. (2021). Perspectivas de docentes y

gestores educativos ante las medidas adoptadas en Paraguay de-
bido al COVID 19. Revista South Florida Journal of Development,
Miami, v.2, n.2, p. 2156-2172 apr./jun. 2021. ISSN 2675-5459
Cliodinámica Consulting. (2016). Estudio de caracterización, percepción
y expectativas de los estudiantes y docentes de la EPJA. Santia-
go: Educación para Personas Jóvenes y Adultas. MINEDUC.
Recuperado de: https://epja.mineduc.cl/2016/11/30/informe-fi-
nal-estudio-caracterizacion-percepcion-expectativas-los-estu-
diantes-docentes-la-epja/
Elizondo-Mejías, J., López-Estrada, P., y Pérez-Hidalgo, E. (2021). Pro-
puesta metodológica de un estudio de caso sobre la educación a
distancia en tiempos de pandemia. Revista Espiga, 20(42), 33-48.
García, L. (2011). Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual.
Revista española de pedagogía, (249), 255-272. Recuperado de https://
revistadepedagogia.org/wp-content/uploads/2011/05/249-04.pdf
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, M. (2010). Metodología de la
Investigación. México: McGraw-Hill.
95
SUNNY OJEDA
Hodges, Charles S. M., Barb Lockee, Torrey Trust y Aaron Bond (2020).
«The Difference Between Emergency Remote Teaching and On-
line Learning». https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-dif-
ference-betweenemergency-remote-teaching-and-online-learn-
ing
Ibarra, F., Opazo,K., & Zamora, M. (2020). La EPJA en tiempos de Co-
ronavirus: Reflexiones en torno a la Educación Remota de Emer-
gencia. Revista de Educación de Adultos y Procesos Formativos,
10, (3-33) Primer Semestre. ISSN 0719- 6997.
Madariaga, F., Contreras, C., Arriagada, C., Sepúlveda, M. A., & Morales,
K. (2020). Educación a distancia virtual ¿una oportunidad? Ex-
periencias y desafíos desde la pandemia del COVID-19. Revista
Convergencia Educativa, 8, 65-82. DOI: http://doi.org/10.29035/
rce.8.65
96
3
Experiencia de autoevaluación en EPJA

en contexto de encierro,
segundo nivel básico, Castro, Chiloé
Alejandro Correa Chávez

Pamela González Pino
En contexto de pandemia se generan varias ideas acerca de cómo

mantener el proceso educativo en un escenario nuevo, en que la
presencialidad no es posible, logrando muchas veces desde lo
espontáneo y sobre la marcha, organizar y ejecutar planes que
consideraron enseñar contenidos, lograr aprendizajes y evaluar a
personas adultas en contexto de encierro que además se encon-
traban sin visitas; esto último acentuaba el constante estrés de-
bido a la dinámica propia de una cárcel. Tomando en cuenta lo
anterior, buscamos apoyar el proceso de nuestros estudiantes con
alguna actividad motivadora y que fuera más allá del aula. Es así
como al revisar distintos tipos de evaluación, apareció la autoe-
valuación como una herramienta que podría responder en parte
importante a las necesidades de motivación de nuestros estudian-
tes posibilitando una reflexión crítica respecto de la relación que
establecen con su proceso pedagógico. La pauta escogida una vez
aplicada nos permitirá obtener información para tomar decisio-
nes y mejorar nuestro desempeño docente.
Introducción
La Escuela de Adultos de Castro se encuentra inserta en el Centro

de Detención Preventiva (CDP), ubicada en la ciudad de Cas-
tro, Región de Los Lagos, dependiente de Gendarmería de Chile,
donde cumplen sanciones privativas de libertad, adultos de sexo
masculino, cuyas edades fluctúan entre los 18 y 70 años. En lo
97
ALEJANDRO CORREA CH. / PAMELA GONZÁLEZ P.
que refiere a su situación sociocultural, es posible decir que en su

mayoría provienen de sectores rurales, aislados territorialmente,
de alta vulnerabilidad y temprana deserción escolar. Un alto por-
centaje de ellos se dedican a trabajos informales (campo, comer-
cio, extracción de productos del mar) y puestos de trabajo de baja
calificación, en empresas extractoras de recursos naturales.
En este contexto, como equipo de docentes nos enfocamos
en la restitución del derecho a estudiar para aportar a la rein-
serción. Diagnosticamos la autoevaluación como herramienta a
implementar regularmente con los estudiantes que integran el es-
tablecimiento educacional. Esto debido a que, según se advierte,
las evaluaciones realizadas se asocian únicamente a la adquisi-
ción de conocimientos disciplinares, excluyendo lo que puedan
señalar los estudiantes respecto de cómo han ido abordando su
proceso educativo, con una mirada crítica y activa de los recursos
personales que deben desplegar al momento de enfrentarse a los
nuevos aprendizajes.
En esta misma línea, nos parece importante que cada uno
de ellos pueda desarrollar habilidades, que sin duda inciden en el
proceso de reinserción, dada las características de los estudiantes
en contextos de encierro e infractores de Ley. De esta manera, se
instala la autoevaluación como proceso que les permite acercarse,
no sólo a aspectos netamente pedagógicos, si no también, auto
reflexivos, en tanto pueden ampliar su mirada evaluativa respec-
to de la relación que han establecido con su entorno, que final-
mente los lleva a infringir la ley. De esta manera, la propuesta del
presente artículo, busca rescatar la autoevaluación como recurso
participativo, crítico y de reflexión para personas adultas en con-
texto de encierro, recogiendo la experiencia realizada para poder,
de esta manera, perfeccionarla ya sea como recurso adaptado al
tipo de estudiantes con el que cuenta el establecimiento.
Referentes teóricos y estado del arte
Se sugiere incorporar en el proceso educativo la autoevaluación,

debido a que una persona adulta sólo está dispuesta a aprender
98
y a formarse en la medida que lo considere adecuado, oportuno,

interesante y orientado a sus necesidades (Ferrández y Jiménez,
1990). Pérez (2004) explica que el hecho de que el alumno se asig-
ne a sí mismo una calificación, puede impactar en la imagen que
tiene de sí mismo y lo ayuda a concluir qué modificaciones debe
hacer para mejorar sus resultados.
Si se desea que los estudiantes tengan la capacidad de au-
toaprendizaje, debemos ayudarles a que lo logren mediante la
autoevaluación de su desempeño. Dicha práctica debe ser incor-
porada en el proceso de aprendizaje. Cuando el alumno asume la
responsabilidad de su propia formación, identifica sus necesida-
des de aprendizaje, lo que le lleva a conocer su desempeño y su
manejo conceptual.
La autoevaluación se define como el procedimiento va-
lorativo que permite al participante evaluar, orientar, formar y
confirmar su nivel de aprendizaje (Pérez Loredo, 1997). Es un
medio fundamental para que el alumno progrese en su propia
autonomía y en la responsabilidad de sus actuaciones académicas
(Castillo y Cabrerizo, 2003).
Considerando lo anterior, es que coincidimos en que la
función primordial de la educación de adultos es ayudar a aumen-
tar sus competencias sociales y negociar sus roles para obtener
mayor satisfacción en sus vidas personales y resolver problemas
personales y comunitarios. En contexto penitenciario, la educa-
ción de adultos debe centrarse en ayudar a la gente a vivir con
más motivación, autonomía y responsabilidad sobre sus propias
vidas (Instituto Nacional para la Educación de Adultos, 2013).
Descripción de la experiencia
En contexto de pandemia y ejecutando clases remotas dentro de

la cárcel, durante aproximadamente 2 años, el equipo docente ge-
nera propuestas para mantener el proceso educativo en un esce-
nario nuevo, en el que la presencialidad no era posible, logrando,
muchas veces desde lo espontáneo y sobre la marcha, organizar
y ejecutar planes para enseñar contenidos y evaluar a personas
99
adultas en contexto de encierro. Es importante considerar que

en tal escenario se encontraban sin visi1tas, lo que acentúa el
constante estrés en la dinámica propia de una cárcel. Tomando
en cuenta lo anterior, se busca apoyar el proceso de los estudian-
tes con alguna actividad motivadora. Es así como se propone la
autoevaluación como herramienta que podría responder a las ne-
cesidades de motivación, posibilitando una reflexión crítica res-
pecto de la relación que establecen con su proceso pedagógico, lo
que además podría traspasarse al proceso general de reinserción.
De esta manera, se reúne a los estudiantes de enseñanza
básica, entregándoles cuatro autoevaluaciones correspondientes
a las asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Educación Mate-
mática, Ciencias Naturales y Estudios Sociales, explicándoles qué
es la autoevaluación, ¿qué busca y para qué sirve.
La totalidad de las autoevaluaciones se realizaron en com-
pañía del psicólogo y coordinador del Área Técnica de Gendar-
mería, quien apoya explicando cómo el acto de autoevaluarse les
puede aportar en su proceso de reinserción más allá de lo ne-
tamente pedagógico. Se presenta como ejercicio para mejorar o
perfeccionar actividades que se realizan como un trabajo, una re-
ceta, cuando nos relacionamos con otros en distintos contextos,
así evitar repetir lo que conscientemente sabemos que está mal.
Los estudiantes se concentran y responden sin mayores di-
ficultades, posibilitando que puedan realizar el proceso completo.
Durante toda la aplicación se refuerza la idea de que pueden co-
rregir sus respuestas las veces que lo requieran, observándose que
varios estudiantes así lo hicieron. La totalidad de los estudiantes
demora aproximadamente 60 minutos en responder las autoeva-
luaciones. Se utilizó el instrumento Pauta de Autoevaluación Su-
mativa, elaborada por Núñez (2007), sugerido en la página web
Educrea.
El instrumento considera los siguientes criterios:
1 Me he comprometido con el trabajo del curso.

2 Mi actitud hacia las actividades del curso ha sido buena.
100
3 Me he esforzado en superar mis dificultades.

4 He aprovechado las clases para aclarar dudas.
5 He sido exigente conmigo mismo(a) en los trabajos del curso.
6 Me siento satisfecho(a) con el trabajo realizado.
7 He cumplido oportunamente con mis trabajos.
8 He asistido regularmente a clases.
Para la valoración, se simplificaron los indicadores pro-

puestos y se aplicaron los siguientes calificadores:
Excelente 6,5 – 7,0

Muy bueno nivel 5,8 – 6,4
Bueno 5,0 – 5,7
Suficiente 4,6 – 4,9
Menos que suficiente 4,0 – 4,5
Deficiente 2,0 – 3,9
Resultados
El siguiente gráfico resume los promedios de notas de cada crite-

rio autoevaluado por asignatura (Ver Figura 1):
Las autoevaluaciones con las notas más altas se concentran
en el criterio “Me he comprometido con el trabajo del curso”, lo
que de manera explícita nos entrega un recurso a trabajar. Las
autoevaluaciones más bajas se concentran “Me he esforzado en
superar mis dificultades”, jugando un papel preponderante según
los docentes la subjetividad y carga negativa propia de las perso-
nas en contexto de encierro.
Uno de los aspectos relevantes de destacar es la relación
que establecieron los estudiantes con el instrumento, quienes lo
abordan con seriedad y concentración, intentando ajustar la eva-
luación de las afirmaciones, al desempeño que creían haber teni-
do durante el semestre. Una vez terminada la aplicación se genera
de manera espontánea un conversatorio sobre sus experiencias
101
Figura 1. Información de promedio obtenido

por asignatura en cada criterio
en la escuela y en general en el sistema escolar formal. Narraron

experiencias negativas, como la expulsión del sistema escolar, así
también experiencias positivas, en las que identificaban el con-
texto escolar como un lugar protegido donde recibieron cariño.
Se observa diferencia en la actitud al terminar la autoe-
valuación, comparándola con otras evaluaciones, dado que los
estudiantes se mostraron positivos al percibir que participaban
activamente de su proceso.
102
Conclusiones
Entre los docentes y profesionales implicados, valoramos positi-

vamente incluir nuevas formas de evaluar y como entregar res-
ponsabilidad a los estudiantes. Se reflexiona también sobre la falta
de un espacio de expresión más allá de la rúbrica y los números.
Como sugerencia y después del análisis del instrumento y
aplicación del mismo, proponemos mejorarlo agregando un es-
pacio donde los estudiantes puedan escribir su propia reflexión
del proceso evaluado, que puede ser revisada de manera indivi-
dual con el docente, generando un espacio íntimo y de confianza
para analizar los resultados.
Consideramos la autoevaluación como una herramienta
útil, más allá de una asignatura en particular. Se sugiere su uti-
lización para reforzar el compromiso, actitud, esfuerzo, uso del
tiempo, exigencia, satisfacción, cumplimiento y asistencia. De
esta manera permite que el estudiante detecte sus debilidades
para corregirlas y reconozca sus aspectos positivos, para desarro-
llarlos como herramienta de reinserción.
Referencias
Educrea (s/f). https://educrea.cl/una-guia-aplicar-la-autoevaluacion-los-es-

tudiantes/
Ferrández, A.; Jiménez, B. (1990). Seguimiento y evaluación de los procesos
didácticos. Barcelona: Fondo de formación.
Instituto Nacional para la Educación de Adultos, México (2013). Edu-
cación para adultos en contexto de encierro. http://www.inea.gob.
mx/colaboracion/asuntos_internacionales/documentos/pdf/
Educacion_adultos_contextos_encierro.pdf.
Núñez, C. y Rojas, V. (2003). La evaluación en un enfoque basado en
competencias. Revista Pensamiento Educativo, (33), 63-85.
Pérez Serrano, G. (2004). Investigación cualitativa. Retos Interrogantes.
Madrid: La Muralla.
103
4
Motivaciones y expectativas educativas

en estudiantes de II nivel de enseñanza media
del Ceia José Bernardo Suárez
Macarena Albornoz
Iris Montecino
Verónica Soussi
Introducción
La educación para jóvenes y adultos (EPJA) comprende todas las

formas de educación y aprendizaje cuya finalidad es lograr que
todos los adultos participen en sus sociedades y en el mundo del
trabajo. Designa el conjunto de todos los procesos educativos,
formales, no formales e informales, gracias a los cuales personas
consideradas adultas por la sociedad a la que pertenecen desarro-
llan y enriquecen sus capacidades para la vida y el trabajo, tanto
en provecho propio como en el de sus comunidades, organizacio-
nes y sociedades (UNESCO, 2015).
En Chile actualmente son tres las modalidades de regu-
larización de estudios o de segunda oportunidad que atienden a
jóvenes y adultos que por diversas circunstancias no finalizaron
la educación primaria y/o secundaria (MINEDUC, 2012). Estas
son la modalidad «regular», la modalidad «flexible» y la deno-
minada «proyectos de reinserción escolar», siendo la primera la
más importante por contar con el mayor número de beneficiarios
(Espinoza et al., 2014). La educación para jóvenes y adultos ofrece
una nueva oportunidad a la población que en algún momento
desertó o tuvo que interrumpir sus estudios en el sistema escolar
tradicional, otorgando un derecho a la educación universal a to-
das las personas sin distinción de edad.
104
El Centro de Educación de Adultos José Bernardo Suárez,

en el cual se realiza este estudio, se encuentra en la modalidad
regular y pertenece al sistema de educación municipal. Esta insti-
tución nace en 1986 con la finalidad de dar solución a la alta de-
manda de matrículas de jóvenes y adultos de la ciudad de Puerto
Montt. Su misión es ser un referente en la formación, proporcio-
nando una educación comprometida con aprendizajes de calidad,
significativos, en un ambiente institucional afectivo e inclusivo
sobre la base de la promoción de valores y la aprehensión de co-
nocimientos y de habilidades para la vida, desarrollando y forta-
leciendo competencias para el mundo laboral y la continuidad de
estudios (RICE, Centro de Adultos José Bernardo Suárez, 2021).
En el contexto educacional actual, los estudiantes que asis-
ten a los distintos niveles de Educación Permanente de Adultos
constituyen un colectivo muy heterogéneo en variables ambien-
tales y edad, puesto que entre ellos hay personas desde 16 años en
adelante, sin límite superior de edad y procedentes de ambientes
muy diversos. Consecuencia de esta dispersión cronológica es la
presencia de un amplio conjunto de variables que dependen de
ella: visión de la realidad, motivación, intereses, objetivos, formas
de aprender, entre otras (Villanueva P. y Sáez, A., Universidad de
Valencia).
Esta diversidad de estudiantes trae consigo motivaciones y
expectativas diferentes, por lo que el profesorado considera per-
tinente conocer dichas realidades y a partir de ello fomentar el
sentido de identidad del establecimiento educacional. Por estas
razones, el objetivo general de esta investigación es indagar las
motivaciones y expectativas educativas en estudiantes de segun-
do ciclo de enseñanza media en el Centro Educacional de Adultos
José Bernardo Suárez de Puerto Montt.
Los objetivos específicos, identificar las motivaciones que
presentan los y las estudiantes de II nivel de enseñanza media
para ingresar y permanecer en el establecimiento educacional
José Bernardo Suárez de Puerto Montt y, en segundo lugar, iden-
tificar las expectativas respecto a su futuro educativo.
105
MACARENA ALBORNOZ / IRIS MONTECINO / VERÓNICA SOUSSI
Estado del arte
Las actuales condiciones sociales traen consigo múltiples trans-

formaciones económicas, políticas, científicas, entre otras, en
donde no queda fuera la educación. Bajo estos cambios se han ido
desarrollando los procesos educativos, frente a estas evoluciones
sociales se hace evidente y necesario tener una visión integral de
la educación para poder abordar los problemas que enfrentan los
y las estudiantes en sus procesos. En este contexto, se considera
que las comunidades educativas de los centros de adultos deben
tener conocimiento, no solo en los aspectos vinculados al cu-
rrículum que deben adquirir los jóvenes y adultos sino también
considerar y manejar información en cuanto a las razones que los
motivan a retomar su escolarización, motivaciones y proyeccio-
nes. Al identificar estos elementos, se puede contribuir a que estas
personas puedan cumplir sus metas, tanto en el ámbito personal,
académico y social.
Motivación de Ingreso
Muchos son los motivos por los que los estudiantes de EPJA quie-
ren culminar su escolaridad, los cuales dependen de contextos
familiares, sociales y económicos en los que se desenvuelven,
considerando como factor importante la causa de su deserción
a la educación tradicional, muchas veces a temprana edad. Entre
“los factores que origina la deserción escolar se suelen agrupar en
dos grandes marcos interpretativos cuyo énfasis está puesto en
variables en índole extraescolar e intraescolar, respectivamente.
Entre los factores extraescolares se identifica a la situación so-
cioeconómica y al contexto familiar como las principales causas
del abandono escolar. Se menciona la pobreza y la marginalidad,
la búsqueda de trabajo, la disfuncionalidad familiar y las bajas
expectativas de las familias con respecto la educación, entre otros
desencadenantes” (Espinoza, Castillo y González, 2017).
En cuanto a la motivación para retomar su escolarización,
Knowles (1980) puntualiza un aspecto muy importante que no
106
puede ser obviado: los estudiantes adultos, en general, se encuen-

tran motivados hacia el aprendizaje tanto por factores internos
como externos, siendo los primeros los que tendrían un mayor
peso. Las motivaciones externas se vinculan a menudo con cues-
tiones «racionales» que llevan a los adultos a insertarse en un
contexto educativo tal como acontece, por ejemplo, en el caso de
los programas de re-escolarización.
Una motivación externa podría ser el conseguir el certi-
ficado de Enseñanza Media que, eventualmente, permitiría ac-
ceder a un mejor puesto de trabajo y, por ende, a un salario más
alto. Por otra parte, las motivaciones internas se relacionan más
bien con la autorrealización y la autoestima, factores que podrían
explicar el por qué de ingresar a programas de re-escolarización
para finalizar estudios que en algún punto de la vida de los adul-
tos quedaron inconclusos (Espinoza et al., 2014). Otros autores,
reconocen que la necesidad de estudiar que tiene el adulto se rela-
ciona estrechamente con la solución de los problemas de su vida
(Núñez, A., 2014).
Por lo tanto, la educación para jóvenes y adultos busca po-
tenciar las habilidades para la transformación de las condiciones
de vida, y la minimización de las condiciones de exclusión social.
Esta es una de las principales motivaciones que llevan a los adul-
tos a regresar a las instituciones educativas (Bonilla y Zambrano,
2013).
Motivos de permanencia
¿Qué motiva a los y las estudiantes a permanecer en la modali-

dad de adultos? Sabemos que los estudiantes traen consigo nece-
sidades, realidades y responsabilidades de diversa índole que en
un gran porcentaje genera que deserten nuevamente del sistema
escolar. Entonces, ¿cuáles serían las razones que impulsan a otro
grupo a permanecer en sus establecimientos y completar sus años
de escolaridad pendientes? Esta es una inquietud constante del
profesorado que realiza su quehacer pedagógico en EPJA.
Respecto a la motivación hacia los procesos de enseñanza,
107
éstos van ligados al interés, a las ganas del estudiante a realizar

cierta actividad.
Mattos (1974) define la motivación como despertar el in-
terés y la atención de los alumnos por los valores contenidos,
exaltando en ellos el interés de aprender, el gusto de estudiar y
la satisfacción de cumplir con las tareas que exigen. Esto quiere
decir que a la hora de hablar de un buen desarrollo de las cla-
ses, es necesario que tanto el maestro como las y los estudiantes
estén apropiadamente motivados. Para lograrlo se recomienda
crear expectativas, que de algún modo garantiza que la atención
se centre en las clases y se despierta el interés, entonces no bas-
ta que el maestro explique bien la materia, pues de nada sirve si
éstos no se encuentran interesados. Según el autor es necesario
despertar la atención de estudiantes, fomentar un genuino interés
por el estudio, si esto se logra se hablará de un buen coeficiente de
motivación (Garavito, 2015).
Por su parte, Núñez (2014) señala en su estudio sobre la mo-
tivación en educación de adultos que la aplicación de la teoría del
aprendizaje significativo constituye una herramienta que contri-
buye a la motivación de los alumnos adultos hacia el aprendizaje,
eleva su autoestima y el interés por la continuidad de sus estudios.
Por otra parte, en los hallazgos de los estudios de Galda-
mes (2016) en relación con los factores esenciales en el proceso
educativo de los estudiantes, se señala la motivación de los profe-
sores, la importancia que tienen ellos en su experiencia formati-
va. La experiencia misma con sus compañeros y el ambiente en el
establecimiento, ya que muchas veces disfrutan más estando en el
colegio que en su casa. Y finalmente el apoyo familiar como base.
Expectativas de jóvenes y adultos
Las expectativas de futuro se refieren al grado en que los indi-

viduos esperan que ocurra un evento, lo que a su vez influye en
la planificación y establecimiento de metas que luego guiarán la
conducta y la toma de decisiones (Seginer, 2009). Dichas pro-
yecciones no solo son el resultado de un proceso cognitivo in-
108
dividual, sino que también están condicionadas por los contex-

tos socioculturales en que los individuos se encuentran insertos
(Espinoza et al., 2021). Por lo tanto, se puede señalar que existe
una estrecha relación entre el contexto sociocultural en los cuales
están insertos los y las estudiantes con sus expectativas a futuro,
sobre todo en lo educativo y profesional.
La estrecha relación entre educación y ocupación laboral,
las expectativas educacionales y laborales están profundamente
relacionadas. Las primeras están entrelazadas con el futuro eco-
nómico de los jóvenes, pues la expectativa de conseguir mayores
niveles educativos se vincula con la expectativa de acceder a me-
jores empleos y con ello lograr mayores retribuciones económicas
(Espinoza, 2021). Según este autor, tener proyecciones educativas
permite ampliar la perspectiva laboral con el objetivo de acceder
a mejores y nuevos empleos que les otorguen mayores ingresos.
Las expectativas educacionales constituyen, de este modo,
predictores decisivos de las elecciones que realizan los adolescen-
tes (por ejemplo, continuar o abandonar sus estudios escolares,
ingresar a la universidad), estando fuertemente vinculadas con
el nivel educativo y el logro laboral alcanzados posteriormente
(Parker et al., 2016).
Otros factores que han sido destacados como predictores
de las expectativas son el sentido de autoeficacia o la confianza en
las propias habilidades (Stewart et al., 2007), el apoyo brindado
por la escuela mediante los docentes y compañeros (Reddick et
al., 2011), la etnia (Bohon, Kirkpatrick y Gorman, 2006) y el gé-
nero (Alarcón, Parella y Yiu, 2014).
Tener objetivos y altas expectativas en el aspecto académi-
co, es primordial para que los y las estudiantes tengan sentido de
autoeficacia y la confianza en sus propias habilidades y actitudes
para seguir aprendiendo y avanzando en los demás niveles educa-
tivos. La institución educativa debe proporcionar las herramien-
tas para el logro de esas metas educativas, siendo vital que exista
un apoyo constante por parte del profesorado hacia el estudianta-
do que fortalezca la confianza en ellos mismos.
109
Metodología
La investigación se desarrolló mediante un método cuantitativo,

en donde se consideró un instrumento tipo encuesta para recabar
información. Adicionalmente, se incorporaron preguntas abiertas.
El instrumento fue validado por juicio de expertos y aplicado de
manera remota, mediante correo electrónico y llamada telefónica.
La información obtenida fue organizada en una matriz de registro.
Respecto a la población, estuvo conformada por los estu-
diantes de los segundos niveles de enseñanza media y la muestra
5 hombres y 5 mujeres cuyas edades fluctuaron entre los 26 y 51
años pertenecen al II Nivel de Enseñanza Media, año 2021, del
CEIA José Bernardo Suárez de la Ciudad de Puerto Montt.
Análisis de los datos
La siguiente tabla muestra la caracterización de los participantes

en relación con género, edad y nacionalidad.
Tabla N° 1: Caracterización de los y las estudiantes

N° Estudiante Género Edad Nacionalidad
1 M 36 Venezolana
2 F 39 Chilena
3 M 30 Chilena
4 M 34 Chilena
5 F 34 Chilena
6 F 46 Chilena
7 F 46 Chilena
8 M 30 Chilena
9 M 26 Haitiana
10 F 51 Chilena
Deserción Escolar:
De los 10 encuestados, la mayoría de los estudiantes señalan que

desertaron de la educación regular por la necesidad de generar
110
ingresos económicos, este motivo los llevó a trabajar e insertarse

en el mundo laboral y, de la misma manera, la mayoría fue padre
o madre y al tener esa responsabilidad dejaron sus estudios aca-
démicos.
Motivación de Ingreso:
Se evidencia que el 60% señala que su motivación principal se

concentra en el ámbito académico; su interés está enfocado en
terminar sus estudios y de esa manera tener la posibilidad de se-
guir la educación superior. Mientras que el 40% señala que su
motivación es netamente personal, vale decir que quieren supe-
rarse, salir adelante y mejorar su calidad de vida a futuro.
Motivos de Permanencia:
Los motivos que han llevado a los y las estudiantes a permanecer

en el establecimiento y no desertar, se analizaron por categorías
genéricas. Destaca en primer lugar el crecimiento y superación
personal, en donde 4 estudiantes apuntan a este ámbito, represen-
tando al 40% de los encuestados; en segundo lugar con un 30%,
equivalente a 3 estudiantes, manifiestan que se debe a que desean
tener continuidad en sus estudios; en tercer lugar, 2 estudiantes
que representan el 20%, manifiestan que su permanencia se debe
al apoyo que han recibido del establecimiento, específicamente
de los profesores; en último lugar, 1 estudiante que representa el
10% señala que su permanencia se debe a que aspira a mejores
condiciones laborales.
Expectativa Educativa:
Un alto porcentaje de los encuestados tiene expectativas educati-

vas, en donde el 90%, es decir, 9 estudiantes señalan que desean
continuar con estudios superiores y 1 estudiante, que representa
el 10%, manifiesta que solo terminará su cuarto medio.
Es importante mencionar que de los 9 estudiantes que de-
111
claran tener expectativas de estudios superiores, uno señala que

no lo hará en forma inmediata. Así lo afirma el estudiante 1: “Mi
meta es entrar a la universidad, pero esperaré que pase la pande-
mia porque necesito que haya clases presenciales para estudiar por-
que con las clases a distancia siento que no aprendo”.
Razones de las expectativas educativas:
Considerando a los nueve estudiantes que señalaron que preten-

den ingresar a la educación superior, se realizó una categoriza-
ción genérica, en donde se concluye que el 44,5% equivalente a
4 estudiantes señalan que se debe a la razón de ser profesionales;
le siguen poder conseguir un trabajo digno y generar mayores
ingresos económicos, ambos con un 22,2%; finalmente 1 encues-
tado, que representa 11,1 %, responde que le permitirá mejorar
su calidad de vida.
Instituciones de Educación Superior:
Del total de encuestados, 9 indican que le gustaría seguir estudios

superiores, de los cuales un 60% declara que le gustaría estudiar
en un centro de formación técnica. A su vez, un 20% indica que le
gustaría estudiar en un instituto profesional y el otro 20% indica
que le gustaría ingresar a la universidad. Así lo señala el estudian-
te 2: “En el INACAP está la carrera que quiero estudiar, adminis-
tración de empresas”.
Como se evidencia en la cita, en esta interrogante, varios
encuestados dan a conocer el nombre de la institución y carrera
que quieren estudiar. Esto evidencia que tienen objetivos defini-
dos en cuanto al ingreso a la educación superior.
En relación con la pregunta “Si no tienes proyecciones aca-
démicas ¿cuáles son las razones para no considerar la posibilidad
de continuar con estudios superiores?”, una encuestada señala
que no continuará con estudios superiores: “En mis proyectos
siempre fue prioridad terminar la Enseñanza Media para optar a
una mejor posibilidad laboral”.
112
Conclusiones y reflexiones
La interacción entre los seres humanos es lo que hace que las

unidades educativas sean el espacio fundamental en el desarrollo
integral de las personas. Por lo tanto, quienes optan consciente-
mente por la labor docente deben hacer que la pedagogía se con-
vierta en una visión optimista sobre las posibilidades de cambio y
superación de los y las estudiantes.
En lo particular, y como lo declara la misión del centro
educativo de adultos en donde se llevó a cabo la investigación, se
busca desarrollar y fortalecer las competencias para el mundo la-
boral y continuidad de estudios. Esto debe llevar a la comunidad
educativa a reflexionar sobre si se conocen las reales necesidades
e intereses de los y las estudiantes y cuáles son las expectativas
que los docentes tienen de sus estudiantes.
El análisis de los resultados se puede concluir que los y las
estudiantes de II nivel de enseñanza media del Centro de Adul-
tos José Bernardo Suárez de Puerto Montt, desertaron de la edu-
cación tradicional por dos motivos principales: el primero tiene
relación con haber sido padre/madre y también con haber tenido
la necesidad de trabajar, generar ingresos y dar el sustento para el
hogar. Por lo mismo, en este contexto educativo se deben generar
redes de apoyo que motiven al estudiante a seguir con sus proyec-
ciones y apoyar a que cumplan efectivamente con sus expectati-
vas educativas; ser capaces de guiarlos en su camino y darle, por
sobre todo, las herramientas necesarias para continuar con sus
estudios superiores.
Respecto a las motivaciones de ingreso que presentan los
y las estudiantes, podemos concluir que la mayoría de ellos tiene
como objetivo principal continuar sus estudios superiores, por lo
tanto, sus motivaciones son mayormente académicas y un por-
centaje menor manifiesta el interés por superarse personalmente
y salir adelante.
En cuanto a las expectativas educativas de este grupo de
estudiantes, se identifica que el 90% de los encuestados tiene pro-
yecciones definidas que van más allá de culminar un proceso obli-
113
gatorio de enseñanza. Esto se puede interpretar que para la gran

mayoría de los estudiantes terminar cuarto medio se convierte
en un medio y no en el fin de sus objetivos. Los motivos para la
continuidad de estudios están enfocados principalmente en un
anhelo de superación personal y estabilidad económica, que se
traduce en mejorar la calidad de vida de ellos y de su familia.
Es importante señalar que este grupo de estudiantes tiene
objetivos definidos en cuanto a la institución en la cual desean
continuar sus estudios, así como también la carrera a la que quie-
ren ingresar, prevaleciendo la opción de estudiar en un Centro de
Formación Técnica.
A partir de los resultados obtenidos, se levantan las si-
guientes sugerencias para la comunidad del Centro Educativo
de Adultos José Bernardo Suárez: incentivar a la reflexión de las
prácticas pedagógicas y el cómo se aborda el currículum, buscar
estrategias para conocer los reales intereses académicos de los y
las estudiantes. Una iniciativa, que se desprende de estos resulta-
dos, sería aplicar la misma encuesta de este estudio, al inicio del
año escolar, a todo el estudiantado permitiendo levantar infor-
mación relevante con la finalidad de generar estrategias que pro-
porcionen un apoyo efectivo a las necesidades y expectativas que
traen consigo, fortaleciendo que egresen con bases académicas
y de desarrollo personal que le permitan iniciar y desenvolverse
adecuadamente en la educación superior.
Referencias
Knowles, M. (1980). The modern practise of adult education. From ped-

agogy to andragogy. Cambridge. The adult education company.
Galdames, S. (2016). Relación entre experiencia formativa y proyeccio-
nes de egreso de los estudiantes de un Centro de Educación para
adultos. Revista Intersecciones Educativas, 2, Vol. 6 .Valparaíso.
Núñez Rosabal, A. (2014). La motivación por el aprendizaje en los estu-
114
diantes de la educación de adultos. Didascalia. Didáctica y Edu-

cación, 4. Vol. 5.
Garavito Campillo, ET. (2018). Estudio de los procesos de educación
de adultos: Expectativas, escenarios y finalidades. Caso Victoria
Manzur. Boletín Redipe, 4(7), 135-44. Disponible en: https://re-
vista.redipe.org/index.php/1/article/view/381
Espinoza O., Loyola, J., Castillo, D. y Gonzáles, L. (2014). La Educación de
Adultos en Chile: Experiencias y Expectativas de los Estudiantes de
la Modalidad Regular. Última década, 4,(40). Vol.22: 159-181. ISSN
0718-2236. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22362014000100008.
Reglamento Interno y Manual de Convivencia, Centro de Educación de
Adultos José Bernardo Suárez, Puerto Montt, año 2021.
UNESCO (2015). Recomendación sobre el aprendizaje y la educación
de adultos.
Villanueva Bea, P., Sáez García, A. (1990). La edad como variable dife-
renciadora del sistema de valores en educación permanente de
adultos. Investigación Educativa, 16. Universidad de Valencia.
Espinoza, O.; Castillo, D. y González, L. (2017). Educación de adultos en
Chile: Percepciones y valoraciones de sus beneficiarios. Revista
brasileña de educación. DOI: 10.1590/s1413-24782017227176
Bonilla, K., Zambrano, N. (2013). Motivaciones, expectativas y retos de
los adultos al regresar a la escuela en la ciudad de Bogotá D.C,
Colombia. Enseñanza de las ciencias: Revista de investigación y
experiencias didácticas.
Espinoza, O., González., L., y Loyola, J. (2021). Factores determinantes
de la deserción escolar y expectativas de estudiantes que asisten
a escuelas alternativas. Educación y Educadores, 24(1), 113-134.
115
5
Diagnóstico y desafíos de los estudiantes EPJA

durante la Pandemia en el Liceo Benjamín
Vicuña Mackenna de la ciudad de Puerto Montt
Graciela Paredes Ruiz

Mara Pérez Gálvez
Verónica Vidal Linnebrink
Introducción
La llegada de la pandemia de Covid-19 obligó a tomar medidas

de cuarentena en muchos lugares del mundo. Esto generó la ne-
cesidad de pensar en formas nuevas de relacionarse de manera
no-presencial. Es en este contexto que se comienza a priorizar el
uso de internet como medio principal de comunicación. Espacios
que antes se compartían presencialmente, como las salas de cla-
se, pasaron a convertirse en espacios virtuales, creándose nuevas
dinámicas cotidianas, de convivencia y nuevos acercamientos al
proceso de aprendizaje, que afectan directamente, tanto a quienes
enseñan, como a quienes aprenden.
El presente trabajo muestra una investigación de carácter
cuantitativa, enfocada en los estudiantes EPJA del Liceo Benja-
mín Vicuña Mackenna de la ciudad de Puerto Montt, donde se
aplicó una encuesta a un grupo de 16 estudiantes de la modalidad
diurna y vespertina de los niveles primero y segundo medio.
Sus objetivos son analizar el contexto educativo de EPJA
del Liceo Benjamín Vicuña Mackenna, diagnosticar cómo se ha
presentado el proceso educativo de los estudiantes durante el pe-
riodo de pandemia y conocer cuáles son los desafíos que se le
presentan a los alumnos y alumnas en esta nueva modalidad de
enseñanza a la cual han debido adecuarse.
116
Contexto
En el mes de marzo del año 2020, nuestro país se vio enfrentado

a la llegada de un virus, el Covid-19, lo cual provocó el cierre
total de los establecimientos a nivel nacional, generando un gran
desafío para las comunidades educativas, como es prestar apoyo
académico y emocional a los estudiantes, padres y apoderados
de manera virtual. Todo lo sucedido mostró que existe una gran
brecha tecnológica, tanto en estudiantes como en profesores a
nivel nacional. Es por ello que los docentes debieron asumir la
responsabilidad y liderazgo para llevar educación a las casas de
los estudiantes, a pesar de la falta de capacitación y conocimiento
en el área tecnológica.
Pasado los meses del ingreso de este virus, dio para pensar
que sólo iba a estar presente durante un tiempo acotado y que se
podía controlar pero, después de un corto período, se debió asu-
mir este desafío con las pocas herramientas que contaban, y que
de alguna manera se debía entregar la educación a los estudiantes
dentro de este escenario de la pandemia.
En un comienzo la comunidad educativa decidió entregar
guías impresas a los estudiantes, las cuales debían ser retiradas en
el Liceo, pero con el transcurso de los meses y a partir de algunas
capacitaciones básicas entregadas por el sostenedor, se pudo co-
menzar a entregar educación vía online, lo que significó en una
primera etapa ir ajustando situaciones complejas que se fueron
presentando a medida que se implementaba la educación remota.
Pandemia
Una pandemia es la afectación de una enfermedad infecciosa a

los humanos a lo largo de un área geográficamente extensa, es
decir, que se extiende a muchos países o que ataca a casi todos
los individuos de una localidad o región. El vocablo que procede
del griego πανδημία, de παν (pan, todo) y δήμος (demos, pueblo),
expresión que significa reunión de todo un pueblo, por lo tanto,
el término pandemia hace referencia a la afectación geográfica
117
GRACIELA PAREDES R. / MARA PÉREZ G. / VERÓNICA VIDAL L.
o numérica en cuanto al número de casos afectados y nunca re-

ferencia a la gravedad clínica del proceso (Ávila, 2020). Es decir,
una pandemia es cuando una enfermedad ataca de manera si-
multánea a muchas personas a la vez, extendiéndose por diversos
países y regiones del mundo.
Chile no fue la excepción, afectando principalmente a la
población de adultos mayores, lo que significó que se creara un
miedo generalizado en la población y sobre todo, en los estudian-
tes del Liceo, ya que muchos de ellos viven con sus abuelos o tíos
que pertenecen a la tercera edad, mientras que el resto de nuestros
estudiantes se encontraban en una situación de incertidumbre en
cuanto su futuro inmediato, creando una crisis sin precedentes en
todos los ámbitos de la vida.
En la esfera de la educación, esta emergencia dio lugar al
cierre masivo de las actividades presenciales de instituciones edu-
cativas en más de 190 países con el fin de evitar la propagación
del virus y mitigar su impacto. Según datos de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), a mediados de mayo de 2020, más de 1.200 millones
de estudiantes de todos los niveles de enseñanza, en todo el mun-
do habían dejado de tener clases presenciales en la escuela. De
ellos, más de 160 millones eran estudiantes de América Latina y
el Caribe (Bárcena y Uribe, 2020: 1).
Espacios virtuales
Para efectos de esta investigación, se entenderá a los espacios vir-

tuales como los espacios de interacción que están mediados por el
uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
El creciente uso de las herramientas y plataformas de los espacios
virtuales han situado este concepto como alternativo a los espa-
cios físicos. Tal como en estos últimos, los espacios virtuales son
también “detonadores de la experiencia vital” (Olaizola, 2006:
33-40) en tanto construye una realidad en la actividad humana,
por lo tanto, el espacio virtual ha venido a reemplazar a las salas
de clases que comúnmente estaban ocupadas por estudiantes y
118
docentes, lo que ha hecho aún más complejo el proceso de ense-

ñanza y aprendizaje debido a que los estudiantes y profesores han
utilizado sus hogares como aula.
De acuerdo con Olaizola (2006), el crecimiento de los
espacios virtuales modifica la percepción del espacio, hay una
simultaneidad en la percepción de la realidad y de los espacios
virtuales de forma paralela. En este sentido, las experiencias que
se dan en los espacios virtuales pueden construirse como expe-
riencias tangibles al implicar modificaciones en el espacio físico
para el entorno humano, hay condiciones estructurales que son
necesarias para su uso, como dispositivos y conexiones que per-
mitan el acceso. Esto hace referencia a que el hogar pasó de ser
un espacio privado de recreación a ser un espacio público donde
se recibe la educación.
Espacio Educativo
Entenderemos como espacio laboral de las profesoras y profe-

sores, las instancias en las que se encuentren realizando labores
como clases, planificaciones, reuniones, etc., que estén limita-
das a sus quehaceres y obligaciones laborales. En un contexto
pre-pandemia, idealmente estas actividades deberían haberse es-
tado desarrollando en el espacio físico del o los establecimientos
en que trabajan y dentro de los límites horarios correspondientes
a su contrato laboral. Respecto del teletrabajo, la Dirección del
Trabajo señala que, el lugar de prestación de servicios que “por su
naturaleza se puedan prestar en distintos lugares, se podrá acor-
dar que el trabajador elija libremente dónde ejercerá sus funcio-
nes (…) lo relevante es el hecho que los servicios se presten en
espacios físicos distintos al de los establecimientos, instalaciones
o faenas de la empresa” (Dirección del Trabajo, 2020).
Teniendo en cuenta el contexto sanitario y las distintas res-
tricciones de circulación y reunión implementadas para evitar el
aumento de contagios, y además debido a la naturaleza de sus
trabajos -según lo que se estipula en la ley- las profesoras y profe-
sores se han visto en la obligación de trabajar principalmente des-
119
de sus propios domicilios, generando inevitablemente un cruce

entre las labores domésticas y profesionales en el mismo espacio
físico. Por lo tanto, en esta investigación, el espacio laboral se de-
fine conceptualmente como un espacio que, de forma circunstan-
cial, se constituye en los momentos en que las profesoras y pro-
fesores se encuentran desempeñando labores correspondientes a
su ocupación. Sin embargo, esto no sólo afecta a los docentes,
sino que también en gran medida a los estudiantes, ya que ellos
han debido adecuar su hogar como sala de clases, donde muchas
veces deben cumplir labores domésticas y educativas, convirtién-
dose en espacios multifuncionales.
Enseñanza y Aprendizaje
El proceso de enseñanza es la relación que existe entre el docente

y el alumno en virtud de la cual se pretende transmitir los conoci-
mientos desde una determinada área. Por su parte, el proceso de
aprendizaje es aquel mediante el cual el estudiante hace inteligible
las enseñanzas de su profesor, las incorpora y exterioriza a través
del uso práctico de los conocimientos transmitidos. En este nuevo
marco de la educación inserta en la pandemia, los profesores han
tenido que trabajar con diversas metodologías que apunten tanto
a la contención emocional como también al espacio de aprendiza-
je como tal. Para ello, se ha tenido que trabajar con los equipos que
cuenta el liceo, por ejemplo, la dupla psicosocial, quienes orientan
y ayuda para hacer frente a las adversidades que presentan los es-
tudiantes, como los es la situación socioeconómica.
En esta etapa de trabajo remoto, donde los aprendizajes se
han construido a través del medio virtual, se han tenido que for-
talecer y adaptar el sistema metodológico de profesores y profeso-
ras para lograr aprendizajes significativos, ya que, muchos alum-
nos y alumnas presentan ciertas dificultades de comprensión, ya
sea porque han estado mucho tiempo fuera del sistema escolar
o porque no poseen los espacios y herramientas necesarias para
asumir sus labores escolares, como puede ser la falta de conexión,
o la falta de conocimientos tecnológicos.
120
Metodología
Para realizar esta investigación, se aplicaron encuestas, las que

contenían preguntas abiertas y cerradas, a 16 estudiantes de edu-
cación de adulto, tanto diurno y vespertino, residentes en la co-
muna de Puerto Montt, lo que representa el 9,7% del universo de
alumnos matriculados en EPJA durante el año 2021 en el estable-
cimiento.
Esta selección se hizo, por un lado, para conocer la expe-
riencia de los estudiantes que tuvieron que adaptarse a esta nueva
forma de aprendizaje debido al nuevo escenario presentado por
la pandemia Covid. Por otro lado, las limitaciones que otorga el
contexto actual nos llevan a realizar un muestreo por convenien-
cia de los contactos a los que podemos acudir. Los estudiantes
encuestados fueron contactados a través de correo electrónico y
mensajería vía WhatsApp para así poder entregar el formulario
Google que tenía dicha encuesta.
La encuesta aplicada fue validada a través de una revisión
realizada con anterioridad por algunos colegas y además por una
docente universitaria experta en metodología.
La elección de realizar la encuesta de esta forma fue debido
a la pandemia y al aforo en el liceo, ya que no estaba permitido la
presencialidad de docentes y estudiantes; sólo se mantiene traba-
jando al interior del establecimiento el equipo directivo. En este
sentido, si bien se busca conocer las vivencias educativas de los
estudiantes, resulta necesario tener información acerca de cómo
ellos han podido llevar a cabo el proceso educativo.
Las preguntas de la encuesta se orientaron principalmente
hacia la comprensión de las transformaciones que ha sufrido su
experiencia de aprendizaje cotidiana en razón de la situación so-
ciosanitaria actual, considerando principalmente la espacialidad
donde se localizan sus aprendizajes y cómo esto puede impactar
y transformar su vida estudiantil y personal en el contexto del
hogar.
121
Análisis de resultados
De acuerdo a los resultados de la investigación podemos men-

cionar que dichos encuestados presentan edades entre los 16 y 60
años, lo que nos muestra el amplio espectro de estudiantes que
atiende el Liceo Benjamín Vicuña Mackenna de Puerto Montt.
Esto permite visualizar que los estudiantes que el Liceo atiende,
son adolescentes, mientras que el otro grupo son adultos que
conforman un núcleo familiar ya constituido.
Los cursos que participaron en esta encuesta son de los dos
niveles presentes en el establecimiento: primer nivel y segundo
nivel de educación diurna y vespertina, siendo mayoritariamente
los alumnos encuestados del segundo nivel.
Según modalidad de estudios los encuestados han traba-
jado durante todo el periodo de la pandemia a través del sistema
online, debido a que los aforos y el aumento de casos Covid en la
ciudad de Puerto Montt impiden el retorno de manera presencial
al liceo de toda la comunidad estudiantil y educativa.
En lo que respecta a la pregunta sobre qué dificultades han
tenido los estudiantes para realizar sus labores escolares, se pre-
sentan falta de espacio físico, falta de herramientas tecnológicas,
lugar donde vive, y otros; todos estos factores impiden un buen
desempeño académico por parte de los estudiantes.
Dentro de la alternativa que ellos respondieron alcanza un
mayor porcentaje la opción otros, deduciendo en el diálogo con
los estudiantes en las clases, (momento en que los docentes hacen
contención emocional), donde ellos manifiestan las dificultades
que se le presentan el estar estudiando en virtualidad como, por
ejemplo, les cuesta leer y comprender la información de los tra-
bajos escritos, y cuando tienen una duda les complica el no tener
el nexo directo con el docente. En segundo lugar, está relacionado
con la falta de espacio físico, ya que muchas veces deben compar-
tir sus espacios con otros miembros de la familia no teniendo un
lugar adecuado para poder desarrollar sus actividades escolares.
122
Apoyo recibido del Establecimiento
Al consultarles por el apoyo han recibido por parte del estableci-

miento, el 81% de los estudiantes mencionan que el mayor apoyo
que han recibo es emocional, y luego el tecnológico a través de la
entrega de tablet con un plan Bam con internet que el liceo facili-
tó a los estudiantes con apoyo del DAEM. Dicha información en-
tregada por los alumnos y alumnas es considerada muy relevante,
debido a que se reconoce el trabajo que han realizado los directi-
vos, profesores y profesoras del liceo y el equipo psicosocial.
Beneficio de las clases online
Con respecto a la pregunta si les beneficia tener clases online, de

los 16 estudiantes encuestados, la mayoría nos mencionó que sí,
que corresponde a un 69%, los restantes respondieron que a ve-
ces, siendo un porcentaje de 31 %, y ningún estudiante respondió
que no es beneficioso tener clases online.
El apoyo familiar
Los estudiantes mencionan que el apoyo familiar es fundamen-

tal en este proceso. Dicho resultado arrojó que un 69 % presenta
apoyo familiar, un 25% menciona tener muy poco, mientras que
un 6% dice que no tiene este apoyo que se necesita en los temas
de educación. Esta información es muy importante para la inves-
tigación, porque sirve para buscar la mejor manera de ir en ayu-
da y apoyar a los estudiantes que lo necesitan, buscando diversas
metodologías para fortalecer su aprendizaje.
En lo que se refiere al apoyo y solidaridad entre pares, los
estudiantes indican en un 81% que sí se han sentido apoyados
por el grupo curso, mientras que un 13% dice que solo en ciertas
ocasiones, y un 6% no ha sentido esa ayuda y colaboración.
123
Entrega de información
Respecto a la entrega de información académica los estudiantes

respondieron lo siguiente, un 94% de ellos menciona que sí recibe
dicha información y sólo un 6% que no la recibe, lo que es favo-
rable para el establecimiento, demostrando que todas las herra-
mientas que el liceo ha utilizado para mantener el contacto con
los estudiantes han sido efectivas.
Clases Online
Frente a la pregunta de que, si estaría dispuesto a continuar con

las clases de modalidad online, un 63% contestó que sí, un 19%
que tal vez y un 19 % que no. Estos resultados confirman la pre-
gunta anteriormente realizada sobre la modalidad de clases que
a ellos les acomoda, donde la mayoría respondió que el sistema
online les beneficia.
Actividades remuneradas
Al preguntar a los estudiantes sobre si realizan una actividad re-

munerada se puede indicar que un 50% trabaja y el otro 50% no
realiza ninguna actividad remunerada y solo se dedica a sus debe-
res académicos. Podemos inferir que cuando un estudiante elige
estudiar en EPJA desea terminar su proceso de enseñanza, este
sistema de educación le permite insertarse en el mundo laboral.
En el caso de los estudiantes que no trabajan, este sistema le aco-
moda por que lo curricular es más reducido.
Asistencia a clases online
A la pregunta sobre su asistencia a las clases online los estudian-

tes indicaron lo siguiente: un 63% manifiesta que su asistencia es
buena, mientras que un 38% indica que es regular. De acuerdo
con la información entregada podemos mencionar que los estu-
124
diantes que respondieron esta encuesta son los que generalmente

asisten y participan en clases.
Discusión y conclusiones
A través de la investigación se logró conocer la visión que tienen

los estudiantes del establecimiento. Dicha información ayudará a
tomar medidas frente a las falencias que muestran las decisiones
tomadas por el liceo en este año escolar, y de la misma manera
permitió conocer las fortalezas que los estudiantes encuestados
mencionaron con respecto a los mecanismos y estrategias toma-
das por el establecimiento durante la pandemia.
Pese a la diversidad de edades de los estudiantes hemos en-
contrado elementos en común con respecto a la visión que ellos
tienen de lo vivido en este año escolar, como por ejemplo, perte-
nencia en los cursos que ellos integran, donde se ha manifestado
niveles de comunicación y convivencia que han logrado afiatar en
los cursos, la solidaridad y la colaboración son elementos presen-
tes en cada nivel educativo. En esta encuesta el mayor porcentaje
de participación es de los estudiantes de 3ºy 4º nivel de ambas
jornadas diurna y vespertina.
Al analizar la información se puede inferir que una de las
situaciones que el establecimiento debe mejorar es la participa-
ción de los estudiantes en las clases online, ya que solamente un
63% de ellos asiste regularmente, por lo que el liceo debe motivar
a los estudiantes para lograr que se conecten en un mayor por-
centaje a las clases virtuales para mejorar el nivel académico.
Con respecto al cambio del espacio educativo, la encuesta
arrojó que los estudiantes muchas veces deben convertir su espacio
privado en público, que es el hogar, el cual se presenta como multi-
funcional donde los alumnos y alumnas no tienen un lugar definido
dentro del hogar, el cual debe ser compartido por otros miembros
de la familia, por lo que muchas veces deben lidiar con diversas si-
tuaciones que entorpecen el aprendizaje de los educandos.
Dentro de lo manifestado por los estudiantes podemos ob-
servar que ellos se sienten apoyados emocionalmente por los do-
125
centes, los cuales les entregan contención en cada clase virtual, de

tal manera que se sientan apoyados por toda la comunidad edu-
cativa, tantos profesores jefes, profesores de asignatura, duplas
psicosociales y directivos buscan estrategias para lograr acercarse
a los estudiantes. La investigación arrojó que a los estudiantes se
les entregaron las herramientas tecnológicas para las clases onli-
ne, pero no la capacitación para el manejo de éstas.
Los estudiantes indican que reciben apoyo emocional por
parte de su núcleo familiar, lo que unido al trabajo realizado por
la comunidad educativa fortalece el aspecto socioemocional.
Con respecto a si reciben información académica, argu-
mentan que sí la reciben y que es adecuada. Esto es debido a que
el liceo ha implementado a través de todas las redes sociales un
sistema donde publica periódicamente las actividades que deben
llevar a cabo los estudiantes, instancia en la cual los profesores
jefes cumplen un rol activo.
Pese a manifestar como dificultad que en la virtualidad les
cuesta entender las instrucciones de una guía, ellos indican que
también les favorece, pues los horarios de clases son más redu-
cidos y las formas de evaluación son con plazos más amplios a
diferencia de la educación presencial.
A través de la investigación se puede inferir que cuando un
alumno o alumna elige estudiar en EPJA desea terminar su pro-
ceso de enseñanza, el cual por diversos motivos debió posponer.
Este sistema de educación le permite insertarse de manera más
factible en el mundo laboral, además, en el caso de los estudiantes
que no trabajan, este sistema les acomoda porque el currículum
es más reducido.
Por otro lado, se puede observar que existe una relación
entre esta incorporación extensiva de las TIC a la educación y las
relaciones interpersonales que las profesoras y profesores sostie-
nen con sus estudiantes. En este sentido, la “teledocencia” ha im-
pedido la comunicación directa con los alumnos, generando una
preocupación particular en ellos acerca de su bienestar, ya que sa-
ben que muchos se encuentran en situaciones complejas debido
al contexto de pandemia. Muchas veces no ven a los estudiantes a
126
través de la pantalla, la comunicación no es tan fluida como lo era

antes en las salas de clases afectando en el proceso de aprendizaje
de los y las jóvenes. Esto provoca, a su vez, que los docentes ten-
gan que destinar gran parte de su tiempo a establecer conexiones
con sus estudiantes fuera del horario de clases, comunicándose
con ellos por mensaje, por teléfono o correo, con la intención de
preguntarles cómo están, recordarles acerca de tareas y, en gene-
ral, mantener el lazo afectivo que sienten se ha perdido un poco
con la modalidad virtual.
Las relaciones establecidas con las otras partes involucra-
das en la virtualidad también se han modificado producto de la
pandemia. En primer lugar, están las relaciones con sus estudian-
tes. Por un lado, se evidencia un elemento en las relaciones que
está marcado por los lazos afectivos y de cuidado, ya que dado
el contexto, muchos estudiantes a veces no están bien y los do-
centes lo notan; sin embargo, con la modalidad virtual se pierde
la parte afectiva de la docencia, y así la oportunidad de generar
lazos y un espacio “humano” para atender esas situaciones ya no
está. De esta manera, no solamente se han modificado las clases,
sino las formas de entablar lazos: hay nuevas formas de percibir si
alguien está bien o mal, y a veces las clases se deben centrar más
en el cuidado y la contención. En otros casos, la comunicación
entre las docentes y los estudiantes ha aumentado, de forma que
están al tanto de las situaciones por las que pasan, habiendo una
preocupación constante por ellos.
Los desafíos que esta investigación plantea al Liceo Ben-
jamín Vicuña Mackenna, son lograr un mayor compromiso de
parte de nuestros estudiantes a las clases virtuales, y con el tiempo
instalar en la educación de adultos clases híbridas, ya que ellos
mencionaron que es de gran importancia las clases online, por
tanto, hay que diversificar la oferta educativa en un mediano
o largo plazo. Otro desafío que se consideramos es capacitar a
nuestros estudiantes en las llamadas TIC.
127
Referencias
Aguilar, J. (2020). Educación y pandemia: una visión académica. Uni-

versidad Nacional Autónoma de México. Instituto de Investi-
gaciones sobre la Universidad y la Educación, Centro Cultural
Universitario, Ciudad Universitaria, Coyoacán. https://api.in-
cludere.co/uploads/1591109044_UNAM%20educacion_pande-
mia.pdf#page=30
Ávila de Tomas, J. (2020). Qué es una pandemia definición y fases. En ht-
tps://www.coronapedia.org/base-conocimiento/que-es-una-pan-
demia-definicion-y-fases
Bárcena, A. y Uribe, C. (2020). La educación en tiempos de pandemia
de Covid 19. CEPAL. En https://repositorio.cepal.org/bitstream/
handle/11362/45904/1/S2000510_es.pdf
Dirección del Trabajo de Chile (2020). ¿El lugar de prestación de servi-
cios para el teletrabajo debe ser exclusivamente en el hogar del
trabajador? Recuperado 23 de abril de 2021 de https://www.dt.
gob.cl/portal/1628/w3-article-118656.html
Olaizola, C. J. (2006). Las nuevas utopías. La construcción del espacio
virtual. Pharos, 13(1), 33-40.
Sampieri, R. H, Fernández, C., & Baptista, M. P. (2014). Metodología de
la investigación. Editorial McGraw Hill.
128
6
Percepción de las y los profesionales de la

educación respecto de la importancia de una
evaluación integral del aprendizaje de las y los
estudiantes a través de un equipo
multidisciplinario del CEIA CECAL Sur
Ricardo Gómez Mansilla

Luis Leyva Alvarez
Introducción
Estos tiempos que estamos viviendo, con una pandemia que ame-
naza la humanidad, con restricciones a nuestra movilidad dentro
o fuera del país, ha generado mucho desgaste emocional, con-
flictos sociales y laborales en las personas. Ahora más que nunca
se hace necesario educar a nuestra población en saberes que van
más allá del conocimiento. Quienes asumen el desafío de traba-
jar en educación, requieren urgentemente volver a replantearse
el sentido de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para que
causen un efecto positivo en nuestra comunidad y en el país.
Tal como se menciona en el Informe Delors en La educa-
ción encierra un tesoro (Informe a la UNESCO de la Comisión
internacional sobre la educación para el siglo xxi, 1996: 34):
Los pilares de la educación para una correcta reforma educati-

va son el eje fundamental para el desarrollo de nuevas políticas
pedagógicas. Estas son: Aprender a conocer, donde el conoci-
miento se sintetiza y se capacita al individuo a aprender de la
manera correcta para digerir de la manera más eficiente estos
conocimientos. Aprender a hacer, donde la resolución de proble-
mas y trabajo en equipo se convierte en un eje de desarrollo del
individuo, entregándole las herramientas mentales para ser un
129
RICARDO GÓMEZ M. / LUIS LEYVA A.
sujeto desenvuelto en su realidad y contexto. Aprender a vivir,

en el cual la empatía por el prójimo se convierte en un plano
sumamente relevante para el desarrollo de valores, tolerancia y
respeto. Aprender a ser, enfocando el desarrollo individual de la
persona, reforzando el sentido de la responsabilidad, discerni-
miento y autogobierno. Con tal de que estos individuos ayuden
a reforzar, resaltar e impulsar las habilidades de otras personas.
De acuerdo con lo anterior, se revela la importancia de que

los procesos de aprendizaje en cualquier contexto deben estar en-
focados a las dimensiones del saber, hacer y ser, lo cual impactará
en el desarrollo integral de las personas y la sociedad en la que se
desenvuelve.
El proceso de enseñanza y aprendizaje en los contextos es-
colares implica inevitablemente incorporar la evaluación y con
ello, observar el desarrollo de saberes, actitudes, habilidades y
competencias, en un proceso formativo integral. Surgen, enton-
ces, una serie de limitantes, que dificultan que la y el docente de
cuenta de lo que lograron aprender las y los estudiantes.
La evaluación cobra más relevancia en la modalidad EPJA,
ya que las y los estudiantes cuentan con aprendizajes previos de-
bido a su edad y experiencia de vida. Lamentablemente, al mo-
mento de evaluar dichos aprendizajes, las y los docentes en gene-
ral, solo toman en cuenta los contenidos, dejando muchas veces
aprendizajes, habilidades, actitudes y competencias, fuera de las
calificaciones.. La ausencia de una evaluación integral se visuali-
za claramente en la jornada de mañana en el CEIA CECAL Sur,
ya que no se incorpora otras dimensiones de su desarrollo en el
espacio escolar, dentro o fuera del aula.
El CEIA CECAL Sur, no se encuentra al margen de estas
dificultades propias de la evaluación en las prácticas escolares,
por lo que surge el problema principal, que indica que en este
contexto, no se evalúa el proceso formativo integral de las y los
estudiantes, sino que se centra principalmente en el conocimien-
to, planteado además desde la heteroevaluación cuyo principal
agente es el docente, dejando fuera la observación de otros pro-
130
fesionales de la educación e inclusive de la y el estudiante mismo.

Algunos elementos involucrados en el problema, necesa-
rios para entenderlo son:
La no consideración, por parte del profesorado, de las
habilidades sociales, emocionales y actitudinales (habilidades y
competencias) de las y los estudiantes, en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, y su posterior evaluación, ya sea diagnóstica, for-
mativa o sumativa.
No se hace mención de la evaluación integral en el Regla-
mento de Evaluación y Promoción Escolar: falta una mirada ins-
titucional más integral y multidisciplinaria de los estudiantes al
momento de evaluar. Dentro del reglamento de evaluación no se
fomenta ese tipo de visión.
De acuerdo con lo anterior, surge la pregunta: qué piensan
los profesionales de la educación respecto de esta falencia, parti-
cularmente en la jornada de la mañana en el CEIA CECAL Sur de
Castro, donde el 70% de los estudiantes son jóvenes adolescentes,
que no han podido mantenerse en la modalidad de NNJ y han
migrado a esta modalidad.
Considerando lo anterior, se desarrolla la metodología del
focus group, que permita abordar este tema, desde un enfoque
cualitativo, un acercamiento a esta realidad desde la voz de los
propios actores para generar propuestas de mejoramiento.
A modo de contexto, es posible plantear algunos elemen-
tos, tales como que el CEIA CECAL Sur, cuenta con oferta escolar
en tres jornadas, sin embargo, el foco de esta investigación se cen-
tra en las y los estudiantes que asisten en la jornada de mañana,
la que está compuesta por 3 cursos: tercer nivel básico, primero y
segundo ciclo de Enseñanza Media.
El perfil del estudiante de la jornada de mañana, se podría
clasificar en dos grupos etarios: el primero, más grande, compues-
to por adolescentes y adultos jóvenes cuyas edades fluctúan entre
los 15 y 24 años de edad donde algunos asisten por obligación o
no sienten que estudiar en la escuela sea importante para su vida
y otros que quieren seguir estudios superiores. El segundo, más
pequeño está compuesto por adultos entre 25 y 45 años de edad
131
que vienen a estudiar para obtener su licencia de enseñanza me-

dia para fines laborales, continuación de estudios o cumplir una
meta en su vida, anhelada de muchos años.
Marco Teórico
La evaluación es un proceso complejo que considera, entre otras

cosas, elementos técnicos, tales como, los instrumentos, las técni-
cas de evaluación, los aprendizajes a evaluar, entre otras. Sin em-
bargo, igualmente relevante es considerar el contexto para definir
una estrategia evaluativa.
A nivel nacional, los CEIA se rigen por el Decreto 2.169
Exento, que Aprueba Reglamento de Evaluación y Promoción Es-
colar para Educación Básica y Media de Adultos (2007), en el cual
se señala que la promoción escolar está condicionada a las cali-
ficaciones y la asistencia. Lo anterior, no considera el contexto y
las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes, entre otras.
EPJA es un espacio diverso que requiere elementos más comple-
jos que aquellos.
Al hacer referencia a realidad de EPJA, es necesario plan-
tear la idea de las trayectorias escolares. En este contexto, las tra-
yectorias reales (Terigi, 2007) que se observan en los y las estu-
diantes que se matriculan en CEIA CECAL Sur, se encuentran
cruzadas por diversos motivos que los llevaron a truncar su pro-
ceso escolar, lo que impide el cumplimiento de las trayectorias
teóricas: trabajo, paternidad/maternidad adolescente, infracción
de ley, repitencias reiteradas, necesidades educativas especiales
no diagnosticadas o tratadas, entre otras. En estos casos, la alter-
nativa para continuar la educación en cualquier edad de la vida
es la EPJA, sin embargo, igualmente presentan altos niveles de
deserción escolar.
De acuerdo con lo anterior, se manifiestan una serie de sín-
tomas que las y los estudiantes presentan a lo largo del tiempo y
que culminan con el abandono escolar. Entre ellos se encuentran:
las relaciones de baja intensidad con la escuela, el ausentismo,
los bajos logros de aprendizaje, entre otras. Ante lo anterior, es
132
posible plantear que la modalidad regular de EPJA requiere pro-

cesos formativos complejos y, por ende, procesos evaluativos que
incorporen y den cuenta de esta diversidad.
Por lo anterior, asume real importancia que todas las ins-
tancias formativas del CEIA colaboren con el proceso de evalua-
ción, ya que, un trabajo coordinado generará un mayor impac-
to en los y las estudiantes que desarrollan su trayectoria escolar
en menos tiempo que en la educación de niños, niñas y jóvenes
(NNJ). Desde una perspectiva crítica (Freire, 2017), la evaluación
es un proceso que debe ser dialógico y permanente, indivisible
con cualquier práctica de enseñanza y aprendizaje. En este senti-
do, todos quienes asumen el rol de educadores en el espacio esco-
lar de EPJA, deben evaluar el proceso de mejora que está implíci-
to en el aprendizaje.
La evaluación para el aprendizaje consiste en que el pro-
ceso, en sí mismo, desarrolla aprendizajes, por lo que supera la
clásica concepción de evaluación del aprendizaje, ya que no se
limitaría solo a la “medición”. En este sentido, el MINEDUC pro-
pone destacar:
El rol de la evaluación desde esta perspectiva es orientar, estimu-

lar y proporcionar información y herramientas para que los estu-
diantes progresen en su aprendizaje, ya que a fin de cuentas son
ellos quienes pueden y tienen que hacerlo (MINEDUC, 2006: 10).
La evaluación, innegablemente, cuenta con una fuerte car-

ga, que se asocia a una calificación, en escala numérica de 1,0 a
7,0, que determina el nivel de competencia curricular de las y los
estudiantes, lo que condiciona su promoción y avance en la tra-
yectoria escolar.
El Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2008),
hace referencia a cuatro dominios que se deben desarrollar en
la escuela para que las y los estudiantes aprendan, los cuales son:
-Dominio A: La preparación de la enseñanza.
-Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el
aprendizaje.
133
-Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los

estudiantes.
-Dominio D: Responsabilidades profesionales.
Lo anterior implica que, al articular los cuatro dominios

se avanza en el aprendizaje. Ni el dominio de la disciplina, ni las
competencias pedagógicas son suficientes para lograr aprendiza-
jes de calidad; las y los profesores no enseñan su disciplina en el
vacío, la enseñan a estudiantes determinados y en contextos es-
pecíficos, cuyas condiciones y particularidades deben ser consi-
deradas al momento de diseñar las actividades de enseñanza. Por
estas razones, las y los docentes requieren estar familiarizados
con las características de desarrollo correspondientes a la edad
de sus estudiantes, sus particularidades culturales y sociales, sus
experiencias y sus conocimientos, habilidades y competencias
respecto a las disciplinas.
Las habilidades o competencias que necesitan desarrollar
las y los estudiantes para su vida en sociedad, han tenido dife-
rentes clasificaciones. Bisquerra y Pérez (2007) ponen el acento
en dos dimensiones que se podrían denominar competencias de
desarrollo técnico-profesional y competencias de desarrollo so-
cio-personal. Las competencias de desarrollo técnico-profesional,
también denominadas funcionales, se circunscriben alrededor de
conocimientos y procedimientos en relación con un determinado
ámbito profesional o especialización. Se relaciona con el “saber”
y el “saber hacer” necesarios para el desempeño experto de una
actividad laboral. Las transformaciones acontecidas en el entor-
no empresarial, sumadas a las necesidades sociales vinculadas
a estos cambios, inducen a reconocer la necesidad de otro tipo
de competencias, que todavía no ha recibido una denominación
aceptada unánimemente.
Algunas denominaciones utilizadas son: competencias
participativas, competencias personales, competencias básicas,
competencias clave, competencias genéricas, competencias trans-
feribles, competencias relacionales, habilidades de vida, compe-
tencias interpersonales, competencias transversales, competen-
134
cias básicas para la vida, competencias sociales, competencias

emocionales, competencias socioemocionales, etc.
En un intento integrador de estas propuestas de denomi-
nación, se utiliza para esta investigación la expresión de compe-
tencias de desarrollo socio-personal, entendiendo que incluyen,
a su vez, competencias de índole personal e interpersonal. En la
tabla siguiente se presenta algunas de las competencias incluidas
en cada una de las dos dimensiones. Como puede observarse, en
el marco de las competencias socio-personales es donde inclui-
mos el subconjunto de las competencias emocionales.
Tabla Nº1. Clases de Competencias

Socio-Personales Técnico-profesionales
- Motivación - Dominio de los conocimientos
- Autoconfianza básicos y especializados
- Autocontrol - Dominio de las tareas y destrezas
- Paciencia requeridas en la profesión
- Autocrítica - Dominio de las técnicas necesarias
- Autonomía en la profesión
- Control del estrés - Capacidad de organización
- Asertividad - Capacidad de coordinación
- Responsabilidad
- Capacidad de gestión del entorno
- Capacidad de toma de decisiones
- Capacidad de trabajo en red
- Empatía
- Capacidad de prevención - Capacidad de adaptación e inno-
y solución de conflictos vación
- Espíritu de equipo
- Altruismo
Fuente: Bisquerra y Pérez, 2007.
El focus group es un espacio de conversación profunda y centrada

en un tema en particular, por lo cual es una metodología perti-
nente para compartir comentarios, conocimientos y puntos de
135
vista sobre un tema en cuestión. Particularmente, este focus group

permite conocer la percepción que se tienen los profesionales de
la educación, en torno al proceso de evaluación integral y mul-
tidisciplinaria, visto desde distintos ángulos y miradas, desde la
experiencia, el desafío y el mejoramiento continuo.
Se convoca a los siguientes profesionales de la educación:
- Dos profesores de Enseñanza Básica.
- Cuatro profesores de Enseñanza Media.
- Equipo PIE: una psicóloga, el coordinador PIE, trabaja-
dora social, dos educadoras diferenciales.
- Representante de un equipo directivo.
Asisten, finalmente a la reunión: un docente de Enseñan-
za Básica, tres de Enseñanza Media, la psicóloga, la trabajadora
social, el coordinador PIE, una educadora diferencial y el repre-
sentante del equipo directivo. En total asisten 9 profesionales de
la educación, de los 12 convocados.
Se organiza el trabajo en torno a tres tipos de preguntas:
- Preguntas de carácter normativo (reglamento de evalua-
ción).
- Preguntas de carácter curricular (creación de instrumen-
tos de evaluación).
- Preguntas de carácter formativo (capacitación).
La información obtenida en el focus group se organiza,
analiza según categorías de análisis, lo que permite obtener con-
clusiones posteriores.
El trabajo con las y los profesionales de la educación que
participaron en la metodología, se inició con tres preguntas, ante
las cuales, surgen diversas intervenciones. Dichas intervenciones
fueron registradas por los investigadores y luego agrupadas en
categorías para su posterior análisis, lo que se presenta a conti-
nuación.
Pregunta 1 de carácter normativo: ¿Le parece que el actual

Reglamento de Evaluación y Promoción Escolar del establecimiento
CECAL Sur, refleja las dimensiones de aprendizaje en habilidades
y competencias adquiridas o desarrolladas por la o el estudiante?
136
Las y los participantes indican que el reglamento de eva-

luación actual no es muy flexible y considera solamente la evalua-
ción sumativa de contenidos. Sin considerar actitudes habilida-
des y competencias de la o el estudiante.
Otros profesionales que realizan apoyo y seguimiento de
los aprendizajes a las y los estudiantes en otras dimensiones del
saber, no tienen la oportunidad de incluir esas miradas multi-
disciplinarias en las calificaciones, porque no hay una mención
explícita que permita incluirlas.
Al evaluar una asignatura, se considera solamente la mi-
rada y el punto de vista docente. Desde el equipo PIE, indican -a
modo de pregunta- si algún docente se incomodaría si aparte de
él, pudieran ser incorporados otros actores al proceso evaluativo
y con ello, dar cuenta del proceso de aprendizaje de un o una
estudiante a través de una calificación, cuando eso no está expli-
citado en el reglamento de evaluación y promoción escolar.
A partir de los resultados anteriormente expuestos y en tér-
mino generales, es posible indicar que los participantes del focus
group dan cuenta de que este sistema de evaluación finalmente
limita las posibilidades de recoger los aprendizajes del estudian-
tado. Se reafirma la idea de que es necesario ampliar esa mirada y
ajustar primero el reglamento y luego las prácticas institucionales
asociadas a la evaluación.
Pregunta 2 de carácter curricular: ¿Qué tan necesario es la

implementación de instrumentos de evaluación que considere real-
mente las dimensiones del saber, saber hacer y saber ser en las ponde-
raciones consideradas para la calificación de la o el estudiante?
Los profesionales asistentes plantean que los instrumentos

de evaluación que se usan actualmente consideran solamente las
evaluaciones sumativas con foco en el contenido que emana del
Ministerio de Educación a través del Decreto 257, sin considerar
aprendizajes procedimentales y actitudinales, así como tampoco,
procesos formativos de mayor profundidad.
Surge igualmente, entre los participantes, la idea de que
137
el establecimiento cuenta con talleres extra programáticos como

futbol, senderismo, navegación, huerta orgánica, etc., que son
parte de las estrategias del Programa de Integración Escolar (PIE)
y que buscan trabajar las habilidades y actitudes para el desarrollo
socioemocional y laboral de las y los estudiantes. A partir de lo
anterior, se hace referencia al positivo impacto que esta experien-
cia ha tenido en el CEIA, y que dan cuenta principalmente de una
mejora en la autoestima de quienes participan en los talleres, ya
que tienen la oportunidad de explorar sus intereses y mostrar sus
talentos. Pero lamentablemente esos avances no se reflejan en sus
calificaciones.
Existen instrumentos de evaluación que miden el proceso
de aprendizaje en las dimensiones del ser, pero están principal-
mente en los talleres extraprogramáticos del establecimiento y no
se toman en cuenta para las calificaciones de una asignatura en
particular.
A partir de las respuestas obtenidas, es interesante señalar,
que se ha problematizado el sentido de la calificación en el cole-
gio, a propósito de la buena experiencia en los talleres realizados
por el equipo PIE. La problematización se genera producto de
que en la discusión, se le otorga importancia al desarrollo integral
del estudiantado, más que solo el contenido, lo cual debería refle-
jarse en la calificación e impactar en la promoción escolar. Cabe
señalar, que se recalca la idea de que la enseñanza y aprendizaje
de conceptos y contenidos, es decir, de la dimensión del saber, es
muy importante; sin embargo, no debería ser la única cuando se
establece el foco en los y las estudiantes.
Pregunta 3 de carácter formativo: ¿Sienten que tienen las

herramientas o conocimientos necesarios para generar procesos de
enseñanza y aprendizaje y evaluación, que involucre también el
desarrollo de habilidades y competencias de las y los estudiantes?
Uno de los elementos relevantes que se obtuvo de las res-

puestas es que los profesionales dan cuenta de que es muy difícil
construir instrumentos de evaluación incluyendo dimensiones
138
más allá del conocimiento, ya que, según indican, requieren de

procesos de perfeccionamiento o capacitación para construir
procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollen habilidades
y actitudes de la o el estudiante y por añadidura, que las evalúen
con incidencia en la promoción escolar.
Se presentan docentes que trabajan paralelamente en liceos
que imparten educación científico-humanista, ante lo cual, indi-
can que su desempeño se centra en obtener buenos resultados
en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIM-
CE) y/o la Prueba de Transición para la Admisión Universitaria
(PTU). Por lo tanto, dan cuenta de que el proceso de planifica-
ción que hacen tiene énfasis principalmente, en los contenidos
asociados a dichas evaluaciones. Los instrumentos de evaluación
que normalmente diseñan, quienes cuentan con esta experiencia,
son de carácter sumativo. Por lo tanto, consideran difícil generar
instrumentos de evaluación en una clase donde tenga que medir
el desarrollo de habilidades o actitudes.
De lo anterior, es posible resaltar, el reconocimiento que
realizan respecto de la necesidad de capacitación para avanzar
hacia procesos de evaluación integral de las y los estudiantes.
Análisis y conclusiones
A continuación, se realiza un breve análisis de las respuestas ob-

tenidas a modo general y desde allí se desprenden conclusiones
que se presenta a continuación:
Aspecto normativo
Percepción sobre el actual Reglamento de Evaluación y Promo-

ción Escolar del establecimiento CECAL Sur. Si es que refleja en
ella las dimensiones de aprendizaje en habilidades y competen-
cias adquiridas o desarrolladas por la o el estudiante:
Docentes y profesionales PIE, sienten que el reglamento de
evaluación y promoción escolar del establecimiento no representa
un marco adecuado para implementar una evaluación integral y
139
multidisciplinaria, ya que está centrado únicamente en la califica-

ción y asistencia. Dicho reglamento no toma en cuenta el contexto
en el que se desarrollan los jóvenes y adultos de la jornada mañana.
El desarrollo de talleres extraprogramáticos, a pesar de que
son de interés de la mayoría de las y los estudiantes de la jornada
mañana del establecimiento, y, a su vez, les permite un desarro-
llo en otras dimensiones complementarias a la del saber, no es-
tán considerados, en el Reglamento de Evaluación y Promoción
Escolar, ni siquiera como notas complementarias al proceso de
evaluación de la o el estudiante para su aprobación y promoción.
Se observa interés, pero también inseguridad de parte de al-
gunos profesionales del equipo PIE, ante la posibilidad de evaluar a
un estudiante, con incidencia en la promoción escolar, producto de
su participación en los talleres, cuando no se menciona nada de eso
en el Reglamento de Evaluación y Promoción Escolar.
Finalmente, se observa la necesidad de ajustar el Reglamen-
to de Evaluación y Promoción Escolar, de manera participativa,
tomando en cuenta la normativa ministerial, pero también consi-
derando las necesidades y la identidad del CEIA CECAL Sur.
Aspecto curricular
Percepción sobre la importancia de implementar instrumentos

de evaluación que considere realmente las dimensiones del saber,
saber hacer y saber ser en las ponderaciones consideradas para la
calificación de la o el estudiante.
Teniendo en cuenta la trayectoria escolar de quienes asis-
ten al CEIA, se llega a la conclusión que una evaluación integral
y multidisciplinaria del aprendizaje de las y los estudiantes sería
muy importante, ya que traen experiencias de vida que podrían
ser consideradas para afianzar los procesos de enseñanza y apren-
dizaje y hacerlas más significativas para ellos.
Otra conclusión importante es que, si se busca realizar
evaluaciones integrales y multidisciplinarias, se deben tomar en
cuenta los talleres extraprogramáticos, ya que ellos son fuente
importante para el desarrollo de habilidades y actitudes .
140
Existe cierta incertidumbre de algunos profesionales del

equipo PIE, sobre el riesgo de que algunos docentes puedan vi-
sualizar la evaluación integral y multidisciplinaria como una in-
tromisión a su trabajo cotidiano.
Se requiere la implementación de un proceso evaluativo
más complejo, que incorpore a otros actores en la construcción
de instrumentos y/o en la aplicación de ellos.
Aspecto formativo
Percepción de los profesionales de la educación sobre su capaci-

dad actual de manejo de herramientas o conocimientos necesa-
rios para generar procesos de enseñanza y aprendizaje evaluación,
que involucre también el desarrollo de habilidades y competen-
cias de la o el estudiante.
Los profesionales de la educación de la jornada mañana
del establecimiento CECAL Sur de la ciudad de Castro requie-
ren que, para implementar un sistema de evaluación integral y
multidisciplinaria, se necesita primero un proceso de capacita-
ción interna o externa con foco en metodologías de enseñanza
y aprendizaje donde tome real importancia el desarrollo de las
dimensiones del saber hacer y saber ser, y también en cómo crear
instrumento de evaluación que midan dichos saberes para que se
puedan lograr espacios de aprendizajes realmente significativos
para las y los estudiantes.
La pertinencia de del proceso de enseñanza y aprendiza-
je en EPJA es uno de los elementos transversales a considerar al
momento de decidir por la capacitación o perfeccionamiento en
metodologías y evaluación.
Recomendaciones al CEIA CECAL Sur
Se sugiere la construcción de un trabajo colaborativo entre pro-

fesionales de la educación que promueva el desarrollo integral de
los y las estudiantes, que se refleje en sus calificaciones e impacte
positivamente en su trayectoria escolar, de acuerdo a lo siguiente:
141
• Actualizar el Reglamento de Evaluación y Promoción Es-

colar, incorporando la evaluación integral de los y las estu-
diantes y también a un equipo multidisciplinario.
• Crear un sistema de ponderación de las evaluaciones,
que incluya la evaluación de la o el profesor y el resultado
obtenido de la aplicación de los instrumentos de evalua-
ción por el equipo multidisciplinario que reflejen un solo
concepto o calificación.
• Implementar un sistema de evaluación del proceso de
evaluación integral por equipo multidisciplinario.
• Crear un sistema de monitoreo y evaluación del desem-
peño de las y los estudiantes de la jornada de la mañana del
CEIA CECAL Sur.
• Capacitar a los profesionales de la educación el equipo
multidisciplinario en metodologías de evaluación integral
de las y los estudiantes de EPJA.
• A partir de lo anterior, organizar al equipo multidiscipli-
nario para participar de las evaluaciones junto con los pro-
fesores y profesoras de la jornada de la mañana del CEIA
CECAL Sur.
Crear, en forma conjunta, instrumentos de evaluación tales como:
1. Guía de observación: Consiste en un instrumento que

se basa en una lista de indicadores, que pueden redactarse como
afirmaciones o preguntas, y permitiendo al profesorado orien-
tar su trabajo de observación en el aula. Sirve para observar las
respuestas de las y los estudiantes en una determinada actividad,
cómo se comportan entre ellos, qué preguntas hacen ante una
determinada temática.
2. Registro anecdótico: Es un informe en el que se descri-
ben hechos o situaciones concretas que se consideran importan-
tes para la o el estudiante o la clase, dando cuenta de sus compor-
tamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que resulte
útil en la evaluación, es necesario que el observador registre he-
chos significativos de uno, una o varios estudiantes.
142
3. Escala de actitudes: Se trata de una lista de enunciados

o frases seleccionadas para medir la actitud personal de la o el
estudiante, tanto positiva, negativa como neutral, ante otras per-
sonas, objetos o situaciones
4. Rúbricas de evaluación: Se trata de un cuadro de doble
entrada en el que se integran los criterios o indicadores a evaluar,
los niveles de logro, así como los descriptores de logro. Este ins-
trumento es muy útil ya que explicita de forma clara, tanto para
las y los estudiantes como para el propio docente, los criterios o
indicadores de desempeño, así como los distintos niveles de ca-
lidad en ellos. Esta especificidad posibilita una adecuada evalua-
ción y, por ende, se puede brindar una pertinente retroalimenta-
ción a las y los estudiantes.
5. Portafolio de evidencias: Se trata de un concentrado de
evidencias que posibilita integrar información acerca del desem-
peño de la o el estudiante. Se compone de trabajos y diferentes
producciones realizadas de forma individual o en equipo. Una de
las condiciones es que las evidencias que se incluyan sean signifi-
cativas y den cuenta del avance de la o el estudiante a lo largo de
una secuencia didáctica, un trimestre, un proyecto o un curso.
La implementación se realiza en conjunto con la o el estu-
diante, se establecen los objetivos o propósitos, se seleccionan las
evidencias a integrar, las cuales deben ser previamente evaluadas y
calificadas. Posteriormente, se establecen tiempos para analizar las
evidencias, y reflexionar acerca de los avances y aspectos a mejorar.
6. Listas de cotejo: Es un cuadro de doble entrada, en la
columna izquierda se anotan los criterios a evaluar y en la fila
superior se incluye una escala de valoración dicotómica, normal-
mente sí/no. Es indispensable que en los criterios se consideren
aspectos importantes del proceso de aprendizaje.
7. Guía de observación: Es un instrumento con una lista
de indicadores que pueden diseñarse como afirmaciones o pre-
guntas que orientan lo que se desea observar. Puede emplearse
para observar las respuestas o el desempeño de las y los estudian-
tes durante una secuencia didáctica, un proyecto, un trimestre o
el tiempo que determine el docente.
143
8. Fichas de recogida de información: Estas fichas son

simples pero muy útiles, tanto para la o el estudiante como para
la o el profesor. En el caso de las y los estudiantes, les sirve para
sistematizar la recogida de información sobre pequeños trabajos
de investigación. Para la o el profesor sirve como guía para valo-
rar otros instrumentos.
9. Trabajos monográficos y pequeñas investigaciones:
Los trabajos monográficos y pequeñas investigaciones son tra-
bajos, de temática libre, que permiten al alumnado expandir por
su propia cuenta sus conocimientos. De esta manera, la o el es-
tudiante es partícipe en su proceso de adquisición de nuevos co-
nocimientos.
Esta herramienta es especialmente útil para la o el profesor,
dado que le permite comprender si el estudiantado ha desarrolla-
do actitudes relacionadas con el rigor, el gusto por el orden, sabe
organizar la información y presentarla de forma atractiva que den
cuenta de aprendizajes, actitudes, habilidades y competencias.
Referencias
Bisquerra, R., Pérez, N. (2007). Las Competencias Emocionales. Univer-

sidad de Barcelona, Facultad de Educación. UNED Educación
xxi, pp. 61-82
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Peda-
gógica (CPEIP) (2008). Marco para la Buena Enseñanza. Minis-
terio de Educación de Chile.
Delors, J. (1996.). Los cuatro pilares de la educación en La educación en-
cierran un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión inter-
nacional sobre la educación para el siglo xxi, Madrid, España:
Santillana/UNESCO. pp. 91-103.
Ministerio de Educación de Chile(2006). Evaluación Para el Aprendiza-
je: Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes
aprendan más y mejor. Unidad de Currículum y Evaluación, San-
tiago de Chile. Recuperado de: www.mineduc.cl
144
Ministerio de Educación (2007). Decreto 2169 Exento. Aprueba Regla-

mento de Evaluación y Promoción Escolar para Educación Básica
y Media de Adultos.
Freire, P. (2017). Pedagogía de la Autonomía: saberes necesarios para la
práctica educativa. México: Siglo xxi.
Terigi, F. (2007). Los Desafíos que plantean las trayectorias escolares.
Fundación Santillana III. Foro Latinoamericano de Educación
Jóvenes y Docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy.
145
7
Inclusión de personas con NEE en modalidad

EPJA de la ciudad de Puerto Montt en
establecimientos educacionales municipales
Edith Layana Hernández

Ana Fuentes Conejeros
Constanza Soto Miranda
Resumen
El siguiente trabajo tiene por objetivo describir prácticas educati-

vas de profesionales de la educación con estudiantes que presen-
tan necesidades educativas especiales, en dos escuelas municipa-
les de educación para jóvenes y adultos (EPJA) de la ciudad de
Puerto Montt. Mediante la entrevista a diferentes profesores que
integran dos escuelas de esta modalidad, se pretende conocer las
estrategias y metodologías empleadas para abordar las Necesida-
des Educativas Especiales (NEE) en ambientes inclusivos.
La recopilación de información es realizada a través de un
formulario digital dispuesto a través de correo electrónico para
conocer y determinar prácticas educativas utilizadas. El fin de
este trabajo es compartir experiencias para apoyarse, reforzar o
bien, esclarecer posibles apoyos que puedan recibir a futuro y
brindar mejores oportunidades a los estudiantes con NEE que
participen de la modalidad de Educación para jóvenes y adultos.
Las NEE son transversales a los diferentes grupos etarios,
por lo que también se advierte en educación de jóvenes y adul-
tos, quienes por diversos factores intrínsecos y/o extrínsecos han
desertado del sistema escolar tradicional, dando paso a la conti-
nuidad de estudios bajo esta modalidad. En dicha modalidad de
estudios, al igual que en la educación regular, se debe velar por
el proceso de aprendizaje del estudiante considerando estilos de
146
aprendizaje y experiencias para acercar y reforzar el contenido,

promoviendo de esta forma la inclusión educativa donde se res-
pete características y cualidades de cada uno de los estudiantes.
Introducción
Existe una estrecha relación entre EPJA y NEE, debido a que gran
parte de los estudiantes que integran estas aulas presentan difi-
cultades en la adquisición de los aprendizajes esperados para el
nivel que cursa, ya sea por un desfase en el tiempo de la última
escolarización, edad, procesos de lectoescritura no alcanzados,
responsabilidades de trabajo o familia, entre otras.
Es evidente que dichas NEE son abordadas con estrategias
metodológicas que implican un trabajo de reforzamiento respecto
a hábitos de estudio, de evocación de contenidos, enriquecimien-
to del currículum, entre otras. Estas estrategias son promovidas a
nivel curricular a través del trabajo colaborativo entre docentes.
Existen establecimientos educativos que actualmente no cuentan
con Programa de Integración Escolar (PIE) y cuentan con asis-
tentes de la educación que promueven el aprendizaje a través de
la entrega de herramientas para que los estudiantes de manera
autónoma y acompañada puedan superar las barreras que se pre-
sentan en el ámbito educativo.
Cuando hablamos de NEE en el contexto EPJA nos referi-
mos a aquellas barreras que impiden un adecuado transitar por
los objetivos de aprendizaje acordes al nivel de escolarización que
se enfrentan los estudiantes, considerando su relación con algún
grado de discapacidad, o dificultad específica del aprendizaje que
implique el apoyo de diferentes profesionales especializados para
abordar la adecuada cobertura curricular y el aprendizaje de to-
dos en el aula.
Es por ello que en este trabajo se consideran las estrategias
que aportan las normativas en educación y cómo estas se concre-
tan en actividades que diferentes profesionales de la educación
realizan a diario en sus aulas con atención a la diversidad.
147
EDITH LAYANA H. / ANA FUENTES C. / CONSTANZA SOTO M.
Educación Para Jóvenes y Adultos

La educación para adultos y jóvenes en nuestro país es una mo-
dalidad de estudios que se gesta en función de que las personas
adultas y jóvenes que no han completado sus estudios, puedan
realizarlo en un horario flexible ya sea vespertino o diurno, bajo
una modalidad regular o flexible, considerando que las personas
se encuentran asumiendo responsabilidades que implican un es-
fuerzo personal mayor.
En Chile las primeras referencias que existen de la Educa-
ción de adultos se remontan a 1845 en Santiago, bajo la iniciativa
de la Cofradía del Santo Sepulcro del Convento de San Agustín, y
en Valparaíso en el año 1848, de carácter estatal, orientada a los
sectores de obreros y artesanos de la zona (Morales, 2011). Desde
entonces, la EPJA ha marcado un carácter social y una posibi-
lidad de mitigar la pobreza, dotando a las personas de conoci-
mientos para acceder a diferentes empleos o estudios superiores
y mejorar su calidad de vida.
En la actualidad podemos observar un amplio grupo eta-
rios que conforman las aulas de la educación de adultos y jóvenes
que abarca desde los 16 años de edad en adelante. Las causas de
deserción previa son multifactoriales.
La educación especial también forma parte de esta ense-
ñanza. El año 2010 se promulga el Decreto Exento N° 170 que
ratifica y unifica los criterios diagnósticos de los estudiantes que
deben ser apoyados por un programa de integración escolar; por
ende, desde ese año, lentamente las escuelas de adultos han ido
incorporando en su dotación docente a diferentes especialistas
del área de la educación especial.
Modalidades en EPJA
La educación de jóvenes y adultos puede ser impartida en dos

modalidades: Modalidad regular, que hace mención a Centros de
Educación Integrada de Adultos (CEIA), que funcionan en tres
jornadas; las Terceras Jornadas (TJ) de escuelas y liceos que du-
148
rante el día atienden a niños y jóvenes y establecimientos educa-

cionales que atienden personal militar en las mismas unidades
militares. Por último, están los centros educativos ubicados al
interior de recintos penitenciarios que atienden a personas priva-
das de libertad (MINEDUC, 2021).
Por otro lado, existe la modalidad flexible que hace refe-
rencia a personas adultas y jóvenes que no pueden asistir a clases
diariamente por razones laborales o familiares ofreciéndoles un
régimen flexible, para ajustarse a los tiempos que los estudiantes
disponen (MINEDUC, 2021).
Dentro de esta modalidad los encargados de impartir son
entidades ejecutoras administradas por el Ministerio de Educa-
ción, se aplican exámenes finales y tienen hasta tres oportunida-
des de examinación en cada sector de aprendizaje.
Necesidades Educativas Especiales
Son muchos los jóvenes que por diversas causas experimentan

barreras a la participación y al aprendizaje durante su proceso de
escolarización; al ver empañada su participación muchos deser-
tan y comienza el proceso del abandono escolar. Cuando vuelven
a retomar sus estudios, se enfrentan con una rutina, horarios, res-
ponsabilidades y desafíos que acompañan además sus responsa-
bilidades de la vida adulta.
Una de las barreras más importantes es el desfase pedagó-
gico que se evidencia en su aprendizaje, efecto de la pausa entre
el último nivel cursado, con el actual. Las dificultades se mani-
fiestan principalmente en la adquisición de los aprendizajes y la
socialización con el entorno escolar.
Según lo presentado por el decreto 170 se considera que
un estudiante presenta necesidades educativas al precisar ayudas
y recursos adicionales, los que pueden variar, siendo estos, mate-
riales, humanos o pedagógicos. Dentro de este marco, se dividen
en necesidades educativas permanentes y transitorias. La prime-
ra, hace referencia a “las barreras para aprender y participar que
determinados estudiantes experimentan durante toda su escola-
149
ridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por

un profesional competente” y la segunda, no permanentes, son
requerimientos que presentan los alumnos en algún momento
de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapaci-
dad diagnosticada por un profesional competente para acceder
o progresar en el currículum por un determinado período de su
escolarización.
Integración e inclusión en EPJA
Según la Comisión de Expertos de Educación Especial (2004) la

educación especial se ha hecho cargo de la población escolar con
discapacidad o dificultades más severas de aprendizaje. Se ha vin-
culado con la medicina y la psicología, disciplinas que condicio-
naron su concepción hacia una condición orgánica e inherente al
individuo.
Las principales formas de abarcar la enseñanza de las per-
sonas adultas se basaban en prácticas que atendían un currículum
pragmático en cuanto a su dinamismo y abordaje, brindando al
docente la capacidad de mover y crear en él diferentes experien-
cias que fueran enriqueciendo el trabajo en aula. Sin embargo, no
es hasta el año 2010, con los cambios en políticas educacionales
que regulan los accesos de integración de las personas con NEE,
que se comienza a hablar de una cultura de la integración donde
se reconoce que todas las personas deben ser atendidas en base a
sus necesidades.
Con la entrada en vigencia de la normativa se desarrollan
programas de integración escolar (PIE), que implementan e in-
crementan recursos humanos y logísticos para brindar así una
cobertura adecuada en cada establecimiento a la diversidad que
existía en las aulas de manera formal.
En la actualidad los debates en torno a la relación o dife-
rencia entre integración e inclusión escolar, se plantean en térmi-
nos de paradigmas.
Las personas, niños o jóvenes con NEE, anteriormente
eran llamados portadores de alguna dificultad específica, sin ana-
150
lizar los factores del contexto ni del sistema en el que estaba in-
merso para poder abarcar de manera más amplia su desempeño.
Por eso, actualmente cuando nos referimos a inclusión,
damos cuenta de todo lo que rodea el quehacer educativo, para
orientarlo en favor de todas las personas que integran el aula, para
que accedan de distintas formas a la enseñanza y aprendizaje.

Para el desarrollo de este trabajo se abordaron profesionales que
se desempeñan en dos establecimientos educacionales de adultos
de carácter municipal de la ciudad de Puerto Montt.
Es importante mencionar que ambos establecimientos
cuentan con programa de integración escolar, por lo que se ela-
boró una tabla comparativa, que nos señala aspectos relevantes
de cada uno de los establecimientos (Tabla 1).
Tabla 1
Establecimiento:
Establecimiento: EsRe
EsNg
Matrículas estudiantes 107 295
Modalidad Tercera Jornada EPJA C.E.I.A.
Programa integración
Sí Sí
escolar
Matrícula estudiantes
21 64
PIE
Tercer nivel Tercer nivel
Enseñanza Básica Enseñanza Básica
Cursos integrados en Segundo Nivel Segundo Nivel

programa PIE Enseñanza Básica Enseñanza Media
Primer y segundo nivel Segundo nivel

Enseñanza Media Enseñanza Media
151
Transitorias: Transitorias:
-Funcionamiento -Funcionamiento
Intelectual limítrofe Intelectual limítrofe
-Dificultades -Dificultades
Necesidades Educativas Específicas del Específicas del
Especiales Transitorias Aprendizaje Aprendizaje
y Permanentes que
atiende Permanentes: Permanentes:
-Discapacidad -Discapacidad
Intelectual Intelectual
-Discapacidad
Auditiva
Educadoras Educadoras
diferenciales diferenciales
Profesionales de apoyo a
Psicólogo
la Inclusión Escolar
Psicólogo Intérprete de lengua
de señas
Se convocó a cinco profesionales de la educación de estos

dos recintos educativos municipales de la ciudad de Puerto Mon-
tt, para dialogar sobre prácticas pedagógicas con estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales en el contexto EPJA.
Los profesionales de la educación que fueron partícipes
de la entrevista concuerdan en que uno de sus mayores desafíos
es buscar estrategias para características particulares de los estu-
diantes que respondan a las necesidades que ellos presentan.
“Identificar la estrategia adecuada a trabajar con personas adul-

tas, en base a sus NEE y ritmos de aprendizaje” (Entrevistado 1).
Es así como identificaron las siguientes acciones como

parte de su repertorio de estrategias con estudiantes con NEE en
EPJA:
Vinculación con el contexto: Una de las estrategias más
utilizada a la que se hace referencia es la vinculación del currícu-
lum con la contingencia nacional, para entregarle significado al
152
proceso de enseñanza y aprendizaje. Habitualmente esta es una

tarea que trabajan en colaboración con las educadoras diferen-
ciales del establecimiento. Las y los docentes mencionan que la
principal diferencia entre estudiantes con y sin NEE, es que su
proceso para adquirir el conocimiento necesita más tiempo. Re-
conocen dificultades respecto a esta condición de diversidad en
ritmos de aprendizaje y como ha sido un factor imponderable
ante la digitalización de los procesos por consecuencia del coro-
navirus (clases online).
Trabajo colaborativo: Para eliminar barreras y lograr
aprendizajes en aquellos estudiantes que presentan necesidades
educativas especiales, deben trabajar en conjunto con profesiona-
les especializados en el área de la inclusión, por lo que el trabajo
colaborativo es un elemento a relevar en su quehacer profesional.
“Reuniones para acordar criterios y conocer a los estudiantes.

Compartir el material pedagógico y saber atender a las sugeren-
cias que realizan. Mantener contacto y comunicación de las ac-
ciones que se realizan” (Entrevistado 2).
Es así, como logran coordinar y trabajar en equipo, con la

finalidad de atender las necesidades y eliminar las barreras edu-
cativas que surgen en el transcurso del periodo escolar.
Flexibilidad curricular: Las y los profesionales de la edu-
cación concuerdan en valorar la flexibilidad de contenidos, que va
de la mano con la priorización curricular, ya que deben seleccio-
nar de manera pertinente qué es lo que deben enseñar y reorgani-
zar los contenidos considerando las aptitudes de los estudiantes,
más el contexto en el cual están insertos. Además hay flexibilidad
en el tiempo de entrega de los trabajos. Consideraciones que inci-
den en la permanencia y participación en el proceso.
Conclusiones
La educación de adultos tiene como propósito garantizar oportu-

nidades adecuadas a sus intereses, necesidades y características,
153
a jóvenes y adultos a través de diferentes servicios educativos y

procesos. Las estrategias aplicadas por las y los profesionales de
la educación entrevistados aportan a completar la etapa educativa
de jóvenes y adultos de acuerdo a sus objetivos y planes persona-
les, su contexto de su vida y así obtener la certificación de estu-
dios de acuerdo a la normativa vigente.
Referencias
Comisión de Expertos de Educación Especial (2004). Nueva

perspectiva y visión de la educación especial. Ministerio de
Educación. https://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/
sites/31/2016/08/201304151157200.Doc_Nueva_perspectiva_
vision_Ed_Especial.pdf
Ministerio de Educación (2021). Misión. Educación de personas jóvenes
y adultas. https://epja.mineduc.cl/presentacion/mision/
Morales, F. (2011). Educación de adultos en Chile. Alcances y perspec-
tivas. Revista Pedagogía Crítica, 10, 73-87.
154
8
Análisis de los cambios sociales y demográficos

que han impactado en el perfil del estudiante
EPJA del liceo Gabriela Mistral, Castro, Chile
Cecilia Alvarado
Introducción
Este trabajo consiste en contar mi experiencia como docente los

17 años desempeñándome en el liceo Gabriela Mistral, para luego
analizar información extraída de fichas de matrículas de los años
2005-2006, 2019-2020 concerniente a edades, sexo, lugar donde
habitan, colegio y país del cual proceden los estudiantes.
Para entender mejor los cambios ocurridos en el colegio y
en la sociedad en estos 17 años es interesante conocer la geografía
y la historia peculiar del contexto donde se ubica el colegio. El li-
ceo Gabriela Mistral está ubicado en Castro, capital de la provin-
cia de Chiloé. Esta provincia de la región de los Lagos es un archi-
piélago compuesto por la isla grande de Chiloé e islas menores.
Por su lejanía del continente presentó particularidades di-
ferenciadoras de otras zonas del país en muchos aspectos, su pro-
ceso de alfabetización fue uno de ellos.
Durante la colonia y los primeros años como República In-
dependiente, fueron diversas órdenes religiosas que, continuan-
do el legado de la Compañía de Jesús, establecieron escuelas de
primeras letras que buscaban enseñar a escribir, leer y divulgar la
moral cristiana a los habitantes. Este proceso en Chiloé se realizó
de manera más estable que en el resto del país (León, 2015).
El censo de 1854 dio como resultado que las provincias
más urbanizadas presentaron tasas de alfabetización mayores que
aquellas preponderantemente rurales. También dejó en evidencia
la peculiaridad de Chiloé en este aspecto, porque presentó eleva-
155
CECILIA ALVARADO
dos índices de alfabetización, a pesar de su ruralidad (Ponce de

León, 2010).
Barría (2020) refiere que la geografía de difícil acceso, más
la población diseminada y alejada de los villorrios, no fueron
obstáculos para tener elevados índices de alfabetización. Estos se
explican porque los isleños vivían en comunidades donde había
cooperación entre ellos, lo que incentivaba la acción mancomu-
nada entre vecinos y se tradujo en la creación de escuelas dirigi-
das por la sociedad civil. Lo antes descrito, se complementó con
la cooperación de diversas entidades gubernamentales y privadas
que aportaban al mejoramiento de la infraestructura. Sin embar-
go, la mayoría de los estudios reconoce que la ventaja de la pro-
vincia comenzó a reducirse al finalizar el siglo XIX.
Las comunidades mantuvieron su compromiso con la edu-
cación, lo que se vio reflejado en los profesores normalistas. La
Escuela Normal de Ancud se crea en 1931 y funciona hasta 1973,
nace en el contexto de los inicios del EPJA.
Durante el periodo de la dictadura militar, se restringe
fuertemente el ámbito de la educación de adultos, limitándola
a los procesos de recuperación de estudios formales. Es en esta
época que Chiloé presenta un cambio desde un carácter marca-
damente rural, donde la producción estaba orientada hacia una
economía agrícola de subsistencia, hacia una economía neolibe-
ral en la cual la mayor parte de los campesinos dejan el campo
para trabajar en pesqueras o salmoneras.
En el año 2000 hay una reforma educacional que tiene
como objetivo aumentar las competencias para la inserción labo-
ral y así generar un aumento de las posibilidades laborales y de
ingreso. En este contexto es que nace el Liceo Técnico Profesional
Gabriela Mistral el año 2005. Es un CEIA de administración par-
ticular subvencionada, el primero en la comuna de Castro. Antes
del 2005 en la provincia existían CEIA en las comunas de Ancud
y Quellón. En Castro ya había educación de adultos a cargo de la
administración municipal, la que se concentraba en terceras jor-
nadas en el Liceo Galvarino Riveros y en la Escuela Aytué, junto
con un colegio en situación de encierro.
156
La tercera jornada del liceo Galvarino Riveros terminó,

pero se incorporaron nuevas ofertas educativas de índole parti-
cular subvencionada: el CECAL, Vínculos y el CEIA Chiloé, el
único con educación técnico profesional que todavía se mantie-
ne. Actualmente, en 2021, sólo las comunas de Ancud, Quellón y
Castro cuentan con CEIA y no todas tienen tercera jornada.
Marco teórico
Conocer el perfil de los estudiantes es relevante para elaborar un

diagnóstico y ajustar las metodologías, especialmente en EPJA
que cuenta con diversidad sexual, etaria, cultural, de roles, entre
otras. También para incluirlos a todos, sin dejar a nadie atrás.
“El sistema propenderá a eliminar todas las formas de discrimi-

nación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación
de los y las estudiantes. Asimismo, el sistema propiciará que los
establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los
y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, cul-
turales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión” (Ley
20.845, 2015).
El sexo y la edad son características de los alumnos(as) que

han sido estudiadas por varios autores y de estas investigaciones
se desprende que han evolucionado.
Una investigación en el año 1990, centrada en el estudio del
desarrollo histórico de la educación de adultos en Chile, realiza
un análisis de las características de los estudiantes que asistían a
escuelas primarias de adultos entre el año 1875 y 1880. En cuanto
al sexo de los estudiantes indica que es posible observar una gran
diferencia, pues la cantidad de hombres matriculados en escuelas
primarias de adultos correspondían al 93,6% y las mujeres apenas
alcanzaban el 6,4% (Acuña, 1990).
En alusión a la educación en Chiloé durante el siglo XIX,
Serrano (2012) asevera: “A pesar de su ruralidad la isla tuvo ele-
vados índices de matrícula y un temprano desarrollo de la alfa-
157
CECILIA ALVARADO
betización durante el siglo, sobre todo masculina” (p. 186). Un

estudio que pretende caracterizar y conocer la percepción y ex-
pectativas que tienen los docentes y estudiantes que asisten a es-
tablecimientos EPJA en Chile, entre el 2004 y el 2014, concluye
que, en relación al sexo de los estudiantes, es posible señalar que
para el año 2014, un 57% correspondía a hombres, mientras que
el 43% correspondía a mujeres (Mineduc, 2016: 28).
En cuanto a la edad, Acuña (1990) concluye que entre 1875
y 1880 había mayor concentración de estudiantes entre los 19 y
40 años, acumulando un 79,2% del total de estudiantes matricu-
lados en estas escuelas. En este sentido, llama la atención el bajo
porcentaje de estudiantes entre 16 y 18 años (9,7%).
En la investigación que busca caracterizar a los estudiantes
EPJA, se habla de un cambio hacia población más joven:
Se percibe que un alto porcentaje de los estudiantes tienen
entre 14 y 18 años (45,9%), seguidos de quienes poseen entre 19
y 22 años (25,2%). Este hallazgo permite plantear que, a pesar de
tratarse de educación para jóvenes y adultos, la población que re-
cibe este tipo de educación se encuentra –en su mayoría– dentro
de rangos ligados a jóvenes, ya que el 71,1% del total de los estu-
diantes tiene 22 años o menos (Mineduc, 2016: 31).
En la misma investigación se concluye que durante el pe-
riodo 2004 y 2014 los estudiantes menores de 20 años que asis-
tían a establecimientos de tipo CEIA y terceras jornadas fueron
aumentando año tras año, destacándose la gran diferencia con
respecto a la cantidad de adultos mayores de 51 años, quienes
representan una cantidad mucho más baja. (Mineduc, 2016: 32).
En otra investigación sobre el perfil del estudiante EPJA,
donde uno de sus instrumentos utilizados es la entrevista a estu-
diantes y coordinadores de las modalidades regulares, en estos
también está la percepción que ha bajado la edad de los estudian-
tes. “Hoy día la mayoría de los alumnos de la escuela de adultos son
jóvenes, ya no son adultos como eran antiguamente” (Coordinador
de un CEIA, en la comuna de Lo Prado, en Espinoza, 2013: 8).
Otro factor interesante en el perfil de los estudiantes es la
nacionalidad, considerando que se trata de un criterio impor-
158
tante en términos demográficos: “En general, la proporción de

estudiantes extranjeros alcanza el 3% del total de la muestra, en
contraste con un 96,9% correspondiente a los estudiantes chile-
nos. En los establecimientos particulares subvencionados llegan
al 2 %” (Mineduc, 2016: 37).
Si bien los índices de extranjeros no resultan ser mayores,
indican la existencia de un segmento de la población que debe
incluirse como parte de las políticas públicas del país, tanto en
lo educacional como de otra índole: “El hecho de considerar a
estas poblaciones, implicaría la necesidad de incluir otras aristas
importantes –tanto en las metodologías, evaluación, enseñanza,
marco curricular, entre otros–, como las diferencias culturales,
dificultades con el idioma, etc. En este punto, adquiere relevancia
el concepto de interculturalidad, donde se promueve la comuni-
cación, interacción y encuentro” (ClioDinámica, 2016: 40).
Otro factor que se menciona en la misma investigación es
el tiempo de demora entre el lugar desde donde se trasladan y la
llegada al establecimiento; este factor se encuentra ligado a temas
de deserción escolar. En ciudades grandes, algunos se trasladan
desde sus lugares de trabajo al colegio para que les sea más có-
modo y cercano, por las mismas razones seleccionan el estableci-
miento de acuerdo a la cercanía con sus hogares (Mineduc, 2016).
Esto es importante de investigar porque un porcentaje
cada vez mayor de estudiantes del liceo Gabriela Mistral llega al
establecimiento desde sectores rurales, alejados y/o de difícil ac-
ceso, además, es en estos lugares donde se conserva más la cultura
chilota.
Producto del aislamiento y abandono que vivió Chiloé,
surgió una forma de vivir, de enfrentar los problemas cotidianos,
de convivir peculiar y distinta al resto de Chile. Esta cultura es
descrita y caracterizada por varios autores.
Sergio Masilla tiene varios artículos donde habla de la cul-
tura chilota y su permanencia, a pesar de la globalización y el
neoliberalismo imperante en el país. Revela un Chiloé que ofrece,
en pleno siglo xxi, en el país tal vez más neoliberal de toda Amé-
rica Latina, una singularidad cultural gratificante en la medida
159
CECILIA ALVARADO
en que lo chilote se lo vivencia como una isla de tradición pre

moderna, a escala humana, donde la naturaleza, los mitos, la re-
ligiosidad popular, la solidaridad comunitaria siguen rigiendo el
modo de vida de sus habitantes (Mansilla, 2006).
Ingresé al liceo Gabriela Mistral el mismo año en que abrió sus

puertas (2005) como docente de lenguaje. Era impresionante ver
las salas y los pasillos llenas de alumnos y alumnas en horas de
clases y recreos y esto se repetía en las 3 jornadas. Seguramente
porque el liceo era muy completo al entregar educación básica
y media en las modalidades científico-humanista y técnico pro-
fesional con las carreras de Técnico en Atención de Párvulos y
Técnico en Informática.
Durante los 17 años de funcionamiento hubo cambios en
los decretos e incluso variaciones en el nombre de la carrera de
Informática a Telecomunicaciones, lo que significaba también
que había que darle un enfoque distinto, cuando la carrera estaba
ya en pleno funcionamiento.
Los cursos eran disímiles, algunos estaban formados sola-
mente por menores de edad que hacían un curso en 1 año, como
en la educación tradicional. Era un desafío hacerles clases porque
muchos tenían problemas de conducta, falta de hábitos de estu-
dio, habían repetido de curso, se habían retirado y/o presentaron
problemas en la educación tradicional. Se intentaba ofrecerles un
currículum similar al de la educación tradicional, pero de manera
más facilitadora.
En estos cursos de adolescentes se hacían reuniones de
apoderados y las horas de consejo de curso eran pagadas.
Para los mayores de 18 años estaba la alternativa de realizar
la enseñanza media 2 años en 1 en la modalidad científico-huma-
nista o la opción de estudiar una carrera técnico-profesional en
3 años.
Como se trataba de un establecimiento técnico profesional
que estaba comenzando, el 2005 sólo se entregó primer nivel en
160
las carreras técnicas y el 2006 se sumó el segundo nivel, que era

equivalente a tercero medio.
También el 2005 hubo primer nivel científico-humanista en
adultos, no así el 2006 que se concentró en las carreras técnicas.
Al contrario de los cursos de adolescentes, los estudiantes
que asistían a cursos de adultos eran más tranquilos e interesados,
aunque había ausentismo por el trabajo, pues muchos laboraban
en pesqueras, especialmente los hombres o por enfermedades de
los hijos o no tener donde dejarlos, en el caso de las mujeres. En
estos cursos se privilegiaban los objetivos que permiten desarro-
llar habilidades que les ayudan en el ámbito laboral.
La motivación, el interés en aprender y cumplir con las
evaluaciones se trabajaba especialmente en las carreras técnicas.
En la carrera de Atención de Párvulos, las mujeres eran el
100%, solamente un hombre fue alumno y se tituló. La carrera de
Informática era mixta, pero había mayoría de mujeres.
Este mayor número de mujeres en la modalidad técni-
co-profesional provocó que, en general, el número de alumnas
fuera superior respecto a los hombres en los primeros años. Pos-
teriormente, cuando las carreras se cerraron, el número de mu-
jeres disminuyó. Actualmente son más numerosos los hombres.
(Mineduc, 2016).
En educación básica se permitían adultos y menores de 18.
Estos últimos estaban en cursos con varios años de retraso res-
pecto a su edad.
Como el colegio ya tiene 17 años de funcionamiento, en su
entorno hubo cambios, se crearon nuevos CEIA con educación
básica y media en la modalidad científico humanista. Además,
la Junta Nacional de Jardines Infantiles JUNJI comenzó a exigir
título otorgado por las universidades a las Asistentes de Párvulos.
Todo esto provocó una baja en la matrícula general y es-
pecíficamente de las carreras. Finalmente, el 2016 se cierra la ca-
rrera de Telecomunicaciones y el 2018, Atención de Párvulos. De
esta forma, el año 2019 y 2020 sólo se impartió educación cientí-
fico-humanista en las jornadas de mañana y noche.
El 2007 se permitió que menores de edad y mayores de 18
161
CECILIA ALVARADO
años, compartieran la misma sala de clases. Esto desde mi punto

de vista fue beneficioso, especialmente para el adolescente, por-
que le permite compartir y conocer la experiencia de vida y ganas
de salir adelante de algunos adultos, y su comportamiento cam-
bia beneficiosamente al compartir con personas de edades muy
distintas a él. El adulto a veces se queja si no lo dejan escuchar,
pero generalmente se trata de un período de adaptación del ado-
lescente. Lamentablemente, los jóvenes se retiran.
En estos 17 años, no podría decir cual grupo etario es más
numeroso; lo que sí queda en evidencia es que los mayores de 40
siempre fueron pocos. Lo primero no concuerda con un estudio
que sostiene que EPJA actualmente está formado mayoritaria-
mente por jóvenes menores de 23 años, sí hay concordancia con
respecto a que son pocos los estudiantes mayores de 40 (Mine-
duc, 2016).
El tiempo de demora en llegar al colegio es una proble-
mática que se da en todo Chile. En las ciudades grandes los tra-
yectos son largos y los estudiantes eligen el colegio de acuerdo a
la cercanía con sus hogares o se desplazan desde sus lugares de
trabajo. (Mineduc, 2016). Sin embargo, en Chiloé esto genera una
problemática especial debido a su geografía de archipiélago, pero
con una conectividad que está mejorando, pero que aún le falta
desarrollo. Además, las comunas están separadas por carreteras y
las capitales de algunas comunas pequeñas no cuentan con CEIA
y/o tercera jornada.
Se percibe que últimamente han llegado más estudiantes
de sectores rurales u otras comunas de Chiloé que se ven enfren-
tados a las problemáticas antes señaladas.
En la jornada de la mañana algunos vienen de islas del
archipiélago como Achao y Puqueldón, ambas no cuentan con
educación de adultos y Puqueldón es la única comuna que no
tiene enseñanza media para adolescentes. Ellos deben pasar por
un transbordador que a veces no funciona por mal tiempo. Otros,
vienen de islas más lejanas, por lo cual toman la pensión o viven
en Castro con familiares; generalmente son jóvenes.
También vienen de comunas dentro de la isla grande, como
162
Chonchi, Dalcahue, Queilén o de sectores rurales de Castro, ge-

neralmente no viven cerca de la carretera y deben caminar.
En la jornada de la noche, algunos estudiantes provienen
de sectores rurales cercanos, pero no pueden usar el pase escolar
a esas horas.
En todos los casos descritos, hay ausentismo y atrasos que
pueden llevar a la deserción escolar.
Se percibe que la mayor parte de los estudiantes actualmen-
te son chilotes, por sus apellidos, característicos de la isla. Ade-
más, por las anécdotas que a veces cuentan, por ejemplo, abuelos
que emigraron a Argentina en busca de trabajo. En el caso de
los jóvenes, generalmente comentan que sus padres emigraron
desde otras partes de Chile; en cuanto a los adultos, que vinieron
de otras provincias, generalmente llevan varios años acá. Particu-
larmente, las mujeres que vienen de sectores rurales manifiestan
conocimientos antiguos de Chiloé como saber usar un telar, tejer
con lana chilota, colorear la lana con yerbas, entre otras. En la
carrera de Párvulos pudieron mostrar estas habilidades.
Chiloé es parte de Chile y lo afectan los cambios nacionales
y globales, recientemente, como en el resto del país, comenza-
ron a llegar inmigrantes desde Colombia, Venezuela y República
Dominicana. También, alrededor del año 2013, las pesqueras y
salmoneras que eran las mayores fuentes de trabajo, se retiraron y
pocas siguieron funcionando en Chiloé, especialmente en Castro.
Esto provocó que estudiantes adultos buscaran otras alternativas
de trabajos, entre ellas el emprendimiento y dieran más impor-
tancia a terminar sus estudios secundarios con diversos fines.
163
CECILIA ALVARADO
Además de contar la experiencia, se extrajo información

de las fichas de matrícula, que aparece resumida en las siguientes
tablas:
Tabla 1. Relación Sexo y Cantidad de estudiantes años 2005-2006.

Cantidad Cantidad Total Estudiantes
Año % % %
Alumnos Alumnas matriculados
2005 284 45,3 342 54,6 626 100
2006 304 42,7 407 57,2 711 100
En la tabla 1, se presenta el universo de estudiantes matri-

culados de los años 2005 y 2006, 626 y 711 respectivamente. Los
resultados indican que en ambos años la mayor parte eran muje-
res. Conforme a mi experiencia era esperable al existir la carrera
de Atención de Párvulos y al recordar el interés de las alumnas
por la carrera de Informática.
Tabla 2. Año 2005. Relación hombres con edad, lugar donde viven
y colegio de procedencia.
Sector
Cole-
rural Es- Cole-
Sector gio de
de Total cuela gio de Total
urba- sector
Edad Castro alum- rural otra alum- %
no de urba-
u otra nos de pro- nos
Castro no de
comu- Chiloé vincia
Chiloé
na
Meno-
res de 25 59 84 38 38 8 84 29,5
23
Entre
9 151 160 17 133 10 160 56,3
23 y 39
Mayo-
res de 40 40 3 37 40 14
39
Totales 34 250 284 58 208 18 284 100
164
De acuerdo a los resultados de las tablas 2 y 3, 5, y 6, en

cuanto a las edades hay diferencias entre las predominantes, ya
que el 2005 esta se concentró en el rango etario entre 23 y 39 en
hombres y mujeres. En cambio, en el año 2006 se concentró en
las edades menores de 23, también en ambos sexos Esto concuer-
da con mi observación, en cuanto a la variación de estos tramos
etarios.
También en las mismas tablas es posible observar que los
estudiantes mayores de 39 presentaron porcentajes menores tan-
to en hombres como en mujeres. El porcentaje más alto se dio el
2005 entre los hombres, según información recopilada en la tabla
2. Mientras en los otros casos no superó el 5%.
Sin embargo, en las mujeres de ambos años hubo un acer-
camiento numérico entre los tramos menores de 23 y entre 23 a
39, el que se hizo más patente el 2005, como se observa en la tabla
3. Estos rangos etarios en los hombres de ambos años fueron más
distanciados.
Tabla 3. Año 2005. Relación mujeres con edad, lugares donde viven
y colegio de procedencia
Sector Cole-
Cole- Cole-
rural Radio gios de
Total gios gios Total
Castro ur- otras
Edad alum- rurales urba- alum- %
u otras bano pro-
nas de nos de nas
comu- Castro vin-
Chiloé Chiloé
nas cias.
Me-
nores 35 121 156 33 115 8 156 45,6
de 23
Entre
23 y 20 155 175 41 114 20 175 51,1
39
Más
11 11 5 1 5 11 3,2
de 39
Tota-
55 287 342 79 230 33 342 100
les
165
CECILIA ALVARADO
Tabla 4. Año 2005. Resumen respecto a lugar donde viven

Sec- Es- Co-
Sector Cole-
tor cuela legio
Estu- rural gio de
urba- rural urba- To-
dian- de % % % % otra %
no de de no de tal
tes Chi- Total pro-
Chi- Chi- Chi-
loé vincia
loé loé loé
Hom-
34 11,9 250 88 284 58 20,4 208 73,2 18 6,3 284
bres
Muje-
55 16 287 83,9 342 79 23 230 67,2 33 9,6 342
res
Total 89 14,2 537 85,7 626 137 21.8 438 69,9 51 8,1 626
En las tablas 4 y 7 se realiza un resumen de varios aspectos,

los resultados sobre donde vivían apuntan a que en los 2 años,
hombres y mujeres habitaban mayoritariamente en el radio ur-
bano de Castro. Lo mismo ocurrió en cuanto al colegio de pro-
cedencia, la mayoría de ambos sexos estudió en colegios de la
ciudad de Castro.
No hay diferencias significativas entre hombre y mujeres
o entre tramos de edad, respecto a el lugar donde habitan o el
colegio de procedencia.
El menor porcentaje en cuanto a la procedencia escolar de
ambos sexos corresponde a colegios externos a la provincia.
Lo anterior ratifica, lo que se intuía: había un alumnado
mayoritariamente de Chiloé.
166
Tabla 5. Año 2006. Relación hombres con lugar donde viven

Cole-
Sector Cole-
Sector Escue- gio de
rural de Total gio de Total
urbano la rural sector
Castro alum- otra alum- %
de de urbano
Edad u otra nos pro- nos
Castro Chiloé de
comuna vincia
Chiloé
Meno-
res de 43 186 229 16 207 6 229 75,3
23
Entre
23 y 6 54 60 12 45 3 60 19,7
39
Mayo-
res de 2 13 15 1 14 15 4,9
39
Total 51 253 304 29 266 9 304 100
Tabla 6. Año 2006. Relación mujeres con lugar donde viven

Co- Co-
Sector Cole-
Sector legio legio
urba- rural sector
Edad Castro alum- otra alum- %
no de de urba-
u otras nas pro- nas
Castro Chi- no de
comunas vincia
loé Chiloé
Menos
35 210 245 29 208 8 245 60
de 23
Entre
23 y 18 123 141 20 116 5 141 35
39
Más
1 20 21 2 18 1 21
de 39
5
Total 54 353 407 51 342 14 407 100
167
CECILIA ALVARADO
Tabla 7. Relación Sexo y Cantidad de Estudiantes 2019-2020

Porcentaje
Cantidad total
Cantidad Cantidad total estu-
Años % % estudiantes
alumnos alumnas diantes ma-
matriculados
triculados
2019 105 49,52 107 50,47 212 100
2020 89 57,79 65 42,15 154 100
En la tabla 7 se muestra la cantidad de estudiantes por sexo

y en total, y se observa que el 2019 se matricularon más estudian-
tes que el año 2020. En cuanto al sexo, el 2019 se encontraban
equiparados con sólo una diferencia de 2 alumnas. Sin embargo,
el 2020 hubo más estudiantes hombres. Lo que plantea una dife-
rencia respecto a los años 2005, 2006, no solo en cuanto al sexo
predominante de los estudiantes, sino también respecto a que la
cantidad del alumnado disminuyó ostensiblemente.
Tabla 8. 2019. Relación hombres respecto a edad, lugar donde viven

Cole-
Sector Cole-
Sector Escue- gio de
urbano la rural sector
Edad Castro alum- otra alum- %
de de urbano
u otra nos pro- nos
Castro Chiloé de
comuna vincia
Chiloé
Me-
nores 28 9 37 17 18 2 37 35,2
de 23
Entre
23 y 7 58 65 10 52 3 65 61,9
39
Mayo-
res de 1 2 3 1 2 0 3 2,8
39
Total 36 69 105 28 72 5 105 100
168
Los tramos etarios y su relación con la cantidad de hom-

bres y mujeres se encuentran en las tablas 8, 9, 11, 12 y los resulta-
dos respecto a la edad del alumnado del año 2019 indican que se
concentró en el tramo entre 23 y 39 en los dos sexos. Sin embargo,
el 2020 la mayoría de los estudiantes tanto hombres como muje-
res tenía menos de 23 años. Las edades oscilan como ocurrió en
los años anteriores.
El tercer rango de edad, mayores de 39, es el que presenta
menos cantidad de estudiantes en ambos sexos.
Tabla 9. 2019. Relación mujeres respecto a edades, lugar donde viven

Sector
Es- Cole-
rural
Sector cuela gio de Colegio
de Total Total
urbano rural sector de otra
Edad Castro alum- alum- %
de de urba- provin-
u otra nos nos
Castro Chi- no de cia
comu-
loé Chiloé
na
Meno-
res de 22 16 38 16 16 6 38 35,5
23
Entre
18 42 60 14 44 2 60 56
23 y 39
Mayo-
res de 2 7 9 2 6 1 9 8,4
39
Total 42 65 107 32 66 9 107 100
En resumen, del año 2019 y 2020 respectivamente, en

cuanto a lugar donde habitan y colegio de procedencia, los resul-
tados indican que tanto en el 2019 como el 2020, los alumnos y
alumnas vivían en el sector urbano de Castro mayoritariamente.
Sin embargo, los porcentajes de estudiantes que vivían en secto-
169
CECILIA ALVARADO
res rurales u otras comunas de Chiloé subieron ostensiblemente

en comparación a los años 2005, 2006.
Lo mismo sucedió con el colegio de procedencia donde la
mayor parte de hombres y mujeres estudió el año anterior en co-
legios de la ciudad de Castro.
La procedencia de colegios rurales o de otras comunas ocu-
pa un segundo lugar, seguido de los colegios de otras provincias.
Este aumento del alumnado que proviene de sectores ru-
rales o distantes implica una identidad chilota más afianzada y
desafíos para que no deserten por las dificultades del traslado,
aspectos que ya fueron descritos en la experiencia.
Junto con lo anterior se incorporan inmigrantes que tam-
bién traen su cultura.
Tabla 10. Cantidad de inmigrantes

Total
Total estudiantes Total estudiantes
Año estudiantes % % %
inmigrantes matriculados
chilenos
2004 626 100 626 100
2005 711 100 711 100
2019 210 99 2 0,9 212 100
2020 152 98,7 2 1,2 154 100
Resultados generales
Hay diferencias en cuanto a la cantidad de estudiantes, pues estos

son mucho más numerosos al principio de los años en estudio,
lo que da cuenta de los cambios que afectaron a la comunidad
educativa.
El 2005 y 2006 la mayor parte del alumnado estaba com-
puesto por mujeres, esto cambió en los últimos años. El 2019 se
igualó y el 2020 hubo más hombres.
En ambos lapsos en cuanto a la edad, prevalecieron los
170
rangos etarios menores de 23 y desde 23 a 39 de manera alterna-

da en ambos sexos.
Durante los cuatro años había muchas mujeres menores
de 23, y desde 23 a 39 años, aunque alternadamente uno de estos
prevalezca, el rango menor es cercano numéricamente respecto al
mayor. En cambio, los hombres se concentraban en un tramo y el
segundo, era distante.
Muy pocos alumnos y alumnas mayores de 39 se matricu-
laron durante los 4 años, lo que queda de manifiesto en que este
rango siempre estuvo en tercer lugar y muy alejado a los otros dos.
Se observa que, durante los cuatro años, los estudiantes de
ambos sexos vivían mayormente en Castro. Sin embargo, en los
últimos dos años subió el porcentaje de alumnos y alumnas que
provenían de sectores rurales de la comuna o de otras comunas
chilotas.
Respecto a la procedencia escolar hubo coincidencia, pues
la mayoría estudió en colegios de Castro, en segundo lugar, en
colegios rurales de la comuna o procedían de escuelas de otras
comunas de Chiloé y en tercer lugar de establecimientos de otras
provincias.
Se observa un cambio entre los primeros años, donde no
existen inmigrantes, en cambio en los últimos años sí hay estu-
diantes que provienen de otros países
Durante los 17 años de funcionamiento del Liceo Gabriela Mis-

tral, hubo cambios que explican la baja de matrícula y la variación
en el perfil de los alumnos y alumnas.
Primero, comenzó como el primer CEIA de la comuna de
Castro con oferta de enseñanza básica, media científico-humanis-
ta y técnico profesional, en 3 jornadas. La comunidad lo percibió
como una nueva y gran oportunidad para terminar sus estudios
y/o acceder a un título técnico. Con esta nueva oferta educativa la
matrícula de educación de adultos de la comuna aumentó, pues
antes estaba compuesta solamente por estudiantes que asistían a
171
CECILIA ALVARADO
terceras jornadas en 2 liceos municipales. Posteriormente se crea-

ron tres colegios de la misma índole, uno de ellos técnico pro-
fesional con las mismas carreras. Esto provocó que la matrícula
se distribuyera en los distintos establecimientos. Además, a las
Asistentes de Párvulos se les comenzó a exigir título universitario
para trabajar en jardines de la JUNJI Esto impactó en la matrícula
de la modalidad técnico profesional, hasta que finalmente se ce-
rraron las carreras técnicas.
El 2005 y 2006 la cantidad de mujeres era mayoría por-
que existían las carreras técnicas, especialmente Atención de
Párvulos, esto cambió en los últimos años, cuando se ofrece sólo
la modalidad científico-humanista. Históricamente en EPJA las
mujeres han sido minoría, la causa más probable de esto es la so-
brecarga de obligaciones que culturalmente tienen; sin embargo,
vieron en estas carreras una alternativa de desarrollo.
Alternadamente fueron mayoría los alumnas y alumnas me-
nores de 23 y entre 23 hasta 39 años, lo que significa que el alum-
nado del liceo Gabriela Mistral está conformado por menores de
edad, jóvenes que comienzan su vida adulta, pero que aún viven
con sus padres y adultos hasta 39 años con responsabilidades labo-
rales y familiares, estas características etarias se mantuvieron. De
esto también se desprende que existen en la comuna porcentajes
altos de adultos insertos en el mundo laboral que no han termina-
do sus estudios y que necesitan volver al sistema educativo.
También queda claro que los mayores de 39 años, hom-
bres y mujeres siempre fueron minoría, pero son un grupo muy
importante que se caracteriza, en general por considerar la edu-
cación como una manera de superarse. Cada edad tiene sus inte-
reses que deben considerarse a la hora de planificar.
En el estudio de caracterización, percepción y expectativas
de la población que asiste a establecimientos educativos para perso-
nas jóvenes y adultas, se dice que hay una tendencia hacia una baja
en la edad, lo que en el Liceo Gabriela Mistral ocurre parcialmente,
porque hay 2 grupos etarios dominantes, hasta los 39 años; sí hay
coincidencia en que hay pocos estudiantes que superan los 39.
En cuanto a la procedencia de los alumnos y alumnas la
172
mayoría vivía en Castro, pero en los dos últimos años aumentó la

matrícula de estudiantes que vivían en sectores rurales de Castro
o de otras comunas. Esto se debe a que, en las comunas cercanas
y más pequeñas, sólo hay terceras jornadas y el liceo ofrece la
jornada de la mañana que a muchos alumnos acomoda. También
en algunas comunas no existe educación de adultos.
Estos alumnos alcanzaron aproximadamente el 30% en los
años 2019 y 2020 y es importante conocer su situación porque
generalmente viven en sectores rurales alejados de la carretera, lo
que puede ocasionar atrasos y ausentismo escolar, incluso deser-
ción. También son un grupo que convive más cerca con la cultura
chilota, experiencias y saberes que deberían tomarse en cuenta.
La mayor parte nació en Chiloé o vive aquí varios años, lo
que se deduce porque el colegio en el cual estudiaron el año an-
terior mayoritariamente es de Castro, seguido de colegios rurales
de Castro u otras comunas chilotas. Son muy pocos los alumnos
y alumnas que vienen de colegios de otras provincias. Esto tam-
bién se mantuvo los 4 años. También la observación permite dar
cuenta de esta realidad.
En el colegio se reflejan los cambios del país, pues la mi-
gración llegó, igual que en el resto de la nación. Población que,
aunque minoritaria, debe ser acogida respetando su diversidad.
En conclusión, el colegio desde sus inicios hasta ahora se
ha caracterizado por tener mayoritariamente estudiantes de Chi-
loé y alumnos y alumnas desde menores de edad hasta 39 años.
En los últimos años, aumentó el porcentaje de alumnos (as) que
provienen de sectores rurales, las mujeres dejaron de ser mayoría
al cerrarse las carreras técnicas y se han incorporado inmigrantes.
Son pocos los y las mayores de 40 y los inmigrantes.
Conocer las características de los estudiantes es relevante,
en este caso el sexo, edad, cultura local, culturas extranjeras, don-
de vive, cuanto demora en llegar a clases, porque permite activar
conocimientos previos, adecuar la planificación y metodologías.
173
CECILIA ALVARADO
Referencias
León, M.A.L. (2015). Chiloé en el siglo XIX: historia y vida cotidiana de

un mundo insular. Ediciones universitarias de Valparaíso. Ponti-
ficia Universidad Católica de Valparaíso.
Ponce de León, M., Rengifo, F., San Martín, E. (2010) ¿Demanda social
por educación? Estadística, sociedad y alfabetización a partir del
censo de la república de 1854. Revista Pensamiento Educativo.
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Barría, A., Silva, B., Miranda, P. (2020). Experiencias educativas desde
el normalismo rural: Chiloé 1970-1973 Revista Enfoques Educa-
cionales. Vol. 17 (1).
Acuña, E., Balcázar, B., Barra, J., Bascuñán, S., Córdova. M., Figueroa,
A. (1990). “Desarrollo Histórico de la educación de adultos en
Chile”. Tesis presentada para optar al grado de Licenciado en
Educación. Universidad Austral de Chile.
ClioDinámica (2016). “Estudio de Caracterización, percepción y expec-
tativas de la población que asiste a establecimientos educativos de
personas jóvenes y adultas”. Informe final. MINEDUC, Chile.
Serrano, S., Ponce de León, M., Rengifo, F., (2012). Historia de la Edu-
cación en Chile (1810-2010), Tomo I Aprender a Leer y escribir.
Santiago: Taurus.
Espinoza, O., Castillo, D., Gonzáles, F. (2013). Perfiles de estudiantes de
las modalidades de educación de adultos: percepciones y valoracio-
nes. Editorial CIE-UCINF-PIIE.
Mansilla Torres, S. (2006). “Chiloé y los dilemas de su identidad cultural
ante el modelo neoliberal chileno: la visión de los artistas e inte-
lectuales”. Revista Alpha, 23. Universidad de Los Lagos, Departa-
mento de Humanidades y Artes, Osorno.
174
9
La percepción de las y los estudiantes de EPJA

del CEIA Amancay de la comuna de
Puerto Montt sobre la retroalimentación
en modalidad virtual
Claudia Hernández V.
Danilo Narváez P.
Lency Moena A.
Karen Vásquez Z.
Introducción
La retroalimentación es un elemento fundamental del proceso

de enseñanza-aprendizaje, ya que está cargada de información
relevante sobre las fortalezas y aspectos que podrían mejorar el
trabajo de los y las estudiantes. Sin embargo, en la práctica do-
cente existen ciertas dificultades al momento de retroalimentar
efectivamente. En primer lugar, tanto docentes y estudiantes se
encuentran condicionados a las evaluaciones sumativas. Según lo
observado en el quehacer docente, los estudiantes se enfocan sólo
en la nota y las escasas veces que preguntan sobre algún ejercicio
son cuando obtienen una baja calificación. Por otro lado, los do-
centes no disponen de tiempo suficiente, ya que, deben enfocarse
en la cobertura curricular, plazos, tareas administrativas, etc.
Si bien existen investigaciones sobre la retroalimentación, la
mayoría se desarrolla en contextos distintos a EPJA (educación su-
perior, preescolar, enseñanza básica o media, cursos de educación
continua). Además, la gran mayoría habla desde la experiencia y
percepción del docente. Es por lo anterior, que se enfoca la investi-
gación en la retroalimentación en contexto EPJA desde la perspec-
tiva de los y las estudiantes, en este caso, los estudiantes del CEIA
Amancay ubicado en Puerto Montt, Provincia de Llanquihue.
175
CLAUDIA HERNÁNDEZ V. / DANILO NARVÁEZ P. / LENCY MOENA A. / KAREN VÁSQUEZ Z.
Los elementos considerados en esta investigación son las

ideas que tienen los estudiantes en torno al concepto de retro-
alimentación, experiencias previas con respecto a este concep-
to, cómo perciben la retroalimentación en el contexto de clases
virtuales asincrónicas, y cómo les gustaría que los y las docentes
realicen esta tarea.
Existen varios autores y definiciones sobre el concepto de
retroalimentación: algunos como Hattie y Temperley (2007) ci-
tados en Salas (2016) establecen que ésta debe responder a tres
preguntas fundamentales: ¿A dónde voy?, ¿cómo voy? y ¿qué
sigue? Según los autores, estas preguntas definirán qué se pue-
de modificar para favorecer la construcción de conocimiento y
también la ruta de aprendizaje que se tomará (Salas, 2016: 90). El
MINEDUC (2006) se refiere a la retroalimentación en el dominio
C del Marco para la Buena Enseñanza haciendo hincapié en la
funcionalidad de ésta, aseverando que “la comprensión del alum-
no se ve favorecida al recibir retroalimentación oportuna y cons-
tructiva de parte del profesor o de sus pares de manera tal que
constituya para él un aporte en su proceso de aprendizaje” (p. 31).
El objeto de este estudio es la percepción de las y los es-
tudiantes sobre retroalimentación en contexto EPJA en modali-
dad virtual. En este escenario los y las profesores realizan clases
asincrónicas y retroalimentan a través de videos. Las variables que
consideramos en esta investigación son la edad, el género y el nivel
al que pertenecen los y las estudiantes (primer o segundo).
Los participantes de la investigación son los y las estudian-
tes del CEIA Amancay de la comuna de Puerto Montt, quienes
están distribuidos dentro de las tres jornadas que se imparten en
el colegio. En general, son jóvenes y adultos que compatibilizan
trabajo, labores domésticas y de crianza con los estudios, para po-
der finalizar su enseñanza media. Las edades de estos estudiantes
van desde los 16 hasta los 68 años.
Para llevar a cabo este estudio, se realizó una investigación
de tipo descriptiva, ya que el objetivo del estudio es conocer la
percepción de los y las estudiantes respecto de la importancia de
la retroalimentación en su proceso aprendizaje. Dada la naturale-
176
za de esta investigación, se necesitaron muestras tangibles, por lo

que los resultados se analizan objetivamente, sin la necesidad de
incluir valoraciones propias de los investigadores.
De acuerdo con lo mencionado, el enfoque de la investiga-
ción es cuantitativo, al utilizar la recolección de datos mediante
la implementación de una encuesta en línea, con el fin de recabar
información acerca de las actitudes de los participantes del pre-
sente estudio.
Marco Teórico
Variados son los estudios que refieren la importancia de la evalua-

ción como un proceso analítico, dentro del proceso de enseñanza
y aprendizaje. Existen diversas concepciones sobre la importan-
cia y funcionalidad de la evaluación, tanto como, la cantidad de
metodologías didácticas que se implementan donde haya una ex-
periencia pedagógica. Será inherente, a todo proceso pedagógico,
el momento de comprobar si existió un aprendizaje, una adquisi-
ción de algún conocimiento, comprobada en la manifestación de
un cambio conductual, entendida como una asociación experien-
cial con el entorno.
Desde el Conductismo, el Constructivismo, el Aprendizaje
Significativo, la Teoría de Inteligencias Múltiples, hasta la teoría
de Aprendizaje y Habilidades del siglo xxi, todas suponen un
momento definitorio entre la conducta de un sujeto y la relación
con la experiencia de su entorno, según lo que va “aprendiendo” e
influyendo sobre él, resignificando su propia experiencia. Como
plantea Moreno (2016), “un aspecto importante de los distintos
aprendizajes es el desarrollo de experiencias y el ser incluido en
los modos de pensar y trabajar en una disciplina o una comu-
nidad de práctica. Tanto la construcción de la ciencia como el
aprendizaje individual son procesos sociales” (p. 38).
La evaluación ha sido concebida en sus diversas maneras,
ya sea como un fin: evaluación para el aprendizaje (Moreno, 2016)
o un medio manifestada en la valoración y comprobación en un
momento determinado de la adquisición de algún conocimiento
177
o habilidad, ya sea como una prueba, un sabe o no sabe bajo la

figura de la evaluación sumativa, que puede abarcar diversas for-
mas y técnicas de aplicación, o una evaluación formativa como
un factor esencial de aprendizaje, integrado en el mismo proceso
y que tiene como objetivo favorecer ese proceso en tiempo real,
a través de la observación, interpretación y regulación continua
de todos los elementos que lo integran durante todo el proceso
pedagógico (Fernández, 2017: 4) o una evaluación auténtica, o el
aprendizaje y evaluación enfocado en las competencias, sólo por
mencionar algunos ejemplos.
Sea cual sea el método o proceso, es indudable, el instante
de la comprobación de la adquisición de un contenido o apren-
dizaje; sin embargo, la situación evaluativa, es decir, la compro-
bación de dicha adquisición de conocimiento, trasciende la mera
medición de los aprendizajes, porque la forma de evaluar puede
determinar tanto un reforzamiento como un rechazo del estu-
diante a todo el proceso educativo, puede reafirmar los logros
y motivar la disposición al aprendizaje o acentuar la sensación
de fracaso y provocar deserción escolar, según Moreno (2016):
“Algunos alumnos enfocan las pruebas con un historial personal
académico fuerte y una expectativa de éxito”, y citando a Stiggins
(2002), “algunos vienen a dar muerte al dragón, mientras que
otros esperan ser devorados por éste” (Moreno, 2016: 31).
Esto resulta más sensible y evidente en EPJA, en la cual, las
personas, según Letelier (2009), “a menudo tienen una experien-
cia de fracaso escolar y, en el recuerdo, la evaluación es percibida
como una amenaza. Estos mismos alumnos (as) que ya vivieron
un fracaso anterior necesitan reafirmación constante, calificacio-
nes insuficientes son un motivo que los puede llevar a una nueva
deserción. Por su parte, es usual que un alumno(a) que no tiene
tiempo ni ha logrado suficiente autonomía, le sea difícil respon-
sabilizarse por su propio aprendizaje” (p. 153).
Esto indica que la experiencia del aprendizaje y su evalua-
ción, más allá de los instrumentos, sucede en primer y último
lugar, en el sujeto que aprende; para el docente la situación eva-
luativa le permitirá analizar teóricamente el proceso, para el es-
178
tudiante es una situación de reconstrucción y de reconocimiento

de sus experiencias. Como dice Moreno (2016), “las emociones
y disposiciones internas del sujeto están íntimamente unidas a la
dimensión intelectual, de modo que, si el individuo no se siente
implicado en el proceso y no experimenta la necesidad interna
de aprender, es poco probable que cualquier aprendizaje pueda
ocurrir” (p. 121).
El momento de comprobación, de “aplicación” de la eva-
luación, quedará determinado según la metodología que se apli-
que en el proceso, sin embargo, más allá de establecer un mo-
mento o una forma determinada, en cualquier proceso didáctico
o cualquier ejercicio pedagógico, siempre se está evaluando, ya en
el momento mismo de impartir algún conocimiento e incluso an-
tes de iniciar la actividad ya se ha “evaluado” incluso el contexto
en el que se ejecutará, analizando quiénes, qué, cómo y para qué,
se desarrollará una actividad pedagógica.
Mientras la evaluación es la comprobación, monitoreo y
análisis permanente de los resultados del proceso de enseñanza
y aprendizaje, “un fenómeno procesual de investigación” (Gon-
zaga, 2016: 14) se distingue de la retroalimentación, en cuanto
se entiende ésta como un ejercicio dentro de la evaluación en
relación directa y concreta con las habilidades y contenidos de
aprendizaje no adquiridos.
Es decir, la evaluación como una instancia general, inhe-
rente a todo el proceso y dentro de ella, será la retroalimentación
la actividad que concreta y visibiliza la adquisición de los apren-
dizajes dando luces de los contenidos no aprendidos o los que
requieran reforzamiento. Como plantean Contreras y Zúñiga,
(2018), “una buena retroalimentación se basa en la información
arrojada por la evaluación, es específica, comunica qué es lo que
la persona discente ha desarrollado, así como aquello que no ha
desarrollado como aprendizaje y le otorga orientaciones efectivas
que permitan continuar mejorando los aprendizajes” (p. 2).
El ejercicio tradicional es evaluar “lo aprendido”, si los re-
sultados del estudiante son satisfactorios el aprendizaje se da por
hecho, pero luego se puede preguntar ¿qué sucede con los con-
179
tenidos aprendidos? ¿Qué hace el estudiante con lo que apren-

dió? Esas pueden ser interrogantes que refieran la implicancia
que tiene dicho aprendizaje en la vida del estudiante, reflejarían
si lo enseñado y aprendido resulta, o no, realmente significativo.
Pero, al considerar los contenidos y el aprendizaje no adquirido,
está la instancia de la retroalimentación que problematiza lo no
aprendido, reformulando la metodología o tratamiento de los
contenidos.
Entre las diversas denominaciones y conceptos de la jer-
ga docente se encuentra el de “contenidos perdidos” haciendo
alusión a todos los contenidos impartidos que el estudiante no
asimiló y, por ende, un aprendizaje que al respecto no ocurrió;
se entiende que no deberían existir esos contenidos perdidos, de
ser así, no sólo se perdió contenido, sino el tiempo, el espacio y el
ejercicio mismo; un contenido perdido sería reflejo de una expe-
riencia educativa sin sentido.
En esta instancia, el protagonismo del estudiante resulta
un requerimiento fundamental, en cuanto será su desempeño,
el que brinde información al docente sobre su situación real de
aprendizaje que “implica no sólo aquella información que se da a
cada estudiante, sino la información que el estudiantado brinda
al profesorado o a sus pares para el mejoramiento del proceso de
enseñanza y de aprendizaje” (Salas, 2016: 20).
Será en el estudiante donde se cristaliza el logro del proce-
so didáctico, y la permanente observación o “evaluación” del pro-
ceso brindará al docente la información sobre lo no aprendido; el
docente habrá de tomar esa información y reformular la práctica
didáctica, es decir, “retroalimentar”; la retroalimentación es “un
proceso de intercambio de información entre docente-estudiante,
estudiante-docente, estudiante-sus pares, estudiante-materiales
didácticos; es decir, requiere de un papel mucho más activo del
estudiantado como protagonista de su proceso de aprendizaje.”
(Salas, 2016). De esta forma, se evidencia la relevancia de la par-
ticipación de ambos agentes del proceso, tanto el ejercicio eva-
luativo del docente como la participación del estudiante, según
Ruiz-Primo y Brookhart: “la retroalimentación efectiva es aquella
180
en la que el estudiantado participa activamente usando la infor-

mación para avanzar en su aprendizaje, y para ello debe conocer
y comprender su nivel actual de aprendizaje y el nivel esperado”
(Contreras y Zúñiga, 2018).
Si bien, los estudios referentes a retroalimentación son
incipientes y no tan variados como los que se refieren a la eva-
luación, han surgido definiciones sobre “retroalimentación”, con-
cebida, por ejemplo, como “la información acerca de la brecha
entre un nivel actual y un nivel de referencia o deseado, que es
usada y debe servir para cerrar esta brecha” (Ramaprasad, 1983,
citado en Contreras y Zúñiga, 2018), o la concepción de Hattie y
Temperley (2007) consistente en “la información provista por un
agente (por ejemplo: profesor, par, libro, pariente, sí mismo, la
experiencia) de acuerdo con aspectos de desempeño o compren-
sión del otro”, planteando situarnos desde las interrogantes: ¿A
dónde voy?, ¿cómo voy?, ¿qué sigue? Enfocándonos distintamen-
te en cuatro aspectos o niveles del proceso: al nivel de la tarea, al
nivel del proceso, al nivel de autorregulación y al nivel del yo, o
de las emociones. (Salas, 2016: 81) Otros autores han catalogado
tipos de retroalimentación: dirigida al ego estudiantil, dirigida
al trabajo realizado, Retroalimentación Evaluativa o correctiva y
Retroalimentación Descriptiva, caracterizando el proceso (Con-
treras y Zúñiga, 2018). También hay concepciones que refieren a
la informalidad del ejercicio de retroalimentación, según lo plan-
teado por Castro, Ruíz y Camacho (2018) ya que al ser “de tipo
informal los estudiantes no reciben una valoración expresada en
nota (calificación), pues se puede dar a través de una simple con-
versación con el docente, o de un comentario con un compañero.
Este tipo de retroalimentación es considerada más útil que la de
tipo formal, pues apoya la comprensión, invitando al estudiante a
reflexionar sobre su trabajo” (Muñoz, 2020: 52).
La concepción de retroalimentación en este estudio, se
condice con las definiciones expuestas ut supra, en cuanto refie-
ren la interacción directa y dialógica con el estudiante, sin em-
bargo, la atención está centrada en la recepción que el estudiante
manifiesta ante el proceso en cuestión.
181
Ante el ejercicio concreto de retroalimentación dentro del

proceso de evaluación, la disposición del estudiante parece ser
la misma para ambas instancias, resultando complejo desarrollar
satisfactoriamente la instancia de evaluación y retroalimentación
debido al desinterés de los estudiantes, “que les interesa la califi-
cación y no lo que podrían aprender. En esta lógica sería difícil
pretender que la evaluación entregará a los estudiantes orienta-
ciones constructivas sobre cómo mejorar su aprendizaje, los ar-
gumentos entregados nuevamente son: la dificultad para detectar
fortalezas o debilidades dada la poca motivación de parte de los
estudiantes en su aprendizaje” (Muñoz et al, 2016: 87).
El énfasis del análisis es la disposición, reflexión y respues-
ta del estudiante respecto al proceso de retroalimentación, y por
ende de evaluación, que actualmente y mayoritariamente sólo re-
fleja importancia en cuanto a “la nota” más que en la profundiza-
ción de los aprendizajes o el proceso desarrollado, es decir, más
allá de los aprendizajes logrados, o mejor dicho, más acá de lograr
dichos aprendizajes, importa en última instancia la calificación,
que significa simplemente aprobar o desaprobar en lugar de lo que
se aprende y lo que no. Siguiendo a Contreras y Zúñiga (2018):
“Los estudios muestran que, aun cuando se ponga una califica-
ción acompañada de comentarios de buena calidad, el estudian-
tado otorga poca atención a mejorar su aprendizaje, ya que está
más preocupado de aprobar la asignatura a través de la calificación
obtenida, produciéndose un efecto de “cancelación” (p. 17).
En EPJA la disposición general del estudiante resulta simi-
lar, la consecución de aprobación es lo imperante, más aún, cuan-
do mayoritariamente este tipo de estudiante requiere participar
del proceso educativo por motivos instrumentales y funcionales,
ya sea por requerimientos laborales o regulación de estudios, más
que por la adquisición de conocimientos o desarrollo académico.
Diseño Metodológico
La investigación descriptiva resulta apropiada para cumplir el lo-

gro de los objetivos mencionados, puesto que, se aspira a recoger
182
la percepción de los estudiantes en relación a la retroalimenta-

ción. Es decir, describirlos tal como se observan en la actividad
académica en el CEIA Amancay durante el año 2021.
La unidad de análisis respectiva son los componentes de
las percepciones, específicamente de conocimiento y asociación
del concepto de retroalimentación y su relación con la evaluación
y posterior calificación.
Para este estudio se utiliza una encuesta creada por los
investigadores, la cual incluyó preguntas cerradas y abiertas que
abordan criterios tales como el conocimiento y la asociación e
importancia de la retroalimentación en el proceso enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes, con el objetivo de obtener la in-
formación necesaria para caracterizar la percepción de los estu-
diantes frente a esta. Dicha encuesta fue aplicada a través de for-
mulario de Google, enviada a la totalidad de los estudiantes del
establecimiento, junto a un consentimiento informado de parti-
cipación, la cual cuenta con una definición del concepto retroa-
limentación; posteriormente los alumnos deben completar datos
tales como género, edad y curso o nivel que están cursando. Para
las preguntas trabajamos con distintos denominadores.
La creación de la encuesta consta de diversas etapas para
llegar al producto final. En primera instancia, ésta se diseña con
un número indeterminado de preguntas. Una vez finalizado el
primer bosquejo de la encuesta, este es evaluado por la profeso-
ra guía, la cual otorgará una respectiva retroalimentación, para
posteriormente proceder a un re diseño del instrumento. Una vez
finalizada la nueva versión de dicha encuesta se aplica a los parti-
cipantes de esta investigación.
Los participantes tienen un estimado de 5 días para res-
ponder. Una vez obtenidos los resultados, los investigadores
proceden a analizar dicha información. Este análisis se realiza
mediante la información entregada por el formulario con sus
respectivas tablas, las cuales permiten entregar datos estadísticos
respecto a los resultados obtenidos.
El instrumento utilizado, un formulario de Google, fue
validado por una profesional experta, docente activa de la Uni-
183
versidad de Los Lagos, campus Osorno, la cual evaluó aspectos

como redacción, comprensión y pertinencia de las aseveraciones
incluidas en la encuesta. Una vez analizadas cada una de sus su-
gerencias, los investigadores concluyeron que era necesario es-
tablecer un número determinado de aseveraciones, dejando un
total de 18 preguntas. Después de realizar cada uno de los pasos
mencionados anteriormente, y realizar las modificaciones perti-
nentes, la encuesta es aplicada a la población designada para la
presente investigación.
Resultados
Las opiniones fueron recogidas aplicando una encuesta a 160 es-

tudiantes, lo que corresponde al 100% de la matrícula del estable-
cimiento. Ésta fue respondida por 50 estudiantes que representan
el 31% del universo total. Luego de revisar sus respuestas presen-
tamos la descripción detallada de los datos obtenidos:
a. Caracterización de los estudiantes encuestados
Edades Porcentaje
Menos de 20 18%
20-30 38%
30-40 26%
40-50 10%
50 o más 8%
Total 100%
Tabla 1: Edades de los estudiantes encuestados
184
Las edades de los encuestados se clasificaron en rangos eta-

rios observados en la tabla 1, menores de 20 años con un 18%, 20-
30 años con un 38% siendo el rango de mayor frecuencia, 30-40
años con un 26%, 40-50 años con un 10% y 50 o mayor con un 8%.
Género Porcentaje
Masculino 34%
Femenino 66%
Total 100%
Tabla 2: Género de los estudiantes encuestados.
Al clasificar por género a los estudiantes, se observa en la

tabla 2, que la participación femenina es la de mayor frecuencia
con un 66% y la masculina de un 34%.
Nivel de estudio Porcentaje
1°Ciclo 36%
2°Ciclo 64%
Total 100%
Tabla 3: Nivel de estudio en curso.
Al clasificar por cursos de estudio, en la tabla 3, se observa

que el 36% son estudiantes de 1°ciclo (primer y segundo medio) y
el 64% son estudiantes de 2°ciclo (tercer y cuarto medio).
185
b. Vinculación del estudiante con el concepto de retroalimen-

tación
¿Conoce el concepto
Preguntas
de retroalimentación?
Edad Si No Tal Vez
Menor A 20 16% 0 2%
20-30 22% 12% 4%
30-40 10% 12% 4%
40-50 6% 4% 0
50 o más 6% 2% 0
Tabla 4: Respuesta a la pregunta ¿Conoce el concepto de retroali-

mentación? según rangos de edad.
En la tabla 4, se observa que en el rango de menores de 20

años el 16% dice “sí” conocer el concepto de retroalimentación,
mientras que el 2% responde “tal vez”, en el rango de 20-30 años
el 22% responde “sí”, un 12% responde “no”.
186
¿A qué asocias
Preguntas
la retroalimentación?
Dos o más
Edad Una respuesta
respuestas
Menor a 20 4% 14%
20-30 4% 34%
30-40 12% 14%
40-50 6% 4%
50 o más 2% 6%
Tabla 5: Respuestas de la pregunta ¿A qué asocias la

retroalimentación? según rango etario.
La tabla 5 muestra que en el rango de estudiantes menores

de 20 años, el 4% selecciona “una respuesta”, y el 14% da “dos o
más respuestas”, del rango de 20-30 años el 4% da “una respuesta”
y el 34% da “dos o más respuestas”, en el rango de 30-40 años el
12% da “una respuesta” y el 14% da “dos o más respuestas”.
187
¿Crees que es importante la retroali-

Preguntas
mentación?
Edad Siempre A veces
Menor a 20 16% 2%
20-30 38% 0
30-40 24% 2%
40-50 10% 0
50 o más 8% 0
Tabla 6: Respuesta a la pregunta ¿Crees que es importante

la retroalimentación? según rango etario.

En la tabla n°6, observamos que en su mayoría los estu-
diantes están de acuerdo en que “siempre” es importante la retro-
alimentación en todos los rangos etarios. En el rango de menores
de 20 años el 16% responde “siempre” y el 2% responde “a veces”,
de 20-30 años el 38% responde “siempre”, de 30-40 años el 24%
responde “siempre.
188
c. Experiencias de retroalimentación
En otros establecimientos, antes de entrar a

Pregunta
EPJA, ¿retroalimentaban tus evaluaciones?
Ciclo Siempre A Veces Nunca
1 ciclo 2% 20% 14%
2 ciclo 8% 18% 38%
10% 38% 52%
Tabla 7: Retroalimentación de las evaluaciones en sus colegios

anteriores según nivel de estudio en curso.

La tabla 7, muestra la percepción de los estudiantes respec-
to a la retroalimentación de sus evaluaciones en sus colegios an-
teriores, comparados por nivel de estudio actualmente cursado.
Se observa que para ambos cursos lo más frecuente es “nunca”
haber recibido retroalimentación de sus evaluaciones con un 52%
y lo menos frecuente es “siempre” con un 10%. En 1°ciclo el 2%
responde “siempre”, el 20% responde “a veces” y el 14% responde
“nunca”, de 2°ciclo el 8% responde “siempre”, el 18% responde “a
veces” y el 38% responde “nunca”.
189
¿Reconoces cuando estás frente a una corrección

Pregunta
de tus trabajos?
Ciclo Siempre A Veces Nunca
1 ciclo 28% 6% 2%
2 ciclo 44% 20% 0
Total 72% 26% 2%
Tabla 8: Respuesta a la pregunta ¿reconoces cuando estás frente a

una corrección de tus trabajos? según nivel de estudios en curso.

Cerca de la mitad de los estudiantes indican “nunca” haber
recibido retroalimentación antes de entrar a EPJA, 52% (tabla 7)
lo que refiere a experiencias de años anteriores, pero un 72% ( ta-
bla 8) dice reconocer “siempre” cuando están frente a una correc-
ción; esto refleja que los estudiantes no están aún familiarizados
con el concepto de “retroalimentación” el cual aún es novedoso
para el sistema y no deja de tener un significado genérico, aplica-
ble a cualquier otra actividad o proceso, sin ser un término pro-
pio del lenguaje “escolar”, por lo que los estudiantes sí reconocen
las instancias de evaluación y corrección, por ser conceptos que
refieren a situaciones propias y “tradicionales” del proceso didác-
tico, ya incorporadas al imaginario histórico y cultural, mas no
así, el de “retroalimentación”, el cual, tanto en esta pregunta como
en la anterior, es más reconocible en contextos de clases actuales.
190
¿Se realiza retroalimentación en

Pregunta
tu colegio actual?
Ciclo Siempre A veces Nunca
1 ciclo 32% 2% 2%
2 ciclo 46% 16% 2%
Total 78% 18% 4%
Tabla 9: Respuesta a la pregunta ¿Se realiza retroalimentación

en tu colegio actual? según nivel de estudio.

La tabla 9, muestra la percepción de los estudiantes res-
pecto a la pregunta ¿Se realiza retroalimentación en tu colegio
actual? el 78% responde “siempre” siendo la mayor frecuencia, el
18% responde “a veces” y el 4% responde “nunca”.
d. La retroalimentación antes de la evaluación en tu colegio
Género Siempre A veces Nunca
Masculino 34% 0 0
Femenino 56% 8% 2%
Total 90% 8% 2%
Tabla 10: Respuesta a la pregunta ¿Es importante que el profesor

corrija tus errores e indique aciertos durante un ejercicio
o actividad de la clase?
En la tabla 10, observamos que, del total, el 90% de estu-

diantes considera que “siempre” es importante que el profesor co-
191
rrija sus errores e indique sus aciertos, un 8% responde “a veces” y

un 2% responde “nunca”. Respecto al género, el género masculino
responde unánimemente “siempre” a la pregunta con un 34%, y
el género femenino responde “siempre” con un 56%, “a veces” con
un 8% y “nunca” con un 2%.
Siempre A veces Nunca
Masculino 24% 10% 0
Femenino 56% 8% 2%
Total 80% 18% 2%
Tabla 11: Respuesta a la pregunta ¿Tus profesores te corrigen los

errores cometidos en las actividades de clase? según género.
La tabla 11 muestra la percepción de los estudiantes so-

bre si sus profesores actuales les corrigen los errores cometidos
en las actividades de la clase. Del total, un 80% de estudiantes
responde que “siempre”, siendo la mayor frecuencia de las res-
puestas, seguido del 18% que responde “a veces” y el 2% responde
“nunca”. Del género masculino el 24% responde “siempre”, el 10%
responde “a veces” y nadie responde “nunca”, del género femeni-
no el 56% responde “siempre”, el 8% responde “a veces” y el 2%
responde “nunca”.
Se evidencia un porcentaje de 2% que indica a una canti-
dad de estudiantes que señala no recibir corrección. Las razones
de tal percepción exceden a los temas analizados en este estudio
y pueden obedecer a cualquier aspecto de todo el proceso educa-
tivo, sin embargo, se condice este resultado con los obtenidos en
la tabla 10, en cuanto, es también, un 2% de estudiantes los que
no considera importante que el profesor corrija sus errores, lo
que refleja una disposición del estudiante a excluirse del proceso.
192
Nivel Siempre A Veces Nunca
1°Ciclo 28% 8% 0
2°Ciclo 50% 12% 2%
Total 78% 20% 2%
Tabla 12: Respuesta a la pregunta ¿Tus profesores te entregan suge-

rencias para que puedas superar tus errores? según nivel educativo.

La tabla 12, muestra la percepción del estudiante respecto
a la entrega de sugerencias por parte de los profesores actuales,
para superar los errores del estudiante considerando el nivel edu-
cativo se destaca que del total el 78% de estudiantes, respondió
“siempre”, luego el 20% respondió “a veces” y el 2% respondió
“nunca”.
Edad Siempre A Veces Nunca
20 o menor 14% 8% 2%
20 a 40 52% 6% 0
Mayor a 40 18% 0 0
Total 84% 14% 2%
Tabla 13: Respuesta a la pregunta ¿Crees que es importante que el

profesor mencione los aspectos positivos que lograste de la clase?
según rango etario.

La tabla 13, muestra la importancia que el estudiante otor-
ga a que el profesor mencione los aspectos positivos logrados por
193
el estudiante en clases, comparados según rango etario, destacan-

do el 18% de estudiantes mayores a 40 años que responden uná-
nimemente “siempre” a la pregunta, en el rango de 20 a 40 años
el 52% responde “siempre”, el 6% responde “a veces” en el rango
de 20 años o menos responde “siempre” el 14%, “a veces” el 8% y
“nunca” el 2%.
Que se explique nuevamente 12

Audios/Videos personalizados 7
Clases Presenciales 8
Ejercitando con guías 4
No sabe/No responde 10
Conforme con la metodología 6
Clase Zoom 3
Tabla 14: Respuesta a la pregunta: ¿Cómo te gustaría que se aborden

los contenidos/conceptos que no entendiste?
La tabla 14, muestra las respuestas entregadas por los estu-

diantes a la pregunta ¿cómo te gustaría que se aborden los con-
tenidos/conceptos que no entendiste? 12 estudiantes responden
“que se explique nuevamente”, 10 estudiantes “no saben/no res-
ponden”, 8 estudiantes responden que a través de “clases presen-
ciales”, 7 estudiantes responden “audios/ videos personalizados”,
6 estudiantes están “conforme con la metodología”, 4 estudiantes
indican “ejercitando con guías” y 3 estudiantes indican “clases
zoom”.
194
e. La retroalimentación después de la prueba
20 o Menos 14% 10% 0
20 a 40 36% 22% 0
Mayor a 40 14% 4% 0
Total 64% 36% 0
Tabla 15: Respuesta a la pregunta: Cuando te entregan el resultado

de una evaluación (prueba corregida, rúbrica). ¿Revisas en qué te
equivocaste? según rango etario.
Si bien, todos los estudiantes indican revisar sus errores

cuando les entregan una evaluación, (tabla 15) un 64% lo hace
“siempre”. Considerando las ideas expuestas en este estudio, res-
pecto a que la atención y preocupación del estudiante sobre las
evaluaciones es la nota, se puede inferir que un gran porcentaje
de estudiantes, sumados a éstos el 36% que respondieron “a ve-
ces”, sólo realizan una revisión principalmente de su calificación.
195
Género Siempre A Veces Nunca
Masculino 2% 24% 8%
Femenino 28% 32% 6%
Total 30% 56% 14%
Tabla 16: Respuesta a la pregunta: Después de una evaluación

¿vuelves a revisar los contenidos para reforzar aquello que
no comprendiste a cabalidad? según género

La tabla 16, muestra la respuesta de los estudiantes a la
pregunta “Después de una evaluación ¿vuelves a revisar los con-
tenidos para reforzar aquello que no comprendiste a cabalidad?”
observamos que la mayor frecuencia es la respuesta “a veces” con
un 56%, seguido de “siempre” con un 30% y “nunca” con un 14%.
El género masculino responde 2% “siempre”, 24% “a veces” y 8%
“nunca”, el género femenino responde 28% “siempre”, 32% “a ve-
ces” y 6% “nunca”.
Masculino 6% 16% 12%
Femenino 14% 30% 22%
Total 20% 46% 34%
Tabla 17: Respuesta a la pregunta: ¿Le pides a tu profesor que vuelva

a explicar contenidos que no entendiste después de la evaluación?
según género.
196
La tabla 17, muestra la respuesta de los estudiantes a la pre-

gunta “¿le pides a tu profesor que vuelva a explicar contenidos
que no entendiste después de la evaluación?” observamos que la
mayor frecuencia es la respuesta “a veces” con un 46%, seguido de
“nunca” con un 34% y “siempre” con un 20%. El género masculi-
no responde 6% “siempre”, 16% “a veces” y 12% “nunca”, el género
femenino responde 14% “siempre”, 30% “a veces” y 22% “nunca”.
Masculino 14% 16% 4%
Femenino 30% 26% 10%
Total 44% 42% 14%
Tabla 18: Respuesta a la pregunta: Después de la evaluación suma-

tiva ¿Retroalimenta el profesor individualmente tu trabajo? según
género.
La tabla 18, muestra la respuesta de los estudiantes a la

pregunta “después de la evaluación sumativa ¿Retroalimenta el
profesor individualmente tu trabajo?”, en la comparación según
género, observamos que la mayor frecuencia es “siempre” con un
44%, seguido de “a veces” con un 42% y “nunca” con un 14%. El
género masculino responde 14% “siempre”, 16% “a veces” y 4%
“nunca”, el género femenino responde 30% “siempre”, 26% “a ve-
ces” y 10% “nunca”.
197
Nivel Siempre A Veces Nunca
1°Ciclo 10% 20% 6%
2°Ciclo 2% 52% 10%
Total 12% 72% 16%
Tabla 19: Respuesta a la pregunta: ¿Cuántas veces te quedas con

dudas después de una evaluación?

gunta ¿Cuántas veces te quedas con dudas después de una eva-
luación?, comparada según nivel de estudio, observamos que la
mayor frecuencia es la respuesta “a veces” con un 72%, seguido de
“nunca” con un 16% y por último, “siempre” con un 12%.
20 o menos 10% 14% 0
20-40 20% 36% 2%
40 o más 10% 8% 0
Total 40% 58% 2%
Tabla 20: Respuesta a la pregunta: Después de que el profesor corrige

tus trabajos ¿logras entender todos los contenidos explicados?

gunta después de que el profesor corrige tus trabajos ¿logras en-
tender todos los contenidos explicados?, comparada según rango
etario, observamos que la mayor frecuencia es la respuesta “a ve-
198
ces” con un 58%, seguido de “siempre” con un 40% y por último

“nunca” con un 2%. El rango de 20 años o menos responde 10%
“siempre”, 14% “a veces” y “nunca” no fue elegida, el rango de 20-
40 años responde 20% “siempre”, 36% “a veces” y 2% “nunca”, el
rango de 40 o más años responde 10% “siempre”, 8% “a veces” y la
opción “nunca” no es elegida.
Tabla 21: Respuesta a la pregunta ¿Qué haces con las dudas que te que-
dan después de una evaluación?, según rango etario
A B C D E F
20 o Me-
14% 4% 6% 0 0 0
nos
20-40 10% 24% 16% 4% 2% 2%
40 o Más 10% 4% 4% 0 0 0
Total 34% 32% 26% 4% 2% 2%
(A) Revisar Apuntes (B) Buscar información extra (C) Preguntar a un

compañero o profesor (D) No hago nada (E) Buscar en internet
(F) Todas las anteriores

gunta “¿Qué haces con las dudas que te quedan después de una
evaluación?”, comparada según rango etario, observamos que la
mayor frecuencia es la respuesta “revisar apuntes” con un 34%,
seguido de “buscar información extra” con un 32%, luego “pre-
guntar a un compañero o profesor” con 26%, “no hacer nada” con
un 4%, “buscar en internet” con 2% y por último “todas las an-
teriores” con un 2%. El rango de 20 años o menos responde 14%
“revisar apuntes”, 4% “buscar información extra”, 6% “preguntar
a un profesor o compañero”, la opción “no hacer nada, buscar en
internet, todas las anteriores” no son elegidas, en el rango de 20-
199
40 años responde 10% “revisar apuntes”, 24% “buscar informa-

ción extra”, 16% “preguntar a un profesor o compañero”, 4% “no
hacer nada”, 2% “buscar en internet” y 2% “todas las anteriores”,
en el rango de 40 o más años responde 10% “revisar apuntes”, 4%
“buscar información extra”, 4% “preguntar a un profesor o com-
pañero” y la opción “no hacer nada, buscar en internet, todas las
anteriores” no son elegidas.
Conclusiones y propuestas
La disposición del estudiante respecto a la “retroalimentación” es

similar a la que presenta frente a la “evaluación”, concepto im-
perativo en el imaginario cultural del proceso escolar, el cual, el
estudiante lo concibe como un momento de ponerse a “prueba”.
Para los docentes la situación de evaluación se ha ampliado y pro-
blematizado, incorporando el concepto de retroalimentación; sin
embargo, para el estudiante resulta una instancia indistinta.
Actualmente la retroalimentación ocupa un espacio “anec-
dótico” dentro de los momentos de una clase. Ya se ha cuestiona-
do y establecido que no es retroalimentación la mera información
de un resultado acompañado con diferentes tipos de comenta-
rios. Por lo que se plantea situar la evaluación como una instan-
cia realmente práctica y que responda a las definiciones que de
ella se han dado. Es necesario situar la retroalimentación como
una instancia fundamental dentro de los momentos de la clase,
debiéndose reestructurar tanto los contenidos y metodologías
impuestas por el currículum, así como la reestructuración de los
tiempos de clases y planificación.
El imperativo de la cobertura curricular, los plazos para
evaluar, y las diversas condicionantes actuales del sistema, no per-
miten una evaluación satisfactoria que obedezca a su ideal pre-
sente en sus distintas definiciones actuales, menos la instancia de
retroalimentación que supondría reevaluar los contenidos retroa-
limentados, para asegurar que no se produzcan contenidos “per-
didos”. Pero, ¿cómo y en qué momento hacer dicha retroalimen-
tación si para ese momento ya se debe “pasar” el otro contenido?
200
Después del análisis de los datos de la investigación, esta

propuesta se enfoca en una reestructuración curricular en la que
se considere modificar aspectos como la cantidad de contenidos
del plan de estudios, para poder dar el tiempo adecuado que se
requiere para un proceso de retroalimentación idóneo (retroali-
mentación descriptiva, enfocada en el aprendizaje esperado, etc.).
Es decir, destinar un tiempo específico dentro de la planificación
para poder entregar una retroalimentación personalizada aten-
diendo a las necesidades de cada estudiante, una clase completa
a retroalimentar después de la evaluación final de una unidad o
contenido, basándose en los aciertos y errores de los estudiantes,
con un refuerzo positivo individual, con el fin lograr un proceso
de enseñanza aprendizaje más completo.
La idea de retroalimentación está presente en los alumnos,
ellos tienen una noción de ésta, pero se percibe que necesitan una
atención más integral del proceso, más completo y personalizado
para comprender de mejor manera los contenidos, puesto que en
ellos nace y culmina el sentido del proceso de enseñanza y apren-
dizaje, como lo plantea Salas “los procesos educativos deberán
ser planteados desde la persona estudiante como protagonista,
dinámica y activa en su construcción de conocimientos, donde
los espacios comunicativos que se generen deberán procurar un
diálogo didáctico mediado, en el cual se establezca un intercam-
bio entre profesorado y estudiantado que permita orientar el pro-
ceso de aprendizaje, a partir de las múltiples interacciones con
el objeto de conocimiento, los pares, el entorno y demás agentes
educativos (Salas, 2016: 8).
El estudiante le ha dado la importancia a la educación se-
gún lo que históricamente el sistema le ha brindado, por lo que si
se busca que el estudiante le dé importancia a la evaluación y sus
distintas formas y se comprometa con ella más allá de la califica-
ción, será necesario que el sistema sitúe dicha importancia en su
práctica, reestructurando tiempos, plazos, objetivos y contenidos.
201
Referencias
Contreras, G.; Zúñiga, C. (2018). Concepciones sobre retroalimenta-

ción del aprendizaje: Evidencias desde la evaluación docente en
Chile. Revista Actualidades Investigativas en Educación, 18(3),
1-24. https://doi.org/10.15517/aie.v18i3.34327
Fernández, S. (2017). Evaluación y aprendizaje. Escuela oficial de idio-
mas de Madrid.
Gonzaga, L. (2016). Más allá de la calificación Instrumentos para evaluar
el aprendizaje. Unidad de investigación y desarrollo docente.
Universidad de Concepción, Chile.
Hernández, R; Fernández, C; Baptista, P. (2004). Metodología de la In-
vestigación. México.
Letelier, M. (2009). La evaluación de aprendizajes de personas jóvenes y
adultas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1. Vo-
lumen 2.
MINEDUC (2006). Marco para la buena enseñanza. Ministerio de Edu-
cación. Santiago, Chile.
Moreno, T. (2016). Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje.
Reinventar la evaluación en el aula. Universidad Autónoma Me-
tropolitana. México.
Muñoz, J; Villagra, C.; Sepúlveda, S. (2016). “Proceso de reflexión do-
cente para mejorar las prácticas de evaluación de aprendizaje en
el contexto de la educación para jóvenes y adultos”. Universidad
Pedagógica Nacional.
Muñoz, M. (2020). Análisis de las prácticas declaradas de retroalimenta-
ción en matemáticas, en el contexto de la evaluación, por docen-
tes chilenos. Perspectiva Educacional. Formación de Profesores.
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
Salas, N. (2016). Principios de la retroalimentación desde el diálogo
didáctico mediado. Revista Electrónica Calidad en la Educación
Superior, 1. Vol. 7. http://dx.doi.org/10.22458/caes.v7i1.1377
202
10
Autopercepción de factores de riesgo de

deserción escolar en mujeres jóvenes y adultas
Dayana Muñoz
María López
Andrea Seguel
Introducción
La educación debiese ser un derecho en todas las sociedades y en

tanto derecho, cada individuo debería tener acceso a ella. La edu-
cación se caracteriza por ser un proceso fundamental para que
las comunidades alcancen niveles de desarrollo más elevados en
todas sus dimensiones. En las mujeres, la educación es uno de los
hitos más importantes de su vida; con ella podrían asegurar en
una parte el acceso a mejores oportunidades laborales y econó-
micos, mejorar su calidad de vida, acceder a la cultura y la polí-
tica, y sobre todo conseguir espacios más equitativos. Cuando la
educación no se concreta con una culminación de estudios, sien-
do la deserción escolar su principal motivo, es necesario generar
nuevas visiones sobre sus causas. Este artículo pretende ofrecer
una mirada son los factores de riesgo que llevan a las estudiantes
mujeres a desertar del sistema escolar formal.
Cuando las estudiantes abandonan su formación educativa
bajo el sistema regular o modalidad de EPJA, se debe a factores
multidimensionales. Así lo señalan Valenzuela et al. (2019) al re-
ferirse a los factores asociados a la deserción como “pull-outs”
y “push-outs”, siendo los primeros factores externos a la escuela
que llevan o acercan al estudiante a la deserción y, los segundos,
factores intraescuela. Esta conceptualización también ayuda a en-
tender la deserción como un fenómeno multidimensional com-
plejo, resultado de la interacción dinámica de diversos factores.
203
DAYANA MUÑOZ / MARÍA LÓPEZ / ANDREA SEGUEL
Evidenciar los factores de riesgo de deserción de estudian-

tes mujeres jóvenes y adultas del establecimiento CECAL SUR de
Castro permitirá también contrastar los factores de deserción a
través del tiempo y caracterizar la autopercepción que tienen las
estudiantes acerca de la educación.
Planteamiento del problema
La deserción escolar es un problema educativo que repercute

en el desarrollo personal y en cierta medida a toda la sociedad.
Quienes abandonan sus estudios, implicará que tengan un menor
desarrollo personal y social, creando círculos de pobreza en per-
juicio de sus familias, comunidad y territorio.
Dentro de los estudios realizados en torno a la deserción
escolar, se considera como un proceso multifactorial. Dentro de
las causas se pueden observar: causas económicas, familiares, de
género, personales y académicas. Estas causas no serían excluyen-
tes unas de otras, ya que una persona puede estar afectada por más
de una de ellas (Ruíz-Ramírez, R., 2014).
Por otra parte, cabe mencionar que las estimaciones reali-
zadas de deserción aplican solamente para estudiantes de educa-
ción regular que se encuentren de 6° básico a 4° medio, excluyen-
do alumnos en educación para personas jóvenes y adultas (EPJA),
educación especial o en cursos inferiores de básica. De estos gru-
pos, los estudiantes en EPJA presentan altas tasas de deserción en
general, pero no se han considerado porque existen menos datos
para escuelas de este tipo, lo que dificulta la predicción.
Marco Teórico
Deserción escolar
La deserción es el hito del abandono que se inicia con un progre-

sivo distanciamiento del espacio escolar (González, 2006). Esto
es causado por un desenlace progresivo ante diversos factores a
nivel social, académico, emocional, salud física o mental, mater-
204
nidad temprana, familiares, entre otros, es por esto, que el sistema

educativo en Chile y la familia juegan un rol fundamental en el
momento que la joven deja de asistir a un establecimiento regular.
Considerando los datos entregados por MINEDUC (2019)
se registran 289.115 estudiantes que han desertado del sistema
formal. Esta cifra refleja una realidad compleja en los estudian-
tes de 5 a 24 años que se vieron obligados a abandonar sus estu-
dios sin haber egresado de 4° medio. Asimismo, solo durante el
año 2020, el número de estudiantes desertores alcanzó la cifra de
81.099, lo que implica un aumento del 43% en el total de estu-
diantes fuera del sistema escolar en un solo año.
Actualmente la deserción escolar se puede evidenciar por
motivos asociados a la pandemia mundial que aparece en el país
el año 2020, acompañada de una crisis económica que se ve re-
flejada a nivel nacional donde una familia de situación precaria
incrementa su vulnerabilidad frente a los derechos de la educa-
ción de sus hijas/os, ya que las y los jóvenes deben buscar oportu-
nidades laborales y mejorar la economía de su familia, asimismo
otro factor relevante es el bajo rendimiento académico que las jó-
venes presentan, donde la mayoría de los sistemas educacionales
segregan a las estudiantes que presentan dificultades específicas
de aprendizaje de carácter permanente o transitorio. Según datos
de la encuesta CASEN (2013) la deserción escolar por motivo de
rendimiento académico entre jóvenes de 14 a 17 años es la segun-
da razón de deserción en Chile, alcanzando 19%.
Cabe destacar, que los factores de deserción escolar en Chi-
le no han variado en comparación a años anteriores, en donde to-
das las evidencias indican que los principales factores asociados a
la deserción se conjugan en las carencias socioculturales y econó-
micas existentes en los sectores vulnerables. Las condiciones de
pobreza y pobreza extrema, el desempleo, la deplorable situación
de salud que conlleva a la desnutrición, la violencia instalada, in-
trafamiliar o delincuencial, presente en los barrios marginales, el
escaso nivel educativo de padres y madres, las constantes migra-
ciones, el mundo del consumo y el tráfico de drogas, obligan a
grandes masas de infantes y jóvenes a abandonar las precarias es-
205
cuelas instaladas en zonas urbanas y rurales (Hernández y Díaz,

2017).
En Chile, si bien en la actualidad existen programas oficia-
les y orientados al apoyo a la retención escolar, no están orienta-
dos a propiciar herramientas psicosociales que generen factores
protectores en las/os estudiantes con riesgo socioeducativo y/o
en condición de embarazo, madre y padre adolescente con el fin
de prevenir la deserción escolar/abandono. Los actuales progra-
mas están vinculados a minimizar los riesgos. En este sentido, se
encuentran los programas de Subvención pro-Retención (SPR),
la Beca de Apoyo a la Retención Escolar (BARE) y Programa de
Apoyo a la Retención Escolar Enriquecimiento a la Experiencia
Educativa (PARE).
Según MINEDUC, estos programas consisten en entre-
gar lineamientos generales para articular esfuerzos, recursos e
iniciativas que contribuyan a la permanencia escolar de los y las
estudiantes, y a la finalización de sus trayectorias educativas. En
este sentido SPR y BARE contribuyen a la retención escolar trans-
firiendo recursos a estudiantes y sostenedores respectivamente,
mientras que PARE lo hace mediante el desarrollo de activida-
des promocionales, preventivas y especializadas dirigidas al es-
tudiante y ejecutadas en el establecimiento educacional (2017).
El problema que da origen a los programas de retención
impartidas por el MINEDUC es la deserción escolar y la obliga-
toriedad de 12 años de escolaridad desde Enseñanza Básica a Me-
dia, puesto que la evidencia indica que la población que no ter-
mina la educación secundaria, tiene alto riesgo de caer y persistir
en la pobreza, requerir soporte constante de la red de protección
social, tener problemas de salud y exhibir conductas problemáti-
cas o criminales de diversa índole (Dussaillant, 2017).
Sin embargo, la División Educación General (DEG, 2020),
indicó que al analizar los resultados que se han obtenido de las
experiencias de los Proyectos de Reinserción y de las Aulas de
Reingreso, se pueden advertir las disparidades y la existencia de
desigualdades relevantes entre tipos de establecimientos y moda-
lidades de trabajo (…) Adicionalmente, no existe un proceso de
206
evaluación de la efectividad de las experiencias, ni desde el nivel

central ni desde los mismos organismos ejecutores.
En relación a lo anterior, no habría ninguna certeza de que
estos programas funcionen de forma adecuada y que garanticen
los derechos a la educación a personas en situaciones de peligro
de deserción, sobre todo en las clases sociales más vulnerables.
El rol de la educación en la equidad de género
Las diversas investigaciones sobre deserción escolar han demos-

trado que es una problemática multidimensional; sin embargo,
las causas también se encuentran segregadas por género, ya que
hombres y mujeres presentan diferentes motivos para no seguir
estudiando.
Según la Encuesta de Caracterización Socioeconómica
(2003) las tres principales razones declaradas por los hombres
para no asistir a la escuela son: trabaja o busca trabajo (20,4%),
no le interesa (19%) dificultad económica (18,7%). Para las muje-
res, las tres primeras razones son: la maternidad (25%), embarazo
(12,7%) y dificultad económica (11,4%). En estas estadísticas se
puede observar las diferencias de géneros, los hombres desertan
mayoritariamente por temas económicos y su rol de proveedor;
sin embargo, es relevante observar que el embarazo, la materni-
dad y las dificultades económicas juegan un rol fundamental en
la deserción de las mujeres.
La maternidad en adolescentes ha aumentado en estos úl-
timos años. Según Sepúlveda y Opazo (2009), “el análisis señala
que 1 de 4 mujeres chilenas ha sido madre durante su adolescen-
cia en las dos últimas décadas, y esta recurrencia se concentra,
particularmente, al interior de los grupos pobres en situación de
mayor precariedad social.”
Por su parte Prieto (1998) y Beyer (1998) señalan que en
la deserción influyen aspectos culturales y sociales, los cuales, no
permiten que la mujer trabaje y promueven que sólo se dediquen
al hogar; por lo tanto, son retiradas de la educación para ocupar-
las en labores no remuneradas y de escasa formación para la vida
207
moderna. Asimismo, los estereotipos de género han marcado a la

sociedad, determinado que las mujeres por su posibilidad bioló-
gica deben ser madres, deben realizar los quehaceres del hogar,
encargarse del trabajo doméstico y cuidado de los hijos e hijas.
En el caso de la educación, Lamas (1995) considera que
la igualdad de género es importante porque promueve un de-
sarrollo equitativo y democrático de la sociedad. Para lograrlo,
es necesario eliminar la discriminación en contra de cualquier
persona o grupo social, independientemente si sean hombres o
mujeres. La institucionalización de la perspectiva de género, es
importante para lograr un cambio ético y moral en las institucio-
nes de cualquier nivel académico; con la finalidad de incorporar
en sus sistemas axiológicos el respeto a la diversidad y la equidad
de género. Por lo que es necesario generar un cambio en la estruc-
tura mental y conductual de la sociedad (Palomar, 2005).
En Chile se ha logrado superar la desigualdad de género
en el ámbito de la educación, sin embargo, patrones culturales
indican que las niñas y mujeres siguen recibiendo un trato de
desigualdad si no cumplen con los roles y estereotipos que la so-
ciedad determina según el sexo biológico, como el no cumplir
con un rol maternal o doméstico hasta la elección de una carrera
universitaria que es reconocida como “masculina” (opciones vo-
cacionales estereotipadas).
La educación chilena del siglo xxi debe estar al servicio de
nobles ideales, de una sociedad fuertemente cohesionada, que su-
pere la segregación social, que promueva la formación integral, la
inclusión, la solidaridad y la democracia como valores centrales
para el desarrollo nacional y de cada uno de los chilenos y chile-
nas (Bachelet, 2014).
Por último, la Unidad de Equidad y Género (2017), seña-
la que el enfoque de género nos permite reconocer que niños y
niñas tienen el mismo potencial de aprendizaje, y desarrollo, las
mismas posibilidades de disfrutar por igual de aquellos bienes
valorados socialmente, oportunidades, recursos y recompensas,
de manera independiente a sus diferencias biológicas y recono-
ciendo la igualdad de derechos.
208
La mujer y la pobreza
En Chile la educación escolar obligatoria son 12 años; seis en en-

señanza básica y seis en educación media. Pese a la obligatoriedad
que la ley impone, existe un 10% de los estudiantes que abandona
sus estudios y 8 de cada diez de ellos se produce a causa de la po-
breza. Araya y Rodríguez (2020) señalan que las mujeres que no
logran completar su educación presentan mayor dificultad para
encontrar un trabajo estable, remuneración satisfactoria, tener
una valoración personal, entre otros elementos, existiendo la po-
sibilidad de un futuro en desigualdad social. Por ello, las personas
que desertan del colegio tienen menos ingresos y más dificultades
para encontrar un trabajo que aquellos que lograron graduarse.
En definitiva, tienen más dificultades para romper el círculo de la
pobreza (Saracostti, 2018).
El enfoque crítico interpreta que las situaciones de vulne-
rabilidad son previas al embarazo y, posterior con la llegada de un
hijo/a en la adolescencia, se profundizan los escenarios de pobre-
za. Para el enfoque tradicional, por el contrario, estas situaciones
provocan pobreza ya que son causa de abandono escolar. La de-
serción genera dificultades para acceder a los puestos de trabajo
con mejor remuneración en el mercado laboral. La desigualdad
en los años de escolaridad se asocia de manera directa con la des-
igualdad de ingresos. Mientras mayor es el nivel educacional al-
canzado, mayor es el ingreso. Esta relación se potencia luego de
completar la educación media. Así lo demostró el estudio reali-
zado por el PNUD (2017) en donde comprobó que la incidencia
de los salarios bajos es más alta entre los ocupados con educación
media incompleta (68%) y básica incompleta (78%).
Por todo lo anterior, y en el caso de las mujeres, estas deben
realizar el trabajo doméstico y completarlo con una jornada labo-
ral parcial, muchas veces considerando tiempo no remunerado.
Asimismo, la reducción de oportunidades laborales y precarie-
dad está articulado a una enseñanza básica o media incomple-
ta, cuya consecuencia se evidencia en una reducción del ingreso
para toda la familia. En este sentido, la persistencia de patrones
209
socioculturales de género que asignan a la mujer las funciones

de cuidadora/nutricia, centradas en su función biológica repro-
ductiva, provoca que las mujeres carguen con responsabilidades
sobre el mantenimiento, reproducción y reposición de la fuerza
de trabajo, que se exacerban en condiciones de crisis (Barquet,
1991). Por ello, es posible afirmar que la deserción escolar en las
mujeres es un fenómeno cuyo aumento en la actualidad hace in-
dispensable su estudio para avanzar hacia una mejora sustancial
de la calidad educativa.
Metodología de la investigación
La metodología utilizada responde a un diseño no experimental,

ya que se observa un fenómeno tal como se da en su contexto na-
tural. Se utiliza un enfoque cualitativo puesto que se busca obser-
var la autopercepción de ciertas variables asociadas a las propias
deserciones escolares de las estudiantes consultadas.
El instrumento utilizado fue una entrevista semiestructu-
rada, que permite indagar en las causas de sus primeras deser-
ciones y los riesgos de desertar en la actualidad, además de la
percepción del valor de la educación en sus vidas. Dicho instru-
mento se aplicó en el mes de agosto del año 2021.
La población de la investigación corresponde a mujeres
jóvenes y adultas pertenecientes al establecimiento educacional
Cecal Sur, de la ciudad de Castro. Este cuenta con un total de 192
estudiantes, 98 hombres y 94 mujeres. Cabe mencionar que dicha
escuela atiende bajo la modalidad CEIA, contando con tres jor-
nadas escolares: mañana, tarde y noche, impartiendo educación
a estudiantes con rango de edades de 15 a 55 años, cursando de
7° básico a 4° medio, el establecimiento cuenta con Programa de
Integración Escolar atendiendo a alumnos con necesidades edu-
cativas especiales de carácter permanente y transitorio.
La muestra es de 11 estudiantes jóvenes y adultas desde 3°
nivel básico hasta 2° nivel medio, de la jornada mañana y noche,
con un rango de edad desde los 17 a 48 años.
Los resultados de las entrevistas se analizaron por medio
210
de una matriz comparativa y con el programa de análisis e inter-

pretación de información Atlas Ti.
Resultados
Las estudiantes consultadas vienen de la comuna de Castro emi-

nentemente. Sus orígenes son tanto rurales como urbanos.
La muestra está compuesta por 11 mujeres que van desde
los 17 a los 48 años distribuidas de la forma que señala la Tabla 1.
Tabla 1. Distribución de rangos etarios de mujeres estudiantes entrevistadas

Rangos etarios M(%)
17 a 27 años 27,2%
28 a 38 años 18,1%
39 a 48 años 54,5%
Dentro de los resultados obtenidos tras el análisis de las en-

trevistas, se puede segmentar la información en tres grandes ejes:
El abandono o deserción escolar
Tras el análisis de los resultados de las entrevistas se determinan

los siguientes hallazgos:
De 11 entrevistadas se advierten 20 experiencias de deser-
ción o abandono, 5 estudiantes abandonaron o desertaron 2 veces o
más. Los intervalos de tiempo de estos abandonos o deserciones van
desde meses hasta incluso más de diez años. Los factores que inter-
vinieron en un abandono o deserción escolar generalmente fueron
multicausales, de las causas que aparecen en estas 20 experiencias
de deserción las que con mayor frecuencia se presentan son:
Inclusión al trabajo remunerado

Las estudiantes informan que esta es una de las principales
razones por las cuales desertaron, la situación económica familiar
les obligó a abandonar sus estudios. Siendo necesario que entra-
211
ran al mundo laboral remunerado. Esta variable se presenta en

todos los segmentos de edad, excepto en las más jóvenes.
• “Yo abandoné el colegio cuando estaba en sexto básico y
empecé a trabajar en pesquera a los 14 años y de ahí no he parado
de trabajar” (Informante 10, 36 años).
• “Mi papá me dio dos opciones, si perdía el año escolar
‘hasta ahí nomás llegaste’ vivíamos en pobreza para ellos no era
lo mismo volver a realizar un año repetido se le entregaba la po-
sibilidad de estudio a los otros hermanos que venían atrás” (In-
formante 2, 43 años).
Una de las razones que las propias estudiantes reconocen

como factor de necesidad económica era la conformación de un
hogar monoparental, donde la madre era la jefa de hogar.
• “Abandoné la escuela porque mis padres se separaron y
tuvimos que cambiarnos de ciudad, en ese tiempo la situación eco-
nómica era muy mala y mi mamá no nos pudo poner en el colegio
y tuvimos que trabajar” (Informante 3, 43 años).
• “Mi papá se fue cuando yo tenía 13 años, de ahí mi mamá
empezó a trabajar, quedamos solas en la casa, no nos alcanzaba y
fue por eso que deje de estudiar para ayudarla a ella” (Informante
10, 36 años).
• “(...) por... trabajo sii… por tema económico, porque
mi mamá era mamá soltera, y vivíamos con mis hermanos y mi
mamá” (Informante 11, 45 años).
Rezago escolar
La repetición de curso de forma reiterada se presentó
como un factor de deserción escolar en las estudiantes. Este factor
se presentó desde las estudiantes más jóvenes hasta las mayores.
• “En séptimo lo dejé porque ya iba a repetir otra vez” (In-
Embarazo
Si bien el embarazo no representa una enfermedad ni im-
posibilidad de continuar estudios, lo que trae asociado muchas
212
veces imposibilita a las estudiantes a continuar en ese periodo. Se

agrega el rol materno posterior y cuidado generalmente exclusivo
del o la lactante.
• “Porque quedé embarazada (...) me daba como cosa el
qué dirán y todo eso, entonces decidí no volver a estudiar” (In-
• “Recuerdo que quedé embarazada de mi hija, el siguiente
año no pude seguir estudiando porque mi hija era chiquitita” (In-
Jefe de hogar no apoya continuidad de estudios

La mayoría de las estudiantes sufrió su primera deserción
en la pubertad o adolescencia, cuando el cuidado y bienestar de
ellas estaba a cargo de su familia base. Dentro de estos espacios
aparece como causa de deserción escolar la falta de apoyo para
continuar sus estudios por parte del jefe de hogar, sobresale la
decisión de sacarles de la escuela frente a repitencias de curso y
ponerles a trabajar.
• “Sí, y en ese tiempo ya me habían sacado y yo quería ha-
cer 2x1, pero mi papá me dijo no, para que lo vas a hacer… no”
(Informante 5, 25 años).
• “(...) repetía y repetía el mismo curso, mi papá me llegó
y sacó del curso, me puso a trabajar a los 15 años” (Informante 7,
45 años).
• “(...) decidió cómodamente decirme que hasta aquí lle-
gas, debía trabajar” (Informante 9, 43 años).
Tabla 2. Deserción por rango de edad

Rango de edad Factores
17 a 27 años Rezago escolar
Inclusión al trabajo
28 a 38 años
remunerado y embarazo
Inclusión al trabajo
39 a 48 años
remunerado y rezago escolar
213
Las impresiones de las estudiantes al recordar sus primeras

deserciones o abandonos escolares están asociadas principalmen-
te a desánimo al no poder terminar sus estudios (36,3%), sobre
todo aquellas que dejaron de estudiar por tener que ingresar al
mundo laboral a temprana edad, dada la situación económica de
la familia y aquellas que no recibieron apoyo del jefe del hogar
para seguir estudiando.
• “Cuando ya me da por seguir estudiando, yo quería ter-
minar mi cuarto y mi papá me dijo no, no lo vas a hacer (...) no
que no, porque no iba a hacer nada (...) y en ese momento ahí
como que se me fue todo, ahí yo dije ahhh... (gesto de desánimo)”
Respecto a la indiferencia o alegría al principio. Agobio al
pasar del tiempo por la carencia de acceder a mejores oportuni-
dades laborales (36,3%).
• “Al principio me gustó no ir más al colegio (ríe) porque
yo tenía 12 años en ese tiempo, todo feliz (ríe). Pero después
como tuve que trabajar ya no me sentía muy cómoda porque la
verdad que para todo trabajo se necesita tener estudios, debido a
eso tuve varios trabajos, que uno tiene que aguantar trabajos, que
muchas veces necesitaba tener estudios” (Informante 3, 43 años).
Autopercepción de riesgos de deserción o abandono en el pro-

ceso de escolarización actual
Dentro de los riesgos que identifican que podrían intervenir para

que ellas abandonaran su proceso escolar se identifican con ma-
yor frecuencia los siguientes factores:
Cuidado de lactante o familiar

Situaciones donde podría haber un posible embarazo y
por consiguiente el cuidado de una o un lactante sería un im-
pedimento para terminar el proceso escolar. A esto se suma la
posibilidad de una enfermedad de algún familiar donde se perci-
ben como las responsables de los cuidados y mantenimiento de
dichas personas.
214
• “La salud de mi mamá es complicada, y la única persona

que ella tiene que cuidarla soy yo” (Informante 9, 43 años).
• “Dejaría estudiar por si quedara embarazada de nuevo,
y cuando esté menos chiquitita volvería a estudiar” (Informante
10, 36 años).
Trabajo remunerado
Tras las medidas de la pandemia Covid 19 en torno a la
educación, éstas han permitido que un número significativo de
las mujeres entrevistadas pueda dar continuidad a sus estudios
bajo la modalidad de clases virtuales, ya que se pueden conectar
desde sus trabajos. Si se volviese a la presencialidad ya no podrían
asistir porque priorizarían el trabajo remunerado.
• “El sistema online en estos momentos a mí se me hace
posible, si yo tuviera que asistir ya no lo pudiera hacer, porque
tengo otras necesidades, otras prioridades que es la plata, el tra-
bajo que pueden más...” (Informante 8, 48 años).
Priorización de estudios de hijas/os por sobre los propios

Esta situación también tiene relación con las medidas to-
madas por la pandemia Covid 19 en el contexto escolar. Un nú-
mero de estudiantes que son madres pueden conectarse a clases
virtuales porque sus hijas y/o hijos trabajan resolviendo guías.
Si se les pidiese volver a la presencialidad no lo podrían hacer
hasta que sus hijas/os volviesen también a la escuela de forma
presencial, ya que ellas son las principales cuidadoras de las/os
infantes. Aparece también la situación de que estudiantes madres
y sus hijas/os tienen clases en el mismo horario, ellas evidencian
que si se echará a perder el aparato tecnológico de sus hijas/os
ellas cederían el suyo, priorizando el proceso escolar de ellas/os
por sobre los propios.
• “Temas de mi hija puede ser o cualquier cosa, o que tenga
que ella hacer sus clases virtuales, ahí puede ser, pero nada más”
215
El valor de culminar el proceso escolar
Dentro de las apreciaciones de las estudiantes entrevistadas acer-

ca de la importancia de terminar el proceso de escolarización
obligatoria que están llevando a cabo en la actualidad las impre-
siones tienen relación con:
Realización personal
Se observa como el término de un proyecto personal que
fue postergado. Advierten este proceso como un aprendizaje para
la vida y para mejorar como personas, entregándoles nuevos ho-
rizontes.
• “El hecho de volver estudiar es una forma de realización
de mi vida, algo personal mío. Porque esta altura a la edad que
tengo” (Informante 3, 43 años).
• “Es un crecimiento personal, un sueño, es una etapa im-
portante para mi vida, como mujer, como mamá, como esposa,
como abuela” (Informante 9, 43 años).
Mejoramiento de oportunidades laborales

Gran parte de las entrevistadas trabaja de forma remunera-
da; una parte se dedica al asesoramiento del hogar o aseo en em-
presas y otra a desempeñarse como operaria en la industria sal-
monicultora o mitilicultora. Estos trabajos son percibidos como
mal remunerados por las estudiantes, por lo que ven el término
de la etapa escolar como la posibilidad de acceder a mejores pues-
tos de trabajo, mejor remunerados, menos exigentes en términos
físicos, que irán en beneficio de ellas, pero sobre todo de sus hijas
e hijos.
• “Por mi hija y porque quiero hacer otra cosa, no quiero
pasar toda la vida trabajando en una empresa” (Informante 5, 25
años).
• “Lo importante para mí, es sacar un curso y seguir es-
tudiando para tener algo que me respalde y no seguir siempre
trabajando en pesquera, tengo 36 años y pronto cumpliré 40 años,
me va a empezar a doler los huesos, ya me duele, me duele la es-
216
palda y más encima el turno de noche me mata” (Informante 10,

36 años).
Continuidad de estudios
Aparece la posibilidad de seguir estudiando. Para acceder a
estudios superiores o técnicos las estudiantes son conscientes de
que deben terminar el proceso educativo actual. Intrínsecamente
está asociado también al acceso de mejores oportunidades labo-
rales y realización personal.
• “Es importante porque soy joven y quiero seguir estu-
diando después” (Informante 4, 17 años).
Proceso significativo familiarmente

Las estudiantes se refieren a que la culminación del proce-
so escolar obligatorio es una suerte de ejemplo para el resto de sus
familiares, un ejemplo de persistencia y superación sobre todo
para sus hijas/os. Lo perciben como una herencia actitudinal con
un alto valor simbólico.
• “(...) pero más demostrarles a mis hijos más que nada
que no importa la edad que uno tenga, que uno sí puede lograr
terminar (...) siempre anhelado que fue mis estudios siempre qui-
se terminarlo”. (Informante 3, 43 años).
La deserción o abandono escolar en las mujeres
Las razones que llevan a una estudiante a abandonar la escuela o

desertar del sistema son muy propias del contexto y los roles que
le asigna la sociedad según su género. Lo que se espera del género
femenino y del masculino está dado desde la complejidad de un
entramado social que está fuertemente arraigado. La tradición y
herencia familiar, la alta influencia de los medios masivos de co-
municación y la escuela son importantes fuentes de aprendizaje,
pero lamentablemente estos espacios no están libres de estereoti-
pos de género, por ende es aquí donde se aprende que debe hacer
217
una mujer y qué un hombre, reproduciendo el sexismo y los es-

tereotipos de género.
Los estereotipos de género son sólo una parte de la se-
gregación que viven las mujeres dentro de nuestra sociedad, se
suma a ello la violencia física y simbólica que se ejerce sobre sus
cuerpos y mentes, la pobreza multidimensional que se evidencia
en las estadísticas nacionales, el nulo reconocimiento simbólico
y económico al trabajo doméstico y de cuidados que sustenta la
sociedad y su desarrollo. En relación a esto último “Comunidad
Mujer” realizó el primer estudio Nacional de valoración econó-
mica del trabajo doméstico y de cuidado no remunerado en Chile
(2019), dando a conocer que “el trabajo doméstico y de cuidado
no remunerado equivalía al 22% del PIB Ampliado, lo que supera
la contribución de todas las otras ramas de actividad económica”.
Se evidencia que hay una gran deuda con las mujeres en
cuanto han sido quienes mantienen la sociedad activa con el
trabajo remunerado y no remunerado, y han pospuesto muchas
veces, su desarrollo, intereses y, en los casos observados, sus estu-
dios por el bien de los demás.
La inclusión al mundo del trabajo en una edad en que ni-
ñas y adolescentes debían estudiar indica que estas mujeres esta-
ban incluidas en espacios de precariedad social, donde el derecho
a la educación fue suprimido por la responsabilidad de entrar al
trabajo remunerado para ayudar a la economía de su familia.
Está comprobado que las familias que tienen menores in-
gresos, no sólo están expuestas a complejidades de esta índole si
no que se asocia a muchas otras necesidades, es la llamada pobre-
za multidimensional. Encuesta CASEN (2017) las define como
carencias en torno a los siguientes ejes: asistencia, rezago escolar,
escolaridad, malnutrición en niñas y niños, atención en la salud,
ocupación, seguridad social, jubilaciones, habitabilidad, servicios
básicos, entorno, apoyo y participación social, trato igualitario y
seguridad.
Al observar las dimensiones de la pobreza multidimensional
se constata que el rezago escolar, el nivel de escolaridad y trato igua-
litario están presentes como carencias en los resultados arrojados
218
de las entrevistas aplicadas a las estudiantes, por ejemplo el rezago

escolar está presente en todos los rangos etarios de las estudiantes
consultadas. Como la deserción escolar es multicausal, se observa
que en algunos casos que tras rezago escolar, el padre decide no
apoyar la continuidad de estudios y pone a trabajar a su hija.
La presencia de la madre como jefa de hogar de una con-
formación monoparental, es apreciada por las estudiantes como
una variable de la pobreza del hogar, según CASEN (2017), la
carencia que se presenta en estos hogares es mayor que en los ho-
gares donde el padre es el jefe de hogar; por ejemplo, la asistencia
a la escuela, escolaridad y el rezago escolar son más bajos en los
hogares monoparentales que donde la madre es la jefa de hogar.
El rezago escolar a la que se enfrentaron las estudiantes se
debe en parte al contexto sociocultural, pero también a la estruc-
tura del sistema educativo que si bien ha implementado algunos
programas de acompañamiento escolar como el PIE, pero no ha
dado respuesta total a las necesidades e individualidades de las y
los estudiantes cuando una estudiante no entra en la estructura
de la escuela, ya sea por rendimiento escolar, problemáticas ac-
titudinales, etc., es desechada/o. Esto se comprueba con el alto
índice de adolescentes en las escuelas para jóvenes y adultos del
país, que son las instituciones que se están haciendo cargo de la
escolaridad de todas aquellas personas que son desvinculadas por
diversas razones del sistema escolar tradicional.
Otra causa importante de deserción es el embarazo y ma-
ternidad adolescente, esta condición se debe en gran parte a la
carencia primero de una educación sexual integral y de calidad, y
después por la poca efectividad de programas de retención den-
tro de las escuelas y las redes de apoyo. Si bien la Ley General de
Educación dispone que la calidad de embarazo, madre o padre
adolescente “no constituirán impedimento para ingresar o per-
manecer en los establecimientos educacionales particulares y pú-
blicos que posean Reconocimiento Oficial del Estado” (Art. 11),
la realidad sigue siendo distinta. El embarazo y la maternidad si-
gue siendo una causa de abandono de la escuela.
Lo anterior se explica porque las estudiantes no cuentan
219
con la madurez necesaria para afrontar una situación de tal res-

ponsabilidad, ya que se necesita una base psicológica ya madura,
que no se alcanza a su edad; además se necesita estabilidad eco-
nómica, y habilidades desarrolladas para el cuidado y educación
de sus hijas/os. Se suma a que muchas veces el rol de criar es asu-
mido sólo por la madre. Es por esto que al consultar respecto a
los actuales riesgos de deserción aparece la figura de la materni-
dad, un posible nuevo embarazo y su correspondiente proceso de
crianza tendría prioridad sobre la culminación de sus estudios.
La figura de la mujer como la prodigadora ideal de cui-
dados de quienes tienen dependencia física o psicológica como
los bebés, niñas/os, personas enfermas, personas mayores, entre
otros, es muestra de que este rol está fuertemente arraigado en la
sociedad. Se observa esta realidad en la situación de priorización
de estudios de sus hijas e hijos por sobre las suyos.
Por ejemplo, en la situación actual frente a la pandemia
COVID-19. En el año 2020 el Ministerio de Educación decreta
cierre temporal a los establecimientos educativos debido a la pan-
demia mundial, por ende se implementa la modalidad de clases
virtuales en todos los establecimientos; sin embargo, no todas
las estudiantes cuentan con los recursos tecnológicos acorde a la
contingencia para una conexión virtual en su hogar, debido a que
la mayoría de los niños y niñas de enseñanza básica no tienen
artefacto celular o un computador propio. En consecuencia, las
madres que se encuentran estudiando, retomando o con expecta-
tivas de continuar sus estudios, no lograr cumplir con estas posi-
bilidades debido que prefieren priorizar la educación de sus hijas
e hijos, apoyarlos en sus actividades, guías y contenidos académi-
cos, asimismo, proporcionar su teléfono móvil personal para que
logren una conexión virtual con la escuela.
Dentro de la línea de estereotipos de género y la estructura
patriarcal se observa la situación de estudiantes que fueron saca-
das del establecimiento escolar por la decisión de su padre, aún
contra los deseos de las estudiantes, si bien eran hogares biparen-
tales, el relato de las estudiantes refiere que sólo el padre tomó
estas decisiones. Este factor se relaciona con los reportados por la
220
UNESCO (2010), el Banco Mundial (2007), y autores como Goi-

covic (2002), Alberti (2001) y Navarro (2001), quienes establecie-
ron que la falta de apoyo del padre es determinante para que las
alumnas continúen sus estudios (Ruíz-Ramírez et al. 2014).
La educación como futuro
En cuanto al valor que las estudiantes dieron a la educación en

sus vidas, siempre tuvo relación con una experiencia positiva que
les propicia realización personal y acceso a mejoras en su realidad
concreta. La decisión de retomar sus estudios se muestra como
una importante decisión, que supone esfuerzo y compromiso en
sus actuales contextos, ya que deben desarrollar múltiples roles
aparte de ser estudiante.
La realización personal, el crecimiento, el acceso al cono-
cimiento que les ha entregado a las estudiantes el retomar sus es-
tudios, es sin duda una apreciación que aparece en las estudiantes
de mayor edad, puede estar dado por la cantidad de años fue-
ra del sistema escolar, y que siempre percibieron esta situación
como una carencia. El darse el tiempo para ellas, para sus necesi-
dades, para concretar sus deseos, ayuda a que su autopercepción
sea positiva, permitiendo mayor valoración de sí mismas. Tam-
bién en la situación de estas estudiantes es que este proceso cobra
relevancia para toda la familia. Las estudiantes manifiestan que
se sienten más validadas dentro del núcleo familiar, que son un
ejemplo de vida para sus hijas/os, nietas/os. Estos procesos car-
gados de un valor simbólico generan lazos más fuertes dentro de
las familias. Ahora la madre es también un referente de esfuerzo,
trabajo y persistencia.
El terminar la etapa de educación media obligatoria repre-
senta la puerta para acceder a otros espacios, experiencias y opor-
tunidades. Una de ellas es la continuidad de estudios técnicos y
superiores. El culminar el proceso truncado crea expectativas de
lograr concretar otros desafíos vinculados al estudio.
Estas expectativas están fuertemente vinculadas al deseo
de optar a mejores oportunidades de trabajo, con menor preca-
221
rización laboral, ya que una parte de las estudiantes consultadas

da testimonio de querer mejorar sus actuales condiciones labora-
les ya que sufren mucho desgaste. Generalmente estas fuentes de
trabajo están asociadas a la industria salmonera y mitilicultora,
cabe señalar que estas industrias tienen fuerte componente fe-
menino dentro de sus plantas, así lo comenta Mariñanco (2019:
328): “al año 2002 existían a los menos 42.000 trabajadores en el
área, siendo un 70% compuesto por mujeres en diferentes líneas
de producción”.
La utilización de mano de obra femenina por parte de las
industrias inclusive llegó a buscar caracterización especial en la
producción. Fue también el hecho de que en otras etapas de la
producción salmonera se necesitaran mujeres jóvenes –de entre
20 a 30 años- que soportaran trabajar turnos rotativos, de alta
demanda, y de una total disposición para filetear salmones en los
momentos en que se necesitara mayor producción. Personal dis-
puesto a quedarse entre 2 a 4 horas extras por turno. (Mariñanco,
2019: 330).
Los testimonios de las estudiantes mencionan que la in-
mersión en las líneas de producción de dichas industrias significa
un trabajo físico repetitivo, estar expuestas a ambientes de baja
temperatura y turnos de noche, circunstancias que las desgastan
en sobremanera. En sus palabras, no aspiran a trabajar para siem-
pre en estas empresas, esperando encontrar mejores condiciones
laborales a través de la continuidad de estudios.
A modo de conclusión se puede afirmar que el contexto
de las mujeres entrevistadas se ve cruzado por una situación de
precarización de la vida en todo ámbito de situaciones, desde lo
escolar, lo económico, laboral, realización personal, siendo uno
de los resultados la deserción escolar. Dentro de las multicausas
aparece la situación económica deficiente, los estereotipos de
género, y la pobreza multidimensional. Si bien existen políticas
públicas que buscan erradicar esta desigualdad en la mujer, es
necesario invertir más recursos financieros y humanos para al-
canzar dichas metas.
222
Referencias
Ames, P. (1999). El poder en el aula: un estudio en escuelas rurales andi-

nas, en Tanaka, M. (comp.) El poder visto desde abajo: educación,
democracia y ciudadanía en espacios locales. Equidad de Género
y Reformas Educativas Argentina, Perú, Chile.
Anderson, J. y Herencia, C, (1982). La imagen de la mujer y del varón
en los libros escolares peruanos. UNESCO. Equidad de Género y
Reformas Educativas Argentina, Perú, Chile .
Bachelet, M. (2014). Reforma educacional. Disponible en http://miche-
llebachelet. cl/wp-content/uploads/2013/10/Reforma-Educacio-
nal-14-21.pdf
Calderón Díaz, M. A. (2018). Revisión de la literatura sobre eco-
nomía informal y trabajo informal de mujeres en Colom-
bia. Revista Guillermo de Ockham, 16(2), 57–69. https://doi.
org/10.21500/22563202.3470
¿Cuánto aportamos al PIB? (2019). Comunidad Mujer. https://comu-
nidadmujer.cl/wp-content/uploads/2022/04/Cuanto-Aporta-
mos-al-PIB.pdf
De la Torre, P., (2014). Educación y Género: una reflexión sobre los
principios de igualdad y diversidad en la educación chilena en
el escenario de la reforma educativa actual. Revista Pedagógica
Crítica.
Dussaillant, F. (2017). Deserción escolar en Chile. Propuestas para la
investigación y la política pública (N.o 18). Universidad del De-
sarrollo.
Hernández-Dávila, R., & Díaz-Abdala, W. E. (2017). Consideraciones
teóricas y metodológicas para investigar sobre deserción escolar.
Revista Perspectivas, 2 (2).
Ley 20370 de 2009. Ley General de Educación.
Mariñanco, A. (2019) El precio familiar del salmón. Archipiélago de Chi-
loé. Nuevas lecturas de un territorio en movimiento. Editorial
Centro de estudios sociales de Chiloé.
Mercedes, B. (2021). Condicionantes de género sobre la pobreza de las
mujeres. https://www.jstor.org/stable/pdf/j.ctv512s0g.6.pdf
MINEDUC (2017). Trayectoria escolar de los estudiantes más vulne-
rables del sistema educativo chileno. https://centroestudios.
mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/100/2017/06/3-DOC-DE-
TRABAJO-N%C2%BA-5-KIT-1.pdf
223
MINEDUC (2020). Por la detección oportuna del riesgo de exclusión

escolar y la construcción de trayectorias escolares positivas de to-
dos los niños, niñas y jóvenes. https://www.mineduc.cl/wp-con-
tent/uploads/sites/19/2020/07/propuestas_desercionescolar.pdf
Ministerio de Desarrollo Social y Familia (2003) (2017) (2020). Encues-
ta de caracterización socioeconómica nacional CASEN. http://
observatorio.ministeriodesarrollosocial.gob.cl/encuesta-casen
MINEDUC (2017). Educación para la Igualdad de Género Plan 2015-2018.
https://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2017/01/
CartillaUEG.pdf
MINEDUC (2020). Deserción escolar: diagnóstico y proyección en tiem-
pos de pandemia. Documento de trabajo 22. Santiago, Chile.
Mondaca, T., & Rodríguez, C. (2020). Efectos de la pobreza en la edu-
cación en Chile. Dirección y Liderazgo Educativo. https://www.
dyle.es/wp-content/uploads/2020/04/Efectos-de-la-pobreza-en-
la-educaci%C3%B3n-en-Chile-DYLE.pdf
Ruíz-Ramírez, R., Ayala-Carrillo, M., Zapata-Martelo, E. (2014.) Este-
reotipos de género en la deserción escolar: Caso El Fuerte, Sinaloa.
Ra Ximhai. Vol. 10, Número 7, Edición Especial.
Sepulveda, L., & Opazo, C. (2009). Deserción Escolar en Chile: ¿Volver
la mirada hacia el sistema escolar?. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(4).
Trimarchi, E., Cortés, L., Arratia, A., Vergara, M., Eyzaguirre, S., &
Valenzuela, J. (2020). Mineduc conforma grupo de trabajo para
abordar deserción escolar. Ministerio de Educación de Chile.
224
11
Investigación sobre la participación académica

de estudiantes en EPJA en tiempos de pandemia
Pía Luna
Jorge Ampuero
Introducción
En 2019 escuchamos por los medios de comunicación la noticia

de un virus originado en la República Popular de China. Entre in-
credulidad y temor vimos cómo esta enfermedad se expandió por
todo el mundo en unos cuantos meses. Esta pandemia de CO-
VID-19 nos ha afectado a todos de manera abrupta y hemos teni-
do que adaptar nuestro estilo de vida a las condiciones sanitarias
que se nos exige para poder mantener a nuestros seres queridos y
a nosotros mismos a salvo de dicha enfermedad.
El ámbito educativo se vio severamente afectado y todos
los agentes que participan en esta labor han tenido que adaptarse,
ya sea aprendiendo a utilizar aparatos tecnológicos para la edu-
cación a distancia como a ser capaz de sobrellevar el estrés y los
efectos secundarios que producen el confinamiento.
En cada hogar se observan distintas realidades, existen
apoderados que han perdido su fuente laboral, otros que deben
trabajar largas jornadas, otros que no poseen los dispositivos tec-
nológicos ni las habilidades para manejarlos, por lo que ha sido
complejo mantener una buena comunicación entre apoderados y
centros educativos.
En el contexto de EPJA se aprecia una realidad aún más
compleja, los estudiantes tienen distintas edades, trabajos y res-
ponsabilidades. Muchos de ellos son apoderados de otros estu-
225
PÍA LUNA / JORGE AMPUERO
diantes del sistema escolar y han vivido el proceso desde varios

ámbitos. Se ha evidenciado que su participación ha sido de mane-
ra irregular a las actividades propuestas, como también a las cla-
ses sincrónicas impartidas por los docentes. Hay estudiantes que
se conectan de manera constante a clases, participan cuando los
profesores se los piden y, además, resuelven las tareas que se les
envían. Sin embargo, hay otros que nunca encienden su cámara
ni su micrófono, no responden las preguntas de los docentes y no
entregan sus tareas a tiempo. Es por esto que, como docentes, nos
preguntamos: ¿qué elementos influyen en la participación o no
participación de los estudiantes EPJA en tiempos de pandemia?
Con este estudio, se pretende identificar los factores que
motivan o desmotivan a los estudiantes EPJA a participar en cla-
ses online para poder tomar las medidas necesarias que ayuden
y apoyen a los educandos, tanto en su rendimiento académico,
como en su desarrollo personal.
Marco teórico
Educación de adultos en pandemia
Recién en 1920 la educación básica de adultos quedó consagrada

dentro de un marco reglamentario formal, gracias a la dictación
de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria. Ese año nacieron
las denominadas escuelas primarias para adultos, las que adopta-
rían dos formatos: escuela suplementaria, para aquellos adultos
que sabían leer y escribir pero que tenían estudios incompletos,
y la escuela complementaria, para aquellos alumnos analfabetos
(Morales, 2017). Además de sus propósitos más inmediatos, estas
escuelas establecieron un programa que buscaba proporcionar un
oficio manual de acuerdo al sexo de cada estudiante (PIIE, 1984).
Si bien este tipo de políticas públicas se hacía necesaria,
se observó un gran porcentaje de deserción escolar, puesto que
muchos de los estudiantes no recibieron la dedicación o el tiempo
suficientes para que su proceso de aprendizaje sea efectivo. Ade-
más, en esa época no existía mayor especialización profesional
226
para que los maestros trabajen con personas adultas (Morales,

2017).
En 1965 se crearon los Centros de Educación Media y Co-
munitaria (CEMCO) orientados no solo a suplir las carencias for-
mativas de las personas, puesto que la educación de adultos, en
su conjunto, fue proyectada dentro de una óptica mayor, a saber:
que ésta debía vincularse a los procesos productivos y económi-
cos en curso, los que, como sabemos, respondían a las directri-
ces de un programa de gobierno de amplia transformación social
(Morales, 2017).
Para comienzos de los noventa, y bajo un nuevo contexto
político (Cox, 2003), los desafíos que representaba la educación
de adultos -en la perspectiva de la entrada que se hacía como co-
munidad en la sociedad del conocimiento- fueron abordados en
torno, tres ideas centrales.
La primera apuntó a que el proceso educativo lograra rela-
cionarse directamente con las situaciones de vida de los alumnos,
una especie de aprendizaje basado en las experiencias cotidianas.
No fue extraño entonces que en este marco se incorporaran al
currículum de Enseñanza Media asignaturas como convivencia
social, consumo y calidad de vida, en el caso del primer nivel
medio; e inserción laboral y tecnologías de la información para
segundo nivel (Morales, 2017).
Una segunda idea en torno a la educación de adultos, y de-
sarrollada a partir de los noventa, tuvo relación con que este tipo
de enseñanza debía ser vista como un instrumento esencial para
superar la condición de pobreza en que se encontraba un número
importante de personas. Tal objetivo se impulsaba en razón de
las inquietantes cifras de pobreza en que se encontraba Chile al
comenzar esa década (Morales, 2017).
La última idea sobre la educación de adultos desarrollada
en los noventa, consistió en dotar a esta área de la enseñanza de
un cuerpo normativo más específico y funcional a la nueva rea-
lidad que vivía el país. De este modo se insertaron, como ya se
dijo, nuevas asignaturas y se tendió a una mayor especialización
de los maestros que trabajan en este tipo de establecimientos,
227
sobre todo mediante cursos de perfeccionamiento que algunas

universidades, en su mayoría privadas, comenzaron a dictar. De
igual forma, a comienzos de la década ya referida, se impulsó la
creación de los Centros de Educación Integral de Adultos (CEIA)
que buscaban aglutinar en su seno a las distintas modalidades
de enseñanza adulta existentes en el país, y también extender su
jornada de atención al horario diurno (Morales, 2017).
Es importante mencionar, que en los últimos años no han
existido mayores transformaciones en la educación de adultos.
Sin embargo, a principios del año 2020, cuando se supo de brote
de coronavirus, todas las instituciones educativas se vieron obli-
gadas a cerrar sus puertas y entregar la información de forma re-
mota, ya sea a través de clases con video llamadas o de la entrega
de material físico en los establecimientos educativos.
Recordemos que el aula y la institución educativa formal
han sido diseñadas como espacio material y estructura comuni-
cativa, o sea como un espacio específicamente concebido para la
escolarización masiva. Las políticas dispuestas a partir de marzo
de 2020 han modificado estas características básicas ya que han
apuntado a mantener la continuidad pedagógica de la educación
formal a través de plataformas digitales. Así, se generó una situa-
ción en la cual se evidencia una separación del espacio comuni-
cativo respecto del material. La enseñanza se ha separado de la
presencia en las aulas e instituciones educativas, y los hogares se
han transformado en espacios de trabajo escolar (Ruiz, 2020).
Con este contexto, los gobiernos han convocado a las insti-
tuciones educativas de todos los niveles a continuar con las tareas
de enseñanza a través de la educación a distancia para así garanti-
zar la continuidad de los estudios. Esta convocatoria ha generado
diferentes consecuencias tanto entre el profesorado, como entre
los estudiantes quienes deben aprender en sus hogares conteni-
dos que habían sido planificados para clases presenciales. Ahora
bien, cabe preguntarse cuánto ha sido afectado el derecho a la
educación (Ruiz, 2020).
Según lo que observamos durante el año 2020 y el primer
semestre del año 2021, existen diversos motivos que complican la
228
participación de los estudiantes en sus clases online, por lo cual

debemos mencionar los factores que consideramos son los que
más influyen en la participación de los estudiantes EPJA.
Factores que influyen en la participación de los estu-

diantes EPJA
Apoyo familiar
Respecto a los familiares de los estudiantes, existen apoderados

que han perdido su fuente laboral, otros que deben trabajar largas
jornadas, otros que no poseen los dispositivos tecnológicos ni las
habilidades para manejarlos por lo que ha sido complejo mante-
ner una buena comunicación y se sienten incapaces de brindar un
apoyo adecuado a sus hijos. Esto afecta negativamente al proceso
de enseñanza y aprendizaje ya que es importante que los padres
se involucren desde la educación temprana en la educación de sus
hijos para monitorear y apoyarlos cuando sea necesario, un tra-
bajo colaborativo entre escuela y familia puede ser la clave para
superar las dificultades con las que tenemos que lidiar durante
esta pandemia (Gavilánez, Cleonares, Nevarez y Sánchez, 2021).
En un estudio se plantea que los estudiantes tienen mayor
capacidad de adaptarse que los padres, siendo estos últimos quie-
nes han tenido mayores niveles de estrés en pandemia, se sugiere
que se diseñe un programa educativo bien diseñado, teniendo en
cuenta el desarrollo socioemocional de los estudiantes (Vázquez,
Bonilla y Acosta, 2020).
Uso de tecnologías
El uso de las TIC siempre se ha visto como algo innovador y ne-

cesario para un futuro. Bueno, el futuro ya llegó y no estábamos
preparados. Un estudio realizado a varios docentes para identi-
ficar las experiencias de los docentes, derivadas de la implemen-
tación de educación a distancia, indicó que tanto docentes como
familias usaban las TIC para labores específicas, muchos no es-
229
taban capacitados o no tenían los medios para resolver las nece-

sidades que han surgido para realizar o recibir clases a distancia
(Fernández et al., 2020).
No menos importante es la salud mental, que ha sacado
a relucir nuestra capacidad de adaptación bajo las medidas sa-
nitarias. Lamentablemente, todos tenemos distintos niveles de
desarrollo y adaptación, por lo que para algunas personas los ni-
veles de ansiedad han aumentado afectando varios ámbitos de la
vida. Un estudio sugiere que los profesores se preocupen por el
desarrollo socioemocional de sus estudiantes, dedicando varias
sesiones a esto, a trabajarla de manera transversal, promovien-
do actividades grupales, actividades integradoras, como también
actividades lúdicas para incrementar la motivación de los estu-
diantes. Sugiere, además, abordar los diversos temas involucren
la educación de la salud mental, para desarrollar estrategias de
afrontamiento, autogestión emocional y redes de apoyo seguras
en los estudiantes (Rivas y Avilés, 2020).

Metodología de la investigación
Este estudio posee un enfoque cualitativo fenomenológico. Para

levantar la información, se realizaron dos entrevistas, determi-
nada por caracterizar los factores que influyen en la participa-
ción escolar en sus distintas formas en la modalidad virtual en
tiempos de COVID-19. Dichas entrevistas se llevaron a cabo por
medio de videoconferencias en Google Meet y, bajo el consenti-
miento de los participantes, fue grabado para su posterior trans-
cripción y análisis.
Los instrumentos empleados fueron: guía de entrevista se-
miestructurada, conexión a internet y computadora y/o smartpho-
ne para enlace por videoconferencia. La entrevista semiestructu-
rada, se compone de 13 preguntas que buscan reflejar la realidad
de dos estudiantes de EPJA que han sido parte del proceso durante
la pandemia COVID-19. La entrevista fue validada mediante el
juicio de expertos, donde se acotaron las preguntas y se redefinie-
ron para poder dar respuesta a la interrogante del estudio.
230
La población son los estudiantes de la modalidad nocturna

EPJA del Centro de Educación de Adultos (CEA) José Bernardo
Suárez de Puerto Montt. La muestra son dos estudiantes, uno del
sexo femenino y otro del sexo masculino. Ambos pertenecen al
mismo establecimiento y han vivido todo el proceso de cambios
a los que tuvimos que adaptarnos por la pandemia.
De la entrevista formulada se plantearon las siguientes ca-

tegorías:
- Flexibilidad escolar: referido a todas las acciones que
los miembros del establecimiento educativo realizaron
para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes.
- Fortaleza familiar: en esta categoría se analiza cómo el
respaldo familiar incide a la hora de plantearse metas fu-
turas.
- Uso de tecnologías: que se refiere al uso de dispositivos
tecnológicos que han utilizado los estudiantes para conec-
tarse a sesiones de clases sincrónicas por medio de video-
conferencias, como también, para realizar acciones como
grabar, enviar mensajes, subir archivos para enviar los tra-
bajos a los docentes, las principales dificultades que han
surgido por la educación a distancia.
- Interacción con los profesores: esta categoría describe
la interacción entre estudiantes y docentes durante la pan-
demia, desde la perspectiva del estudiante, si los docentes
fueron los facilitadores de la enseñanza.
Para presentar y analizar los resultados se utilizarán los si-

guientes códigos:
- Centro de Educación de Adultos (CEA) José Bernardo
Suárez de Puerto Montt: CEA1
- Estudiante entrevistado 1: Ent1_CEA1
- Estudiante entrevistado 2: Ent2_CEA1
231
Resultados
Tabla 1. Opinión de los estudiantes respecto a los factores que influyen en su

participación escolar
Factores claves
en la participa- Ent1_CEA1 Ent2_CEA1
ción escolar
“Hace mucho tiempo que “Para mí, por ahora las

quería retomar mis estu- clases online han sido más
dios, pero por una y otra cómodas por el sentido
cosa no podía, y ahora del trabajo, porque igual,
como que dentro de la pande repente salgo tarde, de
Flexibilidad
demia igual se me dieron repente no y sería muy
escolar
las posibilidades, como es- complicado ir al liceo to-
taba desde casa y no tenía dos los días.” (Ent2_CEA1,
que dejar a los niños solos, [19:22])
decidí enfocarme y tomar-
lo.” (Ent1_CEA1, [20:22])
“Mi esposo me apoya mu-

cho, él llega en la tarde y se
queda con los niños. 100%
apoyo. Igual terminar mis “No tengo comunicación
Fortaleza
estudios ahora mayores con nadie de mi familia”
familiar
me ha ayudado a practicar (Ent2_CEA1, [45])
más mi atención y soy más
madura que antes.” (Ent1_
CEA1, [58:60])
232
“A mí me activo el correo
mi hijo, yo no tenía idea de
lo que era el zoom porque
él antes se conectaba por
“De primera me costaba,
zoom. Ni siquiera sabía
después le pregunté al hijo
cómo conectar la cámara y
menor de la señora que me
Uso de silenciar, el tema del inter-
arrienda y ahí entendí.”
tecnologías net, acá donde yo vivo, no
(Ent2_CEA1, [56:57])
tenía internet. Ahora colo-
caron fibra óptica, a veces
funciona bien y otras veces
se cae. Ha sido un desafío
demasiado grande.” (Ent1_
CEA1, [67:71])
“Yo no le entiendo al pro-
fesor. Él no tiene esa voca-
ción de dedicarse, es como “Considero que todos los
Interacción con que blablablá (sic) y listo. Es profesores me ayudaron.”
los profesores como que el que enganchó,
enganchó, no hay retroali- (Ent2_CEA1, [31])
mentación.” (Ent1_CEA1,
[52:54])
Fuente: Elaboración propia.
A continuación, se presentarán los análisis de los resulta-

dos analizados por las categorías.
Flexibilidad escolar
Respecto a este tema, ambos entrevistados indicaron que
la modalidad a distancia les favorecía respecto al tiempo y es-
pacio. Ent1_CEA1 señala que gracias a la flexibilidad dispuesta
por el establecimiento pudo retomar sus estudios, ya que podía
asistir a clases sin dejar a sus hijos solos. Por su parte, Ent2_CEA1
comenta que gracias a las clases online ha podido asistir sin te-
ner grandes complicaciones con su vida laboral, están conformes
respecto de las opciones que ha brindado el establecimiento edu-
cativo para con los estudiantes, ofreciendo las clases a distancia
por medio de conferencias y ofreciendo el desarrollo de guías de
trabajo para los estudiantes que no tienen conectividad.
233
Fortaleza familiar
Sobre el apoyo familiar, se pudo identificar realidades
opuestas. La Ent1_CEA1 indica que posee completo apoyo fami-
liar de su esposo e hijos, quienes le brindan el tiempo y espacio
adecuado para que asista a las clases a distancia sin interrumpir el
proceso educativo. Mientras que el Ent2_CEA1 nos habla de que
no posee comunicación con su familia desde hace un tiempo y no
están en conocimiento de que él retomó sus estudios.
Uso de tecnologías
En esta categoría ambos entrevistados señalaron que tu-
vieron que aprender a utilizar los dispositivos para las clases en
línea, teniendo ayuda de usuarios más jóvenes para descargar
aplicaciones de videoconferencias, utilizar correo electrónico,
entre otras cosas. También comentaron que no tuvieron grandes
dificultades tecnológicas respecto a las conexiones.
A pesar de que Ent1_CEA1 tiene problemas de señal y se
congela el video o el audio cada cierto tiempo, ha podido asistir
a todas las sesiones sincrónicas. Mientras que Ent2_CEA1 señala
que tuvo problemas para conectarse solamente unas tres o cuatro
clases.
Interacción con los profesores

Sobre esta categoría, Ent1_CEA1 considera que el esta-
blecimiento ha entregado el apoyo adecuado para desarrollar las
actividades propuestas, pero que existen profesores más compro-
metidos que otros, por lo que ha dejado de participar de forma
activa en las sesiones con algunos profesores. También comenta
que a veces le cuesta adaptarse a las diferentes modalidades de
enseñanza. Mientras que Ent1_CEA2 señala que posee buena
interacción con los profesores y que las dificultades que puedan
existir en lo académico son porque él posee dificultades de apren-
dizaje.

234
Entre los hallazgos relevantes en la categoría de flexibilidad es-

colar para los estudiantes que poseen dispositivos y una cone-
xión aceptable para realizar las clases a distancia, es bastante más
atractivo esta modalidad que asistir de manera presencial, por el
cuidado de los hijos, se ahorra tiempo de transporte, no hay ex-
posición a mojarse por la lluvia o pasar frío en invierno del sur y
gracias a eso han podido retomar sus estudios. Sin embargo, en
este estudio faltó abordar la realidad de la mayoría de estudian-
tes que no poseen dispositivos móviles idóneos o una conexión
aceptable para conectarse a las sesiones a distancia, como tam-
bién, muchos no han tenido la capacitación necesaria.
En la categoría del apoyo familiar se relacionará con la pro-
yección futura que poseen los estudiantes entrevistados respecto
a lo académico. Dado los resultados podemos señalar que existe
una relación directa entre el apoyo familiar y los proyectos a fu-
turo. Ent1_CEA1 posee un respaldo que le entrega la seguridad y
motivación de seguir estudiando, al ser consultada por su futuro
en el ámbito educativo señala: “mis expectativas son bien ambi-
ciosas, mi idea es estudiar el otro año administración de empre-
sas, pero después quiero convalidar para estudiar ingeniería en
administración de empresas.” (Ent1_CEA1, [96:98]).
Algo que contrasta con su compañero, quien se encuentra
con muchas dudas sobre su futuro, no tiene certeza sobre su vi-
vienda o trabajo en un futuro próximo. Muchas veces hemos te-
nido la experiencia de tener estudiantes que por diversos motivos
no tienen apoyo familiar. Algunos han tenido problemas con el
alcohol y drogas, perdiendo la confianza de sus familiares, tam-
bién hay mujeres que sufren de machismo por parte de sus pare-
jas celosas, como también está el tema económico. Para muchos
estudiantes es mucho más atractivo y necesario un trabajo remu-
nerado que ir a estudiar donde no obtendrán remuneración. Acá
se vuelve importante el tema familiar, ya que la visión que tenga
la familia sobre educación repercute de buena o mala manera en
los objetivos de vida de una persona.
235
Sobre el uso de las tecnologías, esta pandemia nos ha obli-

gado a capacitarnos para poder desarrollar nuestras actividades
laborales o estudiantiles de la mejor forma posible. Lamentable-
mente, esta capacitación se ha logrado en gran parte por la buena
voluntad de nuestros seres queridos y quien no posee esa ayuda
ha quedado fuera del sistema. Quedó a la vista que muchos de
nuestros colegas docentes no han tenido la actualización nece-
saria para manejar los aparatos tecnológicos y de a poco han su-
perado las barreras para educar de la mejor forma que estiman
conveniente. Además, todos hemos tenido que utilizar nuestros
dispositivos tecnológicos y contratar planes de internet para po-
der realizar o acceder a clases en línea, por lo que muchos estu-
diantes no pueden acceder por no poseer los recursos necesarios.
Aún falta mucho por hacer, desde arriba faltan recursos,
capacitaciones constantes que no sean solamente una clase ex-
positiva de una hora explicando rápidamente cómo utilizar una
aplicación, se debe hacer un acompañamiento real durante todo
el año para la gente que lo necesite. Desde nuestro punto de vista
como docentes, debemos trabajar colaborativamente, sin perder
el contacto con nuestros estudiantes.
En la última categoría se habla de lo antes dicho, la inte-
racción entre estudiante y profesor. Acá podemos analizar las
diferentes miradas que tienen los entrevistados. Si bien, ambos
están de acuerdo que han tenido buena relación con los profeso-
res, Ent1_CEA1 dice: “yo no lo entiendo al profesor. Él no tiene
esa vocación de dedicarse, es como que blablablá y listo. Es como
que el que enganchó, enganchó, no hay retroalimentación” (Ent1_
CEA1, [54:55]). Ent1_CEA1 es mucho más crítica con el proceso
de enseñanza, compara y valora de mejor forma que Ent1_CEA2.
Esto se puede deber a dos razones principalmente, por el rango
de edad, ya que Ent1_CEA1 tiene más de 30 años, mientras que
Ent1_CEA2 tiene 20 años. Por lo que la madurez es diferente.
También sucede que Ent1_CEA2 no ha tenido grandes oportuni-
dades, ha salido solo adelante y agradece cada muestra de apoyo.
Podríamos decir que la interacción entre docente y estu-
diantes se ha modificado trayendo cosas positivas como negati-
236
vas. Por un lado, tenemos que la comunicación ha surgido por la

necesidad de mantener un trabajo educativo adecuado, mante-
niéndonos en contacto mucho más que antes, incluso fuera del
horario laboral.
Por otro lado, ese desgaste mental por estar conectado
siempre al trabajo mediante un dispositivo tecnológico que está
operativo durante todo el día recibiendo mensajes o correos elec-
trónicos, ha provocado niveles de estrés y ansiedad mucho más
elevados comparados a un periodo previo a la pandemia. En un
estudio se habla de este tema y de la necesaria desconexión: “el
“derecho a la desconexión” estuvo diseñado como tal debido a
que los trabajadores salían de los establecimientos laborales y re-
cibían sistemáticamente en sus teléfonos mensajes o pedidos de
sus jefes. Muchas empresas les dan a los trabajadores un teléfono
corporativo, con el cual la jornada laboral se extiende indefinida-
mente. La ley del “derecho a la desconexión” originalmente estaba
ligada a este fenómeno, más que al teletrabajo. En el teletrabajo,
tal como lo estamos experimentando hoy, no hay jornada de tra-
bajo definida” (Giniger, 2020: 29).
Las pandemias han sido parte de nuestra historia y lo se-
guirán siendo. La gran tarea que tienen los gobiernos es que de-
ben prepararse y preparar a la gente para enfrentar las pandemias,
dejando el factor económico por sobre las vidas humanas. Ahora,
afortunadamente la pandemia COVID-19 está siendo controla-
da, esperamos volver a la normalidad y estar preparados para una
próxima enfermedad. Desde el punto de vista educativo, hemos
aprendido a que la educación a distancia es posible, siempre y
cuando todos los agentes pertenecientes al proceso educativo po-
sean las herramientas adecuadas y capacitación continua. Desde
el punto de vista humano, hemos aprendido a valorar a nuestros
seres queridos, a cuidarnos y a confiar en la ciencia que nos da
una luz de esperanza, ya que gracias a las vacunas hemos empe-
zado a frenar esta pandemia.
El docente que imparte clases en educación de adultos
debe ser capaz de adaptarse a la multiplicidad de factores que
pueden intervenir en el proceso educativo. De por sí, existen di-
237
ferentes modalidades en EPJA: nocturna, diurna, tercera jornada

o en contexto de encierro, que tienen un tipo de estudiante di-
ferente. En un estudio más completo podríamos clasificar a los
estudiantes por rango etario, motivación personal, estudios pre-
vios, grupo familiar, trabajo actual, experiencias laborales, etc. Ya
que todos estos factores influyen en la motivación personal para
asistir y realizar las actividades propuestas por los educadores.
Para concluir, así como los diferentes motivos que pueden
influir en la motivación de un estudiante perteneciente a la EPJA,
podemos evidenciar que existe una riqueza que no se aprecia en
mayor grado en otros ámbitos educativos; la multiculturalidad
que nos ofrecen nuestros estudiantes es inmensa y desde sus ex-
periencias se pueden abordar la educación para hacerla más cer-
cana a sus realidades.
Esperamos con mucho anhelo volver a las clases presencia-
les con todos nuestros estudiantes para compartir experiencias y
saberes, ya que de eso se trata la educación, aprender del otro y en
este proceso, todos somos aprendices.
Referencias
Arias Bernal, F. A. (2020). Resurgiendo desde el caos, el efecto de una

amenaza impredecible pero inminente. Trabajo de Grado. Uni-
versidad Católica de Colombia. Facultad de Ciencias Económicas
y Administrativas. Programa de Economía. Especialización en
Administración Financiera. Bogotá, Colombia. Recuperado de:
https://hdl.handle.net/10983/24670
Conde-Carmona, R., & Padilla-Escorcia, I. (2021). Aprender matemáti-
cas en tiempos del COVID-19: Un estudio de caso con estudian-
tes universitarias. Educación y Humanismo, 23(40). https://doi.
org/10.17081/eduhum.23.40.4380
Fernández Escárzaga, J., Domínguez Varela, J. G., & Martínez Martínez,
P. L. (2020). De la educación presencial a la educación a distancia
en época de pandemia por Covid 19. Experiencias de los docen-
tes. Revista electrónica sobre cuerpos académicos y grupos de in-
238
vestigación, 7(14), 87–110. Recuperado de: http://www.cagi.org.

mx/index.php/CAGI/article/view/212
Gavilánez Villamarín, S. M., Cleonares Borbor, A. M., Nevarez Monca-
yo, J. C., & Sánchez Pérez, L. (2021). Diagnóstico de la participa-
ción de los padres en educación de los hijos durante la pande-
mia. Revista Conrado, 17(81), 92-101.
Giniger, N. (2020). Teletrabajo. Modalidad de trabajo en pandemia. Re-
vista: Observatorio Latinoamericano y Caribeño. Recuperado de:
https://publicaciones.sociales.uba.ar/index.php/observatoriola-
tinoamericano/article/view/5451/5707
Morales Aguilera, F. (2017). Educación de Adultos en Chile. Alcances y
Perspectivas. Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, 10, 73-88.
Recuperado a partir de: https://doi.org/10.25074/07195532.10.431
Rivas Alvarado, M. F., & Avilés Marxelly, D. A. (2020). La motivación
académica y el contacto socioemocional de estudiantes en el
contexto de la pandemia. Facultad de Ciencias y Artes “Francisco
Gavidia”: Escuela de Psicología. Recuperado a partir de http://
hdl.handle.net/10972/4228
Rodríguez, L. M. (2009): La educación de adultos en la historia reciente
de América Latina y el Caribe. Perspectivas históricas de la educa-
ción de personas adultas. Universidad de Salamanca. http://www.
usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_rodriguez.pdf
Ruiz, G. R. (2020). Marcas de la Pandemia: El Derecho a la Educación
Afectado. Revista Internacional de Educación para la Justicia So-
cial, 9(3), 45–59. https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.003 (Ori-
ginal work published 14 de junio de 2020).
Vázquez Soto, M. A., Bonilla Moreno, W. T., & Acosta Rosales, L. Y.
(2020). La educación fuera de la escuela en época de pandemia
por Covid 19. Experiencias de alumnos y padres de familia. Re-
vista electrónica sobre cuerpos académicos grupos de investiga-
ción, 7(14), 111–134. Recuperado a partir de: https://cagi.org.
mx/index.php/CAGI/article/view/213
239
Sobre las autoras y autores
ESMERALDA ALVARADO
Ha desempeñado funciones en la Secretaría Regional Ministerial de
Educación de la Región de Los Lagos desde el año 2002, actualmen-
te Coordinadora de la Unidad de Educación para Personas Jóvenes y
Adultas.
BRENDA ALVARADO RALIL

Profesora de Estado en Historia, Geografía y Educación Cívica de la
Universidad de la Frontera, Licenciada en Educación. Diploma en Li-
derazgo Pedagógico para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas
de la Universidad de Antofagasta. Diploma en Formación de Docentes
en contexto de educación de jóvenes y adultos de la Universidad de Los
Lagos. Se desempeña como docente en la comuna de Calbuco, Región
de Los Lagos en el Centro de Educación Integrado de Adultos AEK, con
10 años de experiencia en la modalidad EPJA.
CECILIA ALVARADO
Profesora de Estado en Castellano del Instituto Profesional de Osorno
(actual Universidad de los Lagos). Postítulo en Administración Educa-
cional, Universidad Católica del Norte. Actualmente y durante 17 años
ha trabajado en el Liceo de Adultos Gabriela Mistral de la ciudad de
Castro.
MACARENA ALBORNOZ
Profesora de Educación Media de Ciencias Naturales y Biología, Licen-
ciada en educación de la Universidad Católica de Temuco. Actualmente
es docente de Ciencias Naturales en el establecimiento Darío Salas de
Puerto Montt y en el CEIA José Bernardo Suárez.
JORGE AMPUERO IBÁÑEZ

Licenciado en Educación y Profesor de Matemáticas, Pontificia Univer-
sidad Católica de Valparaíso. Diplomado en Liderazgo y Gestión de la
Enseñanza Superior Basada en Enfoque por Competencias, Universi-
dad de Los Lagos. Se ha desempeñado como docente en EPJA durante
cinco años en distintas modalidades: nocturna, diurna y en contexto de
encierro.
240
MARTHA ARBELÁEZ GÓMEZ

Profesora titular de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-
versidad Tecnológica de Pereira, Colombia. Directora del grupo de
investigación en Educación y Pedagogía. Doctora en Psicología de la
Educación de la Universidad de Barcelona. Profesora de investigación.
Directora de proyectos de investigación en la enseñanza del lenguaje y
uso educativo de TIC. Ha publicado artículos en revistas nacionales e
internacionales. https://orcid.org/0000-0001-9527-0158
ANA MARÍA CALDERÓN JARAMILLO

Académica del Departamento de Educación de la Universidad de Los
Lagos. Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Barce-
lona. Magíster en Educación por la Universidad Tecnológica de Pereira,
Psicóloga de la Universidad Católica de Pereira. Ha realizado investiga-
ciones sobre Educación, Subjetividad Política y Didáctica de las Cien-
cias Sociales. https://orcid.org/0000-0001-6103-6259
ROBERTO CANALES REYES

Profesor Titular A de la Universidad de Los Lagos. Doctor por la Uni-
versidad Autónoma de Barcelona, Magíster en Informática Educativa
por el Instituto de Informática Educativa de la Universidad de la Fronte-
ra, Profesor de Estado en Historia y Geografía por la Universidad de Los
Lagos. Ha dirigido una veintena de proyectos nacionales e internaciona-
les, ha publicado artículos en revistas de corriente principal, capítulos
de libros. http://rcanales.wordpress.com
ALEJANDRO CORREA CHÁVEZ

Profesor de Estado en Educación General Básica por la Universidad de
Los Lagos. Mención Matemática Educación General Básica Universidad
Católica Silva Henríquez. Director y docente Escuela de Adultos de Cas-
tro Chiloé, X Región.
ANA FUENTES
Licenciada en Educación, Profesora de Educación Diferencial mención
Trastornos de la Comunicación y del lenguaje Universidad San Sebas-
tián. Docente de educación de adultos y jóvenes en enseñanza básica
y educación media. Coordinadora Programa de Integración Escolar
CEIA Reloncaví, Puerto Montt, X Región de los Lagos.
241
SOBRE LAS AUTORAS Y AUTORES
ALBA GALVIS GÓMEZ

Magíster en Tributación, Universidad de Manizales, Colombia. Especia-
lista en Gestión Tributaria, Contadora Pública. Profesora investigadora,
Universidad Cooperativa de Colombia, Facultad de Ciencias Adminis-
trativas y Contables. alba.galvisg@campusucc.edu.co, ORCID: https://
orcid.org/0000-0001-9941-9722
RICARDO GÓMEZ
Profesor de Educación General Básica de la Universidad Andrés Bello,
Licenciado en Educación, Diplomado en EPJA Universidad de los La-
gos 2021. Docente en EPJA: CEIA Cecal Sur y Escuela Básica Dalcahue
tercer nivel básico.
CLAUDIA GONZÁLEZ CASTRO

Académica de la Universidad de Los Lagos. Profesora de Educación Ge-
neral Básica de formación inicial. Doctorada en Ciencias Humanas por
la Universidad Austral de Chile y en Cultura y Educación en América
Latina por la Universidad ARCIS.
PAMELA GONZÁLEZ PINO

Profesora de Castellano, Licenciada en Lengua y Literatura Hispánica,
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Ejerce como docente de
Lenguaje en la Escuela de Adultos de Castro (Centro de Detención Pre-
ventiva de Castro) y también imparte las asignaturas de Formación Ins-
trumental en el Liceo Aytué de Castro (Tercera Jornada) Correo: pgon-
zalezaytue@gmail.com
GUSTAVO GUEVARA JARA

Profesor de Español egresado de la Universidad de Concepción, es-
pecialización en Comprensión lectora y DUA. Ha sido profesor en la
educación para jóvenes y adultos gran parte de su trayectoria laboral,
combinado con docencia en educación regular. Participando en cursos
de perfeccionamiento y redes EPJA.
EDITH LAYANA HERNÁNDEZ

Docente y Coordinadora del Programa de Integración Escolar en
C.E.I.A. Narciso García Barría de la ciudad de Puerto Montt. Licen-
ciada en educación y Profesora de Educación Diferencial con Mención
en Discapacidad Intelectual. Magíster en Alta Dirección y Gestión de
242
Instituciones Educacionales por Universidad San Sebastián. Con Diplo-

mados en Gestión y Liderazgo Pedagógico - Diplomado en Dirección y
Gestión de Establecimientos Educacionales.
CLAUDIA HERNÁNDEZ VIDAL

Profesora de Educación Media con mención en Matemática y Compu-
tación. Licenciada en Educación. Universidad de Los Lagos. Docente de
Matemática en C.E.I.A Amancay, Puerto Montt.
LUIS LEYVA ALVAREZ

Ingeniero en administración de empresas, Universidad Arturo Prat. Di-
plomado en EPJA Universidad de los Lagos 2021. Sostenedor en esta-
blecimiento EPJA 2005-2011. Se desempeña como Director de adminis-
tración y finanzas en CEIA Cecal Sur desde el 2012 a la fecha.
PÍA LUNA GALLEGOS

Licenciada en Educación y Profesora de Educación Media en Inglés,
Universidad San Sebastián. Bachiller en Ciencias de la Salud, Licenciada
en Fonoaudiólogos, Universidad Austral de Chile. Se ha desempeñado
como docente en EPJA en la modalidad nocturna durante 4 años.
MARÍA LÓPEZ
Educadora Diferencial, mención Discapacidad Intelectual. Licenciada
en Educación. Egresada de la Universidad San Sebastián – sede de la
Patagonia, ciudad de Puerto Montt. En la actualidad trabaja bajo la mo-
dalidad de Educación para jóvenes y adultos en la “Escuela Cecal Sur”
en la ciudad de Castro.
MARÍA EUGENIA LETELIER

Socióloga por la Universidad Complutense de Madrid. España. Magís-
ter en Sociología por la P. Universidad Católica de Chile y Doctora en
Educación por la Universidad Católica de Sao Paulo, Brasil. Especia-
lista en Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Se ha desempeñado
en educación popular y comunitaria, en el diseño e implementación de
políticas públicas, en docencia de pre y postgrado. Ha realizado consul-
torías en educación a través de diferentes organismos internacionales
para América Latina y El Caribe. Autora de libros y artículos sobre edu-
cación de adultos, escolarización e inserción en el mercado de trabajo,
currículum y evaluación de aprendizajes; coautora de textos de estudios.
243
Actualmente coordina el área de trayectorias educativas y aprendizaje a

lo largo de la vida del Ministerio de Educación de Chile. https://orcid.
org/0000-0001-9472-3477
KAREN MACHADO MENA

Licenciada en Pedagogía Infantil. Magíster en Educación. Asesora
metodológica del programa de formación de adolescentes y jóvenes
investigadores, ONDAS, de MINCIENCIAS. Profesora en la Universi-
dad Tecnológica de Pereira. Publicaciones en educación, pedagogía y
didáctica del lenguaje. Integrante del grupo de investigación Educación
y Tecnología, reconocido por MINCIENCIAS. https://orcid.org/0000-
0003-0409-6647
IRIS MONTECINO
Licenciada en Educación. Profesora de Educación Básica mención Len-
guaje y Comunicación de la Universidad Arturo Prat, sede Puerto Mon-
tt. Profesora de Educación Especial, mención Deficiencia Mental de la
Universidad de Antofagasta. Diplomado “En Formación de Docentes
en Contexto de Educación para Jóvenes y Adultos”, Universidad de los
Lagos. Actualmente, se desempeña como docente de Enseñanza Básica
y Encargada de Convivencia Escolar en el CEIA José Bernardo Suárez,
Puerto Montt.
LENCY MOENA
Profesora de Comunicación en Lengua Inglesa. Licenciada en educa-
ción, bachiller en humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Austral
de Chile.
DAYANA MUÑOZ
Profesora de Estado en Castellano y Comunicación. Licenciada en Edu-
cación. Mención Pedagogía teatral. Universidad de La Frontera. Diplo-
mada en Educación alternativa y Psicología Junguiana. Actualmente
trabaja en Educación para jóvenes y adultos en la Escuela Cecal Sur de
la comuna de Castro.
DANILO NARVÁEZ
Danilo Narváez Ponce. Profesor de Educación Media con mención en
Lengua Castellana y Comunicación. Licenciado en Educación, Univer-
sidad de Los Lagos.
244
SUNNY OJEDA CÁRCAMO

Profesora de Historia, Geografía y Educación Cívica, Licenciada en
Educación. Universidad de la Frontera. Diplomada en Liderazgo, Con-
vivencia Escolar y Orientación Vocacional.
GRACIELA PAREDES RUIZ

Profesora de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Diplomado en For-
mación de Docentes en Contexto de Educación para Jóvenes y Adultos,
Universidad de los Lagos. Actualmente se desempeña como docente en
el Liceo Benjamín Vicuña Mackenna de Puerto Montt.
MIGUEL PEDRAZA GUTIÉRREZ

Profesor de Castellano egresado del IPES Blas Cañas. Ejerce 14 años de
docencia en Educación Básica y Media regular y también en Educación
de Personas Jóvenes y Adultas, regular y flexible y desde el año 2007
imparte clases en la Universidad de Santiago de Chile. Actualmente es
responsable de la Línea de Desarrollo Profesional Docente de Educa-
ción de Personas Jóvenes y Adultas en la Coordinación Nacional de
Educación de Adultos, en el Ministerio de Educación.
MARA PÉREZ GÁLVEZ

Profesor de Estado de Enseñanza Media en Historia y Geografía de la
Universidad de Los Lagos. Diplomado en Formación de Docentes en
Contexto de Educación para Jóvenes y Adultos, Universidad de los La-
gos. Actualmente se desempeña como docente de Estudios Sociales y
Formación Instrumental en el Liceo Polivalente Benjamín Vicuña Mac-
kenna de Puerto Montt. Cuenta con más de 14 años de experiencia en
Educación EPJA.
VERÓNICA SOUSSI
Licenciada en Educación. Profesora de Educación Media en Inglés,
Universidad San Sebastián. Diplomado en Educación vocacional, Uni-
versidad Santo Tomás. Actualmente se desempeña como docente en la
Universidad e Instituto Santo Tomás y CEIA José Bernardo Suárez de
Puerto Montt y Escuela rural Las Encinas de la comuna de Maullín.
ANDREA SEGUEL
Profesora de Educación Básica, Licenciada en Educación con especiali-
dad en Ciencias Naturales. Magíster Profesional en Educación, Mención
245
Gestión de Calidad. Lleva en ejercicio docente 15 años. Actualmente se

desempeña como profesora e Inspectora General en el Colegio de Edu-
cación Básica Inalún y como profesora en la Escuela Cecal Sur que im-
parte Educación para jóvenes y adultos, ambos en la comuna de Castro.
CONSTANZA SOTO MIRANDA

Psicopedagoga, Instituto Profesional AIEP. Licenciada en Educación y
Profesora de Educación Diferencial con mención en Accesibilidad de
los Aprendizajes, Universidad San Sebastián. Actualmente se desem-
peña como psicopedagoga en el Liceo Técnico Profesional de Adultos
Coresol de Puerto Montt.
KAREN VÁSQUEZ ZURITA

Licenciada en Educación. Profesora de Historia y Geografía. Universi-
dad Arturo Prat. Diplomado en Formación de Docentes en Contexto
de Educación para Jóvenes y Adultos, Universidad de los Lagos. Actual-
mente se desempeña como docente de Estudios Sociales y Formación
Instrumental en C.E.I.A. Amancay de Puerto Montt.
VERÓNICA VIDAL LINNEBRINK

Profesor de Estado de Enseñanza Media en Historia, Geografía y Edu-
cación Cívica de la Universidad de La Frontera. Cuenta con más de 10
años de experiencia en Educación EPJA,de los cuales más de 8, los desa-
rrolló con alumnos en contexto de encierro. Actualmente se desempeña
como encargada del área de Formación Ciudadana del Liceo Benjamín
Vicuña Mackenna de Puerto Montt.
246
Las páginas de este libro son el resultado de un proceso educa-
tivo compartido, conducido por la Universidad de Los Lagos, con la
Reflexiones teóricas y experiencias en la enseñanza para personas jóvenes y adultas de la región de Los Lagos, Chile
participación protagónica de docentes que trabajan en educación con
personas jóvenes y adultas. El proceso y su resultado muestra en pleni-
tud el significado del aprendizaje a lo largo de la vida; son trayectorias
que se entrecruzan para continuar aprendiendo. El derecho a la edu-
cación es consustancial a la vida, pertenece a todos y todas, en estas
páginas se reconoce a las y los docentes en tanto sujetos epistémicos de
derecho a la educación.
La investigación y testimonios de las y los docentes se dan en
un contexto de pandemia que resalta el compromiso solidario y el apo-
yo mutuo, así como la capacidad de construir múltiples estrategias de
atención a las y los estudiantes, incluyendo la interacción personal, la
afectividad, lo socioemocional. La pandemia evidenció el papel funda-
mental de las y los docentes, en todos los contextos son ellos quienes
permitieron la continuidad educativa.
Estos once artículos, precedidos por la contextualización de la
acción formativa en la región proporcionada por profesionales a nivel
nacional y regional del Ministerio de Educación, los que dan vida a las la enseñanza para personas jóvenes y adultas
páginas del libro, dejando abierta una invitación al diálogo pedagógico
en un contexto de transformación en donde la educación con personas de la región de Los Lagos, Chile
jóvenes y adultas adquiere un lugar central para el ejercicio del derecho
a la educación y para la construcción de una sociedad basada en el bien
común. Roberto Canales Reyes
EDITORES
ISBN 978-956-9812-42-2
Nueva
Mirada Nueva
EDICIONES Mirada
EDICIONES
Nueva
Mirada
EDICIONES

Reflexiones EPJA U LAGOS

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Reflexiones EPJA U LAGOS

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Las páginas de este libro son el resultado de un proceso educa-

tivo compartido, conducido por la Universidad de Los Lagos, con la

Roberto Canales Reyes

Patricio Rene Mancilla Velázquez / Secreduc Los Lagos

Reflexiones teóricas y experiencias en la enseñanza para personas jóvenes

© Universidad de Los Lagos, Chile

Nueva Mirada Ediciones, La Serena, Chile

Diseño y diagramación: Alejandro Abufom Heresi

Imagen de portada: www.freepik.com

Se permite la reproducción parcial de este libro, siempre que se mencione la fuente.

Una mirada desde la región de Los Lagos

Identidad profesional del profesor

La literacidad: un reto para la formación de

De lo virtual a lo presencial en EPJA: Lo híbrido

Percepción de las y los docentes del Centro

Educación remota de emergencia: Experiencia

Experiencia de autoevaluación en EPJA en

Motivaciones y expectativas educativas

Diagnóstico y desafíos de los estudiantes EPJA

Percepción de las y los profesionales de la educación

Análisis de los cambios sociales y demográficos

La percepción de las y los estudiantes de EPJA del CEIA

Autopercepción de factores de riesgo de

Investigación sobre la participación académica de

Sobre las autoras y autores 240

A menudo los libros sobre educación se escriben desde una pers-

ger textos motivadores que permitan generar ambientes letrados

ta docente, es también una oportunidad de autoconocimiento y

mente en mujeres jóvenes y adultas. Se analizan las razones de

María Eugenia Letelier Gálvez

Coordinadora Área de Trayectorias Educativas

Desarrollo profesional docente en EPJA

Miguel Iván Pedraza

Línea de Desarrollo Profesional Docente

En Chile, según datos MINEDUC, aproximadamente 7.600 do-

La Coordinación Nacional en conjunto con la Coordina-

Especialización en EPJA con tres áreas de aprendizaje

Trayectoria formativa (2018-2020)

Cómo aprenden los adultos

La Universidad de Los Lagos asumió la responsabilidad y

Esmeralda Alvarado Alvarado

Coordinación Regional de Educación para Personas Jóvenes

La Educación para Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en nuestra

Planificación incluyendo NEE, evaluación, autoevaluación, coe-

carrera de Pedagogía, la cual en la mayoría de las universidades

Miradas desde modelos internacionales

Identidad profesional del profesor

Claudia González Castro

La identidad es el resultado de la perspectiva individual y social

le, 813 establecimientos imparten educación para adultos (MI-

Identidad, concepto complejo, como todos aquellos que se refie-

reconocernos a nosotros mismos y reconocer las similitudes y di-

ciente de los sujetos que la integran. Según el autor, no es posi-

ción durante el desarrollo cultural aparece en escena dos veces, en

Identidad profesional del profesorado chileno

La identidad del profesorado chileno, es posible de explorar desde

Modelo cubano de identidad pedagógica

La educación y la formación docente han sido procesos priori-

posiciona la identidad profesional del profesorado como una lí-

Martí (1973), es la oportunidad de los individuos para desarrollar

Figura 1: Modelo identitario pedagógico cubano

Fuente: Elaboración propia.

Para la compilación de información, se realizó una dinámica gru-