Desde la escuela de la Modernidad a la escuela de la actualidad.

Notas para
pensar una escuela inclusiva. (Claudio Luraghi, Ficha de cátedra.2016)

El presente artículo, tiene la finalidad de presentar algunas ideas en torno a las transformaciones
que han experimentado los sistemas escolares, desde su consolidación hasta el presente.

Antes de adentrarnos en tales mutaciones, consideramos de vital importancia plantear algunas

cuestiones analítico conceptuales, que nos posibilitarán realizar un abordaje contextualizado de
los sistemas escolares en distintos momentos de su evolución.

La primera cuestión analítico conceptual, parte por definir a la educación como una práctica
política, que, como toda práctica política, no puede considerarse ni ser tenida en cuenta como
una práctica neutral. Ahora bien, hablar de la educación como práctica política, requiere que,
por lo menos, la analicemos (fundamentemos) desde una doble dimensión. Por un lado, es una
práctica política porque la misma como política de Estado, ha estado, está y estará atravesada por
cosmovisiones de quienes ejercen funciones de gobierno, siendo estas últimas la mayoría de las
veces aunque no siempre, funcionales a las cosmovisiones de los poderes fácticos. (Entendemos
por poderes fácticos a aquellos grupos comúnmente denominados clase dominante que ejercen
poder y presión a los distintos gobiernos de turno, para que las políticas que éstos últimos
implementan terminen siendo funcionales (convenientes) a estos grupos). Más adelante
explicaremos este grado de funcionalidad a través de ejemplos concretos; por el otro, la
politicidad de la práctica educativa está determinada por las posiciones que adopta cada
institución educativa o docente en particular...y esto no debe preocuparnos, pues de ningún
modo se está haciendo referencia a posiciones político partidarias en sentido limitado, si no que
de lo que estamos hablando son de posiciones políticas en sentido amplio. En efecto, cada
docente se posiciona frente al hecho educativo, frente a su práctica docente desde un conjunto
de ideas que lo definen como sujeto político y que condicionan su práctica, su modo de asumir la
tarea de enseñanza, sus respuestas o fundamentos a la necesaria aunque no siempre formulada
o claramente dilucidada pregunta ¿para qué y para quién enseño?. Las respuestas a estos
interrogantes (podríamos incluir otros), no se formulan en el vacío, si no que se definen a partir
de concepciones (ideas) que los docentes tienen, entre otras cosas, del mundo, de la vida, del
lugar que merece ocupar cada sujeto en la estructura social, del derecho a la educación, de la
igualdad, de la desigualdad, de la justicia, de la injusticia, de la pobreza, de la riqueza, etc. Estas
concepciones, siempre condicionan y a veces determinan, cómo cada docente se posiciona
frente a la enseñanza, al sentido de su práctica y la educación, a la selección de contenidos, a las
estrategias metodológicas e instrumentos de evaluación que va a utilizar, al éxito o fracaso de
sus estudiantes, etc. Veamos algunos ejemplos:
1) Si un docente, entiende o está convencido que la desigualdad es un componente
necesario y natural en la dinámica de las sociedades y que siempre ha existido en la
historia de la humanidad, probablemente ese docente vea como natural que algunos
alumnos aprendan y otros fracasen.
2) 2) Si un docente de nivel secundario, centra su tarea en la preparación de sus alumnos
para el acceso a la Universidad o el Nivel Terciario, dejando de lado los otros fines que
según la Ley de Educación Nacional (26206/06) debe perseguir dicho Nivel (Formación
Ciudadana y Formación para el Mundo del Trabajo), lo más probable es que el mismo
sólo se preocupe por la transmisión de contenidos de su disciplina y deje de lado los otros
objetivos que debe perseguir el Nivel al que hacíamos referencia.
3) 3) si ante un grupo de alumnos que tienen ciertos comportamientos xenófobos,
discriminatorios o racistas, el docente no actúa para evitarlos, lo está convalidando, por lo
 tanto está actuando políticamente, y por el contrario, si ese mismo docente interviniera
para que sus alumnos reflexionen acerca de la negatividad de tales actitudes, también
estaría actuando políticamente, aunque en otro sentido, claro.
4) Si una institución escolar, organiza un acto escolar centrándose exclusivamente en los
aspectos formales del mismo, (entrada de la Bandera de Ceremonias y abanderados,
entonación del Himno Nacional Argentino, lectura de palabras alusivas, etc.), está
tomando una posición política diferente, a otra institución que aparte de los aspectos
formales, centra el eje del acto escolar en jornadas de reflexión en la cual estudiantes,
padres, docentes y personas de la comunidad, desempeñan un rol activo a partir del
debate y la formulación de conclusiones a partir de la propuesta de trabajo implementada.
Son dos modos bien distintos de posicionarse ante situaciones que en las escuelas, a
veces pasan inadvertidas.

Como vimos y parafraseando a un gran educador nacido en España pero que gran parte de su
trabajo pedagógico lo realizó en Costa Rica: la escuela no sólo hace política por lo que hace, sino
también por lo que no hace; la escuela no sólo hace política por lo que dice, sino también por lo
que no dice1. Podríamos seguir con los ejemplos, pero estimamos que convendría que cada
uno de los lectores pueda ir pensando algunos a partir de su experiencia en el sistema escolar.
Aunque, para ir cerrando esta dimensión de la politicidad de la práctica educativa, nos parece
pertinente plantear lo siguiente: la politicidad de la educación no está sólo determinada por las
decisiones que los gobiernos toman en relación a la misma, sino que también está en cómo se
posiciona cada docente frente a ella, pudiendo este posicionamiento ser, y lo planteamos de
modo binario para que quede claro: a favor de la aceptación de la realidad tal cual es o a favor de
la formación de un sujeto que se compromete en la construcción de formas sociales más justas.
En ambos casos, estamos ante la formación de un ciudadano con determinadas características
donde el modelo pedagógico de cada docente dependerá de cómo el docente se posiciona
políticamente, frente al sentido de sus prácticas y de hecho educativo.

El desarrollo hasta aquí planteado, nos obliga a hacer mención al carácter de variable
dependiente de la educación. ¿Qué significa ello?. Pues ni más ni menos que la educación
depende de variables políticas. Y esto no es ni bueno ni malo, es. Es la naturaleza de la
educación y es una realidad a la que siempre estuvo ligada la misma y a la que seguirá estando.
¿Por qué? Precisamente por la no neutralidad de la misma, porque como venimos planteando,
los gobiernos, las instituciones y cada docente como sujeto político, toman decisiones desde
determinadas concepciones y cosmovisiones. Pero hablar de la educación como variable
dependiente, también supone entender a la misma como condicionada (siempre) y
determinada (a veces) por cuestiones estructurales, contextuales que condicionan a la misma en
tiempos y espacios concretos. ¿A qué nos lleva esto último?. Pues ni más ni menos a entender
que la solución a los problemas que afectan a gran parte de la humanidad (desempleo, pobreza,
violencia, etc.), no se solucionan a través de la educación, por la simple y sencilla razón que ella
no las genera, a lo sumo, a veces las reproduce, a veces contribuye a combatirlas, pero esto
último dependerá de decisiones políticas estructurales, globales, en las cuales la educación se
inserta como política pública y como política de Estado. Parafraseando a Paulo Freire: la
educación por si sola no transforma el mundo, pero si puede contribuir, si a nivel político existe
una vocación de cambio, a acompañar a los procesos de transformación.2

El surgimiento de los sistemas educativos nacionales (el caso concreto de la República

Argentina en relación al Nivel Medio).

1 GUTIERREZ, Francisco: Educación como praxis política. Siglo XXI Editores. Argentina, 1984.
2 FREIRE, Paulo: El grito manso. Siglo XXI Editores. Argentina, 1993.
La educación siempre existió, desde el surgimiento de la humanidad, la misma, con menores
grados de complejidad claro, acompañó el ¿desarrollo? de la humanidad. Ahora bien, la escuela,
con la organización tal como la conocemos hoy en día, es un invento relativamente reciente
(cuando hablamos de la organización de los sistemas escolares estamos haciendo referencia al
denominado proceso de institucionalización de la educación, es decir, la creación de una
institución, en nuestro caso la escuela, como la encargada de, según la acepción mayormente
compartida, transmitir los valores, conocimientos y la cultura bajo determinadas normas que le
confieren cierta especificidad, a saber: asistencia diaria, personal especializado para la
transmisión de los valores y conocimientos, sistema de calificación y promoción, regímenes
orientados a la regulación del comportamiento de quienes a ella asisten, etc.).

La mayoría de los expertos en el tema, coinciden en ubicar al denominado proceso de

institucionalización de la educación a partir de necesidades políticas de la Revolución Industrial
y a la consolidación de los Sistemas Educativos Nacionales en función de una necesidad, también
política de los Estados Nacionales (EN). Ambos procesos, se dan en el marco de un movimiento
filosófico de profundas consecuencias en la organización de las sociedades a partir del Siglo
XVIII, conocido como Ilustración o Iluminismo, conocido este período como “siglo de las luces”.
Ampliemos por separado.

En primer lugar, qué necesitaba el capitalismo industrial luego de la introducción de la máquina

a vapor en los procesos de producción: una mano de obra, un trabajador “calificado” para
desempeñarse en dicho proceso productivo. Ahora bien, ¿tal proceso productivo necesitaba de
una mano de obra capacitada, calificada o experta?. La respuesta es no, pues lo que necesitaba
este modo de producción capitalista era un trabajador, un operario que se adecúe a las
características que la naciente organización del trabajo establecía: una mano de obra que
cumpla con el requisito de la asistencia diaria, el cumplimiento de los horarios, la realización de
tareas repetitivas, la sumisión a las órdenes que emanaban de los cuadros dirigenciales, etc., y
ninguna otra organización más que la escuela, con sus rutinas y sus modos de organización
pudo cumplir en este contexto, con la preparación de una gran cantidad de trabajadores y
trabajadoras con las necesidades que el nuevo modo de producción capitalista requería.

Si nos detenemos ahora en el análisis de la expansión de los sistemas educativos nacionales,

veremos que el grado o nivel de dependencia y correspondencia con las necesidades políticas de
los Estados Nacionales, no es muy diferente. En América Latina, la conformación de los Estados
Nación tuvo una particularidad, primero se crearon los Estados y luego la Nación3. El Estado,
como organización política, fue creado por los grupos que detentaban el poder económico y
político (minoría terrateniente en el caso de la República Argentina) bajo la necesidad de
establecer un marco normativo que asegure la dominación político-jurídica en una porción de
territorio determinado de los habitantes del mismo. Ahora bien, ¿cómo garantizar ese respeto o
sometimiento de los habitantes a esa organización política llamada Estado?, pues bien, uno de
los mecanismos implementados fue a través de la consolidación de un sistema de difusión de
normas y valores asequible a gran parte de la población. En otras palabras, Los EN necesitaban
para la aceptación por parte de la población de la existencia de esa organización política a la que
se debía respetar, que dichos habitantes se identificaran con ciertos valores y sentidos
compartidos por los mismos, claro que los mismos no fueron producto del consenso social, si no

3 Ver
ALLIAUD, Andrea. Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino. Edit. Granica,
Argentina, 2007.
que fueron definidos e impuestos por quienes detentaban el poder, de este modo, se
configuraron sistemas de valores y modos de actuar donde la oligarquía definió lo que estaba
bien y lo que estaba mal. Y los sistemas educativos nacionales fueron el medio más eficaz para
lograrlo. Ahora bien, como planteábamos al comienzo de este párrafo, era imperioso para los
Estados forjar la Nación, y aquí también los sistema escolares fueron protagonistas activos de tal
construcción. Si nos detenemos en la evolución del sistema de instrucción pública en nuestro
país, creemos conveniente referir tres cuestiones que den sustento a lo que queremos
transmitir.
Si bien, como ampliaremos más adelante, la educación secundaria argentina se organizó en sus
comienzos con un sesgo marcadamente elitista y oligárquico, es decir para pocos, distinto fue el
caso de la educación primaria. En efecto, cuando (parafraseando a Osvaldo Bayer), el primer
genocida de la República Argentina, Julio Roca, decide promulgar la Ley de Educación Común
(1420), mediante la cual se establece que la educación primaria pasaba a ser gratuita,
obligatoria, gradual y laica, lo hace a partir de las necesidades políticas del Estado Argentino en
ese momento. En la Argentina de fines de Siglo seguían latentes las heridas abiertas por las
disputas entre Federales y Unitarios (colocamos primero a los Federales por nuestra simpatía
hacia ellos), los pueblos originarios constituían grupos difíciles de adaptar a los lineamientos del
Estado que la oligarquía estaba conformando, los gauchos, en palabras de Sarmiento eran algo
así como ineducables y los inmigrantes que habían llegado a estas tierras producto de las
políticas inmigratorias seguían identificándose con sus valores, tradiciones y culturas, y para
colmo de males para la oligarquía gobernante, hacia fines del S. XIX, los inmigrantes eran
portadores de una vasta experiencia política y sindical de la mano del socialismo y anarquismo
europeo. Este gran mosaico cultural y político, constituía un obstáculo para la aceptación por
parte de los habitantes de lo que disponía el Estado a través de sus normas regulatorias. Y hete
aquí, la necesidad de conformación por parte del Estado de la Nación. ¿Mediante qué
instrumentos? Varios. Pero uno de ellos, fueron los sistemas escolares, pues a través de la
escuela se iban a transmitir no sólo los valores y las normas establecidas como legítimas por los
grupos de poder, sino que también se iba a transmitir una idea de Patria, una idea de pasado
común, además del respeto y la idolatría a ciertos próceres y símbolos patrios (bandera,
escarapela, himno, etc), conformándose de este modo una idea de lo Nacional, en la cual los
individuos comenzaran a sentirse hermanados por ese pasado común y un cierto destino
colectivo. Es en este marco que los EN comienzan a desarrollar sistemas escolares abarcando los
lugares más recónditos de sus geografías.4

Ahora bien, esa era la respuesta política que el gobierno de Roca y la clase dirigente del país
encontró para argentinizar a los hijos de mestizos, criollos, originarios e inmigrantes. Pero se
les presentó un problema, pues “...la escuela cumplía en este aspecto un papel limitado, pues no
alcanzaba a incorporar a la creciente población infantil...(...)...Frente a estas condiciones, se trató
de intervenir a partir de otra serie de dispositivos prácticos. A saber: la construcción de ámbitos
como plazas o museos, la ritualización de las celebraciones escolares y la realización de
manifestaciones patrióticas extraescolares, la definición y precisión de los símbolos patrios,
etc...” (LEWKOWICZ, I. Pag. 29)5, este proceso que se inició hacia fines de la década de 1880,
continúa en gran medida presente hasta nuestros días.

¿En qué influyó la Ilustración en el entramado de construcción de los EN y consolidación de los

4Para ampliar el análisis de esta política estatal orientada a conformar ciudadanos nacionales, puede consultarse a
MOLINARI, A.; MARTÏNEZ, R. La educación pública: pasado, presente y fututo. Editorial de la Cultura Urbana,
Argentina, 2011

5
LEWKOWICZ, Ignacio/Corea, Cristina. Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Paidós
Educador, Argentina, 2004.
sistemas educativos nacionales?. Sintéticamente diremos que este movimiento que surgió en
Francia e Inglaterra hacia fines del S. XVII, consideraba que la instrucción, la educación
constituía la herramienta fundamental para dejar atrás siglos de oscurantismo y barbarie.
Proyectaron un mundo mejor a través de la educación, en tanto y en cuanto estaban convencidos
que la universalización de la educación, iba a hacer mejores a las personas, y que la humanidad
tendería hacia un progreso indefinido. En este contexto, la institución encargada de llevar
adelante este precepto, iba a ser la escuela, es decir, los sujetos serían ilustrados por la escuela, la
escuela iba a contribuir a dejar atrás la ignorancia, el atraso; la proliferación de instituciones
educativas nos haría mejores personas y por ende las sociedades también serían mejores.
Insistimos con la idea, la ampliamos y vinculamos con lo que venimos afirmando. La educación
nos haría libres y responsables. Los EN necesitaban de ciudadanos, pero no de cualquier tipo de
ciudadanos, sino de ciudadanos instruidos a través de su paso por el sistema escolar, para que
conozcan sus obligaciones, se adapten a las normas y respeten los valores impuestos. Caso
contrario, dirá el credo de la época, ni la Nación ni los individuos se desarrollarán plenamente.
Nótese el poder emancipador que se le confería a la escuela en este contexto. Nótese que a la
educación, aquella que nos iba a liberar, sólo se accedía a través de la escuela. Nótese, como diría
Ivan Illich, que la escuela pasó en ese contexto a ejercer su monopolio sobre la educación,
confundiéndose (aún hasta hoy), educación con escuela y viceversa6. Sin el propósito de
extendernos sobre este punto, queremos poner en tensión esta relación escuela = educación,
para ello nos basamos no solo en estudios del campo pedagógico que plantean claramente que
escuela y educación no constituyen sinónimos, si no también en las experiencias educativas que
desde hace tiempo vienen llevándose por fuera del ámbito escolar (clubes, centros
sociocomunitarios, organizaciones políticas, religiosas, sindicales, sociales, etc)

Claro que para lograr este tipo de ciudadano que necesitaban las nacientes y florecientes
naciones, no bastaba sólo con la difusión de la cultura y el conocimiento como bregaba el
Iluminismo, si no que era necesario, “pensar” las características de la institución encargada de
llevar adelante esta función, la de formar sujetos útiles para la sociedad, la de formar ciudadanos
necesarios para habitar la Nación. Nótese que la utilidad es del sujeto individual hacia lo
colectivo. Nada más diremos al respeto. Suficiente.

¿Cómo debían ser la instituciones encargadas de proveer educación a los sujetos?...sospechamos

que habrá sido una discusión que no demandó mucho tiempo. Pues el surgimiento de la escuela
se da en el contexto de lo que algunos autores llaman sociedades disciplinarias, en el sentido que
lo que se buscaba era el disciplinamiento de los individuos para “ajustarlos”, “acomodarlos”
“adaptarlos” al funcionamiento de la sociedad. Estas sociedades disciplinarias, cumplen su
cometido a través de las denominadas instituciones de encierro (familia, escuela, fábrica,
hospital, cárcel). Este proceso de institucionalización de la vida social, consiste ni más ni menos
en encerrar a los sujetos en estas instituciones, que funcionan como dispositivo formativo de
quienes son encerrados en ellas. Una característica fundamental de estas instituciones, es el
grado de similitud con el que operan y, por ende, el tipo de relaciones analógicas que entre ellas
se establecen, pues cada una de ellas va forjando las marcas, las huellas necesarias para que la
institución siguiente continúe con el proceso formativo de cada sujeto. Así, las marcas forjadas
por la familia son utilizadas por la escuela para llevar adelante su función; y será la fábrica la que
se apoyará en las huellas, las marcas previamente forjadas por las dos instituciones
precedentes: familia y escuela.7

Para ir cerrando este apartado, queremos dejar o apuntalar algunas ideas:

1.- Escuela y educación no son sinónimos.
6
Ver Illich, Iván. En América Latina: ¿para qué sirve la escuela?. Ediciones Búsqueda, Argentina, 1985.
7
Ver Lewkowicz, I./Corea,C. Op. Cit.
2.- La escuela surge en un contexto histórico concreto y determinado.
3.- La escuela no ha existido siempre, por lo tanto no es natural, es una invención.
4.- Como invención, su formato, sus características, normas y rutinas, dependen del contexto en
el cual la misma surgió.
5.- La sociedad cambió, en opinión de quienes suscriben el presente artículo, para mejor...¿la
escuela ha cambiado?, ¿debe cambiar?, interrogantes que tal vez más adelante intentemos
volver a formularnos para repensar la función y características de la escuela en nuestros días.

La escuela como invención

El título del presente apartado no es neutral. Marca una clara posición de la cual partimos.
Titular la escuela como invención apunta a desnaturalizar las ideas que solemos tener sobre la
misma. A desacralizarla. A establecer que fue un invento de la humanidad, por lo tanto no
siempre existió. Y como todo invento, en un tiempo y espacio definido, surgió con determinadas
características y finalidades que, algunas de ellas fueron cambiando y otras continúan vigentes.
Características y finalidades que están instaladas en el imaginario social, en el sentido que gran
parte de la sociedad le confiere a la existencia de la escuela.

Francois Dubet, en su conferencia ¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?, plantea que

“...la ampliación de la escuela en la formación de los individuos, en la modernidad del Siglo XIX y
la primera mitad del Siglo XX asumió una forma escolar y un modelo de socialización que yo
caracterizo como un programa institucional (PI)...” (DUBET, F. pag. 1)8, el mismo, según el
citado autor, puede ser definido por cuatro grandes características:

1.- Valores y principios fuera del mundo: esta característica, ubicó a la escuela bajo un
modelo cultural “fuera del mundo”, como una ciudad ideal, organizándose y definiendo ciertos
principios considerados como sagrados por el aparato escolar. En el contexto de la
“modernanidad iluminista nacional”, lo sagrado era la nación nueva a construir, la ciencia y la
razón, de acuerdo con ello, la escuela en la Modernidad se encargó de enclaustrar a niños y
jóvenes dentro de sus muros para alejarlos de los desórdenes del mundo y transmitirles estos
valores sagrados. Los vínculos de la escuela con el contexto, con la comunidad, no existían, pues
fuera de ella todo era caos y barbarie, mientras que dentro de sus límites los sujetos iban a
encontrar las “verdades divinas” que les iban a permitir su salvación terrenal. Y aquí
encontramos una de los principios que han sustentado y han fortalecido el desarrollo de la
escuela desde su conformación hasta hoy, lo que se promueve desde la escuela, no se discute,
pues está bien, porque a la escuela se va a aprender para ser un buen ciudadano (esa idea y
otras son partes del discurso socialmente aceptado). Tal vez ustedes pensarán que desde hace
tiempo la escuela ha dejado de tener un discurso monolítico acerca de su utilidad individual y
social en función de la críticas que a la misma se le realizan...los invitamos a dudar de esa idea.

2.- La vocación: interesante este principio para entender la fuerza que histórica y actualmente
ha tenido y tiene el discurso sobre la necesidad de la escuela, así como la utilización política que
se ha realizado sobre los trabajadores de la educación. Dubet plantea sobre este principio que
“...desde el momento que el proyecto escolar es concebido como trascendente, los profesionales de la
educación deben ser definidos por su vocación más que por su oficio...” (DUBET, pag. 2)9. El ser
docente por vocación y la necesidad de la misma como único valor para justificar tanto la
elección de la carrera como la “virtud” necesaria e innata para ser un buen docente, le confirió al

8
DUBET, F. ¿Mutaciones institucionales y/o Neoliberalismo? Disponible
en:www.buenosaires.iipe.unesco.org/.../files/Gobernabilidad.pdf

9
DUBET, F. Op. Cit.
mismo de una autoridad innata fuente de todo respeto.
Definir y vincular la tarea del docente con la vocación, apunta a legitimar su autoridad en
principios y valores sagrados, pues el desarrollo, expansión y consolidación de los SEN, estuvo
signado por “...respetar al maestro no en tanto individuo singular, sino en tanto representante de
principios superiores...” (DUBET, pag. 2)10, de este modo, “...durante largo tiempo, los profesores y
los maestros de escuela han sido provistos de una autoridad y de un prestigio que no justificaban ni
su cultura ni sus ingresos, sino que se desprendían directamente de la confianza y la creencia en
los valores de los que la escuela era portadora...” (DUBET, pag.3)11. Y esos valores tenían que ver
con la nación a construir y con la idea iluminista del progreso indefinido a través de la educación
institucionalizada. En otras palabras, el docente era respetado porque transmitía y representaba
esos valores que el sistema había impuesto como legítimos y porque la sociedad creía en tales
valores. Si la escuela era necesaria para terminar con la barbarie y para señalar el camino del
progreso indefinido (seleccionando en el mismo a quienes iban a acceder a los puestos más
altos de la escala social), el maestro era el encargado de transmitir y testimoniar cuáles eran las
virtudes que todas las personas debían tener para el progreso y la armonía de la sociedad.
Hablar de vocación en la docencia nos remite a la influencia que ha ejercido la lógica eclesiástica
sobre la educación escolar. El concepto de vocación es propio del ámbito religioso, y como
dijimos anteriormente, fue traspolado al ámbito escolar como uno de los tantos modos de negar
el estatus de trabajadores a los docentes, pues un docente con vocación no reniega ni protesta de
sus condiciones de trabajo ni por cuestiones salariales, por lo tanto no se agremia ni reclama
por sus derechos. Si a esto le sumamos la feminización que en los orígenes de los sistema
escolares se realizó a partir del reclutamiento de personal femenino en tanto la educación inicial
era considerada una prolongación de la actividad maternal, se entiende el proceso de control que
operó (y sigue operando) en los procesos de elección y selección de los docentes, como una de
las tantas maneras de negar el carácter político de la práctica docente y su condición de
trabajador asalariado.12
Dicho lo anterior, nos queda por plantear una cuestión que consideramos es muchas veces
analizada de manera trivial: la autoridad de los docentes o la supuesta pérdida de autoridad de los
mismos frente a alumnos y padres. El desarrollo hasta aquí planteado nos permite afirmar que
el respeto a la figura, se construyó desde el Estado a partir de la función que el mismo cumplía
en relación a los valores que el sistema y él mismo transmitía y en los que la sociedad creía.

3.- La escuela como santuario: este modelo escolar alejado del mundo y de sus desórdenes, esta
“ciudad ideal”, estuvo en sus comienzos dirigida a los “creyentes” (aquellos que creían en las
bondades y beneficios del sistema escolar), los “herederos” (quienes por su origen
socioeconómico eran portadores del derecho natural a estar instruidos) y a los “becarios”
(aquellos que si bien no formaban parte de la elite, demostraban que con su esfuerzo y
dedicación podían acceder y disfrutar de los beneficios de la escolarización). Esta idea acerca de
a quiénes estaba orientada la educación escolar, aún vigente en el sentido común de gran parte
de la población, no sólo en nuestro país, sino también a nivel mundial, “...tuvo un alto precio: la
exclusión precoz de los alumnos que no aceptaban las reglas y determinismos escolares en razón
de sus talentos o de su nacimiento...” (DUBET, pag. 3)13.

10
DUBET, F. Op. Cit.
11
DUBET, F. Op. Cit.
12
Para ampliar este campo de análisis, se recomienda el trabajo de DONAIRE, Ricardo. Los docentes en el Siglo XXI.
¿Empobrecidos o proletarizados? Siglo XXI Editores, Argentina, 2012.

13
DUBET, F. Op. Cit.
En otras palabras, el sistema escolar se constituyó a partir de una lógica (que, insistimos, aún
hoy continúa vigente en el imaginario de algunos docentes y parte de la sociedad), donde sólo
algunos tenían la posibilidad de transitarlo con éxito, donde quienes lo transitaban debían
adaptarse a la lógica impuesta por el sistema, caso contario eran “expulsados” y estigmatizados
con el calificativo de desertores. Invitamos a los lectores a buscar en algún diccionario el
significado de la palabra desertor.

4.- La socialización también es una subjetivación: este proceso de institucionalización de la

educación, al apoyarse sobre estos principios, “...reposa en una creencia fundamental: la
socialización, es decir, el sometimiento a una disciplina escolar racional, engendra la autonomía y
la libertad...(...)...más los alumnos se someten a una disciplina racional y a una cultura universal,
más desarrollan su autonomía y su espíritu crítico al interiorizar los principios fundamentales de
la fe, de la cultura y de la ciencia...”. (DUBET, pag. 3)14.

Nótese, como este principio opera como legitimador de la necesidad para los sujetos y para la
sociedad, de la existencia de la escuela. Como escribió alguna vez Ivan Illich, fuera de la escuela,
no hay salvación.15

Hasta aquí hemos tratado de explicar muy sucintamente, la forma en que la escolaridad desde su
estructura y como ideología se fue imponiendo durante la Modernidad. A partir de esta
imposición, algunos autores han planteado que la escuela se expandió pues logró establecerse
como una nueva religión, donde el docente cumple la función que en las iglesias de diferentes
credos, cumplen los sacerdotes. Según este interesante y nada descabellado paralelismo, la
escuela, al igual que la Iglesia transmitía valores sagrados, incuestionables y era el docente, al
igual que el sacerdote o pastor, quien no sólo transmitía esos valores, sino que también los
encarnaba. Para reafirmar lo que estamos planteando, veamos qué establecía el contrato que
debían firmar las maestras en el año 1923:

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION (Bs.As.)

CONTRATO DE MAESTRAS
AÑO 1923
'Este es un acuerdo entre la señorita............maestra, y el Consejo de Educacion y de la Escuela por
el cual la señorita .................................acuerda impartir clases por un periodo deocho meses a
partir del......................de 1923.

La señorita acuerda:
1 - No casarse. Este contrato quedara automáticamente anulado y sin efecto si la maestra se
casa
2 - No andar en compañía de hombres.
3 - Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la mañana, a menos que sea para
atender una funcion escolar.
4 - No pasearse por las heladerías del centro de la ciudad
5 - No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin el permiso del presidente del Consejo de
Delegados.
6 - No fumar cigarrillos. Este contrato quedara automáticamente anulado y sin efecto si se
encontrara a la maestra fumando.
7 - No beber cerveza, vino ni otras bebidas espirituosas. Este contrato quedara
automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra bebiendo....
14
DUBET, F. Op. Cit.
15
ILLIC, I. Op. Cit.
8- No viajar en ningún coche o automóvil con ningún hombre excepto su hermano o su padre.
9 - No vestir ropas de colores brillantes.
10 - No teñirse el pelo.
11 - Usar al menos dos enaguas
12 - No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos.
13 - Mantener limpia el aula.:
a) Barrer el suelo del aula al menos una vez al día.
b) Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua cliente y jabón.
c) Encender el fuego a las siete, de modo que la habitación esté caliente a las ocho
cuando lleguen los niños..
d) Limpiar la pizarra una vez al día.
l4 - No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.
Fuente: 'La Revista del Consejo Nacional de la Mujer' Año 4, Nro. 12.
(marzo 1999. Buenos Aires.
Mucho para decir, mucho para analizar, solo diremos que invitamos a los lectores a poner en
diálogo los principios del PI con el contrato del Consejo Nacional de Educación del año 1923.

Nuevos tiempos, nueva escuela. De la educación como mecanismo de selección a la

educación como derecho.

La escuela ya no es lo que era, dijo alguna vez Ignacio Lewkowicz, la sociedad tampoco, habrá
planteado él también, ideas y realidades a las cuales adscribimos.

La ¿evolución?, las trasformaciones que han ocurrido en las sociedades en las últimas décadas
(no importan cuántas, lo que sí importa es lo vertiginoso de esos cambios que a veces deberían
cuantificarse en lustros), han promovido transformaciones diversas en los sistema escolares. Es
interesante señalar que esas transformaciones no han ocurrido de manera lineal, sin conflictos
y sin resistencias. Todo lo contrario. No obstante ello, entendemos que tan fuerte fue el proceso
que llevó a la institucionalización de la educación, que muchas de las lógicas y discursos sobre
los cuáles la misma se legitimó, continúan hoy en día considerándose por muchas personas,
como principios sagrados e insustituibles que la escuela debe recuperar para volver a ser lo que
fué...aclaramos que no adherimos a esas posturas.

Tomando nuevamente como referencia a Dubet, coincidimos cuando sostiene que el PI ha

entrado en un proceso de declinación, en otras palabras, los principios sobre los cuales se
consolidaron y expandieron los sistemas escolares, están crisis, ergo, la escuela está en crisis.
No nos asustemos, ni desesperemos, ni neguemos las crisis, pues algunos plantean que son el
motor del cambio. Adherimos a tal principio.

¿Por qué ha entrado en declinación el PI?

Básicamente porque la sociedad que le dio sentido a su existencia ha cambiado sustancialmente,

y son estos cambios los que modifican, transforman o trastocan los principios del PI. Veamos
qué plantea Dubet al respecto.

1.- El “desencantamiento del mundo”: “...las sociedades modernas en la medida que son más
democráticas e individualistas, menos postulan un universo de sentido común que los programas
institucionales tienen vocación de socializar...” (DUBET, pag. 4)16. ¿Qué es lo que nos está

16
DUBET, F. Op. Cit.
queriendo transmitir el sociólogo francés?, que el conjunto de valores propuesto como
emancipador por parte de la modernidad, ha entrado en crisis pues la razón del iluminismo no
nos ha ni emancipado ni convertido en personas civilizadas. La antinomia sarmientina
“civilización o barbarie” sobre la que se basó su propuesta de difusión de la educación escolar a
las masas que habitaban nuestras “pampas”, no ha significado progreso colectivo ni nos ha
hecho más humanos, basta pegar una vuelta al pasado de nuestra historia o ver el presente de
muchas personas y de nuestras sociedades para corroborar lo que estamos planteando.
Yendo más allá, para poder entender qué significa este desencantamiento, diremos que uno de
los principios estructurantes de los sistemas escolares ha sido la creencia que una organización
homogénea, una educación común a todos los sujetos iba a resultar igualadora a nivel social y
económico. La experiencia ha demostrado todo lo contario, a mayor homogenización de las
propuestas escolares, mayor segmentación y abandono por parte de amplios sectores sociales;
a mayor homogeneidad de sentido, mayor fragmentación cultural en tanto el modelo no se
adecúa a las particularidades culturales y cosmovisiones de niños y jóvenes que pagaban (y
siguen pagando) el alto precio de la exclusión escolar primero, y luego socioeconómica, esta
visión unificadora y monocromática de la cultura.

2.- La profesión reemplaza a la vocación: Tal vez aquí encontremos una punta de este gran
iceberg que nos permita entender por qué la autoridad del docente ha entrado en crisis, y es que
el sistema escolar se ha quedado sin verdades y valores universales e incuestionables para
transmitir, y en este proceso, los docentes dejan de ser considerados como apóstoles de esa
cruzada civilizatoria que significó la educación, de ahí el cuestionamiento a su “natural”
autoridad. Ahora bien, ¿esto es negativo?, en absoluto, es un síntoma de época que devendrá en
una mejora de la educación, pues “...ya no es suficiente “creer”, es preciso demostrar que se es
eficaz...” (DUBET, pag. 5)17, en función de ello, “...el trabajo docente se volvió más profesional con
el alargamiento de la formación pedagógica, el desarrollo del trabajo en equipo, la afirmación de
una expertise y de una ciencia pedagógica a través de la didáctica...” DUBET, pag. 5)18. En otras
palabras, antes la autoridad docente era y estaba impuesta, hoy el docente debe construirla a
través de la enseñanza. Maravilloso desafío.

3.- El fin del santuario: las demandas por mayor educación, comenzaron en el mundo desde la
institucionalización misma de la educación y desde que los sectores medios en ascenso primero,
y los sectores populares después, percibieron que su ingreso, permanencia y egreso del sistema
escolar constituía un probable mecanismo de ascenso social, al menos para algunos individuos
o grupos sociales. De este modo, merced a las presiones sociales, las escuelas debieron abrir sus
puertas a sujetos para los cuales en un principio, la misma no estaba dirigida. Según Dubet,
“...este cambio cuantitativo ha progresivamente erosionado los muros de los santuarios escolares
porque todos estos nuevos alumnos, que no son ni los Herederos ni los “buenos alumnos” de antaño
han acarreado con ellos los problemas de la adolescencia y los problemas sociales de los que hasta
entonces la escuela estaba ampliamente protegida. Ni la pobreza ni el desempleo son nuevos, pero
su entrada en la escuela por intermedio de los alumnos es una novedad que ha desestabilizado
profundamente la vida en las aulas y los establecimientos...” (DUBET, pag. 6)19.
¿Qué certezas y qué desafíos nos plantea a los educadores el fin del santuario?
Ni más ni menos que aquella institución que surgió en el contexto de la Modernidad no se
adecúa a la realidad actual. Que aquellos niños y jóvenes nada tienen que ver con los de esta

17
DUBET, F. Op. Cit.
18
DUBET, F. Op. Cit.

19
DUBET, F. Op. Cit.
época. Por lo tanto, aquella institución que nació a partir de la revolución industrial y que se
consolidó a partir de la conformación de los EN, debe, sí o sí, replantearse muchos de sus
supuestos, lógicas y sentidos. pues, entre otras cosas, si en aquel contexto la escuela le permitía
a los niños de los sectores populares, descubrir la existencia de otros mundos, hoy los niños
llegan a la misma con un caudal de conocimientos que la escuela no puede desatender. Por otro
lado, hoy los sistemas escolares ya no pueden desprenderse fácilmente de aquellos alumnos que
no se adaptan al mismo, que no encajan en su molde artificialmente construido o que le causan
problemas. Desde que la educación ha sido considerada como un derecho humano antes que un
privilegio, los Estados, las escuelas y los docentes tienen el deber de garantizarla. Tarea
maravillosa, difícil sí, pues es más sencillo excluir que incluir, pero tarea que bien llevada a cabo,
es un oasis en medio de este desierto en que se ha convertido la humanidad.

4.- La autonomía del individuo: como hemos planteado en párrafos precedentes, el modelo de
cultura única y homogénea transmitido por los sistemas escolares, llave que llevaría al progreso
indefinido de la sociedad, ha sucumbido frente al hecho de que “...la escuela ya no recibe sólo
alumnos, sino también niños y adolescentes que deben construirse de modo autónomo y
“auténtico” como sujetos de su propia educación...(...)...se espera que la escuela de masas tome en
cuenta las singularidades de los individuos...” (DUBET, pag. 6)20.
De este modo, el trabajo docente es mucho más incierto y difícil, pues como planteábamos, ya
no resiste el imponer, sino que hay que construir, de modo tal que para que la relación docente-
alumno prospere, aquellos deben construir las reglas de vida y las motivaciones de los alumnos.

La consolidación del PI en nuestro país y su declinación: el desafío de construir una

escuela inclusiva

El trabajo de Juan Carlos Tedesco, Educación y Sociedad en la República Argentina, en sus

distintas versiones, constituye sin lugar a dudas, un material de estudio permanente en las
carreras orientadas hacia las Ciencias Sociales en general y la formación docente en particular.
En dicha obra, Tedesco plantea claramente que con la decisión tomada por el gobierno nacional
en 1863 con la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires y la posterior apertura de Colegios
Secundarios Nacionales en las capitales de algunas provincias, se inaugura la organización del
Sistema Educativo Nacional con unas características más o menos definidas.
Adviértase, que la primera decisión en materia educativa, fundacional de nuestro sistema
escolar, estuvo orientada a organizar la educación media.
Esta decisión de comenzar por el nivel secundario y no por el primario, se explica en función de
la premura por parte de las elites gobernantes, de definir un sistema escolar orientado a cumplir
determinadas funciones políticas que le asegurasen el control y el dominio del poder político.
¿De qué manera?, orientando el sistema escolar desde el nivel medio como preparatorio para el
ingreso a la Universidad, definiendo de este modo, la única finalidad de la educación secundaria.
Insistimos con esta idea para que quede clara: la educación secundaria en sus comienzos en la
República Argentina, se organizó como preparatoria para el ingreso a la Universidad, y esta es
la razón por la cual Tedesco plantea que el sistema educativo se organizó a partir de necesidades
políticas de los grupos gobernantes y no propiciando una articulación con la economía.
¿Cómo se explica lo anterior?. Por dos razones:
1.- Las características más o menos definidas a las que hacíamos referencia párrafos anteriores,
son el carácter elitista, enciclopedista y humanista del sistema escolar. Especifiquemos
brevemente:
Elitista: porque la educación secundaria fue pensada para pocos. Quienes a ella asistían eran los
hijos de los sectores dedicados a los negocios agroexportadores, pues su paso por el nivel medio

20
DUBET, F. Op. Cit.
les posibilitaba acceder a la Universidad, para una vez graduados (preferentemente en Leyes o
en Medicina), ocupar cargos estratégicos en la conducción del Estado Nacional. En el discurso
pronunciado por Mitre se evidencia de manera clara, las funciones que el mismo le establecía al
sistema, veamos:
“Lo urgente, lo vital porque tenemos que educar a los ignorantes bajo pena de vida, es robustecer
la acción que ha de obrar sobre la ignorancia … Es por eso que al lado de las escuelas primarias
tenemos los colegios nacionales que dan educación sugundaria que habilitan al hombre para la
vida social, desenvolviendo así la más alta escala de sus facultades, elevando así el nivel intelectual,
de modo que el saber condensado en determinado número de individuos obre en la masa de la
ignorancia, difunda en ella una luz viva y sostenga con armas mejor templadas las posiciones
desde las cuales se gobierna a los pueblos”. (Bartolomé Mitre, discurso en el Senado, 16 de Julio de
1970, citado por Tedesco, 1970:67)
Humanista: por el predominio en los planes de estudio de los colegios secundarios nacionales de
disciplinas de neto corte humanista, en detrimento de las orientadas a la formación práctica.
Enciclopedista: hijo de la Ilustración, el Enciclopedismo establecía que el acceso y la difusión del
conocimiento eran motor de desarrollo y evolución individual y social, pues el mismo en sí
mismo permitía dejar atrás el oscurantismo, la ignorancia y la barbarie.
2.- La matriz productiva, el modelo de desarrollo en este contexto, era el agroexportador; por lo
tanto, para insertarse laboralmente en el mismo, no era necesario que el sistema escolar
capacite a la mano de obra. Creemos conveniente aclarar, que este modelo de desarrollo,
constituyó una decisión política por parte de los grupos de poder, a través de la cual la Argentina
pasó a ocupar en el mercado internacional, un papel clave como productor de materias primas
en función de las necesidades del mercado internacional, en perjuicio de las necesidades del
mercado interno, que es lo mismo que decir, en perjuicio de la mayor parte de su población.
Por lo anteriormente expuesto, queda suficientemente claro que nuestro sistema escolar se
organizó con una matriz fuertemente selectiva, de manera diametralmente opuesta a la que se
organizó desde el Estado Nacional a la Educación Primaria. A efectos de ampliar lo que venimos
planteando en el siguiente trabajo, haremos un breve análisis de la decisión política que llevó a
la oligarquía conservadora liberal, a establecer el carácter obligatorio y gratuito de la educación
primaria.
Ya dijimos que en la mayoría de los países latino americanos, el Estado precedió a la Nación. El
sentido de pertenencia simbólica a un pasado común y un futuro promisorio como colectivo,
constituía una necesidad imperiosa que le garantice a quienes detentaban el poder del Estado
Nacional, la obediencia y el cumplimiento de las leyes por parte de la sociedad civil. Como
plantea Andrea Alliaud, “...la creación de un nuevo orden social, requería como vimos de hombres
nuevos, dotados de un sistema de actitudes y predisposiciones que posibilitaran la adhesión a una
asociación de carácter general: la Patria. En este sentido, el pasaje de una sociedad “tradicional” a
otra, “moderna” integrada al mundo, requería de una nueva categoría de pensamiento. Difundir y
universalizar esta visión, que era patrimonio de un reducido sector social (los habitantes de la
ciudad), fue la tarea encomendada a la escuela pública. Formar “hombres de ciudad”, antes que
habitantes de un Estado con derechos y deberes políticos que le permitan formar parte en el
gobierno del mismo, fue la función social de la enseñanza en el momento de aparición de los
sistemas educativos nacionales bajo regímenes políticos oligárquicos...”. En este sentido, la escuela
“...cumplió una función homogeneizadora e igualadora...”, universalizando “...normas, valores y
principios, y hasta costumbres, ajenos a la mayoría de los habitantes de nuestro país. La función
igualadora que la escuela pública estuvo llamada a cumplir debe ser entendida en términos de
homogeneidad social y cultural, antes que como preparación para la participación política...”
(ALLIAUD, pag. 62)21. Consideramos que queda lo suficientemente claro que la función política
“...encomendada a la escuela pública fue fundamentalmente de orden moral, orientada hacia la

21
ALLIAUD, Andrea. Op. Cit.
formación del “ciudadano”, adecuado a la sociedad en que le tocará vivir. Ciudadanos que debían
responder a un orden que excluía su participación directa, en tanto como el derecho a una
propiedad, pero al que tenían que adaptarse para posibilitar su afianzamiento. En los Estados
oligárquicos, el proyecto cultural y educativo surge, pues, en vistas a garantizar la nacionalidad,
la unidad nacional, en un amplio territorio caracterizado por intensas diferencias regionales con
la consiguiente amenaza que ello representa para el poder central...”. Pero la argentización de la
población no agotaba la función política que debía cumplir la escolarización primaria, pues el
proyecto “...que se estaba consolidando requería contar con una fuerza de trabajo “capacitada”,
no en términos de habilidades técnicas (característica innecesaria en el tipo de desarrollo
primario-agroexportador) sino desde el punto de vista de la “disposición” de los trabajadores. La
formación de una fuerza de trabajo “laboriosa”, “cumplidora”, fue, al mismo tiempo, una meta a
alcanzar a partir del desarrollo y expansión de laeducación pública...” (ALLIAUD, Pag. 63)22.
¿Y cómo vinculamos esta característica de la educación primaria con el PI, toda vez que la
educación primaria estuvo dirigida a “incluir” antes que seleccionar como lo hacía la educación
secundaria? Para ello debemos remitirnos al lugar que pasaron a ocupar la escuela y los
docentes en esta “cruzada civilizatoria”, en efecto, “...la escuela pública elemental se destina a
educar y moralizar a las clases más bajas de la población. Esta escuela nace pues, para
“transformar”, “convertir”, “redimir”, “civilizar” a un sector social considerado “desajustado”
respecto al nuevo modelo de país puesto en marcha. La tarea encomendada a la escuela -
“responsable” de un proyecto de transformación social -, se convierte así en una función
trascendente, es decir, en una misión. Esta escuela nace, pues, con un sentido misional, destinada a
la inculcación de un “nuevo mensaje” que debía contrarrestar la influencia de la educación
familiar de los sectores sociales más desposeídos. Los maestros serán los responsables directos de
lograr tal cometido, de allí que serán definidos como los apóstoles laicos de la “gran cruzada” para
combatir la ignorancia...” (ALLIAUD, Pag. 75)23
Los siguientes fragmentos publicados por Juan Ferreyra en 1901 en El libro de los niños,
demuestra claramente el lugar asignado a las escuelas y a los docentes, en los inicios del proceso
de expansión de la educación primaria:
“...Queridos niños, ¿sabeis lo que es la escuela?...(...)...¿Quién ignora que la escuela es el
esttablecimiento al que acuden los niños a instruirse y educarse, es decir, a recibir conocimientos
útiles como la lectura, escritura, aritmética, etc., y adquirir nociones de los deberes que tienen para
con Dios, la patria y la sociedad en que viven?. La escuela es la gran antorcha colocada en medio de
las tinieblas de la ignorancia; en su recinto están los maestros, apóstoles de la ciencia, encargados
de reunir en torno de ellos a los niños para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que
obscurecen (sic) las inteligencias sin cultivo, y enseñarles a distinguir el bien del mal, , grabando
en sus corazones los medios de practicar la virtud y huir del vicio...(...)...No olvideis nunca la escuela
donde recibisteis la primera instrucción y cuando seáis hombres y paséis por uno de esos edificios,
descubríos con respeto cual si pasaseis por la puerta de un templo, puesto que sabéis que ése fue el
de vuestra eucación...” (SARLO, Pag. 19/20)24
Podríamos extendernos con textos de la época, pero no queremos abrumar. Sólo diremos que en
estos párrafos se ven claramente los principios del PI, a saber: valores y principios “fuera del
mundo”, la escuela como santuario y la docencia como vocación, ubicando a la escuela y a los
docentes en un lugar destacado en relación al modelo de sociedad que se quería construir, deahí la
necesidad de presentar a la sociedad como institución “sagrada” y al docente como apóstol donde
la vocación era considerada una cualidad innata para el cumplimiento de la misión encomendada
al aparato escolar.
Hasta aquí creemos que quedó demostrado, tal el propósito de este trabajo, el carácter político
de la educación así como el modelo organizacional a través del cual el sistema escolar se
22
ALLIAUD, Andrea. Op. Cit.
23
ALLIAUD, Andrea. Op. Cit.
24
En SARLO, Beatriz. La máquina cultural. Editorial Ariel, Argentina, 1998.
organizó y legitimó.
El título del presente apartado refiere a la declinación del PI, poniendo al mismo en “sintonía”
con los nuevos vientos que recorren el interior de los sistemas escolares, en tanto dicha
declinación está dando lugar a una escuela de carácter inclusiva, contradiciendo, en el caso de la
educación media, la matriz selectiva de origen.
Evidentemente estamos ante un cambio de paradigma en relación a la educación secundaria.
Este cambio, que marca una tendencia mundial, además de establecer a la educación secundaria
como derecho, pasa a considerar a los jóvenes que asisten a este nivel, como sujetos de derecho.
En el caso específico de nuestro país, este cambio de paradigma se establece a partir del año
2006 con la sanción de la Ley de Educación Nacional (26206). Si bien no consideramos que la
inclusión de todos y todas los jóvenes está garantizada a partir de una ley, la misma constituye el
marco legal que permitirá a los docentes construir colectivamente el nuevo modelo de educación
secundaria que la sociedad en general y los jóvenes en particular necesitan.
Insistimos. La Ley no garantiza, pero establece el marco regulatorio. Obliga. Y esto genera
resistencias. No porque obligue, sino por la matriz selectiva de origen de la educación
secundaria. Muchos docentes añoran el modelo escolar de la Modernidad, pues el trabajo era
estable y previsible y su autoridad no era cuestionada. Trabajar en la escuela de la Modernidad
era tarea sencilla, pues los objetivos eran claros y quienes no se ajustaban a ellos, se los derivaba
al exterior de los límites que el sistema escolar establecía entre lo bueno y lo malo, entre la
salvación y la condena.
En función de ello consideramos que sólo un cambio cultura, un cambio del posicionamiento
político cultural de los docentes devendrá en una escuela donde entren y aprendan todos. Este
cambio requiere de docentes comprometidos con la construcción de una escuela radicalmente
distinta a la construida a partir de 1863; requiere de docentes que abandonen la lógica selectiva y
homogeneizadora del sistema escolar, para comenzar a atender y comprender las
particularidades y heterogeneidades de los diversos grupos de jóvenes que se están incluyendo
en la escuela; requiere de docentes que rompan la monocronía escolar y empiecen a pensar sus
intervenciones en función de las trayectorias educativas de los educandos.25

25
Para profundizar los conceptos de trayectorias escolares, sugerimos consular trabajos de Flavia Terigi.
BILIOGRAFIA
GUTIERREZ, Francisco: Educación como praxis política. Siglo XXI Editores. Argentina, 1984.

FREIRE, Paulo: El grito manso. Siglo XXI Editores. Argentina, 1993.

ALLIAUD, Andrea. Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino. Edit. Granica, Argentina,
2007.

MOLINARI, A.; MARTÏNEZ, R. La educación pública: pasado, presente y fututo. Editorial de la Cultura Urbana,
Argentina, 2011

LEWKOWICZ, Ignacio/Corea, Cristina. Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Paidós Educador,
Argentina, 2004.

DUBET, F. ¿Mutaciones institucionales y/o Neoliberalismo? Disponible

en:www.buenosaires.iipe.unesco.org/.../files/Gobernabilidad.pdf

DONAIRE, Ricardo. Los docentes en el Siglo XXI. ¿Empobrecidos o proletarizados? Siglo XXI Editores, Argentina, 2012.

SARLO, Beatriz. La máquina cultural. Editorial Ariel, Argentina, 1998.