Libro Trastornos

I
CURSO 98/99
RELACIÓN DE PARTICIPANTES EN EL GRUPO DE TRABAJO
Barrio García, María Coronación E.O.E.P.de Arganda (Psicopedagoga)
Benito Mingote, Margarita E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)
Bustos Muñoz, Ana E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)
Carrera Álvarez, Celia E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)
Chacón Jiménez, Joaquina E.O.E.P. de Coslada (T. social)
Jordán de Urries Arieta, Mª Socorro E.O.E.P. de Arganda (Psicopedagoga)
López López, Teresa E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)
Lucio Pestana, Nieves Orientadora C.E.E. Guadarrama
Moratalla Cuesta, Mª Jesús Orientadora C.P. Tierno Galván
Pérez Gutiérrez, Elena E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)
Ruiz López, Francisca E.O.E.P. de Coslada (Logopeda)
Sáez Margüenda, Rosa María E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)
Sánchez García-Brazales, Dolores E.O.E.P de Torrejón (Psicopedagoga)
Santamaría Repiso, Consuelo E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)
Velázquez de Castro, Mª Teresa E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)
Vinielles de Pereda, Virginia E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)
II
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
BLOQUE 1. Pág.
TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD Y PROBLEMAS DE CONDUCTA
INTRODUCCIÓN ................................................................................. 1
1. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO ................... 3

1.1. Autista .................................................................................................... 3
1.2. De Rett ................................................................................................... 6
1.3. Desintegrativo infantil .......................................................................... 10
1.4. De Asperger ............................................................................................ 12
1.5. No especificado ...................................................................................... 14
2. TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO Y PSICÓTICOS .................. 17

2.1. Trastornos depresivos .......................................................................... 17
2.1.1. Depresión mayor ....................................................................... 17
2.1.2. Distimia ....................................................................................... 20
2.1.3. Trastorno depresivo no especificado ........................................... 20
2.1.4. Trastorno ciclotímico .................................................................. 20
2.2. Trastorno del estado de ánimo con síntomas maníacos ......................... 21
2.3. Episodio mixto ...................................................................................... 22
2.4. Trastornos de ansiedad ........................................................................... 22
2.4.1. Crisis de angustia ........................................................................ 22
2.4.1.1. Trastorno de angustia sin agorafobia ....................................
24
2.4.1.2. Trastorno de angustia con agorafobia ...................................
24
2.4.2. Fobia específica .......................................................................... 24
2.4.3. Fobia escolar ............................................................................... 25
2.4.4. Fobia social ................................................................................. 26
2.4.5. Trastorno obsesivo-compulsivo ................................................. 28
2.4.6. Trastorno por estrés postraumático ............................................ 28
2.4.7. Trastorno por estrés agudo ......................................................... 31
2.4.8. Trastorno de ansiedad no especificado ....................................... 32
2.4.9. Trastorno de ansiedad por separación ........................................ 32
2.5. Esquizofrenia y trastornos psicóticos ................................................... 34
2.5.1. Esquizofrenia ............................................................................. 34
2.5.1.1. Tipo paranoide ..................................................................... 35
2.5.1.2. Tipo desorganizado ............................................................ 35
2.5.1.3. Tipo catatónico ................................................................... 36
III
2.5.1.4. Tipo indiferenciado .............................................................
36
2.5.1.5. Tipo residual ....................................................................... 36
2.5.2. Trastorno esquizofreniforme ...................................................... 36
2.5.3. Trastorno esquizoafectivo .......................................................... 37
2.5.3.1. Tipo bipolar ..........................................................................
37
2.5.3.2. Tipo depresivo .....................................................................
37
2.5.4 Trastorno delirante ...................................................................... 37
2.5.5 Trastorno psicótico breve ............................................................ 38
2.5.6 Trastorno psicótico compartido .................................................. 39
2.5.7 Trastorno psicótico debido a enfermedad médica ....................... 39
2.5.8 Trastorno psicótico no especificado ............................................ 40
3. TRASTORNOS PRIMARIOS DEL SUEÑO .............................................. 41

3.1. Disomnias .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ...... 41
3.1.1. Insomnio Primario .......... .......... .......... .......... .......... .......... .... 41
3.1.2. Hipersomnia Primaria .......... .......... .......... .......... .......... .......... 43
3.1.3. Trastorno del sueño relacionado con la respiración .......... ......... 44
3.2. Parasomnias .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .... 45
3.2.1. Pesadillas .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ........ 45
3.2.2. Terrores nocturnos .......... .......... .......... .......... .......... .......... .... 46
3.2.3. Sonambulismo .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... 47
4. TRASTORNOS DE LA ELIMINACIÓN .......... .......... .......... .......... ........ 50

4.1. Encopresis .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ...... 50
4.2. Enuresis .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... 51
5. OTROS TRASTORNOS .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .. 54

5.1. Tics .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ...... 54
5.2. Movimientos estereotipados .......... .......... .......... .......... .......... .......... . 56
5.3. Mutismo selectivo .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ....... 58
6. PROBLEMAS DE CONDUCTA .......... .......... .......... .......... .......... .......... . 61

6.0. Introducción .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..... 61
6.1. Trastorno por déficit de atención .......... .......... .......... .......... .......... ...... 62
6.2. Trastorno disocial de la personalidad .......... .......... .......... .......... .......... 69
6.3. Trastornos de control de impulsos .......... .......... .......... .......... .......... ... 71
6.3.1. Trastorno explosivo .......... .......... .......... .......... .......... .......... .... 71
6.3.2. Cleptomanía .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .... 71
6.3.3. Piromania .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... 72
6.3.4. tricotilomanía .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .. 73
6.4. Trastorno negativista desafiante .......... .......... .......... .......... .......... ....... 74
6.5. Conductas agresivas .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .. 75
6.6. Trastorno reactivo de la vinculación en la infancia .......... .......... .......... 77
6.7. Ausencia de habilidades sociales .......... .......... .......... .......... .......... .... 80
6.8. Anexo I .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... . 83
IV
6.9. Anexo II .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... 84
7. BIBLIOGRAFIA (BLOQUE 1) .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..... 94

BLOQUE 2
FUNCIONES PSICOLÓGICAS BÁSICAS
8. DISFUNCIONES DE LA PERCEPCIÓN.......... .......... .......... .......... 97

8.1 Déficit en la coordinación visomotora .......... .......... .......... .......... .... 97
8.2 Déficit en la discriminación visual .......... .......... .......... ......... 100
8.3 Déficit en la estructuración espacial .......... .......... .......... ....... 102
8.4 Déficit en la memoria visual .......... .......... .......... .......... ........ 105
8.5 Hipovisión .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .. 108
8.6 Déficit en la percepción temporal .......... .......... .......... ........... 110
9. DISFUNCIONES DE LA ATENCIÓN .......... .......... .......... .......... ... 113
10. DISFUNCIONES DE LA MEMORIA .......... .......... .......... .......... ... 116
11. PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO .......... .......... .......... .......... . 118
12. TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR .......... ........ 121

12.0 Introducción .......................................................................... 121
12.1 Trastornos del desarrollo psicomotor sin causa orgánica .... 123
12.1.1 Trastorno del esquema corporal .......... .......... ....... 124
12.1.2 Trastorno en lateralización .......... .......... .......... .... 127
12.1.3 Dispraxias infantiles .......... .......... .......... .......... ... 128
12.1.4 Inestabilidad motriz .......... .......... .......... .......... .... 129
12.1.5 Hábitos y descargas motrices .......... .......... ............ 130
12.1.6 Trastorno generalizado del desarrollo motriz .......... 131
12.2 Anexo sobre referentes evolutivos del desarrollo normal ...... 135
12.3 Trastornos del desarrollo psicomotor con afectación orgánica 138
12.3.1 Deficiencia de origen cerebral .......... .......... .......... 139
12.3.2 Deficiencia de origen espinal .......... .......... .......... . 140
12.3.3 Deficiencias de origen muscular .......... .......... ....... 141
12.3.4 Deficiencias de origen óseo-articular .......... .......... ............ 142
13. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL .......... .......... .......... ....... 145
13.1 Dislalias .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..... 145
13.2 Trastorno fonológico. .......... .......... .......... .......... .......... ...... 147
13.3 Hipoacusia .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... . 149
13.4 Disfonía .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ...... 152
13.5 Déficit de la memoria auditiva .......... .......... .......... .......... .... 154
13.6 Discriminación auditiva .......... .......... .......... .......... .......... ... 156
13.7 La tartamudez .......... .......... .......... .......... .......... .......... .... 158
13.8 Disfasia expresiva .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..160
13.9 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo o disfasia
mixta .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ........162
V
14. BIBLIOGRAFIA (BLOQUE 2) .......... .......... .......... .......... .......... ......166
BLOQUE 3.
APRENDIZAJES INSTRUMENTALES
15. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ESCRITO..................................... 168

15.1. Dificultades en la grafomotricidad..........................................168
15.2. Disgrafía.................................................................................. 171
15.3. Dislexia................................................................................... 173
15.3.1. Dislexia periférica.................................................... 174
15.3.2. Dislexia central fonológica.......................................174
15.3.3. Dislexia por dificultad para utilizar la vía directa.... 175
15.3.4. Déficit en el procesamiento sintáctico......................175
15.3.5. Dificultades en el procesamiento semántico.............176
15.3.6. Recuperación de procesos perceptivos.....................176
15.3.7. Recuperación de la ruta fonológica...........................176
15.3.8. Recuperación de la vía directa..................................177
15.3.9. Recuperación de dificultades en el procesa-
miento semántico.................................................... 177
15.4. Disortografía......................................................................... 178
15.5. Retraso de la escritura............................................................. 181
15.6. Trastorno de la expresión escrita.............................................184
15.7. Retraso lector.......................................................................... 186
16. DIFICULTADES PARA EL CÁLCULO............................................ 190
17. TÉCNICAS DE ESTUDIO................................................................ 195

17.1 Dificultades en la resolución de problemas............................. 195
17.2 Dificultades en los hábitos y técnicas de estudio..................... 198
18. BIBLIOGRAFÍA (BLOQUE 3)............................................................ 202
VI
INTRODUCCIÓN
La gran variedad de problemas a los que tenemos que enfrentarnos en nuestro

quehacer profesional es cada vez más variado y complejo. Esta complejidad nos ha
llevado a plantear un trabajo serio, basado en la experiencia, sustentado con las teorías
básicas de la intervención psicopedagógica que pueda constituir una herramienta de
trabajo facilitadora de la labor diagnóstica y orientadora.
Para ello, hemos tratado de plasmar, de forma concreta, clara, técnica y lo más
práctica posible, los indicadores diagnósticos de los distintos trastornos, problemas,
dificultades y retrasos que inciden en los alumnos, así como facilitar orientaciones para
cada uno de los problemas tratados.
Una nomenclatura clara y técnica es siempre facilitadora de un acercamiento
más real de cada trastorno, pero ésta debe sustentarse en una recogida de información lo
más objetiva, clínica, observable y real que sea posible
Las componentes del grupo de trabajo hemos seguido un proceso formal,
sistemático y empírico en la formulación de los distintos indicadores, sometiendo a
estudio cada uno de los problemas elaborados con el fin de realizar el trabajo de la
manera más adecuada posible, partiendo de experiencias clínicas, intervenciones
psicopedagógicas en los centros educativos, análisis bibliográfico y puesta en común
para recabar orientaciones concretas y prácticas.
En los trastornos más clínicos nuestra referencia ha sido el DSM-IV, con el fin
de ajustarnos a los indicadores del manual diagnóstico de las enfermedades mentales
por excelencia. Los indicadores de los problemas no clínicos han sido elaborados
después de un análisis bibliográfico, de una puesta en común sobre los criterios
experimentados para seleccionar los que son realmente relevantes.
El presente trabajo es por tanto el fruto de un grupo de trabajo aprobado por el
C.P.R. de Coslada en el que hemos intentado discutir los diferentes trastornos y los
datos al respecto, para poder identificar los indicadores de cada problema y las
diferentes vías de interpretación, observación, diagnóstico y orientación.
Ha sido posible, gracias a la agilidad, preparación, grado de implicación y
trabajo serio de las componentes del grupo y por el dinamismo de los intercambios de
información y análisis de cada trabajo presentado.
El trabajo incluye una definición de cada problema, déficit o trastorno, seguido
de la enumeración de los indicadores diagnósticos, según criterios del DSMIV o según
criterios psicopedagógicos y concluye con una orientación general sobre la
intervención.
Creemos que la mayor aportación de este grupo no ha sido el trabajo en sí
mismo, el cual puede ser de un gran valor en nuestra actividad orientadora, sino el
enriquecimiento personal y profesional nacido de ese proceso de intercambio
sistemático y explícito de un grupo interdisciplinar de profesionales de los E.O.E.P.s de
Torrejón, Arganda, Coslada y Orientadoras de Centros de Primaria y de Educación
Especial, preocupadas por realizar nuestra labor profesional de forma más ajustada a
criterios teóricos, empíricos y prácticos.
BLOQUE 1.
TRASTORNOS DE
LA PERSONALIDAD
Y PROBLEMAS DE
CONDUCTA
1
1. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO
Definición del problema

Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbación
grave y generalizada de varias áreas del desarrollo:
 Habilidades para la interacción social,
 Habilidades para la comunicación
 La presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados.
 Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente
impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto.
Incluye :
 el trastorno autista,
 el trastorno de Rett,
 el trastorno desintegrativo infantil,
 el trastorno de Asperger y
 el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
1.1 Trastorno Autista

Se caracteriza por la incapacidad de establecer relaciones; deterioro de la
comunicación y respuestas extrañas al medio.
Indicadores diagnósticos de acuerdo con los criterios establecidos

en el DSM-IV:
 Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos
de las siguientes características:
 importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como
son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores
de la interacción social
- incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel
de desarrollo
- Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas
disfrutes, intereses y objetivos (p. ej. , no mostrar, traer o señalar objetos de
interés)
Bloque 1 Trastornos de la personalidad y problemas de conducta
- falta de reciprocidad social o emocional

 Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de
las siguientes características:
- retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de
intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación,
tales como gestos o mímica)
- si el habla es adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversación con otros
- utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico
- Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social
propio del nivel de desarrollo.
 Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,
repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las
siguientes características:
- preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y
restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su
objetivo
- adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no
funcionales
- manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej. , sacudir o girar las
manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
- preocupación persistente por partes de objetos
 Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes
áreas, que aparece antes de los 3 años de edad:
- interacción social,
- lenguaje utilizado en la comunicación social o
- juego simbólico o imaginativo.
 El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de
un trastorno desintegrativo infantil.
Orientaciones
 Derivación a Salud Mental

 Valorar la necesidad de intervención del Equipo Específico de Trastornos
Graves del Desarrollo, si el caso lo requiere.
 La intervención educativa irá encaminada a lograr el desarrollo máximo de
sus competencias; el equilibrio personal más armónico posible, así como el
bienestar emocional y el establecimiento de relaciones interpersonales
significativas.
3
 El ambiente educativo ha de ser muy estructurado:

- poco complejo (ratio baja, sin sobrecarga estimular, en que se asegure una
atención muy personalizada y una relación bilateral muy próxima).
- las condiciones estimulares han de propiciar que la atención del alumno se
centre en los aspectos relevantes de la tarea.
- será preciso adaptar las dificultades de la misma a los niveles evolutivos de
los alumnos, promoviendo la adquisición de habilidades funcionales en los
entornos en que se desenvuelve.
- se seleccionarán rigurosamente materiales y reforzadores.
- deberá hacer el ambiente predecible para facilitar al alumno la comprensión
de relaciones de contingencia entre sus propias conductas y las
consecuencias de las mismas.
- el uso de consignas, instrucciones y señales claras, simples, consistentes,
será especialmente necesario porque le ayudan a procesar la información
que le rodea, a organizarla en espacio y tiempo y a anticipar las aciones y
rutinas cotidianas.
- la actitud del profesor ha de ser directiva.
 Las pautas de aprendizaje estarán basadas en el modelo de “Aprendizaje sin
error”, para ello el profesor proporcionará ayudas en la realización de la tarea
que permitan al alumno concluirla con éxito, y que irá retirando
progresivamente. Se evitará la resolución por “ensayo-error” (para evitar que
fallos repetidos mantengan conductas negativistas o desmotivación).
 Dado que las interacciones con personas y objetos tienen para el alumno
escaso interés, se buscarán cuáles son las motivaciones lúdicas, sensoriales,
etc. para el alumno concreto y se utilizarán sistemáticamente para promover
su aprendizaje. El programa educativo se acompañará de programas
específicos de refuerzo.
 Se priorizarán los objetivos educativos relacionados con el desarrollo social
y comunicativo, desde la consideración realista de las posibilidades de
desarrollo funcional del alumno y del análisis de sus necesidades en los
entornos inmediatos de participación en que se ponen en juego tales funciones.
-
la intervención en este sentido promoverá la adquisición de pautas
comunicativas funcionales (en los alumnos no verbales se propiciará
la adquisición de lenguaje signado como elemento favorecedor de la
adquisición del oral o como único medio de expresión, según las
capacidades del alumno, teniendo en los niveles más bajos que
desarrollar simplemente pautas protoimperativas como medio de
relación con el medio).
 La intervención para promover el desarrollo cognitivo partirá de la evaluación
de su capacidad intelectual.
- si el niño autista posee una inteligencia normal se elaborará un programa
específico centrado en los procesos relativos a estrategias válidas de
4
almacenamiento, extracción de reglas en situaciones sociales, formación de

conceptos complejos y su utilización de forma flexible, etc.
- cuando existe retraso mental asociado, es necesario dirigir el trabajo a: la
creación de mecanismos básicos de atención; creación de relaciones entre
fines y medios: conducta instrumental y resolución de problemas sencillos;
creación de mecanismos y conductas básicas de imitación en situaciones
reales y funcionales; utilización funcional de objetos y primeros niveles de
simbolización; formación de conceptos simples; comprensión de rutinas y
anticipación.
 En cuanto a la modificación de patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, será preciso:
- emplear técnicas de “cambio gradual”, ampliando el repertorio de
conductas adaptativas y proporcionando conductas y habilidades
funcionales incompatibles. Si la extinción completa no resulta factible, se
negociará, al menos, la disminución y sustitución relativa de dichas
conductas.
- para la eliminación de conductas alteradas (rabietas, autoagresiones,
fobias). Se aplicarán igualmente Técnicas de Modificación de Conducta
partiendo del análisis funcional de las contingencias que inciden en el
mantenimiento de las mismas y reforzando conductas alternativas.
1.2 Trastorno de Rett

Aparece como resultado de un trastorno global del desarrollo, con ausencia de
antecedentes pre y perinatales significativos, con un periodo de absoluta normalidad en
su proceso de maduración neurológica y un desarrollo psicomotor aparentemente
normal hasta los 6-18 meses. A partir de este momento aparece una alteración
neurológica caracterizada por múltiples déficit específicos: la pérdida progresiva de
habilidades motoras y cognitivas previamente adquiridas y por el desarrollo de
movimientos estereotipado de manos.

en el DSM-IV:
Tras un período de funcionamiento normal después del nacimiento, aparecen
todas las características siguientes:
 Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad
 Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre
los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos
manuales estereotipados (p. ej. , escribir o lavarse las manos)
5
 Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia

la interacción social se desarrolla posteriormente)
 Mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco
 Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con
retraso psicomotor grave
(Además de los anteriores, otros indicadores no incluidos en el DSM-IV:
característicos, pero no necesarios, señalados por el propio Rett,)
 Disfunción respiratoria:
- periodos de apnea durante la vigilia
- hiperventilación intermitente
- períodos de contención de respiración
- expulsión forzada del aire y saliva
 Anomalías en el EEG:
- registros de vigilia lentos y rítmicamente intermitentes
- descargas epileptiformes con o sin crisis clínicas
- crisis
 Espasticidad, a menudo asociadas a un desgaste muscular y distonía
 Asociaciones vasomotoras periféricas
 Pies hipotróficos.
 Trastornos en la alimentación:
 Pérdida de peso y retraso en el crecimiento
 Posible aparición de osteoporosis a partir de la adolescencia y aparición de
caries.
 Se ha observado exclusivamente en niñas, aunque la posibilidad de varones
afectados no debe descartarse (la variable sexo no se ha considerado criterio
excluyente)
Orientaciones
 Derivación a Salud Mental
bienestar físico y emocional.
 La intervención ha de ser multidisciplinar, teniendo la fisioterapia un papel
muy relevante en la misma. Se emplearán técnicas de rehabilitación
encaminadas a aminorar las discapacidades motoras que incluyen la hipotonía,
ataxia o apraxia motora, espasticidad, perturbación del conocimiento cinético
6
y la desorientación espacial. Inicialmente la adquisición y conservación de la

marcha ha de ser objetivo prioritario, seguido del control de la escoliosis,
control de la sedestación, evitando en lo posible las estereotipias. Se intentará
la motivación de la alumna para lograr una motricidad voluntaria. La apraxia
respiratoria alterna las crisis de apnea con accesos de hiperventilación, de
forma imprevisible, pero solo en estados de vigilia, generan y se incrementan
con estados de ansiedad, por lo que es conveniente practicar con la alumna
entrenamiento en relajación, adecuándolo a sus capacidades.
 En el ámbito de la comunicación, es preciso ajustar las expectativas de los
padres a las posibilidades comunicativas de sus hijas (ya que no suelen poder
hablar y sus padres deben permanecer abiertos y permeables a un sistema
alternativo de expresión)
 Dentro de los Métodos de Comunicación, en cada caso se observará las formas
naturales de expresión que utiliza y se partirá de aquellas señales que formen
parte de sus recursos naturales, teniendo en cuenta sus necesidades de
comunicación y aptitudes a la hora de emplearla.
- se utilizará su propia emisión de sonidos, repitiéndoselos o grabándoselos,
para estimular la vocalización.
- dado que no cuentan con habilidades motoras, es muy difícil inducirles a
emplear gestos y señas, pero si se observan gestos espontáneos en
situaciones concretas, debemos repetírselos de forma dirigida, para
asociarlos a posibles demandas, haciéndolo de forma consistente y tratando
de convertirlos en protodeclarativos o protoimperativos.
- su campo visual es siempre más amplio que el corporal, de manera que los
ojos son una herramienta natural de comunicación. Si puede expresar sus
deseos mediante la mirada, será preciso poner aquello que puedan desear o
necesitar en sitios bien visibles. Las situaciones cotidianas definidas, en que
se sitúa a la niña en lugar correcto para hacer la demanda, puede simplificar
y facilitar la comunicación y darles la posibilidad de elegir.
- cuando las posibilidades de movilidad son mejores, podremos utilizar
objetos reales cotidianos asociándolo de forma consistente a determinadas
acciones, como símbolos tangibles de las mismas.
- solo en el caso de que pueda comprender la significación de imágenes se
puede intentar poner en práctica un sistema de comunicación a base de
imágenes hacia las cuales la niña podrá dirigir su mirada o golpear con la
mano. Podremos utilizarlo también como control de entornos
(presentándoselo antes de que ocurra la acción la ayudamos a anticiparla) y
esto favorecerá su orientación temporal y adaptación a las condiciones
ambientales y disminuirá su ansiedad.
- es importante que enseñemos habilidades de comunicación y lenguaje, en
situaciones naturales y en las que lo que se está enseñando resulte útil de
inmediato a la persona para favorecer la generalización de estos
aprendizajes. Igualmente es preciso favorecer el uso de tales habilidades de
forma espontánea y no de forma exclusivamente responsiva.
7
 El perfil cognitivo de las personas con Síndrome de Rett no ha sido

claramente delimitado hasta el momento. (La mayor parte de las
investigaciones sugieren que existe una demencia progresiva que da lugar a un
deterioro cognitivo y motor, cuyo resultado es un retraso mental profundo,
pero en la actualidad no hay programas educativos específicos establecidos).
Parece conveniente utilizar técnicas instrumentales similares a las empleadas
con paralíticos cerebrales, ya que han resultado un procedimiento educativo
más adecuado que las técnicas típicas de condicionamiento operante usadas
con personas severas y profundas.
 En el trabajo diario del aula, cabe destacar la importancia de realizar
actividades musicales y lúdicas:
- las primeras consiguen atraer la atención de las alumnas, estimulan y
regulan sus movimientos, favorecen su participación activa, mejoran su
coordinación motora y producen actividades alternativas a las estereotipias.
Escuchar “canciones cantadas por el adulto” o acompañar éstas con amplios
movimientos, facilita el contacto visual y la fijación de la mirada,
contribuyen a potenciar la capacidad auditiva y comunicativa.
- por otra parte es preciso aprovechar las muchas posibilidades educativas
que ofrece el juego, favoreciendo el desarrollo motriz, la percepción
sensorial, la comunicación, la expresión espontánea de sensaciones y en
definitiva el estímulo de la actividad, siendo un vehículo de socialización e
interiorización de normas.-- en cuanto a la adquisición de hábitos básicos
referidos a los cuidados de la vida cotidiana:
- será preciso atender las necesidades alimenticias de estas alumnas (ya que
generalmente presentan pérdida de peso y talla, que aumenta o se mantiene
a lo largo de la vida). Se recomienda comidas frecuentes y poco copiosas,
dando tiempo a la ingestión del alimento (especialmente si existen
dificultades de deglución). Es preciso que la dieta sea rica en fibra (por el
frecuente estreñimiento que padecen) y es necesario asegurarse que
ingieren el líquido suficiente (generalmente lo rechazan).
- debido a la dificultad para lograr el control de esfínteres es necesario llevar
a cabo programas de entrenamiento dirigidos a tal fin.
- la higiene diaria se facilitará con “asientos de baño” y otras ayudas. La
higiene dental debe ser también diaria (caries frecuentes a partir de la
adolescencia).
- en cuanto al vestido, debido a los problemas vasomotores que padecen,
conviene que usen ropa elementos de abrigo como calcetines o medias de
algodón o lana. Los zapatos deben ser ajustados y preferentemente de
cuero, la ropa amplia.
 Las alteraciones conductuales que suelen presentar: estereotipias, rabietas, ataques
incontrolados y autoagresivos, requerirán la aplicación de Técnicas de
Modificación de Conducta, para lo que se llevarán a cabo los pertinentes
programas, con registros conductuales y procedimientos de intervención basados
en los principios de aprendizaje.
8
1.3 Trastorno desintegrativo infantil

También conocido como psicosis desintegrativa de Heller. Tiene su comienzo
entre los cuatro y los seis años, habiendo a veces indicios en la primera infancia. Tras su
desencadenamiento se produce pérdida progresiva del habla y pérdida de funciones
intelectuales, que ya no vuelven a recuperar su nivel previo. Se dan trastornos de
conducta, de comunicación y de relación.

en el DSM-IV:
 Desarrollo aparentemente normal durante, por lo menos los primeros 2 años
posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación
verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo
apropiados a la edad del sujeto.
 Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas
(antes de los 10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas:
- lenguaje expresivo o receptivo
- habilidades sociales o comportamiento adaptativo
- control intestinal o vesical
- juego
- habilidades motoras
 Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:
- alteración cualitativa de la interacción social.
- alteraciones cualitativas de la comunicación
- patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos
y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y
manierismos.
 El Ttno. No se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado
del dllo. o de esquizofrenia.
Orientaciones
 Derivación a Salud Mental.
9

bienestar físico y emocional.
 El objetivo central de la intervención será la mejora del conocimiento social
del alumno y de sus habilidades comunicativas sociales, así como lograr una
conducta autorregulada adaptada al entorno, partiendo de la evaluación de sus
capacidades actuales, teniendo en cuenta la pérdida de las previamente
adquiridas.
 Se procurará un contexto de aprendizaje con un grado importante de
estructuración, tanto mayor cuanto menor es la edad o mayor el deterioro del
alumno (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje, evolucionando
de una forma programada, paso a paso, y de acuerdo al nivel del alumno, a
situaciones más cercanas a los entorno naturales sociales (en donde las claves
son más sutiles, complejas y variadas).
 Se ha de perseguir la funcionalidad de los aprendizajes, la espontaneidad en su
uso, así como la generalización y todo ello en un ambiente de motivación.
 En el área social es necesario programar la enseñanza expresa de los
contenidos y habilidades sociales. Es preciso atribuir consistentemente
intenciones sociales a sus acciones, procurando que nuestras reacciones estén
relacionadas fundamentalmente con ellas y sean predecibles y motivantes.
Algunos objetivos de la intervención en esta área serán:
- enseñarle o recuperar reglas básicas de conducta (ej.: no desnudarse en
público)
- enseñarle o recuperar rutinas sociales: (saludos-despedidas, estrategias para
iniciar el contacto ,etc.)
- entrenamiento de claves socioemocionales (estrategias de adecuación de la
expresión emocional al contacto, etc.)
- estrategias de respuesta ante lo imprevisto (“muletillas sociales para salir
del paso”, etc.)
- entrenamiento de estrategias de cooperación social (hacer una construcción
entre dos teniendo la mitad de las piezas cada uno, etc.)
- enseñanza de juegos (juegos simples de mesa, etc.)
- fomentar la ayuda a compañeros (tareas de ayuda en la clase, etc.)
- diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad (disfraces, etc.)
- adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona
- en alumnos con menos nivel se fomentará el uso de estrategias
instrumentales simples y la percepción de contingencia entre sus acciones y
las reacciones del entorno. En cualquier caso se partirá de las habilidades y
capacidades residuales que mantenga el niño en los aspectos básicos de
interacción social.
10
 En el ámbito de la comunicación la intervención se dirigirá más a favorecer

competencias comunicativas, que competencias lingüísticas y estará
íntimamente relacionada con el área anterior. Se promoverán estrategias de
comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehículo de
esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea la palabra,
signos, pictogramas, actos simples, etc.; dentro de los Sistemas Alternativos de
Comunicación el más utilizado es el Programa de Comunicación Total de
Schaeffer).
 Si el alumno presenta problemas de conducta, será preciso definirlos, según
criterios relevantes para la determinación de un comportamiento como
problema, considerando distintos contextos (que produzca daño a sí mismo o
a los demás; que revistan riesgo físico o psíquico,; que interfieran en su
proceso de adaptación o de aprendizaje significativamente, etc.).Puede haber
una estrecha relación entre presencia de conductas problemáticas y ausencia de
estrategias efectivas de manejo del entorno, en tales casos la topografía de la
conducta es inadecuada pero cumple una función incluso positiva. La manera
de tratar estos problemas es implementar esas estrategias ausentes. Sería
preciso variar la topografía, cambiándola por otra adecuada, manteniendo la
función.
 Finalmente, puesto que la intervención ha de ser ecológica, debe existir una
estrecha relación de los distintos profesionales que intervienen en la atención del
alumno y sus familias. Se darán pautas de actuación respecto a habilidades
sociales básicas, de autocuidado y desenvolvimiento en el ámbito doméstico; se
llevará a cabo un programa conjunto de control de esfínteres, si resultara
necesario y enseñar a los padres la manera más adecuada de actuación ante las
acciones de su hijo. Por otra parte, quizás precisen apoyo psicológico para
aceptar la involución inherente al trastorno de su hijo y se evite el que ante el
problema se cierren en sí mismas resultando más vulnerables al estrés y a otras
disfunciones psicológicas.
1.4 Trastorno de Asperger
Actualmente es frecuente encontrar que se equipara el Trastorno de Asperger

con el Trastorno Autista con inteligencia normal. Las características esenciales son un
buen nivel intelectual (aunque algún autor ha hablado de un pequeño porcentaje de
incidencia de retraso mental). Frialdad y torpeza en la interacción social, con escasa
capacidad de empatía y de apreciación de claves socioemocionales. Presencia de
obsesiones o compulsiones, o actividad restrictiva sobre un tema que absorbe todo su
interés. Entonación entrecortada, con problemas de comprensión verbal; torpeza en la
comunicación no verbal y torpeza motriz.
11

en el DSM-IV:
 Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos
de las siguientes características:
- importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales
como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interacción social
- incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel
de desarrollo del sujeto
- ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y
objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras
personas objetos de interés)
- ausencia de reciprocidad social o emocional
 Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características:
- preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y
restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo
- adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no
funcionales
- manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar
manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
- preocupación persistente por partes de objetos
 El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad
social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.
 No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2
años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases
comunicativas).
 No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del
desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento
adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
 No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de
esquizofrenia
Orientaciones
 Derivación a Salud Mental.
12

sus competencias ; el equilibrio personal más armónico posible, así como el
bienestar emocional y el establecimiento de relaciones interpersonales
significativas.
 El estilo de enseñanza será directivo, en un ambiente estructurado, donde se
haga explícita la organización de tareas, horarios, rutinas, metas; en que le
exija a la medida de sus posibilidades y en que el alumno sepa en cada
momento lo que se espera de él, donde se racionalicen “sus manías”, se pida
explicaciones por su comportamiento y se imponga un criterio de ajuste a la
realidad.
 Es necesario desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas y el logro de
competencias curriculares acordes a las mismas, dentro de las posibilidades de
evolución del niño. En este sentido será preciso proporcionarle apoyo en las
áreas curriculares donde presente mayores problemas de motivación , (ya que
sus intereses son muy restringidos puede ser conveniente utilizarlos como
recursos y centros de interés para proponer la realización de las tareas
escolares).
 Se han de priorizar actuaciones dirigidas a la mejora de su interacción social
con iguales y adultos, facilitando especialmente su participación en el grupo.
Para ello el adulto debe mediar de manera intensiva e intencionada en aquellas
situaciones que propicien esta interacción. Será preciso el entrenamiento en
habilidades sociales, empleo de reglas básicas de conducta, rutinas sociales en
los contextos adecuados, adquisición de estrategias de cooperación social,
participación en juegos de intercambio de rol, etc.
 En el ámbito de la comunicación, será preciso profundizar en la comprensión
verbal, especialmente en lo referente a las situaciones sociales, expresiones de
deseos, sentimientos, emociones, etc. Pero especialmente es necesario
favorecer que su lenguaje sea más comunicativo y que haga un uso más
funcional del mismo (mediante diálogos, descripciones, comentarios, expresar
sus posturas y opiniones respecto a sucesos, narrar historias, etc.).
 Se intentará modificar su repertorio de intereses, rutinas, fomentando el
acercamiento a nuevos elementos que generen interés, reforzando habilidades
específicas y ampliando su campo de actuación y posibilidades de elección, a
tal fin se programarán actividades con contenidos altamente motivantes
(juegos, actividades deportivas, de ocio y tiempo libre, etc.).
 Para la eliminación de conductas disruptivas, oposionistas, así como para las
fobias u otras que puedan interferir en su adaptación al medio, se aplicarán
estrategias de control y procedimientos de modificación conductual.
13
1.5 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
(incluyendo autismo atípico)

Uno de los problemas claves de hoy día en la determinación de subgrupos
dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo es la determinación de las
características que perfilan los distintos síndromes, algunos de ellos con clara entidad
nosológica. En esta definición se incluiría a los sujetos que teniendo alteraciones graves
en el desarrollo de su interacción social, en la comunicación y con comportamientos e
intereses restrictivos y esterotipados, no cumplen los criterios establecidos para ningún
trastorno específico.

en el DSM-IV:
Esta categoría debe utilizarse cuando existe :
 Una alteración grave y generalizada del desarrollo de la interacción social
recíproca o
 de las habilidades de comunicación no verbal, o
 cuando hay comportamientos, intereses y actividades estereotipadas
 pero no se cumplen los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo
específico, esquizofrenia, trastorno esquizotípico de la personalidad o
trastorno de la personalidad por evitación. Por ejemplo, esta categoría incluye
el «autismo atípico»: casos que no cumplen los criterios de trastorno autista
por una edad de inicio posterior, una sintomatología atípica o una
sintomatología subliminal, o por todos estos hechos a la vez.
Orientaciones
 Se seguirán las directrices generales de intervención desarrolladas respecto a
los trastornos anteriores, adecuándolas a las características específicas del
caso.
 La respuesta educativa debe implicar, de manera clara, a la familia,
consensuando los objetivos con ella, y diseñando intervenciones para el
desarrollo de la conducta social y comunicativa.
 Una respuesta educativa eficaz es actualmente el único y más adecuado
tratamiento de estos trastornos.
 Los entornos en los que estén las personas afectadas, tienen que tener un alto
grado de estructuración y de previsibilidad, así como lo han de tener las
personas que interactuan con ellos.
14
 Como el resto de los niños con necesidades educativas especiales, ha de

propiciarse su paso a entornos menos restrictivos en cuanto esos entornos
puedan adaptarse a las competencias del niño y puedan permitir el avance
hacia mayores cotas de desarrollo y autonomía personal.
15
2. TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO
2.1 Trastornos depresivos

Se engloban dentro de los trastornos del estado de ánimo y se clasifican en:
 Depresión mayor.
 Distimia.
 Trastorno depresivo no especificado.
2.1.1 Depresión mayor
Definición del problema.

Estado de ánimo depresivo o irritable o pérdida de interés o placer en todas las
actividades con síntomas asociados durante 2 semanas como mínimo.

en el DSM-IV:
Un estado de ánimo depresivo de forma persistente.
Cuatro o más entre los ítems siguientes:
 Variación significativa del apetito o peso.
 Disminución acusada del interés o de la capacidad para el placer en todas o
casi todas las actividades (menores de 6 años apatía).
 Insomnio o hipersomnia.
 Agitación o retardación psicomotores (menores de 6 años hiperactividad).
 Fatiga cansancio y pérdida de energía.
 Sentimientos de inutilidad o de culpa excesivos o inapropiados.
 Disminución de la capacidad para pensar o concentrarse, e indecisión.
 Pensamientos recurrentes de muerte, ideas suicidas o tentativa de suicidio sin
un plan específico para suicidarse.
 No evidencia de delirios, alucinaciones y conductas extravagantes.
 Ausencia de síntomas esquizofrénicos, esquizofreniformes y paranoides, no
debidos a alteraciones mentales orgánicas.
 No se tiene constancia de la ingestión de medicamentos o el padecimiento de
una enfermedad física.
 En los adolescentes además:
Conducta negativista y antisocial.
16
Toma de alcohol y drogas.

Deseos de marchar de casa.
Sentimientos de incomprensión, malhumor y agresividad.
Descuido del aspecto personal
Dificultades escolares.
Hay autores que diferencian las manifestaciones de la Depresión en los niños:

Indicadores de WEINBERG (1973):
 Presencia de humor distrófico (melancolía).
 Ideas de autodesprecio.
Dos o más de los síntomas siguientes:
 Conductas agresivas (agitación).
 Perturbación del sueño.
 Descenso del rendimiento escolar.
 Disminución de la socialización.
 Cambio de actitud hacia la escuela.
 Quejas somáticas.
 Pérdida de la energía usual.
 Cambio en el apetito o en el sueño.
Duración al menos de un mes.
Indicadores de POZNANSKI (1982):

 Humor, conducta o apariencia depresiva.
 Cuatro (probable) o cinco (definitivo) de los siguientes:
 Aislamiento social.
 Dificultades con el sueño.
 Quejas de fatiga.
 Hiperactividad.
 Anhedonia.
 Baja autoestima o sentimiento de culpa.
 Dificultades en el trabajo escolar.
 Ideas de suicidio.
Duración de al menos un mes.
NISSEN (1971) estudió la correspondencia entre la edad y los diferentes

síntomas que caracterizan la depresión en la infancia y divide la depresión en estas
etapas evolutivas:
17
 Edad preescolar:
Rechazo al juego.
Agitación y timidez.
Crisis de llanto y gritos.
Encopresis.
Insomnio.
Hiperactividad.
Dificultades para alimentarse.
 Edad escolar:
Irritabilidad.
Inseguridad.
Resistencia a jugar.
Dificultades en el aprendizaje.
Timidez.
Enuresis.
Encopresis.
Onicofagia.
Terrores nocturnos.
Manipulaciones genitales.
Crisis de llantos y gritos.
 Adolescencia y preadolescencia:
Rumiación.
Impulsos suicidas.
Abatimiento.
Sentimiento de inferioridad.
Opresión.
Cefaleas.
Orientaciones.
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno Depresivo Mayor
derivar al alumno, a través de un informe motivado, al Servicio de Pediatría o a Salud
Mental.
18
2.1.2 Distimia

Estado de ánimo crónicamente depresivo o irritable que está presente la mayor
parte de los días durante al menos 1 año.

en el DSM-IV:
 Estado de ánimo triste o desanimado.
 Pérdida o aumento de apetito.
 Insomnio o hipersomnia.
 Falta de energía o fatiga.
 Baja autoestima.
 Dificultades de concentrarse o para tomar decisiones.
 Sentimientos de desesperanza.
La diferencia con el Trastorno Depresivo Mayor es que éste consiste en uno o
más episodios depresivos mayores diferenciados que se pueden distinguir de la
actividad normal de la persona, mientras que el Trastorno Distímico se caracteriza por
síntomas depresivos menos graves y crónicos que se han mantenido durante muchos
años.
2.1.3 Trastorno depresivo no especificado

Incluye trastornos depresivos que no cumplen los criterios de los anteriores.
No son detectables desde la institución escolar.
2.1.4 Trastornos Ciclotímicos

Alteración del estado de ánimo crónica y con fluctuaciones que comprende
numerosos períodos de síntomas hipomaníacos y numerosos períodos de síntomas
depresivos.
19

en el DSM-IV:
 Presencia durante al menos 2 años (1 años en niños y adolescentes), de
numerosos síntomas hipomaníacos y numerosos períodos de síntomas
depresivos que no cumplen los criterios para un episodio depresivo mayor.
 Durante los primeros dos años de alteración, no se ha presentado ningún
episodio depresivo mayor, episodio maníaco o episodio mixto.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno Ciclotímico
Mental.
2.2 Trastorno del estado de ánimo con síntomas maníacos

Período concreto durante el cual el estado de ánimo es anormal y
persistentemente elevado, expansivo o irritable durante al menos una semana.

en el DSM-IV:
Presenta tres o más de los siguientes síntomas:
 Autoestima exagerada o grandiosidad.
 Disminución de la necesidad de dormir
 Más hablador de lo habitual o verborréico.
 Fuga de ideas o experiencia subjetiva de que el pensamiento está acelerado.
 Distraibilidad (la atención se desvía demasiado fácilmente hacia estímulos
externos banales e irrelevantes).
 Aumento de la actividad intencionada (ya sea socialmente, en el trabajo o los
estudios) o agitación psicomotora.
 Implicación excesiva en actividades placenteras que tienen un alto potencial
para producir consecuencias graves (enzarzarse en compras irrefrenables...).
 La alteración del estado de ánimo es suficiente grave como para provocar
deterioro laboral o de las actividades sociales habituales.
 Los síntomas no son debidos a los efectos fisiológicos directos de una
sustancia.
20
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno del Estado de
ánimo con síntomas maníacos derivar al alumno, a través de un informe motivado, al
Servicio de Pediatría o a Salud Mental.
2.3 Episodio mixto

Se caracteriza por un período de tiempo de al menos una semana en el que casi
cada día se cumplen los criterios tanto para un episodio maníaco como para un episodio
depresivo mayor.

en el DSM-IV:
 Se cumplen los criterios tanto para un episodio maníaco como para un
episodio depresivo mayor.
 La alteración del estado de ánimo es suficientemente grave para provocar un
importante deterioro laboral, social o de las relaciones con los demás, o para
necesitar hospitalización con el fin de prevenir los daños a uno mismo o a los
demás, o hay síntomas psicóticos.
 Los síntomas no son debidos a los efectos fisiológicos directos de una
sustancia ni a enfermedad médica.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Episodio Mixto
Mental
2.4 Trastornos de la ansiedad

Dado que las crisis de angustia y agorafobia suelen aparecer en el contexto de
diversos trastornos de ansiedad, su descripción y criterios diagnósticos van a exponerse
por separado.
21
2.4.1 Crisis de angustia

Aparición aislada y temporal de miedo o malestar de carácter intenso que se
acompaña de al menos 4 de un total de 13 síntomas somáticos o cognoscitivos. Se inicia
de forma brusca y alcanzan su máxima expresión en los primeros 10 minutos.

en el DSM-IV:
 Palpitaciones, sacudidas del corazón o elevación de la frecuencia cardíaca.
 Sudoración.
 Temblores o sacudidas.
 Sensación de ahogo o falta de aliento.
 Sensación de atragantarse.
 Opresión o malestar torácico.
 Náuseas o molestias abdominales.
 Inestabilidad, mareo o desmayo.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante una Crisis de Angustia derivar
al alumno, a través de un informe motivado, al Servicio de Pediatría o a Salud Mental.
2.4.1.1 Agorafobia

Aparición de ansiedad al encontrarse en lugares o situaciones donde escapar
puede resultar difícil o embarazoso o donde, en el caso de aparecer una crisis de
angustia puede no disponerse de ayuda.

en el DSM-IV:
 Aparición de ansiedad al encontrarse en lugares o situaciones difíciles de
escapar.
 Estas situaciones se evitan, se resisten a costa de un malestar o ansiedad
significativos por temor a que aparezca una crisis de angustia, o se hace
indispensable la presencia de un conocido para soportarlas.
22
 Esta ansiedad no puede explicarse mejor por la presencia de otro trastorno

mental.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un trastorno de Agorafobia
derivar al alumno, a través de un informe motivado, al Servicio de Pediatría o a
Salud Mental.
a. Trastorno de angustia sin agorafobia

Presencia de crisis de angustia inesperada, seguidas de la aparición, durante un
período mínimo de un mes, de preocupaciones persistentes por la posibilidad de padecer
nuevas crisis de angustia y por sus posibles implicaciones o consecuencias, o bien
presencia de un cambio comportamental significativo relacionado con estas crisis.

en el DSM-IV:
 Crisis de angustia inesperadas reactivantes.
 Una de las crisis se ha seguido durante 1 mes o más, de los siguientes
síntomas:
- Inquietud persistente ante la posibilidad de tener más crisis.
- Preocupación por las implicaciones de la crisis o sus consecuencias.
- Cambio significativo del comportamiento relacionado con la crisis.
 Ausencia de agorafobia.
 La crisis no se debe a los efectos fisiológicos directos de una sustancia.
 La crisis no puede explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental.
b. Trastorno de angustia con agorafobia

en el DSM-IV:
 Presenta todos los síntomas del trastorno de angustia sin agorafobia.
 Presencia de agorafobia.
23
2.4.2 Fobia especifica

Miedo intenso y persistente a objetos o situaciones claramente discernibles y
circunscritos.

en el DSM-IV:
 Temor acusado y persistente que es excesivo o irracional, desencadenado por
la presencia o anticipación de un objeto o situación específico.
 La exposición del estímulo fóbico provoca casi invariablemente una respuesta
inmediata de ansiedad (en los niños puede traducirse en lloros, berrinches,
inhibición y abrazos) que puede tomar la forma de una crisis de angustia
situacional.
 La persona reconoce que el miedo es irracional. (En los niños este
reconocimiento puede faltar).
 Las situaciones fóbicas se evitan o se soportan a costa de una intensa ansiedad
o malestar.
 Los comportamientos de evitación, la anticipación ansiosa, o el malestar
provocados por las situaciones temidas interfieren acusadamente con la rutina
normal de la persona, con las relaciones laborales o académicas o sociales, o
provocan un malestar cínicamente significativo.
 En los menores de 18 años la duración de estos síntomas debe haber sido de 6
meses como mínimo.
 La ansiedad, crisis de angustia o comportamientos de evitación fóbica
asociados a objetos o situaciones específicas no pueden explicarse mejor por
la presencia de otro trastorno mental.
 Puede ser:
- De tipo animal.
- De tipo ambiental (alturas, tormentas, agua)
- De tipo sangre, inyecciones.
- De tipo situacional (aviones, ascensores, recintos cerrados)
- Otros tipos (evitación fóbica de situaciones que puedan provocar
atragantamiento, vómitos o adquisición de una enfermedad).
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Fobia
Específica derivar al alumno, a través de un informe motivado, al Servicio de pediatría o
a Salud Mental.
24
2.4.3 Fobia escolar

Miedo total o parcial del niño a acudir al colegio como consecuencia de un
miedo irracional a algún aspecto de la situación escolar.

en el DSM-IV:
 Miedo persistente a acudir al colegio, de carácter desproporcionado e
irracional, en relación con alguna circunstancia del medio escolar. La
posibilidad de asistir al colegio produce una angustia intensa de carácter
anticipatorio.
 La crisis de angustia puede acompañarse de vómitos, náuseas, diarrea,
anorexis, dolores abdominales y cefaleas. Estos síntomas desaparecen en
vacaciones y los días que no hay colegio.
 La falta de asistencia al colegio tiene un carácter habitual, interfiriendo la vida
normal del niño.
 A veces, no expresa abiertamente el miedo a la escuela, pero la negativa a ir y
la presencia de los síntomas somáticos hacen sospechar del diagnóstico.
 El niño reconoce que el miedo es excesivo e irracional, pero asegura que no
puede evitarlo.
 No presenta un trastorno relevante de conducta de tipo antisocial y sufre una
intensa ansiedad en relación con el colegio.
 Los padres saben que el niño permanece en casa sin ir al colegio.
 No hay que confundirlo con “hacer novillos”, donde el niño permanece en
casa sin angustia.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Fobia escolar,
Mental.
Se intentará aclarar qué situaciones en la escuela y en la familia desencadenan la
ansiedad.
Se intentará desensibilizar al niño respecto de las situaciones que producen
temor con verbalizaciones y diálogo sobre dichas situaciones.
Se orientará a los padres para que colaboren para conseguir la vuelta al colegio
con una actitud firme pero comprensiva.
Serán momentos de riesgo una vez que el niño ha vuelto al colegio: los fines de
semana, la ausencia por enfermedad, el cambio de curso, etapa o centro o la enfermedad
de uno de los miembros de la familia.
25
2.4.4 Fobia social

Miedo persistente y acusado a situaciones sociales o actuaciones en público por
temor a que resulten embarazosas.

en el DSM-IV:
 Presencia de un temor acusado y persistente por una o más situaciones
sociales o actuaciones en público en las que el sujeto se ve expuesto a personas
que no pertenecen al ámbito familiar o a la posible evaluación por parte de los
demás. El individuo teme actuar de un modo (o mostrar signos de ansiedad)
que sea humillante o embarazoso.
 En los niños es necesario haber demostrado que sus capacidades para
relacionarse socialmente con sus familiares son normales y han existido
siempre, y que la ansiedad social aparece en las reuniones con individuos de su
misma edad y no sólo en cualquier interrelación con un adulto.
 La exposición a las situaciones sociales temidas provoca casi invariablemente
una respuesta inmediata de ansiedad, que puede tomar forma de una crisis de
angustia situacional o más o menos relacionada con una situación.
 En los niños la ansiedad puede traducirse en lloros, berrinches, inhibición o
retraimiento en situaciones sociales donde los asistentes no pertenecen al
marco familiar.
 El individuo reconoce que ese temor es excesivo o irracional.
 En los niños puede faltar este reconocimiento.
 Las situaciones sociales o actuaciones en público temidas se evitan o bien se
experimentan con ansiedad o malestar intensos.
 Los comportamientos de evitación, la anticipación ansiosa, o el malestar que
aparece en las o las situaciones sociales o actuaciones en público temidas
interfieren acusadamente con la rutina normal del individuo, con sus
relaciones laborales o académicas o bien producen un malestar clínicamente
significativo.
 En los individuos menores de 18 años la duración del cuadro sintomático debe
prolongarse como mínimo 6 meses.
 El miedo o el comportamiento de evitación no se deben a los efectos
fisiológicos directos de una sustancia o de una enfermedad médica y no
pueden explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental.
26
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Fobia Social
Mental.
2.4.5 Trastorno obsesivo-complusivo

Presencia de obsesiones o convulsiones de carácter recurrente lo suficientemente
graves como para provocar pérdidas de tiempo significativas o un acusado deterioro de
la actividad general o un malestar clínicamente significativo.

en el DSM-IV:
 Presencia de pensamientos, impulsos o imágenes recurrentes y persistentes
que se experimentan en algún momento del trastorno como intrusos e
inapropiados, y causan ansiedad o malestar significativos.
 Los pensamientos, impulsos o imágenes no se reducen a simples
preocupaciones excesivas sobre problemas de la vida real.
 La persona intenta ignorar o suprimir estos pensamientos, impulsos o
imágenes, o bien intenta neutralizarlos mediante otros pensamientos o actos.
 La persona reconoce que éstos pensamientos, impulsos o imágenes obsesivos
son el producto de su mente.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno Obsesivo-
Compulsivo derivar al alumno, a través de un informe motivado, al Servicio de
Pediatría o a Salud Mental.
2.4.6 Trastorno por estrés postraumático.

Aparición de síntomas característicos que sigue a la exposición a un
acontecimiento estresante y extremadamente traumático, y donde el individuo se ve
envuelto en hechos que representan un peligro real para su vida o cualquier otra
amenaza para su inseguridad física; el individuo es testimonio de un acontecimiento
donde se producen muertes, heridos, o existe una amenaza para la vida de otras
personas; o bien implican muertes inesperadas o violentas, daño serio o peligro de
muerte o heridas graves.
27

en el DSM-IV
 La persona ha estado expuesta a un acontecimiento traumático en el que han
existido:
- La persona ha experimentado, presenciado o le han explicado uno o más
acontecimientos caracterizados por muertes o amenazas para su integridad
física o la de los demás.
- La persona ha respondido con un temor, una desesperanza o un horror
intensos.
 En los niños estas respuestas pueden expresarse en comportamientos
desestructurados o agitados.
 El acontecimiento traumático es reexperimentado persistentemente a través de
una o más de las siguientes formas:
 Recuerdos del acontecimiento recurrentes e intrusos que provocan malestar y
en los que se incluyen imágenes, pensamientos o percepciones.
- En los niños pequeños esto puede expresarse en juegos repetitivos donde
aparecen temas o aspectos característicos del trauma.
 Sueños de carácter recurrente sobre el acontecimiento, que producen malestar.
- En los niños puede haber sueños terroríficos de contenido irreconocible.
 El individuo actúa o tiene la sensación de que el acontecimiento traumático
está ocurriendo.
 En los niños pequeños pueden reescenificar el acontecimiento traumático
específico.
 Malestar psicológico intenso al exponerse a estímulos internos o externos
que simbolizan o recuerdan el acontecimiento traumático.
 Respuestas fisiológicas al exponerse a estímulos internos o externos que
simbolizan o recuerdan un aspecto del acontecimiento traumático.
 Evitación persistente de estímulos asociados al trauma y embotamiento de la
reactividad general del individuo (ausente antes del trauma), tal y como
indican tres o más de los siguientes síntomas:
- Esfuerzos para evitar pensamientos, sentimientos o conversaciones sobre el
suceso traumático.
- Esfuerzos para evitar actividades, lugares o personas que motivan
recuerdos del trauma.
- Incapacidad para recordar un aspecto importante del trauma.
- Reducción acusada del interés o la participación en actividades
significativas.
28
- Sensación de despego o enajenación frente a los demás.

- Restricción de la vida afectiva.
- Sensación de un futuro desolado.
 Síntomas persistentes de aumento de la activación tal y como indican dos o
más de los siguientes síntomas:
- Dificultades para conciliar o mantener el sueño.
- Irritabilidad o ataques de ira.
- Dificultades para concentrarse.
- Hipervigilia.
- Respuestas exageradas de sobresalto.
 Estas alteraciones (Criterios 2,3 y 4) se prolongan más de un mes.
 Estas alteraciones provocan malestar clínico significativo o deterioro social,
laboral o de otras áreas importantes del individuo.
29
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno por Estrés
Postraumático derivar al alumno, a través de un informe motivado, al Servicio de
Pediatría o a Salud Mental.
2.4.7 Trastorno por estrés agudo

Aparición de ansiedad, síntomas disociativos y de otro tipo que tiene lugar
durante el mes que sigue a la exposición a un acontecimiento traumático de carácter
extremo.

en el DSM-IV:
 La persona ha estado expuesta a un acontecimiento traumático en el que han
existido:
- La persona ha experimentado, presenciado o le han explicado uno o más
acontecimientos caracterizados por muertes o amenazas para su integridad
física o la de los demás.
- La persona ha respondido con un temor, una desesperanza o un horror
intensos.
 Durante o después del acontecimiento traumático, el individuo presenta tres o
más de los siguientes síntomas disociativos:
- Sensación subjetiva de embotamiento, despego o ausencia de reactividad
emocional.
- Reducción del conocimiento de su entorno.
- Desrealización.
- Despersonalización.
- Amnesia disociativa.
 El acontecimiento traumático es reexperimentado persistentemente en al
menos una de estas formas: imágenes, pensamientos, sueños, ilusiones,
episodios de flashback recurrentes o sensación de estar reviviendo la
experiencia, y malestar al exponerse a objetos o situaciones que recuerdan el
acontecimiento traumático.
 Evitación acusada de estímulos que recuerdan el trauma.
 Síntomas acusados de ansiedad, o aumento de la actividad. (Respuestas
exageradas de sobresalto, inquietud motora).
 Estas alteraciones provocan malestar cínicamente significativo o deterioro
social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo, o
interfieren de forma notable con su capacidad para llevar a cabo tareas
indispensables.
30
 Estas alteraciones duran un mínimo de 2 días y un máximo de 4 semanas y

aparecen en el primer mes que sigue al acontecimiento traumático.
 Estas alteraciones no se deben a los efectos fisiológicos directos de una
sustancia o a una enfermedad médica.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Estrés Agudo
derivar al alumno, a través de un informe motivado, al Servicio de Pediatría o a salud
Mental.
2.4.8 Trastorno de ansiedad no especificado

Incluye trastornos con síntomas prominentes de ansiedad o evitación fóbica que
no reúnen los criterios diagnósticos de ningún trastorno de ansiedad.
Son ejemplos:
 Trastorno mixto ansioso-depresivo: Síntomas de ansiedad y depresión
clínicamente significativos, aunque no se cumplen los criterios diagnósticos de
un trastorno del estado del estado de ánimo específico ni de un trastorno de
ansiedad específico.
 Síntomas de fobia social clínicamente significativos relacionados con el
impacto social provocado por una enfermedad médica o un trastorno mental.
(enfermedad de Parkinson, tartamudez...).
 Situaciones en las que el clínico confirma la presencia de un trastorno de
ansiedad, pero le resulta imposible determinar si es de carácter primario,
debido a enfermedad médica o inducido por sustancias.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Ansiedad no
especificado derivar al alumno al Servicio de Pediatría o a Salud Mental.
2.4.9 Ansiedad por separación

Ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del niño
concerniente a su separación respecto del hogar o de las personas con quienes está
vinculado. En ocasiones pueden aparecer sensaciones de peligro con respecto a esas
personas (miedo a que tengan un accidente etc.).
Puede aparecer tras alguna situación estresante (p.ej, fallecimiento de un
familiar, de una mascota, un cambio de escuela, traslado a una nueva vecindad....)
31

en el DSM-IV (mínimo 3 de los siguientes)
 Se observa un malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una
separación respecto del hogar o de las principales figuras vinculadas.
 El niño muestra una preocupación excesiva y persistente por la posible pérdida
de las principales figuras vinculadas o a que éstas sufran un posible daño.
 El niño muestra una preocupación excesiva y persistente por la posibilidad de
que un acontecimiento adverso (extraviarse, ser secuestrado...) de lugar a la
separación de una figura vinculada importante.
 Se manifiesta resistencia o miedo persistente o excesivo a ir a la escuela o
cualquier otro sitio por miedo a la separación
 Se manifiesta resistencia o miedo persistente o excesivo a estar en casa solo o
sin las principales figuras vinculadas o sin adultos significativos en otros
lugares
 Se manifiesta negativa o resistencia persistente a ir a dormir sin tener cerca
una figura vinculada importante o a ir a dormir fuera de casa
 Se presentan pesadillas repetidas con temática de separación
 Aparecen quejas repetidas de síntomas físicos (cefaleas, dolores abdominales,
náuseas o vómitos) cuando ocurre o se anticipa la separación respecto de
figuras importantes de vinculación
 La alteración provoca malestar clínicamente significativo o deterioro social,
escolar o de otras áreas importantes de la actividad del alumno.
 Los síntomas se mantienen desde...................... (mínimo 4 semanas)
 El problema tuvo su inicio a los ................ años
Orientaciones
 Entrenamiento en relajación para controlar la ansiedad
 Entrenamiento en autoinstrucciones o lenguaje interno a través de modelado
siguiendo las siguientes fases:
- Definición del problema (miedo a la separación)
- Guiar la respuesta a través del modelo (acompañar al niño verbalizando que
no ocurre nada, que está seguro etc.)
- Refuerzo y modelado para que se autorrefuerce el mismo
- Corrección de las conductas inapropiadas y modelado para la
autocorrección.
Estos entrenamientos pueden ser llevados a cabo tanto en la escuela
como en la familia, no obstante, en el supuesto de encontrarnos ante unas
manifestaciones del trastorno muy llamativas derivaríamos el caso, a través de un
informe motivado, al correspondiente Servicio de Pediatría y/o Salud Mental.
32
2.5 ESQUIZOFRENIA Y TRASTORNOS PSICÓTICOS
Todos los trastornos incluidos en ésta sección tienen síntomas psicóticos como
característica definitoria.
El término psicosis se define como: "Una pérdida de las fronteras del ego o un
grave deterioro de la evaluación de la realidad".
El término psicosis infantil ha desaparecido y las enfermedades que engloban
este término (autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, etc.) han pasado a
formar parte de los trastornos generalizados del desarrollo.
La Esquizofrenia (en la que aparecen síntomas psicóticos) tiene su comienzo en
la pubertad, salvo la llamada Esquizofrenia Prepuberal que es una forma precoz y poco
frecuente de la Esquizofrenia y que suele aparecer en torno a los 7 años con la misma
sintomatología que la del adulto.
2.5.1 Esquizofrenia

Esquizofrenia significa escisión, disociación. Las características son las mismas
para niños que para adultos. Requiere presencia de síntomas psicóticos y la no
adquisición del nivel de desarrollo social correspondiente a la edad o el deterioro del
nivel previo adquirido.
Alteración que persiste durante por lo menos 6 meses e incluye por lo menos 1
mes de síntomas de la fase activa de los siguientes: Ideas delirantes, alucinaciones,
lenguaje desorganizado, comportamiento gravemente desorganizado o catatónico y
síntomas negativos (aplanamiento afectivo y abulia)".

en el DSM-IV:
Aparición de creencias erróneas que implican una mala interpretación de las
percepciones y experiencias:
 Ideas delirantes y persecución.
 Ideas delirantes de autorreferencia: el sujeto cree que ciertos gestos,
comentarios, pasajes de libros, periódicos etc. están dirigidos a ella.
 Ideas delirantes extrañas (improbables) como robo del pensamiento, robo de
órganos internos, etc.
 Presencia de voces o conocidas o desconocidas que son percibidas como
distintas de los pensamientos de la propia persona.
 Pensamiento desorganizado. El sujeto pierde el hilo de la conversación y va de
un tema a otro o pérdida de las asociaciones dando respuestas que nada tiene
que ver con las preguntas.
 Comportamiento desorganizado manifestado en forma de tonterías
infantiloides o de agitación incomprensible que implican dificultades en la
realización de actividades de la vida cotidiana (presentarse despeinado,
con prendas de abrigo en verano etc.).
33
 Comportamientos motores catatónicos (disminución de reacciones, rigidez

postural, resistencia activa a las órdenes o actividad motora excesiva sin
estímulo provocador).
 Aparición de los llamados trastornos negativos de la esquizofrenia:
aplanamiento afectivo (anhedonia), pobreza del habla (respuestas breves,
lacónicas y vacías) y la abulia.
 Implica una disfunción en una o más de las principales áreas de actividad:
relaciones interpersonales, el trabajo, los estudios y el cuidado de uno mismo.
 Persisten signos continuos de alteración durante, al menos, 6 meses.
 Afectividad inapropiada.
 Dificultad en las relaciones interpersonales.
 Exclusión de trastornos esquizoafectivos y del estado de ánimo.
 Estos síntomas no son debidos consumo de sustancias ni a enfermedad
médica.
 No están relacionados con un trastorno generalizado del desarrollo.
Subtipos:
Tipo paranóide

en el DSM-IV:
 Una preocupación por una o más ideas delirantes o alucinaciones auditivas
frecuentes.
 No existe lenguaje desorganizado, ni comportamiento catatónico o
desorganizado, ni afectividad aplanada o inapropiada.
Tipo desorganizado

en el DSM-IV:
 Un lenguaje desorganizado.
 Comportamiento desorganizado.
 Una actividad aplanada o inapropiada.
34
Tipo catatónico
Indicadores diagnósticos de acuerdo con los criterios

establecidos en el DSM-IV:
 Inmovilidad motora.
 Actividad motora excesiva que carece de propósito y no está influida por
estímulos externos.
 Negativismo extremo (resistencia a todo tipo de orden) o mutismo.
 Adopción de posturas extrañas o movimientos estereotipados.
 Ecolalia o ecopraxia.
Tipo indiferenciado

en el DSM-IV:
La presencia de síntomas esquizofrénicos pero que no cumplen los criterios para

el tipo paranoide, desorganizado o catatónico.
Tipo residual

en el DSM-IV:
 La ausencia de ideas delirantes, alucinaciones, lenguaje desorganizado y
comportamiento catatónico o gravemente desorganizado.
 Manifestaciones continuas de la alteración por la presencia de síntomas
negativos o de dos o más síntomas de la esquizofrenia presentes de forma
atenuada (creencias raras, percepciones extrañas).
2.5.2 Trastorno esquizofreniforme.

en el DSM-IV:
Presencia de los síntomas de la esquizofrenia con las diferencias siguientes:
 La duración (al menos 1 mes pero de menos de 6 meses)
 No se requiere que exista deterioro de la actividad social o laboral durante
alguna parte de la enfermedad.
35
2.5.3 Trastorno esquizoafectivo

Período continuo de enfermedad durante el que se presenta en algún momento
un episodio depresivo mayor, maníaco o mixto simultáneamente con síntomas de la
esquizofrenia.

en el DSM-IV:
 Aparición de ideas delirantes durante al menos 2 semanas.
 Ausencia de síntomas afectivos asociados.
 Los síntomas no se deben a efectos fisiológicos de alguna sustancia o
enfermedad médica.
 Los síntomas deben presentarse dentro de un único período de tiempo durante
el cual el sujeto sigue presentando síntomas activos o residuales de la
enfermedad psicótica.
 Cumple totalmente las características de la esquizofrenia y las de un episodio
depresivo mayor, un episodio maníaco o un episodio mixto.
Subtipos:
Tipo bipolar
Aplicable si forman parte del cuadro un episodio maníaco o un episodio mixto.
También puede presentarse un episodio depresivo mayor.
Tipo depresivo
Aplicable si únicamente forman parte del cuadro episodios depresivos mayores.
2.5.4 Trastorno delirante
Presencia de una o más ideas delirantes que persisten durante al menos 1 mes.

en el DSM-IV:
 Aparición de ideas delirantes no extrañas (implican situaciones de la vida real,
ej.: ser seguido por la policía).
 No presencia de otros síntomas de la esquizofrenia.
36
 La actividad social no sufre deterioro excepto por el impacto de las ideas

delirantes.
 Si se han producido episodios afectivos simultáneamente a las ideas delirantes
su duración ha sido breve en relación con los períodos delirantes.
 La alteración no es debida a los efectos fisiológicos directos de alguna
sustancia o a enfermedad médica.
 Los subtipos se asignan basándose en el tema delirante que predomine:
- Tipo erotomaníaco: ideas delirantes de que una persona, en general de
status superior, está enamorada del sujeto.
- Tipo de grandiosidad: ideas delirantes de exagerado valor, poder,
conocimientos, identidad, o relación especial con una divinidad o una
persona famosa.
- Tipo celotípico: ideas delirantes de que el compañero sexual es infiel.
- Tipo persecutorio: ideas delirantes de que la persona o alguien próximo
está siendo perjudicada de alguna forma.
- Tipo somático: ideas delirantes de que la persona tiene algún defecto físico
o una enfermedad médica.
- Tipo mixto: ideas delirantes características de más de uno de los tipos
anteriores pero sin predominio de ningún tema.
- Tipo no especificado.
2.5.5 Trastorno psicótico breve

Alteración que comporta el inicio súbito de, por lo menos uno de los siguientes
síntomas psicóticos positivos: ideas delirantes, alucinaciones, lenguaje desorganizado o
comportamiento catatónico o gravemente desorganizado.

en el DSM-IV:
 Presencia súbita de los anteriores síntomas psicóticos.
 Su duración es por lo menos de un día pero menos de 1 mes.
 El sujeto recupera por completo su nivel previo de actividad.
 La alteración no es debida a un trastorno del estado de ánimo con síntomas
psicóticos, a un trastorno esquizoafectivo o a esquizofrenia ni tampoco a los
efectos fisiológicos directos de alguna sustancia o a enfermedad médica.
Para el trastorno psicótico breve pueden utilizarse las siguientes especificaciones
basándose en la presencia o ausencia de factores estresantes precipitantes:
37
- Con desencadenante grave: si los síntomas psicóticos se presentan poco

después y en aparente respuesta a uno o más acontecimientos que, solos o
en conjunto, serían claramente estresantes para cualquier persona en
circunstancias parecidas y en el mismo contexto cultural (pérdida de un ser
querido, trauma psicológico...).
- Sin desencadenante grave: se asigna si los síntomas psicóticos no parecen
ser una respuesta a acontecimientos que serían claramente estresantes para
cualquier persona.
2.5.6 Trastorno psicótico compartido

Consiste en una idea delirante que se desarrolla en un sujeto implicado en una
relación estrecha con otra persona que padece un trastorno psicótico con ideas delirantes

en el DSM-IV
 Se desarrolla una idea delirante en un sujeto en el contexto de una relación
estrecha con otra persona que ya tiene una idea delirante establecida.
 La idea delirante es parecida en su contenido a la de la persona que ya tenía la
idea delirante.
 La alteración no se explica mejor por la presencia de otro trastorno psicótico o
de un trastorno del estado de ánimo con síntomas psicóticos, y no es debida a
los efectos directos de una sustancia o a una enfermedad médica.
2.5.7 Trastorno psicótico debido a una enfermedad

médica

Alucinaciones e ideas delirantes que se consideran debidas a los efectos
fisiológicos directos de una enfermedad médica.

en el DSM-IV
 En la exploración física o en hallazgos de laboratorio deben existir pruebas de
que las ideas delirantes o las alucinaciones son la consecuencia fisiológica
directa de una enfermedad médica.
 La alteración no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental.
 No se establece el diagnóstico si la alteración aparece exclusivamente en el
transcurso de un delirium.
38
 No se establece el diagnóstico si las ideas delirantes aparecen exclusivamente

en el transcurso de una demencia tipo Alzehimer u otro tipo de demencia con
ideas delirantes.
Subtipos
- Con ideas delirantes.
- Con alucinaciones.
2.5.8 Trastorno psicótico no especificado
Sintomatología psicótica sobre la que no se dispone de una información

adecuada para establecer un diagnóstico específico o acerca de la cual hay
informaciones contradictorias, o trastornos con síntomas psicóticos que no cumplen los
criterios para alguno de los trastornos psicóticos específicos.

en el DSM-IV:
 Síntomas psicóticos que han durado menos de un mes, pero que aún no han
remitido y, por tanto, no cumplen los criterios para un trastorno psicótico
breve.
 Alucinaciones auditivas persistentes, con períodos de episodios afectivos
superpuestos que han aparecido durante una parte sustancial de la alteración
delirante.
 Situaciones en las que el clínico no es capaz de determinar si es primario,
debido a una enfermedad médica o inducido por sustancias.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante cualquier tipo de Trastorno
Psicótico derivar alumno, a través de un informe motivado, al Servicio de Pediatría o a
Salud Mental.
39
3. TRASTORNOS PRIMARIOS DEL SUEÑO
Definición
Los trastornos primarios del sueño son aquéllos que no tienen como etiología
otra enfermedad mental, una enfermedad médica o una sustancia.
Estos trastornos del sueño aparecen como consecuencia de alteraciones
endógenas en los mecanismos del ciclo sueño-vigilia, que a menudo se ven agravadas
por factores de condicionamiento.
3.1 DISOMNIAS
Disomnias son trastornos primarios del inicio o el mantenimiento del sueño, o de
somnolencia excesiva, que se caracterizan por un trastorno de la cantidad, la calidad y el
horario del sueño.
3.1.1 Insomnio primario

Es la dificultad para iniciar o mantener el sueño, o la sensación de no haber
tenido un sueño reparador durante al menos 1 mes Se inicia habitualmente en las
primeras etapas de la vida adulta o en la edad media de la vida y es raro observarlo en la
infancia o la adolescencia.

en el DSM-IV
 La alteración del sueño o la fatiga provoca malestar clínicamente significativo
o deterioro laboral, social o de otras áreas importantes de la actividad del
individuo.
 La alteración del sueño no aparece exclusivamente en el transcurso de la
narcolepsia, el trastorno del sueño relacionado con la respiración, el trastorno
del ritmo circadiano o una parasomnia.
 La alteración no aparece exclusivamente en el transcurso de otro trastorno
mental (por ej. trastorno depresivo mayor, trastorno de ansiedad generalizado,
delirium).
 La alteración no es debida a los efectos fisiológicos directos de sustancias (por
ej. drogas, fármacos) o de una enfermedad médica.
Orientaciones familiares
 Insomnio. Puede ser un problema médico o emocional, esto tiene que
verificarse, consultando al pediatra correspondiente,
40
 Conducta para llamar la atención

 Es preciso desarrollar un plan de actuación utilizando los principios de la
ignorancia sistemática, aplicándolo constantemente.
 Decidir cuanto tiempo se dejará pasar antes de ir a verle, en caso de que se
despierte y llame o llore.
 No hay que hablar con el niño ni tranquilizarle puesto que no interesa reforzar
este comportamiento con una atención afectuosa.
 Ayudar al niño a dormirse de nuevo.
 Utilizar técnicas de relajación
 Utilizar la práctica positiva, cantar una canción
 Utilizar una música tranquilizadora.
41
3.1.2 Hipersomnia primaria
Definición
Somnolencia excesiva durante al menos 1 mes, evidenciada tanto por episodios
prolongados de sueño como por episodios de sueño diurno que se producen
prácticamente cada día.
Es recidivante cuando los episodios de somnolencia excesiva duran al menos
tres días y tienen lugar varias veces al año durante al menos un periodo de dos años.

en el DSM-IV
 La somnolencia excesiva provoca un malestar clínicamente significativo o
deterioro social, escolar o de otras áreas importantes de la actividad del
individuo.
 La somnolencia excesiva no puede explicarse mejor por la presencia de un
insomnio y no aparece exclusivamente en el transcurso de otro trastorno
mental (por ej. narcolepsia, trastorno del sueño relacionado con la respiración,
trastorno del ritmo circadiano o parasomnia) y no puede atribuirse a una
cantidad inadecuada de sueño.
 La alteración no aparece exclusivamente en el transcurso de otro trastorno
mental.
 La alteración no se debe a los efectos fisiológicos de una sustancia o de una
enfermedad médica.
42
3.1.3 Trastorno del sueño relacionado con la respiración
Definición
Es una desestructuración del sueño que provoca somnolencia excesiva o
insomnio y que se considera secundaria a una patología respiratoria relacionada con el
sueño (por ej. síndromes de apnea obstructiva del sueño o de apnea central del sueño o
de hiperventilación alveolar central).
Indicador diagnóstico de acuerdo con los criterios establecidos en

el DSM-IV
 La alteración no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental y
no se debe a los efectos fisiológicos directos de una sustancia o de otra
enfermedad médica.
43
3.2 Parasomnias
Son trastornos caracterizados por comportamientos o fenómenos fisiológicos
anormales que tienen lugar coincidiendo con el sueño, con algunas de sus fases
específicas o con las transiciones sueño-vigilia.
Las parasomnias conllevan la activación del sistema nervioso vegetativo, del
sistema nervioso motor o de los procesos cognoscitivos durante el sueño o las
transiciones sueño-vigilia.
A menudo, cada tipo específico de parasomnia incide en una fase de sueño
concreta.
3.2.1 Pesadillas
Definición
Las pesadillas son despertares repetidos durante el período de sueño mayor o en
las siestas diurnas, provocadas por sueños extremadamente terroríficos y prolongados
que dejan recuerdos vividos y cuyo contenido suele centrarse en amenazas para la
propia supervivencia, seguridad o autoestima. Los despertares suelen ocurrir durante la
segunda mitad del período del sueño.
El despertar puede llevar consigo una activación vegetativa leve (por ej.,
sudoración, taquicardia, taquipnea).
Suelen aparecer por primera vez entre los 3-6 años, superándose con la edad
generalmente.

en el DSM -IV
 Al despertarse del sueño terrorífico, la persona recupera rápidamente el estado
orientado y vigilia (a diferencia de la confusión y desorientación que
caracterizan los terrores nocturnos y algunas formas de epilepsia).
 Las pesadillas, provocan malestar clínicamente significativo o deterioro
social, escolar o de otras áreas importantes de la actividad del individuo.
 No aparecen exclusivamente en el transcurso de otro trastorno mental y no se
deben a los efectos fisiológicos directos de una sustancia o de una enfermedad
médica.
 Lo máximo que los padres pueden hacer por un niño que sufre pesadillas es
despertarle, tranquilizarle y darle seguridad, decirle que todo va bien, que no
ocurre nada.
 Evitar la excitación excesiva
 Comentar problemas, miedos y acontecimientos susceptibles de causar
tensión.
 Tomar medidas para las pesadillas que se repiten animándole a que hable de
su sueño y lo represente despierto pero con un final feliz .
44
3.2.2 Terrores nocturnos
Definición
Son episodios recurrentes de despertares bruscos, que se producen generalmente
durante el primer tercio del episodio de sueño mayor, prolongándose de 1-10 minutos y
que se inician con gritos, lloros incoherentes.
Se inician entre los 4 y 12 años, remitiendo espontáneamente durante la
adolescencia. En los adultos aparecen entre los 20 y 30 años.

en el DSM-IV
 Aparición durante el episodio de miedo de signos de activación vegetativa de
carácter intenso, por ej. taquicardia, taquipnea y sudoración.
 El individuo muestra una falta relativa de los esfuerzos de los demás por
tranquilizarle.
 Existe amnesia del episodio: no puede describir ningún recuerdo de lo
acontecido durante la noche.
 Estos episodios provocan malestar clínicamente significativo o deterioro
social, escolar o de otras áreas importantes de la actividad del individuo
 La alteración no se debe a los efectos fisiológicos directos de una sustancia o
de una enfermedad médica.
 Tranquilizar al niño, calmarle, abrazarle, pasarle una toalla refrescante por la
cara.
 Asegurarse de que el niño tiene un horario regular de sueño y que descansa lo
suficiente.
 Descartar la posibilidad de que sean síntomas de alteraciones neurológicas.
45
3.2.3 Sonambulismo
Definición
Son episodios repetidos que implican el acto de levantarse de la cama y andar
por las habitaciones en pleno sueño. Tienen lugar generalmente durante el primer tercio
del período de sueño mayor. La mayor parte de estos episodios duran entre 1-30
minutos.
Se suelen dar en niños entre 4-8 años, siendo la mayor prevalencia alrededor de
los 12 años y remitir espontáneamente hacia los 15 años. Con menor frecuencia, los
episodios reaparecen al principio de la edad adulta, repitiéndose durante varios años.

en el DSM-IV
 El sujeto tiene una mirada fija y perdida, se muestra relativamente arreactivo a
los intentos de los demás para establecer un diálogo con él y sólo puede ser
despertado a base de grandes esfuerzos.
 Al despertar (tanto en pleno episodio como a la mañana siguiente), el sujeto
no recuerda nada de lo sucedido.
 A los pocos minutos de despertarse del episodio de sonambulismo, el
individuo recobra todas sus facultades y no muestra afectación del
comportamiento o las actividades mentales (aunque en un primer momento
puede presentar confusión o desorientación).
 Los episodios de sonambulismo provocan malestar clínicamente significativo
o deterioro social, escolar o de otras áreas importantes de la actividad del
individuo.
 La alteración no se debe a los efectos fisiológicos directos de una sustancia o
de una enfermedad médica.
 Los padres deben idear formas de protección para que el niño no se haga daño
mientras camina dormido
 Se ha de intentar disponer de objetos que avisen del hecho sin que puedan
provocar lesiones.
 Los niños mayores pueden preparar sus propias medidas de seguridad.
 Instalar alarmas
 Bloquear salidas
 Utilizar la sugestión
 Elogiar y recompensar la remisión de la conducta
 Si el sonambulismo persiste hay que consultar con el pediatra
46
ORIENTACIONES A PADRES PARA OTROS PROBLEMAS

DE SUEÑO
Niños que no quieren acostarse.

 Es importante señalar el momento de acostarse, cuanto más capaces sean los
padres de concretar este momento, más fácil será conseguir que el niño se
duerma a una hora fija.
 Unos hábitos nocturnos regulares conseguirán que el niño sepa que el
momento de acostarse se acerca. Ejemplo: preparar sus ropas para el día
siguiente junto con los libros. leer un cuento, tomar un vaso de leche.
 Utilizar señales que dejen claro la rutina, como, el momento de irse a la cama
es
 El momento en que termina tal o cual programa de televisión o se puede
dibujar un reloj con las manecillas señalando el momento de acostarse y
colocarlo cerca del reloj real.
 Mantener al niño calmado y relajado
 Se ha de ser flexible, pero también se ha de saber como terminar con las
costumbres rituales.
 Conviene hablar con el niño de sus preocupaciones, miedos, angustias a fin
de poderlos solucionar, ayudando a que se duerma.
 Los niños pequeños encuentran seguridad en la rutina, le gusta la seguridad de
lo habitual y contar con objetos que llevarse a la cama u otros rituales que le
proporcionen tranquilidad (dar un beso a todos).
 Se debe evitar que los niños dediquen demasiado tiempo a estos rituales.
El niño que quiere dormir con sus padres

 Hay que diferenciar entre permitir que un niño duerma con sus padres
ocasionalmente o consentirlo de forma regular.
 Hay que prevenir la costumbre desde el inicio.
 Devolver al niño a su cama sin demasiadas contemplaciones.
 Dar recompensa al niño por dormir solo.
 Procurar que la habitación sea atractiva.
 Si estas soluciones no son suficientes hay que recurrir a la ayuda profesional.
Los niños que hablan dormidos

 Pueden intentarse las siguientes soluciones:
 Hacer caso omiso, cuanta menor atención se preste, mayor será la probabilidad
de que la conducta cese.
47
 Si la somniloquia molesta a los demás miembros de la familia se pueden hacer

cambios, separando a los que comparten una misma habitación.
 Procurar evitar las causas, si el hablar dormido parece ser provocado por una
sobreexcitación a la hora de irse a dormir, habrá que evitar los juegos
movidos, controlar los programas de televisión violentos o que produzcan
miedo.
 Escuchar y comentar con el niño los sueños.
48
4. TRASTORNOS DE LA ELIMINACION
4.1 Encopresis
La encopresis es la emisión repetida de heces en lugares inadecuados por ej. la

ropa o el suelo), siendo en la mayoría de los casos involuntaria, aunque en ocasiones es
intencionada.
Subtipos
 Con estreñimiento e incontinencia por rebosamiento.
 Sin estreñimiento ni incontinencia por rebosamiento. Este trastorno suele
asociarse a:
 un trastorno negativista desafiante
 un trastorno disocial
 como consecuencia de masturbación anal.
 Síntomas y trastornos asociados:
 Suele sentirse avergonzado y puede desear evitar las situaciones embarazosas
(campamento o escuela).
 Embadurnamiento con heces, deliberado o accidental, como consecuencia del
intento del niño por limpiar u ocultar las heces que expulsó involuntariamente.
 Cuando la incontinencia es deliberada, cabe observar características del
trastorno desafiante o de trastorno disocial.
 Muchos niños con encopresis presentan también enuresis.

por el DSM IV
 Por lo menos un episodio al mes durante un mínimo de 3 meses.
 La edad cronológica es por lo menos de 4 años (o un nivel de desarrollo
equivalente).
 El comportamiento no se debe exclusivamente a los efectos fisiológicos
directos de una sustancia (p. ej, laxantes) ni a una enfermedad médica, excepto
a través de un mecanismo que implique estreñimiento.
49
 En primer lugar se debe realizar una revisión médica, y si es preciso ser
atendido por especialistas, tales como un gastroenterólogo o un proctólogo.
 Hay que asegurarse de una dieta correcta, solicitando a un nutricionista una
dieta adecuada para ayudar al niño a superar el problema.
 Los padres de niños que presentan este problema por haber desarrollado un
patrón de rechazo (fobia al water) a causa del dolor asociado a la defecación
en el pasado, deberán esperar los resultados del régimen de laxantes y fibra
dietética para convencerle de que la deposición ya no será dolorosa.
 Hay que hablar con el niño de sus miedos.
 Enseñarle técnicas de relajación para utilizarlas mientras está sentado en el
water
 Si el niño rechaza utilizar el water por rebeldía se pueden intentar estas
soluciones:
 Hay que intentar mejorar la capacidad de seguir órdenes dadas. Trabajar la
obediencia en otros momentos del día. Las técnicas de elogiar, ignorar,
mandarle al rincón serán de utilidad.
 Establecer una educación positiva al uso del water, comenzando con pequeñas
dosis de tiempo en el water, recompensando al niño por haber permanecido
cada vez mas tiempo sentado hasta conseguir un periodo razonable que
permita unos movimientos intestinales relajados.
 Es importante establecer unos horarios regulares. No se debe exigir al niño
que se siente por períodos de tiempo muy largos, solo el suficiente para
relajarse, dando a sus intestinos la oportunidad de funcionar, diez o quince
minutos de estar sentados diariamente son suficientes.
 Es necesario reforzar los progresos. Para medir la mejoría se puede numerar la
ropa interior, marcando cada pieza que tenga una mancha indeleble,
seleccionando una para el uso cotidiano.
 Recompense las deposiciones hechas en el water, gradualmente, a diario,
semanal etc.
 Se pueden esperar retrocesos, durante varios meses, hasta que el tono
muscular y la sensibilidad neural hayan vuelto a la normalidad.
4.2 Enuresis

La enuresis es la emisión repetida de orina durante el día o la noche en la cama o
en los vestidos. En la mayor parte de los casos este hecho suele ser involuntario, pero en
ocasiones es intencionado.
Subtipos:
 Sólo nocturna
50
 Sólo diurna
 Nocturna y diurna
Síntomas y trastornos asociados:

Las alteraciones asociadas a la enuresis depende de la limitación ejercida sobre
las actividades sociales del niño (p. ej., imposibilidad de dormir fuera de casa) o en su
efecto sobre su autoestima, el grado de ostracismo social, la cólera, el castigo y el
rechazo ejercido por sus cuidadores.
Factores predisponentes son un adiestramiento del control de esfínteres
retrasado, estrés psicosocial, disfunción de la capacidad para concentrar la orina y un
umbral de volumen vesical para la emisión voluntaria más bajo de lo normal.

en el DSM-IV
 Se manifiestan con una frecuencia de dos veces semanales durante por lo
menos tres meses consecutivos o por la presencia de malestar clínicamente
significativo o deterioro social.
 La edad cronológica es de por lo menos cinco años o el nivel de desarrollo
equivalente.
 El comportamiento no se debe exclusivamente al efecto fisiológico directo de
una sustancia ni a una enfermedad médica.
 Si la enuresis obedece a una causa médica, los padres deben consultar con un
nefrólogo o Neurólogo.
 Si la enuresis aparece por problemas emocionales se pueden sugerir algunas
medidas como:
 Mantener una agenda o diario donde se anoten todos los acontecimientos que
vayan ocurriendo en la familia, escuela, amigos etc.(riñas entre hermanos,
amigos, padres, viajes, exámenes, deberes, alguna enfermedad en la familia o
acontecimiento significativo para el niño).
 Revisar el diario junto con el niño y utilizarlo para hablar con él de lo que le
preocupa.
 Ayudarle a saber relajarse entes de acostarse.
 Es conveniente ignorar los comentarios negativos sobre el hecho de mojar la
cama.
 No hay que convencerle, contestarle o incluso mirarle cuando el niño diga
frases como “no me importa mojar la cama”.
 Utilizar un gráfico de cama seca para recordar las noches secas y elogie al
niño por ello.
 Deje que el niño gane puntos para comprar algo que desee si no ha mojado la
cama o lo ha hecho muy pocas veces.
51
 Sea tan positivo como sea posible.

 Muestre al niño cómo cambiar la cama , como lavar las sabanas y el pijama.
 No se debe perder la calma y no se debe ridiculizar al niño de ninguna manera.
 Incluso si el niño reacciona negativamente, ayúdele a ser consciente de los
aspectos positivos de no mojar la cama, tales como poder ir de campamento,
pasar una noche en casa de un amigo.
 Hay que mantenerse firme en el proceso recompensando y elogiando cualquier
progreso.
 Si la enuresis obedece a causas físicas
 Muchos niños tienen problemas de capacidad o control vesícal. Se les puede
ayudar a incrementar el control y la capacidad.
 Explicando al niño las razones por las que moja la cama obedecen a que su
vejiga no puede retener suficiente orina y no puede pasar toda la noche con el
esfínter cerrado.
 Hay que explicarle que el aprendizaje incrementará la capacidad y el control
de la vejiga.
 Decirle si otros miembros de la familia tuvieron problemas parecidos, esto
suavizará sus sentimientos negativos.
 Colocar un recipiente en el baño y enseñarle a usarlo y a recoger la orina, y
antes de echarla al water medir la cantidad, dejando que el niño coloree el
gráfico.
 Incrementar su capacidad vesical animándole a que beba abundantemente cada
día, explicándole que esto aumentará el tamaño de su vejiga.
 El agua y los zumos de fruta son las mejores elecciones.
 Cuando el niño tenga necesidad de orinar, pídale que intente retenerse por
periodos de tiempo más y más largos.
 Elogiarle por su éxito.
52
5. OTROS TRASTORNOS
5.1 Tics

Un tic es una vocalización como: “aclarar” la garganta, resoplar, inspirar, repetir
los propios sonidos, palabras o frases, repetir los sonidos, palabras o frases acabadas de
oír o bien un movimiento motor como parpadear, sacudir el cuello, hacer muecas
faciales, levantar los hombros...
La característica fundamental es su aparición súbita, rápida y recurrente no
siendo, por tanto, vocalizaciones ni movimientos rítmicos ni estereotipados.

en el DSM-IV:
 El problema tuvo su inicio a los.......... años de edad.
 La alteración provoca un notable malestar o bien un deterioro significativo
social y/o escolar.
 No se tiene constancia de que el problema pueda ser debido a los efectos
fisiológicos directos de un fármaco o de una enfermedad médica.
 En el período de observación del trastorno ha habido: (especificar cuantos y
de que tipo)
- - Tics motores simples
- - Tics motores múltiples
- - Tics vocales
- - Ambos SI  NO 
- - Aparecen en oleadas SI  NO 
(En el supuesto de existir tic motores múltiples y uno o más tics vocales
podríamos encontrarnos ante un Trastorno de La Tourette, caso de no darse ambos
estaríamos ante un Trastorno de Tics)
 El tic o los tics aparecen varias veces al día, casi cada día o intermitentemente
a lo largo de:
- Por lo menos 4 semanas pero no más de 12 meses consecutivos (Trastorno
de Tics Transitorio)
- Durante un período de más de un año y durante este tiempo no ha habido
períodos libres de tics superiores a 3 meses consecutivos. (Dependiendo del
criterio 4) Trastorno de tics crónico o Trastorno de La Tourette)
53
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de la Tourette o un
Trastorno de Tics crónico derivar al alumno, a través de un informe motivado, al
Servicio de Pediatría o a Salud Mental.
Si nos encontramos ante un Trastorno de Tics transitorio es fundamental que se
corrija lo antes posible, por ello recomendaríamos a la familia y a la escuela:
 Evitar las situaciones estresantes que pongan en evidencia el tic
 Tratar de no darle importancia, no reprimiéndolos ni sobrevalorándolos
 Trabajar con el niño técnicas de relajación y enseñarle a discriminar los
momentos de ansiedad para que aplique las técnicas aprendidas.
 Enseñarle alternativas que le permitan sustituir el tic por movimientos que lo
contrarresten, se trataría de tensar aquellos músculos directamente opuestos a
los que están implicados en el tic, elogiándole explícitamente cuando los
practique.
 Mejorar su autoconcepto y su autoestima
54
5.2 Trastorno de movimientos estereotipados

Es un comportamiento motor repetitivo, que suele parecer impulsivo y no es
funcional. Los movimientos estereotipados pueden incluir agitar las manos, balancearse,
jugar con las manos, golpetear con los dedos, girar objetos, dar cabezazos, morderse,
pincharse la piel o los orificios corporales, o golpear distintas partes del propio cuerpo.
Tener en cuenta que:
 Este comportamiento motor interfiere las actividades normales o da lugar a
lesiones corporales autoinfligidas suficientemente significativas para requerir
tratamiento médico (o que así ocurriría si no se tomaran medidas protectoras).
 Si hay retraso mental, el comportamiento estereotipado o autolesivo es lo
bastante grave como para convertirse en un objetivo terapéutico.
 A veces el sujeto utiliza un objeto para realizar estos comportamientos.
 Los comportamientos en cuestión pueden provocar lesiones permanentes e
incapacitantes, que a veces hacen peligrar la vida del sujeto. Por ejemplo, unos
cabezazos o golpes contundentes pueden producir cortes, hemorragias,
infecciones, desprendimientos de retina y ceguera.
 El niño puede recurrir a métodos de autocontención (p. ej., mantener las
manos bajo el jersey, en los pantalones o en los bolsillos) a fin de intentar
controlar los comportamientos autolesivos. Cuando se interfiere la
autocontención, se reemprenden los comportamientos.
 Si los comportamientos son extremos o resultan repulsivos a otras personas,
pueden aparecer complicaciones psicosociales por la exclusión que sufra el
niño respecto de ciertas actividades sociales y comunitarias.
 El trastorno de movimientos estereotipados aparece con frecuencia asociado al
retraso mental. Cuanto más grave es el retraso, tanto mayor es el riesgo de
comportamientos autolesivos. Este trastorno también puede aparecer asociado
a déficit sensoriales graves (ceguera y sordera) y puede ser más frecuente en
ambientes institucionales, donde el sujeto recibe una estimulación insuficiente.
 Los comportamientos autolesivos aparecen en algunas enfermedades médicas
asociados a retraso mental (p. ej., síndrome de X frágil, síndrome de Lan-ge y
especialmente síndrome de Lesch-Nyhan, que se caracteriza por
automordeduras graves).
 Los comportamientos autoestimulantes de los niños pequeños propios de su
nivel de desarrollo (p. ej., succión del pulgar, balanceo y cabeceo) suelen ser
muy limitados y pocas veces producen lesiones que requieran tratamiento.
 Los comportamientos autoestimulantes en individuos con déficit sensoriales
(p. ej., ceguera) no suelen ocasionar disfunciones ni autolesiones.
55

en el DSM-IV
 Comportamiento motor repetitivo, que parece impulsivo, y no funcional (p.
ej., sacudir o agitar las manos, balancear el cuerpo, dar cabezazos,
mordisquear objetos, automorderse, pinchar la piel o los orificios corporales,
golpear el propio cuerpo).
 El comportamiento interfiere las actividades normales o da lugar a lesiones
corporales autoinfligidas que requieren tratamiento médico (o que provocarían
una lesión si no se tomaran medidas preventivas).
 Si hay retraso mental, el comportamiento estereotipado o autolesivo es de
gravedad suficiente para constituir un objetivo terapéutico.
 El comportamiento no se explica mejor por una compulsión como en el
trastorno obsesivo-compulsivo en que las compulsiones suelen ser más
complejas y ritualistas, y se realizan como respuesta a una obsesión o
siguiendo normas que deben aplicarse rígidamente, un tic, los movimientos
estereotipados parecen ser más motivados e intencionados, mientras que los
tics tienen una calidad más involuntaria y no son rítmicos, una estereotipia que
forma parte de un trastorno generalizado del desarrollo o una tracción del
cabello como en la tricotilomanía en la que, por definición, el comportamiento
repetitivo se limita a tracciones del cabello.
 El comportamiento no se debe a los efectos fisiológicos directos de una
sustancia ni a una enfermedad médica.
 El comportamiento persiste durante 4 semanas o más.
Orientaciones
La gravedad del trastorno y las posibles consecuencias derivadas de las
autolesiones hacen necesario una derivación a Pediatría y/o Salud Mental, a través de un
informe motivado.
56
5.3 Mutismo selectivo
Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales específicas en las que

se espera que hable ( p. ej., en la escuela) a pesar de hacerlo en otras situaciones. Las
características asociadas al mutismo selectivo incluyen timidez excesiva, aislamiento y
retraimiento sociales, «pegarse» a otros, pataletas o comportamiento controlador o
negativista, en especial en casa. Tener en cuenta que:
 Aunque los niños con este trastorno suelen poseer unas habilidades
lingüísticas normales ocasionalmente tienen asociado u trastorno de la
comunicación (p. ej., trastorno fonológico, trastorno del lenguaje expresivo o
trastorno mixto del lenguaje expresivo- receptivo) o una enfermedad médica
que cause anormalidades de la articulación.
 También pueden asociarse trastornos de ansiedad (especialmente fobia social),
retraso mental, hospitalización, o estrés psicosocial grave. En este contexto se
considera que el mutismo es un síntoma, un mecanismo de defensa contra un
conflicto interior, sin perturbación profunda de la personalidad. El mutismo se
considera, generalmente como una forma de agresividad. Se interpreta como
un modo de defensa o de agresión, particularmente con respecto a la madre,
que se puede trasmitir, en segundo lugar, sobre la maestra y sobre los demás
adultos.
 La evolución es casi siempre favorable, al menos en lo que se refiere al
mutismo, pero los problemas neuróticos y caracteriales persisten y suele
quedar un importante problema de lenguaje que habrá que resolver con la
ayuda de una reeducación especializada.
 Niños inmigrantes, que no se han familiarizado o se sienten incómodos con la
lengua oficial de su nuevo país de adopción, pueden rehusar hablar a extraños
en su nuevo ambiente. Este comportamiento no debe diagnosticarse como
mutismo selectivo.
 Habitualmente, el mutismo selectivo se inicia antes de los 5 años de edad, pero
el trastorno puede no presentarse en la consulta clínica hasta haberse realizado
el ingreso en la escuela. Aunque la alteración suele durar sólo unos pocos
meses, a veces persiste más tiempo e incluso se prolonga durante varios años.

en el DSM-IV
 Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales específicas (en las

que se espera que hable, p. ej., en la escuela) a pesar de hacerlo en otras
situaciones.
 La alteración interfiere el rendimiento escolar o la comunicación social.
 La duración de la alteración es de por lo menos 1 mes (no limitada al primer
mes de escuela).
57
 La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento o de fluidez

del lenguaje hablado requerido en la situación social.
 El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la
comunicación (p. ej. tartamudeo) y no aparece exclusivamente en el transcurso
de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno
psicótico.
Orientaciones
Dado que nos encontramos ante un problema psicológico deberemos derivar a
Salud Mental a través de un informe motivado, no obstante, es conveniente tener
presente que no se puede (ni se debe) forzar a un niño a que hable pero se pueden dar
pasos para incrementar las posibilidades de que lo haga como por ejemplo:
 No poner al niño en un aprieto, los niños pequeños necesitan un período de
preparación y cuanto menos se les reclame mejores serán los resultados.
 Definir las expectativas, decirle al niño que se espera que diga algo., hacer del
saludo una regla y comunicarle al niño que incluso si prefiere no hablar, debe
saludar y darse por enterado de la presencia de la otra persona.
 Utilizar la enseñanza incidental, aprovechando sus centros de interés para
estimular su lenguaje.
58
TRATAMIENTO
P S ICOFARMACOLÓGICO
P S ICOTERAP IA INDIVIDUAL
P S ICOTERAP IA S IS TÉMICA
PROBLEMAS
TRASTORNOS ENFERMEDADES
TRASTORNOS PSICOSOCIALES
DE LA MÉDICAS
CLÍNICOS AMBIENTALES Y/O
PERSONALIDAD
FAMILIARES
PROBLEMAS DE CONDUCTA
POR EXCESO POR DÉFICIT
ALTERACIONES CONDUCTA CONDUCTA DE AUSENCIA DE

GRAVES DE CONDUCTA
AGRESIVA TRANSGRESIÓN HABILIDADES
CONDUCTA INHIBIDA
DE NORMAS SOCIALES
TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE
CONDUCTA
59
6. PROBLEMAS DE CONDUCTA
6.0 Introducción
El bloque de contenido que vamos a tratar a continuación y que genéricamente
hemos denominado con el título "Problemas de Conducta" incluye una serie de
trastornos, problemas, carencias o excesos cuyo denominador común es la presencia de
alteraciones más o menos graves de la conducta de los niños
Hemos de entender que, a pesar de la clasificación categorial que ofrecemos, no
van a existir categorías "puras" de cada una de las alteraciones que describimos dado
que los problemas de conducta en los niños forman un continuo que va desde las
alteraciones más graves hasta el niño con malos modales o desobediente
En cada uno de los puntos de ese continuo vamos a encontrar unas causas que
motivan la alteración y que, en muchas ocasiones interactúan unas con otras, como
pueden ser trastornos clínicos, trastornos de la personalidad, enfermedades médicas o
problemas psicosociales, ambientales y/o familiares, constituyendo los problemas de
conducta la parte más visible de un problema más complejo.
El análisis que ofrecemos a continuación se va a centrar en ofrecer unas
orientaciones de cara a modificar la conducta alterada, es decir, tratar de corregir las
conductas observables, pero, no debe perderse de vista la necesidad de conocer el foco
que las está produciendo ya que en algunas ocasiones puede que no sea suficiente actuar
a este nivel, precisando una intervención más profunda.
En cualquiera de los casos, si queremos realizar una intervención operativa,
hemos de partir siempre de una línea de base que nos marque la frecuencia y magnitud
de la conducta a modificar, sobre todo si tenemos en cuenta que, generalmente, la
diferencia entre una mala conducta común y un trastorno psicológico se va a basar en la
frecuencia e intensidad de la conducta en estudio.
Además nos va a interesar conocer las contingencias de la conducta que pueden
estar favoreciendo su aparición.
Por todo ello el primer paso será la utilización de un registro de observación
similar al modelo que proponemos en el Anexo 1.
Una vez conocida y valorada la frecuencia, magnitud y contingencias de la
conducta que queremos modificar el siguiente paso será elegir la técnica más adecuada,
en el anexo 2 del presente bloque damos una descripción de las técnicas más usadas en
modificación de conducta, técnicas que pueden ser aplicadas tanto por parte de
profesores como de padres.
60
6.1 Déficit de atención con hiperactividad

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un patrón persistente de
desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que el
observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.

en el DSMIV
1. Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención con una persistencia
por lo menos de 6 meses y con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relación con el nivel de desarrollo:
Desatención
 Con frecuencia no presta atención suficiente a los detalles cometiendo errores
por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
 Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas
 Parece que no escucha cuando se le habla directamente
 Con frecuencia no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, no
debiéndose a un comportamiento negativista ni a una incapacidad para
comprender instrucciones.
 Con frecuencia tiene dificultades para organizar tareas y actividades
 A menudo evita, le disgusta realizar tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido (como trabajos escolares o domésticos)
 Con frecuencia extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. ,
juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas)
 A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
 Con frecuencia es descuidado en las actividades diarias
2. Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad con

una persistencia por lo menos durante 6 meses y con una intensidad que es
desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
 Mueve con frecuencia y en exceso manos o pies, o se remueve en
su asiento
 Con frecuencia abandona su asiento en la clase o en otras
situaciones en que se espera que permanezca sentado
 A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es
inapropiado hacerlo.
 Con frecuencia tiene dificultades para jugar o dedicarse
tranquilamente a actividades de ocio
 A menudo «está en marcha» actuando como si tuviera un motor
61
 A menudo habla en exceso

 Es impulsivo
 A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas
las preguntas
 Tiene dificultades para guardar turno
 Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye en las actividades de
otros (p. ej. , se entromete en conversaciones o juegos)
3. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban

alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
Hiperactividad-impulsividad
El problema se produce en dos situaciones por lo menos (p. ej. , en casa y en la
escuela)
 Interfiere en la actividad social, y escolar propia del nivel de desarrollo
 Las deficiencias de la atención pueden manifestarse en situaciones escolares o
sociales.
 Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atención suficiente a
los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros
trabajos.
 El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexión.
 Suelen experimentar dificultades para mantener la atención en actividades
escolares o lúdicas, resultándoles difícil persistir en una tarea hasta finalizarla
 A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no
oyeran lo que se está diciendo
 Pueden proceder a cambios frecuentes de una actividad no finalizada la otra.
 Pueden iniciar una tarea, pasar a otra, entonces dedicarse a una tercera, sin
llegar a completar ninguna de ellas.
 A menudo no siguen instrucciones ni órdenes, y no llegan a completar tareas
escolares, encargos u otros deberes
 Suelen tener dificultades para organizar tareas y actividades
 Las tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido son experimentadas como
desagradables y sensiblemente aversivas.
 Evitan o experimentan un fuerte disgusto hacia actividades que exigen una
dedicación personal y un esfuerzo mental sostenidos o que implican exigencias
organizativas o una notable concentración
 Los hábitos de trabajo suelen estar desorganizados y los materiales necesarios
para realizar una tarea acostumbran a estar dispersos, perdidos o tratados sin
cuidado y deteriorados
 Se distraen con facilidad ante estímulos irrelevantes e interrumpen
frecuentemente las tareas que están realizando para atender a ruidos o hechos
triviales que usualmente son ignorados sin problemas por los demás (p. ej. , el
ruido de un automóvil, una conversación lejana)
62
 Suelen ser olvidadizos en lo que concierne a actividades cotidianas (p. ej. ,

olvidan citas, olvidan llevarse el bocadillo)
 En situaciones sociales, los déficits de atención pueden expresarse por
cambios frecuentes en la conversación, no escuchar a los demás, no atender las
conversaciones y no seguir los detalles o normas de juegos o actividades.
 Puede estar inquieto o retorciéndose en el asiento (no permaneciendo sentado
cuando se espera que lo haga así)
 Manifiesta un exceso de correr o saltar en situaciones en que resulta
inadecuado hacerlo, experimentando dificultades para jugar o dedicarse
tranquilamente a actividades de ocio, aparentando estar a menudo «en
marcha» o como si «tuviera un motor», o hablando excesivamente. a
hiperactividad puede variar en función de la edad y el nivel de desarrollo del
sujeto.
4. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más

ambientes (p. ej. , en la escuela y en casa).
5. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la
actividad social, académica o laboral.
6. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican
mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej. , trastorno del estado de ánimo,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).
TIPOS
6.1.1 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad,

tipo combinado
En este subtipo persisten por lo menos durante 6 meses seis (o más) síntomas de
desatención y seis (o más) síntomas de hiperactividad-impulsividad.

tipo con predominio del déficit de atención
En este subtipo persisten por lo menos durante 6 meses seis (o más) síntomas de
desatención, pero menos de seis síntomas de hiperactividad-impulsividad).

tipo con predominio hiperactivo- impulsivo
En este subtipo persisten por lo menos durante 6 meses seis (o más) síntomas
de hiperactividad-impulsividad, pero menos de 6 síntomas de desatención.
63

en remisión parcial
En este subtipo persisten algunos síntomas que ya no cumplen todos los
criterios. Se da fundamentalmente en adolescentes y adultos.
6.1.5 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

no especificado
En este subtipo los síntomas de un sujeto no cumplen actualmente todos los
criterios del trastorno y no queda claro si tales criterios se cumplían con anterioridad,
SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS
Las características asociadas varían en función de la edad y del estado evolutivo,

pudiendo incluir:
 Baja tolerancia a la frustración
 Arrebatos emocionales
 Autoritarismo
 Testarudez
 Insistencia excesiva y frecuente en que se satisfagan sus peticiones
 Labilidad emocional
 Desmoralización
 Disforia
 Rechazo por parte de compañeros
 Baja autoestima
 Con frecuencia, el rendimiento académico está afectado y devaluado.
 La inadecuada dedicación a tareas que requieren un esfuerzo sostenido suele
interpretarse por los demás como pereza
 Escaso sentimiento de responsabilidad
 Comportamiento oposicionista.
 Las relaciones familiares acostumbran a caracterizarse por resentimientos y
antagonismos, especialmente a causa de la variabilidad de las características
sintomáticas, lo que facilita la creencia de que toda el comportamiento
anómalo es voluntario.
 En los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad puede
presentarse una elevada prevalencia de trastornos del estado de ánimo,
trastornos de ansiedad, trastornos del aprendizaje y trastornos de la
comunicación.
64
Infantil
El diagnóstico debe establecerse con cautela en niños pequeños.
Los niños pequeños y preescolares con este trastorno difieren de los niños
pequeños normalmente activos por
 Estar constantemente en marcha y tocarlo todo;
 Se precipitan a cualquier sitio,
 Salen de casa antes de ponerse el abrigo,
 Se suben o saltan sobre un mueble,
 Corren por toda la casa y
 Experimentan dificultades para participar en actividades sedentarias de grupo
en las clases preescolares (p. ej. , para escuchar un cuento).
Primaria
Los niños de edad escolar despliegan comportamientos similares, pero
usualmente con menos frecuencia que los más pequeños.
 Tienen dificultades para permanecer sentados,
 Se levantan a menudo,
 Se retuercen en el asiento o permanecen sentados en su borde.
 Trajinan objetos,
 Dan palmadas
 Mueven sus pies o piernas excesivamente.
 A menudo se levantan de la mesa durante las comidas, mientras miran la
televisión o durante la realización de tareas escolares.
 Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante actividades tranquilas.
Secundaria
En los adolescentes y adultos, los síntomas de hiperactividad adoptan la forma
de sentimientos de inquietud y dificultades para dedicarse a actividades sedentarias
tranquilas.
 La impulsividad se manifiesta por impaciencia,
 Dificultad para aplazar respuestas,
 Dar respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido completadas
 Dificultad para esperar un turno, e interrumpir o interferir frecuentemente a
otros hasta el punto de provocar problemas en situaciones sociales, académicas
o laborales.
 Los sujetos afectos de este trastorno típicamente hacen comentarios fuera de
lugar,
65
 No atienden las normas que se les dan,

 Inician conversaciones en momentos inadecuados,
 Interrumpen a los demás excesivamente,
 Se inmiscuyen en los asuntos de los demás,
 Se apropian objetos de otros,
 Tocan cosas que no debieran, hacen payasadas.
 La impulsividad puede dar lugar a accidentes (p. ej. , golpearse con objetos,
golpear a otras personas, agarrar una cazuela caliente) y a incurrir en
actividades potencialmente peligrosas sin considerar sus posibles
consecuencias (p. ej. , patinar en un terreno abrupto).
 Las manifestaciones comportamentales suelen producirse en múltiples
contextos, que incluyen el hogar, la escuela, el trabajo y las situaciones
sociales.
Orientaciones a profesores
 Ofrecer tareas que reduzcan la hiperactividad mediante la relajación,

inhibición muscular y atención y concentración.
 Organizar apoyos individualizados encaminados a desarrollar lo anteriormente
dicho.
 Ofrecerle algún lugar privado donde el niño pueda ir a concentrarse.
 Utilizar el área de Educación Física o Psicomotricidad para realizar ejercicios
de distensión.
 Utilizar marcadores para señalar la página, renglones, etc. para evitar la
pérdida de control por no saber qué hacer.
 Programar actividades específicas para el alumno hiperactivo, tales como
llevar mensajes, ser monitor de alguna actividad, borrar la pizarra, encargarle
del material, etc.
 Poner en el aula, si es posible, una colchoneta donde los niños puedan ir a
relajarse.
 En momentos en que se le vaya a exigir una gran concentración, se le pueden
poner tapones en los oídos para reducir la distracción auditiva.
 Diseñar una hoja de registro de conductas positivas donde se anoten los
progresos del alumno.
Orientaciones a padres
 Comprensión del problema.
 Conocer sus intereses para favorecer la concentración y atención partiendo de
ellos.
 Desarrollar una observación positiva valorando sus logros.
66
 Ayudar al niño a desarrollar su autoconfianza y autoestima.

 Crear un clima de confianza y cariño.
 Sorprender al niño haciendo algo deseable.
 Aceptar al niño tal como es.
 Intentar ver el lado positivo de las cosas.
 Implicar al niño en el establecimiento de normas.
 Intentar no culpabilizarle de los problemas
Orientaciones generales
 Si la intervención no es suficiente recurrir a un especialista
 Si tiene problemas de aprendizaje solicitar ayuda
67
6.2 TRASTORNO DISOCIAL

Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los
derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad,
manifestándose por la presencia de tres (o más) de los siguientes indicadores
diagnósticos durante los últimos 12 meses y por lo menos de un indicador durante los
últimos 6 meses.

en el DSMIV
 Agresión a personas y animales
- A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
- A menudo inicia peleas físicas
- Puede haber utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras
personas (p. ej. , bate, ladrillo, botella rota, navaja, pistola)
- Puede manifestar crueldad física con personas
- Haber manifestado crueldad física con animales
- Robos enfrentándose a la víctima (p. ej. , ataque con violencia, arrebatar
bolsos, extorsión, robo a mano armada)
- Forzar a alguien a una actividad sexual
 Destrucción de la propiedad
- Provocar deliberadamente incendios con la intención de causar daños
graves
- Destruir deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de
provocar incendios)
 Fraudulencia o robo
- Violentar el hogar, la casa o el automóvil de otra persona
- A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones
(esto es, «tima» a otros)
- Robar objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej. ,
robos en tiendas, pero sin allanamientos o destrozos; falsificaciones)
 Violaciones graves de normas
- A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones
paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad
68
- Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo

en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin
regresar durante un largo período de tiempo)
- Suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13
años de edad
 Provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica
o laboral.
Orientaciones
 Ante casos graves derivar al servicio correspondiente con informe motivado.
 Ver anexo II
69
6.3 TRASTORNOS DEL CONTROL DE LOS IMPULSOS

El trastorno del control de los impulsos es la dificultad para resistir un impulso,
una motivación o una tentación de llevar a cabo un acto perjudicial para la persona o
para los demás.
TIPOS
6.3.1 Trastorno explosivo intermitente

Trastorno de aparición de episodios aislados en los que el individuo no puede
controlar los impulsos agresivos, dando lugar a violencia o a destrucción de la
propiedad

en el DSMIV
 Aparición de episodios aislados de dificultad para controlar los impulsos
agresivos, que da lugar a violencia o destrucción de la propiedad.
 El grado de agresividad expresada durante el episodio es desproporcionado
con respecto a la provocación o a la intensidad del estresante psicosocial
precipitante.
 El diagnóstico de trastorno explosivo intermitente se establece sólo después de
que hayan sido descartados otros trastornos mentales que cursan con episodios
de comportamiento agresivo.
 Los episodios agresivos no son debidos a los efectos fisiológicos directos de
una sustancia (p. ej. , drogas, medicamentos) o de una enfermedad médica
 Posteriormente, el individuo puede sentirse consternado, con remordimientos,
arrepentido o avergonzado por su comportamiento agresivo.
6.3.2 Cleptomanía
Dificultad recurrente para controlar los impulsos de robar cualquier objeto, aun
cuando no sea necesario para el uso personal o por su valor económico.
70

en el DSMIV
 El individuo experimenta una sensación de tensión creciente antes del robo

seguida de bienestar, gratificación o liberación cuando lo lleva a cabo
 El robo no se comete para expresar cólera o por venganza, ni aparece como
consecuencia de una idea delirante o una alucinación
 no se explica mejor por la presencia de un trastorno disocial, un episodio
maníaco o un trastorno antisocial de la personalidad
 Los objetos son robados a pesar de que tengan poco valor para el individuo,
que tendría medios para adquirirlos y que con frecuencia se desprende de ellos
o no los usa.
 El robo se comete sin la asistencia o colaboración de otras personas.
 Los individuos con cleptomanía experimentan el impulso de robar como
egodistónico y son conscientes de que se trata de un acto equivocado y sin
sentido.
6.3.3 Piromanía

Provocación deliberada e intencionada de un incendio en más de una ocasión.

en el DSMIV

 Provocación deliberada e intencionada de un incendio en más de una ocasión.
 Tensión o activación emocional antes del acto.
 Fascinación por, interés en, curiosidad acerca de o atracción por el fuego y su
contexto situacional (p. ej. , parafernalia, usos, consecuencias).
 Bienestar, gratificación o liberación cuando se inicia el fuego, o cuando se
observa o se participa en sus consecuencias.
 El incendio no se provoca por móviles económicos, como expresión de una
ideología sociopolítica, para ocultar una actividad criminal, para expresar
cólera o venganza, para mejorar las propias circunstancias de la vida, en
respuesta a una idea delirante o a una alucinación, o como resultado de una
alteración del juicio (p. ej. , en la demencia, retraso mental, intoxicación por
sustancias).
 La provocación del incendio no se explica por la presencia de un trastorno
disocial, un episodio maníaco, o un trastorno antisocial de la personalidad.
71
6.3.4 Tricotilomanía

Arrancamiento del propio pelo de forma recurrente, que da lugar a una pérdida
perceptible de pelo.

en el DSMIV
 Arrancamiento del propio pelo de forma recurrente, que da lugar a una pérdida
perceptible de pelo.
 Sensación de tensión creciente inmediatamente antes del arrancamiento de
pelo o cuando se intenta resistir la práctica de ese comportamiento.
 Bienestar, gratificación o liberación cuando se produce el arrancamiento del
pelo.
 La alteración no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental y
no se debe a una enfermedad médica (p. ej. , enfermedad dermatológica).
 La alteración causa malestar clínicamente significativo o deterioro social,
escolar o de otras áreas importantes de la actividad del individuo.
Orientaciones
 Ante casos graves derivar al servicio correspondiente con informe motivado.
 Ver anexo II
72
6.4 Trastorno negativista desafiante

Es un patrón de comportamiento, hostil y desafiante que dura por lo menos 6
meses, estando presentes cuatro (o más) de los indicadores diagnósticos.

en el DSM-IV
 A menudo se encoleriza e incurre en pataletas
 Discute con adultos con frecuencia
 A menudo desafía activamente a los adultos o rehusa cumplir sus demandas
 Suele molestar deliberadamente a otras personas
 Con frecuencia acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
 Es susceptible o fácilmente los demás le molestan
 A menudo es colérico y resentido
 Es rencoroso o vengativo con frecuencia
 El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la
actividad social y escolar.
 Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el
transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.
Orientaciones
 Ante casos graves derivar al servicio correspondiente con informe motivado
 Ver anexo II.
(1)
73
6.5 Conductas agresivas

Es un patrón persistente y repetitivo de conductas, caracterizado por el ejercicio
de la fuerza, con la intención de causar daño o perjuicio a las personas y a los bienes, y
en el que destaca la violación de los derechos fundamentales de los demás o las reglas y
normas sociales adecuadas a la edad.
La acción violenta puede ser “física” o “verbal”. Puede ir dirigida contra uno
mismo “autoagresión” o contra los demás (ya sean personas, animales u objetos).
Es preciso tener en cuenta que existen “comportamientos evolutivos” no
patológicos, que se observan muy precozmente en el desarrollo del niño (golpes,
patadas, cerrar los puños, gritos...) ; que no son comportamientos agresivos como tales,
ya que estas manifestaciones tienen la función de expresar necesidad o frustración por la
insatisfacción de sus deseos.
Las “conductas agresivas propiamente dichas” , no aparecerían hasta los
comienzos del segundo año de vida, cuando el niño ya las realiza dirigidas al otro. En
ellas se puede distinguir entre : “agresiones manipulativas” y “hostiles”.
 “Agresiones manipulativas”: el niño utiliza manifestaciones agresivas como
un medio para conseguir determinados fines. Las usa con relativa frecuencia
hasta los 3 o 4 años. Son por tanto estrategias que utiliza hasta que adquiere
recursos socialmente más adecuados.
 Se habla de ”agresiones hostiles” : cuando las conductas agresivas no se
utilizan como medio sino como fin (hacer daño por hacer daño). En ellas no se
observa una relación clara con determinados momentos o hitos evolutivos ;
por el contrario, el niño agresivo hostil muestra un patrón de comportamiento
muy estable y persistente a lo largo de su desarrollo.
 Se habla de “Agresividad enmarcada en un trastorno de la personalidad
disocial” : cuando la agresión se utiliza como forma generalizada de respuesta
ante situaciones adversas de la vida cotidiana. No se limita a una única forma
de expresión. Los niños/as y adolescentes propensos a la violencia no se
especializan en una única forma de ataque a los otros, sino que cuando están
emocionalmente activados su respuesta puede ser diversa, aunque con un
denominador común : el deseo de hacer daño a otro.. La generalización de la
agresividad es muy amplia, se asocia a otras conductas antisociales
independientes de la edad, el sexo y el ambiente, de manera que las personas
que son muy agresivas tienden a ser antisociales en varios aspectos (violencia
sistemática en diversos lugares, robos, drogas, etc.)
Orientaciones
Es preciso que la intervención abarque el ámbito familiar y escolar de manera
coordinada.
En la escuela :
 Se propiciará el desarrollo de las habilidades sociales del alumno, con la
adquisición de los repertorios adecuados a su edad.
74
 El profesor/a adoptará una metodología y un estilo de enseñanza que responda

a las necesidades y características del alumno y a su estilo de aprendizaje,
creando un clima de clase óptimo para el establecimiento de interacciones
sociales integrativas ; por otra parte deberá facilitar y promover directamente
las interrelaciones positivas entre el alumnado mediante la introducción de
actividades instruccionales centradas en el empleo de grupos de trabajo que
favorezcan las interacciones entre iguales.
 Se tendrá en cuenta la influencia que tienen los compañeros en el desarrollo
social del alumno y la importancia de los procesos de identificación entre
iguales, aprendizaje vicario, modelado, etc. para procurar, en la mediada de lo
posible que el grupo de referencia sea lo más normalizado posible.
 Se cuidará la organización física de la clase, evitando la más tradicional, de
pupitres alineados frente a la mesa del profesor/a ya que esto dificulta la
interacción entre los compañeros y favorece el aislamiento y la inhibición
social. Es preciso ampliar las posibilidades de participación y desempeño
social de éstos alumnos, especialmente.
 Se fomentará el trabajo cooperativo, ya que resulta la metodología más
integradora.
 En el ámbito familiar la intervención irá dirigida a :
 mejorar el grado de comunicación, la libre expresión y el diálogo, así como la
interacción positiva entre los miembros.
 es preciso tener en cuenta la importancia que tienen dentro del núcleo familiar
los procesos de desarrollo personal, la autonomía que se le da al alumno, la
valoración que hacen de sus comportamientos, las actuaciones que están
llevando a cabo al respecto sus intereses, actividades laborales y de ocio,
valores ético-religiosos, etc. Su estructura y organización, estabilidad, grado
de control que ejercen unos miembros sobre otros ; figuras de autoridad, etc.
 La intervención con los alumnos directamente implicados se dirigirá a :
 proporcionarle estrategias efectivas de autocontrol
 desarrollar estrategias o habilidades que puedan favorecer el trabajo en grupo.
 crear un clima de confianza donde pueda expresar abiertamente su situación
en momentos de conflicto
 estrategias de habilidad social
 incrementar la autoconfianza y autoestima potenciando el desarrollo de sus
destrezas
 usar grupos de apoyo entre iguales
Si el caso lo requiere se elaborará un Programa de Modificación de Conducta,
llevando a cabo el análisis funcional de la conducta-problema, con la identificación de
las variables que rodean su manifestación, así como las consecuencias que contribuyen
a su mantenimiento. Esto permitirá decidir las Técnicas más adecuadas para el control
de tales comportamientos.
75
6.6 Trastorno reactivo de la vinculacion de la infancia o la

niñez

La característica esencial del trastorno reactivo de la vinculación es una relación
social que, en la mayor parte de los contextos, se manifiesta marcadamente alterada e
inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto, se inicia antes de los 5 años de edad y
se asocia a una crianza sumamente patológica.
Tener en cuenta que:
 El trastorno reactivo de la vinculación debe diferenciarse del trastorno autista
y de otros trastornos generalizados del desarrollo. En el trastorno generalizado
del desarrollo los vínculos selectivos o no se desarrollan o son sumamente
anómalos, pero en cualquier caso esto sucede dentro de un ambiente
psicosocial razonablemente acogedor.
 Por definición, el trastorno se asocia a una crianza claramente patológica que
puede adoptar la forma de desatención persistente de las necesidades
emocionales básicas del niño relativas a bienestar, estimulación y afecto,
desatención persistente de las necesidades físicas básicas del niño , o cambios
repetidos del cuidador primario, lo que evita la formación de vínculos estables
(p ej , cambios frecuentes de hogar adoptivo).
 Puede quedar justificada una calificación adicional de maltrato infantil,
abandono infantil, o problema de las relaciones padres-hijos. Cuando una
crianza intensamente patogénica no provoca alteraciones relevantes de la
relación social, más que de un trastorno reactivo de la vinculación puede
hablarse de abandono infantil o de problema en las relaciones padres-hijos.
 Sin embargo, una crianza claramente patológica no siempre determina el
desarrollo de un trastorno reactivo de la vinculación, algunos niños establecen
relaciones sociales y vínculos estables incluso en situaciones de abandono o
maltrato relevantes.
 El trastorno reactivo de la vinculación puede asociarse a retrasos del
desarrollo, trastorno de la ingestión alimentaria de la infancia, pica o trastorno
de rumiación.
 La exploración física puede descubrir algunas enfermedades médicas
asociadas capaces de contribuir a -o ser consecuencia de- deficiencias en el
cuidado del niño (p. ej., retraso del crecimiento, maltrato físico).
6.6.1 Tipo inhibido

En el tipo inhibido el niño está persistentemente incapacitado para iniciar la
mayor parte de las interacciones sociales y responder a ellas de un modo adecuado a su
nivel de desarrollo. El niño responde socialmente de modo demasiado inhibido,
hipervigilante o ampliamente ambivalente (p ej , vigilancia fría, resistencia a
satisfacciones o comodidades, o una mezcla de acercamiento y evitación)
76
6.6.2 Tipo desinhibido

En el tipo desinhibido se observa un patrón de vinculaciones difusas. El niño
exhibe una sociabilidad indiscriminada o una falta de selectividad en la elección de las
figuras de vinculación. El tipo desinhibido debe distinguirse del comportamiento
impulsivo o hiperactivo característico del trastorno por déficit de atención con
hiperactividad. A diferencia de lo que sucede en el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, el comportamiento desinhibido del trastorno reactivo de la vinculación
se asocia característicamente a un intento por establecer vincules sociales tras una
relación sumamente breve.

en el DSM-ÍV
 El niño mantiene unas relaciones sociales, en la mayor parte de los contextos,
sumamente alteradas e inadecuadas para su nivel de desarrollo, iniciándose
antes de los 5 años de edad y puestas de manifiesto por: (I) ó (2).
- 1. El niño presenta una incapacidad persistente para iniciar la mayor parte
de las interacciones sociales o responder a ellas de un modo apropiado a su
nivel de desarrollo, manifestada por respuestas excesivamente inhibidas,
hipervigilantes, o sumamente ambivalentes y contradictorias (p. ej., el niño
puede responder a sus cuidadores con una mezcla de acercamiento,
evitación y resistencia a ser consolado, o puede manifestar una vigilancia
fría)
- 2. El niño mantiene unos vínculos difusos, manifestados por una
sociabilidad indiscriminada con acusada incapacidad para manifestar
vínculos selectivos apropiados (p. ej., excesiva familiaridad con extraños o
falta de selectividad en la elección de figuras de vinculación)
 El trastorno no se explica exclusivamente por un retraso del desarrollo (como
en el retraso mental) y no cumple criterios de trastorno generalizado del
desarrollo.
 Las alteraciones empezaron tras la instauración de una crianza patogénica,
manifestada, al menos, por una de las siguientes características:
- Desestimación permanente de las necesidades emocionales básicas del niño
relacionadas con el bienestar, la estimulación y el afecto
- Desestimación persistente de las necesidades físicas básicas del niño
- Cambios repetidos de cuidadores primarios, lo que impide la formación de
vínculos estables (p. ej., cambios frecuentes en los responsables de la
crianza)
Orientaciones
Teniendo en cuenta que el curso del trastorno parece variar en función de
factores individuales del niño y de los cuidadores, la gravedad y la duración de la
privación psicosocial asociada, y la naturaleza de la intervención, si se suministra un
apoyo ambiental adecuado pueden producirse remisiones o mejorías considerables, de
otro modo, el trastorno discurre según un curso continuo, por todo ello, si nos
encontramos ante este tipo de trastorno deberemos proceder a derivar el caso a cualquier
77
Organismo encargado de la Atención a la Infancia: Servicios Sociales de los

Ayuntamientos, Instituto Madrileño de Atención al Menor y la Familia de la
Comunidad de Madrid, Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid etc.
78
6.7 Ausencia de habilidades sociales

Carencia de habilidades y estrategias para la comunicación e interacción con
otras personas, bien por inhibición o desconocimiento de las normas de intercambio
social de forma que dificultan la relación en una cultura determinada.
Indicadores diagnósticos
 Falta de interés por los temas en conversaciones con otras personas
 Dificultad para iniciar y mantener conversaciones
 Inhibición o falta de participación
 Intervenciones inoportunas
 Dificultades para empatizar con otras personas
 Falta de asertividad
 Dificultades para cumplir reglas y normas sociales
 Afán de protagonismo y de hacer prevalecer sus opiniones
 Dificultad para expresar sentimientos
 Dificultad para expresar opiniones personales
Orientaciones
De forma genérica para el Entrenamiento en Habilidades Sociales se emplean
procedimientos como son las instrucciones, el modelado, el ensayo conductual o role-
playing, la retroalimentación y el reforzamiento. Dependiendo del déficit concreto que
presente el alumno se enfatizará una determinada habilidad, a modo de ejemplo
sugerimos las siguientes:
 ESCUCHAR:
 Objetivos: Mirar a la persona que está hablando. Ser capaz de ponerse
en lugar del otro. Respetar turno de palabra. Decir respetuosamente su
opinión.
 Actividades: A través del role-playing hacer que el alumno adopte el
papel del profesor dando un mensaje sobre que se retrasará la hora de
salida debido al mal comportamiento.
 INICIAR UNA CONVERSACION
 Objetivos: Saber saludar. Mantener una pequeña conversación. Saber si
nos están escuchando. Comenzar un tema de conversación
 Actividades: A través del role-playing y en la hora del recreo hacer que
un alumno se acerque a otro que es nuevo en el centro y comience a
hablar con él.
 MANTENER UNA CONVERSACIÓN:
79
 Objetivos: Decir lo que se quiere decir. Preguntar a la otra persona lo

que piensa. Escuchar lo que la otra persona dice. Decir lo que se piensa.
Hacer un comentario final constructivo.
 Actividades: a través del diálogo modelado hablar sobre el resultado de
las notas y sus consecuencias.
 FORMULAR UNA PREGUNTA
 Objetivos: Discriminar que quiero saber. A quién se lo quiero preguntar.
Forma de hacer la pregunta. Elegir el momento adecuado.
 Actividades: A través del role-playing preguntar al profesor algo que no
se entiende.
 DAR LAS GRACIAS
 Objetivos: Aceptar que otra persona ha hecho algo por mi y querer
agradecerlo. Elegir el momento oportuno para dar las gracias. Dar las
gracias cordialmente. Dar la razón del agradecimiento.
 Actividades: A través de instrucciones agradecer a un compañero su
ayuda.
 PRESENTARSE
 Objetivos: Saludar y decir el nombre. Preguntar, si es necesario, el
nombre de la otra persona. Hacer alguna pregunta que ayude a iniciar la
conversación.
 Actividades: A través del modelado realizar la acogida a un niño nuevo
80
Anexo I
MODELO DE REGISTRO SEMANAL DE OBSERVACION
ALUMNO:
CONDUCTA:
¿QUÉ OBTIENE EL/LA

Nº DE ¿QUÉ HACEN LOS ¿QUÉ HACE EL/LA
DIA HORA NIÑO/A CON LA
VECES COMPAÑEROS? PROFESORA?
CONDUCTA?
81
Anexo 2
TÉCNICAS PARA DISMINUIR LA CONDUCTA
Retirar la atención ó extinción

Es un procedimiento muy eficaz para reducir o eliminar problemas cotidianos de
conducta en niños. Consiste en IGNORAR aquellas conductas que deseamos modificar,
es decir, eliminar la consecuencia positiva (atención) que hasta ahora había tenido.
Cuando retiramos la atención a esas conductas (mirando a otra persona, marchándonos
etc.), el niño comprueba que actuando de ese modo no obtiene nuestra atención.
Sermonear, gritar, amenazar etc. son modos de prestar atención, es decir, de
reforzar las conductas que no deseamos.
Prestar atención a conductas positivas y contrarias a las

no deseadas
Para que la técnica de ignorar las conductas resulte más eficaz, es conveniente
reforzar la atención a las conductas positivas que realiza el niño. Debemos estar atentos
a PILLAR a nuestros alumnos o nuestros hijos haciendo conductas que nos agradan y a
mostrar atención cuando ellos muestren conductas adecuadas contrarias a las que
queremos eliminar, debemos hacerlo SIN AÑADIR reproches sobre la conducta
inadecuada.
Tiempo fuera
Hay muchas ocasiones en las que es difícil ignorar la conducta del niño,
bien porque el “prestar atención” o “no prestar atención” no depende de nosotros
(atención de otros niños) o porque existe la necesidad de interrupción inmediata de las
conductas no deseadas. En estos casos puede ser muy útil sacar al niño de la situación
donde se muestra la conducta inadecuada y trasladarle a un lugar donde no obtenga
ningún otro refuerzo.
Para que el tiempo fuera sea eficaz es necesario:
 Que el lugar al que se lleve al niño no sea amenazante pero si Aislado y
Aburrido, tiene que ser un sitio sin juguetes, sin otros niños, sin nada.
 El traslado debe producirse inmediatamente después de que ocurra la
conducta. Debe hacerse con calma y firmeza pero sin gritos, sin agresión,
anunciando el objetivo y el tiempo que durará.
 Tener en cuenta las características del niño. Esta técnica puede ser efectiva en
casos de niños agresivos o que muestren preferencias por actividades en grupo,
en cambio, para un niño retraído, pasivo o solitario esta técnica puede resultar
contraproducente.
82
 El niño debe comprender las reglas que se le indican, debe saber que
conductas específicas no son toleradas en casa o en el aula y qué
consecuencias tienen, deben entender porqué se les aisla.
 El tiempo fuera nunca se debe utilizar de forma irregular; un día al niño se le
aisla por no terminar los deberes, otro por pegar a un compañero, otro por
hablar en clase etc., este mal uso confunde al niño y reduce la utilidad de la
técnica.
 El uso del tiempo fuera no debe implicar reprimendas ni engaños durante o
después de su aplicación, no debe ser objeto de discusión entre el niño y el
adulto que lo aplica.
 Ha de tener una duración adecuada dado que perdería eficacia si se deja al
niño un tiempo demasiado largo o demasiado corto, el tiempo máximo no debe
ser mayor de 4 ó 5 minutos. Nunca debe permanecer más de 10 minutos, para
no olvidarse en conveniente utilizar un reloj con alarma, así se le da al niño la
seguridad de no estar siendo arbitrario.
 Se ha de evaluar la efectividad de la técnica con cada niño en particular.
Practica masiva
En ocasiones el refuerzo continuado y aumentado de una conducta puede
permitir una disminución de la misma. Por ejemplo si un alumno continuamente está
cogiendo papel de la mesa de la profesora ésta puede probar a entregar continuamente al
niño hojas de papel de modo que éste deje de perder el valor que inicialmente tenia.
TÉCNICAS PARA INCREMENTAR LA CONDUCTA
Moldeamiento
El moldeamiento es el refuerzo sistemático e inmediato de aproximaciones
sucesivas a la conducta que deseamos que aparezca. Se utiliza para establecer
comportamientos nuevos que no están en el repertorio conductual del niño, para corregir
errores en el aprendizaje de una habilidad y controlar hábitos inadecuados.
El proceso de Moldeamiento incluye los siguientes pasos:
 Comenzar con una clara definición del comportamiento que el niño ha de
aprender
 Animar al niño a actuar de tal manera que cada ejecución le acerque más al
objetivo conductual final
 Empezar reforzando cambios, incluso muy pequeños, en el comportamiento.
Estos cambios tienen que ir en la dirección correcta hacia la conducta deseada.
 No reforzar los pasos dados en la dirección inadecuada
 Se refuerzan sólo las mejores aproximaciones, de acuerdo con un criterio cada
vez más riguroso y diferencial hasta que se refuerza finalmente el
comportamiento meta completo.
83
Modelado
Una de las formas más comunes de aprendizaje humano se logra
mediante procesos de observación e imitación, esta forma de aprendizaje se ha llamado
aprendizaje vicario o por observación.
El modelado consiste en dar al niño la oportunidad de observar cómo
alguien significativo realiza una conducta con el fin de que sea imitada.
La enseñanza por modelos unida al refuerzo positivo nos sirve par que el
niño aprenda conductas nuevas, siendo más eficaz:
 Cuando el niño está capacitado desde el punto de vista de su desarrollo y
conocimientos para imitar al modelo
 Cuando el modelo recibe recompensas por la conducta realizada
 Cuando tiene prestigio dentro del grupo de iguales o de adultos
 Cuando se mantienen entre modelo y observador unas relaciones cordiales y
afectuosas.
 Cuando el modelo es sobre todo cercano, es decir, un modelo no perfecto sino
más bien un modelo que presenta ocasionalmente ejecuciones inadecuadas
pero sabe como afrontarlas y mejorarlas.
 Cuando el niño ve que el modelo recibe castigo por determinada conducta y
deja de hacerla.
Contratos de contingencias
Consiste en “negociar las condiciones de forma que el niño haga algo que él
quiere hacer después de que realice algo que tú quieres que haga”. Cuando se utiliza por
primera vez un Contrato de Contingencias con un niño son más efectivas las tareas y
reforzadores pequeños porque estimulan el refuerzo frecuente. Cuando tenemos una
tarea larga o compleja y los reforzadores son pequeños, no apropiados a la dificultad de
la misma, se convierten en elementos desmotivadores. Lógicamente, el reforzador
tampoco debe ser mayor a la tarea.
En su fase inicial, los contratos pueden estimular y recompensar aproximaciones
a la conducta deseada, por ello, es conveniente empezar con contratos a corto plazo
(diarios) advirtiendo que si no se cumple la tarea no se obtendrá el reforzador, este tipo
de contratos pueden ser verbales, los contratos escritos son más elaborados.
Para que funcione bien un contrato con nuestros alumnos o nuestros hijos es
necesario que:
 Se concrete con el niño lo que se quiere conseguir: “Que dejes de insultar a tu
hermano”
 Se establezca un premio al gusto del niño: “El juguete que me has dicho que
te gusta”
 Establecer claramente el modo de ganarlo: “El juguete vale 500 puntos, cada
día que no le insultes tienes 50 puntos”
 Precisar las pérdidas por los fallos: “Por cada insulto que se te escape pierdes
10 puntos”. El niño tiene que apuntar las veces
 Comentar diariamente los avances, los puntos ganados o mantenidos
valorándolo positivamente.
84
 Cumplir lo prometido cuando llegue el momento
Programa de Economía de Fichas

Muchos niños no pueden funcionar de forma adecuada cuando tienen que
esperar un período de tiempo prolongado para obtener su recompensa. Además, algunos
no han alcanzado el desarrollo necesario para considerar que los reforzadores sociales
son en sí mismo satisfactorios. Para estos casos los programas de economía de fichas
han demostrado ser muy eficaces.
Los objetos que se pueden utilizar son: estrellas, caras sonrientes, tarjetas de
colores con puntuación, pegatinas de animales, puntos etc. Los objetos dependerán de la
edad y del gusto de los niños, hay que tener en cuenta que si trabajamos con niños
pequeños las fichas tienen que estar hechas de material flexible como papel, cartón etc.,
nunca con materiales rígidos como metal, plástico o madera ya que los primeros
distraen menos en clase al no hacer ruido al caerse o manipularlos.
Existen 11 reglas básicas que se deben tener en cuenta a la hora de poner en
práctica un programa de Economía de Fichas en el aula:
 Determinar la conducta que se desea cambiar en el niño o niños.
 Presentar la conducta deseada al niño o al grupo siempre en sentido positivo:
 Lo que tú puedes hacer o lo que vosotros podéis hacer” no decir nunca: “Lo
que tú no puedes hacer” o “vais a dejar de hacer...

 Establecer reglas y revisarlas con frecuencia
 Determinar una ficha adecuada
 Establecer las recompensas por las que se pueden cambiar las fichas
 Preparar una lista de recompensas y colocarlas en clase:
 Debe permitirse que los niños discutan y consideren los objetivos de la lista
 No se debe permitir que los niños discutan el costo (Nº de fichas) de las
recompensas después de que los premios se hayan establecido.

 Poner en práctica la Economía de Fichas
 Proporcionar un reforzamiento inmediato por cada conducta aceptable. Los
niños perderían interés en el programa si el proceso para obtener la ficha se
dilata en el tiempo.

 Dar tiempo para que los niños intercambien las fichas en el horario de clase,
no disponer del tiempo del recreo, descanso etc., las fichas deben ser
cambiadas todos los días y no llevárselas a casa. Se pueden obtener fichas o
puntos por: ser puntuales, escuchar las instrucciones del profesor, no hablar sin
permiso, terminar el trabajo, guardar el material que se ha utilizado.....


85
 Revisar con frecuencia la lista de recompensas para que no se produzca

saciedad
 La lista debe contar al menos con 10 objetos o actividades.
TÉCNICAS DE AUTOCONTROL
Entrenamiento en Autoinstrucciones
Consiste en un procedimiento de aprendizaje por modelos para cambiar el
discurso interno de los niños y a través de él modificar su comportamiento impulsivo. El
entrenamiento puede realizarse también a través de una historieta en la que algún
personaje cercano al niño actúa como modelo. Consta de las siguientes fases:
 El adulto (padre o profesor) actúa como modelo y lleva a cabo una tarea
mientras se habla a sí mismo en voz alta sobre lo que está haciendo (modelado
cognitivo) verbalizando autorrefuerzos (lo estoy haciendo bastante bien) y
autocorrecciones (debo ir más despacio para no cometer errores)
 El niño lleva a cabo la misma tarea del ejemplo propuesto por el adulto bajo la
dirección de las instrucciones de éste (guía externa en voz alta)
 El niño lleva a cabo la tarea mientras se dirige a sí mismo en voz alta
(autoinstrucciones en voz alta)
 El niño lleva a cabo la tarea de nuevo mientras cuchichea las instrucciones
para sí mismo (autoinstrucciones enmascaradas)
 Por último el niño guía su propio comportamiento a través de
autoinstrucciones internas mientras va desarrollando la tarea
(autoinstrucciones encubiertas)
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
Técnicas de respiración
La respiración es un aspecto muy importante para el aprendizaje de la relajación,
es conveniente que el niño discrimine entre la respiración acelerada cuando se encuentra
asustado o nervioso y la respiración profunda y acompasada que le va a permitir
relajarse, para ello podremos realizar los siguientes ejercicios:
 Hacer que el niño respire 10 veces de forma rápida y preguntarle ¿cómo te
sientes? ¿te sientes débil o mareado), así es como te sientes cuando estás
asustado o nervioso, incluso a veces puede sentirte peor.
 Ahora acuéstate boca arriba y trata de poner tu mente es estado de calma y
comodidad. Cierra los ojos, pon una mano sobre tu pecho y la otra sobre tu
estómago, respira hacia dentro y hacia fuera ¿sientes cómo se mueven tus
manos?. Ahora respira hacia dentro mientras yo cuento y luego respira hacia
fuera mientras sigo contando (alargar la cuenta progresivamente para que el
86
niño inspire al contar cuatro, pausa para dos y luego exhale lentamente al
contar dos, otra pausa y volver a comenzar el ciclo.
- “Inhalar 1,2,3,4. Mantener 1.2. Exhalar 1,2,3,4. Mantener 1.2. Inhalar
1,2,3.4......” Di para tus adentros la palabra RELAX mientras respiras
hacia fuera. Imagina la palabra RELAX escrita en grandes letras blancas
por un avión sobre el cielo azul.
 Sigue respirando hacia dentro y hacia fuera muy lentamente . Siente las manos
que tienes sobre el pecho y sobre el estómago ¿Qué mano se mueve más?
Trata de hinchar tu estómago de aire hasta que parezca un globo, aprieta
ligeramente tu estómago mientras respiras hacia fuera para que se deshinche
igual que un globo. Hacer que el niño practique hasta que no tenga que
empujar su estómago al exhalar pero que sienta cómo lo hincha y deshincha él
mismo. Pronto verá que la mano sobre el estómago empezará a moverse más
que la mano sobre el pecho.
 El desarrollo de esta habilidad suele requerir varias sesiones de prácticas, los
padres deben ser pacientes y reforzar explícitamente los progresos del niño, las
sesiones deben ser cortas para mantener la motivación del niño.
 Hacer que el niño practique varias veces al día, en distintos lugares de la casa
y en distintas posiciones: acostado boca arriba, sentado en una silla, de pie etc.
De esta forma ira generalizando esta nueva habilidad y podrá utilizarla cuando
la necesite. Felicite al niño cuando le vea practicar. Acuerde con el niño una
señal secreta para indicar silenciosamente que debe usar la respiración
relajada.
Técnica de relajación progresiva de los músculos

Se basa en realizar una secuencia de ejercicios de tensión-relajación por grupos
musculares. Es conveniente que el niño copie cada movimiento según se le va
mostrando, los ejercicios faciales deben realizarse mirándose al espejo. Enseñe paso a
paso, practicando cada etapa varios días antes de pasar al siguiente. Repita dos veces las
etapas ya que no se requieren más de diez minutos para completarlas.
Paso 1. BRAZOS DE SPAGHETTI

«Acuéstate boca arriba y ponte en posición de relajación. Practica la respiración
varias veces: Inhala, 1, 2, 3, 4... y ahora, r e l a j a t e (vaya disminuyendo
paulatinamente las instrucciones). Enséñame tu puño. Dobla el brazo para que pueda ver
tus músculos.»
(Enséñele cómo levantar el puño hacia el brazo al levantar el codo.)
«Lentamente, tensa los músculos de tu brazo, tan fuerte como puedas.
Cuenta hasta diez, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Inhala profundamente. Mantén la
respiración. Di lentamente relax mientras expulsas el aire, y rápidamente abre el puño y
deja caer el brazo -todo al mismo tiempo-» (el soltarlo rápidamente es de gran
importancia).
«Deja que tu mano vaya de un lado al otro como si fuera un fideo. No puedes
sujetarla ni siquiera moverla.»
(Compruebe el estado de relajación tomando su brazo por la muñeca hacia arriba
y dejándolo caer. Debe quedar suelto como si estuviera dormido.) «Bien. Debes sentir
en tu brazo un cosquilleo e incluso calor. Fantástico.»
87
(Repita este ejercicio con ambos brazos algunas veces hasta que el niño aprenda
a dejar los brazos sueltos y relajados. Al final de cada sesión, como paso final, pídale
que continúe acostado boca arriba y que cierre los ojos y practique la respiración
relajada. Entonces, cree una escena imaginaria, como la que se indica a continuación.)
«Imagínate que vamos andando por la playa. Todo lo que ves es arena y mar y
tus brazos (sustituir por otras partes del cuerpo) se hacen más y más pesados... Te
sientes muy calmado y relajado.» (Permitir que siga acostado el tiempo que desee,
incluso es posible que se quede dormido.)
Paso 2. PIERNAS DE ACERO

(Ahora, enseñe al niño cómo relajar sus piernas. Atención: si tiene algún
problema de espalda, o si el ejercicio le produce dolor de espalda, o no le es cómodo, no
siga. Los padres deben consultar al médico antes de seguir. Sáltese la fase de las piernas
y siga con otra parte del cuerpo.)
«Acuéstate en el suelo boca arriba- Concentra toda tu atención en los pies y las
piernas. Tensa tu pierna derecha flexionando tus pies hacia arriba y haciendo que los
dedos de tus pies apunten hacia tu cabeza, para estirar los músculos de la pantorrilla.
Manteniéndolos rectos, levanta la pierna unos centímetros del suelo (si el niño tiene
dificultad en levantar la pierna, levantársela).
»Manténla rígida, como si fuera una barra de acero... 1, 2, 3, 4, 5. Respira
profundamente. Mantenía como si fuera una barra de acero. 1,2, 3, 4, 5. Déjala ir. Baja
la pierna de golpe. Echa el aire, diciendo r e I á x. Muy bien.»
(Acorte el tiempo si el niño no puede mantener la pierna en alto mucho rato. Es
conveniente asegurarse de que la pierna se afloja en un solo movimiento para que la
tensión se descargue de una sola vez. Se debe conseguir que el niño levante, tense y
relaje la pierna un par de veces, mientras se hace hincapié en la sensación de pesadez y
de calor. Si el niño no entiende el concepto de soltar la pierna de golpe, se le puede
hacer una demostración con un trozo de madera atado al extremo de una cuerda,
levantándolo y dejándolo caer.)
Paso 3. ESTÓMAGO DURO COMO UNA PIEDRA Y
ESPALDA ARRIBA
(Ahora el niño está preparado para pasar a la parte de los ejercicios de relajación
de estómago. Mientras tanto, hacer que el niño practique la respiración, los brazos de
espagueti y las piernas de acero. Atención de nuevo, si el niño tiene problemas de
espalda o si experimenta dolor, es preferible saltarse este ejercicio y consultar con el
médico.)
«Tus brazos y piernas están ahora muy relajados. Ahora, pon los músculos del
estómago duros, como si alguien te fuera a golpear. Bien. Hunde el estómago,
poniéndolo duro como una piedra. Muy bien. Ahora, manténlo, contando lentamente
hasta diez. Respira, di r e I a x mientras echas el aire y relaja el estómago.
» Vamos a repetirlo. Todo tu cuerpo se siente muy relajado. Ahora tus brazos y
tus piernas se sienten pesados y calientes. Tu estómago se ha hundido en el suelo.
Ahora, vamos a levantar la espalda. Debes empujar tu cabeza hacia el suelo, arqueando
la espalda. Levántala completamente del suelo. Bien. Mantenía así. Respira
profundamente contando 1, 2, 3, 4, 5. Déjate caer y relaja tus músculos. Descansa la
espalda sobre el suelo. Vamos a intentarlo otra vez.»
88
Paso 4. CARAS DIVERTIDAS

(La mayoría de nosotros concentramos nuestra tensión en la cara y en la cabeza.
Los niños no son una excepción, aprietan los dientes, fruncen el ceño, ponen en tensión
el cuello y la espalda. La tensión en la cabeza y cuello produce dolor de cabeza y es un
barómetro indicador de la tensión en el resto de nuestro cuerpo.
Los padres y el niño deben relajar su cara antes de iniciar el ejercicio. Ambos
deben mirarse en un espejo. «¿Tienes la mandíbula apretada o el ceño fruncido, tienes
los hombros tensos, los ojos entornados?.» Haga con el niño una serie de caras
divertidas, tensando y destensando súbitamente los músculos de la cara. Abrir los
dientes, hacer presión y luego relajarlos. Practicar la presión de labios en forma de
«beso de pez», como si se los tuviera contra un cristal y luego relajarlos. Arrugar la
nariz como un conejo. Iniciar los ejercicios.)
«Imagínate que alguien te está deslumbrando con una potente luz. Cierra los ojos
bien apretados y arruga la nariz como un conejo. Bien. Aprieta los dientes y presiona los
labios en forma de O, como si fueras un pez besando la pared de la pecera. Toma aire.
Haz la cara y mantenía mientras cuento hasta cinco. Di r e I a x para tus adentros
mientras tu cuerpo se afloja, relaja toda la cara con la boca abierta. Muy bien.
Hagámoslo otra vez.
»Tienes toda la cara relajada, incluso los ojos. Ahora, levanta la cabeza y haz
que tu barbilla toque el pecho. Respira hondo hacia dentro contando hasta cinco.
Manténlo. Di r e I a x mientras echas el aire, dejas la cabeza relajada y relajas todo tu
cuerpo hasta la punta de los pies. Piensa en tu cuerpo, tu cara, cuello, brazos, estómago,
espalda, piernas, todos ellos muy relajados y muy pesados y calientes, échate en el suelo
y relájate.»
Paso 5. BLOQUEO DEL PENSAMIENTO

(Cuando el niño haya aprendido a relajar todo el cuerpo combinando los pasos
descritos, enséñele cómo bloquear los pensamientos irritantes y que producen tensión.
Practicar primero. Si el niño puede contar al revés desde 100, empiece por este
número, o con el número adecuado. Si no sabe contar al revés, que cuente
normalmente.)
«Toma aire mientras empiezas a contar al revés de 100. Después de cada
número, echa el aire y repite la palabra r e I a x lentamente: Respira, 100, echa el aire,
respira, 99... cierra los ojos y trata de visualizar cada número mientras lo dices. No
pienses en otra cosa que no sean los números. Ahora te toca relajarte.»
(Cuando el niño haya practicado este paso varias veces, se debe conseguir que
bloquee su pensamiento después de haber relajado los músculos para ponerse en un
estado de relajación todavía más profundo.)
Paso 6. PRÁCTICAS
Es importante practicar regularmente la relajación. A continuación, se indican
formas para conseguir que se convierta en parte integrante de la vida cotidiana.
1. Reservar un tiempo concreto para que el niño practique cada día. Lo ideal es
una hora fijada para la pausa de relajación diaria. La hora de irse a la cama es la más
adecuada para la mayoría de familias, ya que ayuda al niño a distenderse y a terminar el
día de una manera agradable. Al principio, hay que supervisar las prácticas hasta que el
niño pueda hacerlo solo. Se le pueden grabar las instrucciones en un cassette para que
las memorice.
89
El objetivo es formar al niño para que pueda utilizar las técnicas de relajación
cuando lo necesite. Y no olvidar practicarlas cuando no tenga otras distracciones. Pronto
podrá comprobar que le ayudan a mantener la calma.
2. Usar un gráfico para incrementar la motivación. Un gráfico calendario como
el de la sección 2.5 se puede adaptar como refuerzo a las prácticas de relajación del
niño. Al principio, hay que dar recompensas como motivación adicional. Estas
recompensas pueden hacerse menos frecuentes con el establecimiento progresivo del
hábito.
3. Utilizar mini-relajadores en las situaciones cotidianas. Aprender y enseñar al
niño cómo usar la mini-relajación para contrarrestar sentimientos de ansiedad y tensión
habituales en la vida diaria. Después de haber aprendido a relajarse, la palabra relax le
ayudará a disminuir la tensión repitiéndola simplemente para sus adentros en las
situaciones de tensión.
Técnica de relajación en seis segundos

Sonreírse a sí mismo y apretar los dientes.
Respirar hondo y mantener la respiración.
Expulsar el aire de una vez, dejar la boca abierta y pensar relax.
Conscientemente, sentir cómo la tensión abandona el cuerpo de la cabeza hasta la punta
de los pies.
Se debe enseñar al niño a utilizar la técnica rápida cuando esté asustado,
enfadado, tenso o agitado y cuando le sea necesario. Establezca una señal secreta para
indicar al niño que lo haga cuando esté tenso y alábele cada vez que se dé cuenta de que
el niño está tenso o indeciso y tras usar la relajación responde con calma.
PRINCIPIOS BÁSICOS ANTE PROBLEMAS DE

CONDUCTA
Disciplina no es igual a castigo, sino que es formar o enseñar combinando
técnicas. La disciplina eficaz lleva consigo el decir lo que se hace bien y lo que se hace
mal.
Elogiar es una técnica de disciplina notoriamente eficaz. Tener en cuenta que:

 Un gran componente de la mala conducta está en el deseo, a veces obsesivo,
de llamar la atención. Si se enfoca negativamente el niño usará medios
negativos para llegar al adulto.
 El elogio ha de ser natural y espontáneo
 Elogiar el comportamiento, no la personalidad. Eres un niño muy... Decir: Me
gusta mucho como lo has hecho, como has hablado...
 Usar elogios concretos, para aumentar conductas deseables. Cuanto más
concreto sea el elogio más lo entenderá el niño
 Elogiar los adelantos, cada progreso (por pequeño que sea), con el fin de
reforzar la conducta hasta hacerlo natural
90
 Elogiar adecuadamente y discretamente para no hacerle centro de atención del

elogio también, incluso hacerlo de manera no directa Me pregunto que servicio
de limpieza ha pasado por aquí que ha dejado esta mesa tan limpia...
 Ser creativos en el elogio, porque pronto se cansará si le decimos siempre lo
mismo
 Elogiar inmediatamente si está muy nervioso y en privado si está sereno.
 Que perciba que nuestro elogio no es una táctica, sino un afecto, cariño hacia
él.
Ignorar sus conductas en determinados momentos para eliminar el
comportamiento que irrita o altera el orden de la clase
 La ignorancia sistemática es el arte de ignorar los comportamientos que
desagradan y prestar atención positiva a los que agrada. Nunca hacer una cosa
sin la otra.
 Valorar si se puede ignorar el problema o no.
 La ignorancia es eficaz en conductas que sean provocadoras, en conductas que
busca “salirse con la suya”. Si persisten decir Yo así no sé hablar... cuando
estés calmado hablamos... etc. No ignorar lo que sea propio de la edad.
 Nunca ceder a sus caprichos para que se calle o me deje en paz.
 No prestar atención al comportamiento provocador con nuestra pérdida de
control, procurar seguir haciendo la actividad. Es necesario tener mucho
temple.
 No olvidar que si se ignora inteligentemente el niño tratará de incrementar la
intensidad de sus gritos, provocará con mayor fuerza... Si se deja muy claro
con nuestra actitud que su actitud no va a impactar, habremos avanzado
mucho.
 Reforzar las conductas deseables
Castigo, no consideramos el castigo como bueno o malo. Vamos a utilizarlo

como una posible técnica que busque efectos positivos
 Elegir la sanción que reduzca la conducta no deseada. UN CASTIGO, UNA
SANCIÓN ES EFICAZ SI HACE QUE DISMINUYA LA CONDUCTA
INAPROPIADA.
 Observar los efectos. Si la conducta indeseada decrece, entonces es válido. Si
no decrece no es válido.
 Usar los castigos con moderación, (puede habituarse y hasta gustarle)
 Usar las sanciones combinándolas con técnicas positivas. Si escogemos un
castigo o sanción, debemos asegurarnos que estamos proporcionando también
disciplina positiva.
 No retrasar la sanción si es necesaria.
 Explicar siempre el por qué y sus consecuencias.
91
 Ser firmes en los tratos. Si se le dice: “Si tu..... entonces... ” cumplirlo para
que sepa muy bien a qué atenerse.
 No amenazar en vano, sino actuar inmediatamente. La falta de consistencia y
las amenazas conducen a la mala conducta.
 Dar una oportunidad para la buena conducta.
No mentirles, explicarles las cosas ajustadas a su forma de entenderlas y

CUMPLIR SIEMPRE las promesas que les hagamos.
92
7. BIBLIOGRAFÍA
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Promociones y publicaciones universitarias S.A. Barcelona.
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CANAL BEDIA, R. y varios (1.993): El autismo 50 años después de Kanner (!.943).

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Ciudad Lineal
93
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Barcelona. De. Martínez Roca.
94
BLOQUE 2
FUNCIONES
PSICOLÓGICAS
BÁSICAS
95
Bloque 2 Funciones psicológicas básicas
97
98
- Escribe siguiendo los renglones.
7 años:
- Pasa las hojas de un libro una a una con facilidad.
- Toca con el pulgar los otros dedos de la mano.
- Maneja hábilmente el martillo para clavar.
- Recorta un payaso, un coche o un muñeco en cartulina.
- Copia un rombo y un dibujo esquemático.
Orientaciones
 Disociar los movimientos de manos y dedos.
 Potenciar la movilidad de ojos.
 Coordinar los movimientos de los ojos y de las manos.
 Ejecutar recorridos de forma correcta sobre líneas paralelas.
 Unir con líneas rectas dos puntos.
 Recortar y picar adecuadamente formas básicas y dibujos.
 Reseguir y colorear con lápiz formas básicas y dibujos.
 Ejecución de dibujos, imitando un modelo y de forma libre.
 Dibujar letras y palabras.
99
8.2 Déficit en la discriminación visual

Dificultades de un individuo para discriminar o diferenciar por medio de la vista
un objeto de otro, no analizando los elementos que componen cada imagen.
Un déficit en la discriminación visual se observará en que un alumno/a no es
capaz de:
 Leer imágenes y formas (nombrar dibujos y objetos).
 Distinguir entre diferentes colores
 Distinguir entre diferentes figuras geométricas
 Discriminar figuras y formas enmascaradas.
 Identificar detalles semejantes y/o diferentes entre 2 o más dibujos.
 Clasificar formas siguiendo un criterio (agrupar en conjuntos)
 Clasificar formas según 2 o más criterios (bloques lógicos)
 Identificar grafías, terminaciones o palabras semejantes y/o diferentes.
 Sustituir y asociar en un texto cada símbolo por y con su letra correspondiente.
 Subrayar las letras, sílabas o palabras iguales y/o diferentes a un modelo dado.
 Reproducir un modelo dado con los colores adecuados.
 Discriminación figura-fondo: el alumno/a no es capaz de seleccionar
adecuadamente los estímulos específicos que dentro de un conjunto de
estímulos conforman un objeto o figura.
 El grado de adquisición de habilidades de discriminación visual no alcanza los
referentes evolutivos del desarrollo normal. A saber:
3 años:
 Distingue y nombra los 5 colores principales.
 Mira láminas, fotografías e imágenes, nombrándolas y comentándolas
brevemente.
 Le llama la atención todo aquello que se mueve
 Le divierte las imágenes móviles y los dibujos animados.
4 años:
 Señala, dentro de un conjunto de animales, el idéntico a un modelo
previamente dado.
 Señala, dentro de un conjunto de figuras geométricas, la idéntica a un modelo
previamente presentado.
100
5 años:
 Gradúa los colores de más claro a más oscuro
 Señala la figura que es diferente al resto de las presentadas.
6 años:
 Señala, dentro de un conjunto de dibujos, el idéntico a otro previamente dado.
 Ordena objetos siguiendo el criterio de menor a mayor.
7 años:
 Señala, dentro de un conjunto de sílabas, palabras y números, los idénticos a
los previamente presentados.
Orientaciones
El objetivo básico y general para trabajar la discriminación figura-
fondo será el de discriminar adecuada y diferenciadamente los estímulos que
conforman el fondo y la figura en cada imagen visual, y debe conseguirse a través
de las siguientes actividades:
 Dirigir la atención a estímulos determinados de una imagen visual.

 Discriminar objetos y formas en una habitación o paisaje.
 Diferenciar y reconocer figuras, formas geométricas o trazos iguales o
diferentes a un modelo dado o entre sí, entre una serie de estímulos
distractores.
 Diferenciar y reconocer figuras y formas situadas en un fondo con gran
contraste.
 Localizar figuras de objetos conocidos y desconocidos contenidos en una
lámina de forma enmascarada.
 Diferenciar y reconocer colores.
101
8.3 Déficit en la estructuración espacial

Una desorientación espacial implica que el individuo tenga una idea inexacta de
las proporciones y la distribución de los objetos en el entorno.
Habitualmente va asociado a dificultades de percepción temporal (trastorno de
estructuración espacio-temporal).
Un alumno/a con dificultades en la estructuración espacial no será capaz de:

 Distinguir entre nociones espaciales básicas en el propio cuerpo y en relación
con los objetos y personas o en la representación gráficas: Cerca/lejos,
delante/detrás, encima/debajo, arriba/abajo, alrededor, dentro/fuera, a un
lado/a otro, juntos/separados, derecha/izquierda, al borde/en medio.
 Reconocer izquierda-derecha en él mismo y en los demás.
 Medir la clase, patio y objetos.
 Encajar piezas en sus moldes.
 Elaboración y/o reproducción en un plano de la distribución del colegio, casa,
etc.
 Orientarse en el aula, centro, ciudad, etc.
 Ubicar diferentes objetos.
 Distribuir dentro de un espacio delimitado distintos objetos siguiendo una
orden.
 El desplazamiento corporal siguiendo distintas consignas espaciales.
 Imitación de movimientos sencillos ante el espejo.
 Imitar movimientos complejos (implicaría simultanear dos o más movimientos
simples).
 Imitar posiciones representadas gráficamente.
 Posee la noción derecha e izquierda sobre él mismo a los 6 años, en torno a los
8 años sobre el otro y en el espacio con los objetos alrededor de los 11-12
años.
 Posiciones espaciales: el alumno/a no reconoce la posición de un objeto
respecto a sí mismo (a la izquierda, derecha, arriba, abajo, fuera, etc.).
 Relaciones espaciales: el alumno/a tiene dificultades en percibir las posiciones
de dos o más objetos entre sí o respecto a sí mismo.
 Un alumno con estas dificultades puede presentar en sus producciones escritas
rotaciones, inversiones y/o escritura en espejo.
102
 El nivel de adquisición de las habilidades de estructuración espacial no

alcanza los referentes evolutivos del desarrollo normal. A saber:
3 años:
 Señalar lo "grande" y lo "pequeño" cuando se le pide.
 Reconoce los lugares "dentro, encima y debajo".
 Distingue "lo alto de lo bajo".
 Entiende la posición relativa: encima, grande, más alto.
 Es capaz de colocarse al principio o final de la fila.
 Localiza el objeto situado más cerca o más lejos.
 Es capaz de ubicar objetos lejos y cerca cuando se le dice.
 Reconoce las partes de una figura cortada por el medio ni unirlas.
 Arma un rompecabezas de 6 piezas sin tanteos.
4 años:
 Señala objetos largos y cortos.
 Es capaz de decir qué trazo de dos es mayor.
 Distingue la figura diferente entre 5 figuras geométricas iguales.
 Percibe semejanzas y diferencias entre dibujos.
5 años:
 Dobla 3 veces un papel, terminando con un pliegue oblicuo.
 Distingue su mano derecha de la izquierda.
 Forma un rectángulo con dos piezas triangulares.
 Reconstruye una cartulina cortada en diagonal, descolocadas las piezas.
6 años:
 Dobla un papel en diagonal para formar un triángulo.
 Domina los conceptos básicos espaciales.
 Domina la noción derecha e izquierda sobre sí mismo.
 Conoce el lado izquierdo y derecho de su cuerpo.
7 años:
 Dibuja la figura de algún número al revés: de arriba abajo o de derecha a
izquierda.
 Es capaz de orientarse en el espacio.
 Precisa con claridad las dimensiones espaciales: derecha-izquierda, arriba-
abajo, etc.
103
 Aprecia con exactitud el tamaño real de un objeto lejano.

 Se vuelve automáticamente a la derecha o izquierda, ante una orden dada.
 Identifica al instante la derecha e izquierda de otra persona o cosa.
 Imagina cuál sería la disposición de los objetos mirados desde otro punto de
vista que el suyo.
 Arma montajes con cajas vacías, elementos eléctricos y objetos varios.
 Localiza la derecha y la izquierda de personas y objetos de enfrente
8 años:
 Reconoce derecha-izquierda en el otro.
Orientaciones
 Trabajar el esquema corporal, lateralización y la coordinación dinámica
general.
 Percibir las nociones espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda
en sí mismo y en los demás.
 Situarse en el espacio respecto a los objetos estáticos.
 Adquirir y fijar las distintas nociones espaciales con relación a los objetos:
arriba-abajo, dentro-fuera, encima-debajo, delante-detrás, cerca-lejos, derecha-
izquierda, de frente-de espaldas.
 Describir la situación de los objetos con respecto a su posición en el espacio
(relaciones espaciales).
 Desplazamientos siguiendo diferentes nociones espaciales a partir de su propio
cuerpo y en relación con los objetos circundantes.
 Transcribir las nociones espaciales que ha adquirido corporalmente a nivel
vivencial al plano gráfico.
 Determinar el eje de coordenadas en el plano.
 Asimilar y comprender distintas representaciones gráficas de trayectorias e
itinerarios, de forma que el niño, sea capaz de realizarlas en el espacio real, a
partir de una representación gráfica y viceversa.
 Distinguir correctamente los distintos conceptos espaciales en gráficas,
láminas y dibujos.
 Respetar los márgenes, direccionalidad, horizontalidad, separación entre
líneas, en un espacio determinado (hojas, pizarra, cartulina y libreta).
 Percibir las posiciones espaciales de un objeto o su imagen respecto a otro
objeto o a uno mismo a través de las siguientes actividades:
 Identificación de las diferencias espaciales entre dos formas o figuras
similares.
 Relaciones espaciales entre dos objetos: discriminación de las relaciones
y reconocimiento de las relaciones.
104
 Relaciones espaciales entre dos o más objetos y el sujeto: discriminación

de las relaciones, reconocimiento de las relaciones, reproducción
manipulativa de las relaciones y reproducción gráfica de las relaciones.
8.4 Déficit en la memoria visual

Aspecto parcial del proceso de la memoria en el que se producen problemas en la
habilidad para recordar con precisión experiencias visuales previas.
El alumno/a no es capaz de:
 Recordar y reproducir estímulos (letras, números, figuras y objetos)
presentados previamente.
 Recordar la distribución que tienen varios objetos después de haberlos visto en
un orden o posición determinada.
 Observar e identificar características de un objeto después de haberle sido
retirado de su campo visual.
 Recordar objetos omitidos-añadidos de una serie observada.
 Constancia perceptiva: el alumno/a no es capaz de percibir de forma adecuada
las propiedades invariables de un objeto (forma, tamaño, color, posición o
brillo).
 Identificar, dentro de un conjunto de estímulos previamente presentados, la
parte que falta en un objeto familiar.
 La adquisición de habilidades de memoria visual no alcanza los referentes
evolutivos del desarrollo normal. A saber:
3 años:
 Nombra tres formas geométricas: Cuadrado, triángulo y círculo; previamente
enseñados.
 Reconoce y nombra 10 objetos usuales representados en una fotografía o
dibujo.
4 años:
 Reconoce algunas letras o números escritos; previamente enseñados.
 Recuerda 4 objetos que ha visto en una ilustración.
 Conoce los colores básicos (azul, rojo y amarillo), previamente enseñados.
 Reconoce qué falta cuando se quita un objeto de un grupo de tres.
5 años:
105
 Escribe su propio nombre con letra imprenta.

 Reconoce objetos al tacto.
6 años:
 Puede comparar dos recuerdos.
Orientaciones
 Se debe reforzar en primer lugar la memoria visual inmediata y,

posteriormente la memoria visual secuencial.
 Las actividades de memoria visual inmediata deben comenzar con un breve
plazo de tiempo (5-10 segundos) entre la presentación y la evocación,
debiéndose ampliar el plazo progresivamente, así como el número y
complejidad de las figuras u objetos a recordar.
 Las actividades que impliquen la memoria visual inmediata deberían llevar
la mayoría de las veces la reproducción de los objetos, figuras y formas a
nivel gráfico, o en su caso la descripción lo más pormenorizada posible.
 El refuerzo de la memoria visual secuencial debería comenzar por la
vivencia de procesos que impliquen más de una acción distinta y la
repetición del alumno de las mismas, partiendo al principio de actividades
comunes para él.
 Todas las actividades deben realizarse con apoyo verbal por parte del
profesor/a y, posteriormente sin el mismo. El no hacerlo así puede llevarnos
a confusiones sobre la capacidad de memoria visual del alumno/a.
 Localizar objetos, figuras y formas que previamente se han visto.
 Enumerar objetos vistos con anterioridad en una lámina.
 Diferenciar y recordar figuras y formas que han sido presentadas
previamente.
 Identificar objetos y situaciones anteriores al momento presente.
 Identificar los errores que tiene la copia de una figura o forma respecto a su
original.
 Percibir adecuadamente los aspectos o características invariables de los objetos,
figuras y formas. Este objetivo se puede conseguir a través de distintas
actividades que impliquen:
- Diferenciar y nombrar objetos y formas.
- Localizar el elemento o parte que falta en un objeto o forma conocida.
- Completar la parte que falta a una figura o forma conocida en el plano
gráfico.
- Identificar objetos tridimensionales a partir de su imagen gráfica.
- Agrupar objetos en función de sus características invariables (forma, color...)
- Descubrir dentro de un conjunto de elementos (objetos, formas o figuras)
aquéllos que tienen las mismas características invariables de un modelo.
 Aplicación de actividades específicas en el aula, en clase de refuerzo y en la

familia, encaminadas al:
- Recuerdo de distintos estímulos visuales:
106
- Se presentan al alumno una serie de objetos conocidos durante un

tiempo previamente establecido. Transcurrido este tiempo se retira
uno de los objetos sin que el alumno lo vea, teniendo que nombrar el
que falta.
- Se le enseña una foto durante un tiempo determinado. Después se
retira la foto y se pide al niño que busque otra igual dentro de un
conjunto de fotos.
- Recuerdo verbal general: El alumno debe describir detalladamente
qué tomó en el desayuno, cómo es físicamente el director/a del
colegio, que vio en TV, etc...
- Recuerdo verbal inmediato: El alumno cierra los ojos y describe la
ropa que lleva puesta, cómo está distribuida el aula, etc.
- Entrenamiento con símbolos:
- Tarjetas de percepción: Ordene tarjetas de percepción con puntos y

colóquelas al borde de la pizarra. Exponga brevemente el modelo.
Luego ocúltelo y pida al alumno que señale el duplicado. Repetir el
ejercicio tapando un ojo cada vez.
- Juegos de concentración: Presente una baraja o un grupo de cartas
boca abajo. El alumno pone las cartas boca arriba una a una
recordando y quitando las cartas duplicadas (dos reyes, dos ases...).
- Aprendizaje de palabras y números:
- Se presentan al alumno/a tarjetas con palabras/letras y/o números,

posteriormente se retiran y se solicita al alumno/a que busque dentro de
un conjunto de palabras/letras y/o números los idénticos a los modelos
presentados.
- Recuerdo de una página: Abra un libro de historietas o dibujos por una
página concreta y pida que el alumno la observe durante varios segundos.
Cierre el libro y pida al alumno que encuentre la página usando su
memoria visual.
- Frases de palabras: Haga muchas oraciones de tres o cuatro palabras
escribiéndolas en tarjetas. Colóquelas enfrente del alumno y pídale que
las empareje con un duplicado usando la memoria. Barájelas haciendo
que el alumno vuelva a ponerlas en su orden original.
- Utilice programas de filminas o programas de ordenador para la
exposición visual breve de estímulos pidiendo el emparejamiento y el
recuerdo.
- Juegos educativos que fomentan la memoria visual, por ejemplo "Quien es

quien", "Pictionary"...
- Memoria de secuencias visuales: ordenar de forma lógica historietas. El
maestro enseña dibujos en un orden, los quita y luego será el alumno el que
los coloque. Lo mismo con figuras geométricas, letras, colores, números, etc.
107
8.5 Hipovisión

Disminución de la agudeza visual.
Una decodificación eficiente de la información visual sólo se producirá si no
está alterada la recepción, conducción del estímulo y la habilidad de análisis de los
estímulos visuales.
La normalidad funcional requiere integridad del aparato visual, que asegure la
recepción y conducción del estímulo visual hasta los analizadores centrales, donde
dicho estímulo es decodificado y adquiere significación.
Las dificultades de discriminación visual pueden aparecer sin que exista
alteración del sistema de recepción o pueden ser la consecuencia de un incorrecto
funcionamiento de los canales perceptivos, como suele suceder en la hipovisión.
El grado de dificultad está en función de la pérdida visual, pudiendo interferir en
la adquisición del lenguaje escrito.
Puede ocurrir que una hipovisión no haya sido detectada por los adultos que
rodean al niño/a, y sea el colegio el que sospeche que no ve bien. En este caso es
conveniente considerar los siguientes indicadores:
 “Fuerza la vista” (guiña los ojos) cuando mira objetos lejanos (ej: pizarra,
reconocer de lejos a un compañero, etc.).
 Se acerca excesivamente al papel, libro, etc., cuando tiene que realizar
actividades de lectura, escritura, dibujo, manipulativas, etc.
 Producciones gráficas excesivamente grandes.
 Puede parecer o mostrarse distraído/a ante las tareas escolares o explicaciones
que requieren un apoyo visual.
 Confundirá letras y/o palabras de grafía similar, repercutiendo en su lectura y
escritura.
 Presentará problemas en actividades que requieren una precisión en la
coordinación óculo-manual.
 Dificultades en el seguimiento visual del movimiento de un objeto.
 El alumno/a pregunta muchas veces “¿qué pone ahí?” ante lo escrito en la
pizarra o los textos.
 No ve con precisión a una distancia a la cual debería hacerlo.
 Manifiesta mejor nivel de atención en tareas de tipo oral.
 Revela pérdida de información en el aula.
 Presenta un mejor rendimiento en tareas de dictado que de copia.
 Presenta dificultad para la adquisición de la lecto-escritura.
 Presenta dificultad para la discriminación visual de los grafemas.
108
Orientaciones
 Derivar a una exploración oftalmológica.
 Situar al alumno/a en un lugar del aula que facilite su visión.
 Uso de una metodología que se base principalmente en la vía oral.
 Restablecer una postura correcta para la lectura y escritura.
 Ver orientaciones sobre coordinación visomotora.
 Ver orientaciones sobre discriminación visual.
 Explicar a la familia los efectos negativos para el desarrollo del niño/a que
produce la pérdida de información del entorno que sufre una persona con
hipovisión.
 Explicar a la familia de la importancia del uso cotidiano de la corrección
óptica.
 Favorecer la intervención de los compañeros como mediadores de los
mensajes escritos.
 Trabajo específico de modo intencional en discriminación visual de los
grafemas.
109
8.6 Déficit en la percepción temporal

Una desorientación temporal provoca que el individuo no conozca el día, la hora
etc., en que vive ni el orden con que suceden los hechos.
Habitualmente va asociado a dificultades de percepción temporal (trastorno de
estructuración espaciotemporal).
Un alumno/a con dificultades en la percepción temporal no es capaz de:
 Identificar y usar los conceptos temporales básicos propios de su edad y nivel:
ej: en educación infantil "antes-después, noche-día, todavía, terminado..."; en
educación primaria "hora, más tarde, al mismo tiempo, luego, semana, hoy,
mañana, ayer, antes, más rápido, más lento, después, pronto, ahora, todavía ..."
 Ordenar secuencias temporales.
 Crear nuevas secuencias.
 Completar secuencias.
 Reproducir ritmos siguiendo una consigna dada.
 Separar incorrectamente palabras en sus producciones escritas.
 La adquisición de las habilidades de percepción temporal no alcanzan los
referentes evolutivos del desarrollo normal. A saber:
3 años:
- Usa el tiempo futuro.
- Emplea nociones usuales de tiempo: hoy, ayer, mañana.
- Emplea correctamente los tiempos verbales.
- Ajusta su marcha, “despacio-deprisa”, según consigna.
- Cumple la orden que implica “antes” y “después”.
- Distingue la mañana de la tarde
4 años:
- Conoce el pasado y el futuro.
- Tiene adquirido el concepto de “hoy”.
5 años:
- Tiene adquirido el concepto de "ahora", "después de", "antes de".
- Ordena en una secuencia temporal tres viñetas de acciones.
- Relata secuencialmente un cuento con tres acciones.
110
- Conoce los días de la semana y sabe en que día está.

- Distingue entre verano e invierno.
- Conoce el significado de "mañana", "tarde", "noche"
6 años:
- Conoce las horas y las medias horas.
- Puede llevar a efecto un plan de juego programado de un día para otro.
- Relata los acontecimientos pasados en el mismo orden en que ocurrieron.
- Sabe cuando empieza la tarde.
- Puede decir a que hora come y se acuesta.
- Sabe decir las cuatro estaciones de año.
- Puede construir un reloj en cartulina dándole un modelo.
- Dado un día de la semana saber decir qué día fue ayer.
7 años
- Puede colocar las agujas del reloj marcando la 1, las 2...
- Sabe decir la hora que marca el reloj (consultando sólo la aguja horaria)
- Ubica en el tiempo fechas y acontecimientos pasados.
- Puede nombrar el mes del año en que se encuentra.
- Asocia una hora con una tarea específica.
- Dice cuantos años tenía el año pasado y cuantos tendrá el que viene.
Orientaciones
 Trabajar el esquema corporal, lateralización y la coordinación dinámica
general.
 Percibir los conceptos temporales básicos: antes-después, pronto-tarde,
siempre-nunca, etc.
 Percibir las nociones temporales básicas: día-noche, mañana-tarde-noche,
ayer-hoy-mañana, etc.
 Percibir las nociones temporales básicas relativas a velocidad: rápido-lento,
más rápido-más lento...
 Percibir las nociones temporales básicas relativas a duración.
 Adquirir la noción temporal de “en este instante”, “en este momento”, “ya”...
 Adquirir la noción temporal de simultaneidad.
 Ordenar adecuadamente secuencias temporales sencillas.
 Establecer ordenaciones temporales adecuadamente.
111
 Conocer los días de la semana, los meses y las estaciones del año.
 Conocer las horas del reloj.
 Adquirir e interiorizar la noción de estructuras rítmicas.
 Adquirir e interiorizar la noción de acentuación.
 Interpretar y representar simbólicamente estructuras rítmicas.
112
9. Disfunciones de la atención
Trastorno del proceso de selección, distribución y mantenimiento de la actividad

psicológica que:
 Esté favorecido por variables externas y/o internas.
 Aparezca una disfunción atencional de forma aislada.
 La adaptabilidad del niño al ambiente sea adecuada.
Si no se dan éstos factores afirmamos que el alumno manifiesta problemas
atencionales típicos de un trastorno mental y/o conductual o bien sufre un trastorno por
déficit de atención.
Indicadores diagnósticos de la disfunción atencional
Los mecanismos de funcionamiento de atención fallan y/o no se utilizan

adecuadamente, apareciendo alguna de las siguientes alteraciones:
 Disfunciones de la amplitud de la atención, se produce una sobrecarga de
información que no se puede procesar por un ensanchamiento del foco
atencional o bien una incapacidad para procesar la misma información que
otros por un estrechamiento del foco atencional.
 Disfunciones en la rapidez de los oscilamientos de la atención, individuo
excesivamente lento para desplazar su atención de un objeto o tarea a otro.
(común en niños menores de 7 años).
 Problemas de concentración por defecto, o por exceso, (la hiperconcentración
es muy frecuente en niños menores de seis años).
 Distraibilidad o labilidad de atención: incapacidad para ignorar la información
irrelevante o los distractores, (dificultad muy frecuente en niños menores de
seis años)
 Falta de intensidad: el umbral del foco atencional es excesivamente alto, el
estímulo debe ser excesivamente intenso para captar la atención.
 Indiferencia o curiosidad excesiva, el sujeto apenas muestra interés por lo que
le rodea o tiene un interés excesivo por los estímulos ambientales.
 Fatigabilidad, incapacidad para realizar una tarea aún cuando apenas haya
elementos distractores.
 Impersistencia, tendencia a no mantener la atención durante un tiempo aunque
el sujeto no se sienta fatigado
Existen variables externas y/o internas que claramente favorecen la
aparición de problemas de atención:
 - El niño presenta trastornos orgánicos (déficits sensoriales, mala nutrición,
dificultades en la función respiratoria).
 Presencia de estímulos distractores.
113
 Características de la tarea (actividades muy monótonas o poco variadas, exigir

rendimientos en determinadas tareas cuyas habilidades no están desarrolladas
o consolidadas).
 Características personales (existencia de déficits en otras áreas psicológicas
como problemas perceptivos, edad del alumno).
 Estados transitorios (fatiga, estrés y sueño)
Orientaciones
Aplicación de técnicas cognitivas que entienden que la atención es un
recurso o habilidad que se adquiere a través del ejercicio. El niño debe
acostumbrarse a realizar ejercicios de atención de forma sistemática.
 Estrategias de aprendizaje atencionales:
 Estrategias de atención global. Atender al máximo a toda la información
presentada. Se explora el ambiente y se hacen rápidos desplazamientos de la
atención.
 Estrategias de atención selectiva. Se selecciona la información más relevante.
Técnicas importantes para ello son la fragmentación o subrayado de la
información tratada.
 Estrategias de atención dividida. En la medida en que vamos automatizando
los pasos y estrategias que utilizamos tendremos más recursos disponibles para
orientar a los niños hacia otras tareas.
 Estrategias de atención sostenida. Tienen como fin conseguir la concentración
el mayor tiempo posible. Técnicas útiles son la elaboración de esquemas o
hablar y repetir la información en voz alta.
 Estrategias de metaatención. Debemos hacer un estudio de cómo funcionan
nuestros propios mecanismos atencionales para sacar un óptimo rendimiento.
 Estrategias de enseñanza atencionales:
 Para ganar la atención del alumno:
 Analizar los intereses básicos en el aula, conocer ésos intereses y basar en
ellos la actividad escolar, fundamentalmente en los primeros cursos.
 Informar al alumno de las posibilidades de éxito en el aprendizaje y del nivel
real de dificultades.
 Proporcionar contenidos estructurados y organizados.
 Para mantener la atención del alumno:
 Variar los estímulos.
 Incorporar algún tipo de actividad física al proceso de aprendizaje. Por
ejemplo seguir la lectura con el dedo.
 Crear una conciencia de satisfacción hacia el rendimiento obtenido
 Mostrar un grado de afectividad al transmitir la información.
 Conseguir que el alumno tenga satisfacción por atender.
114
 Ubicar al alumno en un espacio físico idóneo.

 Ejercicios para controlar la atención:
 Para la concentración inmediata:
 Ejercicios de recuerdo de números bajo ciertas condiciones (en una serie
de números recordar unos y olvidar los restantes)
 Pensar en imágenes que resulten agradables, alternándolas con espacios
sin pensar en nada.
 Pensar en cualquier imagen que se desee, alternando con espacios sin
pensar en nada
 Para el dominio de la imaginación a largo plazo:
 Enumeración de los momentos del día de mayor distracción y clases de
pensamientos que se producen.
 Jerarquización de los mismos (jerarquías de imaginación).
Elección del pensamiento que menos distrae, para controlarlo.
Autoaplicación de la relajación muscular.
 Entrenamiento en autoinstrucciones:
 Como forma de recordar instrucciones específicas de una tarea, (“tengo
que tachar todos los coches”)Este procedimiento guía el desarrollo de la
tarea y disminuye el nivel de distracción.
 Como forma de mejorar las condiciones de realización de la tarea
(“tómatelo con calma...”).
 Como autorrefuerzo, empleando frases positivas cuando se va realizando
la tarea adecuadamente (“lo estoy haciendo bien”).
 Aplicación de técnicas de modificación de la conducta:
 Técnicas operantes: consisten en ofrecer al niño una consecuencia
cuando lleva a cabo una conducta. Si nuestro objetivo es que dicha
conducta se produzca con mayor frecuencia, hablamos de reforzamiento.
Si lo que perseguimos es hacer disminuir la conducta, hablamos del
castigo como técnica operante.
 El autocontrol: el niño se propone pequeñas metas relacionadas con su
trabajo o su forma de actuar, permaneciendo atento a su conducta para
poder evaluarla al final de cada día y estableciendo expectativas para el
siguiente.
115
10. Disfunciones de la memoria

Dificultades que puede plantear el alumno en el proceso de recepción,
ordenación y clasificación, almacenamiento y/o recuperación de la información que
pueden deberse a carencias de orden neurológico-funcional, socio cultural y/o
deficientes métodos de enseñanza.
 Dificultades en la memoria visual:
- Incapacidad para recordar varios objetos comunes previamente observados
(aparece en primer lugar en la evolución infantil).
- El alumno no es capaz de ordenar aspectos o fases de una secuencia
temporal (evolutivamente posterior)
 Dificultades en la memoria auditiva:
- No es capaz de reconocer y/o recordar ruidos, sonidos y palabras.
- El alumno no puede retener ,repetir y recuperar contenidos verbales
ordenados de forma secuencial ( evolutivamente posterior)
- Incapacidad para visualizar y elaborar imágenes mentalmente
 Dificultades en la memoria senso-motora:
- No es capaz de imitar, reconocer y recordar movimientos aislados y/ o
secuenciados.
 Dificultades en la memoria táctil:
- Incapacidad para reconocer y recordar sensaciones táctiles aisladas y/o en
cadena.
 Dificultades en la memoria olfato-gustativa:
- Incapacidad para recordar sensaciones olfativas y gustativas de forma
aislada y/o secuencial.
Orientaciones
 Partir de las capacidades individuales de memorización.

 Aplicación de estrategias de enseñanza para mejorar la capacidad de
memorización
116
- Estrategias de asimilación significativa: el alumno debe habituarse a

analizar las informaciones (subrayando, tomando apuntes..,), y ser un
elemento activo en la comprensión significativa de la materia.
- Estrategias de organización, agrupaciones, asociaciones, relaciones,
esquemas, mapas conceptuales son algunas de las estrategias posibles para
ordenar y clasificar la información
- La presentación de la tarea: lo que mejor se recuerda es lo primero y lo
último estudiado, siendo la zona intermedia la más propensa al olvido. El
profesor debe exponer en un primer momento qué es lo que se va a tratar,
resaltando los puntos de mayor atención para la memorización y
sintetizando en último lugar las ideas capitales explicadas recordando a
alumno las ideas que ya conocen para que las enlacen con las nuevas que se
les proporcionan. Igualmente es importante habituar a los alumnos a formar
imágenes mentales sobre los contenidos.
- El sobreaprendizaje, consiste en reactualizar espaciadamente el material ya
asimilado.
- Reglas mnemotécnicas, asociar contenidos mecánico-maquinal (reglas,
fórmulas, definiciones...) a señales, símbolos, palabras-clave.
- La sobreatención, atraer la atención de los alumnos hacia un trabajo,
mantener la concentración al máximo y dirigirla sobre detalles, repercute en
que la información que llega a la memoria sea mejor.
- Dosificación, se retiene mejor la nueva información que se estructura en el
cerebro en distintas dosis o fases.
- Tareas finales de rememorización, son tareas de lápiz y papel que,
realizadas por los alumnos al finalizar una unidad, ayudan a la evocación.
( título del tema, estructuración, ideas principales, datos que mejoran la
comprensión del tema, vocabulario básico, síntesis).
 Estrategias de aprendizaje que mejoran la capacidad de memorización:

- El nivel de atención, es uno de los elementos de mayor influencia en la
capacidad de retención. El alumno debe ser elemento activo de la
memorización.
- El nivel de motivación, el alumno que presenta interés por las tareas,
retiene mejor las significaciones del aprendizaje.
- Se recuerda mejor el contenido presentado a través de un material
agradable, después el que se presenta con un material desagradable y por
último el material que es indiferente para el alumno. La agradabilidad es
subjetiva en muchas ocasiones y de acuerdo con la selección que realiza el
alumno está predisponiendo la facilidad o dificultad para memorizar unas
cosas mejor que otras.
- Cuanto mejor organizado esté el material, mejor se retiene, además se
olvidará más lentamente.
- La frecuencia de la repetición es importante para garantizar la retención de
determinados aprendizajes ( dominar un idioma, tocar el piano..), sin
117
olvidar también que el aprendizaje provisto de significación es más

permanente y transferible.
11. Problemas de razonamiento

Capacidad para enfrentarse eficazmente a las situaciones que exigen
estructurar y organizar datos y para establecer, a partir de ellos, conclusiones o inferir
leyes que los regulan.
Indicadores diagnósticos en la Etapa de Educación Infantil

 Los resultados obtenidos en el subtest “Formación del conceptos” del
McCARTHY lo sitúan por debajo de los niveles correspondientes a su edad.
 Los resultados obtenidos en el WIPPSI subtests de Semejanzas y
Comprensión no son los que corresponden a su edad cronológica. Según estos
resultados, la capacidad para realizar analogías y relaciones conceptuales, así
como el pensamiento abstracto, la asociación de ideas y el razonamiento
lógico es inferior a lo esperado para su edad.
A continuación se señalan algunos aspectos que se considera relevantes tener
adquiridos para determinar si existen o no dificultades en la capacidad de razonamiento
lógico.
3 años:
 Agrupa o clasifica objetos según una cualidad perceptiva inmediata (forma,
tamaño, color...)
 Ordena de mayor a menor tres objetos (bolas, tablillas...)
4 años:
 Agrupa o clasifica objetos según un criterio que no está directamente presente
en los objetos (funcionalidad: sirven para comer, para vestirse...).
 Agrupa o clasifica objetos según dos atributos (forma y color, tamaño y
color,...)
 Relaciona dos elementos “coloca el que va junto a”.
 Realiza correspondencias (une con flechas) en conjuntos de igual número de
elementos.
 Continua series de dos elementos (grande-pequeño, círculo-cuadrado ...)
118
5 años:
 Realiza seriaciones de combinaciones ternarias (círculo-cuadrado-triángulo,
rojo-verde-azul...)
 Realiza correspondencias (une con flechas) en conjuntos con distinto número
de elementos.
 Forma una colección y define verbalmente el criterio utilizado (sirven para...,
son de...).
Indicadores diagnósticos en la Etapa de la Educación Primaria
 Dificultades para resolver problemas presentados gráficamente, no

dependientes de una base cultural (RAVEN).
 Dificultades para establecer relaciones entre conceptos, y realizar operaciones
de comparación, buscando semejanzas y diferencias entre dos elementos
(baremo del subtests de semejanzas del WISC).
 Dificultades para el razonamiento lógico, es decir, para identificar normas o
leyes de carácter general , a partir de situaciones particulares.
Orientaciones a la familia
 Se le facilitarán modelos de actividades encaminadas al desarrollo de los

aspectos cognitivos básicos, actividades que pueden realizar mediante juegos o
en el desarrollo de las tareas ordinarias.
 Se le recomendará realizar juegos de razonamiento abstracto: rompecabezas,
jeroglíficos, damas, dominó, ajedrez...
Orientaciones al centro
 Plantear objetivos dirigidos al desarrollo de las operaciones mentales,

mediante:
- Actividades de agrupación , atendiendo a uno o más criterios, en función
del grado de desarrollo en el momento de la evaluación.
- Expresar verbalmente el criterio o propiedad común que define una
clasificación o agrupamiento.
- Realizar series siguiendo un modelo.
- Completar series con dibujos, letras, números, en las que el alumno tiene
que deducir el orden o secuencia lógica.
- Completar series en las que se exija razonamiento espacial .
119
- Relacionar conceptos mediante operaciones de comparación (búsqueda de

semejanzas y diferencias) entre objetos.
- Realizar actividades que exijan la formulación de hipótesis a partir de
enunciados.
 Desarrollar la capacidad de razonamiento verbal:
- Realizar actividades que exijan la formulación de hipótesis a partir de
enunciados.
- Pidiendo al alumno que explique las causas y consecuencias de los hechos
de la vida diaria.
- Ante situaciones de la vida diaria o ante planteamientos hipotéticos,
contestar a la pregunta ¿qué pasaría si?
- Realizar actividades en las que detecte expresiones o frases absurdas,
describa objetos o acciones determinadas, complete series de palabras con
dificultad adecuada a su nivel de desarrollo.
 Facilitar la reflexión sobre los procesos empleados en la realización de las
tareas (metacognición) con el fin de que pueda generalizar las estrategias
aprendidas a otras actividades. Se emplearán preguntas del tipo: ¿Qué tenemos
que hacer? ¿Cómo lo haremos? ¿Cuándo debemos emplear esta operación o
estrategia? ...
120
12. TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR
12.0 Introducción
Con el fin de dotar de mayor claridad al bloque de contenido que vamos a tratar
a continuación es preciso realizar las siguientes matizaciones:
Con el término Motricidad se hace referencia al movimiento considerado desde
un punto de vista anatomo-fisiológico y neurológico. Es decir es el movimiento
considerado como la suma de actividades de tres sistemas: óseoarticular, muscular y
nervioso.
Niño deficiente motórico es todo aquel que presenta de manera transitoria o
permanente alguna alteración en su aparato motor, debido a un deficiente
funcionamiento en el sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso, y que en grado
variable limita algunas de las actividades que pueden realizar el resto de los niños de su
misma edad
Cuando hablamos de Psicomotricidad se enfoca el movimiento desde el punto
de vista de su realización, como manifestación de un organismo complejo que modifica
sus reacciones motoras, en función de las variables de la situación y de sus
motivaciones. Implica la globalidad del ser humano, su unidad psicosomática, las tres
dimensiones: motriz, cognitiva y afectiva
Por lo tanto, el trastorno psicomotor hace referencia a lo estrictamente físico-
madurativo y a lo relacional, por lo que tiene que ver tanto con unas leyes biológicas
como con aspectos puramente interactivos susceptibles de estimulación y aprendizaje.
Implica un componente externo(la acción) y uno interno simbólico(la representación del
cuerpo y sus posibilidades de acción)
Desde una perspectiva analítica del desarrollo psicomotor diferenciamos:
 Trastornos psicomotores sin base orgánica
 Trastorno psicomotor con base orgánica
Los trastornos psicomotores sin base orgánica identificada pueden afectar de
forma general al desarrollo psicomotor (trastorno generalizado) o predominantemente a
alguno de sus componentes:
 Trastornos Psicomotores en los Componentes:
 Esquema Corporal
 Lateralización
 Estructuración Espacio Temporal (ver el apartado de Trastornos
Perceptivos)
 Dispraxias Infantiles
 Inestabilidad Motriz
 Hábitos y descargas motrices
 Tics (ver apartado Otros Trastornos)
 Disgrafía (ver apartado Trastornos de Lenguaje Escrito)
 Trastorno Generalizado del Desarrollo Motriz
121
 En la motricidad gruesa:
 Motricidad dinámica general
 Motricidad estática
 En la motricidad fina:
 Coordinación dinámica manual
 Presión y prensión
 Disociación de movimientos
122
12.1 Trastornos del desarrollo psicomotor sin causa

orgánica

Utilizamos este término para indicar un retraso o alteración en lo que se
considera el desarrollo psicomotor normal, ya sea en su totalidad o en alguno de sus
componentes que interfiere tanto en la actividad escolar como en las actividades
cotidianas.
Indicadores generales
 Solo se establece este diagnóstico si la afección interviene significativamente
el rendimiento académico y las actividades de la vida cotidiana.
 No es debido a enfermedades neurológicas, ni a un retraso mental, ni a un
trastorno generalizado del desarrollo, ni a un trastorno por déficit de atención
con hiperactividad.
 Suele ir asociado a retraso en otras áreas del desarrollo no motor (fonológico,
trastorno del lenguaje expresivo, y trastorno mixto del lenguaje receptivo y
expresivo).
 Reconocimiento temprano, en los primeros intentos del niño para realizar
tareas cotidianas.
Orientaciones generales
 Los programas/actividades han de ir dirigidas no solo a conseguir una
adecuada ejecución de movimientos, sino a interiorizarlos tomando
consciencia de los mismos y para ello resulta imprescindible que los
movimientos ejecutados sean llevados al terreno gráfico y/ simbólico.
 Que se ha de partir de un adecuado conocimiento y representación del
esquema corporal en sí mismo y en relación con los demás, así como unas
buenas referencias espaciales y temporales
 Fomentar actividades (escolares y extraescolares) de carácter físico deportivas
y al aire libre, libres dirigidas y/o semidirigidas que pongan en juego la
actividad motriz
 Propiciar experiencias exitosas especialmente a nivel motor que le estimulen y
le den seguridad.
 Realizar ejercicios de relajación
123
12.1.1 Trastorno del esquema corporal
Definición del problema:

Es la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos
corporales, de sus posibilidades de movimiento y de acción, así como de sus diversas
limitaciones. Este proceso es indisociable de procesos perceptivos, cognitivos y
práxicos y está directamente relacionado con la maduración neurológica y sensitiva, con
la interacción social y con el desarrollo del lenguaje
Se entiende como la imagen que tenemos del propio cuerpo, resultado de una
ajustada relación entre el sujeto y su medio (resultado de un proceso cognitivo y
motor)..
Fases del desarrollo:
 Objetal: durante los primeros años el niño delimita su cuerpo de los objetos
que existen en su medio ambiente.
 Motórica: hasta los 4 años. En ella predomina en la integración del esquema
corporal las sensaciones cinestésicas y motoras. En esta fase se suele
establecer la dominancia lateral.
 Representativa: Desde los 5 a los 7 años. Se va a producir una rápida
integración del esquema corporal mediante la concienciación/ simbolización
del mismo. Las sensaciones motoras se combinan con las visuales lo que
acelera este proceso y resulta transcendental
 Concienciación y control: Desde los 7 a los 11/12 años. En ella afirma las
interiorizaciones anteriores y va a interiorizar nuevos conceptos como son la
izquierda y derecha en otros, dominar posturas y gestos poco habituales,
coordinación de los propios movimientos y los de un objeto móvil
Indicadores:
 Suelen presentar alteraciones en el E.C. Los niños con dislexia, dispraxia,
disfasia y algunos niños ciegos, paralíticos cerebrales, amputados, retrasados
mentales y psicóticos.
 Se da alteración en la habilidad de coordinación visomotora, percepción de
las posiciones en el espacio y las relaciones espaciales y en general del
desarrollo psico motor.
 A los tres años no identifica los elementos de su cara ya sea señalándolos o
nombrándolos
 En torno a los seis años no reconoce en sí mismo los elementos del cuerpo
 A los tres años no es capaz de representar el esquema corporal dibujando la
cabeza (ojos, boca, nariz pelo) los brazos y los pies colgando de la cabeza
(renacuajo).
 En torno a los seis años no es capaz de dibujar bastante fielmente la figura
humana con cabeza tronco y extremidades y con casi todos sus elementos.
 En torno a los seis años no identifica la parte derecha e izquierda de su cuerpo
 Tiene dificultad para disociar movimientos (sincinesias)
124
 Dificultad para establecer la dominancia lateral

 Dificultad para reconocer la izquierda -derecha en sí mismo a partir de 5 años
 Dificultad para reconocer la derecha e izquierda en otros (8 años)
 Dificultad para reconocer la derecha e izquierda en el espacio (10 años)
Orientaciones
 El tratamiento y/o enseñanza para el desarrollo de la imagen corporal debe
iniciarse lo más tempranamente posible
 El tratamiento ha de ir dirigido al descubrimiento y conocimiento del propio
cuerpo, de las partes que lo integran y su funcionamiento.
 El tratamiento ha de ir dirigido a:
- Señalar cada una de las partes y detalles en el cuerpo propio y en el de los
otros
- Reconocer las partes y detalles en su propio cuerpo y en el de otro
- Nombrar las partes y detalles del propio cuerpo y del de otro
 Las actividades deben tener tres niveles de actividad:
- manipulativo/vivencial, en el que el alumno debe utilizar el propio cuerpo y
el del compañero como material básico de aprendizaje
- nivel oral, en el que el profesor dialogue con los alumnos sobre las partes y
detalles que se han vivenciado o manipulado con anterioridad.
- nivel gráfico en el que el alumno reconozca en láminas, dibuje, señale etc.
las partes o detalles trabajadas con anterioridad
 Realizar las siguientes actividades orientativas:
- Actividades de reconocimiento del propio cuerpo o el de sus compañeros:
 El profesor irá señalando cada una de las partes de su cuerpo, teniendo
los alumnos que identificar las mismas
 El profesor explicará que función tiene una determinada parte del cuerpo
y los alumnos tendrán que identificar de que parte se trata.
 Cada alumno con un compañero habrá de ir señalando las partes que el
profesor va indicando de manera verbal
 Indicar en una lámina de la figura humana las partes que señale o
identifique el profesor.
- Actividades de movimientos imitando a un compañero o al tutor:
 Movimientos que implique a un solo movimiento del cuerpo(ej, Mover
la cabeza..)
 Movimientos que impliquen a dos o más partes del cuerpo)P.E. poner
las manos detrás de la cabeza..)Movimientos que implique a dos o mas
partes del cuerpo en movimiento(pe andando a un determinado ritmo y a
una señal poner las manos en la cabeza..)
125
- Actividades de movimientos obedeciendo a ordenes verbales:

 Movimientos que implique a una sola parte del cuerpo en reposo
 Movimientos que implique progresivamente a dos o más partes del
cuerpo en reposo.
 Movimientos que impliquen a dos o más partes del cuerpo en
movimiento
- Actividades de gestualización de la figura humana:
 Completar las partes que faltan al dibujo de una figura humana teniendo
al lado un modelo
 Completar una figura a la que falta una o varias partes importantes
(progresivamente se irá aumentando la dificultad de este tipo de
ejercicios, primero las partes y posteriormente los detalles)
 Utilizando recortables de la figura humana realizar una composición
pegando adecuadamente cada una de las partes n un folio o papel
- Actividades de memoria corporal:
 El profesor o un alumno señalará una o varia partes del cuerpo y
posteriormente el alumno tendrá que señalar o indicar que partes fueron
(tanto el n de partes como el tiempo admiten dificultades variadas)
 En posición de movimiento el profesor señalará o ejecutará movimientos
con distintas partes del cuerpo teniendo el alumno que realizar
posteriormente los mismos movimientos
- Actividades de coordinación visomanual en el papel sobre la figura humana
 Dibujar segmentariamente y globalmente la figura humana
 Colorea segmentariamente y globalmente la misma
 Picar, recortar , pegar.....
126
12.1.2 Trastorno en lateralización

La dominancia lateral hace referencia a la tendencia que tienen la gran mayoría
de los individuos a usar preferentemente los elementos corporales que existen en uno de
los dos lados simétricos del cuerpo humano que se corresponde con el hemisferio
cerebral dominante.
La lateralidad es la preferencia de utilización de una de las partes simétricas del
cuerpo humano (mano, oído, ojo y pierna) y el proceso por el cual se desarrolla se
denomina lateralización . Es una predisposición congénita que puede estar encubierta
por la educación.
La lateralidad puede ser : diestra, contrariada zurda ,cruzada e indefinida
(cuando a los 6 años no está lateralizado.
Indicadores
 A los 3 años hay una preferencia, a los 4 se da un predominio ,en torno a los 5
suele quedar establecida la dominancia lateral.
 Se asocia a problemática en el área motora y lenguaje:
 Gestos vagos, indecisos, bruscos, desmesurados...
 Sincinesias :movimientos involuntarios en la mano dominante cuando realiza
gestos con la otra.
 Rasgos gráficos temblorosos
 Lentitud en las ejecuciones
 Inversiones y confusiones de letras
 Se asocia a dificultades cognitivas:
 Dificultad en percepción y orientación espacial
 Dificultad en imaginación
 Dificultad en seriación
 Partir del predominio en: dar cartas, peinarse ,abrir la puerta, levantar una
silla, mirar por un canuto, chutar una pelota..)
Orientaciones:
A partir de los 4 años se debe consolidar la preferencia, convirtiéndola en
dominante y sin que ello implique la prohibición/negación del uso de la otra
mano(establecer un programa de refuerzo que la establezca)
 En caso de ambidextrismo afianzar la lateralización antes de los seis años-
 Un programa de refuerzo de la lateralización es especialmente conveniente en
alumnos de lateralidad cruzada y zurdos
127
 Actividades dirigidas a afianzar la dominancia lateral hacia uno u otro lado

han de tener en cuenta la mayor habilidad y/o eficacia(precisión) ,más que la
frecuencia de uso.
 Trabajar inicialmente movimientos globales ,para pasar posteriormente a
movimientos más finos
 Realizar actividades dirigidas a :
- Usar de manera continuada una misma parte del cuerpo
- Diferenciar las dos partes del cuerpo
- Establecer un lado del cuerpo como dominante en la ejecución de las
actividades
- Reconocer la parte del cuerpo(mano especialmente) con la que se realiza la
mayor parte de las actividades
- Identificar la derecha y la izquierda en el propio cuerpo.
 Actividades previas:
 Completar estas actividades con las que se proponen para el Esquema
corporal.
 En los alumnos que tengan déficit en el reconocimiento de las partes del
cuerpo, realizar actividades que les lleven al reconocimiento
discriminativo del cuerpo
 En alumnos con déficit en el uso/dominio de los conceptos básicos
espaciales trabajar previamente estos conceptos
- Actividades específicas:
 Actividades de movimientos globales de los dos elementos simétricos
del cuerpo.
 Actividades de movimientos de los elementos/partes preferentes de cada
alumno (movimientos gráficos en grandes dimensiones: aire, pizarra,
agua, papel), actividades de escoger, lanzar, pintar, colorear, manipular,
recortar
 Actividades dirigidas a diferenciar la mano preferente, comparando los
resultados obtenidos con cada una
 Actividades de reconocimiento visual de las partes simétricas del
cuerpo(imitación de movimientos, ejecución de movimientos indicados
verbalmente...)
12.1.3 Dispraxias infantiles
128

Trastorno de los movimientos o actos coordinados. Grado moderado de apraxia
(alteración de la normal actividad gestual).
Indicadores
 Debilidad motriz
 Alteraciones en la estructuración espacio-temporal
 Alteraciones en la integración en el esquema corporal
 Incapacidad o dificultad para realizar gestos sencillos encadenados
 Especialmente si hay dificultad o incapacidad para repetir secuencias rítmicas
Orientaciones
 Trabajar el Esquema Corporal
 Trabajar las conductas motrices de base en especial las de coordinación fina
12.1.4 Inestabilidad motriz

Si el niño permanece constantemente en movimiento
Indicadores
 Sentado balancea las piernas, las cruza, coloca las manos debajo de los
muslos, se toca el pelo..
Orientaciones
 Entrenamiento de relajación:
- Realizar respiraciones lentas y profundas
- Abrir y cerrar los ojos lentamente
 Relajar cada una de las partes del cuerpo lentamente
- Adoptar posturas relajadas al sentarse
- Escuchar ritmos uniformes y lentos
 Entrenamiento en eliminación de la tensión
- Realizar dramatizaciones
- Darle tareas que permitan la movilidad
- Estrujar pelotas de goma
 Entrenamiento en inhibición de impulsos:
- Dibujo ,recorte y pegado de láminas
- Autorregistro por parte del niño de los periodos de tiempo en que
permanece quieto
129
- Practicar ejercicios en los que el desempeño o tarea a realizar sea de

carácter lento.
 Ejercicios de atención concentrada:
- Ensayar la situación de tranquilidad, atención concentración como un
juego.
- Observar errores en dibujos similares
 Construcciones, puzzles...
 Recorrer laberintos con el lápiz
 Oír grabaciones con la propia voz dándose instrucciones acerca de pautas de
comportamiento tranquilo.
 Realizar ejercicios de dibujo, pintura, recorte...etc.
12.1.5 Hábitos y descargas motrices

Actos motores primitivos que aparecen en los primeros años del desarrollo
motor que les ayuda a descargar tensión y reducir ansiedad o frustración y que pueden
llegar a ser considerados patológicos.
Indicadores
 Rechinar los dientes (bruxismo)
 Chuparse el dedo
 Si aparece hábito de comerse las uñas (onicofagia)
 Si aparece el hábito más o menos importante de tirarse o arrancarse los
cabellos (tricotilomanía) (ver también Trastornos de Control de Impulsos)
 Rítmias motoras que afectan sobre todo a las funciones posturales y motrices
Orientaciones
 Ejercicios de Relajación
 Enseñarle a ser consciente
 Enseñar comportamientos que compitan con el hábito y evite que ocurra
 Reforzar para que rompan con el hábito
 Practicar el comportamiento alternativo durante un periodo de tiempo (al
menos 3 m).Esto no solo interrumpe el hábito y eleva la conciencia, sino que
también incrementa la motivación para no utilizar el hábito
 Si persiste , derivar a estudio clínico
130
12.1.6 Trastorno generalizado del desarrollo motriz
Definición del Problema:

Si el niño presenta torpeza motriz generalizada al moverse por el espacio con
una movilidad intencional (torpeza en la motricidad dinámica general, motricidad
dinámica manual y motricidad estática)
Indicadores
 Si se da torpeza en la movilidad voluntaria, paratonia (dificultad extrema o
imposibilidad para obtener una relajación extrema) y sincinesias(movimientos
parásitos difusos)
 Retraso significativo en la adquisición de las siguientes conductas motrices de
base:
 Motricidad gruesa(que implican las grandes masas musculares del cuerpo)
 Coordinación dinámica general: dificultad para la puesta en marcha de
los movimientos generales del cuerpo
 Coordinación estática: Conjunto de habilidades y mecanismos que
permiten a un individuo el control postural y de posiciones, así como el de
movimientos musculares necesarios para tensar-relajar los elementos
corporales. (equilibrio y control postural))
 Motricidad fina(implican pequeñas unidades musculares con exigencia o no de
la coordinación visomotora):
 Disociación de movimientos Hace referencia a aquellos alumnos que tienden a
realizar movimientos innecesarios de manera involuntaria, sobre todo aquellos
movimientos involuntarios que aparecen asociados a la realización de otros
movimientos.
 Coordinación dinámica manual :Es parte de la coordinación dinámica general
que trata de mejorar las conductas motoras que tienen como aspecto esencial
la coordinación mano-brazo-ojos (no confundir con grafomotricidad)
 Tono muscular: prensión y presión :La presión hace referencia a la fuerza que
realizamos con nuestro cuerpo sobre un punto determinado, mientras que la
prensión se refiere a la habilidad para coger de forma adecuada los objetos.
Orientaciones
Trastornos en la Coordinación Dinámica

 Realizar actividades/programa con la secuencia siguiente:
 Ejecución libre de movimientos
 Imitación de movimientos
 Realización de movimientos siguiendo órdenes verbales
 Mantener el equilibrio mientras se realizan distintos movimientos
131
 Conservar determinada posición cuando se realizan movimientos con

algunos elementos corporales
 Realizar las siguientes actividades propias de E.F :
- Actividades de marcha y carreras
- Actividades de cuadrapedia y arrastre
- Actividades de gatear y reptar
- Actividades de caída y recuperación
- Actividades de equilibrio dinámico
 Juegos de coordinación dinámica general(comba, imitación de movimientos
de animales, pañuelo, balón, rueda...)
Trastornos en motricidad estática y postural

 El objetivo de la intervención debe ser mejorar las conductas que tienen como
base el equilibrio.
 Realizar actividades dirigidas a :
- Mantener durante un determinado tiempo posiciones y posturas ordinarias
- Cambiar posturas ordinarias respondiendo a ordenes verbales del profesor
- Imitar posturas y posiciones que no son habituales
- Expresar mediante gestos ,emociones y sentimientos
- Tensar y relajar los músculos de una determinada parte del cuerpo
obedeciendo ordenes del profesor
- Imitar movimientos de los elementos corporales sin variar la posición que
se posee en el momento determinada.
- Ejecutar movimientos, obedeciendo órdenes verbales, sin perder la posición
o postura que se tiene en un momento determinado.
- actividades de equilibrio desde la posición de pie
- actividades de equilibrio de rodillas
- actividades de equilibrio en cuclillas
- actividades desde la postura de acostados
- actividades de realización de gestos
- juegos de motricidad estática(identificación de personajes, profesiones o
animales)
Trastorno de la Coordinación Dinámica Manual:

 Suele tener como causa o presentarse de forma asociada a dificultades en la
lateralización, esquema corporal, motricidad estática, coordinación dinámica
general por lo que se deben trabajar estos aspectos
132
 Las actividades han de ir dirigidas a :

- Lograr una mayor independencia motora del brazo respecto al resto de los
elementos corporales
- Alcanzar la disociación adecuada de los movimientos de los brazos y las
manos
- Disociar los movimientos de cada uno de los dedos que componen cada
mano.
- Coordinar los movimientos de las manos con los de otros elementos
corporales
- Coordinar los movimientos ojos-manos
- Actividades de lanzar, recoger, tomar...
- Actividades de destrezas de las manos: palmas, pitos giros de muñecas
trasladar objetos en equilibrio...
- Actividades de destrezas de dedos: abrir y cerrar dedos, tocar con dedos
instrumentos, ..
- Actividades de coordinación de acciones: enroscar, desenroscar, lanzar
objetos, realizar construcciones...
- Actividades de construcción visomanual: encajar y desencajar, plastilina,
ensartar, manipular objetos.
- Actividades grafomotrices: dibujar, colorear
- Actividades de prensión presión
- Juegos de coordinación dinámica manual: juegos con pelotas, bolas, cartas,
construcciones
Trastorno en la Prensión-Presión-Tono Muscular-

 Trabajar la relajación
 Reforzar la coordinación dinámica manual
 Las actividades han de ir dirigidas a :
- Tensar y relajar los músculos de los diferentes partes del cuerpo
- Presionar objetos con manos y dedos de diferentes formas muy fuerte,
fuerte, poco fuerte
- Coger pesos.
- Empujar o mover objetos,...
- Adoptar con los dedos la forma de una pinza y usarla para coger y trasladar
objetos
- Coger de forma adecuada el útil de escritura
 Realizar las siguientes actividades orientativas :
- Actividades de relajación de brazos manos y dedos
133
- Actividades de presión gruesa con las dos manos: empuje, arrastre.

- Actividades de presión de objetos con ejecución de movimientos: sacar
objetos, llevar objetos, agarrar objetos lanzados
- Presión de los dedos en forma de pinza, atornillar, sacar objetos.
- Actividades de pintura a dedo, trazos en pizarra ,en el suelo o en papel de
grandes dimensiones.
- Actividades manipulativas que implique coordinación visomotora: picado,
rasgado, recortado
- Actividades de presión de manos y los dedos: abrochar, desabrochar,
enroscar, abrir, plastilina.
- Actividades de presionen forma de pinza: ensartar, pasar hojas, jugar con
bolas
- Actividades de presión correcta de los útiles de escritura: pintar con ceras,
lápiz.
- Juegos de prensión-presión: juegos con cartas, dictado de rayas.
Trastorno en la Disociación de Movimientos:

 Complementar con el refuerzo de la relajación, motricidad estática y
disociación de movimientos y conocimiento del esquema corporal.
 Las actividades han de ir dirigidas a:
- Perfeccionar el control, consciencia e independencia de las conductas
motrices que el alumno posee en un momento determinado
- Eliminar los movimientos involuntarios e innecesarios asociados a los
movimientos voluntarios
- Desaparición de sincinesias: ejecución de movimientos con el miembro que
presenta sincinesias o no, siguiendo ordenes...
- La coordinación dinámica de miembros superiores mediante movimientos
continuos balanceos de brazos, uno en un sentido y otro en otro.
- La coordinación dinámica de los miembros superiores mediante
movimientos fraccionados: secuencias de movimientos creadas por el
propio niño, dirigidas por otros.
- La coordinación dinámica de los miembros inferiores: movimiento de las
piernas desde la posición de tendido elevando alternativamente cada una.
- La coordinación dinámica de los miembros superiores y los inferiores:
Ejecución de marchas a determinados ritmos, realizando determinados
movimientos con los brazos cuando se detenga la marcha
- La coordinación dinámica postural: mover la pierna y el brazo del mismo
lado en distinta o misma dirección
- Juegos de disociación de movimientos: juegos con pelotas y balones
134
12.2 Anexo sobre referentes evolutivos del desarrollo

normal
0 a 6 meses:
 Se mantiene sentado sin apoyo
 Agarra unilateralmente y se pasa objetos de una a otra mano
6 a 9 meses:
 Se pone de pie con apoyo y comienza a gatear
 Apunta con el índice
9 a 12 meses:
 Se pone de pie solo
 Anda con apoyo, se traslada reptando
 Toca los objetos con el índice
 Alinea objetos rectangulares
 Vuelve al mismo tiempo varias páginas de un libro
12 a 18 meses:
 Anda sin ayuda, aunque con rigidez
 Se levanta sin ayuda
 Sube escaleras con ayuda
 Coge un caramelo con el dedo índice y pulgar
18 a 24 meses:
 Tira una pelota y la chuta
 Corre
 Sube y baja escaleras sin ayuda colocando ambos pies en cada escalón
 Hace garabatos mostrando preferencia por una mano
 Construye torres de tres cubos
 Ojea libros y vuelve varias páginas de cada vez
2 a 3 años:
 Salta con los pies juntos
 Se mantiene sobre un pie
135
 Anda hacia atrás

 Construye torres de seis cubos
 Copia líneas horizontales
 Abre una puerta
 Desencaja varios objetos
 Hace la prensión del lápiz con el pulgar y el índice con apoyo en el medio
3 a 4 años:
 Baja y sube la escalera alternando los pies
 Pasa páginas de un libro de una en una
 Dobla una hoja de papel por la mitad
 Dobla dos veces un papel
 Corta con tijeras sobre línea recta
 Sujeta el papel mientras dibuja
 Copia una línea vertical y un círculo
 Encaja tres piezas de puzzle
 Construye torres de nueve cubos
 Chuta un balón en movimiento
 Anda de puntillas
 Coge una pelota con ambas manos
 Dibuja con muestra
 Disociación de movimientos de brazos y piernas
 Tiene buena coordinación de mano y de los dedos
 Tiene movimiento digital independiente
 Equilibrio momentáneo en un pie
 Salta con ambos pies
 Corre con aceleraciones y desaceleraciones y da curvas con dificultad
4 a 5 años:
 Corre con cambios de dirección
 Hace una pelota arrugando el papel
 Recorta con tijeras siguiendo una línea curva
 Enrosca objetos
 Hace dibujos simples pero reconocibles
136
 Recorta y pega figuras simples

 Copia una cruz, y un triángulo
 Buena coordinación óculo-motora
 Golpea un clavo con un martillo
 Dobla por imitación un cuadrado por su diagonal
 Salta a la comba sin ayuda
 Anda sobre una línea
 Mueve una pelota con un palo
 Salta y gira sobre un pie
5 a 6 años:
 Coge una pelota
 Se mantiene sobre un solo pie alternativamente con los ojos cerrados
 Salta hacia delante con los pies juntos
 Hace un nudo
 Dibuja una persona con seis parte
 Copia un cuadrado
 Lateralización
 Direccionalidad
 Noción corporal
 Manipula, recibe y lanza objetos con intencionalidad
6 a 7 años:
 Brinca alternando los pies
 Copia un rombo
7 a 8 años:
 Se toca con el pulgar la yema de los dedos de la mano
 Dibuja un triángulo inscrito en otro triángulo
137
12.3 Trastornos del desarrollo psicomotor con afectación

orgánica

Consideramos aquellas alteraciones transitorias o permanentes en el aparato
motor debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-articular ,muscular y/o
nervioso por una causa orgánica y/o neurológica.
Tipos
Según la localización topográfica del déficit motor puede ser:
 Parálisis:
- Monoplejia: parálisis de un solo miembro, ya sea brazo o pierna
- Hemiplejia: paralísis de un lado del cuerpo(derecho o izquierdo)
- Paraplejia: parálisis de las dos piernas
- Diplejia: parálisis que afecta a partes iguales a cada lado del cuerpo
(parálisis bilateral).
- Tetraplejia: paralisis de los cuatro miembros
 Paresia:
- Monoparesia: parálisis ligera o incompleta de un solo miembro
- Hemiparesia: parálisis ligera o incompleta de un lado del cuerpo (derecho
o izquierdo)
- Paraparesia: parálisis ligera o incompleta de las dos piernas
- Tetraparesia: parálisis ligera o incompleta de los cuatro miembros
Según su origen:
 Origen cerebral:
- Parálisis cerebral
- Traumatismos craneoencefálicos
- Tumores
 Origen espinal:
- Poliomielitis anterior aguda
- Espina bífida
- Lesiones medulares degenerativas:
 enfermedad de Werding-Hoffmann
138
 síndrome de Wohlfart-Kugelberg
 enfermedad de Charcot-Marie-Tcoth
 ataxia de Friedreich
- Traumatismos medulares
 Origen medular:
- Miopatías:
 distrofia muscular progresiva de Duchenne de Boulogne y
 distrofia escapular de Landouzy-Dejerine
 Origen óseo-articular:
- Malformaciones congénitas:
 amputaciones congénitas
 luxación congénita de cadera
 artrogriposis
- Distrofias:
 Condodistrofia
 Osteogénesis imperfecta
- Microbianas:
 osteomielitis aguda
 tuberculosis óseo-articular
- Reumatismo de la infancia:
 reumatismo articular agudo
 reumatismo crónico
- Lesiones osteoarticulares por desviación del raquis:
 citosis
 lordosis
 escoliosis
Indicadores:
12.3.1 Deficiencia de origen cerebral

Parálisis cerebral:
 Etiología: prenatal (infecciones virales de la madre, medicación inadecuada
durante el embarazo, prematuridad), perinatal (dificultades en el parto,
problemas respiratorios, traumatismos),postnatal (dehidratación aguda,
anomalías metabólicas, traumatismos, alimentación deficiente)
 Espasticidad: incremento del tono muscular en el momento de realizar
movimientos voluntarios. Carece de juego muscular flexión/extensión.
139
Hipertonia permanente. Lenguaje explosivo, interrumpido por largas pausas

incluso bloqueos.
 Atetosis: contracciones involuntarias de las extremidades distales (miembros y
cara).Tono muscular fluctuante y va desde la tensión muscular extrema hasta
la laxitud extrema. Alterna los movimientos abruptos y mal orientados con las
posturas rígidas del espástico, pero, a diferencia del espástico solo mantiene
estas posturas fugazmente. El lenguaje es muy variable. Casos leves pequeños
fallos en la articulación, casos graves no hablan en absoluto.
 Ataxia: Problemas de equilibrio en la marcha y mala coordinación espacial y
temporal de los gestos. Es rara en estado puro
 Estados mixtos: Asociación de los tres tipos
Traumatismos craneocefálicos:
 Etiologia: debido a lesiones localizadas o difusas del cerebro por sacudida de
la masa encefálica en la caja craneana por algún accidente. Normalmente va
acompañada de pérdida de conciencia(coma) de profundidad y duración
variables.
 Lentitud gestual e intelectual extrema que no se corresponde con el deterioro
mental que pudiera suponerse.
 Movimientos parásitos parecidos a los movimientos de los atetósicos o de los
atáxicos por su marcha inestable
12.3.2 Deficiencia de origen espinal

Poliomelitis anterior aguda:
 Etiología: enfermedad infecciosa (virus penetra por vía digestiva). Ataca a las
neuronas de la médula provocando parálisis fláccida e importantes
deformaciones óseas de grado variable. Persiste en capas marginadas de la
sociedad.
 Periodo inicial preparalítico (ocho días),periodo paralítico agudo
(venticuatro/cuarenta y ocho días), apareciendo la parálisis fláccida
típicamente asimétricas. Posteriormente aparece un periodo de regresión de la
parálisis extremadamente lenta pero ininterrumpida e indefinida y en el que se
da la atrofia de los músculos definitivamente paralizados.
Espina bífida:
 Etiología: enfermedad congénita debida a factores hereditarios poligénicos y a
factores ambientales mal conocidos. En ella las vértebras no se desarrollan
bien en el embrión dejando un hueco bien en la región lumbar, bien en la
región lumbo sacra posterior por donde sale la médula espinal. Puede ser
abierta, mielomeningocele, meningocele, tumoral y oculta
 Parálisis, que puede variar desde un ligero entumecimiento, hasta la parálisis
completa de los miembros inferiores (paraplejía)
 Pérdida total o parcial de la sensibilidad cutánea
 Problemas esfinterianos
140
 En un 20% de los casos se dan problemas en la circulación del líquido

cefalorraquídeo, que puede dar lugar a hidrocefalia (implantación de válvula)
Lesiones medulares degenerativas:
 Etiologia: Enfermedades hereditarias de transmisión autosómica recesiva,
caracterizada por la degeneración primitiva de las células nerviosas de la
médula
 Enfermedad de WERDIN-HOFFMANN: La degeneración precoz provoca
hipotonía muscular, parálisis flácida, deformaciones articulares e insuficiencia
respiratoria mayor. La forma infantil tiene una evolución fatal, la juvenil
evoluciona más lentamente
 Síndrome de WOHLFART-KUGELBERG: Degeneración solo en las astas
posteriores de la médula. Recuerda a la miopatía, pero su evolución es más
lenta y raramente fatal. Solo los problemas de marcha pueden llegar a
constituir un handicap.
 Enfermedad de CHARCOT-MARIE-TOOTH: La parálisis se instala en los
nervios del peroné ocasionando atrofias en los miembros inferiores (pierna de
avestruz). La evolución es muy lenta. Normalmente precisan aparatos
ortopédicos
 Ataxia de FRIEDREICH: Comienza entre los dos y veinte años. Problemas
motores de equilibración, de la marcha, de la motricidad fina de la mano y de
la motricidad muscular (nistagmus).Problemas de sensibilidad profunda y
superficial. Deformaciones esqueléticas. La evolución es variable.
Traumatismos medulares:
 Etiologia: Son consecuencia de lesiones completas o parciales de una parte de
la médula a un nivel dado, resultante de una fractura o una luxación vertebral
accidental
 En función del nivel del traumatismo puede haber tetraplejia (cervical) o
paraplejía (dorsal y lumbar)
 La actividad muscular desequilibrada es responsable de retracciones músculo-
tendinosas que originan deformaciones ortopédicas
 La sensibilidad se pierde en gran cantidad de casos
 Problemas en el control de esfínteres debido a incontinencia vesical y rectal.
12.3.3 Deficiencias de origen muscular

 Miopatías o distrofias musculares progresivas
 Etiología: Origen genético (la mayoría se deben a la transmisión recesiva
ligada al sexo, los niños pueden ser miopatas , las niñas transmisoras ; otras se
deben a transmisión autosómica y afecta a los dos sexos).
 Enfermedades primitivas caracterizadas por una disminución progresiva de la
fuerza muscular voluntaria.
 Forma de DUCHENNE de BOULOGNE:
- Se hereda con carácter recesivo ligado al cromosoma X.
141
- Comienza antes de los cuatro años

- Dos etapas:
 Primera década de marcha conservada:
 Nace con desarrollo motor normal, aunque a veces la marcha
aparece algo retardada.
 Hacia los tres años comienza a tener problemas para subir escaleras,
correr y saltar. Tiene frecuentes caídas.
 Comienza a desviarse la columna (lordosis lumbar)
 La marcha se hace bamboleante
 Segunda década: imposibilidad en la marcha:
 Se agrava el déficit de los músculos del tronco.
 Precisa ayuda en todas sus actividades
 Hacia los veinte años aparecen fallos respiratorio que pueden originar su
muerte.
 Forma de LANDOZY-DEJERINE o facio-escápulo-humeral:
- Menos grave
- Edad de comienzo hacia la adolescencia
- Puede afectar tanto a varones como a hembras
12.3.4 Deficiencias de origen óseo-articular

 Malformaciones congénitas:
- Ausencia congénita de un miembro o segmento:
- Consecuencia de una afección en el embrión (medicamento u otras causas)
- Suelen tener necesidad de prótesis funcional.
- Luxación congénita de caderas:
- Malformación de la articulación del coxis con el femoral
- Mas frecuente en niñas que en niños
- Intervención quirúrgica
 Artogriposis múltiple congénita:
- Deformación de las principales articulaciones fijadas en posición viciosa
con rigidez invencible.
- Nace con anquilosis frecuentemente acompañada de malformaciones y
atrofia muscular.
- No es evolutiva
- La rehabilitación sistemática puede reducir la limitación de movimientos.
 Distrofias óseas
- Condodistrofia:
142
- De origen genético
- Afecta en longitud al crecimiento de los huesos
- Da lugar al enanismo
- Osteogénesis imperfecta o huesos de cristal:
- Producida por una mineralización insuficiente
- Retardo en el crecimiento
- Deformaciones generales
- Frecuentes caídas y repetidas fracturas
- Con la edad estas manifestaciones van remitiendo
- Suelen necesitar silla de ruedas
 Microbianas:
- Etiología: Enfermedades bacterianas o víricas que rompen el hueso y las
articulaciones
- Producen un problema motor ,temporal por lo común
- Exigen un reposo prolongado.
- Osteomelitis aguda :se localiza en los huesos largos (especialmente en
tibia).
- Tuberculosis óseo-articular: se fija en las vértebras o en la cadera. Es
curable ,aunque puede dejar secuelas como la escoliosis y paraplejía
 Reumatismos de la infancia:
- Reumatismo articular agudo:
 Debido a estreptococo
 Problemas cardiacos
 Puede evolucionar hacia anquilosis de codos y rodillas
- Reumatismo crónico:
 Origen desconocido
 Comienzo precoz
 Afecta a las articulaciones con hinchazón y dolor
 Puede degenerar hacia la generalización de anquilosis
 No tiene complicaciones cardiacas
 Lesiones osteoarticulares por desviación del raquis:
- Frecuentes en el niño en edad escolar
- Graves por que comprometen la estática vertebral y la compresión de los
órganos
- Etiología diversa: disposición constitucional, malformación congénita, otra
afectación (poliomelitis, miopatía), origen desconocido..
- Cifosis: exageración de la convexidad posterior dorsal(chepa)
143
- Lordosis: exageración de la curvatura anterior lumbar

- Escoliosis: curvatura lateral del raquis
Orientaciones en el ámbito escolar
 Según tipología puede precisar

- Tratamiento fisioterapeutico
- Tratamiento logopédico
- Adaptaciones de acceso
- Adaptación de materiales
 Conviene trabajar:
- A nivel familiar
 ajuste de metas y expectativas y nivel de exigencias (evitar actitudes
especialmente sobreprotectoras y permisivas)
- Con el alumno
 el ajuste emocional (autoconcepto, ajuste de limitaciones y posibilidades
, tolerancia a la frustración, )
 relaciones interpersonales (habilidades sociales)
144
13. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL
13.1 Dislalias

La dislalia es un trastorno en la articulación de los fonemas, que se produce bien
por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la sustitución de éstos por
otros de forma improcedente. Se trata de una incapacidad para pronunciar ciertos
fonemas o grupos de fonemas.
La dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal.
Atendiendo a las causas podemos clasificar las dislaslias en:
 Dislalia evolutiva: es la producida por una incapacidad para repetir, por
imitación, las palabras que el niño escucha, debido a la fase del desarrollo
evolutivo del lenguaje en que se encuentra. El niño no es capaz de formar
los estereotipos acústico-articulatorios correctos. Dentro de la evolución
normal en la maduración del niño, estas dificultades se van superando y
sólo si persisten más allá de los cuatro o cinco años, pueden considerarse
patológicas. Los fonemas que presentan mayor dificultad en castellano
son la “rr”, vibrante múltiple, las sílabas trabadas con “r” y “l” (“bra,
bla”), la “r”, vibrante simple, las sílabas inversas con “l – m – n – r - s “,
la “d”, la “l” y la “s”.
 Dislalia funcional: es un defecto de la articulación debido a una
funcionamiento anómalo de los órganos periféricos, sin que existan
trastornos o modificaciones orgánicas en el sujeto, sino tan sólo una
incapacidad funcional.
 Dislalia audiógena: es una alteración de la articulación producida por una
audición defectuosa.
 Dislalia orgánica: es un trastorno de la articulación que está motivado por
alteraciones orgánicas. Cuando estas alteraciones orgánicas están
producidas por lesiones en las áreas del lenguaje del sistema nervioso
central, se denominan “disartrias”. Cuando están producidas por
anomalías anatómicas de los órganos el habla o malformaciones de los
mismos, se llaman “disglosias”.
Indicadores
 La inteligibilidad del habla puede verse afectada.
 El niño omite, sustituye o deforma los fonemas.
 Presenta cierta falta de habilidad motriz de los órganos de articulación.
 Simplifica de grupos consonánticos (sinfones) o grupos vocálicos
( diptongos)
 Omite la consonante final en las sílabas inversas. (“al”, “pal”, “cal”,
“mal”, etc)
145
 Omite de sílabas.
 Cuando un niño tiene tres años y su habla es difícilmente inteligible por
una persona ajena a su entorno.
 A los cuatro años existe una simplificación evidente de la estructura
silábica (omisiones en sílabas inversas, simplificación de diptongos y
sinfones y/o no tiene adquiridos uno o más fonemas.
 A los cinco años no ha conseguido todos los fonemas del idioma, al menos
por repetición. Los fonemas y grupos fonemáticos que más tardan en
aparecer en un niño con evolución normal son la “rr” y los sinfones, todos
los cuales pueden ser adquiridos de forma evolutiva hasta los cinco o seis
años.
Orientaciones
 Si el niño tiene tres o cuatro años y se le entiende perfectamente el
mensaje, esperar la adquisición de los fonemas más difíciles.
 Estimular el uso del lenguaje en el niño, hablando con él como se habla
con un adulto.
 No corregirle mientras hable espontáneamente, puesto que el niño no
habla mal “porque quiere”, o “porque es vago”, sino porque no puede.
Por lo tanto hay que primar la comunicación y, en su caso, jugar con el
niño a producir los sonidos que el no pueda pronunciar, todos los días,
tres veces al día, unos cinco minutos cada vez.
 Llevarlo a tratamiento logopédico en caso que las dislalias rebasen en el
tiempo los criterios evolutivos establecidos anteriormente.
 Retroalimentación correcta de sus emisiones para ofrecer un modelo
adecuado del habla.
146
13.2 Trastorno fonológico.
Articulación incorrecta de los fonemas del idioma materno, debido a una

dificultad persistente en la adquisición precisa de los rasgos fonológicos que componen
cada fonema e integrarlo adecuadamente en cada vocablo. Tener en cuenta que:
 Estos rasgos funcionan por parejas de rasgos opuestos y excluyentes, de modo
que la variación de uno de estos rasgos determina que un fonema se convierta
en otro.
 El vocablo “fonema” se refiere a la abstracción de cada uno de los sonidos de
un idioma, que sintetiza los rasgos necesarios que debe tener cada sonido para
diferenciarse de otro (punto de articulación, modo de articulación, sonoridad),
de modo que la sustitución de alguno de estos rasgos que constituyen un
fonema, determinaría el cambio del mismo y, por lo tanto, el significado de la
palabra en cuestión. Ejemplo: “bata”, “pata”. El fonema “p” y ”b” tienen tres
rasgos exactamente iguales (son consonantes, bilabiales, oclusivas) y sólo un
rasgo diferente: la sonoridad: la “p” es un sonido sordo y la “b” es sonoro. La
variación de este único rasgo de un fonema determina el cambio de significado
de la palabra.
 La diferencia entre los términos “fonológico” y “fonético” estriba en que el
vocablo primero se refiere a “fonema”, es decir a una abstracción y el segundo
se refiere a cada una de las realizaciones concretas de cada fonema que
llevamos a cabo al hablar: ”fono”.
Indicadores
 El niño puede pronunciar los fonemas de manera aislada, pero no logra
hacerlo adecuadamente en su habla espontánea.
 Los niños que tienen un trastorno fonológico no son capaces de usar de
manera regular cada uno de los rasgos que requiere cada fonema para que
suene como tal. Por ejemplo, el niño podría decir indistintamente “pata” por
“bata” o “pela” por “pera” y viceversa, sin notar la diferencia de significado
que hay entre las dos palabras en el momento de emitirlas. El aprendizaje de
los rasgos que constituyen cada fonema no deja una huella lo suficientemente
clara y persistente en las áreas neurológicas del lenguaje como para que el
niño pueda utilizarlos de manera adecuada en cada caso.
 Cuando el proceso de confusión afecta a varios fonemas puede determinar un
lenguaje difícilmente inteligible o totalmente ininteligible.
 Las dislalias fonológicas son persistentes. Las dislalias de evolución van
siendo superadas poco a poco por el niño, en cambio los trastornos
fonológicos difícilmente evolucionan de una manera espontánea y si lo hacen
requieren mucho más tiempo para conseguir su superación.
147
 Dificultad para estructurar la secuencia de los fonemas en su aspecto temporal,

por las insuficiencias de memoria y por la ausencia de una discriminación
fonémica ágil y cómoda.
 Dificultad para realizar la segmentación de la cadena fónica en fonemas.
 Dificultad para identificar fonemas dentro de la cadena fónica.
 El trastorno fonológico no se debe a una alteración orgánica de los órganos
fonoarticulatorios, ni a dislalias de evolución.
 El trastorno fonológico suele estar presente en los trastornos del lenguaje
expresivo y expresivo receptivo (disfasias).
Orientaciones
 Tratamiento logopédico de cara a establecer el sistema fonológico de forma
estable.
 Colaborar con el tratamiento logopédico en los entornos naturales del niño.
 Hacer todo lo posible para comprender lo que el niño quiera decir
 No corregirle mientras hable. Priorizar la comunicación. Devolver en eco
correctamente la imagen auditiva de la palabra mal articulada. En todo caso,
trabajar cinco minutos, tres veces al día, en lo que la logopeda indique.
148
13.3 Hipoacusia

Hipoacusia es la disminución de la agudeza auditiva. Tener en cuenta
que:
 La percepción del lenguaje es un proceso que requiere una correcta
discriminación fonemática. Una decodificación eficiente sólo se producirá si
no está alterada la recepción, conducción del sonido y la habilidad
psicolingûística.
 La normalidad funcional requiere integridad del aparato auditivo, que asegure
la recepción y conducción del estímulo sonoro hasta los analizadores centrales,
donde dicho estímulo es decodificado y adquiere significación.
 Las dificultades de discriminación fonética pueden aparecer sin que exista
alteración del sistema de recepción o pueden ser la consecuencia de un
incorrecto funcionamiento de los canales perceptivos, como suele suceder en
las hipoacusias.
 El grado de dificultad está en función de la pérdida auditiva, pudiendo llegar a
bloquear la adquisición del lenguaje oral y el proceso de comunicación si la
pérdida es severa.
Indicadores de la hipoacusia.
Puede ocurrir que una hipoacusia no haya sido detectada por los adultos
que rodean al niño y sea el colegio el que sospeche que el alumno no oiga bien. En este
caso, pueden aparecer los siguientes indicadores.
 El niño pregunta muchas veces “qué”, cuando se le habla.
 Mira permanentemente la boca, cuando se dialoga con él debido a la tendencia
a hacer una lectura labial de forma espontánea.
 No responde cuando se le llama a una distancia a la cual debería escuchar
 Pone muy alto el volumen de la televisión o la música.
 Manifiesta una tendencia a no regular el nivel de ruido que produce. El niño,
cuando juega, es muy ruidoso, debido a que no escucha y, por lo tanto, no le
molesta el ruido que hace al depositar sus juguetes o chocarlos entre sí.
 Presenta dificultades en la adquisición y articulación de los fonemas,
especialmente los de punto de articulación similar.
 Tiene frecuentes disfonías Al niño le cuesta oirse cuando habla, por lo tanto
usa un volumen más alto y un tono diferente a los que le correspondería, lo
que le produce ronquera o disfonía.
 Alteración de la prosodia.
 Tiene un vocabulario expresivo y comprensivo reducido, para su edad.
 Baja capacidad de comprensión de frases y frecuentes fallos de concordancia o
de estructuración.
149
 Manifiesta mejor nivel de atención en tareas de tipo manual y visual.

 Presenta dispersión de la atención en actividades de tipo colectivo.
 Revela pérdida de información en el aula.
 Presenta un mejor rendimiento en las tareas de copia que de dictado.
 Presenta dificultad para la discriminación auditiva de los fonemas.
 Presenta dificultad para la adquisición de la lecto- escritura.
 No es capaz de realizar las órdenes que se le den si se pone al niño de espaldas
al adulto, a una distancia de cuatro o cinco metros del adulto y se le dan
órdenes tales como: “levanta una mano”, “tócate las rodillas”, “levanta un
pie”, “agáchate”, etc. Estas órdenes deben ser dadas con un volumen de voz lo
suficientemente alta como para que un niño cualquiera las escuchara. Una
variante de esta prueba puede ser, poner al niño junto con un compañero, de
modo que, si existiera una hipoacusia el compañero llevaría a cabo las
acciones que se le piden y el hipoacúsico no las haría, debido a que no
conseguiría oirlas.
Orientaciones.
 Recomendar a la familia que lleve al niño al otorrino.
 Recomendar la realización de una audiometría tonal: si los resultados de ésta
indican que hay una pérdida auditiva, se puede afirmar, sin duda, que hay una
hipoacusia. Sin embargo, si los resultados indican que no hay un déficit
auditivo, y se ha detectado varios indicadores que nos hacen sospechar la
existencia de una hipoacusia, es necesario realizar una audiometría vocal, que
nos dará de manera más exacta la percepción de la palabra hablada que tiene el
niño. Al ser los sonidos del lenguaje más complejos que un tono puro, como el
que valora la audiometría tonal, la audiometría vocal podrá discriminar mejor
en los casos en que la pérdida auditiva esté en un límite que posibilita oír una
parte de los mensajes orales, pero, a su vez, perder, una parte importante de
esa misma información.
 Explicar a la familia de los efectos negativos para el desarrollo del niño que
produce la pérdida de información del entorno que sufre una persona con
hipoacusia.
 Explicar a la familia de la importancia del uso del audífono si le fuera
prescrito.
 Hablar a una distancia que el niño pueda oir y entender el mensaje de su
interlocutor.
 Hablar, preferentemente, frente al niño, de modo que pueda ver la boca del
interlocutor.
 Trabajar, específicamente, el aumento de vocabulario, mediante lectura de
cuentos, comentarios de películas, noticias, paisajes, sucesos familiares, etc.
 Situar al niño en un lugar del aula que facilite la audición.
150
 Favorecer la intervención de un compañero como mediador de los mensajes

auditivos del aula.
 Trabajar, intencionalmente, la discriminación auditiva de los fonemas.
151
13.4 Disfonía

Cualquier alteración de los parámetros de la voz, ya sea de origen orgánico o
funcional (tono, intensidad, timbre, duración, resistencia, potencia y ritmo), producida
por mal funcionamiento de los sistemas que participan en la fonación (sistema
respiratorio, laringe y cuerdas vocales, sistema de resonancia ,faringe, cavidades oral y
nasal, sistema articulatorio y sistema nervioso). Las disfonías pueden ser de origen
orgánico o funcional.
Disfonías de origen orgánico: voz de bandas, disfonía espástica, voz de nódulos,
voz de pólipos, úlcera de contacto, laringitis (la más habitual en niños), polipomatosis,
edema de Reike, parálisis laríngeas, trastornos de la muda, traumatismos…
Disfonías de origen funcional: hipercinética, hipocinética.
Indicadores
 La voz pierde claridad, inteligibilidad y se emite con sensación de esfuerzo.
 Los parámetros se alejan de lo que son propios de una buena voz:
- Intensidad de 80/100 decibelios a 3 m de la boca.
- Duración de la fonación mínimo de 22”
- Tono habitual coincide con el tono óptimo.
- Tesitura de un mínimo de 12 tonos.
- Resistencia a la fatiga hasta de 9 horas.
- Timbre homogéneo, con la misma brillantez en todos los tonos.
- Ausencia de hipo o hipernasalidad.
- Ausencia de ronquera.
 Disfonía leve. Indicadores
- Dolor ligero de laringe
- Tensión en los órganos fonatorios
- Sensación de irritación al hablar
- Carraspeo esporádico
- Ligera ronquera (más en agudos)
- Pérdida ligera de intensidad
- Restricción leve de tonos
 Disfonía moderada. Indicadores
- Frecuente carraspeo
- Sensaciones de tensión más frecuentes y de mayor dificultad
- Cansancio que se aprecia al hablar y sensación dolorosa
- Gama de tonos reducida
152
- Se aprecia ronquera y cortes de voz

 Disfonía grave. Indicadores
- Fatiga vocal desde que se levanta
- Sensación de cuerpo extraño en la garganta.
- Carraspeo constante improductivo
- Gran tensión y sensación dolorosa
- Ronquera permanente y fuerte par todos los tonos
- Falta de potencia. Disminución de la intensidad.
Orientaciones
 Exploración fonoaudiológica anatómica y fisológica y, en su caso, tratamiento
quirúrgico y/o paliativo.
 Evaluación foniátrica / logopédica y tratamiento en función del tipo de
disfonía, sus características y el diagnóstico de la gravedad.
 Seguir recomendaciones comunes a todas las disfonías:
- Explicación de nociones básicas a la familia y al niño/a , teniendo en
cuenta la edad, de nociones básicas de anatomía y fisiología de la fonación.
Enseñar a diferenciar los parámetros de la voz.
- Aplicar programas de higiene vocal: descanso fonatorio, eliminar focos de
infección, evitar ambientes muy secos y cambios bruscos de temperatura de
ambientes fríos a calientes, evitar bebidas frías…
- Evitar ejercicios agobiantes, situaciones de tensión y agitación. Mantener
un ritmo regular y estable de sueño.
- Identificar y corregir malos usos y abusos vocales como: hablar en
ambientes ruidosos, gritar, aclamar, realizar vocalizaciones forzadas, hablar
excesivamente, utilizar un ataque glótico duro al hablar, demasiada tos,
inhalación de polvo o respirar en ambientes donde hay humo, cantar sin
técnica (las clases de canto pueden estar recomendadas como
procedimiento de aprendizaje de buenas técnicas de coordinación
fonorrespiratoria, impostación de la voz, pero el canto en malas condiciones
o con técnica inadecuada constituye uno de los principales abusos de voz),
usar un intensidad de voz habitualmente elevada, respirar persistentemente
por la boca…
- Aplicar técnicas de relajación. Relajación total (en casos de hipertenión ) o
parcial (zona velo-faríngea).
- Instaurar un buen patrón respiratorio y realizar actividades de control
respiratorio y coordinación fono-articulatoria.
- Realizar actividades de emisión áfona (sin voz) con movimientos elásticos
de la mandíbula.
- Mantener en familia un tono de voz bajo.
153
13.5 Déficit de la memoria auditiva

Dificultades para retener y reproducir de alguna manera (gestual, oral, escrita…)
la información recibida a través del oído.
Indicadores
 No existe pérdida auditiva.
 Aparecen dificultades manifiestas para la evocación de sonidos, ruidos,
palabras, frases, retahílas… y memorizar poesías, canciones, series de
números o nombres…
 Se obtienen resultados por debajo de lo normal en las pruebas estandarizadas
que incluyen tareas de repetición de dígitos, secuencias rítmicas, repetición de
frases, etc.
 Existe confusión al llevar a cabo secuencias de instrucciones conocidas
recibidas individual o colectivamente por vía auditiva.
 No retiene los elementos básicos de una narración.
 Se cometen errores en las tareas de dictado y una demanda frecuente por parte
del alumno de que se le repitan los mensajes.
 Aparecen dificultades en la adquisición de la lectoescritura: retraso en el
aprendizaje de la asociación entre los fonemas y los grafemas.
 Olvida de una sesión a otra las letras aprendidas
Orientaciones
 Utilizar recursos mnemotécnicos y potenciar que la entrada de la información
tenga lugar por otras vías perceptivas, además de la vía auditiva, para
favorecer el aprendizaje.
 Utilizar el abundante material lúdico-lingúístico de tradición popular para
ejercitar la memoria auditiva del niño/a través de actividades lúdicas.
 Trasmitir a la familia la importancia de su intervención en este aspecto.
 Ejercitar mediante actividades variadas, tanto en el entorno escolar como
familiar, la memoria verbal y numérica repetitiva
- Juegos de reconocimiento de sonidos y ruidos comunes.
- Asociar un ruido al objeto que lo produce.
- Identificar sonidos de instrumentos musicales.
- Repetir con instrumentos una serie de sonidos.
- Repetir estructuras rítmicas.
- Juego del eco.
154
- Reproducir cadenas acumulativas de palabras.

- Repetir dígitos en orden inverso y directo. Graduar el nº de dígitos.
- Repetir series de sílabas o palabras. Graduar el número.
- Memorizar el nombre de las personas con las que se relaciona, de su calle,
de los días de la semana, meses del año, abecedario, contar de uno en uno,
de dos en dos, memorizar su fecha de nacimiento, su número de teléfono…
 Ejercitar en los distintos entornos en los que se mueve el alumno/a, mediante
actividades diversas, la memoria verbal y numérica significativa.
- Repetir frases de orden creciente de elementos.
- Repetir instrucciones recibidas y llevarlas a cabo.
- Realizar recados. Trasmitir un recado a otra persona.
- Llevar encargos para casa (traer materiales, trasmitir informaciones de casa
al colegio y viceversa)
- Memorizar canciones, rimas, trabalenguas, poesías, retahílas, fórmulas de
echar a suertes, adivinanzas…
- Repetir los datos numéricos de un problema.
- Realizar tareas de dictado.
- Responder a preguntas sobre una narración o explicación oral.
- Completar frases previamente escuchadas en una narración y a las que les
falta algún elemento. Detectar los errores.
- Relatar cuentos, vivencias, películas…
- Realizar juegos pensados específicamente para ejercitar la memoria
auditiva (el telegrama, canciones o poemas a las que se les va añadiendo
elementos, Simón dice…)
155
13.6 Discriminación auditiva

Dificultad para comprender el significado de los sonidos. Tener en cuenta que:
 La circunstancia de que un sonido sea oído no implica que sea comprendido.
La reacción al sonido no siempre significa audición, pudiendo ser, en
ocasiones un simple acto reflejo. Para que ésta exista, el mecanismo
fisiológico debe ser procesado a nivel de sistema nervioso central y ser
consciente.
 La audición normal requiere: un órgano auditivo normal, un buen
funcionamiento de los centros corticales auditivos, atención al estímulo
auditivo.
 En los centros corticales sólo pueden distinguirse los sonidos cuando se han
repetido el número de veces necesario para ser memorizados
 Los sonidos del lenguaje son los más complejos y difíciles de aprender,
especialmente los consonánticos.
 Los hipoacúsicos presentan problemas de discriminación auditiva debido a la
disminución de la percepción del estímulo auditivo.
 Cuando un niño tiene problemas de articulación, pueden o no darse unidos a
dificultades de discriminación
Indicadores
 La falta de discriminación auditiva es propia de los hipoacúsicos. En este caso
se debe a la dificultad de percepción auditiva. Este caso no se contemplará ,
por ser un aspecto de un problema mayor y de tipo orgánico..
 Los fallos de discriminación auditiva que se manifiestan en el trastorno
fonológico, se desarrollan en el apartado que lleva ese nombre.
 Los errores de discriminación auditiva que se manifiestan en la escritura se
descubren porque el niño pronuncia perfectamente todos los fonemas del
idioma, se le ha enseñado la correspondencia fonema-grafema, pero cambia
unos fonemas consonánticos por otros similares desde cualquier punto de vista
(“punto de articulación”, “modo de articulación” o “ sonoridad”). Necesita un
grado mayor de discriminación para realizar esa correspondencia de manera
adecuada.
Orientaciones
 Para favorecer la discriminación auditiva de los fonemas en el caso de la
incorrecta escritura, se hace que el niño pronuncie los fonemas en cuestión,
frente a un espejo, para que asocie el punto y modo de articulación y el sonido.
Posteriormente, se escribe en un folio las letras de los sonidos que el niño
confunda (las letras deben ser de gran tamaño) y se le dictan sílabas que
tengan esos sonidos. El niño debe señalar cuál es el sonido que hemos
156
pronunciado. Si el niño, además confundiera los fonemas al hablar habría que

realizar este ejercicio diciéndole que no debe pronunciarlo, sino solamente
señalarlo, con el fin de conseguir la discriminación “auditiva”, del fonema,
aunque continuara pronunciándolo mal.
 Posteriormente, dictarle palabras que contengan los fonemas que se estén
trabajando. El niño debe escuchar el vocablo y señalar el fonema que
contiene.
 Hacer que el niño diga palabras que comiencen con uno de los fonemas que
confunda.
157
13.7 La tartamudez

Alteración de la fluidez y la organización temporal normales del habla
(inadecuadas para la edad del sujeto), caracterizada por ocurrencias frecuentes de uno o
más de los siguientes fenómenos:
 repeticiones de sonidos y sílabas
 prolongaciones de sonidos
 interjecciones
 palabras fragmentadas (p. ej. , pausas dentro de una palabra)
 bloqueos audibles o silenciosos (pausas en el habla)
 circunloquios (sustituciones de palabras para evitar palabras problemáticas)
 palabras producidas con un exceso de tensión física
 repeticiones de palabras monosilábicas (p. ej. , «Yo-yo-yo le veo»)

en el DSM-IV
 La alteración de la fluidez interfiere el rendimiento académico o laboral, o la

comunicación social, debido a la ansiedad, la frustración o la baja autoestima,
asociadas habitualmente a este trastorno.
 Si hay un déficit sensorial o motor del habla, las deficiencias del habla son
superiores a las habitualmente asociadas a estos problemas.
 La intensidad del trastorno varía en función de las situaciones y, a menudo, es
más grave cuando se produce una presión especial para comunicar (p. ej. , ser
preguntado en clase o entrevistado para conseguir un empleo).
 El tartamudeo no suele producirse durante una lectura oral, ni hablando a objetos
inanimados o animales, ni si el individuo canta.
 El tartamudeo puede acompañarse de ciertos movimientos (p. ej. , Parpadeos,
tics, temblores de los labios o el rostro, extensiones bruscas de la cabeza,
movimientos respiratorios o tensión en los puños)
 Suele haber familiares que hayan sufrido el trastorno.
 El tartamudeo debe distinguirse de las anomalías de la fluidez verbal normales
que se producen frecuentemente en niños pequeños y que incluyen repeticiones
de palabras enteras o de frases (p. ej. , “quiero, quiero un helado”), frases
incompletas, interjecciones y pausas injustificadas.
158
Orientaciones.
 Tratamiento logopédico
 Si la tartamudez del niño se presenta entre los tres y cinco años, podría ser una
tartamudez de desarrollo que consistiría en interrupciones normales del habla,
sin variabilidad de situación. En este caso es necesario actuar, por parte de la
familia, de la siguiente manera:
 No alarmarse.
 No imponerle la exigencia de “hablar bien” y evitar los castigos por no hablar
con fluidez;
 Hacer oídos sordos a las interrupciones y favorecer una forma de hablar fluida y
tranquila.
 Rodear al niño de condiciones que lo animen a hablar tranquilamente, sin
prisas, y sin indicarle cómo debe hablar. (No decirle “habla despacio”, “no te
pongas nervioso”, "tranquilízate”, etc.).
 Conversar con el niño con la mayor frecuencia posible y en múltiples y variadas
situaciones para ofrecerle un mayor número de posibilidades de enfrentarse a
situaciones de comunicación.
 Promover actividades que desarrollen el ritmo en el niño: normalmente los niños
que tienden a la disfemia presentan una escasa capacidad para la reproducción
de ritmos, por lo que el estudio de algún instrumento musical o el baile es muy
conveniente para ellos.
 Promover actividades para el desarrollo de la psicomotricidad general y
especialmente de los órganos fonoarticulatorios.
 Promover el desarrollo de la movilidad y coordinación de los órganos
fonoarticulatorios.
 Promover actividades de relajación general y, especialmente, de los órganos que
intervienen en la articulación.
 Promover la realización de ejercicios de coordinación fonorespiratoria.
 Hablar con el niño de una manera pausada, marcando bien las curvas de
entonación, por parte de los adultos, de modo que sirva de modelo a imitar.
 Derivación a tratamiento logopédico, en el caso que la tartamudez haya
sobrepasado el período de la tartamudez fisiológica y se manifieste como una
alteración permanente del ritmo del habla.
 Utilización de las técnicas para el tratamiento de las fobias.
 Utilización del aparato “de retroalimentación auditiva demorada” (R.A.D.),
(Fono Mirrow”) Este aparato consiste en una grabadora que registra la voz del
niño y se la devuelve a través del auricular unas décimas de segundo más tarde
de lo que la escucharía en circunstancias normales. El aparato retarda la escucha
del sonido, haciendo que el niño se oiga “en eco”. Al escuchase “en eco”, el niño
lentifica la emisión de su mensaje haciendo que desaparezca la disfemia. El
efecto que hace en el niño es reeducarle el ritmo del habla. Esta ejercitación
puede hacerse mediante charlas o lecturas por parte del tartamudo.
159
13.8 Disfasia expresiva

El trastorno expresivo de lenguaje o disfasia expresiva es “un fracaso del
desarrollo normal del lenguaje que no puede explicarse en términos de deficiencia
mental o física, de deficiencia auditiva, de trastorno emocional ni de privación
ambiental” (Bishop).
Indicadores diagnósticos.
Indicadores lingüísticos.
Presenta una notable discrepancia entre comprensión y habla, siendo mejor la
comprensión.
La expresión oral se caracteriza por:
 Deficiencias persistentes de articulación: omisión, sustituciones, inversiones de
fonemas, sílabas y palabras.
 Trastorno persistente de la percepción auditivo-verbal que se manifiesta como
una deficiencias de discriminación auditiva de fonemas. (La audiometría tonal,
en cambio, es normal)
 Deficiencias morfo-sintácticas, en diversos grados (omisión de nexos
gramaticales, errores en la conjugación de los verbos, ordenación atípica de las
distintas categorías gramaticales dentro de la oración, dificultad para
comprender la voz pasiva etc.).
 Dificultad para producir oraciones de longitud o complejidad, propias de su edad
evolutiva.
 Dificultad general para expresar ideas.
 Dificultad para comprender mensajes que tengan una estructura sintáctica
compleja (oraciones de condicional y oraciones subordinadas, en general).
mirada
 Vocabulario sensiblemente reducido
 Deficiencias en la pragmática del idioma:
- dificultad para fijar la
- dificultad para iniciar un tema
- dificultad para recabar información
- latencias (período más largo que el habitual para la elaboración de las
respuestas verbales).
 Conservación, e incluso desarrollo muy preciso, de la expresión gestual.
Indicadores cognitivos
 Dificultades en el juego simbólico.
 Déficit en la memoria y el procesamiento secuencial.
 Déficit en la memoria a corto plazo.
 Alteración de la estructuración del tiempo y del espacio.
 Heterogeneidad de los resultados en las distintas sub-pruebas de las escalas de
medida del desarrollo intelectual.
160
 Dificultad para la adquisición de la lecto-escritura.

 Dislexia y disortografía.
 La aptitud para la abstracción está muy disminuida y la operatividad, en el
sentido de Piaget, queda siempre inferior a la normalidad.
 Alteración de la capacidad de atención.
Indicadores Perceptivos
 Dificultad en la discriminación de estímulos auditivos.
 Mayor tiempo de latencia y necesidad de más tiempo en la presentación de
estímulos, sobre todo, por vía auditiva.
 Dificultad para captar y reproducir una secuencia rítmica.
Indicadores conductuales.
 Conductas disruptivas en el aula, por desvío del foco de atención.
 Alteración en la capacidad de atención.
 Alteración en las relaciones afectivas y del control de las emociones.
 Trastornos relacionales debido a la dificultad de contacto, al fracaso escolar, a
las burlas, al sentimiento de inferioridad, a la impotencia, a la pasividad
resignada o exuberancia desordenada.
Indicadores Clínicos.
 Traumatismo craneal.
 Dificultades perinatales (anoxia, utilización de forceps)
 Prematuridad.
 Antecedentes familiares.
 Otros.
Orientaciones
 Tratamiento logopédico.
 Aceptar la deficiencia
- No culpabilizar al niño.
- No culpabilizarse a sí mismos, los padres.
- No ejercer una sobreexigencia sobre el niño.
- Abandonar la idea que el niño habla mal “porque quiere”.
 Considerar el pronóstico: le costará llegar a tener un habla normal, si es que
lo consigue. Lo mismo ocurrirá con respecto a la lecto-escritura y áreas
curriculares, en general.
 Aumentar los intercambios comunicativos (está comprobado que a los niños
con disfasia se les habla menos y con estructuras lingüísticas excesivamente
simplificadas
161
 No corregirle cuando hable. Hacer lo posible para comprenderlo. Aceptar

cualquier forma de expresión por parte del niño, si ella contribuye a que
exprese su pensamiento. El gesto, el dibujo y las expresiones onomatopéyicas
son válidas si ayudan a la comprensión de su mensaje.
 Hablar ligeramente más lento y con la entonación lo más marcada posible, sin
llegar a la afectación.
 Darle unos segundos más de tiempo para que pueda elaborar las respuestas,
pero no repetirle el mensaje de otra manera, porque le obliga a reprocesar
nuevamente el mensaje recibido y retardaría, aún más, su respuesta.
 Intentar entender sus frases y, sin corregirle, repetírsela, “en eco”,
correctamente, incluida en la respuesta que se le dé.(Feed-back correctivo).
 No manifestar angustia frente al habla del niño/a.
 Reforzar sus avances en la expresión oral.
 Elevar su autoestima, valorando y potenciando las aptitudes que el niño
pudiera tener. No centrar la atención sólo en los progresos académicos, sino en
cualquier actividad en la cual el niño tenga posibilidad de éxito.
 Colaborar con el tratamiento logopédico. .
 En el aula darle la instrucción de trabajo de manera individualizada. Si fuera
necesario repetirle la instrucción, tratar de utilizar las mismas palabras, porque
de lo contrario, se obliga al niño a reprocesar el mensaje y se dificultaría, aún
más su comprensión..
 Comprender que las dificultades de aprendizaje y de conducta pueden derivar
de las deficiencias lingûísticas, características de los niños disfásicos.
 Orientar profesionalmente al alumno hacia oficios en los cuales la expresión
oral sea poco necesaria.
13.9 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo o

disfasia mixta

El trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo es una alteración tanto del
desarrollo del lenguaje receptivo como del expresivo verificada por las puntuaciones
obtenidas en evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo,
normalizadas y administradas individualmente, que se sitúan sustancialmente por debajo
de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de la capacidad intelectual no
verbal.
Indicadores diagnósticos de acuerdo, básicamente, con los

criterios establecidos en el DSM-IV
 Las dificultades pueden darse en comunicaciones que impliquen tanto el
lenguaje verbal como el lenguaje gestual.
162
 Las dificultades del lenguaje interfieren el rendimiento académico o laboral, o

la comunicación social
 Los síntomas no cumplen los criterios de un trastorno generalizado del
desarrollo. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o
privación ambiental, las deficiencias del lenguaje exceden de las
habitualmente asociadas a estos problemas.
 El lenguaje de un sujeto afectado por este trastorno se caracteriza por tener
rasgos propios de un trastorno expresivo:
- un vocabulario sensiblemente limitado;
- errores en los tiempos verbales:
 dificultad para recordar palabras o producir frases de longitud o
complejidad propias de su edad evolutiva;
 dificultad general para expresar ideas;
 también experimenta problemas en el desarrollo del lenguaje receptivo:
dificultad para comprender palabras, frases o tipos específicos de
palabras;
 en los casos leves pueden observarse dificultades sólo para comprender tipos
particulares de palabras (p. ej. , Términos espaciales) o frases (p. ej. , frases
complejas del tipo “si…”, “entonces…”);
 en los casos más graves cabe observar alteraciones múltiples, que incluyen la
incapacidad para comprender el vocabulario básico o frases simples, así como
déficit en distintas áreas del procesamiento auditivo (p. ej. , discriminación de
sonidos, asociación de sonidos y símbolos, almacenamiento, rememoración y
secuenciación).
 -El trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo puede ser adquirido o
evolutivo.
 En el tipo adquirido se produce, tras un período de desarrollo normal, a
consecuencia de una enfermedad neurológica o médica (p. ej. , encefalitis,
traumatismo craneal, irradiación). Existe una forma de trastorno mixto del
lenguaje receptivo-expresivo adquirido que se inicia alrededor de los 3-9 años
de edad y se acompaña de convulsiones conocido como síndrome de Landau-
Kleffner.
 En el tipo evolutivo existe una alteración que no está asociada a afectación
neurológica alguna de origen conocido. Este tipo se caracteriza por un ritmo
lento del desarrollo del lenguaje donde el habla puede iniciarse tardíamente y
avanzar con lentitud a través de los sucesivos estadios del desarrollo del
lenguaje.
 Las características lingüísticas del trastorno mixto del lenguaje receptivo-
expresivo son similares a las que acompañan al trastorno del lenguaje
expresivo.
 El déficit de comprensión es la característica primaria que diferencia esta
alteración del trastorno del lenguaje expresivo.
 Esta característica puede variar en función de la gravedad del trastorno y de la
edad del niño.
163
 Las alteraciones de la comprensión del lenguaje pueden ser poco evidentes y

es posible que sólo se evidencien mediante una evaluación formal.
 Intermitentemente, puede parecer que el niño se confunde o no presta atención
cuando se le habla.
 El niño puede seguir instrucciones de manera incorrecta o no seguirlas en
absoluto, y dar respuestas tangenciales o inadecuadas a las preguntas que se le
formulen.
 Las habilidades para la conversación (p. ej. , respetar turnos, mantener un
tema, introducir un tema, mantener la mirada) suelen ser muy deficientes o
inadecuadas.
 Son frecuentes los déficit en distintas áreas del procesamiento sensorial de la
información, especialmente en el procesamiento temporal auditivo (p. ej.
velocidad de procesamiento, asociación de sonidos y símbolos, secuencia de
sonidos y memoria, atención a los sonidos y discriminación de éstos).
 Es característica, también, la dificultad para producir secuencias motoras
fluida y rápidamente.
 Con frecuencia, estos niños presentan:
 trastornos fonológicos,
 trastornos del aprendizaje,
 déficit de la percepción verbal,
 alteraciones en la memorización.
 También se asocian otros trastornos:
 trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
 trastorno del desarrollo de la coordinación,
 enuresis.
 El trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo puede acompañarse de
alteraciones del EEG, hallazgos anormales en técnicas por neuroimagen y
otros signos neurológicos.
 Cuando comienzan a hablar, en muchas oportunidades pasan de un tema a otro
sin solución de continuidad, lo cual hace difícil el diálogo.
Orientaciones
 Tratamiento logopédico.
 Aceptar la deficiencia
 -No culpabilizar al niño.
 - No culpabilizarse a sí mismos, los padres.
 -No ejercer una sobreexigencia sobre el niño.
 -Abandonar la idea que el niño habla mal “porque quiere”.
164
 -Considerar el pronóstico: Le costará llegar a tener un habla normal, si es que

lo consigue. Lo mismo ocurrirá con respecto a la lecto-escritura y áreas
curriculares, en general.
 Aumentar los intercambios comunicativos (está comprobado que a los niños
con disfasia se les habla menos y con estructuras lingüísticas excesivamente
simplificadas
 No corregirle cuando hable. Hacer lo posible para comprenderlo. Aceptar
cualquier forma de expresión por parte del niño, si ella contribuye a que
exprese su pensamiento. El gesto, el dibujo y las expresiones onomatopéyicas
son válidas si ayudan a la comprensión de su mensaje.
 Hablar ligeramente más lento y con la entonación lo más marcada posible, sin
llegar a la afectación.
 Darle unos segundos más de tiempo para que pueda elaborar las respuestas,
pero no repetirle el mensaje de otra manera, porque le obliga a reprocesar
nuevamente el mensaje recibido y retardaría, aún más, su respuesta.
 Intentar entender sus frases y, sin corregirle, repetírsela, “en eco”,
correctamente, incluida en la respuesta que se le dé. (Retroalimentación
correctiva).
 No manifestar angustia frente al habla del niño/a.
 Reforzar sus avances en la expresión oral.
 Elevar su autoestima, valorando y potenciando las aptitudes que el niño
pudiera tener. No centrar la atención sólo en los progresos académicos, sino en
cualquier actividad en la cual el niño tenga posibilidad de éxito.
 Colaborar con el tratamiento logopédico. .
 En el aula darle la instrucción de trabajo de manera individualizada. Si fuera
necesario repetirle la instrucción, tratar de utilizar las mismas palabras, porque
de lo contrario, se obliga al niño a reprocesar el mensaje y se dificultaría, aún
más su comprensión..
 Comprender que las dificultades de aprendizaje y de conducta pueden derivar
de las deficiencias lingûísticas, características de los niños disfásicos.
 Orientar profesionalmente al alumno hacia oficios en los cuales la expresión
oral sea poco necesaria.
165
14. BIBLIOGRAFIA - (BLOQUE 2)
BALLESTEROS S. (1982).El esquema corporal: Función básica del cuerpo en el

desarrollo psicomotor y educativo. Madrid. TEA
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACION ESPECIAL

(1990).Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia motora.
Madrid. MEC
COBOS ALVAREZ P.(1998).El desarrollo psicomotor y sus alteraciones. Madrid.

PIRAMIDE
CONDEMARIN M. (1985).Madurez Escolar. Madrid. CEPE
HASSON S. (1985).La reeducación psicomotriz y el examen psicomotor. Gedisa
FONSECA V. DA(1988). Ontogénesis de la motricidad. Madrid. Colección Textos

Fundamentales
FONSECA V. DA (1998).Manual de observación psicomotriz. INDE
NEWBORG J.-STOCK J.- WNEK L. (1984) Inventario de desarrollo BATELLE, área

motora. Barcelona. Fundación Catalana PER.
TASSET J. M. (1980).Teoría y práctica de la psicomotricidad. Madrid. Paidos
VIDAL J. G. Y OTROS(1989) Manual para la confección de programas de desarrollo

individual. EOS
ZAZZO R. (1981).Manual para el examen psicológico del niño. Madrid. Fundamentos
166
BLOQUE 3
APRENDIZAJES
INSTRUMENTALES
167
Bloque 3 Aprendizajes instrumentales
- Dibuja una aspa.

- Copia alguna letra.
5 años:
- Colorea figuras sin salirse del contorno.

- Dibuja un hombre con detalle de la cabeza a los pies.
- Dibuja animales y árboles.
- Dibuja trazos rectos en cualquier dirección.
- Dibuja la diagonal de un rectángulo.
- Plasma en el dibujo el movimiento.
6 años:
- Copia un rectángulo con sus diagonales imitando un sobre.

- Dibuja un ocho de pie y tumbado.
- Escribe en letra de imprenta mayúsculas grandes, aisladas en cualquier
parte del papel.
7 años:
- Dibuja la figura humana proporcionada y con detalles: cejas, dedos,

orejas...
- Copia un rombo correctamente.
- Copia un dibujo esquemático.
* Ver indicadores de problemas en la coordinación visomotora, en la

estructuración espacial y percepción temporal.
Orientaciones
 Las actividades que se propongan deberán seguir una secuencia lógica en
cuanto a la dificultad.
 Las actividades no deben ser excesivamente duraderas, siendo recomendable
el uso de actividades cortas, aunque haya varias de ellas seguidas.
 En las actividades que se propongan hay que considerar dos niveles:
- El primero referido a los movimientos de trazos en espacios de grandes
dimensiones.
- Posteriormente realizará estos movimientos en el cuaderno.
168
 Actividades de presión-prensión del útil de escritura (como por ejemplo:

adoptar con los dedos la forma de una pinza o usar la pinza para presionar
objetos con las manos y dedos con distinta intensidad).
 Actividades dirigidas a lograr una mayor independencia:
- Del brazo respecto a otros elementos corporales.
- De los movimientos de los brazos y las manos.
- De los movimientos de cada uno de los dedos que componen cada mano.
 Actividades de coordinación de los movimientos entre sí:
- De los dedos de ambas manos y de la misma.
- De las manos con los de los otros elementos corporales.
- Ojos-manos: ver orientaciones coordinación visomotora.
 Actividades para automatizar los movimientos izquierda-derecha propios de la
escritura.
 Actividades de bucle en sentido de extrogiro y sinestrogiro.
169
15.2 Disgrafía

Trastorno funcional de la escritura que presentan determinados alumnos a la
hora de realizar sus trazados gráficos, afectando a la forma o al significado de la misma.
Haciendo un análisis de su producción escrita, se observa una mala organización,
torpeza, y/o errores de forma y de proporción de las letras.
 Estos alumnos (disgráficos) suelen dominar los movimientos necesarios para
“copiar” correctamente las grafías de las distintas letras. Es decir, se descartan
dificultades grafomotrices.
 Sus escritos presentan mala organización en tareas de copia, dictado o
escritura espontánea:
- El texto no da impresión de unidad y se encuentra de un modo desordenado
en la página.
- Los espacios entre las líneas y entre las palabras son irregulares.
- La línea está mal sostenida (fragmentación de líneas/líneas
onduladas/líneas ascendentes o descendentes).
- El conjunto es "sucio".
- Los márgenes se presentan de una forma irregular.
 La torpeza:
- El trazo es de mala calidad (trazo tembloroso/excesiva presión).
- Las letras están varias veces retocadas
- La progresión gráfica es entrecortada, con tropiezos, con levantamientos
numerosos de lápiz o bolígrafo en la misma ejecución de los palos rectos y
de las curvas que forman las letras.
- Los ojetes de cierre y los bucles de algunas letras están llenos de tintas (Ej,
el niño apriete demasiado). Especialmente se nota en la grafía de la "e"
- Arquea las líneas verticales de las letras m, n, i, u; y presentan una
desviación por falta de dominio en el manejo del lápiz/bolígrafo.
- El niño es incapaz de reproducir la forma redondeada de la m, n, u, v,
sustituyéndolo por un ángulo agudo.
- El niño controla mal su gesto cuando termina una palabra o cuando escribe
el bastón de la t; prolonga indebidamente los finales.
 Errores de formas y de proporciones de las letras:
- Las letras son o demasiado exactas o por el contrario muy descuidadas en
detrimento de la legibilidad y de la limpieza del trazado.
- Ciertas letras tienen formas imperfectas poco adaptadas al desarrollo del
grafismo.
170
- La escritura es demasiado pequeña (Micrografismo-< 2.5 mm-) o

demasiado grande (Macrografismo->2.5 mm-)
- Las letras son o bien demasiado anchas - o extendidas- con relación a su
altura, o bien demasiado altas y estrechas - o encogidas- con relación a su
anchura.
Orientaciones
 Enfrentar a estos alumnos con su propia escritura o con la de sus compañeros
que tienen el mismo problema. De esta manera intentaremos hacerlos
conscientes de la necesidad de respetar la forma de las letras al menos en lo
esencial.
 Situar las actividades de recuperación en textos compuestos por los mismos
niños (con o sin ayuda), que en el inicio de la reeducación de la “letra” deben
ser cortos, y con posterioridad se irá ampliando la magnitud de los mismos.
 No imponerse un determinado tipo de letra a los alumnos que presentan esta
dificultad, ya que ello implicaría un retroceso en el proceso escribano.
 Lograr cierta proporcionalidad en el trazo de las letras. Ayudar con pautas en
el papel y ajustarse a ellas para ir prescindiendo progresivamente.
 Alinear de forma adecuada los renglones de la escritura. Utilizar apoyos (p.e
falsillas).
 Diferenciar de forma clara el tamaño de las letras “altas” y “bajas”.
 Enlazar las letras que componen una palabra.
 Calcular una separación uniforme entre las palabras de una frase.
 Adoptar un grado de inclinación aceptable de las letras en la escritura.
171
15.3 Dislexia

Trastorno de aprendizaje que da lugar a la aparición de dificultades importantes y
persistentes en la lectura. El rendimiento en lectura (precisión, velocidad o comprensión)
es sustancialmente inferior del esperado por edad cronológica, proceso de
escolarización y capacidad intelectual del niño/a.
 El déficit lector interfiere de forma significativa las actividades académicas
que requieren habilidades para la lectura, en el nivel escolar en el que se
encuentra.
 No existe déficit sensorial (visión o audición alterada), o déficit perceptivo
(visual o auditivo).
 No existen deficiencias importantes en el proceso de aprendizaje o problemas
emocionales graves.
 Si existen algunas de las circunstancias anteriores, las dificultades en el
aprendizaje de la lectura exceden de las normalmente asociadas a dicha
circunstancia.
 Normalmente se presenta en combinación con dificultades en la escritura.
 El rendimiento en otras actividades como razonamiento, cálculo mental... que
no exigen hacer uso del lenguaje escrito, es normal o puede ser, incluso,
superior a la media.
 En el acceso al código escrito de una segunda lengua suelen aparecer,
acentuadas, las mismas dificultades.
 La lectura oral se caracteriza por la aparición de errores de forma persistente y
en proporción significativamente mayor de la previsible, lentitud y errores en
la comprensión.
 Tipo de errores más frecuentes
- Confusión de letras simétricas.(letras invertidas o rotadas). Se producen
más errores en letras de imprenta.
- Confusión por rotación (u,n.)
- Confusión por cantidad (ll,l ; m.n)
- Inversión de sílabas (se, es..)
- Confusión de sinfones por sílabas trabadas.
- Confusión por proximidad articulatoria.
- Omisión de grafemas
- Omisiones de sílabas.
172
- - Confusión de palabras por otras de forma similar.

- - Cambios en las palabras funcionales.
- - Errores derivativos.
- El trastorno de la lectura deriva en actitudes de progresiva desmotivación,
rechazo a la lectura y las tareas escritas, bajo autoconcepto académico y
escasas expectativas.
Disfunción en los distintos subprocesos lectores
15.3.1 Dislexia periférica

Aparecen dificultades en los procesos de percepción visual que afectan al
reconocimiento de letras.
Indicadores
 Se aprecian dificultades en el control de los movimientos oculares precisos
para la lectura (seguir la línea, regresiones...)
 Fallan en tareas de análisis visual de identificación de los rasgos que
componen las letras sin exigir la identificación de las mismas. Por ejemplo
tareas de igual-diferente.
 Hay mal rendimiento en tareas con signos gráficos como las que recogen el
test Reversal o el de Frostig.
 Hay mal rendimiento en tareas de tipo perceptivo visual utilizando material
lingüístico (emparejar letras, buscar una letra en un grupo o dentro de
palabras...)
 Fallos en las tareas de copia.
 Fallos en tareas de deletreo oral de palabras escritas.
15.3.2 Dislexia central fonológica

El mayor número de dislexias conocidas en español. Aparecen dificultades para
utilizar la ruta fonológica, es decir, para llegar al significado de las palabras
transformando cada grafema en el fonema correspondiente y utilizando esos sonidos
para llegar al significado, tal y como sucede en el lenguaje oral.
Indicadores
 Existen dificultades de establecer la asociación grafema/fonema especialmente
en aquellos grafemas que tienen formas parecidas y que se pronuncian de
forma similar.
 Lee bien las palabras familiares, pero aparecen dificultades en la lectura de
palabras desconocidas o pseudopalabras.
173
 Tiende a realizar lexicalizaciones. Tenderá a transformar pseudopalabras en

palabras o palabras menos usuales en otras visualmente familiares de mayor
frecuencia.
 Errores derivativos (cambia una palabra por otra que se inicia igual, pero que
es una derivada) y comete errores en palabras de función.
15.3.3 Dislexia por dificultad para utilizar la vía directa

El problema estriba en dificultades para conectar directamente la forma
ortográfica de la palabra con su representación interna. El lector tiene que recurrir a la
transformación grafema-fonema, no es muy importante en castellano porque a la casi
totalidad de las palabras se accede por la ruta fonológica.
Indicadores
 Dificultades para comprender homófonos (les atribuye el significado más
usual).
 Identifica como palabras reales pseudopalabras fonológicamente correctas
(uebo, ueko)
 Se suelen cometer más errores en las palabras de función que en las de
contenido.
 Lentitud lectora, silabeo, (niños que no salen de la etapa alfabética).
 Tendencia a subvocalizar
15.3.4 Déficit en el procesamiento sintáctico

Dificultades para relacionar entre sí las palabras y formar la correspondiente
estructura sintáctica.
Indicadores
 Pueden reconocer sin dificultad palabras aisladas y secuencias de palabras,
pero no comprenden oraciones.
 Puede haber bajo rendimiento en tareas que exigen memoria a corto plazo, no
retiene series de dígitos o palabras.
 Existe entonación deficitaria en la lectura en voz alta.
 Errores de comprensión en frases de estructura sintáctica no habitual
( habiendo variado el orden de las palabras, introduciendo palabras de función,
frases en pasiva...). Falla al seleccionar de entre varias frases la que
corresponde a un dibujo dado.
 Errores en los juicios de gramaticalidad (decidir si una frase está o no bien
dicha)
174
15.3.5 Dificultades en el procesamiento semántico

A medida que va leyendo no organiza el texto en una estructura coherente e
integrada en sus conocimientos previos.
Indicadores
 Hace lectura mecánica.
 No conecta el sentido de una frase con la siguiente.
 Los absurdos en el texto o los que produce por errores de lectura no le llaman
la atención.
 No retiene en la memoria el contenido del texto.
 Responde mal a preguntas de inferencia que precisan información que no está
explicitamente en el texto, pero que es necesaria para la comprensión.
 No es capaz de predecir el final de un texto.
Orientaciones
 Si estamos ante una dislexia derivar al alumno a tratamiento especializado
(Pedagogía Terapeútica, Audición y Lenguaje)
 Aplicar tareas de reeducación de forma diferente en función de los aspectos
alterados. Evitar aplicar tratamientos difusos y genéricos (psicomotricidad,
expresión corporal, ritmo, lateralización, relaciones espaciales, percepción...),
y dirigir la intervención a las dificultades de tipo psicolingüístico que están en
la base del trastorno.
 Práctica de la lectura con ayuda.
15.3.6 Recuperación de procesos perceptivos
 Actividades para mejorar las capacidades de percepción de letras y análisis de

los rasgos distintivos, recomendadas por la mayor parte de los manuales de
recuperación de las dislexias.
15.3.7 Recuperación de la ruta fonológica

 Actividades de segmentación del habla en sonidos. Actividades para
desarrollar la conciencia fonológica.
 Ejercicios destinados a identificar las letras y asociarlas con los sonidos
correspondientes (conversión de grafemas en fonemas). Especialmente en los
grafemas que tienen formas parecidas y que se pronuncian de manera similar.
175
 Utilizar diferentes vías que faciliten la asociación: gestos, letras manipulables,

reglas mnemotécnicas,
 Utilizar métodos fonéticos de enseñanza de la lectura.
15.3.8 Recuperación de la vía directa

 Práctica de la lectura.
 Presentar palabras asociadas al dibujo.
 Tareas que se utilizan en los métodos globales de lectura.

 Recuperación del déficit en el procesamiento sintáctico

 Hacer uso de claves externas para diferenciar la función de segmentos
sintácticos.
 (diagramas, colores...)
 Tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan diferentes
estructuras.
 Ejercicios de complementar componentes de las oraciones que faltan.
 Ejercicios para automatizar el conocimiento de los signos de puntuación en la
lectura.
15.3.9 Recuperación de dificultades en el procesamiento

semántico
 Actividades para enseñar a diferenciar la importancia relativa de diferentes
unidades del texto: subrayar palabras claves, destacar las ideas
fundamentales...
 Trabajar con textos adecuados que puedan ser conectados con su nivel de
conocimientos previos en cuanto a vocabulario, sintaxis y contenido.
 Anticipación del contenido (para activar conocimientos previos) a través de
títulos, esquemas, breve explicación del texto.
 Comenzar por lecturas con estructuras familiares (narración).
 Actividades para hacerle consciente y adquirir el hábito de que la lectura es
para buscar información y evitar el acercamiento mecánico a la misma: vamos
a leer para...
 Actividades de anticipar lo que sigue a medida que va leyendo.
176
15.4 Disortografía

Dificultad que presentan determinados alumnos a la hora de reproducir
correctamente las grafías que integran las palabras, así como en la fragmentación-unión
de éstas.
Indicadores
 En el análisis de los escritos de los alumnos con disortografía nos encontramos
con errores en la escritura de las palabras por encima de lo esperado para su
edad y el nivel alcanzado por su grupo de referencia tanto en ortografía natural
como arbitraria.

 Errores en ortografía natural:
 Sustituciones de:
- letras similares (a/e, v/u).
- letras simétricas (p/b, p/d, p/q).
- letras de fonemas parecidos (f/z, z/d, ch/ll, t/d, g/r).
 Inversiones de:
- - grafemas dentro de una sílaba (sílabas inversas, mixtas y
compuestas).
- Ej: bra-pra
- - sílabas dentro de una palabra (bulsa-blusa, puebol-pueblo,
tarbajo-trabajo).
- - palabras (cocholate-chocolate).
 Omisiones de:
- letras (Al inicio -acaso/caso-, en medio -crueldad/cruedad- y al final de la
palabra -caos/cao-).
- sílaba: Palabra-Pabra
- palabra.
 Adiciones de:
- Letras (En posición inicial -asa/casa-, final -miel/miele- o intermedia de la
palabra -blando/balandro-)
- Sílabas (llevababa-llevaba)
- Palabras (casacasa-casa)
 Rotaciones:
- Escritura en espejo (p/q, b/d, 6/9, u/n)
177
 Unión y/o separación inadecuada de palabras:

- Unión de dos palabras ("suspétalos" por "sus pétalos")
- Separación de las sílabas que componen una palabra ("ti erra" por "tierra")
- Unión de dos sílabas que pertenecen a dos palabras ("Casagran diosa" por
"Casa grandiosa")
Errores en la ortografía arbitraria:

 Confusión de fonemas que admiten doble grafía:
- Fonema /b/ que admite las grafías /b/ y /v/: "voca" por "boca"
- Fonema /ll/ que admite las grafías /y/ y /ll/: "gayina" por "gallina"
 Confusión de fonemas que admiten dos grafías en función de las vocales
débiles
- Fonemas /g/ /k/ /z/ /j/
- Omisión de la letra "h" por no tener correspondencia fonética: "Oy" por
"hoy", "aora" por ahora".
 Exceso de "h": "hayer" por "ayer"
 Confusiones derivadas de usos fonéticos distintos del normativo: errores cuyo
origen se basan en peculiaridades fonéticas de índole social o cultural
 Ej, andaluces:"sine" por "cine"
 Errores en la ortografía reglada:
- No uso de "m" antes de "p" o "b": "Canpo" por "campo"
- No usan mayúsculas cuando es necesario
- No usan adecuadamente los signos de puntuación.
- No usan adecuadamente acentos y elementos suprasegmentales (diéresis)
Orientaciones
 Sustituciones:
- Diferenciación de fonemas con puntos de articulación parecidos mediante
ejercicios de percepción auditiva.
- Diferenciación de grafemas semejantes por el entrenamiento en tareas de
percepción visual y orientación espacial.
 Rotaciones:
- Eliminación de rotación de letras mediante el entrenamiento en tareas que
impliquen orientación espacial.
 Omisiones:
- Logro de un entrenamiento en tareas del lenguaje oral a través de la mejora
de la percepción visual y auditiva.
178
- Eliminación de omisiones de letras en sílabas y palabras.

 Adiciones:
- Eliminación de los grafemas innecesarios mediante el entrenamiento en
tareas de percepción visual y auditiva del grafema, así como de la
percepción visoauditiva global de la palabra.
 Inversiones:
- Eliminación de errores de ubicación secuencial de grafemas, mediante el
ejercicio en tareas de discriminación-percepción visual y auditiva
(lateralidad y secuenciación lateral).
 Uniones:
- Se trata de igual forma que el apartado anterior.
 Fragmentaciones:
- Logro de la separación-unión de forma correcta de letras, sílabas y palabras
mediante la práctica en tareas de ritmo, percepción global y segmentación
de la cadena fónica.
- Corrección de alteraciones en la integración auditiva (lenguaje oral)
 Aplicación de programas de recuperación de ortografía arbitraria.
Conocimiento y práctica de las reglas.
 Autocorrección guiada.
 Práctica de la lectura y exposición visual correcta de las palabras con
dificultades ortográficas.
179
15.5 Retraso de la escritura

Dificultades en las habilidades para transformar el pensamiento en signos
gráficos debidas al deficiente dominio de algunos o de todos los procesos implicados:
planificación del mensaje, construcción sintáctica, selección de palabras y procesos
motores.
El retraso no tiene carácter inesperado como sucede en el “Trastorno de la
expresión escrita”. Existen razones identificables: baja capacidad intelectual, baja
motivación, absentismo, alteraciones en el proceso de escolarización, uso de
metodologías inadecuadas, ambiente desfavorecido, bloqueo emocional …
Indicadores
 Interfiere el rendimiento académico en el nivel correspondiente o las
actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la escritura
 Las dificultades no suelen aparecer sólo en escritura, sino también en otras
materias escolares.
 Normalmente aparece asociado a retraso lector.
 Los problemas se pueden reflejar, con mayor o menor intensidad, en los
diferentes momentos del proceso de la escritura.
 Planificación:
- En las composiciones escritas: descripciones, narraciones, comentarios…el
contenido del mensaje es muy pobre en comparación con los producidos
por la mayor parte de los alumnos/as del mismo nivel.
- Las ideas aparecen según surgen, sin estructura jerárquica, sin organización
ninguna en función de su relevancia o coherencia.
- Pueden obtenerse buenos resultados en tareas de copia o dictado.
 Construcción sintáctica:
- Estructuras gramaticales muy pobres o incorrectas.
- Errores de concordancia.
- Dificultades para integrar palabras sueltas en una frase.
- Incorrecta ubicación de los signos de puntuación.
- Dificultades para ordenar las palabras de una frase.
- Dificultades para utilizar las palabras de función: exceso de nexos, enlaces
improcedentes.
- Pueden obtener buenos resultados en tareas de copia y dictado.
180
 Procesos léxicos:
- No encuentran las palabras adecuadas y precisas para elaborar el mensaje.
- Utilización de un vocabulario reducido y repetitivo.
- Aunque las palabras escritas se ajusten a las reglas de conversión
fonema/grafema, cometen abundantes faltas de ortografía (b/v, g/j, etc.)
- Errores en la conversión fonema/grafema.
 Procesos motores:
- Hay confusión de alógrafos: mezcla de mayúsculas y minúsculas, mezcla
de diferentes tipos de letras, deformación en los rasgos de las letras…
- Las letras aparecen mal distribuidas en el espacio, excesivamente grandes o
pequeñas, desproporcionadas…
- Existe una mala organización general de las líneas, sin respeto a las pautas,
mala distribución de los márgenes…
- La realización de los trazos es más lenta y trabajosa de lo esperado.
- Aparecen anomalías en la direccionalidad y progresión normal del trazado
de las letras.
Orientaciones
 Valorar en qué aspectos del proceso lector se encuentra fundamentalmente el
retraso y abordar la reeducación de forma selectiva en función de ello.
 Seguir en la reeducación el proceso lógico del aprendizaje: que el niño/a
entienda primero el significado de la escritura (signos gráficos que contienen
un mensaje), continuar con el conocimiento de las letras y la adquisición de los
patrones motores, seguir por los aspectos lingüísticos de la ortografía y
puntuación y por último los aspectos estilísticos.
 Reeducación de los procesos motores:
- Ejercitar la escritura para dotar de los patrones de movimientos que
permitan escribir las letras de forma automática: aprendizaje de los
movimientos correctos que conforman cada letra, repetición de estos
movimientos y los enlaces hasta automatizarlos, realizar copias, ejercicios
de caligrafía, programas de grafomotricidad siguiendo los giros y trazos de
las letras.
- Ver “Disgrafía” y “Dificultades en la Grafomotricidad”.
 Reeducación de los procesos léxicos:
- Actividades para el incremento del vocabulario.
- Enseñar las reglas de conversión grafema-fonema.
- Trabajar la ortografía arbitraria de forma sistemática.
- (Ver Disortografía).
 Reeducación de los procesos sintácticos:
181
- Completar oraciones o textos en las que se han omitido palabras.

- Generar oraciones siguiendo una estructura dada.
- Realizar variaciones modificando o ampliando fragmentos de la frase
previamente acordados.
- Detectar y modificar en las frases elementos erróneos.
- Formar varias frases a partir de una palabra dada.
- Ordenar las palabras desordenadas de una oración.
- Colocar los signos de puntuación.
 Reeducación de las dificultades de planificación:
- Dar una proyección funcional a la escritura ¿Para qué vamos a escribir?
¿Para quién se escribe?
- Intentar que la producción escrita conecte con los intereses y realidad del
niño.
- Proporcionar información previa sobre el tema que se va a escribir.
- Activar los conocimientos previos sobre el tema mediante el diálogo,
preguntas previas…
- Partir de creaciones orales. Planificaciones colectivas.
- Escribir a partir de situaciones previamente vivenciadas.
- Aportar apoyos para organizar los párrafos en textos de diferentes
estructuras (Érase una vez….en aquel momento…por último) o con ayudas
de imágenes o secuencias de viñetas.
- Elaborar guiones.
- Presentar modelos de textos a imitar y escribir siguiendo el modelo.
- Ordenar frases o párrafos desordenados para componer un texto coherente.
- Completar textos incompletos.
- Cambiar el sentido modificando palabras.
- Reescribir textos conocidos.
182
15.6 Trastorno de la expresión escrita

La habilidad para la escritura evaluada mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente o por evaluación funcional de la habilidad para escribir,
se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado y sin que exista razón aparente (la
inteligencia es normal, el ambiente adecuado, no existen disfunciones en el proceso de
escolarización, no existen déficits perceptivos o motores...). Al igual que ocurre con la
lectura en la dislexia, en el trastorno de escritura se dan condiciones para aprender a
escribir y no se consigue.
Indicadores
 El déficit interfiere de forma significativa el rendimiento académico en el
nivel escolar en el que se encuentra el alumno/a o las actividades de la vida
diaria que requieren habilidades para la escritura.
 En otras áreas en las que no interviene la escritura como puede ser el
razonamiento, el cálculo numérico, etc., su rendimiento puede ser normal, e
incluso por encima de la norma.
 En la mayor parte de las ocasiones se presenta asociado a la dislexia (trastorno
de la lectura).
 Tienen dificultades para plasmar por escrito una información conocida y
expresada oralmente de forma correcta.
 Se observa una mayor dificultad general para componer textos escritos:
dificultades en la planificación del mensaje (textos de inferior calidad,
organización pobre de los párrafos) y en la construcción sintáctica (oraciones
más cortas, mayor número de errores gramaticales o de puntuación en la
elaboración de las frases).
 Las principales dificultades se manifiestan en los procesos léxicos:
recuperación de las palabras en su secuencia adecuada de grafemas y la
correcta fragmentación-unión de éstas dentro de la cadena escrita.
Tradicionalmente, esta dificultad se ha descrito y denominado por muchos
autores como disortografía (Ver Disortografía). Se producen:
- Errores en la selección de los grafemas que corresponden a las palabras:
confusión de unos grafemas por otros por dificultades para conseguir una
representación exacta de las letras.
- Elevado número de faltas de ortografía por insuficiente representación
ortográfica.
- Inversión de letras por incorrecta representación de los rasgos de las
mismas o de las letras dentro de las palabras(escritura en espejo).
- Alteración del orden de las letras dentro de las palabras, omisiones o
adiciones por dificultades para conseguir una representación completa a
nivel léxico de la secuencia de fonemas.
- Uniones y fragmentaciones indebidas de las palabras
183
 No se define como trastorno de la expresión escrita la existencia únicamente

de problemas de ortografía arbitraria.
 No se define como trastorno de la expresión escrita los problemas de caligrafía
relacionados con los procesos perceptivos o motores que intervienen en la
ejecución de los movimientos precisos para transformar los signos lingüísticos
en signos gráficos (Ver Disgrafía y Dificultades en la Grafomoticidad).
Orientaciones
 Si estamos ante un trastorno de la expresión escrita derivar a tratamiento
especializado de logopedia.
 Normalmente se presenta asociado al problema de lectura, aunque persiste
incluso cuando éste ha sido superado. El tratamiento va asociado al del
trastorno de la lectura (Ver Dislexia).
 Evitar aplicar tratamientos difusos y genéricos (psicomotricidad, expresión
corporal, ritmo, lateralización, relaciones espaciales, percepción...), y dirigir
la intervención a las dificultades de tipo psicolingüístico que están en la base
del trastorno.
 Ante la sustitución de unos grafemas por otros asegurar que exista adecuada
discriminación auditiva de los fonemas o trabajarlo como requisito previo (Ver
Trastorno Fonológico) y la correspondencia fonema-grafema.
 Ante los errores en la adecuada secuenciación de los grafemas dentro de la
cadena gráfica (omisiones, adiciones, inversiones...) y de uniones y
fragmentaciones indebidas asegurar que exista un adecuado dominio de las
habilidades psicolingüísticas que intervienen en la segmentación de la cadena
hablada (palabras, sílabas y fonemas) o trabajarlo como requisito previo.
 Ver orientaciones para la Disgrafía.
 Ver orientaciones para el Retraso de la Escritura.
184
15.7 Retraso lector

Trastorno de aprendizaje ocasionado por dificultades en la lectura originadas por
causas diversas: baja capacidad intelectual, baja motivación, absentismo, alteraciones en
el proceso de escolarización, uso de metodologías inadecuadas, bloqueo emocional …
Indicadores
 El retraso no suele ser sólo en lectura, sino también en otras materias
escolares.
 El patrón lector no difiere significativamente si se compara con lectores de
menor edad. Es normal, pero el grado de desarrollo más retardado.
 Aparece retraso en todos los subprocesos lectores: reconocimiento de letras,
reconocimiento de palabras, procesamiento sintáctico y semántico.
 Las mayores dificultades, no obstante, aparecen en el reconocimiento de
palabras por ambas rutas: poseen un dominio deficitario de las reglas de
conversión grafema-fonema y reconocen visualmente menor número de
palabras que los lectores hábiles.
 Convierten un número importante de palabras en pseudopalabras, al cometer
errores en el proceso de decodificación, lo que afecta negativamente a la
comprensión.
 Los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas que evalúan los
procesos lectores son inferiores a lo esperado por edad y nivel educativo.
 La lectura se caracteriza por:
- La aparición de omisiones, adiciones, inversiones y sustituciones de letras.
- Silabeo, detenciones, retrocesos, saltos de línea.
- Falta de fluidez. Lentitud lectora.
- Deficiente comprensión, correspondiente a niveles inferiores.
Orientaciones
 Iniciar la reeducación desde pasos iniciales y, si no domina correctamente las
reglas de transformación grafema-fonema, seguir el proceso completo
utilizando un método estructurado de lectura, hasta su dominio satisfactorio.
 Práctica dirigida de la lectura con textos adecuados a su competencia lectora y
motivadores. Ir aumentando progresivamente el nivel de dificultad de los
textos a medida que se dominan.
 Todas las orientaciones válidas para crear el gusto, la afición y la práctica de
la lectura
185
 Aplicación de programas específicos en el aula, en clases de refuerzo y en la

familia encaminados a:
- Reeducar la percepción y diferenciación de los fonemas para conseguir la
exactitud lectora.
 Escucha intencional de los sonidos de la lengua.
 Percibir los movimientos articulatorios.
 Eliminar articulaciones orales defectuosas.
 Diferenciar de forma auditiva, visual, cinestésica y por su valor
significativo dentro de las palabras todos y cada uno de los fonemas.
Resaltar especialmente las diferencias en los fonemas que confunde.
 Asociar los fonemas o grupos silábicos con sus grafías correspondientes
facilitando dicha asociación mediante diferentes canales perceptivos
(dibujos, manipulación táctil, movimientos en el espacio, modelado…)
 Identificar y reflexionar sobre los errores cometidos.
 Realizar actividades de segmentación de la cadena hablada en palabras,
sílabas y fonemas.
 Manipular segmentos mediante tareas de análisis y de síntesis ( tareas de
deletreo, formación de palabras a partir de letras o sílabas dadas,
identificar sonidos dentro de las palabras en distintas posiciones, juegos
de veo, veo, identificar palabras que contengan un sonido en distintas
posiciones, juegos de rimas, palabras encadenadas, formación de
palabras diferentes cambiando letras o sílabas, etc).
 Entrenamiento en el recuerdo de segmentos lingüísticos en el orden
preciso: repetición de sílabas, palabras, frases, canciones, poesías.
 Reeducación del silabeo y las detenciones.
 Actividades que favorezcan la fluidez oral.
 Lectura de columnas de palabras (vertical, horizontal), aumentando
progresivamente el número y dificultad de las sílabas.
 Lectura de textos sencillos siguiendo un modelo (primero lee la persona
que sirve de modelo de forma clara y correcta y repite el alumno)
 Formación de un vocabulario de uso frecuente en fichas. Presentarlas
reduciendo el tiempo de exposición para favorecer el reconocimiento
global.
 Ejercicio de globalización: en la lectura realizar el análisis visual de
cada palabra durante el tiempo necesario, pero sin permitir el silabeo,
establecer la norma de no pronunciarla hasta que no se sepa el
significado y emitirla de una sola vez.
 Reeducación de la fluidez y velocidad lectora
- Eliminar el silabeo y las repeticiones.
- Eliminación de los movimientos oculares inadecuados. Actividades para el
desarrollo del campo y movimiento visual.
186
- Medida habitual de la velocidad lectora para favorecer el deseo del leer más
deprisa. Reflejo de los resultados en una gráfica.
- Lectura colectiva o con otra persona siguiendo el ritmo del otro sin
perderse.
- Juegos de localización rápida de información concreta en un texto.
 Reeducación de la comprensión lectora de palabras, frases y textos.
- Asociación de palabras con sus dibujos correspondientes y viceversa (las
palabras que han de leerse comprensivamente deben comprenderse a nivel
oral).
- Asociación de palabras con otras con las que tengan alguna relación
específica (sinónimos, antónimos, derivadas, pertenecer a la misma
categoría…).
- Sustitución de un dibujo en una frase por la palabra correspondiente.
- Realizar dictados/autodictados de palabras partiendo de dibujos.
- Poner “etiquetas” a los objetos del entorno.
- Asociar una lámina con la frase adecuada de un grupo de ellas.
- Completar frases a las que les falta una palabra.
- Reconocer errores en una frase.
- Ordenar palabras para formar frases coherentes.
- Realizar transformaciones a partir de una frase dada.
- Asociar frases que expresan una secuencia narrativa con la viñetas
correspondiente,.
- Realizar instrucciones transmitidas a través de frases escritas.
- Enviar y recibir mensajes.
- Iniciar la lectura de textos secuenciando cuidadosamente la dificultad,
comenzando por los que puede comprender con facilidad. Presentar textos
motivadores en cuanto al contenido.
- Practicar la lectura en textos de contenido previamente conocidos
oralmente o que le hayan sido leídos (cuentos p.e.)
- Anticipar el propósito de la lectura y hacerlo explícito de forma directa o
indirecta: ¿para qué se va a leer? ¿de qué trata el texto? Suscitar la
curiosidad. Formular preguntas previas.
- Activar los conocimientos previos, necesarios para la comprensión del
contenido explícito e implícito del texto mediante el diálogo, observación
de fotografías, títulos o dibujos que los acompañan…
- Enseñar estrategias para identificar y deducir por el contexto el significado
de las palabras no conocidas.
- Fragmentar los textos en unidades significativas más pequeñas. Resaltar las
palabras o fragmentos más relevantes.
187
- Trabajar con distintos tipos de textos para identificar las diferentes

estructuras textuales.
- Identificar las ideas principales.
- Responder a cuestiones sobre el contenido explícito e implícito del texto.
- Enseñar a supervisar y regular la propia comprensión a través de
autopreguntas, relectura… a través de la práctica dirigida.
- Fomentar la práctica de la lectura potenciando la libre elección de los
textos.
 Practica de la lectura como instrumento de aprendizaje aplicando algún
método estructurado como:
- Lectura global del texto.
- Lectura párrafo a párrafo, extrayendo la idea principal de cada párrafo.
- Relación de las ideas globales de cada párrafo.
- Detección de la organización interna del texto.
- Confección de esquemas, resúmenes, mapas conceptuales.
- Autoevaluación de la comprensión.
188
16. DIFICULTADES PARA EL CÁLCULO

Muestran dificultades en el cálculo numérico aquellos niños/as que con una
capacidad mental adecuada para la adquisición, comprensión y utilización de las
nociones numéricas, presenta dificultades para su aprendizaje. Diferenciamos esta
dificultad de la discalculia que presentan aquellos niños/as con lesión cerebral,
existiendo un fallo aislado en la capacidad de calcular, permaneciendo intactas las
demás funciones y aprendizajes.
Indicadores de las dificultades para el cálculo

 En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción
gráfica
- No establece una asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente
- Cuenta más deprisa que se asocia el número a cada objeto que se manipula
o se indica
- Tiene dificultades para interiorizar el número debido principalmente a una
discordancia entre desarrollo evolutivo y el entrenamiento recibido en la
manipulación y uso de material auxiliar
- No ha interiorizado que una cantidad determinada puede adoptar distintas
formas de distribución y ubicación sin que varíe, conservando su cantidad.
(1/2 +1/2: 1)
- No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos
iguales de unidades
- No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una
cantidad
- No memoriza el grafismo de cada número, y le cuesta reproducirlo
- Aparecen errores en series ascendentes y descendentes: repeticiones,
alteraciones del orden disposicional o lógico, omisión de números
- Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico
- Repite números en una serie
- Altera el orden disposicional de las cifras en un número
- Omite números
- Altera el orden lógico de la serie intercalando números que no
corresponden
 En las operaciones:
- Inicia las operaciones de izquierda a derecha
- Tiene errores al calcular mentalmente y sin apoyo de objetos.
189
- Tienen dificultades a la hora de dar significados a las operaciones que

realizan, se ven incapacitados para aplicarlas en la resolución de problemas.
- Cuando deben disponer las cantidades se equivocan en el valor posicional,
tiene errores de encolumnamiento
- Tienen dificultades para operar con ceros
- Se equivocan frecuentemente, salen del paso poniendo cualquier número o
no las terminan
- Ponen uno o dos resultados parciales y cesan, cuando la retoman ya no
recuerdan en qué momento la abandonaron
 Presenta alguna o algunas de las siguientes dificultades en las operaciones de
suma y resta
- Cuando inician su aprendizaje se ayudan con más intensidad y de forma
más prolongada que el resto con apoyos concretos
- Cuando intervienen decenas, centenas,... y hay que llevar unidades, les
resulta más difícil realizarlas
- Cuando realizan restas con llevadas, resuelven la operación sin tenerlo en
cuenta
- Tanto en la suma como en la resta frecuentemente escriben los resultados
parciales intermedios completos
- Realizan las sumas y restas unas veces de arriba abajo y otras de abajo
arriba, lo que conduce a error
- Le cuesta automatizarla
- Coloca erróneamente las cantidades para efectuar la operación
- No comprende el concepto de llevar
- No sabe dónde debe añadir lo que se lleva
- Confunde signos y / o la operación
 Tiene las siguientes dificultades en el mecanismo de la multiplicación
- En la memorización de las tablas
- En el cálculo mental
 En la división puede:
- Tener dificultades en la disposición espacial
- Tomar dos cifras de forma incorrecta
- Ubicar cifras indiscriminadamente en el resto y cociente
Orientaciones
 Plantear objetivos dirigidos a la iniciación, afianzamiento o perfeccionamiento
de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica:
- Presentar actividades con material manipulativo, estructurado y no
estructurado.
190
- Realizar actividades ligadas a la vida del alumno, con sentido práctico.

- Ayudar al alumno a adquirir la noción de número, presentando cada
número de forma verbal y gráfica, mediante ejercicios que sigan la
siguiente secuencia: conexiones entre conjuntos equivalentes, la
representación simbólica del numeral correspondiente, el nombre del
número y el símbolo matemático empleado para su transcripción.
- Construir cantidades con distintos apoyos manipulativos, menores o iguales
a la dada, dibujarla y explicarla.
- Realizar actividades de manipulación de objetos
- Realizar actividades de clasificación, agrupamiento y correspondencia.
- Realizar actividades en las que se identifiquen y reconozcan los dígitos
- Enseñar la grafía de los números siguiendo la siguiente secuencia: dar un
conjunto de objetos y separar una cantidad determinada, añadir uno más y
contar, dibujar los objetos, pasar después a la grafía tanto identificándola
como escribiendo el dígito, podemos utilizar el esquema corporal,
actividades de orientación espacial, ritmo, atención...
- Realizar actividades con conjuntos de correspondencia número-objeto.
- Identificar y conocer el 0 como ausencia de cantidades.
- Hacer comparaciones con números
- Establecer relaciones entre los números: más que, menos que, igual.
- Realizar actividades de completamiento, para reforzar el conocimiento de
la serie continua de los números
- Realizar actividades de seriaciones con apoyo gráfico
- Efectuar seriaciones numéricas ascendentes y descendentes comprendiendo
su significado.
 Iniciar, afianzar y/o perfeccionar los procesos operatorios básicos:
- Plantear actividades en las que se trabajen los soportes de las operaciones:
las nociones matemáticas básicas, la numeración y las operaciones
manipulativas.
- Reforzar los aspectos espaciales y direccionales
- Simultanear actividades de cálculo operatorio con la resolución de
problemas.
 Suma y resta
- Realizar actividades de tipo manipulativo de agrupamiento, adición de
elementos sin cantidad concreta, adición de 1 en 1, 2 en 2,..., sustracción de
elementos sin cantidad concreta, sustracción de 1 en 1, de 2 en 2,..., de
reversibilidad con y sin números, y de equivalencia con y sin números.
- Realizar ejercicios con representaciones gráficas de operaciones sin
números, para captar el concepto de suma y resta: completando dibujos,
añadiendo bolas o quitando, dibujando resultados...
191
- Simultanear los anteriores ejercicios de imágenes con las operaciones

numéricas.
- Realizar los cálculos aritméticos con los signos y símbolos adecuados,
comprender su significado.
- Presentar las operaciones colocadas horizontal y verticalmente. La
presentación debe ser progresiva: dígitos sin pasar el resultado a unidades
de rango superior, dígitos pasando el resultado a unidades de rango
superior, decenas y unidades sin llevar, decenas y unidades llevando y con
ceros, decenas sin llevar y con ceros, centenas y decenas sin llevar y
llevando,...
- Inventar situaciones problemáticas
- Decidir razonando la operación a utilizar
- Distinguir reflexionando entre operaciones posibles e imposibles
- Presentar restas en las que se utilice la descomposición de decenas en
unidades para llegar a la resta con llevadas
- Realizar sumas que supongan reagrupar las unidades en decenas para
llegar a la notación superior de la llevada
- Realizar ejercicios de sumas con llevadas respetando la siguiente
secuencia: sólo hay decenas en el resultado, un sumando con decena, dos
sumandos con decenas.
- Realizar actividades de resta buscando la cantidad complementaria
- Resolver situaciones problemáticas donde la incógnita a resolver sea
cualquiera de los tres términos de la operación
- Resolver situaciones problemáticas con la ayuda de la resta numérica
apoyando los algoritmos
- Resolver situaciones problemáticas sólo con la resta numérica
- Resolver situaciones problemáticas mediante cálculo mental
- La secuencia graduada en situaciones problemáticas para la suma sería:
Suma de cantidades positivas, suma de cantidades con sentido negativo
- La secuencia graduada de situaciones problemáticas para la resta sería:
Búsqueda de un resto (quitar una cantidad a otra), búsqueda de un
complementario (cuánto falta para), comparar cantidades (cuánto mayor o
menor), sumas y restas combinadas.
 Multiplicación y división
- Presentar actividades de iniciación manipulativas: suma de sumandos
repetidos, seriaciones, repartos..., con y sin apoyo gráfico, con cantidades
que dan resultados exactos , para ir introduciendo los cocientes no exactos.
- Realizar ejercicios que faciliten la memorización de las tablas,
manipulativos, gráficos y numéricos
192
- Presentar las operaciones siguiendo una secuencia progresiva en el número

de dígitos con el que se debe operar
- Plantear ejercicios para comprender la reversibilidad de la multiplicación y
la división
- Utilizar los conceptos de doble y triple
- Realizar actividades de multiplicación y división de cantidades con cero, ya
sea un número cualquiera de la operación, o la unidad seguida de ceros.
193
17. TÉCNICAS DE ESTUDIO
17.1 Dificultades en la resolución de problemas

Las dificultades en la resolución de problemas hace referencia a las dificultades
que tiene una persona en los procesos que pone en juego para superar los obstáculos que
encuentra en una tarea matemática.
 Dificultades relacionadas con el lenguaje

- Dificultades para resolver problemas oralmente.
- Dificultades para resolver problemas escritos.
 Dificultades relacionadas con el análisis del problema
- Falta de ordenación temporal del problema( que pasa al principio, que
sucede a continuación....).
- Falta de ordenación espacial en el cuaderno( el antes se corresponde con la
izquierda del papel, el después con la derecha).
- Ordena de forma ilógica los datos del problema( toma los datos de manera
arbitraria y operan con ellos sin sistematización alguna).
- Atención poco mantenida o inestable( suelen tender a conseguir la solución
sin establecer previamente un plan de trabajo).
 Dificultades en el razonamiento( proceso a seguir y operaciones)
- Da una respuesta final a modo de adivinanza.
- Responde enumerando sucesivamente todas las operaciones posibles sin
reflexionar sobre el por qué de la conveniencia de una u otra.
- Opta por una operación determinada porque se menciona en el enunciado,
dándose un error de interpretación verbal y del concepto de las mismas
operaciones.
- Falta de comprensión lógica de cada operación.
- Aplica una fórmula general "receta" sin tener en cuenta su aplicación al
caso particular.
- Desarrollo intelectual lento.
- Bloqueo emocional.
- Falta de estrategias.
194
 Dificultades en la ejecución del problema

- Falta de cálculo mental.
- Comete errores en la realización de las operaciones.
 Dificultades relacionadas con la supervisión del problema
- No comprueba que la solución sea coherente con el planteamiento del
problema
- No verifica el razonamiento y operaciones realizadas
- No analiza que pueda haber otras soluciones.
Orientaciones
 Ofrecer al alumno oportunidades de resolver problemas verbales que surjan en
situaciones funcionales, pidiendo al niño que explique el problema, el
planteamiento y la solución; ayudando a aprender un vocabulario concreto y
reforzar la acción.
 Aumentar la capacidad de simbolización lingüística.
 Impulsar el desarrollo de la percepción espacio-temporal y, posteriormente,
potenciar su organización.
 Favorecer la atención, ampliando el campo de conciencia para que pueda
abarcar más datos.
 Enseñarle a utilizar los datos, a manejar signos y símbolos, a secuenciar los
problemas y a aplicar las fórmulas.
 Habituar al niño a considerar las situaciones desde distintas perspectivas,
percibiéndolas como variables, para hacer más ágil su pensamiento.
 Preparar al alumno para generalizar, capacitándole para extraer una norma de
la equivalencia de situaciones.
 En sentido inverso, hacerle comprender la aplicación de dicha norma general a
casos particulares.
 Hacer que el niño manipule objetos concretos para resolver problemas
sencillos, expresando al mismo tiempo, en voz alta, los procedimientos que
emplea.
 Pedir al alumno que formule en sus propios términos el proceso de solución de
problemas sin números.
 Evitar la utilización de fórmulas mecánicas que le impidan hacerse un
planteamiento personal de la situación presentada y de los posibles modos de
resolverla.
 Facilitar la flexibilidad del pensamiento y la lógica mediante la presentación,
algunas veces, de problemas que no se pueden resolver, imposibles o
absurdos, e ir conduciendo el pensamiento hasta el descubrimiento de dicha
imposibilidad. Además de ejercitar el pensamiento lógico, esto es muy útil
195
para romper ese mecanismo erróneo que consiste en dar una respuesta, sin
analizar su coherencia.
 Resaltar la necesidad de exactitud en el cálculo, habituando a los escolares a
comprobar su trabajo siempre.
 Analizar los errores cometidos.
 Enseñar estrategias de resolución de problemas:
- Heurísticas: Un heurístico es un principio o regla general que sirve para
guiar la búsqueda de la solución más adecuada a un problema, pero sin
llegar a prescribirla paso a paso.
- Algoritmos: Son procedimientos altamente específicos que prescriben paso
a paso las acciones que conducen a la solución.
196
17.2 dificultades en los hábitos y técnicas de estudio

Decimos que un alumno carece de estrategias básicas de aprendizaje
cuando le faltan los hábitos, técnicas y motivación mínimos necesarios para elaborar un
sistema de trabajo que le permita enfrentarse a las tareas escolares con éxito.
 Falta de motivación:
- El trabajo escolar llega a ser una carga.
- Existen pensamientos de dejar los estudios y dedicarse a “otra cosa”.
- Se echa siempre la culpa a los demás de los bajos rendimientos escolares.
- Ha de ser siempre obligado por profesores y padres para realizar la tarea
escolar y el estudio.
 Condiciones personales negativas:
- Existen problemas personales, familiares o sociales que interfieren de modo
permanente el pensamiento del alumno.
- Hay problemas de salud (vista, oído, cefaleas...) que dificultan el
rendimiento.
- Las horas de sueño no son adecuadas e implican cansancio y fatiga.
- Posturas corporales incorrectas.
 Falsas expectativas familiares.
- Excesiva exigencia.
- Escaso interés hacia el trabajo escolar de los hijos.
 Ambiente de estudio inapropiado.
- Lugar inadecuado
- Exceso de elementos distractores.
- Mobiliario, iluminación y temperatura incorrecta.
- Falta de orden.
 Falta de organización y planificación:
- El esfuerzo es desigual a lo largo de todos los días.
- No existe un plan de trabajo personal y realista.
- Falta de organización para recordar lo que hay que hacer (no tiene horario
ni usa agenda).
- No dispone de todos los materiales necesarios para las tareas escolares y de
estudio: libros, diccionarios, útiles de escritura...
 Dificultades en las técnicas específicas o métodos de estudio:
197
- Baja comprensión lectora para el nivel escolar en que se encuentra el

alumno.
- Leer reiteradamente sin comprender ni distinguir ideas principales ni
secundarias.
- No memorizar contenidos propios de su nivel escolar.
- No usar mnemotecnias para memorizar contenidos.
- Estudiar pasivamente, es decir, sin subrayar, realizar esquemas, ni resumir.
- Estudiar analíticamente sin percibir la totalidad del tema.
 Contexto del centro:
- Las estrategias de aprendizaje no forman parte del curriculum escolar.
- No hay sistematización en la enseñanza de estrategias de aprendizaje.
Orientaciones al centro:
 Proporcionar una serie de actividades que mejoren la motivación hacia el
estudio.
- Realizar proyectos de trabajo propuestos por los alumnos en centros de
interés.
- Proporcionar a los alumnos distintas opciones evaluativas para poder
conseguir algunos logros (tareas terminadas, trabajos voluntarios,
organización de material...)
- Notificar felicitaciones periódicas a los alumnos y padres por los logros
conseguidos (mejora en algún área, actitudes favorables ante el estudio,
comportamiento adecuado...)
- Establecer responsabilidades en el aula para mejorar el aspecto físico y
organizativo de la misma (arreglo y decoración de la clase, delegado y
subdelegado, biblioteca de aula, registrar retrasos y ausencias, recoger
trabajos y repartir materiales, ordenar la clase, cuidar el tablón de
anuncios...)
- Elaborar un folleto de divulgación para el alumnado y las familias con
mensajes positivos, tales como: la inteligencia se puede modificar mediante
esfuerzo personal, la mejor recompensa a los estudios es el haber aprendido
cosas nuevas...
 Plantear al equipo de profesores la necesidad de sistematizar la enseñanza de
estrategias de aprendizaje. Para ello se deberían dar los siguientes pasos:
- Determinar las situaciones de aprendizaje en las que se encuentran los
alumnos en las distintas etapas, ciclos y niveles.
- Precisar cuales son las estrategias o hábitos de estudio que necesitarán para
desarrollar esas situaciones.
- Distribuir las técnicas por áreas y niveles.
- Programar la realización de un plan de trabajo anual dedicando sesiones
específicas para determinadas técnicas.
198
- Establecer la metodología a seguir.

 Ofrecer un modelo de actividades específicas para trabajar estrategias de
aprendizaje. Este modelo debe de tener las siguientes características:
- Ofrecer mensajes al alumno de cómo debe actuar.
- Formular preguntas sobre cual es su habilidad o creencia sobre la estrategia
trabajada.
- Presentar análisis o estudio de casos.
- Ofrecer modelos a imitar (un resumen, un esquema, gráficos...), el alumno
debe completarlos o realizar otros similares.
- Presentar técnicas concretas de memorización, relajación...
- Presentar ejercicios de atención/concentración.
- Ofrecer cuadros horarios, organizativos y de planificación, para que se
plasme en ellos un compromiso de hábitos.
- Presentar autocontroles de las tareas que se van realizando.
- Ofrecer situaciones gráficas (lugar de estudio) correctas o inadecuadas.
- Dar pautas concretas sobre cómo proceder en cada técnica o procedimiento.
- Presentar algún modelo de método de estudio, explicándolo con un
acróstico (palabra que no significa nada en sí misma y que está compuesta
por las letras o sílabas iniciales de cada etapa o fase del método).
Ejemplo: RASERO
Rápida lectura global del tema

Atenta lectura del mismo
Subrayado de ideas.
Esquema de lo leído.
Resumen del tema.
Operatividad.
Orientaciones a la familia
 Se les facilitará información sobre los factores que influyen en la adquisición
de buenos hábitos de estudio, para que faciliten a sus hijos las mejores
condiciones ambientales y organizativas que favorezcan esa adquisición.
 Se les recomendará una serie de actividades que estimulen la motivación
positiva hacia las actividades escolares y que son las siguientes:
- Mostrar interés por las tareas que sus hijos realizan en el colegio.
- Lectura compartida de libros.
- Fomentar hábitos de trabajo.
- Hacer experimentar a los hijos el orgullo del éxito, valorando el trabajo
bien hecho.
- Evitar el rechazo a lo escolar suprimiendo expresiones negativas: “eres un
vago”, “siempre suspendes”.
199
- Revisar la calidad de los trabajos ayudando y corrigiendo positivamente los

errores.
- Animar a los hijos a fijarse metas concretas y esforzarse al máximo de sus
posibilidades.
- Vincular lo que se aprende en el colegio con la vida diaria.
- Mantener conversaciones con los hijos respecto al futuro de sus estudios.
- Enseñarles a atribuir los éxitos y los fracasos al esfuerzo personal como
algo controlable.
200
18. BIBLIOGRAFÍA (BLOQUE 3)
ARRANZ CARRILLO DE ALBORNOZ, M.L. Y OTROS (1990) Hábitos y técnicas de

estudio 1, 2. Madrid MEC
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VALLÉS ARANDIGA,A.(1993) Dificultades de aprendizaje y actividades de refuerzo

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Ejercicios prácticos. Madrid. CEPE.
VIDAL,J. Y PONCE,M. (1988)Programas de desarrollo individual. Madrid: EOS
202

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I

RELACIÓN DE PARTICIPANTES EN EL GRUPO DE TRABAJO

Barrio García, María Coronación E.O.E.P.de Arganda (Psicopedagoga)

Benito Mingote, Margarita E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)

Bustos Muñoz, Ana E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)

Carrera Álvarez, Celia E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)

Chacón Jiménez, Joaquina E.O.E.P. de Coslada (T. social)

Jordán de Urries Arieta, Mª Socorro E.O.E.P. de Arganda (Psicopedagoga)

López López, Teresa E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)

Lucio Pestana, Nieves Orientadora C.E.E. Guadarrama

Moratalla Cuesta, Mª Jesús Orientadora C.P. Tierno Galván

Pérez Gutiérrez, Elena E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)

Ruiz López, Francisca E.O.E.P. de Coslada (Logopeda)

Sáez Margüenda, Rosa María E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)

Sánchez García-Brazales, Dolores E.O.E.P de Torrejón (Psicopedagoga)

Santamaría Repiso, Consuelo E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)

Velázquez de Castro, Mª Teresa E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)

Vinielles de Pereda, Virginia E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)

TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD Y PROBLEMAS DE CONDUCTA

1. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO ................... 3

2. TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO Y PSICÓTICOS .................. 17

3. TRASTORNOS PRIMARIOS DEL SUEÑO .............................................. 41

4. TRASTORNOS DE LA ELIMINACIÓN .......... .......... .......... .......... ........ 50

5. OTROS TRASTORNOS .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .. 54

6. PROBLEMAS DE CONDUCTA .......... .......... .......... .......... .......... .......... . 61

7. BIBLIOGRAFIA (BLOQUE 1) .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..... 94

FUNCIONES PSICOLÓGICAS BÁSICAS

8. DISFUNCIONES DE LA PERCEPCIÓN.......... .......... .......... .......... 97

9. DISFUNCIONES DE LA ATENCIÓN .......... .......... .......... .......... ... 113

10. DISFUNCIONES DE LA MEMORIA .......... .......... .......... .......... ... 116

11. PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO .......... .......... .......... .......... . 118

12. TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR .......... ........ 121

15. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ESCRITO..................................... 168

16. DIFICULTADES PARA EL CÁLCULO............................................ 190

17. TÉCNICAS DE ESTUDIO................................................................ 195

18. BIBLIOGRAFÍA (BLOQUE 3)............................................................ 202

La gran variedad de problemas a los que tenemos que enfrentarnos en nuestro

Definición del problema

1.1 Trastorno Autista

Definición del problema

Indicadores diagnósticos de acuerdo con los criterios establecidos

- falta de reciprocidad social o emocional

 Derivación a Salud Mental

 El ambiente educativo ha de ser muy estructurado:

almacenamiento, extracción de reglas en situaciones sociales, formación de

1.2 Trastorno de Rett

Definición del problema

Indicadores diagnósticos de acuerdo con los criterios establecidos

 Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia

y la desorientación espacial. Inicialmente la adquisición y conservación de la

 El perfil cognitivo de las personas con Síndrome de Rett no ha sido

1.3 Trastorno desintegrativo infantil

Definición del problema

Indicadores diagnósticos de acuerdo con los criterios establecidos

 La intervención educativa irá encaminada a lograr el desarrollo máximo de

 En el ámbito de la comunicación la intervención se dirigirá más a favorecer

1.4 Trastorno de Asperger

Definición del problema

Actualmente es frecuente encontrar que se equipara el Trastorno de Asperger

Indicadores diagnósticos de acuerdo con los criterios establecidos

 La intervención educativa irá encaminada a lograr el desarrollo máximo de

1.5 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

(incluyendo autismo atípico)