La Experiencia de La Literatura: Una Propuesta de Taller de Escritura Creativa para Aprendices de Ele:l2

La revista Doblele emerge del Máster Oficial en Lengua Española,

Literatura Hispánica y ELE del Departamento de Filología Española de la
Universidad Autónoma de Barcelona. La publicación se propone recoger
estudios que tratan de ofrecer respuestas al desafío que supone enseñar
español a estudiantes de todo el mundo. La experiencia adquirida a lo largo
de los años por los profesores del Departamento de Filología Española de
la Universidad Autónoma de Barcelona en el dominio de la enseñanza del
ELE ha cristalizado en esta iniciativa que concibe ésta desde la óptica de la
indispensable interacción que debe existir entre la reflexión sobre la lengua
y la literatura y la práctica docente para alcanzar resultados eficaces. El
libro El español entre dos mundos: Estudios de ELE en Lengua y Literatura,
Madrid: Iberoamericana/Vuervuet, 2014 recoge algunas de las preguntas
nacidas en este contexto y es una muestra del modelo de investigación que
guía Doblele.

La necesidad de que teoría y enseñanza vayan de la mano es una antigua
reivindicación de quienes trabajan en el universo de la enseñanza de
lenguas extranjeras que, lamentablemente, no siempre se cumple en los
trabajos sobre el tema. Doblebe se propone ofrecer ejemplos de que esta
estrecha relación no solamente es posible sino extremadamente deseable
y de que, cuando se produce, es, además, extraordinariamente fecunda.

Doblele tendrá una periodicidad anual y su estructura contendrá
básicamente una sección monográfica, coordinada por un editor, dedicada
a un tema específico y una sección miscelánea. Esta organización permitirá
que la publicación esté abierta a todo tipo de temas relacionados con el
ELE y es importante destacar que constituirá una plataforma para publicar
aquellos Trabajos Finales de los alumnos del Máster que hayan obtenido la
ISSN: 2462-3733 Recibido: 30/09/2015

Nº 1 | diciembre 2015 | 1-2 Aprobado: 30/10/2015
DOBLELE: http://revistes.uab.cat/doblele
máxima calificación. Así, la revista busca combinar la participación de
especialistas con la de jóvenes investigadores que se inician en la disciplina.

Este primer número es de carácter misceláneo y reúne contribuciones de
reconocidos especialistas de la enseñanza de ELE que trabajan en diversos
campos: Literatura y ELE (R. Acquaroni y M. Plazas), el componente cultural
(B. Springer), el uso de las tecnologías (M. Cruz), la gramática (Castañeda y
Alhmoud), la variación lingüística (X. Santiago) y la adquisición del
componente fónico (D. Barajas). Desde aquí queremos agradecer
especialmente la colaboración de todos los autores que han aceptado
confiar en la publicación y han preparado sus contribuciones para este
primer número.

Queremos también animar a los profesionales que trabajan en el campo
del ELE a que envíen propuestas para los monográficos o trabajos de
investigación y de didáctica para ser publicados en la revista.

Doblele | vol.º1 | Diciembre 2015 2

La experiencia de la literatura: Una propuesta de taller de
escritura creativa para aprendices de ele/L2

The Experience of Literature: A Proposal for a Creative Workshop
for ELE/L2 Learners

ROSANA ACQUARONI MUÑOZ
Universidad Complutense de Madrid
Rosana.Acquaroni@gmail.com

Resumen: Este artículo recoge una propuesta didáctica de taller de
escritura creativa ʹque surge en el marco de la investigación llevada
a cabo para mi tesis doctoralʹ concebido como espacio
independiente al de la clase de ELE/L2, en el que puedan confluir
aprendices con distintos niveles de dominio lingüístico y
comunicativo y donde el principal objetivo sea desarrollar su
escritura de manera más creativa, imaginativa y personal, al no tener
que atender a las necesidades curriculares concretas impuestas por
la práctica de la expresión escrita en el contexto de una clase regular.
Tras una breve introducción, exponemos cuáles son sus fundamentos
así como los detalles de su funcionamiento para poder llevarla a
cabo.
Palaras clave: Literatura, escritura creativa, didáctica, español para
extranjeros, competencia metafórica

Abstract: This article deals with a proposal to teach a creative
writing workshop ʹwhich arose as a result of my doctoral thesisʹ
which goes beyond the classroom and which is addressed to learners
of different language levels and communication skills. The main goal
ŽĨƚŚĞǁŽƌŬƐŚŽƉǁŽƵůĚďĞƚŽĚĞǀĞůŽƉƚŚĞůĞĂƌŶĞƌƐ͛ǁƌŝƚŝŶŐŝŶĂŵŽƌĞ
creative, imaginative and personal way without the specific curricular
requirements of the school classroom. After a brief introduction, the
basis and details of the workshop are outlined so that it can be put
into practice.
Keywords: Literature, creative writing, didactics, Spanish as a
foreign language, metaphorical competence

ISSN: 2462-3733 Recibido: 30/09/2015
3

La experiencia de la literatura: una propuesta de taller de escritura creativa para aprendices de ELE/L2
1. Introducción

Todos hemos detectado alguna vez que, a medida que avanzaba el curso,
nuestros estudiantes demostraban un mayor interés por incorporar a la
dinámica del aula la lectura de textos literarios, así como por tener la
oportunidad de abordar sus composiciones con mayor libertad y
creatividad, tanto en lo que respecta a la elección de los temas como en lo
que se refiere a su textualización.
De esta constatación surge esta propuesta de taller de escritura
creativa concebido como un espacio independiente al de la clase de
español, donde puedan confluir aprendices con diferentes niveles de
dominio de lengua (de A2 en adelante), y que nos permita canalizar e
instrumentalizar ese deseo de mayor libertad y creatividad utilizando
exclusivamente textos literarios y dedicando más tiempo a desarrollar cada
uno de los procesos cognitivos que son activados durante la composición
de un texto (planificación, textualización y revisión)1 así como mejorar su
competencia metafórica.2

2. Fundamentos
Nuestra propuesta didáctica se encuadra en el modelo de enseñanza
comunicativa basada en tareas.3 Adoptamos el taller como modalidad
organizativa porque nos parece que está en total sintonía con un diseño
curricular abierto y centrado en el alumno, capaz de favorecer su
autonomía en el aprendizaje y permitir que sean sus integrantes los que
terminen de concretar el currículo mediante la toma de decisiones
colectivas e individuales. En este sentido, el taller promueve la gestión
conjunta de los procesos de aprendizaje por parte del coordinador y de sus
integrantes; posibilita la interacción, el intercambio de experiencias, la
experimentación y la cooperación entre ellos; permite al coordinador
delegar en el grupo gran parte de las decisiones sobre qué actividades y
propuestas se van a llevar a cabo.
Un taller de escritura creativa ofrece, asimismo, la oportunidad de
ĚĞĚŝĐĂƌ ƚŝĞŵƉŽ Ă ĐĂƉĂĐŝƚĂƌ Ăů ĂůƵŵŶŽ ƉĂƌĂ ůĂ ͞ĂƉƌĞĐŝĂĐŝſŶ ĞƐƚĠƚŝĐĂ ĚĞ ůĂ
ůŝƚĞƌĂƚƵƌĂ͟;DZ͕ϮϬϬϮ͗ϭϯϵͿĚĞŶƚƌŽĚĞůŽƋƵĞƐƵƉŽŶĞĞůƉůĞŶŽĚĞƐĂƌƌŽůůŽ
de su competencia plurilingüe y pluricultural.4 De hecho, el MCER (2002:
57-‐58) ya contempla la posibilidad de concretar la incorporación de la
ůŝƚĞƌĂƚƵƌĂ ĐŽŵŽ ŵĂƚĞƌŝĂů ĚŝĚĄĐƚŝĐŽ ŵĞĚŝĂŶƚĞ ͞ĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐ ĞƐƚĠƚŝĐĂƐ ĚĞ
ĞǆƉƌĞƐŝſŶ͕ ĐŽŵƉƌĞŶƐŝſŶ͕ ŝŶƚĞƌĂĐƚŝǀĂƐ Ž ĚĞ ŵĞĚŝĂĐŝſŶ͕͟ ƚĂŶƚŽ ŽƌĂůĞƐ ĐŽŵŽ
1
Véanse Flower y Hayes (1981) y Cassany (1989, 1998).
2
Para desarrollar el concepto de competencia metafórica consúltese Acquaroni Muñoz
(2008).
3
Para establecer la distinción entre modelo de enseñanza basado en tareas y la enseñanza
mediante tareas consúltense: Martín Peris (1995: 491); Estaire y Zanón (1990); Hernández
y Zanón (1990).
4
Consúltese MCER (2002: 58; 96-‐98).
Doblele | nº1 | diciembre 2015 | 3-25 4

Rosana Acquaroni Muñoz
escritas, vinculándolas a la escritura creativa dentro de los usos

imaginativos y artísticos de la lengua.
Los textos literarios se incorporan en nuestra propuesta de taller
con el propósito de revelar algo significativo a cada uno de sus integrantes;
de despertar su interés y sus ganas de interactuar; de responder a su
estímulo de modo personal y creativo. Su función es convertirse en punto
de arranque para impulsar, motivar y generar, en definitiva, el deseo de
escribir.
No olvidemos que la literatura contempla, en toda su
potencialidad, las múltiples posibilidades expresivas que se pueden atribuir
a una lengua, o, en palabras ĚĞŽƐĞƌŝƵ;ϭϵϴϳ͗ϭϰͿ͗͞ƌĞƉƌĞƐĞŶƚĂůĂƉůĞŶŝƚƵĚ
funcional del lenguaje, es realización de sus virtualidades permanentes
;͘͘͘Ϳ͕͟ ĨƌĞŶƚĞ Ă ůŽƐ ĚĞŶŽŵŝŶĂĚŽƐ ůĞŶŐƵĂũĞƐ ŽďũĞƚŝǀŽƐ ƋƵĞ͕ ĞŶ ĂƌĂƐ ĚĞ ůĂ
claridad, reducen la plena funcionalidad del lenguaje. Cualquier obra
literaria pretende, antes que nada, suscitar el interés del lector y
desencadenar algún tipo de reacción emocional o intelectual en él; ese
efecto reactivo se consigue, sobre todo, a través del trabajo con el
lenguaje. Poner en contacto a nuestros aprendices con esa potencialidad
sin restricciones, en el marco de un espacio abierto a la experiencia
individual y compartida como es un taller de escritura creativa, constituye
nuestro objetivo esencial.
Si bien es cierto que siempre hemos defendido y defendemos la
desacralización del texto literario5 cuando de lo que se trata es de
incorporarlo como material de aula para permitir, así, cierto grado de
manipulación didáctica desde planteamientos comunicativos, no hay que
perder de vista que, en el otro extremo de la sacralización acecha siempre
el peligro de caer en su banalización. Estamos de acuerdo con Martínez
^ĂůůĠƐ;ϭϵϵϵ͗ϮϭͿĐƵĂŶĚŽĂĨŝƌŵĂƋƵĞ͗͞>ŝŵŝƚĂƌůĂƐĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐĚĞƚƌĂďĂũŽĐŽŶ
textos literarios a los meros aspectos de manipulación formal es
desaprovechar la inmensa capacidad de evocación, podríamos decir de
͞ƐĞĚƵĐĐŝſŶ͕͟ ĚĞ ĞƐƚĂ ĐůĂƐĞ ĚĞ ƚĞǆƚŽƐ͘͟ Ɛ ƉƌĞĐŝƐĂŵĞŶƚĞ ĞƐĞ ƉŽĚĞƌ ĚĞ
evocación el que vamos a tratar de poner en juego a lo largo de la
experiencia de taller.
Es innegable que los aprendices de L2/LE, pueden encontrar
dificultades a la hora de tener que comprender y apreciar un mensaje
literario. Sin embargo, creemos que es posible que puedan llegar a
comprenderlo, incluso a disfrutarlo aunque no lo hagan de la misma
manera o en los mismos términos que cualquier otro lector (nativo o no).
No se trata, pues, de pretender que perciban una obra literaria en español
de la misma manera que lo harían en su propia lengua o que intenten
equipararse a un lector nativo. Hay que empezar por aclarar que el hecho
de ser nativos no nos convierte en modelo de referencia para nuestros
aprendices. No existe un grado ideal de comprensión escrita, ni siquiera
para los lectores nativos más competentes. Un texto ʹy más si es literarioʹ
5
Véase Acquaroni Muñoz (2008).

constituye siempre una fuente inagotable de sentido. Por ello, se trata de
interactuar con lo escrito para llegar a habitar el texto de algún modo; de
hacer que cada lector ʹnativo o no nativoʹ se apropie de sus espacios de
connotación y sea capaz de percibir tanto lo que está escrito como lo que
se sobreentiende (Sanz Pastor, 2006), pero partiendo de sus conocimientos
previos y su imaginario personal.
Por otro lado, tampoco negamos que dicha recepción del texto
literario percibido como unidad de comunicación se puede ver enriquecida
si los integrantes del taller cuentan con ciertos conocimientos procedentes
de los estudios literarios. Estos conocimientos constituyen la denominada
competencia literaria que Bierwisch (1970: 98) definió como una capacidad
humana específica (human ability) que posibilita tanto la producción de
estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos, y que contempla
la adquisición de hábitos de lectura, la capacidad para disfrutar y
comprender diversas tipologías de textos literarios, el conocimiento de
aquellas obras y autores que sean más representativos, así como, la
capacidad para su apreciación estética. Sin embargo, tal y como apuntaba
Lázaro Carreter (1987: 169-‐ϭϳϬͿ͗ ͞,ĂǇ ƚĂŶƚĂƐ ǀĂƌŝĞĚĂĚĞƐ ĚĞ ĐŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂ
literaria como lectores. Y es en ellos donde se promueve o queda inactivo
ĞůǀĂůŽƌĂƌƚşƐƚŝĐŽ͘;͙ͿŶŽŚĂǇǀĂůŽƌůŝƚĞƌĂƌŝŽƐŝŶůĞĐƚŽƌƋƵĞůŽĂƉƌĞĐŝĞĐŽŵŽ
ƚĂů͘͟ Ŷ ĐŽŶƐŽŶĂŶĐŝĂ ĐŽŶ ĞƐƚĂ ĐƌĞĞŶĐŝĂ͕ ĂĚŽƉƚĂƌĞŵŽƐ ĞŶ ŶƵĞƐƚƌŽ ƚĂůůĞƌ
propuestas6 que defiendan la incorporación escalonada de actividades
conducentes a promover la competencia literaria, empezando por un
acercamiento global, incluso sensorial e intuitivo de los textos. En cuanto a
los datos pertenecientes a la historia de la literatura (autores, épocas,
corrientes estéticas, etc.) conviene dosificarlos y adaptarlos al nivel de
lengua de los aprendices, y no olvidarnos de que no constituyen un objeto
de aprendizaje en nuestro taller. Lo mismo sucede con aquellos
conocimientos vinculados a la teoría de la literatura: son muchos los
conceptos teóricos que nos pueden ser útiles dentro del taller, no sólo para
que el aprendiz sea capaz de aprehender el sentido de determinado texto
literario, sino para que pueda ahondar en su propia competencia
comunicativa. Sin embargo, estamos con Gower (1986) cuando considera
que la introducción de terminología especializada sobre estilística no
facilita el trabajo con el texto literario en el aula, sino que lo complica. Esto
no significa que tengamos que desterrar del todo su utilización, siempre y
cuando esté justificada. En cualquier caso, insistimos en el hecho de que
ninguno de estos dos tipos de conocimiento ʹhistórico y teóricoʹ
constituye en sí mimo un objetivo de aprendizaje ni un elemento
imprescindible para llevar a cabo nuestra propuesta de taller.
3. Puesta en práctica

Nuestro taller de escritura creativa se organiza a partir de un conjunto de
tareas que definimos, basándonos en Martín Peris (1995: 349), como
͞ƚŽĚĂƐ ĂƋƵĞůůĂƐ acciones o procesos que el grupo de aprendizaje [en
6
Véase, por ejemplo, la de Martínez Sallés (2004).

nuestro caso, los integrantes del taller de escritura creativa] lleva a cabo
(...), en relación directa con la consecución de su objetivo y cuya realización
está sugerida, indicada o inducida por el contenido de [los materiales]͘͟Ğ
esta manera, se incluyen actividades que:

se realizan de forma individual, en parejas o pequeños grupos, o en
toda la clase; procesos mentales, verbales o de interacción; de
observación, de práctica o de reflexión; de organización, control y
evaluación del proceso; aquéllas que atañen al conocimiento y uso
de la lengua, y aquellas otras que se relacionan con la dinámica del
grupo o con las reacciones subjetivas emocionales a las vivencias
experimentadas en el aprendizaje.
Como podemos apreciar, esta concepción de tarea, en la que se integra no
sólo el desarrollo comunicativo (procesos verbales y de interacción) y
cognitivo (procesos mentales) del aprendiz sino también su desarrollo
actitudinal (reacciones subjetivas emocionales a las vivencias
experimentadas en el aprendizaje) se asemeja a lo que Ribé (1997: 42-‐43),
dos años después, denominaría redes de tareas (subsistemas) o tramas
creativas ƋƵĞ͞ŶĂĐĞ΀Ŷ΁ĞŶĞůĂƵůĂ͕ƐĞƉůĂŶŝĨŝĐĂ΀Ŷ΁ǇŵŽŶŝƚŽƌŝǌĂ΀Ŷ΁ĚşĂĂĚşĂ͟Ǉ
que se puedeŶ ĐŽŶƐŝĚĞƌĂƌ ͞ĞƐƚƌƵĐƚƵƌĂƐ ŵƵůƚŝ-‐episódicas que, al igual que
un proyecto de empresa o una novela, se desdoblan en una serie de
eventos entrelazados aunque autónomos, siendo cada uno de ellos una
ƚĂƌĞĂ͘͟

Fig. 1. Esquema general de la secuenciación didáctica (Acquaroni Muñoz,
2008: 337)


Como podemos apreciar en el esquema anterior (Fig.1), nuestro taller
despliega su actividad en cinco tareas o episodios entrelazados pero
autónomos que, sumadas, constituirán una trama creativa o proyecto. El
número de tramas creativas que se pueden llegar a construir a lo largo de
un curso es variable y dependerá directamente del número de horas de las
que dispongamos para llevar a cabo el taller. Cada trama creativa o macro-‐
tarea que se genere en el taller tendrá como objetivo producir escritura
orientada hacia lo literario y formará parte de un proyecto común que se
concretará en un producto final compartido, el proyecto final o Cuaderno
final: una antología de textos escritos seleccionados por los integrantes y
que podrá ser publicado en papel o en formato electrónico.
Las tres primeras tareas (secuencia-‐trampolín, planificación y
textualización compartida), configuran un episodio de carácter grupal que
se lleva a cabo dentro del aula͘ ĂůŝĨŝĐĂŵŽƐ ĚĞ ͞ĂƐŝƐƚŝĚĂ͟ ůĂ ƚĞǆƚƵĂůŝǌĂĐŝſŶ
que el aprendiz desarrolla fuera del aula, porque, a pesar de tratarse de
procesos individuales, cuentan en todo momento con el potencial apoyo
del coordinador. Estas cuatro tareas permiten trazar un recorrido didáctico
flexible y maleable, transitado y compartido por todos y cada uno de los
participantes en la experiencia de taller.
La tarea de revisión final constituye en sí misma una trama creativa
independiente que se pondrá en marcha en las últimas sesiones del taller.
A diferencia de las anteriores, no tiene como objetivo la comprensión o la
producción escritas, sino la elaboración de la antología o proyecto final a
través del trabajo cooperativo que, a diferencia del grupal, despliega toda
una serie de destrezas de colaboración e implica necesariamente el reparto
de responsabilidades entre sus integrantes (selección de textos e
ilustraciones ʹfotos, dibujosʹ, invención del título, creación de secciones,
cuidado de la edición, etc.).
Conviene recordar también que esta estructura secuencial basada
en tareas responde, por un lado, a los procesos cognitivos ya mencionados
que tienen lugar durante la composición de un texto y, por otro, al deseo
de favorecer el aprendizaje significativo: desarrollar un aprendizaje gradual
de nuevos contenidos a partir de los conocimientos ya asimilados por el
aprendiz, pero teniendo en cuenta que, como puntualiza Martín Peris
(1995: 343):

El concepto de aprendizaje significativo remite a la vivencia del
aprendizaje en el aquí y ahora de la clase, y no únicamente por
referencia a los fines u objetivos que se pretenden alcanzar en un
futuro más o menos próximo. Las necesidades a que deben dar
respuesta los materiales no son únicamente necesidades finales, sino
también necesidades inmediatas; no son únicamente necesidades
objetivas, sino también subjetivas.

En este mismo sentido se pronuncia Cassany (1999: 208) cuando considera
que hay que evitar que la clase, en nuestro caso el taller, se convierta en el
ĐĂŵƉŽĚĞ͞ĞŶƚƌĞŶĂŵŝĞŶƚŽŽĚĞƉƌĞƉĂƌĂĐŝſŶƉĂƌĂůĂƉƌƵĞďĂĨŝŶĂů͘͟
Por lo tanto, las distintas tareas que compongan las tramas
creativas desarrolladas en el taller no sólo se deberán justificar como un
paso más para posibilitar la consecución del proyecto o tarea final (la
elaboración y publicación de la antología), sino que cada una tendrá que
desarrollar sus propios objetivos:

TRAMA CREATIVA OBJETIVOS
Secuencia-‐trampolín Provocar el deseo de
escribir
Tarea de planificación Organizar el trabajo
x Generar y negociar la propuesta
Tarea de de escritura
textualización compartida x Iniciar la redacción (primer
borrador)

Tarea de Composición del texto
textualización asistida

Fig. 2. Objetivos de las tramas creativas

3.1. La secuencia-‐trampolín
La secuencia-‐trampolín cumple una doble función. Por un lado, constituye
para el aprendiz un material de referencia; un punto de anclaje que le
proporciona cierta seguridad para iniciar el proceso de escritura creativa, al
dotarlo de recursos a los que poder acudir en cualquier momento; por
otro, sirve de ͞ƚƌĂŵƉŽůşŶ͟ ʹde ahí su denominaciónʹ, o estímulo para
impulsar sus deseos de escribir.
Es el material más consolidado, ya que debe ser diseñado de
antemano por el coordinador7 y en su elaboración no participan los
integrantes del taller. Está compuesta por una serie de actividades de
colectura ʹo lectura compartida y realizada dentro del aulaʹ que giran en
torno a un mismo texto literario, escogido también por el coordinador, y
organizadas de acuerdo con las tres etapas de comprensión lectora
entendida desde un enfoque interactivo: 1. Contextualización, preparación
o encuadre; 2. Descubrimiento y comprensión; 3. Expansión.8
>ĂĐŽůĞĐƚƵƌĂŶŽƐƉĞƌŵŝƚĞŶŽƐſůŽ͞ĂƌƌĂŶĐĂƌ͕͟͞ĚĞƐďůŽƋƵĞĂƌ͕͟ĚĞsviar
la tensión que provoca la incertidumbre del comienzo hacia un texto que
funciona como mediador, sino fomentar actitudes de crítica constructiva,
así como elaborar una interpretación del texto enriquecida por las
opiniones y percepciones de los demás integrantes del taller. La secuencia-‐
trampolín suele cerrarse con una breve actividad de escritura controlada
7
Para ver un ejemplo de secuencia-‐trampolín véase el Anexo. Puede encontrar otros
ejemplos en Acquaroni Muñoz (2007).
8
Véase Acquaroni Muñoz (2008: 323-‐329).

que puede constituir el punto de partida para generar en el grupo la

verdadera propuesta de escritura. Otra manera de cerrar esta primera
trama creativa puede ser desarrollar una actividad de escritura colectiva ʹ
coescrituraʹ dirigida por el coordinador.
3.2. Tarea de planificación

La tarea de planificación constituye la antesala de la experiencia creativa;
su objetivo es generar una propuesta de escritura negociada entre todos
los participantes en el taller. Como apunta Ribé (1997: 43):

Tanto si ha surgido espontáneamente en clase, como si ha sido
propuesto por el profesor, derivado de un texto o del propio
contexto, el núcleo inicial de una T3 [trama creativa] (...) empieza,
tras una negociación previa de tema, a crecer mediante procesos
creativos hasta convertirse en una red interactiva integrada y
organizada (trama) para desembocar en un producto final
compartido por un grupo o por la clase o bien en una serie de
productos entrelazados.
Se inicia, así, la fase más comprometida y arriesgada para el coordinador: la
realización de un proyecto abierto a las decisiones de los alumnos que
integran el taller y relacionado con sus propios intereses. A partir de aquí
ya no hay un guion preestablecido al que aferrarse. La acción docente
queda en gran medida supeditada, por un lado, a las necesidades y
sugerencias que vayan apareciendo durante el desarrollo de las distintas
tareas y, por otro, al grado de motivación e implicación de sus integrantes.
Las actividades grupales desplegadas a lo largo de la secuencia-‐
trampolín sirven, en cierto modo, de ensayo para iniciar la tarea de
planificación y pueden ser expandidas en múltiples direcciones.
Aprovechamos el rescoldo dejado por la lectura compartida, las
resonancias de las distintas interacciones producidas a lo largo de esas
actividades, para ir, poco a poco, desprendiéndonos, separándonos del
texto-‐trampolín con el fin de poder concebir nuestra propia propuesta de
escritura. En este momento puede surgir la necesidad de realizar lecturas
complementarias o adicionales. En ocasiones, la última actividad de la
secuencia-‐trampolín constituye el verdadero detonante, el punto de
partida para la negociación de la propuesta de escritura; sirve como un
primer bosquejo que se expande en otras direcciones.
3.3. Tarea de textualización compartida

Se trata del primer proceso de textualización que abordamos como grupo,
ya que se realiza en el mismo taller al finalizar la secuencia-‐trampolín.
Estamos de acuerdo con Kohan (2004: 16) cuando afirma que no se puede
hablar de taller si no hay producción escrita durante el encuentro. A pesar
de que la textualización constituye un proceso individual, los integrantes
tienen en todo momento la oportunidad de interrumpir su trabajo para
intercambiar o compartir ideas entre ellos o de recurrir al coordinador para

exponerle sus dudas al hilo de lo que están escribiendo. En ocasiones,

también es el momento de modificar la propuesta de escritura negociada
durante la tarea de planificación, al comprobar sobre el papel las
dificultades reales que su materialización comporta.
Otra ventaja de comenzar escribiendo en el espacio compartido del
taller es que ponemos a disposición de sus integrantes una serie de
recursos (diccionarios bilingüe y monolingüe, de sinónimos, conexión a
Internet, etc.) con los que, en algunas ocasiones, no cuentan fuera del aula.
En esta fase podemos incorporar música de fondo, propuesta por el
coordinador o por algún integrante, así como el ordenador portátil, ya que
se trata de una herramienta que algunos alumnos quieren incorporar
desde el principio a la tarea de textualización porque, según manifiestan,
se sienten más cómodos, se centran mejor en la tarea de redacción y les
resulta más gratificante.
Finalizada la tarea de textualización compartida de la propuesta de
escritura negociada por el grupo, cada integrante contará con un plazo
límite negociado en el taller (por ejemplo, cinco días) para entregar la
primera versión. Esta entrega es la única obligatoria. El coordinador, a su
vez, se comprometerá a devolvérsela comentada una semana después de
la entrega.
Una vez que el coordinador devuelve a cada integrante la primera
versión comentada se iniciará el proceso de textualización asistida, que
puede prolongarse, como veremos a continuación, durante todo el tiempo
que dure la experiencia de taller.
3.4. Tarea de textualización asistida

Entendemos por textualización asistida un proceso individual de
composición escrita recursivo y cíclico que se desarrolla ya fuera del taller y
en el que interviene solo el coordinador. Con la tarea de textualización
asistida la actividad productiva se traslada, así, fuera del aula. Cada
integrante se dedica por separado y de forma individual a la construcción
de sus propios textos. Sin embargo, aunque la tarea de escritura se realiza
en solitario, el alumno tiene la posibilidad de ponerse en cualquier
momento en contacto con el coordinador para pedirle ayuda o para
entregarle, a lo largo del curso, diferentes versiones del texto (o textos) en
el que esté trabajando. Se respeta el ritmo de cada integrante y la iniciativa
para entablar estos contactos con el coordinador. Sólo existe una fecha
obligatoria de entrega de la primera versión de cada propuesta de
escritura. El coordinador se convierte por primera vez en destinatario de
cada uno de los textos. En esa primera revisión pautada es muy importante
que el coordinador fomente el ingenio creativo, pero teniendo en cuenta
cuál es el nivel de dominio lingüístico y comunicativo de cada integrante, y,
al mismo tiempo, los oriente sobre el cumplimiento de los rasgos de
textualidad. También es fundamental que los asistentes al taller entiendan
que no se trata de repetir los discursos conocidos, sino de descubrir nuevos
caminos de expresión personal a partir de la transformación de lo ya

conocido. Para ello, es fundamental que relean lo escrito para comprobar
si se va ajustando a aquello que quieren expresar. Como explica Pampillo
;ϭϵϴϮ͗ϮϮͿ͗͞EŽĞƐƌĂƌŽƋƵĞĞůƋƵĞĞƐĐƌŝďĞ͕ĞŶůĂƌĞůĞĐƚƵƌĂĐŽŶƐƚĂŶƚĞƋƵĞĚĞ
su texto hace, descubra significaciones nuevas y mecanismos más
ĐŽŵƉůĞũŽƐĞŝŶƚĞƌĞƐĂŶƚĞƐƋƵĞůŽƋƵĞĠůĐƌĞǇſŚĂďĞƌƉƌŽĚƵĐŝĚŽ͘͟
Entre las indicaciones y comentarios que cada alumno recibe sobre
esta primera versión, puede estar la recomendación de alguna lectura
literaria adicional que el coordinador considere especialmente útil para
desarrollar determinado aspecto del texto.
El borrador inicial se va enriqueciendo, así, poco a poco, a medida
que surgen nuevas ideas, fruto del contacto con el coordinador, los
compañeros, los nuevos textos (no sólo las lecturas literarias adicionales
sino los textos propuestos en cada nueva secuencia-‐trampolín, teniendo en
cuenta que el proceso de textualización asistida es, dijimos, recursivo y
cíclico y se ve incrementado a medida que avanza el curso y se incorporan
otras propuestas de escritura.
Otra cuestión muy importante y que debe quedar clara desde el
principio como norma de funcionamiento en el taller es la necesidad de
que cada integrante conserve todo su material de trabajo (anotaciones,
esquemas, primeros borradores) hasta el final de la experiencia, porque le
va a hacer falta, sobre todo, en la última fase de revisión.
3.5. Revisión final

Este último episodio constituye una trama creativa independiente que se
lleva a cabo en cooperación con el fin de confeccionar entre todos la tarea
final consistente en una selección de textos producidos por cada integrante
(Cuaderno final), y que convierte al grupo en protagonista del proceso y a
la interacción entre sus miembros en la base para su desarrollo. La tarea de
revisión se articula de acuerdo con los parámetros propios del aprendizaje
cooperativo:
x Interdependencia positiva entre los alumnos.

x Fomento de la responsabilidad individual (cada alumno se
considera responsable de alcanzar el objetivo colectivo).
x Formación de destrezas colaborativas.
x Disponibilidad y mutuo apoyo entre los integrantes del taller.
Si bien es cierto que es fundamental durante toda la experiencia ahondar
en la conciencia de pertenencia al grupo, es ahora cuando ésta cobra
mayor relevancia operativa. Si no existe esa responsabilidad individual, el
proyecto final no saldrá adelante. Las destrezas colaborativas, que se han
ido desplegando tienen ahora que aplicarse a una tarea común en la que
cada integrante presta su ayuda a otros compañeros de acuerdo a una
colaboración positiva en ambas direcciones: los que ayudan también están
fortaleciendo sus conocimientos porque tienen la oportunidad de
verbalizarlos y tomar conciencia de ellos.

Si la mediación entre los integrantes del taller ya constituye una

práctica importante desde el comienzo de la experiencia ʹteniendo en
cuenta los posibles desajustes que se producen entre ritmos de
aprendizaje y producción escrita como consecuencia de las diferencias de
nivel de dominio de la lengua o de las variables de aprendizaje que
presenta cada aprendizʹ, en el momento de plantear la preparación de la
antología final su práctica se hace imprescindible. Cada integrante se
convierte ahora en destinatario de los productos de sus compañeros. Se
leen entre ellos, dialogan sobre sus textos, para poder decidir cuáles
entrarán a formar parte de dicha selección. Esta cooperación entre iguales
es una contribución más al desarrollo integral del aprendiz y a la evaluación
formativa de la experiencia.
3.6. El papel del coordinador

El papel que asignamos al coordinador dentro del taller es, a la vez,
complejo (facilitador, dinamizador, moderador, mediador, observador,
tutor, etc.) y dinámico: varía de acuerdo con la trama creativa o proyecto
que se esté desarrollando en cada momento. En líneas generales, podemos
decir que el coordinador debe desplegar las siguientes competencias:
x Saber preguntar, saber escuchar, saber responder y saber
respetar.
x Saber gestionar y dinamizar grupos, reorientándolos hacia
aportaciones positivas.
x Ser capaz de enlazar el conocimiento teórico con el práctico.
x Contribuir a hacer del taller un espacio abierto no sólo a la
producción creativa sino a la reflexión y argumentación de las
ideas, a la comunicación y a la cooperación entre sus
integrantes.
El coordinador es también el responsable de resolver cuestiones
organizativas que giran en torno a la distribución de los integrantes según
los distintos modelos de interacción; la temporización de los proyectos, la
provisión de recursos, la fijación de plazos de entrega, etc.
Durante el desarrollo de la secuencia-‐trampolín, el coordinador se
sitúa en el lugar de mediador entre el grupo y el texto; su función es la de
facilitar la realización de las distintas actividades que la componen para
asegurar, no sólo la comprensión del texto-‐trampolín sino también la
ĂƉĂƌŝĐŝſŶ ĚĞ ͞ƉƌŽĐĞƐŽƐ ĚĞ ƌĞƐŽŶĂŶĐŝĂ ŝŶĚŝǀŝĚƵĂů͟ (Ribé, 1995: 40) que
enriquezcan los contenidos objeto de aprendizaje y los conviertan en
significativos para cada integrante. No olvidemos la importancia que tiene
para el posterior desarrollo del proyeĐƚŽůŽƉƌŽǀŽĐĂĚŽŽ͞ŝŵƉƵůƐĂĚŽ͟ƉŽƌůĂ
secuencia-‐trampolín.
La función del coordinador durante el desarrollo de la tarea de
planificación es delicada, al no contar con nuevos materiales en los que
apoyarse, ni tampoco con un guion pautado de cómo tiene que intervenir

en cada momento. Depende, en gran medida, de los acontecimientos

significativos que vayan desencadenando sus alumnos. Su actuación está
encaminada a facilitar el establecimiento de la propuesta de escritura,
generada en el grupo y negociada entre todos. En estos momentos de
desarrollo cobra especial importancia el hecho de que el coordinador no se
precipite en sus intervenciones, movido por la urgencia de que surja o se
perfile por fin la propuesta definitiva de escritura. Una vez establecida la
propuesta será el momento de fijar la fecha para la entrega de la primera
versión. El coordinador del taller ejerce como mediador cuando:
x Clarifica las intervenciones que sean más confusas, ayudando a
parafrasear, completar o reformular el contenido del mensaje.
x Incluye preguntas de apoyo para desarrollar aspectos concretos de lo
dicho.
x Plantea nuevas cuestiones o propone otras ideas relacionadas con el
tema que está siendo desarrollado por el grupo, pero que no
habían sido mencionadas hasta ese momento.
x Ayuda a hacer balance, recuerda lo dicho en relación con el texto
(secuencia-‐trampolín).
x Por otro lado, actúa como moderador y dinamizador cuando
interviene para:
x Distribuir los turnos de palabra.
x Equilibrar las intervenciones que se suceden de manera espontánea.
x Reconducir el debate encauzándolo hacia centros de interés que
sean relevantes.
x Animar a hablar a los más reticentes y limitar el tiempo a los que
tienen tendencia a monopolizarlo.
x Poner fin a la tarea, sintetizando lo más destacado.
Como sabemos, la siguiente fase del proyecto, que hemos denominado
tarea de textualización compartida, puede servir para generar otra
propuesta de escritura (poniendo en común los primeros borradores), o
emplearse para terminar de perfilar la propuesta ya existente. En cualquier
caso, se trata de una etapa de gran importancia, que constituye el primer
peldaño del proceso de escritura individual o textualización asistida (sobre
todo cuando el alumno, en lugar de trazar un primer borrador, elabora un
texto más definitivo). La posición que ocuparía el coordinador en esos
momentos es la de observador atento que se sitúa fuera de la actividad
desplegada por los integrantes del taller, pero que, sin embargo, está
disponible en todo momento para ser consultado de forma individual o
para intervenir a petición de cualquiera de ellos (dando indicaciones,
haciendo sugerencias que le sirvan a todo el grupo, etc.). Cuando esto
sucede, el coordinador comparte con el alumno la lectura de su borrador y
a medida que escucha sus inquietudes, deseos y dudas, le ayuda a clarificar

las ideas sobre lo que quiere escribir, cómo lo quiere expresar, cuáles son
los planes de escritura que tiene que seguir, etc. El alumno puede también
pedir tiempo al coordinador para leer a todo el grupo lo que está
escribiendo, con el fin de compartirlo con sus compañeros. En cualquiera
de las dos circunstancias (consulta individual al coordinador o lectura a
todo el grupo por parte uno de sus integrantes), estamos de acuerdo con
Cassany (2003: 65) cuandŽ ĚŝĐĞ ƋƵĞ͗ ͞ů ǀĞƌďĂůŝǌĂƌ ƐƵƐ ŝŵƉƌĞƐŝŽŶĞƐ͕ Ğů
alumno adquiere más conciencia sobre su texto y su proceso de
composición, aprende a relacionarse con la escritura de un modo más
ĚƷĐƚŝů͖ĞŶĚĞĨŝŶŝƚŝǀĂ͕ĐƌĞĐĞĐŽŵŽĂƵƚŽƌ͘͟
También es el momento de que el coordinador, aprovechando una
pregunta individual de algún alumno, muestre, verbalice o ejemplifique
aquellos aspectos concretos que puedan servir para profundizar en la tarea
de textualizacion. Cassany (2001) destaca en el punto número siete de su
Decálogo la importancia de que el coordinador escriba en el aula:
>Ă ŵĞũŽƌ ŵĂŶĞƌĂ ĚĞ ĂƉƌĞŶĚĞƌ Ă ĞƐĐƌŝďŝƌ ĞƐ ƚĂŵďŝĠŶ ƉŽĚĞƌ ͞ǀĞƌ ĞŶ
ĂĐĐŝſŶ͟ Ă ƵŶ ĞǆƉĞƌƚŽ ƋƵĞ ĞũĞŵƉůŝĨŝĐĂ ůĂƐ ĚŝƐƚŝŶƚĂƐ ƚĠĐŶŝĐĂƐ Ǉ ƚĂƌĞĂƐ
ŵĞŶƚĂůĞƐǇĨşƐŝĐĂƐĚĞƋƵĞƐĞĐŽŵƉŽŶĞ͕ĞƐƉŽĚĞƌ͞ƉĂƌƚŝĐŝƉĂƌ͟ĐŽŶƵŶ
experto en la producción de un texto en una situación comunicativa
real. (...) Debe ponerse a escribir con sus alumnos, sin dilación:
escribiendo su propio texto ante ellos, ejemplificando para ellos el
funcionamiento de una técnica, ayudando a alumnos concretos a
desarrollar su propio texto, etc.
Una forma de articular esta práctica en la que el coordinador escribe

delante de todos, verbalizando incluso algunos de los procesos cognitivos
de composición por los que atraviesa, es escribir un texto colectivo en el
que participen todos y cada uno de los integrantes.
Durante la tarea de textualización asistida, la relación que se
establece entre aprendiz y coordinador es muy estrecha. El coordinador
debe estar disponible cuando el alumno tome la iniciativa de acercarse
para comentar con él el proyecto de escritura en el que está embarcado.
Su primera función consiste en entablar esa relación cordial, creando un
clima relajado y de mutua confianza. El aprendiz tiene que percibir en todo
momento que valoramos su escrito, y que no estamos juzgándolo. De
ŚĞĐŚŽ͕ ĐƵĂůƋƵŝĞƌ ƚĞǆƚŽ ͞ĞŶ ĐŽŶƐƚƌƵĐĐŝſŶ͟ ƉƵĞĚĞ ƐĞƌ ŵĞũŽƌĂĚŽ Ɛŝ
trabajamos en él y reorganizamos o limamos determinados aspectos. Esta
interacción entre coordinador y alumno será más provechosa para éste
último en la medida en que contribuya a desarrollar su autonomía
capacitándolo para:
x Detectar imprecisiones en sus propias producciones escritas.
x Discriminar aquello que es esencial de lo que es superfluo y ser
capaz de eliminarlo.
x Darse cuenta de cuáles son las potencialidades que encierra su
proyecto y cómo puede operar para desarrollarlas.

x Ser capaz de renunciar a lo propio en beneficio del texto.
x Ayudar al aprendiz a desarrollar mecanismos cognitivos de
autorregulación (monitor o control) que le permitan tomar
conciencia de su proceso de elaboración para poder llegar a
autodirigirlo.
Partimos siempre de sus aciertos, poniéndolos de relieve, y dosificamos
muy bien las indicaciones y comentarios que tengamos que hacerle. No es
conveniente abrumar al alumno atosigándolo con tareas adicionales de
corrección lingüística. Hay que tener presente en todo momento que en
nuestro taller confluyen aprendices que pertenecen a diferentes niveles de
dominio lingüístico y comunicativo; que para esta propuesta didáctica la
corrección lingüística no constituye un centro de atención ni un objetivo
declarado, sino un aspecto contingente, teniendo en cuenta que la
actividad del taller ya se justifica en sí misma como experiencia de
escritura.
Pero, entonces, ¿cómo proceder ante los errores gramaticales
(producciones anómalas o desviadas)? Cuando se trata de errores aislados
no se tachan, ni se reemplazan por el término o la forma correcta; sólo se
indican o se señalan cuando consideramos que el alumno está en
disposición de poder subsanarlo. Un buen procedimiento es pedirle que
vuelva sobre su texto, pero atendiendo únicamente a determinado aspecto
que le hemos marcado (tiempos verbales de su narración, orden de los
acontecimientos, concordancia, etc.). Otra posibilidad es remitirle a
recursos externos (materiales lexicográficos, diccionarios, recursos
electrónicos, etc.) que le pueden ayudar a solventar esos obstáculos de
carácter normativo que dificultan el proceso de composición.
Estas intervenciones del coordinador se deben llevar a cabo durante
el proceso de textualización (tanto compartida como asistida), que es
cuando son de verdadera utilidad para el alumno, porque pueden ser
ŝŶĐŽƌƉŽƌĂĚĂƐ ĞŶ ůĂ ƌĞĚĂĐĐŝſŶ ĚĞů ƚĞǆƚŽ͖ ƐŝŶ ĞŵďĂƌŐŽ͕ ͞ŶŽ ĞƐ ƉŽƐŝƚŝǀĂ
ĐƵĂŶĚŽ ƐĞ ƌĞĂůŝǌĂ Ăů ĨŝŶĂů ĚĞů ƉƌŽĐĞƐŽ ;ǀĞƌƐŝŽŶĞƐ ĨŝŶĂůĞƐͿ͟ ;ĂƐƐĂŶǇ͕ ϭϵϴϵ͗
54).
El coordinador también tendrá en cuenta esta progresión del
proceso de escritura, ya que, como hemos apuntado ya, los alumnos deben
conservar las distintas versiones hasta el final. El aprendiz no recibe
calificaciones durante el proceso de textualización; sino comentarios,
sugerencias, puntualizaciones de un oyente o lector interesado, el
coordinador, que los acompaña en su camino. A lo largo de las tareas de
textualización, el coordinador también puede intervenir sugiriendo al
alumno distintas soluciones posibles o dejándole en su correo electrónico
lecturas complementarias y direcciones de páginas web que le puedan ser
de utilidad en algún sentido.
El día que el coordinador devuelve a cada integrante del taller la
primera versión de un proyecto puede aprovechar también para hacer
algunos breves comentarios generales sobre los textos, que le parezcan
provechosos para todos. Existe también la posibilidad de que, siempre con

el permiso del alumno, elija un texto que considere útil para ilustrar un
aspecto concreto que afecte a todo el grupo, y lo fotocopie para
comentarlo y valorarlo en el taller, con la participación de todos los
integrantes. En otras ocasiones es el propio autor el que solicita al
coordinador que sea leído su texto en sesión plenaria. En ambos casos el
autor toma notas durante la exposición sobre su escrito para poder
reformularlo aprovechando las ideas que le va aportando no sólo el
coordinador, sino sus propios compañeros.
En la etapa de la revisión, cuando el objetivo es la publicación del
Cuaderno final, desde el momento en que adoptamos un planteamiento
cooperativo del aprendizaje desterramos la idea de que sea el coordinador
el único que tiene capacidad para corregir; lo que hacemos es
descentralizar la tarea, de tal modo que todos sus integrantes se
responsabilicen de la corrección de todos y cada uno de los
3.7. La evaluación
Teniendo en cuenta las características que definen y regulan la experiencia
del taller que proponemos, no parece sencillo adoptar un método de
evaluación capaz de verificar y cuantificar de manera objetiva, válida y
fiable la consecución de nuestros objetivos. ¿Cómo medir, por ejemplo, el
incremento de la capacidad para disfrutar más de la literatura en la lengua
meta o para la apreciación estética? Por otra parte, la expresión escrita en
general se define, desde una pĞƌƐƉĞĐƚŝǀĂ ĞǀĂůƵĂĚŽƌĂ͕ ĐŽŵŽ ͞ƵŶĂ ƉƌƵĞďĂ
subjetiva ya que no se puede prever o predeterminar la posible respuesta
ĚĞůĐĂŶĚŝĚĂƚŽ͟ (Eguiluz Pacheco y Eguiluz Pacheco, 2004: 1010). En el caso
de las producciones escritas generadas dentro de un taller de escritura
creativa, esta subjetividad adquiere, además, otras connotaciones: es
evidente que un taller de estas características genera una sustancia
pedagógica que, en numerosas ocasiones, es difícil de aprehender y,
mucho menos, de cuantificar. De hecho, no consideramos recomendable,
en nuestro caso, llevar esta exigencia de validez y fiabilidad hasta el
extremo de poner en peligro la esencia misma del taller como experiencia
didáctica: generar un espacio de intercambio, en el que no todo esté
pautado ni previsto de antemano. Pero ¿cómo preservar la naturaleza
misma del taller y conciliarla a la vez con la necesidad de traducir la
experiencia de aprendizaje en una calificación final, tal y como,
seguramente, no exigirá la institución académica en la que la llevemos a
cabo?
Tres son los elementos que intervienen en esta evaluación y cada
uno de ellos lo hace desde una perspectiva diferente: para el integrante del
taller la evaluación debe cumplir una función pedagógica (evaluación
formativa), es decir, le tiene que servir para detectar cuáles son sus
carencias y dificultades; debe tener, además, la oportunidad de afrontarlas
y resolverlas. Desde la posición de coordinador, los resultados generados
por la evaluación deberían permitirle organizar cada vez mejor la
experiencia didáctica en relación con los objetivos y con los contenidos

curriculares. Desde una perspectiva institucional, la evaluación constituye

un requisito imprescindible para poder asignar a cada participante en el
taller un valor cuantificable, una puntuación que sea reconocida en los
ámbitos social y académico.
Las tendencias actuales de evaluación en L2 distinguen entre
evaluación formativa o del proceso de enseñanza-‐aprendizaje y la
evaluación sumativa o del grado de dominio, Ă ƚƌĂǀĠƐ ĚĞ ͞ƉƌƵĞďĂƐ
ƉƵŶƚƵĂĚĂƐ ŽďũĞƚŝǀĂŵĞŶƚĞ͟ ;DZ͕ ϮϬϬϮ͗ ϭϴϴͿ͘ ƉĞƐĂƌ ĚĞ ƋƵĞ ůĂ
evaluación formativa es acorde con el modelo de enseñanza comunicativa
basado en tareas que hemos adoptado, donde la evaluación se integra en
el mismo proceso de aprendizaje y forma parte de muchas de las tareas
facilitadoras que componen las distintas tramas creativas que
desarrollamos, nosotros proponemos una modalidad que podemos
calificar de evaluación mixta, teniendo en cuenta que atendemos no sólo a
la formativa sino también a la sumativa y combinamos diversos
procedimientos evaluativos de acuerdo con el siguiente esquema:

Evaluación formativa Evaluación sumativa
La cooperación entre iguales La carpeta
La corrección escrita La valoración de la actitud y la
El comentario magistral participación en el taller
La tutoría
Fig. 3. Procedimientos evaluativos

Al vernos obligados a proporcionar una nota o calificación final,
tenemos en cuenta los resultados obtenidos (evaluación sumativa), pero
sin renunciar a valorar el camino recorrido (evaluación formativa).
La evaluación formativa tiene que atender al proceso de manera
continua. Esto se traduce en un seguimiento efectivo de cada una de las
tareas que integran las diferentes tramas creativas, y que implica: valorar
la participación, identificar las mejoras logradas en la producción individual
y en el desarrollo de la conciencia autocrítica con respecto a la revisión y
corregir los distintos estadios en las producciones escritas. Con el fin de
tener en cuenta el proceso, valoramos todas y cada una de las
producciones intermedias (esquemas, borradores, autocorrecciones, etc.)
que el aprendiz va generando a medida que avanza la experiencia del taller
ʹno sólo a lo largo de la tarea de textualización asistida, sino también
durante la ejecución grupal de la secuencia-‐trampolín, la tarea de
planificación y/o de textualización compartidaʹ. De todas estas
producciones se pueden extraer datos sobre los cambios en el desarrollo
comunicativo, cognitivo y actitudinal de cada integrante que el coordinador
tendrá que sopesar.
Como ha quedado recogido en el esquema anterior (Fig. 3), los
procedimientos que combinamos para abordar la evaluación formativa son
los siguientes: la cooperación entre iguales, la corrección escrita, el
comentario magistral y la tutoría (Cassany, 1999: 213-‐220).

La cooperación entre iguales consiste en la colaboración de dos o

más integrantes y se materializa durante la composición de un texto
concreto; puede surgir espontáneamente en aquellos momentos en los
que los integrantes comparten el espacio del Taller, es decir, durante la
tarea de planificación o de textualización compartida; en otras ocasiones la
cooperación es planteada y dirigida por el coordinador, como en el caso de
la escritura de un poema colectivo, donde cada integrante del grupo
verbaliza sus procesos, compara puntos de vista e interviene con el fin de
mejorar lo escrito. De igual modo, podemos hablar de cooperación entre
iguales en la etapa de la revisión final dentro del aula; a pesar de que las
producciones escritas de cada integrante no van a ser ya modificadas ʹsí
pueden surgir, sin embargo, correcciones de última hora de carácter
normativo (ortografía, morfología y sintaxis, puntuación, tipografía, etc.)ʹ,
los integrantes de nuestro taller, con la supervisión del coordinador,
repasan juntos los distintos escritos con el fin de seleccionar entre todos
aquellos que van a entrar a formar parte de la antología final.
La corrección escrita aparece siempre vinculada al primer borrador
que los alumnos entregan en la fecha programada de acuerdo al calendario
negociado por los integrantes del taller y el coordinador; éste último
recoge las producciones escritas, las corrige fuera del aula y se las devuelve
anotadas y comentadas. Las anotaciones o marcas de corrección serán
negociadas con antelación por el grupo y se refieren tanto a errores como
a faltas9 que el aprendiz tendrá que ir subsanando en versiones
posteriores. Los comentarios no pretenden juzgar sino orientar al aprendiz
en la construcción del significado de su texto y contribuir al proceso de
creación escrita que acaba de iniciar, teniendo en cuenta su estilo personal
de composición. Son muy variadas e incluyen recomendaciones de lecturas
complementarias, así como pautas para encauzar ideas concretas.
El comentario magistral es de una gran utilidad para el
funcionamiento del taller. Se concreta en varias modalidades: cuando el
aprendiz permite que su texto sea oralizado en clase y compartido por
todos para ser comentado de forma cooperativa. También estamos ante
este procedimiento de evaluación formativa cuando, tras la devolución de
los primeros borradores el coordinador comenta de forma plenaria
determinados aspectos que afectan a más de un escrito.
La tutoría consiste en la interacción que se establece durante las
entrevistas que se realizan entre coordinador y alumno, siempre a petición
de este último. El objetivo es comentar o consultar determinados aspectos
y dificultades concretas que le han surgido hasta el momento durante la
realización de la tarea.
La evaluación sumativa del taller se obtiene a partir de la carpeta
que cada integrante entrega al terminar el curso con la versión final de las
distintas propuestas de escritura desarrolladas durante el tiempo que dure
el taller, así como de la valoración de su actitud y participación dentro del
9
Para la distinción entre error (error) y falta (mistake), consúltese Cassany (1997: 49-‐50).

mismo. En cuanto a los porcentajes, le otorgamos la misma importancia a
la suma de las distintas producciones escritas (carpeta) que a la valoración
de la actitud y la participación en el taller (50% a cada uno). Asimismo, la
carpeta nos parece un buen procedimiento de evaluación, teniendo en
cuenta que, como argumenta Cassany (2005: 79):
En líneas generales, un único escrito difícilmente puede ser

representativo de la capacidad expresiva de nadie, de modo que las
evaluaciones más válidas suelen considerar varios textos, de temas,
registros, funciones y extensiones variados, que concuerden con los
intereses y las necesidades del aprendiz.
La valoración de la actitud y participación del alumno dentro del taller

puede hacerse a partir de datos objetivos como, por ejemplo, la asistencia
y de apreciaciones más subjetivas como las que proceden de la
observación (notas tomadas sobre participación, cooperación, iniciativa de
cada integrante).
4. Conclusiones
A lo largo de este artículo hemos expuesto las coordenadas fundamentales
para llevar a cabo un taller de escritura creativa que sirva de complemento
al trabajo desarrollado en la clase de ELE/L2 propiamente dicha. Hemos
defendido la importancia de favorecer en él un aprendizaje vivencial
(Legutke y Thomas, 1991) integrando la literatura como material capaz de
impulsar y favorecer la experiencia creativa. Pensamos que el aprendiz de
ELE/L2 necesita, para potenciar su aprendizaje de manera integral, generar
espacios de intercambio que se nutran fundamentalmente de sus
aportaciones personales (ideas, materiales, propuestas, iniciativas, etc.) y
donde se conceda mucha importancia a aquellos procesos de aprendizaje
que no sólo ponen en juego su dimensión intelectual sino también otras
facetas de su personalidad como la emotiva y afectiva.

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ANEXO




Canon literario y enseñanza de literatura a estudiantes de ELE:
selecciones de textos y modelos de lectura

Literary Canon and Teaching of Literature to Students of Spanish
as a Foreign Language: Text Selections and Reading Models

MARTA PLAZA VELASCO
Universidad de Vilnius
Mplazavelasco@gmail.com

Resumen: Este artículo se propone como principal objetivo abordar,
desde una perspectiva práctica, uno de los principales problemas que
se le plantean a un profesor cuando tiene que preparar un curso
específico de literatura destinado a estudiantes de ELE. Se trata de la
cuestión del canon literario, que se relaciona con dos tareas del
profesor: la selección de los textos que los alumnos tendrán que leer
y la enseñanza de los modelos de lectura tradicionales del ámbito
hispánico. Además, como introducción al tratamiento de este
problema, llevaremos cabo una breve reflexión teórica sobre las
especificidades de la enseñanza de la literatura a estudiantes
extranjeros.
Palaras clave: Enseñanza, literatura, ELE, canon, selección de textos,
modelos de lectura.

Abstract: The main objective of this article is to address, from a
practical perspective, one of the main problems that a teacher faces
when he has to prepare a specific course on literature for students of
Spanish as a foreign language. This is the question of the literary
canon, which is related to two teaching tasks: the selection of texts
that students will have to read and the teaching of Hispanic
traditional reading models. Besides, as an introduction to this topic,
we will develop a brief theoretical reflection on the the specificities
of teaching literature to foreign students.
Keywords: Education, literature, Spanish as a foreign language,
canon, selection of texts, models of reading.

ISSN: 2462-3733 Recibido: 30/09/2015
26

Marta Plaza Velasco
This is in essence the real class-‐room situation: an experience shared;
the opening up, through language, of a world of image, sound,
sensibility, and thought, a "business of the mind" indeed. (Brée,
1963: 9)

A good literature course, in whatever language it be given, does at
least three things. It familiarizes the student with a corpus of
material, more or less factual. It reveals fresh points of view,
perspectives that end in questions. It gives some notion of the
methods of investigation by which the field may be explored further.
(Turner, 1938: 444-‐445)

1. Introducción

Cuando un profesor tiene que preparar un curso de literatura española o
latinoamericana destinado a estudiantes de ELE se encuentra con un
pequeño problema de base: la falta de bibliografía teórica y metodológica
sobre la cuestión. Podemos encontrar muchos artículos y textos sobre la
importancia de la literatura en la enseñanza de ELE y sobre explotaciones
didácticas de textos literarios para las clases de lengua, pero los artículos
sobre la enseñanza específica de la literatura a extranjeros ya son mucho
menos numerosos, y los que abordan esta cuestión desde un punto de
vista práctico o metodológico son aún más escasos. Es por esto que este
artículo se propone como objetivo abordar uno de los principales
problemas teórico-‐prácticos y metodológicos que se le presentan en la
práctica al profesor de literatura para estudiantes de español como lengua
extranjera, partiendo, para la consecución de este objetivo, tanto de
nuestra experiencia práctica como docente de literatura española y
latinoamericana para estudiantes extranjeros (y también como profesora
de ELE), como de nuestro trabajo de reflexión e investigación sobre la
didáctica de la literatura y la teoría literaria, dos labores que en nuestro
caso han estado siempre estrechamente relacionadas, retroalimentándose
la una a la otra.
Merece la pena, antes de empezar, realizar dos puntualizaciones. La
primera de ellas es que vamos a centrar nuestra atención y nuestras
propuestas en los cursos específicos de literatura cuyos destinatarios son
estudiantes de ELE, lo que equivale en la práctica a situarnos en un
contexto universitario y en un nivel profesional de estudio del español, es
decir, en los estudios de Filología en universidades, principalmente del
extranjero. Aunque nuestras propuestas y planteamientos puedan ser
trasladados y aplicados a otros contextos, es principalmente en este
contexto concreto donde más a menudo nos encontramos con este tipo de
cursos y donde nos parece especialmente interesante centrarnos en esta
ocasión, ya que, a diferencia del caso de los EEUU, donde sí encontramos
una reflexión y un debate -‐que ya tienen una cierta andadura-‐ sobre muy
diferentes temas relacionados con los programas de lenguas extranjeras en
la universidad, y entre ellos los estudios hispánicos, en el caso de Europa
Doblele | nº 1 | diciembre 2015 | 26-46 27

Canon literario y enseñanza de literatura a estudiantes de ELE: selecciones de textos y modelos de lectura
(que es el contexto en el que trabajamos), son todavía pocos los estudios e
investigaciones sobre los programas de estudios hispánicos, cómo se
desarrollan en diferentes países, cuál es el peso otorgado a la lengua y a la
literatura en ellos, qué importancia tiene y cuál es el papel concreto que
desempeña la literatura, cuál es la presencia de otros aspectos culturales
(civilización, historia, arte, etc.), cuáles son los principales problemas
teóricos y metodológicos que se presentan, etc.1 En un momento como el
nuestro, de auge y crecimiento del español y de sus estudios, esta nos
parece una labor interesante y necesaria. 2 La segunda puntualización es
que, a pesar de ser conscientes de la importancia y el interés de la reflexión
teórica, en este artículo vamos a hacer un esfuerzo de practicidad,
intentando situar todos nuestras propuestas en el ámbito de la práctica
docente porque, como hemos señalado, es aquí donde encontramos un
mayor vacío de investigaciones.
Según nuestra experiencia, hay tres grandes problemas prácticos
que se le plantean al profesor de literatura para estudiantes de ELE: la
selección de los textos (no sólo qué textos vamos a enseñar, sino por qué
elegimos esos textos y para qué), los modelos de lectura (cómo abordar el
análisis de esa selección de textos teniendo en cuenta que enseñar una
literatura extranjera no solo supone enseñar textos, sino también cómo se
han leído tradicionalmente los textos en esa determinada tradición
cultural) y la cuestión metodológica (puesto que nuestros estudiantes
están inmersos en un proceso de aprendizaje de la lengua del que forman
parte nuestros cursos de literatura, surge la cuestión de cómo aplicar el
enfoque comunicativo a la enseñanza concreta de la literatura).
En este artículo nos proponemos abordar los dos primeros
problemas mencionados, es decir, la selección de textos y los modelos de
1
Un ejemplo interesante de este tipo de trabajo es el análisis realizado por Cecilia Alvstad
y Andrea Castro sobre la enseñanza de la literatura en las universidades suecas donde se
imparte español (Alvstad y Castro, 2009).
2
José Luis Ocasar Ariza plantea una idea parecida al comienzo de su artículo «Hª de la
Literatura y comentario de texto en ELE. Apuntes prácticos para la estructuración de un
curso»:
Durante los últimos años, en la didáctica de las segundas lenguas, y del español
en particular, se ha venido desarrollando una corriente de recuperación de los
textos literarios para la didáctica. En nuestra modesta medida, hemos
contribuido, en artículos y cursos de especialistas, en la extensión de dicha
corriente, en la creencia de que la literatura tiene una función muy importante
que cumplir en la enseñanza, como exponente lingüístico y cultural muy
ĂǀĂŶǌĂĚŽ͘΀͙΁
Las modernas tendencias didácticas y (lo que no es precisamente menos
importante) comerciales y empresariales de la enseñanza de segundas lenguas
caminan hacia una especialización y una adecuación a la demanda que se
configura en cursos a la carta, que tratan de responder exactamente a la petición
de empresas y universidades. Es en este contexto en el que deberá moverse con
más o menos soltura el enseñante. El continuo reclaje al que indefectiblemente
deberemos vernos sometidos tiene grandes implicaciones en el terreno laboral y,
lo que nos interesa aquí, en el didáctico. Estas implicaciones son, en este ámbito,
enormemente positivas. (Ocasar Ariza, 2009: 38)

Doblele | nº1 | Diciembre 2015 | 26-46 28

Marta Plaza Velasco
lectura. Estas dos cuestiones están relacionadas con un mismo problema

pedagógico y teórico muy complejo, que es la cuestión del canon literario.
Hay que señalar que se trata de aspectos que, desde una perspectiva más
general, hemos tratado en otros trabajos anteriores, por eso en este
artículo podremos permitirnos no tratar el tema desde una perspectiva
teórica (remitiremos al lector a esos otros trabajos) y limitarnos a las
cuestiones más prácticas, como hemos prometido, y a las específicas de la
enseñanza de literatura a extranjeros que no hemos tratado en esos otros
trabajos. En este sentido, como la cuestión de los modelos de lectura no
solo la hemos estudiado a un nivel general, sino también aplicada a la
enseñanza a estudiantes de ELE, la analizaremos más brevemente; en
realidad, nos limitaremos a plantearla, remitir a esos otros trabajos y hacer
un par de matizaciones. Ahora bien, antes de abordar estos temas, nos
detendremos a hacer una pequeña reflexión teórica que nos parece
necesaria sobre la enseñanza de la literatura y las peculiaridades de
enseñar literatura a estudiantes extranjeros.

2. Enseñar literatura a estudiantes extranjeros

Aunque, como acabamos de señalar, nuestra intención aquí es la de ser
prácticos, vamos a empezar con una breve reflexión teórica, a nuestro
parecer muy importante, que consiste en plantearnos dos preguntas
elementales: ¿qué es enseñar literatura? Y ¿en qué se diferencia enseñar
literatura a estudiantes nativos y a estudiantes extranjeros?
>Ă ƉƌŝŵĞƌĂ ĚĞ ĞůůĂƐ͕ ͎͞YƵĠ ĞƐ ĞŶƐĞŹĂƌ ůŝƚĞƌĂƚƵƌĂ͍͕͟ ŶŽ ĞƐ ƵŶĂ
pregunta tan simple como pudiera parecer, y prueba de ello es que
podemos encontrar numerosos artículos dedicados a intentar responderla.
Para abordarla brevemente aquí, merece la pena remitir a la distinción
establecida por Carter y Long entre el conocimiento sobre la literatura y el
conocimiento de la literatura (citado en Leibrandt, 2007; y en Altamirano
Flores, 2013: 231-‐232). Federico Altamirano Flores explica esta distinción
de la siguiente manera:

Carter y Long (1991) (citado en Leibrandt, 2008: 42-‐43) ya distinguen
dos procedimientos en la enseñanza de la literatura: el conocimiento
sobre la literatura y el conocimiento de la literatura. Carter y Long
explican que la enseñanza del conocimiento sobre la literatura se
refiere a la acumulación de la información sobre los contextos
literarios, fechas, autores y obras, términos literarios, datos
ĐŽŐŶŝƚŝǀŽƐ͕ƌĞĨĞƌĞŶĐŝĂůĞƐǇĂŶĂůşƚŝĐŽƐĚĞƵŶƚĞǆƚŽůŝƚĞƌĂƌŝŽ͘΀͙΁
En cambio, la enseñanza del conocimiento de la literatura, según
Carter y Long (1991) (ibid.), consiste en la lectura directa y placentera
del texto. Este procedimiento exige, por un lado, la relación directa
del estudiante con el texto y, por el otro, que el profesor tenga como
objetivo principal despertar el placer por la lectura de textos
literarios. (Altamirano Flores, 2013: 231)


En la actualidad, la mayor parte de los estudiosos de didáctica de la

literatura defienden que la enseñanza de la literatura debe ocuparse
principalmente del conocimiento de la literatura (lo que no es de extrañar,
puesto que venimos de una tradición de enseñanza en la que las clases de
la literatura han consistido básicamente en explicaciones magistrales del
profesor con datos históricos, descripciones de movimientos literarios y
generaciones de autores, biografías e interpretaciones concretas de los
textos, incluyendo en ocasiones la realización de algún ejercicio de
comentario de texto por parte de los alumnos; es decir, de una tradición
basada principalmente en el conocimiento sobre la literatura). Nosotros,
por supuesto, coincidimos con esta línea de pensamiento y nos parece
necesario hacer hincapié en la necesidad de ofrecerles a nuestros alumnos
oportunidades de realizar sus propias lecturas e interpretaciones,
motivándolos para que se conviertan en lectores autónomos y disfruten de
ello. Sin embargo, en el contexto que nos ocupa (programas de Filología en
el nivel universitario), nos parece que la enseñanza de la literatura debe
contemplar ambos tipos de conocimiento. Es decir, debemos hacer un
esfuerzo (muy grande y urgente) por incluir el conocimiento de la literatura
en nuestras clases, eso está claro, pero esto no implica excluir el
conocimiento sobre la literatura, porque resulta muy necesario (estamos
ĨŽƌŵĂŶĚŽĂ͞ůĞĐƚŽƌĞƐƉƌŽĨĞƐŝŽŶĂůĞƐ͟Ϳ͕ǇŵĄƐĞŶŶƵĞƐƚƌŽĐĂƐŽ;ĂůƚƌĂƚĂƌƐĞĚĞ
estudiantes extranjeros que seguramente se aproximen por primera vez al
estudio de la historia de nuestra literatura y a la lectura de sus textos y, por
tanto, cuyo conocimiento de la historia de la literatura española o
latinoamericana, aún en sus aspectos más básicos, no puede darse por
supuesto). Como explica Isabella Leibrandt:

Carter y Long (1991: 3-‐4) diferencian dos procedimientos en la
enseñanza de la literatura: literature for study y literature as a
resource. A estos dos enfoques corresponden respectivamente
knowledge about literature y knowledge of literature. En la
enseñanza académica enfocada hacia la obtención de una aptitud en
los estudios filológicos encontramos el primer modelo ya que
requiere por ejemplo el conocimiento de métodos, teorías o el
conocimiento de un metalenguaje para hablar sobre la literatura.
Entrar en el mundo de la literatura a través de los estudios filológicos
permite sin duda la visión de la literatura en su conjunto y relación
con su contexto histórico, social e ideológico. Los autores lamentan,
sin embargo, que el estudio de la literatura desconecta de su uso
como fuente para el crecimiento personal y el desarrollo de una
sensibilidad para el mundo que nos rodea especialmente cuando la
enseñanza está enfocada hacia el examen del conocimiento sobre la
literatura en vez del conocimiento de la literatura. (Leibrandt, 2007)

Resulta necesario, por tanto, incluir ambos tipos de conocimientos. En este
sentido, a la hora de preparar programas para cursos o clases, proponemos
pensar en la idea de un mapa para futuras lecturas. Es decir, preparar
nuestros cursos con el objetivo de dibujar y dar a conocer a nuestros

Marta Plaza Velasco
alumnos mapas literarios (que incluyan hechos históricos, movimientos

literarios, autores, obras, etc.; pero también conceptos de la teoría
literaria, diferentes modelos de análisis, metalenguaje, etc. y lecturas de
textos o fragmentos, interpretaciones, críticas, etc.). Se trata de que, al
final del curso, el estudiante ʹque también habrá realizado la lectura de
una serie de textos, teniendo la oportunidad de llevar a cabo sus propias
interpretaciones y contrastarlas con las de otros-‐ tenga una visión
panorámica de la literatura española o latinoamericana del periodo
concreto que cubra el curso (o del tema concreto sobre el que trate), en la
que queden situados los movimientos literarios, los autores y las obras más
significativas, habiéndose establecido relaciones entre estos y conceptos
teóricos, ideas, aspectos de la época, interpretaciones y críticas, etc. El
objetivo es que, una vez terminadas las clases, el estudiante pueda
continuar la lectura y el estudio de la literatura de manera autónoma,
realizando sus propios recorridos por el mapa trazado durante el curso. Es
más, estaremos seguros de haber impartido un buen curso de literatura si,
una vez terminado, los estudiantes muestran interés en seguir por sí
mismos ese recorrido. Como señala Dorothy J. Holby:

How will he [the literature teacher] determine the success of the
course? If the students have been motivated to do additional
readings in the foreign language out of a desire to know more about
the life and works of an author, to know more about his techniques,
to know more about the period of history to which he belongs, to
read works of another author from the same culture, then the
teacher may be assured that his class has been introduced
successfully to another culture, another way of living, which can be
related to his own. (Holby, 1968: 479)

La segunda pregunta que cabría plantearse es en qué se diferencia enseñar
literatura a nativos y a extranjeros, cuáles son las especificidades que
tendría que tener en cuenta el profesor que va a enseñar literatura a
estudiantes extranjeros. Esta pregunta nos parece fundamental y muy
necesaria como punto de partida en la enseñanza de literatura a
estudiantes de ELE y nos parecería, por tanto, un error evadirla o ignorarla,
aunque se pueda dar por supuesto que los estudiantes que estudien
literatura deberían tener un nivel alto de español y un dominio de la lengua
ya cercano al nativo (situación, por otra parte, que no siempre se da).
¿Cuáles son, entonces, las diferencias prácticas entre la enseñanza de
literatura a nativos y a extranjeros? Nos parece que son
fundamentalmente tres: el dominio de la lengua, el conocimiento cultural
básico y la tradición hermenéutica o de lectura de los estudiantes.
Comentémoslas brevemente.
La primera diferencia, y la más obvia, entre los estudiantes nativos y
los estudiantes extranjeros es el nivel de dominio de la lengua. Aunque los
estudiantes extranjeros puedan tener un nivel muy alto, su dominio del
español no es nativo, y esto tiene dos consecuencias prácticas: por una

parte, les resultará más difícil comprender los textos y explicaciones, y

expresar sus ideas en español (en este sentido, deberemos adelantarnos a
las posibles dificultades que nuestros estudiantes puedan tener y
encontrar formas de ayudarles a superarlas); por otra, la clase de literatura
contribuirá de manera más específica y directa al aprendizaje de la lengua.
Con esto último no queremos decir, ni mucho menos, que la literatura vaya
a convertirse en mero pretexto o instrumento para trabajar aspectos
lingüísticos (en nuestra opinión, deberemos dejar ese tipo de uso de la
literatura para las clases de lengua). Lo que queremos decir es que
debemos ser conscientes de que nuestras clases formarán una parte muy
importante del aprendizaje lingüístico de nuestros alumnos en dos
sentidos: por un lado, en ellas van a adquirir unos conocimientos
(principalmente literarios, pero también culturales, históricos, sociales,
etc.) que les permitirán conocer mejor la lengua y les ayudará a entender
la/s cultura/s y la/s sociedad/es que esta representa; por otro, la clase se
convertirá en un contexto real de uso de la lengua, donde los estudiantes
tendrán la oportunidad de poner en práctica su español (leyendo literatura
y leyendo, escuchando, escribiendo, hablando e interactuando sobre
literatura).
En cuanto a la segunda diferencia, es también evidente que la
cultura general de los estudiantes extranjeros será diferente a la de los
nativos, y sus conocimientos básicos sobre la historia, las culturas, las
literaturas, etc. de los países donde se habla español será, en principio,
menor. Como profesores de literatura tendremos que tener en cuenta que
los estudiantes no cuentan con este conocimiento cultural básico sobre el
mundo hispánico y, además, nuestras clases deberán contribuir a que los
estudiantes lo adquieran o lo amplíen (es decir, además de enseñar
literatura en sí misma, a través de la literatura enseñaremos también
cultura, historia, geografía, costumbres, valores, etc.), y también
deberemos propiciar que pongan en relación todos estos nuevos
conocimientos con la cultura de la que provienen (y su historia, su
sociedad, su literatura, sus costumbres, sus valores, etc.). En este sentido,
tal como apunta Alejandra Aventín Fontana, la literatura contribuye al
desarrollo de las competencias cultural e intercultural (Aventín Fontana,
2005).
La última diferencia tiene que ver con la tradición hermenéutica a la
que pertenecen los estudiantes, que en la mayor parte de los casos será
muy diferente a la tradición o las tradiciones de lectura del ámbito
hispánico. Cada cultura tiene sus formas de lectura, y como profesores no
solo tendremos que dar a conocer las formas de lectura tradicionales en el
ámbito hispánico (aunque luego podamos ponerlas en cuestión), sino que
además deberemos tener muy en cuenta la tradición de la que provienen
nuestros estudiantes y encontrar vías de comunicación y relación entre
ambas.
Estas tres grandes diferencias (el nivel de dominio de la lengua, el
conocimiento cultural básico y las tradiciones de lectura) las tendremos

Marta Plaza Velasco
que tener muy presentes a la hora de programar y llevar a la práctica

nuestros cursos.

3. El canon y la enseñanza de literatura a extranjeros

Vamos a abordar ahora el problema pedagógico del canon en relación a la
enseñanza de literatura a estudiantes de ELE. Se trata de una cuestión muy
compleja y no la desarrollaremos aquí desde una perspectiva teórica;3
como hemos adelantado, vamos a limitarnos a abordar las cuestiones más
prácticas que se le plantean al profesor de literatura para estudiantes
extranjeros. Sin embargo, para ello, sí tenemos que tener en cuenta que,
como señala Wendell V. Harris, «aunque por definición un canon se
compone de textos, en realidad se construye a partir de cómo se leen los
textos» (Harris, 1991: 56 de la trad. esp.). Por esta razón, en este apartado
analizaremos dos aspectos: la selección de textos y los modelos de lectura
tradicionales.

3.1. La selección de textos

Uno de los problemas más difíciles a los que se tiene que enfrentar el
profesor de literatura a la hora de preparar un curso es seleccionar las
lecturas que los estudiantes tendrán que leer y serán analizadas en clase.
Este problema abarca diversas cuestiones sobre las que el profesor, en
cada caso y teniendo muy en cuenta el contexto concreto, tendrá que
reflexionar y tomar decisiones. Aunque es cierto que el tipo y la cantidad
de decisiones que cada profesor deberá tomar dependerá, en realidad, del
sistema educativo en el que se encuentre trabajando, ya que se puede dar
el caso de que tenga que seguir un programa predeterminado, o que en la
3
Remitimos al lector a un trabajo anterior en el que hemos tratado en profundidad la
cuestión del canon, llevando a cabo una breve introducción teórica y un análisis del canon
pedagógico de la enseñanza secundaria en España (Plaza Velasco, 2015: 321-‐348). Si el
lector tuviera especial interés en profundizar en el tema, en la siguiente cita encontrará
algunas referencias que le pueden servir como punto de partida:
Entre los estudios y publicaciones sobre esta cuestión en el contexto
español destacamos, entre otros: el número 18 de la revista Signa, que dedica al
canon literario el apartado «Estado de la cuestión», coordinado por Rosa María
Aradra Sánchez (Aradra Sánchez, 2009); el volumen XI de 1616: Anuario de la
Sociedad Española de Literatura General y Comparada (2006), cuya primera parte
está dedicada a «Las literaturas hispánicas en el canon europeo»; el número 22
de la revista Iberoamericana (VI, 2006), que contiene el dossier «Pensar el canon
literario. Teoría y ejercicio crítico» coordinado por José Manuel López de Abiada y
Waldo Pérez Cino; el número 600 de la revista Ínsula (diciembre 1996) titulado
«Un viaje de ida y vuelta. El canon»; el libro de José María Pozuelo Yvancos y
Rosa María Aradra Sánchez Teoría del canon y literatura española (Pozuelo
Yvancos y Aradra Sánchez, 2000) y algunos trabajos anteriores de Pozuelo
Yvancos (por ejemplo, El canon en la teoría literaria contemporánea. Valencia:
Ediciones Episteme, 1995); y la antologías editadas por Enric Sullà (Sullà, 1998) y
Jaume Pont y Josep M. Sala-‐Valldaura (Cànon literari: ordre i subversió. Lleida:
/ŶƐƚŝƚƵƚĚ͛ƐƚƵĚŝƐ/ůĞƌĚĞŶĐƐ͕ϭϵϵϴͿ͘;WůĂǌĂsĞůĂƐĐŽ͕ϮϬϭϱ͗ϯϮϮͿ͘


elaboración del programa tengan que intervenir diversas personas o

instancias (por ejemplo, que el programa deba ser revisado por una
comisión), etc.; en cualquier caso, al final habrá toda una serie de
decisiones que el profesor tendrá que tomar por sí mismo, bien en el
proceso de preparación del curso, bien a lo largo de su desarrollo según los
problemas que se vayan planteando. Pues bien, como ya hemos señalado,
el profesor tendrá que tomar estas decisiones en relación a diversos
aspectos, es decir, tendrá que realizar varios tipos de selecciones: la
cantidad de lecturas y si se tratará de obras completas o fragmentos; la
dificultad de los textos y si se trata de textos originales o adaptados; la
selección de autores y obras; la selección de los géneros y el tipo de
ordenación de las lecturas. A continuación, vamos a comentar estas
cuestiones brevemente, aunque ya adelantamos que simplemente vamos a
presentar algunas reflexiones (basadas en nuestra experiencia y en algunas
lecturas que nos han resultado interesantes en relación al tema) que
pueden funcionar a manera de guía, pero no podremos dar, en realidad,
ninguna respuesta concreta. Como acabamos de señalar, se trata de
decisiones que deberá pensar y tomar cada profesor haciendo uso del
sentido común, teniendo muy en cuenta el contexto en el que se
encuentra, las características del curso y los intereses y necesidades de sus
alumnos, y manteniendo un diálogo constante con ellos.

3.1.1. La cantidad de lecturas

Decidir la cantidad de lecturas que los estudiantes tendrán que leer a lo
largo del curso ʹun número de lecturas lo suficientemente significativo en
relación al tema del curso y también al trabajo y aprendizaje de los
alumnos, pero que no resulte excesivo-‐ no es siempre una tarea fácil. El
profesor tendrá que tener en cuenta muchos aspectos: la duración del
curso (el número de créditos o las horas); el nivel de español de los
alumnos; la dificultad y longitud de los textos; el tipo de trabajo que se va a
realizar en clase con los textos y si los alumnos tendrán que leerlos varias
veces o bastará con una única lectura; etc. De nuevo, tendremos que
recurrir a nuestro sentido común, a la reflexión, la observación y el diálogo
con nuestros alumnos.
En realidad, cuando el profesor ya ha impartido más veces el curso
o tiene una cierta práctica como docente de literatura en el sistema
educativo en el que trabaja (lo conoce bien, conoce los programas de
estudio en los que se inserta su curso, a los estudiantes, etc.), esta labor ya
no resulta tan difícil y podremos estar más o menos seguros de que la
cantidad de lecturas que elegimos es adecuada (aunque, en cualquier caso,
siempre dependerá del grupo y deberemos observar y adaptarnos a las
posibilidades reales de nuestros alumnos). Pero, cuando impartimos por
primera vez un curso o llegamos a un nuevo contexto, nos pueden surgir
más dudas. Para estos casos, Dorothy J. Holby nos propone una buena
idea:

Marta Plaza Velasco

The instructor must decide on the required list of books at the
beginning of the course, but he may also furnish students with an
additional reading list of books available in the local library. As the
class progresses, he may find that students are well able to read
more and in this case, he may suggest that some of the books be
read as a requirement. (Holby, 1968: 479)

Aparece también en la cita otra cuestión fundamental que deberemos
considerar cuando trabajemos en el extranjero, y es que debemos tener en
cuenta, al realizar la selección de lecturas, que los textos estén disponibles.
Un último asunto que nos gustaría comentar en relación a la
cantidad de lecturas es que, aunque lo ideal sería trabajar con obras
completas, en la práctica no siempre va a poder ser así y, en ocasiones,
vamos a tener que trabajar con fragmentos (sobre todo en los casos de las
obras más extensas) y, por lo tanto, vamos a tener que seleccionar esos
fragmentos. Respecto a esta cuestión, Alfonso Fernández García hace
algunas reflexiones interesantes:

El fragmento nos coloca ante las dificultades de contextualizarlo
adecuadamente y también ante la decisión siempre discutible de
dónde cortar. Lo ideal es conseguir que el fragmento tenga cierta
autonomía como texto, ya sea desde un punto de vista narrativo (que
se trate de una secuencia, una escena o una sucesión un tanto
cerrada de sucesos) o desde el punto de vista conceptual, simbólico,
estético o rítmico. (Fernández García, 2005: 67)

También nos propone, como actividad para las clases, hacer «collages de
lecturas», es decir seleccionar varios fragmentos relacionados (que
trabajen un mismo tema, que pertenezcan a la misma época, movimiento
o género, etc.) y analizarlos conjuntamente. «Por un lado, la reunión de
fragmentos diversos que se cohesionan a modo de «collage de lecturas»
puede permitir la construcción de una visión panorámica de una época, un
estilo, una temática o un género concreto; por otro, la vinculación de unos
fragmentos con otros crea una red de referencias que ayuda a la reflexión y
al diálogo sobre las lecturas». (Fernández García, 2005: 66)

3.1.2. La dificultad de los textos

La competencia lectora de nuestros estudiantes en español dependerá de
su competencia lectora en L1 y de sus competencias lingüística, cultural e
intercultural en ELE (Díez y Bernabéu, 2004: 630) y, en el caso de la lectura
de textos literarios, también de su competencia literaria. James N. Davis,
en su ensayo «Reading Literature in the Foreign Language: The
Comprehension/ Response Connection», propone que la comprensión de
un texto leído en una lengua extranjera engloba, al menos, cuatro factores:
la descodificación del significado literal de las palabras y las frases; el
reconocimiento de los referentes histórico-‐culturales y el contexto

temporal en el que la obra fue escrita; el conocimiento de las convenciones
literarias y la interpretación individual del texto de cada lector,
dependiendo de sus sentimientos, su experiencia, etc. (Davis, 1992: 359)
Por eso, a la hora seleccionar textos adecuados al nivel de nuestros
alumnos, deberemos tener en cuenta su dificultad lingüística, su dificultad
cultural e intercultural y la dificultad relacionada con los aspectos literarios
del texto.
Respecto al tema de la dificultad lingüística, hay muchos estudios.
Mª Dolores Albaladejo señala que los textos no deben sobrepasar mucho el
nivel de competencia de los alumnos en ese momento concreto:

El léxico debe ser restringido e indicado para su nivel y deben
aparecer ƉŽĐĂƐĞƐƚƌƵĐƚƵƌĂƐƐŝŶƚĄĐƚŝĐĂƐĚŝĨşĐŝůĞƐ͕ĐŽŶĞůĨŝŶĚĞƋƵĞĠƐƚĂƐ
ŶŽ ŝŵƉŝĚĂŶ Ğů ĚŝƐĨƌƵƚĞ ĚĞ ůĂ ůĞĐƚƵƌĂ ĚĞ ůĂ ŽďƌĂ͘ Ɛ ůŽ ƋƵĞ <ƌĂƐŚĞŶ
;ůůŝƐ͕ ϭϵϴϳ͗ ϭϱϳͿ ĚĞŶŽŵŝŶĂ ĐŽŵŽ ǭŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ ĚĞ ĞŶƚƌĂĚĂ
ĐŽŵƉƌĞŶƐŝďůĞǵ ;comprehensible input), aquella que está un poco por
encima del nivel de comprensión del alumno. Según Krashen, para
que la adquisición de una segunda lengua tenga lugar, el educando
necesita información de entrada que contenga ejemplares de las
formas de la lengua que de acuerdo con el orden natural deben ser
adquiridas inmediatamente después; el input ĚĞ ůĞŶŐƵĂ ƉŽƌ ƚĂŶƚŽ
ĚĞďĞĐŽŶƐŝƐƚŝƌĞŶǭŝнϭǵ͕ĚĞůŽĐƵĂůƐĞŝŶĨŝĞƌĞƋƵĞůĂůĞĐƚƵƌĂƚŝĞŶĞƋƵĞ
suponer un reto para el estudiante, pero no inalcanzable, de lo
contrario creará un sentimiento de frustración que revertirá en el no
aprendizaje. (Albaladejo García, 2007: 9-‐10)

Además, como señala Camille Ambassa, la dificultad lingüística de un texto
literario no tiene que ver solo con cuestiones gramaticales y léxicas, sino
también con aspectos discursivos:

Como lo muestra bien Tarrés Chamorro (2005), cuestiones como el
doble sentido, las referencias indirectas, las medias frases, la
dependencia del contexto, las implicaturas, la ironía, la variedad y
amplitud relativas del vocabulario, los juegos de palabras, el valor
pragmático... dificultan mucho más la comprensión de un texto
literario que su mera construcción gramatical o estructural.
(Ambassa, 2006: 12)

Por tanto, deberemos tener en cuenta el grado de dificultad del texto en
relación a todas estas cuestiones y, por una parte, seleccionar textos
adecuados al nivel de nuestros estudiantes y, por otra, preparar
actividades o material para ayudar a nuestros estudiantes a superar las
dificultades lingüísticas y discursivas que se encuentren en estos. Sin
embargo, tenemos que ser conscientes de que, en el caso de la enseñanza
concreta de la literatura, no siempre vamos a poder descartar textos
debido a su dificultad lingüística, y en los casos en que tengamos que
enseñar textos cuya dificultad es bastante elevada en relación al nivel de
los estudiantes (y, sobre todo, en el caso de las obras escritas en castellano

Marta Plaza Velasco
antiguo) nos tocará plantearnos la posibilidad de utilizar adaptaciones.

Aunque, por supuesto, el uso de las adaptaciones plantea una serie de
inconvenientes y lo ideal sería siempre trabajar con textos originales,
estamos de acuerdo con Francisco Jiménez Calderón en que, en ocasiones,
«el sacrificio del texto original se ve compensado si el estudiante
aprehende de forma efectiva los contenidos de la obra, el porqué de su
alcance e importancia en la cultura hispánica y, en su caso, universal».
(Jiménez Calderón, 2013: 14). Trasladando las palabras de Augusto
Monterroso a nuestro ámbito, podemos afirmar que, en todo caso, es
mejor leer una obra importante adaptada que no leerla en absoluto. 4
En cuanto a la dificultad cultural del texto, en primer lugar,
tendríamos que tener en cuenta que en los textos literarios van a aparecer
o se van a dar por supuestos una serie de datos y aspectos culturales,
históricos, sociales, etc. relacionados con el mundo hispánico que nuestros
estudiantes es muy probable que no conozcan. Tendremos que ser
conscientes de las dificultades que este hecho pueda provocar y ayudar a
los estudiantes a superarlas (mediante explicaciones, actividades, etc.). Es
en este sentido en el que, como antes hemos señalado, a través de la
literatura enseñaremos también cultura, historia, geografía, costumbres,
valores, etc. Como apunta C. E. Turner: «We should not lose the habit of
pushing our knowledge out to the points where foreign literature touches
other fields -‐philosophy, politics, religion, history, and the rest-‐ and of
revealing to our students the implications at the points of contact».
(Turner, 1938: 445)
En segundo lugar, también tendremos que reflexionar sobre las
dificultades de comprensión que se puedan derivar de la distancia entre las
culturas hispánicas y la cultura de la que provienen nuestros estudiantes,
ya que «la comprensión de un texto depende de los conocimientos previos
del lector y también de los conocimientos adquiridos mediante su cultura y
su entorno de origen y construidos a partir de las modalidades de
transmisión de las informaciones propias a esta cultura» (Ambassa, 2006:
14).5 Entra aquí en juego la competencia intercultural, que «pone el énfasis
en la adquisición de significados culturales de acuerdo con la propia
identidad del aprendiz» (Iriarte Vañó, 2009: 190). Respecto a esta cuestión,
será especialmente importante tener en cuenta las obras que pueden
resultar conflictivas porque traten temas que son tabú en la cultura de
nuestros estudiantes, o porque sus planteamientos puedan resultar
polémicos para su religión, moral, historia, etc. En relación a este tema, nos
parece interesante la siguiente reflexión de José Luis Ocasar Ariza:

¿[C]ómo administrar los contrastes ideológicos en el aula de ELE?
Normalmente esta pregunta ha recibido diversos tipos de respuestas,
desde la perspectiva de la interculturalidad. Sin embargo, el supuesto
tiene también que ver con la literatura, cuyos problemas didácticos
4
«En todo caso, es mejor leer a un autor importante mal traducido que no leerlo en
absoluto». (Monterroso, 2012: 1)
5
Cita en la que Ambassa resume las conclusiones de Bower y Cirilo.

pueden confluir con los de los elementos interculturales.

Frecuentemente los textos literarios presentan visiones conflictivas,
cuando no satíricas, disolventes, ácidas, destructivas, provocadoras o
socavadoras de la realidad. ¿Deben incorporarse estos mensajes,
ofensivos para muchos, al aula?
La poesía es, ciertamente, un arma cargada no sólo de futuro, sino de
mensajes inaceptables culturalmente para un segmento apreciable
del alumnado. Esta índole conmocionadora no es un rasgo abstracto
o íntimo. Se puede traducir (lo hace muchas veces) en situaciones
tensas, pedagógicamente incluso contraproducentes. Se puede
producir un choque entre el carácter expansivo de los horizontes
epistemológicos y la eficacia comunicativa. Ampliar los horizontes
vitales del individuo deviene frecuentemente en un estallido; la
recepción favorable del texto es, por el contrario, esencial en el
proceso didáctico. (Ocasar Ariza, 2009: 47-‐48)6

Tendremos que tener en cuenta estas dificultades interculturales a la hora
de seleccionar los textos y al trabajarlos. En cualquier caso, nos gustaría
apuntar que, aunque la diferencia cultural pueda provocar algunos
problemas y dificultades a la hora de comprender los textos de otra
cultura, también es algo positivo: «El alumno que construye su lectura
desde un conocimiento limitado de la lengua y la cultura en que está
escrito parte de una desventaja que sólo podemos atenuar, es cierto; pero,
por otro lado, su bagaje cultural incorpora potenciales inferencias que nos
sorprenderán y que siempre enriquecerán el andamiaje lector que
llevamos a cabo en el aula». (Fernández García, 2005: 65)
WŽƌ ƷůƚŝŵŽ͕ ƚĞŶĚƌĞŵŽƐ ƋƵĞ ĐŽŶƐŝĚĞƌĂƌ ƋƵĠ ĚŝĨŝĐƵůƚĂĚĞƐ ͞ůŝƚĞƌĂƌŝĂƐ͟
pueden presentárseles a nuestros alumnos al leer los textos. Para ello
tendremos que conocer cuál es su competencia literaria en L1 y en qué se
diferencian las convenciones literarias de su cultura de las de la nuestra.
Una vez localizadas las posibles dificultades, deberemos prepararnos para
ayudarles a superarlas, por un lado, incentivándolos para que apliquen sus
conocimientos literarios de su L1 a los textos escritos en español y, por
otro, asegurándonos de proporcionarles los contenidos literarios
(históricos y teóricos) necesarios para entender los textos que van a leer en
nuestros cursos.

6
Abdelkhalek Derrar y Zouaoui Choucha también hacen referencia a esta cuestión (Derrar
y Choucha, 2006) y, aunque se refieran a los manuales de lengua, nos parece
especialmente interesante la siguiente observación:
[L]os libros de texto al uso para la enseñanza del español a extranjeros parten de
un modelo ideal de estudiantes al que se dirigen. Creo que es indudable que se
trata de un arquetipo derivado del ideal cosmopolita de la Europa de
entreguerras: un occidental que comparte con los demás occidentales una serie
de supuestos morales, políticos y culturales. De ahí que, como bien saben
quienes han tenido oportunidad de enseñar español por ejemplo a no nativos, se
encuentran con una serie de dificultades añadidas generadas por los
presupuestos culturales que los libros de textos dan por asumidos. (Derrar y
Choucha, 2006: 233)

Marta Plaza Velasco
3.1.3. La selección de obras y autores

La selección de autores y obras para los programas de estudio es una
cuestión peliaguda, porque decidir qué textos son significativos y deben,
por ello, ser estudiados, responde siempre a unos determinados criterios
que abarcan aspectos como: qué es la calidad literaria, cuáles son los
temas más relevantes, qué textos son más representativos de una
determinada identidad cultural, en qué consiste esa identidad cultural (en
nuestro caso, tendríamos que tener en cuenta la dialéctica entre literatura
española/literatura latinoamericana y literatura española o
castellana/literatura catalana, vasca, gallega), etc. Es decir, las selecciones
que hacemos nunca son neutrales porque dependen de criterios
ideológicos que siempre son relativos. En otro trabajo, al que antes hemos
hecho referencia (Plaza Velasco, 2015), llamábamos la atención sobre este
hecho y sobre la necesidad de realizar una revisión del canon en el ámbito
hispánico. Después de analizar el canon pedagógico español de la
enseñanza secundaria en la actualidad, concluíamos:

[R]especto al problema del canon literario en la educación literaria
española, parece necesario, por una parte, llevar a cabo una revisión
teórica de los criterios, mecanismos y estrategias de la formación del
canon en los estudios literarios españoles y, además, invitar a los
alumnos a participar críticamente en esa reflexión; y, por otra, a
partir de esa revisión, llevar a cabo una transformación efectiva del
canon literario español, tomando las palabras de Harris, luchar por
nuevas selecciones basadas en nuevos criterios. 7 (Plaza Velasco,
2015: 346)

Aunque seguimos manteniendo y defendiendo esta idea, en el caso
concreto que nos ocupa sostendríamos, por el contrario, que, al menos en
un principio, habría que mantener una postura un poco más tradicional (y
ƉŽƌ͞ĞŶƵŶƉƌŝŶĐŝƉŝŽ͟ŶŽƐƌĞĨĞƌŝŵŽƐ͕ƉŽƌĞũĞŵƉlo, a los primeros cursos de
literatura que tengan que realizar los estudiantes frente a cursos más
avanzados, o a los cursos obligatorios frente a los optativos). Y ¿por qué
ser, en este contexto, un poco más tradicionales? Porque dos de las
principales funciones del canon son transmitir «la herencia del
pensamiento» -‐lo que «se considera el conocimiento cultural básico» de
una determinada cultura o nación (Harris, 1991: 51 de la trad. esp.)-‐ y crear
«marcos de referencia comunes» (Harris, 1991: 52 de la trad. esp.). Si,
como hemos apuntado antes, a diferencia de las clases para estudiantes
nativos, nuestras clases para estudiantes extranjeros deben contribuir de
manera específica a que estos adquieran o amplíen el conocimiento
cultural básico sobre el mundo hispánico, será necesario que, para
empezar, estudien y se familiaricen con los textos que un hablante de
español medio suele conocer (es decir, los que se suelen estudiar en la
7
La referencia de la cita de Harris de donde tomamos estas palabras es la siguiente:
Harris, 1991: 57-‐58 de la trad. esp.

enseñanza obligatoria). Eso, desafortunadamente, equivale a un canon de

obras literarias en español; escritas fundamentalmente por hombres; en el
caso de España, obras que hacen especial énfasis en el tema nacional; en el
caso de la literatura latinoamericana, las obras y autores más
internacionales, que escribieron en una línea cercana a la literatura
europea (es decir, el Modernismo, la literatura de vanguardias y los
autores del boom); etc. Ahora bien, eso no quiere decir que no tengamos
que incluir obras que se encuentran fuera de ese canon, al contrario,
deberemos necesariamente incluir esas obras, bien en cursos más
avanzados o en cursos optativos o bien, si no contamos con esas opciones,
incluirlos de alguna manera en los primeros cursos o en los cursos
obligatorios.
Lo que está claro es que, si queremos que a través de nuestras
clases los estudiantes adquieran la cultura general y los marcos de
referencia comunes de un hablante nativo medio, deberemos
necesariamente incluir y hacer especial hincapié en los textos más
canónicos. Ahora bien, también será necesario plantear un debate sobre el
canon, reconociendo esta elección y sus motivaciones ante nuestros
alumnos y problematizándola, e incluyendo, como acabamos de apuntar,
obras que se encuentren fuera de ese canon y lo cuestionen.8

3.1.4. La selección de géneros

In introducing foreign language literature, a decision will have to be
made regarding the genre most suited to the needs of the student.
An instructor may choose: (a) short stories, (b) poetry, (c) novels, (d)
essays, or (e) dramas, or he may want to use more than one
category. (Holby, 1968: 477)

La selección de los géneros tampoco es una cuestión simple. En primer
lugar, porque el género es un concepto teórico muy complejo y una
categoría que depende de convenciones culturales (y, por tanto, pueden
cambiar de unas culturas a otras) y que además es histórica y cambiante
(sus formas y funciones van transformándose continuamente). Y, en
segundo lugar, porque en la consideración de los géneros también se
establecen una serie de jerarquías ideológicas; es decir, hay unos géneros
que se consideran más literarios o de mayor calidad que otros (en este
sentido, puede resultar ilustrativo, por ejemplo, la distinción entre géneros
ůŝƚĞƌĂƌŝŽƐ͞ŵĂǇŽƌĞƐǇŵĞŶŽƌĞƐ͟ŽůĂůŝƐƚĂĚĞŐĠŶĞƌŽƐƋƵĞĞŶĐŽŶƚƌĂŵŽƐĞŶůĂ
cita inicial del apartado).
8
Este cuestionamiento del canon tendría que realizarse en diferentes frentes que
pusieran en entredicho dicotomías como escritores/mujeres escritoras; alta
cultura/cultura popular; géneros mayores/géneros menores; etc. En relación a la inclusión
de la obra de escritoras en el currículo de literatura para estudiantes de ELE
recomendamos la lectura de Anna Chover Lafarga «El canon "otro" de la literatura
hispánica: sobre la importancia de la perspectiva de género en la enseñanza del E/LE»
(Chover Lafarga, 2007).

Marta Plaza Velasco
No vamos a profundizar en esta cuestión aquí, pero sí que nos

parece interesante hacer dos apuntes en relación a la enseñanza de
literatura a estudiantes de ELE. Por una parte, queremos llamar la atención
sobre la necesidad de que el profesor reflexione sobre sus decisiones y
haga una selección consciente que tenga también en cuenta la tradición
literaria de la que vienen los estudiantes. En la siguiente cita Francisco
Jiménez Calderón lleva a cabo una breve revisión de la utilización de los
diferentes géneros en el aula de ELE que puede resultar interesante tener
en cuenta:
Las composiciones en prosa de carácter narrativo suelen ser las más
empleadas, pues, en principio, su estructura ofrece menos
dificultades a los estudiantes. La novela, por su extensión, implica
combinar la explotación en el aula con el trabajo fuera de ella (COLLIE
y SLATER, 1987), o bien la selección de pasajes como práctica de
ůĞĐƚƵƌĂŝŶƚĞŶƐŝǀĂ΀͙΁͘
[C]obra importancia el género del cuento cuya elección recomiendan,
por ejemplo, SITMAN y LERNER (1994) por la existencia de una trama
continua, la diversidad temática y estilística entre diferentes cuentos
y autores y la posibilidad, dada la extensión de los textos, de
posteriores lecturas.
Ventajas parecidas pueden hallarse al trabajar con textos poéticos en
verso, ƐŝďŝĞŶŶŽĞŶĐƵĞŶƚƌĂŶŶŽƌŵĂůŵĞŶƚĞŵƵĐŚĂĂĐĞƉƚĂĐŝſŶ΀͙΁͘
Por lo que respecta a los textos dramáticos, surge, en primer lugar, la
dificultad que tradicionalmente ha implicado la definición del teatro,
en el que, paradójicamente, conviven la existencia y permanencia de
un texto escrito y la composición de ese texto pensada para la
escena. Sin entrar en mayores precisiones, el texto escrito puede
considerarse un género literario (o un género discursivo, al menos)
que convive con las representaciones en que fructifica. Teniendo esto
siempre en cuenta, el texto, como defienden BARROSO GARCÍA y
FONTECHA LÓPEZ (2000: 107), NÚÑEZ RAMOS (2006: 76) o AGUILAR
y SIMARRO (2009: 894), puede trabajarse en el aula a través de
recursos adecuados; PÉREZ PAREJO afirma, incluso͕ƋƵĞ͞ƋƵŝǌĄƐĞĂĞů
teatro, por sus posibilidades de declamación y puesta en escena, el
género del que podemos extraer más poƐŝďŝůŝĚĂĚĞƐ ĚŝĚĄĐƚŝĐĂƐ͟
(2009:21). (Jiménez Calderón, 2013: 12-‐13)

Por otra parte, nos gustaría defender el valor pedagógico del cuento y, en
general, de los textos breves en la enseñanza de la literatura a extranjeros.
Hemos señalado antes que lo ideal sería trabajar con obras completas;
pues bien, los cuentos y otros textos breves (sainetes, entremeses,
poemas, etc.) nos brindan esa oportunidad. Además de la brevedad
textual, este tipo de textos cuenta también con otras ventajas para la
enseñanza de la literatura a extranjeros: la sencillez lingüística, la
intensidad expresiva, la tensión y el impacto que provocan, etc. (Coloma
Maestre, 2004: 618) Por otra parte, el trabajar con estos textos breves en
clase nos permitirá poner en cuestionamiento los cánones establecidos en
relación a los géneros y, además, podremos seleccionar más textos, de
modo que el estudiante entrará en contacto directo con la obra de un

mayor número de autores y autoras (el estudiante, así, podrá continuar de
manera individual y autónoma la lectura de obras más extensas de los
autores que más le hayan gustado o le hayan parecido más interesantes).

3.1.5. La ordenación de las lecturas

Una vez seleccionadas todas las lecturas, tendremos que tomar otra
decisión importante: cómo ordenarlas. Las posibilidades de ordenación son
muchas (histórica, genérica, temática, etc.) y, de nuevo, el profesor, en la
medida de sus posibilidades, tendrá que elegir la que, según su criterio, se
adapta mejor a las necesidades concretas de sus estudiantes. En nuestra
opinión, sería positivo que los estudiantes, a lo largo de sus estudios,
tuvieran la oportunidad de entrar en contacto con los diferentes tipos de
ordenación de los textos porque esto le permitiría aproximarse al hecho
literario desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas (historia
de la literatura, literatura comparada, teoría de la literatura, etc.). Ahora
bien, de nuevo propondríamos ser «en un principio» un poco tradicionales
y, para los primeros cursos o para los cursos obligatorios, sugeriríamos la
perspectiva histórica y una ordenación cronológica, pues creemos que es la
que nos permite ofrecer a nuestros estudiantes una visión panorámica más
clara de nuestra literatura (con esta idea, de la que hemos hablado en la
introducción, de dibujarles un mapa para futuras lecturas). Además,
aunque se podría objetar que la ordenación cronológica pueda conllevar
algunas dificultades (en el sentido de que los estudiantes estudiarán en los
primeros cursos textos muy alejados de la realidad lingüística, histórica,
social, etc. actual), creemos que es la mejor opción frente a otras,9 por la
razón antes señalada y porque, como señala J. L. Ocasar Ariza, esta
distancia que hace más difícil la comprensión puede ser salvada mediante
una buena orientación didáctica:
Al preconizar que es posible poner al alcance de estudiantes no

nativos los textos más complejos de una lengua, estamos
restituyendo la figura esencial del profesor, que capacita
responsablemente al alumno para penetrar en esos escritos. La
lectura literaria es sobre todo individual, pues es al individuo a quien
interpela; pero la puesta en común colectiva de las estrategias de
decodificación y de los contenidos de la literatura es enriquecedora
y, en estos ámbitos, imprescindible. (Ocasar Ariza, 2009: 41)

3.2. Los modelos de lectura

Una vez comentada la cuestión de la selección de los textos, vamos a pasar
ahora a comentar brevemente el segundo aspecto relacionado con el tema
del canon: los modelos de lectura. Y es que, junto a las restricciones
canónicas («la determinación de lo que puede o debe ser interpretado»),
9
El lector puede encontrar otras propuestas diferentes de ordenación en: Holby,
1968: 477; y Derrar y Choucha, 2006: 234.

Marta Plaza Velasco
encontramos las restricciones hermenéuticas («decisión de si es permisible

un modo particular [de interpretación]») (Kermode, 1979: 94-‐95 de la trad.
esp). Es decir, en toda cultura existen formas de lectura institucionalizadas.
Pues bien, en nuestra opinión, la enseñanza de una literatura extranjera
debería incluir el aprendizaje de esos modelos interpretativos
tradicionalmente más valorados en la cultura de la lengua extranjera. Es
decir:
[E]nseñar literatura a estudiantes extranjeros no puede consistir
solamente en introducir a los estudiantes en la historia de la
literatura (española o latinoamericana) y proponerles la lectura de
los textos más significativos de cada época, sino que tiene que
proponerse como objetivos también que los estudiantes adquieran
un determinado léxico específico (el metalenguaje literario en
español), [y] se familiaricen con una determinada tradición crítica y
ĚĞĂŶĄůŝƐŝƐƚĞǆƚƵĂů΀͙΁͘;WůĂǌĂsĞůĂƐĐŽ͕ϮϬϭϮ͗ϭͿ
En el caso español, esta tradición crítica se corresponde con el comentario
de textos. En otros trabajos anteriores hemos llevado a cabo un análisis
crítico de esa tradición y sus bases teóricas (Plaza Velasco, 2015: 243-‐319) y
hemos hecho una propuesta práctica concreta de cómo introducir estos
contenidos en los cursos de literatura para estudiantes de ELE (Plaza
Velasco, 2012). Por esta razón no desarrollaremos esta cuestión aquí;
remitimos al lector a dichos trabajos. Sin embargo, sí nos gustaría hacer
dos breves comentarios. En primer lugar, queríamos apuntar que la
inclusión en el currículo de estas formas de lectura institucionalmente
aceptadas no supone que no las pongamos en cuestión o que sean las
únicas formas de lectura que debamos enseñar a nuestros estudiantes.
Como en el caso de la selección de textos, será necesario y muy
interesante, por una parte, que problematicemos esta tradición crítica y,
por otra, que a lo largo de nuestros cursos pongamos a disposición de
nuestros estudiantes otras formas de interpretación y análisis. En segundo
lugar, también sería conveniente que incluyéramos en nuestros programas
algunos contenidos relacionados con la teoría literaria del ámbito
hispánico, y también que los estudiantes, al estudiar los textos, pudieran
entrar en contacto con algunos de los estudios críticos más importantes de
cada obra.

4. Conclusiones

A lo largo del artículo nos hemos aproximado al problema pedagógico del
canon aplicado a la enseñanza de la literatura para estudiantes extranjeros
de español, examinando dos cuestiones: la selección de textos y los
modelos de lectura institucionalizados. Nuestra intención era proponer
algunas reflexiones que puedan servir de guía y ayuda a los profesores.
Esperamos haberlo conseguido. Pero, además, creemos que hay otra idea
interesante que se desprende del artículo: la necesidad de comenzar una

labor sistemática de investigación sobre la didáctica específica de la

literatura para estudiantes de ELE en el ámbito universitario.

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¿Qué enseñamos cuando impartimos clases de lengua
extranjera?

¿What we teach when we are teaching a foreign language?

BERND F. W. SPRINGER
Universidad Autónoma de Barcelona
Bernd.springer@uab.cat

Resumen: Este artículo analiza la cuestión de qué significa enseñar una
lengua extranjera, planteando un recorrido por la historia de la filosofía
del lenguaje y la lingüística en sus relaciones con una L2. La lengua
materna determina nuestro acceso al mundo, fenómeno que no puede
dejar de tenerse en cuenta en un tiempo que parece haber apostado por
el inglés como lengua franca para el acceso a las ciencias y otras
disciplinas. El texto recoge diferentes ejemplos de esta hipótesis para
apostar por el multilingüismo desde el que el ser humano accede a la
realidad y valorarlo como riqueza que jamás debe olvidarse en la
enseñanza de la L2.
Palabras clave: Lengua extranjera, lengua materna, multilingüismo,
enseñanza de segundas lenguas.

Abstract: This article analyses what teaching a foreign language means,
and it sĞƚƐ ŽƵƚ Ă ƚŽƵƌ ƚŚƌŽƵŐŚ ƚŚĞ ŚŝƐƚŽƌǇ ŽĨ ůĂŶŐƵĂŐĞ͛Ɛ ƉŚŝůŽƐŽƉŚǇ ĂŶĚ
linguistics in their connections with a second language. Mother tongue
determines our access to the world, a phenomenon that cannot be
forgotten in a time that seems to have bet on English as a lingua franca for
the access to sciences and other disciplines. The text collects different
examples of this hypothesis to bet on the multilingualism from which
human beings access to the reality and value it as a source of wealth that
should never be forgotten when teaching a second language.
Keywords: foreign language, mother tongue, multilingualism, teaching
second languages.

ISSN: 2462-3733 Recibido: 30/09/2015
47

¿Qué enseñamos cuando impartimos clases de lengua extranjera?
1. El problema
Por regla general, las revistas y los libros didácticos sobre la enseñanza de
lenguas extranjeras dedican su contenido a la cuestión de cómo enseñar
una lengua extranjera de la mejor manera, del modo más rápido, con el
mayor éxito o con el efecto más duradero. Desde los años setenta, los
cambios de paradigmas han permitido ir planteando nuevas respuestas a
esta cuestión: primero las lenguas extranjeras se debían enseñar
centrándose sobre todo en la gramática, después con el método
comunicativo, luego con una didáctica intercultural1 y finalmente de
manera interactiva y aplicando los medios tecnológicos más innovadores.
Paralelamente, desde los años setenta la investigación en este campo ha
perdido de vista otra cuestión: no CÓMO enseñar de la mejor manera, sino
QUÉ es lo que enseñamos cuando impartimos clases de lengua extranjera.
No, no me refiero a la cuestión del contenido, de cuánta civilización o qué
aspectos de la cultura debemos enseñar. Esta cuestión es eterna y sus
respuestas deben ir actualizándose. Me refiero a la cuestión de la propia
lengua extranjera en sí: ¿qué significa enseñar una lengua extranjera? Esta
es la cuestión que quiero volver a tratar en las siguientes páginas.

2. Sobre la necesidad de plantearse este problema
¿Por qué nos planteamos hoy esta cuestión? Debido sobre todo a dos
razones. En primer lugar, el problema de la lengua extranjera, y por tanto
de la lengua en sí misma, pertenece tradicionalmente a la filosofía del
lenguaje. La importancia de esta última fue desplazada por la lingüística a
partir de los años setenta en todo el mundo. En cuanto a la lingüística,
dominaban en esta época determinados paradigmas, entre ellos la teoría
de la gramática universal de Chomsky, según la cual todas las lenguas
comparten la misma gramática universal con los mismos conceptos básicos
y con una complejidad de sistema similar. Pese a las críticas recibidas, esta
teoría llevó a la conclusión de que existe

hoy en día un amplio consenso de que, si nuestro idioma materno
ejerce algún tipo de influencia sobre la forma en que pensamos, tal
influencia es irrelevante, incluso trivial y, en el fondo, todos
pensamos de la misma manera (Deutscher, 2012: 15).

A mi parecer, esta idea causa el daño colateral de que no podemos llegar a
entender realmente qué estamos haciendo cuando enseñamos una lengua
extranjera, porque ya no tenemos suficientemente en cuenta las
diferencias entre las lenguas. Pero más aún: si realmente todos pensamos
de la misma manera, ¿no será hora ya de que entonces lo hagamos todos
en la misma lengua para conseguir una comunicación mejor y más rápida?
¿Y no es verdad, por tanto, que la última consecuencia del paradigma de la
1
Para una orientación rápida y a la vez profunda sobre la didáctica intercultural en ELE
véanse: Iglesias (2015: 85-‐110); Miquel (2015: 111-‐136) e Hidalgo (2005).
48
Doblele | nº1 | diciembre 2015 | 47-77

Bernd F. W. Springer
gramática universal será el dominio mundial absoluto del inglés y el

desplazamiento de las otras lenguas nacionales? Esta es la segunda razón
por la que se nos plantea hoy el problema de la lengua extranjera en sí:
porque hace tiempo que las lenguas nacionales, que nosotros podríamos
aprender como lenguas extranjeras, son eliminadas de todos los dominios
lingüísticos internacionales de alto prestigio (la diplomacia, la economía, la
ciencia) a favor de una sola lingua franca.2
3. El lenguaje científico como ejemplo de la pérdida de dominios

lingüísticos de las lenguas nacionales
La siguiente escena, a la que asistí el 10 de marzo del 2009 en el templo de
ůĂ ůĞŶŐƵĂ ĐĂƚĂůĂŶĂ͕ Ğů /ŶƐƚŝƚƵƚ Ě͛ ƐƚƵĚŝƐ ĂƚĂůĂŶƐ͕ ĞŶ ƌĞĂůŝĚĂĚ ǇĂ ŶŽƉŽĚşĂ
sorprender a nadie que en años anteriores hubiera presenciado la política
lingüística europea en el ámbito de las universidades. El Institut Català de
Reçerca i Estudis Avançats (ICREA) había organizado un workshop para
profesores e investigadores de las universidades catalanas. Pero a este
público le estaba estrictamente prohibido expresar sus contribuciones,
preguntas o comentarios en catalán (ni tampoco en castellano), y ni los
repetidos e insistentes ruegos pudieron cambiar la política lingüística: la
lengua del workshop tenía que ser inglés, sin excepción alguna, ¡al fin y al
cabo se trataba también de demostrar cierta internacionalidad!
Indignados, algunos participantes que aún habían vivido la prohibición del
catalán en la época de Franco hablaron de «totalitarismo académico».
La escena fue sintomática. No solo deben redactarse en inglés las
solicitudes de ayudas a la investigación en la mayoría de instituciones de
investigación científica europeas, sino que cada vez más carreras
universitarias en Europa se tienen que impartir en inglés.
Estas tendencias forman parte de un proceso de creación de redes
de ámbito global y, en particular, en Europa. Por ejemplo, la creación de un
espacio académico europeo, iniciada por el proceso de Bolonia, causó una
internacionalización de las universidades europeas. Ello aumentó la
importancia tanto de las cooperaciones multilaterales como de la
competición internacional por ayudas financieras para la investigación, por
jóvenes científicos y estudiantes, para lo cual hacen falta, según el credo de
la burocracia científica, cada vez más evaluaciones comparativas. Estas
tendencias catapultaron el dominio del inglés en algunas disciplinas
científicas y en sus publicaciones, ya existente desde hacía varias décadas,
a unas dimensiones en las que los lenguajes científicos nacionales, donde
aún existen, están a punto de desaparecer por completo. Y eso que al
principio de la creación de un espacio académico europeo se destacaba
reiteradamente la importancia que en el futuro tendría saber hablar como
mínimo dos lenguas extranjeras y comprender una tercera. De este
2
Si se me permite aquí una confesión personal para evitar malentendidos: a mí,
personalmente, me encanta la lengua inglesa. También veo la necesidad de que exista una
lingua franca. Lo que no me gusta en absoluto es la supresión del multilingüismo en los
dominios lingüísticos de alto prestigio.
49

objetivo, fundamental para la creación de una Europa de los ciudadanos,

no ha quedado nada.
El retroceso de la importancia de todas las filologías con excepción
de la inglesa en toda Europa demuestra claramente que los signos del
futuro señalan en otra dirección. Esta tendencia ha llegado en toda Europa
hasta las escuelas, donde las clases en inglés en cada vez más materias y
las así llamadas International Schools (que no merecen justamente este
nombre porque allí la enseñanza es solo en inglés) quieren abrir nuevas y
mejores opciones laborales para su alumnado, lo cual tiene como
consecuencia que la lengua materna de estos alumnos sirve como mucho
para el uso casero. Y exactamente este es el papel pensado para las
lenguas nacionales en el futuro: para el uso casero la lengua materna; en el
trabajo, la política, la economía y la ciencia el inglés.
Esto es, al fin y al cabo, una mera cuestión de poder, y el poder no
suele pararse con argumentos en contra. Pero incluso el poder suele
cubrirse de argumentos para no parecer demasiado directo y brutal. Y
quizás por eso no es del todo inútil recordar algunos de ellos para llamar la
atención sobre el hecho de que este camino puede llevarnos a un
totalitarismo nuevo y global.
El avance de la lingua franca en todos los ámbitos lingüísticos de
alto prestigio, en parte desapercibido, en parte impuesto de modo
dictatorial, tiene como consecuencia una pérdida de dominios sucesiva de
las lenguas nacionales. Por «pérdida de dominios en el uso de la lengua»
se entiende:
la pérdida de la capacidad comunicativa en todos los niveles de la

propia lengua (la práctica, la teoría, etc.) de un campo de
conocimiento debido a la falta del desarrollo continuo de las
herramientas necesarias del lenguaje específico. La pérdida de
dominios se produce siempre que una comunidad lingüística
prescinde del desarrollo adecuado de los medios de comunicación
del lenguaje específico en la propia lengua, sean los que fueren los
motivos (RaDT: 1).
Las consecuencias de la pérdida de dominios en las lenguas científicas no
se limitan únicamente a la desaparición de las tradiciones centenarias del
pensamiento y la ciencia, sino que además llevan, junto con el retroceso de
otros dominios lingüísticos, normalmente de alto prestigio (economía,
política), innovadores (tecnologías de comunicación) o percibidos como
sexy (deporte, música), a una pérdida de cultura general, ya que las
lenguas distintas del inglés sufren un proceso sucesivo de devaluación en
los dominios afectados y se reducen a cada vez menos ámbitos de la
comunicación, siendo los dominios perdidos ocupados, al mismo tiempo,
por la cultura de la lingua franca.3
Las consecuencias son negativas sobre todo para la ciencia: las
futuras generaciones ya no tendrán palabras en su propia lengua para
3
Véase: Stickel, Gerhard (2010: 13-‐22).
50

expresar sus conocimientos, olvidarán sus orígenes culturales y científicos

cuando las bibliografías españolas, alemanas, francesas o italianas sean
borradas de la memoria; tampoco será posible un discurso público propio
sobre cuestiones de tecnología nuclear o genética, de bioética o de la
creación de hombres biónicos. ¡Honni soit qui mal y pense! Es difícil evitar
la sospecha de que en algunos casos se trata justamente de esto, es decir,
de librarse del control democrático de un público crítico mediante la fuga a
un idioma extranjero y específico que solo pueden entender unos pocos
expertos.
Por eso es importante defender el ideal de una ciencia multilingüe.
Esto significa no abandonar ni el ideal de la libertad de la ciencia ni el de un
diálogo entre ciencia, política y sociedad. Es preciso criticar una ciencia que
malinterpreta su libertad como liberación de esta responsabilidad. A esta
última pertenecen tanto el respeto a los límites éticos como el deber de la
ciencia de fomentar mediante la investigación y la enseñanza el nivel de
formación y los conocimientos de la sociedad que la financia con sus
impuestos. Estos ideales no se pueden mantener sin una ciencia
multilingüe. Sapere aude: ten el valor de servirte de tu propia razón, esa
fue la máxima de la Ilustración. Hoy es preciso añadir: ¡ten el valor de
servirte de tu propia lengua materna si ello mejora la exactitud y la
comprensibilidad de tus pensamientos!
Para evitar malentendidos: en modo alguno, el multilingüismo de la
ciencia cuestiona el inglés como idioma científico internacional. Antes bien,
el multilingüismo de la ciencia significa que el inglés, como incuestionable
idioma científico internacional, coexiste con otras lenguas nacionales que
debido a una tradición académica elaborada durante siglos se han
establecido como idiomas científicos plenamente aptos tanto en la
investigación como en la difusión de sus resultados, sobre todo en las
carreras universitarias y en los manuales escolares.
Algo parecido sería necesario también para los dominios lingüísticos
de la política, la economía o el deporte.
Hay muchos argumentos a favor de mantener el multilingüismo en
todos los dominios lingüísticos. Aparte de lo ya mencionado, no se puede
olvidar la importancia de la lengua como medio para ejercer el poder (de
interpretación de la realidad) y el dominio ni la relación entre ciencia e
imperialismo cultural. Pero en lugar de indagar en estos aspectos quiero
dedicarme a un aspecto que en las últimas décadas ha sido suprimido o,
dicho de manera más prudente, subestimado. Se trata de la función
gnoseológica de la lengua.
4. La función gnoseológica de la lengua

En este contexto existen dos tradiciones: una postura relativista y otra
universalista. La postura relativista parte del supuesto de que el
conocimiento sobre el mundo y las perspectivas de las personas no son
universalmente iguales, sino que dependen de las respectivas lenguas en
las que se han obtenido los conocimientos y formado las perspectivas del
51

mundo. Esta postura relativista es bastante joven en comparación con la

otra. Se formó a partir del siglo XVII y coincide con el surgimiento de las
lenguas nacionales en las ciencias. Para las primeras generaciones de
científicos que investigaban de modo multilingüe, es decir, en latín como
lengua universal de las ciencias y en sus respectivas lenguas nacionales, era
un hecho real que se expresaban de manera distinta en latín que en
francés o inglés. Isaac Newton o Gottfried Wilhelm Leibniz son buenos
ejemplos de ello.4 Para Leibniz era evidente: la dependencia lingüística
significa una dependencia intelectual y, por ende, una pérdida de libertad.5
Entre los defensores de esta tradición encontramos pensadores de
la talla de Bacon, Locke, Condillac, Herder, Schleiermacher o Emerson.
Siguiendo a estos pensadores, Wilhelm von Humboldt adopta una postura
en cierto modo especial, pues fue un paso más allá: su tesis de las
Sprachansichten als Weltansichten (Concepciones lingüísticas como
concepciones del mundo) veía en el lenguaje no solo un espejo del mundo,
sino también la lente por la que lo contemplamos. Y lo que es de especial
relevancia para el conocimiento científico: el idioma materno no es tan
ƐŽůŽ ƵŶ ͨŵĞĚŝŽ ΀͙΁ ƉĂƌĂ ƌĞƉƌĞƐentar la verdad ya percibida, sino que va
mucho más allá para descubrir la verdad antes desconocida» (Humboldt,
1820-‐1822: 27).
Aunque en la segunda mitad del siglo XIX numerosos investigadores
corroboraron la visión de Humboldt, sus conclusiones cayeron en el olvido,
hasta que en el siglo XX, los dos lingüistas norteamericanos Edward Sapir y
Benjamin Lee Whorf expusieron el Principio de relatividad lingüística,
según el cual la gramática de cualquier idioma no es «tan solo un
instrumento reproductivo para expresar ideas», sino que forma «las
propias ideas», es «el esquema y la guía para la actividad intelectual del
ŝŶĚŝǀŝĚƵŽ΀͙΁͕ƉĂƌĂĂŶĂůŝǌĂƌƐƵƐŝŵƉƌĞƐŝŽŶĞƐͩ;tŚŽƌĨ͕ϭϵϲϯ͗ϭϮͿ͘
Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XX se impuso, como
hemos dicho antes, una postura universalista que empieza con Aristóteles,
pasa por Kant y llega hasta Noam Chomsky. Al comienzo de la Poética (16a)
de Aristóteles puede leerse lo siguiente:

Como no todos tienen la misma grafía, tampoco profieren los mismos
sonidos. Pero los procesos mentales que simbolizan directamente
4
Véase la interesantísima investigación de Winfried Thielmann (2012: 53-‐68), donde
demuestra cómo la traducción al latín (1706) de la monografía Opticks de Isaac Newton,
publicada dos años antes, aunque no le causó problemas terminológicos, sí que
presentaba claras insuficiencias en cuanto a «la redacción lingüística de la
cuestionabilidad del nuevo conocimiento científico» (59).
5
En ocasiones, se aduce el hecho de que, en su programa de una mathesis universalis,
Leibniz veía la matemática como lengua universal de la ciencia, así como también el hecho
de que en su vida solo publicaba en latín y en francés. Pero justamente por eso veía con
toda claridad las consecuencias que tenía la obligación de investigar en una lengua
extranjera. Y justamente ese fue el motivo para publicar en 1683 una obra titulada
Consejo para que los alemanes practiquen mejor su entendimiento y su lengua y en 1697
la obra Del cultivo de la lengua alemana.
52

son comunes en todos ellos, del mismo modo que lo son las cosas
que afectan al alma.
En su filosofía trascendental, Immanuel Kant presentó las formas de la

intuición y del pensar que se dan a priori y que pueden reclamar una
validez intemporal. Entonces, a semejanza de lo que dice Aristóteles, ya no
importa en qué lengua se expresan las ideas cuando estas son construidas
por una razón que no está sometida al tiempo ni a la historia, sino que es
universalmente igual, como sucede con las matemáticas. Algunos
contemporáneos de Kant, como Herder, Hamann, Jacobi o Fichte,
señalaron inmediatamente la mancha ciega de la filosofía trascendental de
Kant, esto es, que la propia razón depende de la experiencia, por tanto, sí
que es histórica y, sobre todo, no puede funcionar sin la lengua.
Cien años después, Wilhelm Dilthey reclamó una Crítica de la razón
histórica como un complemento más que pendiente de la Crítica de la
razón pura de Kant, y una generación después se acabó con este
desiderátum en forma de la Filosofía de las formas simbólicas de Ernst
Cassirer. A mediados del siglo XX, la filosofía del lenguaje relevó a la
filosofía del conocimiento mediante la demostración de que todo
entendimiento se construye ůŝŶŐƺşƐƚŝĐĂŵĞŶƚĞ͗ͨ>ĂĨŝůŽƐŽĨşĂĚĞůůĞŶŐƵĂũĞ΀͙΁
ĐŽŵŽ ƌĞĨůĞǆŝſŶ ƐŽďƌĞ ůĂƐ ĐŽŶĚŝĐŝŽŶĞƐ ůŝŶŐƺşƐƚŝĐĂƐ ĚĞů ĐŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽ ΀͙΁ ŚĂ
ocupado el lugar de la teoría del conocimiento tradicional» (Friedrich,
1976: 331). Desde entonces, la filosofía del lenguaje trata la función
antropológica de la lengua.
Más o menos al mismo tiempo, los lingüistas Edward Sapir y
Benjamin Lee Whorf llegaron al mismo resultado, el antes mencionado
principio de relatividad lingüística. Por desgracia, Whorf afirmaba que su
teoría, festejada en todo el mundo como una revolución científica, se
basaba en un «estudio largo y minucioso» del lenguaje de los indios hopi.
Pero en realidad, «sus investigaciones se basaron exclusivamente en
conversaciones con un único informante hopi ΀͙΁ƋƵĞǀŝǀşĂĞŶ Nueva York»
(Deutscher, 2010: 162). Cuando en 1983, el lingüista Ekkehart Malotki
refutó en su libro Hopi Time la afirmación de Whorf, que defendía que el
lenguaje hopi no tenía palabras ni construcciones, expresiones o formas
gramaticales que hicieran referencia a lo que nosotros entendemos como
«tiempo», reuniendo en 677 páginas tales aspectos del lenguaje hopi, no
solo cayeron en descrédito las tesis de Sapir y de Whorf, sino que se tiró el
grano con la paja. Para la mayoría de lingüistas actuales, se ha superado la
concepción de que el lenguaje no solo refleja la cultura de una sociedad,
sino que es también el causante de la diferencia de ideas y percepciones.
Pero desde los años noventa los resultados de la Antropología
Cognitiva, la Psicolingüística y experimentos neurofisiológicos indican que
el paradigma universalista está en repliegue. Las evidencias de que
pensamos parcialmente de manera distinta en lenguas distintas tampoco
pueden ser ignoradas por el poder de aquellas escuelas lingüísticas que
todavía ocupan la mayoría de las cátedras lingüísticas del mundo (Lucy,
1992). Es pronto para resumir los resultados de las nuevas disciplinas y
53

perspectivas interdisciplinarias, pero se está perfilando que el núcleo de

aquello que la filosofía del lenguaje había desarrollado hasta mediados de
los años setenta se confirma principalmente, aunque ha de ser
complementado por nuevos resultados, por ejemplo, los procedentes de la
investigación de las emociones. También por eso es el momento de volver
a plantear el problema de la lengua dentro de la didáctica de las lenguas
extranjeras.
Repito, no se trata del contenido, sino de una pregunta que ahora
podemos formular de manera más concreta: ¿qué significa para la
enseñanza de lenguas extranjeras el hecho de que el acceso del hombre al
mundo está mediatizado por el lenguaje?
Lo que distingue al hombre del animal en cuanto a su relación con
su entorno es la capacidad de enseñar. Los animales no saben enseñar. Si
enseño a un perro algo con el dedo, el perro mirará el dedo, nunca lo
enseñado. Enseñar implica la presencia de lo enseñado y del que enseña. Si
falta lo enseñado, debo sustituirlo por un símbolo o un nombre. Al marcar
los fenómenos del mundo con un nombre, es decir, con la lengua,
comienza la libertad del hombre para referirse a cosas ausentes y, por lo
tanto, a todo mediante su representación simbólica o verbal.
5. Excurso sobre los colores

El acto de marcar los fenómenos del mundo con un nombre, es decir, la
lengua, marca límites dentro de la continuidad, y estas demarcaciones casi
siempre se podrían hacer también de otro modo. Tomemos el espectro de
los colores como ejemplo6:

¿Según qué criterio se definen aquí los límites entre un color y el siguiente;
cómo se identifica y separa un color del anterior; qué espacio del espectro
merece un nombre propio para distinguirlo de otro? Sin querer, estas
preguntas nos han trasladado a uno de los problemas más difíciles de la
física cuántica del siglo XX.
El color es una percepción cuyo origen se encuentra en la luz. Pero
¿cómo se propaga la luz? ¿En partículas o en rayos? ¿O se propaga por
ondas? La resolución de este dualismo onda-‐partículas se ensaya en la
mecánica cuántica, sobre la que mejor no entraremos en detalle. El color
no es una propiedad de la luz (estímulo cromático), es la sensación
6
Photographie. Farbspektrum de usuario: Bautsch -‐ Toma propia. Con licencia de Bild-‐frei
über Wikipedia.
<https://de.wikipedia.org/wiki/Datei:Photographie.Farbspektrum.png#/media/File:Photo
graphie.Farbspektrum.png>.
54

subjetiva de la causa física de ondas electromagnéticas de entre 380 y

780 nanómetros. Es decir, el color se produce en primer lugar en la
percepción mediante el estímulo visual en fotodetectores como respuesta
a distintas intensidades (valencia de colores). La percepción de los colores
de otros seres vivos es distinta a la de los humanos, es decir, perciben los
colores en un rango de nanómetros distinto.
En función de la valencia de colores espectral se revelan distintos
estímulos nerviosos. La percepción visual del ser humano se produce
mediante receptores que se encuentran en la retina: bastoncillos para el
contraste claro-‐oscuro y conos para la percepción de colores. En el
fenómeno de la percepción del color, la forma en que vemos es un proceso
complejo en el que interactúan aspectos físicos (espectro), fisiológicos en
cuanto a la percepción (estímulo cromático) y psicológicos en cuanto a la
percepción (valencia de colores).
Si partimos de la causa puramente física de las ondas
electromagnéticas, es posible asignar un espectro de colores en función de
los nanómetros de las longitudes de onda, según el cual la luz con una
longitud de onda de 700 nm puede verse roja:
Tipo de luz Longitud de onda en nanómetros

Luz infrarroja 30.000-‐780
Luz roja 780-‐620
Luz naranja 620-‐600
Luz amarilla 600-‐570
Luz verde 570-‐490
Luz azul 490-‐430
Luz violeta 430-‐390
Luz ultravioleta 390-‐10

Esta división afecta solo a la óptica, es decir, al transporte de fotones por
una fuente de luz hasta la retina. En este sentido, la fisiología nos explica
cómo reaccionan los receptores en la retina: los bastoncillos se encargan
del contraste claro-‐oscuro; en cuanto a los conos, existen tres tipos
distintos con una sensibilidad máxima: ondas cortas, medias y largas.7
Estos tres conos son estimulados por los rayos de luz (de color) que llegan
a la retina en una combinación determinada, la cual provoca una sensación
de color determinada. Si prescindimos una vez de la supresión total o
parcial de receptores, lo que puede ocasionar incluso una ametropía de
colores, este proceso óptico y fisiológico es prácticamente el mismo en
todos los seres humanos. Sin embargo, no todos vemos los mismos
colores, pues la reacción espectral de la retina debe convertirse en una
percepción de color consciente: «veo un zapato rojo» o «el zapato es
rojo». Y este último paso está condicionado por aspectos lingüísticos
7
Que a menudo son equiparados con los rangos espectrales de rojo, verde y azul, con los
que, sin embargo, no se corresponden en realidad.
55

convencionales. Volvamos a la cuestión con la que hemos comenzado este
excurso sobre el mundo de los colores:

¿Según qué criterio se definen en este espectro de colores los límites entre
un color y el siguiente; cómo se identifica y separa un color del anterior;
qué espacio del espectro merece un nombre propio para distinguirse de
otro? Como todos sabemos, los idiomas son más antiguos que la mecánica
cuántica por lo que aún no han podido dividir el espectro de colores en
función de los nanómetros.
Si la denominación lingüística es el paso que lleva desde la mera
indicación hacia una denominación de todo el entorno, entonces es lógico
que cada idioma haga referencia al entorno donde se habla. Por ello, las ya
conocidas observaciones de la lingüística según las cuales los esquimales
tienen más palabras para blanco, los árabes para camellos y los lapones
para renos que los idiomas germánicos o románicos, no pueden sorprender
a nadie. En función de la importancia de un color, de una planta o de un
animal en un determinado entorno cultural, un idioma diferencia en mayor
o menor medida. Esto, a su vez, permite a sus hablantes poder ver y
comportarse de un modo más o menos diferenciado.8 Así, por ejemplo, en
alemán se distingue la importancia que una vez tuvo el caballo gracias a su
variedad de denominaciones: Ross (corcel), Gaul (jamelgo), Klepper
(penco), Mähre (rocín), Schimmel (caballo blanco), Rappen (caballo negro),
Fuchs (alazán), etc.
Volviendo a los colores, en un espectro, ningún punto se distingue
del otro en modo alguno. Qué color resalta como puro o cuál se percibe
como mezclado resulta de la manera en que el idioma gestiona la
percepción. Ello sirve de base para una convención tradicional con
condicionantes históricos y culturales, pero que podría ser perfectamente
de otro modo: en qué puntos se agrupa cada una de las sombras, es decir,
cuántos y qué colores se perciben, depende de la percepción clasificadora
dentro de una cultura que se ha formado durante generaciones y que se
aprende de nuevo en cada infancia. La aplicación de la reacción específica
del espectro de la retina sobre la percepción de colores («el zapato es
rojo») depende por tanto del idioma. Pues no todas las lenguas han
dividido el espectro de colores del mismo modo:

Los colores del espectro solar no se dividen del mismo modo en las
distintas lenguas. La cantidad y la validez de las palabras sobre
colores existentes son distintas (aunque en las lenguas europeas
8
Véanse: Kainz (1941-‐1969: 125 y ss.); Porzig (1950: 59).
56

puede que se haya producido un amplio equilibrio) (Die Grammatik,
1973: 446).
De este modo, la mayoría de lenguas indogermánicas distinguen

claramente entre verde y azul. En cambio, otras agrupan a menudo el
verde claro y el azul claro en un único concepto. Es de sobra conocido el
hecho de que los griegos de la Antigüedad tenían distintas denominaciones
para algunos tonos de azul, pero ninguna general para lo que representa la
unidad del color azul para hablantes alemanes fuera de la diferenciación de
cada matización. Lo que conocemos como tonos azules, los griegos de la
Antigüedad no lo veían como variaciones del mismo color: «En la
Antigüedad no existe el color azul» (Amman, 1928: 129). Al contrario,
estamos «ciegos» para el kyaneos (negro azulado) de los griegos, ya que
nos falta la concepción anterior en la que se agrupa lo distinto.
En chino (antiguo) hay un único concepto general para verde, azul,
violeta (oscuro) e incluso negro: 青. En cambio, en japonés, el significado
principal de aoi (青い) «azul cielo» puede llegar a cubrir toda la gama entre
el verde y el azul o incluso designar a una persona pálida. El vietnamita, a
su vez, no tiene ninguna palabra para azul, y xanh hace referencia tanto al
color del cielo (azul) como a las hojas verdes de un árbol. En polaco y en
ruso, además de la diferencia habitual entre «verde» (pl. Zielony, ru.
̖̣̘̦̼̜̚Ϳ Ǉ ͨĂǌƵůͩ ;Ɖů͘ ŶŝĞďŝĞƐŬŝͿ͕ ĞǆŝƐƚĞ ƵŶĂ ĐůĂƌĂ ĚŝĨĞƌĞŶĐŝĂ ĞŶƚƌĞ ͨĂǌƵůͩ
(claro) (pl. Niebieski, ru. ̨̨̣̱̜̐̍) y «azul oscuro» (pl. granatowy, ru,.
̛̛̭̦̜). De forma similar, el italiano distingue el azul cielo claro (azzurro)
como un color básico claramente diferente del azul oscuro intenso (blu).
Esta diferencia también se encuentra en español: el color «celeste» se
distingue claramente de otras tonalidades de azul. Me gustaría añadir algo
acerca de la percepción de los colores que considero de especial
relevancia: los conocimientos culturales.
Por ejemplo, en un experimento que he repetido muchas veces en
clases con estudiantes de varios países les mostraba las camisetas de diez
equipos de fútbol europeos y les pedía que apuntasen los colores básicos
de las camisetas, es decir, que ignorasen los colores de la publicidad o del
escudo. Además, debían hacer esto en su lengua materna. La mayoría de
estudiantes con alemán como lengua materna apuntaron los siguientes
colores:

Borussia Dortmund: amarillo-‐negro, Schalke 04: azul-‐blanco, Fortuna
Düsseldorf: rojo-‐blanco, Villarreal: amarillo, Galatasaray Istanbul:
rojo-‐amarillo, FC Barcelona: rojo-‐azul, Werder Bremen: verde, Inter
Mailand: negro-‐azul, Eintracht Frankfurt: negro-‐rojo, Real Madrid:
blanco.
A continuación, les pedí que contasen cuántos colores diferentes habían

apuntado. Los estudiantes alemanes contaron seis: negro, amarillo, blanco,
azul, rojo y verde. Los estudiantes ingleses llegaron al mismo número de
colores. Los estudiantes que escribieron en castellano contaron seis o siete
57

colores, y todos los estudiantes que escribieron en catalán apuntaron siete
colores distintos. La diferencia la causó la camiseta del FC Barcelona.
Cualquier niño catalán sabe que los colores del Barça son «blau-‐grana», y
algunos estudiantes de lengua materna castellana también lo sabían por lo
que anotaron azul-‐granate. Sin embargo, para los estudiantes alemanes e
ingleses se trataba de una camiseta en «blau-‐rot» o «blue-‐red».
Este experimento demuestra que nuestra percepción sensorial es
interpretada por nuestros conocimientos culturales y que esto se refleja en
la lengua. La lengua o, mejor dicho, nuestras costumbres lingüísticas
influyen en nuestra percepción incluso de algo tan básico como los colores.
La cuestión no es si el color granate existe en alemán, la cuestión es
si normalmente se usa la palabra «granatapfelrot» en alemán. Y la
respuesta es «no». Por eso los alemanes no tenían una percepción
específica de esta escala de rojo (como mucho, distinguían entre «rojo
claro» y «rojo oscuro»).
En qué medida depende de nuestros conocimientos culturales lo
que creemos ver podemos deducirlo de una modificación del mismo
experimento. En otros grupos de participantes, cambié la camiseta blau-‐
grana del FC Barcelona por otra azul y roja del FC Barcelona y busqué otra
camiseta de otro club que tenía exactamente el mismo tono. En teoría, en
este caso, las respuestas de los estudiantes catalanes no deberían haberse
distinguido de las respuestas de ingleses o alemanes, pues lo que estaban
viendo era azul-‐rojo y no blau-‐grana. En cambio, el resultado fue el mismo:
los estudiantes catalanes creían ver un color más, pues interpretaban ʹ
influidos por sus conocimientos culturalesʹ la reacción espectral de la
retina de forma errónea como blau-‐grana.
Si comparamos la lista de matices en varios idiomas que aparece en
Wikipedia, observamos que en la versión alemana no aparece la palabra
«blau-‐grana», sí en cambio en la catalana. Además, la lista catalana cuenta
con 40 matices de rojo, por tanto, más larga que la alemana, la inglesa y la
francesa (28). Aparte de esto, las listas no presentan entre sí grandes
diferencias. Si buscamos los tonos rojos en alemán en la lista de colores
RAL, encontramos 33 matices distintos. Tampoco la gama HKS o el Pantone
Matching System amplían demasiado el espectro. Al parecer, estas
diferencias aluden a los matices de color habituales en el comercio y en el
lenguaje común. Y ninguna de ellas alcanza ni de cerca la siguiente lista
española de tonos de rojo:

anaranjado rojizo, bermellón, carmín encarnado, encarnado,
escarlata, frambuesa, fucsia, granate, magenta, ocre rojo, ocre
tostado, rosa, púrpura, rojo alheña, rojo almagre, rojo amapola, rojo
anaranjado, rojo arenisca, rojo atardecer, rojo aurora, rene bengala,
rojo brasa, rojo brillante, rojo Bugatti, rojo burdeos, rojo cadmio, rojo
cangrejo, rojo caoba, rojo cardenal, rojo carmesí, rojo cereza, rojo
chillón, rojo ciclamino, rojo cinabrio, rojo claro, rojo cobre, rojo
Congo, rojo flamenco, rojo fresa, rojo fuego, rojo geranio, rojo
guinda, rojo indio, rojo inglés, rojo jaspe, rojo labio, rojo lacre, rojo
58

ladrillo, rojo langosta, rojo lava, rojo llama, rojo luminoso, rojo
Marte, rojo mate, rojo melocotón, rojo minio, rojo neón, rojo negro,
rojo original, rojo orín, rojo óxido, rojo pálido, rojo pardo, rojo pastel,
rojo pavón, rojo permanente, rojo persa, rojo pimienta, rojo coral,
rojo cresta de gallo, rojo de China, rojo de Japón, rojo de cochinilla,
rojo de cromo, rojo de granza, rojo de Parma, rojo de uñas, rojo
diablo, rojo Ferrari, rojo pimiento, rojo Pompeya, rojo prelado, rojo
primario, rojo rosado, rojo rubí, rojo rubor, rojo salmón, rojo sangre,
rojo Saturno, rojo semáforo, rojo señal, rojo subido, rojo teja, rojo
Tiziano, rojo tomate, rojo tráfico, rojo vamp, rojo Venecia, rojo viejo,
rojo vino, rojo vivo, rojo zanahoria, rufo, sangre de buey, siena
tostada, terracota, violeta rojizo. 9
Uno no puede dejar de sorprenderse: ¿tienen los españoles más rojos que
otros pueblos? ¿O es que la lengua española tiene más palabras que otras?
Lo que nos lleva a otra cuestión: ¿cuántos colores hay en realidad?
Los colores se originan a partir de la mezcla aditiva o sustractiva de
los colores primarios. Para la mezcla aditiva serían los colores claros rojo,
verde y azul10. Para la mezcla sustractiva, que se produce con la reflexión
de una superficie o con la transmisión por un filtro de color, son las
pigmentaciones cian, magenta y amarillo11. En teoría, la cantidad de
colores que puede mezclarse es infinita. No obstante, dado que los colores
se producen en nuestro cerebro y solo podemos percibir ondas
electromagnéticas de entre 380 y 780 nanómetros, gran parte de los
colores son insensibles al ojo humano. Pero como las diferencias en el
espectro entre 380 y 780 nm no pueden ser tan pequeñas como nosotros
deseamos, sino como máximo una longitud Planck (1,616 ·∙ 10оϯϱ m), y el
espectro de ondas visible (de 380 nm a 780 nm) es de 370 nm, esta
cantidad de nanómetros puede dividirse por la longitud Planck para
obtener cerca de 22,89 cuadrillardos de colores ( ) que
se sitúan dentro del rango del espectro de ondas visible para el ser
humano. Pero nuestro cerebro solo puede distinguir unas 200-‐300
tonalidades distintas (en concreto, aquellas que el ser humano ha
necesitado a lo largo de la evolución para adaptarse al entorno natural y a
su cultura, una evolución que, sin embargo, avanza de forma acelerada),
mientras que un ordenador puede detectar cerca de 16 millones de
colores. De todo esto, podemos extraer la conclusión de que una lengua no
puede tener, de forma razonable, más de 200-‐300 colores distintos,
constituyendo un límite máximo que el corpus lingüístico no tiene por qué
alcanzar.
9
En internet se encuentran listas aún más largas, por ejemplo, en la siguiente página web
donde se enumeran 105 tonos de rojo: <http://www.ecured.cu/index.php/Rojo>
(22/10/2015).
10
Con este espacio de color rojo, verde y azul (RGB, por sus siglas en inglés) trabajan, por
ejemplo, los televisores en color o la fotografía digital.
11
Con este procedimiento trabajan, por ejemplo, las impresoras de tinta: las tres capas de
colores traslúcidas se colocan superpuestas sobre una base blanca modificando así el
espectro de luz.
59

Una lista de colores española de Wikilengua,12 que relaciona con

nombres y conforme a las proporciones de mezclas RGB los colores rojo,
verde, azul, magenta, cian, amarillo, marrón, violeta y naranja, con sus
respectivas tonalidades, así como los tonos blanco, gris y negro, contiene
76 tonalidades distintas con su correspondiente denominación. El rango de
rojos contiene siete tonos (en cambio, la entrada en Wikipedia de «rojo»
presenta 27 variedades como «algunos ejemplos»). ¿Cómo puede
explicarse la gran diferencia con la lista antes relacionada de vocablos
relacionados con el rojo?
Si recorremos la lista anterior de vocablos españoles sobre el rojo,
encontramos algunos colores que en otras sistematizaciones españolas no
pertenecen al rojo básico: por ejemplo, fucsia, rosa y magenta pertenecen
al color primario magenta, mientras que ocre rojo y ocre tostado a los
tonos marrones13. Al contrario, la lista anterior también puede ampliarse:
bermellón o bermejón14, un rojo claroscuro con tonos anaranjados que
tiene los valores RGB 230, 46, 0. Pero en español también está el
bermellón de Holanda que no se menciona en la lista anterior y que tiene
los valores RGB 230, 46, 17, o el bermellón de China con los valores RGB
178, 26, 39. Muchas de las tonalidades rojizas citadas se han tomado de la
naturaleza: frambuesa, rojo fresa, granate, rojo amapola, rojo geranio, rojo
arenisca, rojo cadmio, rojo cereza o rojo Congo (el color básico de una sal
soluble en agua). La mayoría de tonos rojizos pueden definirse claramente
con valores RGW, otros, en cambio, pese a que se utilizan habitualmente,
son indeterminados o difusos: rojo atardecer, rojo aurora, rojo claro, rojo
labio, rojo mate, rojo pálido, rojo melocotón, rojo viejo o rojo vivo. Por
consiguiente, en el uso de la lengua aparecen a menudo vocablos
relacionados con el rojo que no describen ningún color en particular sino
observaciones de la naturaleza (rojo aurora o rojo atardecer o distintos
tonos de flores y frutas) o impresiones subjetivas (rojo vivo, rojo pálido,
rojo fuerte, rojo luminoso o rojo señal). El uso de la lengua es entonces
redundante (puesto que algunas denominaciones coinciden) y al mismo
tiempo deficiente (pues varios tonos, como rojo claro, se agrupan para
simplificarse).
¿No es posible encontrar aquí un enfoque universal y una lista de
unas 250 tonalidades que puedan distinguir las personas según los valores
RGB y definir nanómetros, encontrar para cada tonalidad una
denominación clara y establecer en todas las lenguas una correspondencia
unívoca, por tanto, una traducción? La respuesta es «no». Esto sería
posible en idiomas vecinos como el alemán, el holandés y el inglés, o
dentro de la familia lingüística románica o eslava. Desde una perspectiva
internacional, las diferencias entre las lenguas son demasiado grandes. Un
12
Consúltese: <http://www.wikilengua.org/index.php/Lista_de_colores> (08/09/2015).
13
Esto puede dar lugar a numerosos conflictos interculturales e intraculturales: cuando se
ha aprendido que fucsia y ocre rojo son tonos rojizos, se producen problemas de
comprensión con una persona que ha aprendido a catalogar estos colores como tonos
magenta y marrones.
14
Véase el francés «vermillon» yel catalán «vermelló».
60

sudeuropeo o un africano nunca aprenderán a identificar tantos matices de

blanco como un esquimal, sencillamente porque en su entorno natural
carece de material ilustrativo y porque no los necesita, lo que cuestiona el
sentido de todo el proyecto. Dicho de un modo lingüístico: falta el campo
de referencias para los colores que deben aprenderse, con lo que importar
al corpus de una lengua una semántica de colores universal tendría tanto
sentido como exportar el vocabulario sobre el procesamiento de la carne
de cerdo a países islámicos.
En segundo lugar, las diferencias en la sistemática intrínseca de la
lengua dan lugar a confusiones:

Languages differ widely, if systematically, in how a given referential
content is treated; what is a verb in one language may be a noun in
another, what is obligatory in one language may be optional in
another, and so forth (Lucy, 1997: 322).
Existe una serie de estudios que a partir de idiomas menores y más

desconocidos (por ejemplo, hanunóo15 o Zuni16) representan lo que esto
significa en relación con los colores. Por ejemplo, en zuni hay dos lexemas
que expresan el significado del color amarillo. El lexema A se utiliza en
contextos como «la camisa amarilla» o «la mano de pintura amarilla». El
lexema B se emplea en combinaciones como «la piel amarilla» o «el follaje
amarillo». La diferencia entre ambos lexemas no se encuentra en la
tonalidad, sino en que el lexema B hace referencia a un proceso de
envejecimiento o solo puede emplearse para objetos que han
«amarilleado». El vocabulario cromático presenta diferenciaciones
distintas a las que puramente se orientan en el espectro de color. El
significado cultural e inherente al sistema de las designaciones zuni se
distingue por tanto sustancialmente de las lenguas europeas.17 En otras,
los colores se expresan con verbos. Para la mayoría de lenguas se aplica lo
siguiente:

las palabras cromáticas son el resultado de una productividad
morfológica muy desarrollada y permanente a la larga, acompañada
tanto de descubrimientos y novedades que destacan
internacionalmente en las ciencias naturales relevantes (mineralogía,
óptica, química de colores, etc.) como de los correspondientes
resultados en el ámbito del arte y la poesía (Jones, 2013: 11).
Desde que William E. Gladstone demostró en 1858 en su monumental

obra Studies on Homer and the Homeric Age que la percepción de colores
entre los griegos de la edad de Homero se distinguía notablemente de la
percepción en inglés en el siglo XIX se han necesitado casi otros ciento
15
La lengua mangyan de Filipinas.
16
La lengua de una tribu de aborígenes de Estados Unidos.
17
Véase Lucy (1997: 335 y ss).
61

cincuenta años, hasta comienzos del siglo XXI, para que las investigaciones
neurofisiológicas hayan podido demostrar lo siguiente:

Cuando el cerebro tiene que decidir si dos colores parecen iguales o
no, los circuitos encargados de la percepción óptica piden ayuda para
adoptar esta decisión a los circuitos lingüísticos, aunque no se hable
durante esta toma de decisión (Deutscher, 2010: 262).
Como ya hemos establecido con anterioridad, los colores del espectro solar
no se desglosan igual en los distintos idiomas, pero no solo es distinta ʹ
Saussure habría dicho: arbitraria y convencionalʹ la asignación de
significante y significado, sino también la construcción interna del
significante como adjetivo, sustantivo, verbo o partícula. Al final, vemos
colores no como elementos individuales de una gama de colores
completamente registrada desde el punto de vista lingüístico, sino a través
de las gafas de las casualidades de una lengua condicionadas por la cultura.
Cada lengua

no debe interpretarse meramente como un conjunto de
nomenclaturas materialmente distintas para cosas ya dadas, sino
más bien como distintas redes de significados que organizan de un
modo distinto el mundo vivido. Dicho de otro modo, la lengua no es
constatación, sino fijación de límites dentro de lo experimentado
(Coseriu, 1970: 115).
6. La lengua como fijación de límites dentro de lo experimentado
El excurso sobre los colores tenía la función de demostrar en qué medida la
lengua, el uso normal de la lengua y los conocimientos culturales
determinan nuestra percepción. Nuestra percepción se sirve de las formas
de comprensión que nos facilita la lengua18. Lo que se unifica como igual y
dónde se aprecian diferencias queda determinado por los «retículos» de
las denominaciones lingüísticas. Lo que no podemos denominar
prácticamente no existe para nosotros. Así es como hay que entender la
famosa frase de Ludwig Wittgenstein: «Los límites de mi lengua significan
los límites de mi mundo» (Schriften, 1969: 64). La adquisición de la lengua
es por tanto un elemento esencial de la socialización del hombre.
18
En el campo de investigación de la psicología de la percepción se han hecho
experimentos con bebés que aún no tienen palabras para los colores, para demostrar que
ya reaccionan ante colores diferentes y que, por lo tanto, saben distinguirlos. Es decir, lo
que pretenden demostrar es que las personas no solo distinguen los colores mediante
conceptos o palabras, sino que los colores se dirigen directamente a través del órgano de
la vista al cerebro. Eso no es de extrañar. El ser humano tiene unos 250 millones de
receptores en los ojos, más que para todos los otros sentidos juntos, lo cual establece la
vista como sentido líder. Naturalmente los colores pueden llegar directamente al lóbulo
occipital y estimular reflejos y emociones que hemos aprendido a lo largo de la evolución
ʹ igual que pasa con los animales. Pero esto no pasa en el ámbito de la consciencia.
Cuando nos referimos al acto consciente de ver («veo el coche rojo»), es decir, cuando
sabemos qué estamos viendo, entonces sí que aplicamos las categorías lingüísticas.
62

Pero «mi lengua» no es nunca solo «mi» lengua, sino siempre, al

mismo tiempo, la lengua de una comunidad lingüística. En este sentido,
DerriĚĂĚŝũŽ͗ͨ:ĞŶ͛ĂŝƋƵ͛ƵŶĞůĂŶŐƵĞ͕ĐĞŶ͛ĞƐƚƉĂƐůĂŵŝĞŶŶĞͩ(1996: 11).19
Lo que la palabra ha fijado se traslada del ámbito de lo
individualmente arbitrario hacia la esfera de una validez supraindividual.
Sin embargo, antes de dedicarme a este aspecto me gustaría mostrar
algunos ejemplos más de las diferencias de la categorización del mundo, ya
que esto no sucede únicamente con los colores.
En otro experimento con mis estudiantes les enseñé fotos de
paradas de mercado y les pedí que apuntasen en alemán o en castellano
primero los productos que se veían en las fotografías (elaborando no una
lista completa sino una lista representativa de los productos), y en un
segundo paso les pedí que agrupasen los productos apuntados en no más
de cuatro categorías. Prácticamente la totalidad de los estudiantes
alemanes anotaron «Obst und Gemüse», es decir, dos categorías, mientras
que la gran mayoría de españoles habían encontrado tres conceptos:
frutas, hortalizas y legumbres. De nuevo la cuestión no es si para estas tres
palabras existe una traducción al alemán. Sí que existe: «frutas» = «Obst»,
«hortalizas» = «grünes Gemüse», «legumbres» = «Hülsenfrüchte». La
cuestión es que en el uso diario de la lengua alemana no se suele distinguir
entre hortalizas y legumbres, sino que se acostumbra a subsumir ambos
bajo el concepto de «Gemüse».
También la clasificación de los instrumentos de música demuestra
que las categorías lingüísticas para ordenar el mundo no son siempre
iguales. En España, los niños aprenden en la escuela que el piano es un
instrumento de cuerda y el órgano un instrumento de viento; para los
niños alemanes ambos son «Tasteninstrumente», instrumentos de teclado,
y tampoco conocen la categoría de los instrumentos de viento sino la de
los «Blasinstrumente», los cuales coinciden solo en parte con los
instrumentos de viento (en alemán, el órgano no es un «Blasinstrument»).
Donde los niños alemanes «ven», pues, dos instrumentos de teclado, los
niños españoles «ven» un instrumento de cuerda y uno de viento. ¿Quién
tiene razón? Naturalmente ambos porque siempre existen varias
posibilidades de categorizar el mundo desde un punto de vista razonable.
Las diferencias en la categorización del mundo empiezan ya con las
partes del día que aparecen en las primeras lecciones de la enseñanza de
lenguas extranjeras. Incluso en la actualidad existen numerosos manuales
que ni siquiera mencionan el hecho de que se trate de categorías
culturalmente codificadas.
Aparte de que el «Vormittag» y el «Nachmittag» de la lengua
alemana no se pueden traducir a muchos otros idiomas, es decir, que en
ellos no existen como parte reconocible del día, tampoco aquellas partes
del día que tienen una traducción directa son siempre idénticas en cuanto
a las horas relacionadas.
19
«No tengo más que una lengua, y no es la mía».
63

Veamos a continuación una comparación del «día español» y del

«día alemán» (las horas dependen en parte de la estación, de la luz y de la
temperatura y son, por tanto, solo aproximaciones):

España: Alemania:
Madrugada -‐-‐-‐ (=antes del amanecer o al alba, 4-‐
6 horas)
Mañana (6-‐12 horas) Morgen (6-‐9 horas)
-‐-‐-‐ Vormittag (9-‐12 horas)
Mediodía (13-‐16 horas = Mittag (12-‐14 horas = hora de comer)
hora de comer)
-‐-‐-‐ Nachmittag (14-‐17 horas)
Tarde (17-‐21 horas = entre la Abend (17-‐23 horas)
hora de comer y última hora de la tarde)
Noche (tras las 21 horas, cuando es Nacht (23-‐6 horas, hora de dormir)
de noche)

Estas divisiones del día, junto con horas de comer distintas y unos ritmos
de día también diferentes, pueden dar lugar a numerosos malentendidos.
Citas «al mediodía», «am Mittag» o «por la tarde», «am Nachmittag oder
Abend» pueden causar diferencias de dos horas o más en las expectativas
horarias.
Miremos donde miremos, las lenguas determinan nuestras miradas
sobre el entorno (aunque a veces las diferencias sean marginales). En los
países románicos hablamos del «metro», el medio de transporte de las
metropolitanas, en inglés del «underground» (bajo tierra) igual que en
alemán «U-‐Bahn» («Untergrundbahn»). Lo contrario se llama en inglés
«overground», pero la mayoría de las lenguas europeas no tienen una
palabra para ello. En cambio, en italiano sí existe la expresión «il mezzo di
superficie» que engloba el autobús, el tranvía, el tren y el taxi.
También los verbos en las distintas lenguas describen las acciones de
modo no siempre congruente. El tono insultante de la siguiente broma que
resulta de la diferencia entre «nadar» y «flotar» no se puede reproducir,
por ejemplo, en alemán donde esta distinción no existe:

Dos hombres, uno más flaco que un cangallo y el otro más gordo que
un trullo, llevan días de vacaciones haciendo bromas en su hotel. Una
mañana, el flaco pasa por la piscina y ve al gordo dentro del agua.
-‐ WĞƌŽ͎ƋƵĠĞƐƚĄƐŚĂĐŝĞŶĚŽĂĞƐƚĂƐŚŽƌĂƐ͍оƉƌĞŐƵŶƚĂ͘
-‐ EĂĚĂŶĚŽ ͎ŶŽ ůŽ ǀĞƐ͍ оƌĞƐƉŽŶĚĞ Ğů ŐŽƌĚŽ͘ ůŽ ƋƵĞ Ğů flaco
contesta:
-‐ ¿Nadando? Más bien estás flotando.

Si las diferencias entre la categorización del mundo (y los malentendidos
resultantes) comienzan con cosas tan básicas como la división del día y tan
visibles como los colores, los instrumentos de música o los productos
agrarios o con acciones tan simples como nadar, ¡cuánto más grande serán
en el invisible mundo espiritual!
64

Algunos ingleses dicen con doble sentido irónico: «The Germans

have no mind.» Y al contrario, los ingleses no tienen «Geist». La palabra
inglesa «mind» puede significar en alemán: Verstand (entendimiento),
Geist (espíritu), Seele (alma), Denkweise (manera de pensar), Kopf
(cabeza), Gedächtnis (memoria), Gedanken (pensamientos), Meinung
(opinión) y Willen (voluntad). Al revés, «Geist» puede significar: mind, wit,
intellect, spirit, brain, genius y thought. En total, estos conceptos no
cubren la misma escala de significados o, dicho de otra manera, no
subsuman los mismos ámbitos de la realidad bajo el mismo concepto. Y
ambas palabras, «Geist» y «mind» se distinguen por su parte del abanico
de sus posibles significados del español «espíritu» o del italiano «spirito».
En español, la palabra alemana «Geist» puede significar: espíritu, ingenio,
genio, alma, ánimo, mente, inteligencia, idea, tendencia, carácter, chispa,
esencia, entre otros. El traductor deberá tomar una decisión mientras que
en la lengua de origen la ambigüedad permite seguir pensando en más de
una dirección. Y si comparamos el «Geist» alemán con el «esprit» francés
hay que añadir incluso todo un conflicto cultural. Desde el siglo XVIII hasta
mediados del siglo XX se intentaba marcar con estos dos conceptos dos
mentalidades diferentes, fijando de este modo unos estereotipos que
primero crearon aquel conflicto, porque ignoraban lo que también existe
de tradición lingüística europea común.20
Así, en las lenguas románicas, la etimología se remonta a las
palabras del griego antiguo y latín pneuma, nous, spiritus, mens, animus y
anima, mientras que en las lenguas germánica e inglesa las palabras
«Geist» y «ghost» se remontan al origen indoeuropeo «gheizd».
La totalidad de significados que la palabra alemana «Geist» aún
conserva está dividida en inglés donde «ghost» es la denominación sobre
todo para fantasmas mientras que los ámbitos intelectuales de mind,
intellect, spirit o genius se derivan de las etimologías latinas.
Pero todas estas palabras tienen algo en común, a saber, la
influencia del cristianismo sobre las lenguas europeas que cobró especial
importancia a la hora de traducir la Biblia del latín a las lenguas nacionales.
Estas traducciones son un ejemplo de la diversificación lingüística de una
herencia cultural común, sobre todo cuando tenemos en cuenta las
diferencias entre las traducciones católicas, protestantes y ortodoxas.
Esta clase de transferencias y cambios lingüísticos se producen
permanentemente e indican que las distintas generaciones, en los distintos
países realizan clasificaciones y valoraciones del mundo tanto comunes
como diferentes, las cuales se reflejan finalmente en nuestras lenguas.
Lo que las personas relacionan de manera semántica-‐denotativa y
de manera connotativa-‐emocional con las palabras de su lengua materna,
es el resultado de la historia de su lengua nacional, la cual, como cualquier
otra historia, está más determinada por casualidades y contradicciones que
por una clasificación lógica del mundo. Tampoco puede decidirse con
lógica la cuestión de la «carga muerta» que una lengua transporta desde
20
Véase el artículo crítico e interesante de Gérard Raulet (1989).
65

tiempos antiguos ni la carga de la que se deshace. En este sentido Jean

Paul comparó una vez la lengua con un diccionario de «metáforas
palidecidas» (Berend, 1927: 170). ¡Pero estas metáforas son poderosas!
7. De cómo la lengua dirige el acceso al mundo

En las metáforas, palidecidas o no, se muestra la fuerza de la lengua a la
hora de establecer conexiones. Como es sabido, una metáfora es la
transferencia de una palabra a un nuevo ámbito de la realidad, mediante la
cual añadimos al significado literal un significado figurativo.
De este modo, la palabra no solo adquiere un nuevo significado, sino
que cuando relacionamos un objeto (o una acción), debido a su
semejanza o analogía, con otro ya conocido, el objeto (o la acción) es
visto e interpretado ya desde una determinada dirección o
perspectiva (Friedrich, 1983: 26).
Por ejemplo, en español se dice: «Su dolor todavía no ha cicatrizado»,

«Toqué el cielo con las manos», «Ponte las pilas» o «Estoy hecho polvo».
Kainz, en su Psychologie der Sprache, llegó a la siguiente conclusión: «Casi
todo nuestro patrimonio lingüístico se basa en fundamentos metafóricos»
(Kainz, 1941-‐1969: 239).
Las metáforas crean estructuras de relaciones de sentido que
interpretan el mundo de una determinada manera. Esto también es válido
para concepciones lingüísticas que no son metáforas en el sentido de un
significado figurativo, pero que sí expresan cierta imagen como en
determinadas composiciones de sustantivos con verbos. Por ejemplo, en
alemán se dice «Freunde finden» (encontrar amigos) mientras que en
español se dice «hacer amigos».
De hecho, los diferentes verbos expresan una postura diferente:
mientras la lengua alemana expresa (siguiendo la tradición del culto
entusiasta a la amistad desde el Pietismo del siglo XVIII) que lo que se busca
y encuentra (o no) es un gemelo del alma, en español se expresa la
actividad de socializar, que en el fondo se puede ejercer siempre y en todo
lugar.21
En este caso la lengua es como un espejo del mundo, se puede
«encontrar» en el verbo una determinada actitud. En otros casos, la
palabra no se refiere a una actividad o postura ya existente sino que va por
delante, «dirige el entendimiento» y «establece relaciones» (Lipps, 1938:
93). Algunos verbos están especialmente indicados para ello. Por ejemplo,
en español el verbo «poner»: poner el vaso sobre la mesa, poner la mesa,
ponerse las botas, ponerse rojo, ponerse bien, poner algo en claro, poner
mal a uno, poner un negocio, poner en un papel, ponerse a escribir, poner
21
Y, en consecuencia, el concepto de amigo o amistad puede variar notablemente. Sobre
las diferencias entre amistad, Freundschaft y friendship véase: Bernd F.S. Springer: Das
kommt mir spanisch vor, Múnich 2012, pág. 136 y ss.
66

de mal humor, etcétera.22 ¿Qué es lo que tienen en común todos estos

significados? A menudo no existe un concepto central capaz de cubrir
todas las facetas del significado. Por eso Wittgenstein dijo: «El significado
de una palabra es su uso en la lengua» (Schriften, 1969: 324).
Forma parte del funcionamiento de la lengua (la cual puede
expresar con medios finitos una variedad infinita) el hecho de que las
palabras tienen cierta falta de nitidez o indeterminación y que obtienen un
perfil claro solo por el contexto (intra o extralingüístico).
Esta posibilidad creativa de poder expresar siempre nuevos
aspectos de un significado es común a todas las lenguas, pero cada una
hace de ella un uso algo distinto. Y no todas las lenguas pueden reproducir
(sin largos comentarios) lo que en otra se construye de un modo casi
automático. Esto es lo que Humboldt quería destacar cuando dijo que las
lenguas no se distinguen tanto por aquello que «puede expresarse en
ellas» sino mucho más por aquello que cada una «alienta y estimula con su
propia fuerza interior» (Humboldt, 1820-‐1822: 287).
8. Las concepciones del mundo de las lenguas

Regresemos a la tesis de las concepciones lingüísticas como concepciones
del mundo. Tras lo expuesto hasta ahora, resulta evidente que el mundo se
ve distinto a través de las gafas de las distintas lenguas. Los ejemplos para
distinguir la concepción del mundo en cada una podrían proseguir hasta el
infinito, siempre con la condición de que la afirmación no es que
determinadas operaciones lógicas o mentales sean imposibles en ciertos
idiomas, sino que: no son habituales desde el punto de vista lingüístico-‐
cultural. No obstante, esto es decisivo para la perspectiva lingüística del
mundo.
Lo que a muchos lingüistas les resulta hoy difícil de reconocer es
para la mayoría de personas que viven de forma permanente en un idioma
extranjero una experiencia diaria, y para muchos escritores que se mueven
en varios idiomas, una evidencia que la premio Nobel de Literatura rumano
alemana, Herta Müller, expresa en esta frase: «En cada lengua se sientan
ojos diferentes» (Müller, 2009: 7 y ss.). Una experiencia que comparte con
otros Nobeles de Literatura y con otros magníficos autores.
Sin embargo, ahora es importante no confundir lo que Hertha
Müller denomina «otros ojos», Guy Deutscher «the Language Glass» y
Humboldt «concepciones del mundo» con «ideología» o «concepto del
mundo». Estas dos últimas expresiones designan una ideología, y una
lengua nunca es un organismo único cuyos elementos encajan en un todo
único del que podría surgir una visión única del mundo. Incluso en Estados
totalitarios que desean conducir el uso de la lengua en una única dirección,
la oposición y los movimientos de la Resistencia utilizan el mismo idioma
nacional para expresar su crítica al régimen y a la lengua.
22
El DRAE ofrece 38 significados diferentes.
67

Las lenguas reflejan el mundo, las lenguas son las gafas por las que
vemos el mundo y las lenguas son las herramientas con las que
construimos la realidad. Como tales están en principio a disposición de
todos los seres humanos. Porque las lenguas están a disposición de todos
los hablantes, en principio, todos pueden intervenir en ellas. Por ejemplo,
el alemán ofrece la posibilidad de construir compuestos a partir de
nombres. Ya Mark Twain se quejó de que en este aspecto no se han puesto
límites a la fantasía, y el lector extranjero no tiene oportunidad de
encontrar en el diccionario estas creaciones ad-‐hoc.
Recordemos la definición de Nietzsche sobre originalidad: «Ver algo
que no tiene nombre, que aún no puede nombrarse, pese a estar ante los
ojos de todos» (Leipzig, 1895-‐1926: 203). Cuando se atribuye a ello una
palabra, queda patente para todos lo que tenían ante sus ojos, pero cuyo
significado aún se desconocía. La palabra es descubridora y agudiza la vista.
De este modo, todos son llamados a intervenir en la lengua y todos están
capacitados para ello. La lengua tiene carácter esencialmente democrático.
Por ello, existe también el riesgo de que las palabras obstruyan la vista de
la realidad o la distorsionen fatalmente. Las palabras tienen un gran poder
de sugestión, tanto en lo positivo como en lo negativo.
Sobre todo la política es un «campo de batalla» para crear nuevas
palabras. La palabra adquiere aquí su propio poder. En su nueva
interpretación crea una nueva relación con la realidad. Modifica la realidad
provocando un comportamiento nuevo con la nueva comprensión: «el
proceso», «la vía libre», «el independentismo», «el secesionismo» y «el
separatismo» no son solo formas de percibir la realidad, sino que además
contienen opiniones implícitas. A menudo, el vocabulario político sirve
directamente para encubrir realidades: una «devaluación competitiva de
los salarios» (Banco Central Europeo) para referirse a una bajada de los
sueldos, «novedad tributaria» (Cristóbal Montoro) para no decir una
subida de impuestos, o una «desaceleración transitoria» (José Luis
Rodríguez Zapatero) para evitar la palabra «crisis».
En resumen, las lenguas son dinámicas y cambian constantemente,
igual que un cuerpo regenera sus células de forma permanente sin dejar de
ser él mismo. Las lenguas son democráticas y, al igual que la historia no
solo pertenece a los historiadores, las lenguas no solo pertenecen a los
lingüistas, sino a todos sus hablantes: todos están llamados a ampliarlas y
modificarlas.
No obstante, debido a la ambivalencia del cambio lingüístico que de
ello resulta, cada uno de sus hablantes debe mantener una actitud crítica
frente a la lengua. La innovación, la crítica y la actualización lingüísticas dan
forma al participante responsable de una comunidad lingüística. Eso es lo
que debe enseñarse en cada clase de idiomas, también de idiomas
extranjeros.
68

8.1. La lengua es a la vez colectiva e individual

Los últimos ejemplos del párrafo anterior llaman la atención sobre el hecho
de que existen diferencias no solo entre lenguas distintas, sino que dentro
de una misma lengua hay diferencias tanto sincrónicas como diacrónicas.
Por ejemplo, puede producirse una ampliación o una restricción del
contenido. Así, «adjetivar», que en el Siglo de Oro significaba «concordar
una cosa con otra», se convierte en español moderno en «aplicar
adjetivos». El plural «parientes» que equivalía en español medieval a «los
padres», posteriormente cobra un sentido más general y pasa a significar,
respecto de una persona, «cada uno de los ascendientes, descendientes y
colaterales de su misma familia, ya sea por consanguinidad o por afinidad».
Que incluso los nombres de colores de una lengua están sujetos a un
cambio de significado diacrónico queda ilustrado de forma impresionante
en el Historisches Lexikon deutscher Farbbezeichnungen (Jones, 2013).
Las diferencias sincrónicas se producen a menudo en el vocabulario
político. Se trata de aquellos vocablos que hablantes de una misma lengua
tomaron o pensaron de forma distinta en la misma época de la historia
lingüística. En cuanto a las diferencias sincrónicas, se producen no solo por
una clasificación distinta del mundo, sino también allí donde encontramos
una traducción aparentemente clara y sencilla de una palabra, es decir,
cuando lo descrito, por tanto, el campo de referencia extralingüístico, no
es el mismo, lo que en numerosos ámbitos de la realidad constituye más
bien la regla que la excepción. Pongamos el bosque como ejemplo.
Podemos encontrar una equivalencia para la palabra «bosque» en
la mayoría de idiomas: bosque, bosc, forest, forêt, foresta, etc. La diferencia
decisiva es solo que el bosque no es el mismo en todos los sitios y por lo
tanto tampoco es idéntica la idea que los hablantes se hacen de esta
palabra en sus respectivos idiomas. La consecuencia puede ser que un niño
de La India o de Tanzania tenga problemas cuando lee el cuento de
ĂƉĞƌƵĐŝƚĂ ZŽũĂ͕ ƉƵĞƐ ͚ƐƵ͛ ďŽƐƋƵĞ ƉƵĞĚĞ ĞƐƚĂƌ ƌĞůĂĐŝŽŶĂĚŽ ĐŽŶ ƚŝŐƌĞƐ Ǉ
leopardos, pero no con un lobo malo. Este ejemplo del bosque nos permite
demostrar que es distinta no solo la imagen de un bosque, es decir, su
representación mental (bosque mixto de Europa Central, bosque de
abetos, bosque frondoso, pradera, pinares del sur de Europa, bosques de
madera de caoba, bosques de cedros, selvas tropicales, bosques tropicales
secos, etc.), sino también su importancia cultural. La relación emocional y
el correlato consciente de la palabra alemana «Wald» (bosque), dicha por
un austriaco, por un suizo o por un bávaro serán muy distintos de un
bosque norteamericano o canadiense, de la selva tropical brasileña o de un
bosque de la península ibérica.
También dentro del espacio lingüístico alemán, este correlato
consciente puede distinguirse de forma diacrónica y sincrónica. No todos
los que tienen el alemán como lengua materna se hacen la misma idea de
un bosque, por ejemplo, si leen un cuento de los hermanos Grimm o
piensan en dar un paseo por el bosque.
69

A ello se añade además lo que en filosofía y en psicología se

describe como un esquema (mental). Ni en filosofía ni en psicología (del
conocimiento) existe una única descripción sobre el funcionamiento y la
definición de tales esquemas. Más bien al contrario, desde Kant, Schlegel,
Novalis, Fichte, Schleiermacher y Schelling, pasando por Bergson,
Heidegger, Sartre, Lacan y Ricoer, hasta Frege, Wittgenstein, Carnap,
Quine, Strawson, Feyerabend y Davidson no hay dos filósofos que sean a
este respecto de la misma opinión, y entre los psicólogos la perspectiva no
es mucho mejor. Esto demuestra lo poco que en el fondo seguimos
sabiendo sobre el salto ontológico de la materia al espíritu, de la
percepción orgánica a su procesamiento mental en lengua. Y en este
sentido, tampoco queremos pretender que sabemos más de lo que en
realidad sabemos. No obstante, no podemos evitar completamente el
concepto de esquema, pues es el nexo que une la lengua como sistema
general de tipo cultural y social gobernado por reglas, con la lengua como
acto individual de procesamiento de la realidad.23
Como ya hemos dicho, no está claro el modo en que debemos
imaginarnos exactamente esta mediación. Precisamente por eso es quizás
recomendable reconstruir los orígenes de esta disputa en la época
moderna, pues en la discusión de la Crítica de la razón pura de Kant, sus
críticos destaparon las aporías esenciales y las propuestas de solución que
en el siglo XX, en principio, solo han sido variados por las distintas
disciplinas.
El problema central teórico lingüístico es que, por un lado, la
gramática de una lengua exige una clara distinción de sus conceptos así
como normas claras de vinculación. Por otro, este sistema no es ninguna
totalidad de conceptos y reglas de validez atemporal. Por un lado, existe el
concepto solo dentro de la lengua (las fronteras trazadas del concepto son
intralingüísticas, no extralingüísticas); por otro, el límite de la extensión de
un concepto ʹpor tanto su definiciónʹ no puede establecerse más que en
el conocimiento, que demuestra su eficacia en el uso de la lengua, de una
comunidad lingüística histórica. Es decir, el concepto debe pensarse en
realidad de un modo que pueda modificarse, pero es precisamente aquí
donde se separan los espíritus entre universalistas y relativistas, lucha que
recorre toda la filosofía lingüística y la lingüística de Kant a Chomsky.
Kant creía en un sistema de significados independiente de los
cambios de los tiempos y en un esquematismo trascendental, por lo cual
comprendía la mediación de los fenómenos sensibles a través de las
categorías puras a priori del entendimiento. Pero para sus alumnos no
resultaba convincente cuando hacía referencia a aquel «arte oculto en las
profundidades del alma humano» (KrV A 141, B 181), por cuya intervención
enigmática debe poder lograrse la imaginación para visualizar las normas
23
También esta relación ha sido continuamente reescrita por los científicos lingüistas:
«Ergon ʹ Energeia» (Wilhelm von Humboldt), «Sprache ʹ Rede» (Hermann Paul),
«Sprachsystem ʹ aktualisierte Rede» (Georg von der Gabelentz), «Langue ʹ Parole»
(Ferdinand de Saussure), «Sprachgebilde ʹ Sprechakt» (Karl Bühler), «register ʹ use»
(Michael A. K. Halliday), «Kompetenz ʹ Performanz» (Noam Chomsky).
70

que van a formar las conceptualidades. Ya Schlegel y Novalis,24 y un siglo
después Heidegger (1956) argumentaron que la mediación del concepto
abstracto y de la visión sensorial mediante la imaginación no es un proceso
ƚƌĂƐĐĞŶĚĞŶƚĂů Ǉ ͞ĂŚŝƐƚſƌŝĐŽ͕͟ ƐŝŶŽ ƵŶ ƉƌŽĐĞƐŽ ŚŝƐƚſƌŝĐŽ Ǉ ĞŵƉşƌŝĐŽ͕ ĐŽŶ ůŽ
que la creencia en un sistema de validez atemporal de significados
generales representa una ficción trascendental. Sin embargo, ya
reconocieron que partes de la teoría de Kant, en concreto, la descripción
del esquematismo empírico, servían a la perfección para explicar «todo el
mecanismo de la lengua» (Schelling, 1856-‐1861: 509): «En la lengua, para
describir lo especial, nos servimos únicamente de designaciones generales.
En este sentido, la lengua no es más que una esquematización continuada»
(Berend, 1927: 408).
Según la definición de Kant, el esquematismo empírico o los
conceptos empíricos se producen de manera que distintas imaginaciones
se unen bajo una imaginación común. De hecho, este concepto empírico
no se correspondería plenamente con ninguna de sus rememoraciones
imaginativas: la imagen que me hago del bosque donde se desarrolla
Caperucita Roja nunca coincidirá exactamente con las imágenes de otras
personas, y ninguna de estas imaginaciones coincidirá nunca plenamente
con el concepto25. ¿Cómo puede producirse entonces una unidad de
significados?
En relación con el esquematismo empírico, Kant postula una
«unidad en la determinación de la sensualidad» (KrV A 140, tomo 179) que
se percibe a partir de la intuición y permite, en palabras de Schelling, una
«intuición de la norma» (Berend, 1927: 508). Esta intuición no es el
concepto propio, la norma solo se «intuye», o como afirma
Schleiermacher: diviniza o se vislumbra y va más allá de cualquier intuición
sensorial momentánea. En cuanto a la mediación de los opuestos de Kant
(por un lado, uno puramente intelectual sin ningún tipo de sensualidad y,
por otro, uno puramente sensorial sin ningún tipo de inteligencia),
Schleiermacher intenta pensarla como proceso que desemboca en un
esquema lingüístico no fijo, de forma similar al juego lingüístico de
Wittgenstein que se define como «un concepto con bordes borrosos»26. Lo
más notable de esta idea de los esquemas flexibles consiste en que

de todos modos, el concepto no recoge en sí mismo sus predicados
(extraídos de la intuición y reconocidos por el juicio), sino que por
medio de variaciones de su función orgánica, se mantiene
24
Véase M Frank (1972: 59 y ss., 71 y ss., 193 y ss).
25
No es casualidad que acuda a este ejemplo: los cuentos de los hermanos Grimm no se
hicieron realmente populares hasta que se añadieron ilustraciones, y en la actualidad no
hay libro de cuentos que no vaya acompañado de ilustraciones. Si a ello añadimos las
filmaciones, nos enfrentamos a una imaginación del bosque colectiva controlada
esencialmente por los medios. No obstante, las numerosas ilustraciones y secuencias de
películas se mezclan con experiencias individuales de bosques sobre intuiciones
individuales que presentan intersecciones de conjuntos más o menos grandes, pero nunca
son idénticas ni entre sí ni con un concepto general.
26
Véase: Philosophische Untersuchungen, FfM 1971, § 71.
71

modificable en su esencia; en conclusión, queda definido como

relativo a los juicios fundamentalmente inacabables que recaen
sobre él (Manfred: 1985: 195).
La unidad de significado es por tanto una «unidad que oscila entre lo

general y lo particular» (Schleiermachers, 1976: 342). La lengua codifica
una unidad general en la variedad de los esquemas individuales y es por
tanto a la vez colectica e individual (Frank, 1985: 196). Para Schleiermacher
«el surgimiento de la lengua» depende completamente «de este proceso
de esquematización» (1976: 373). En especial, el carácter de proceso de la
esquematización según Schleiermacher se adapta a los resultados de la
psicología moderna. Ya en 1905, Oswald Külpe transfirió la enseñanza de
Kant sobre el esquematismo a la psicología de la percepción creando el
concepto del esquema anticipado. En la actualidad, el proceso de
esquematización se entiende en psicología sobre todo como proceso
doble: el análisis de las características estimulantes empírico sensoriales
(por ejemplo, claridad, color, estructura, forma) se describe como proceso
bottom-‐up completado con una diferencia temporal mínima (en ocasiones
de forma anticipada, en ocasiones con posterioridad) por un proceso top-‐
down en el que la percepción se procesa de forma cognitiva, es decir, se
compara con los esquemas almacenados en la memoria.
Por ĞũĞŵƉůŽ͕ĞŶůŽƋƵĞůůĂŵĂŵŽƐ͚ǀĞƌƵŶĄƌďŽů͛ƚĞŶĞŵŽƐƵŶƉƌŽĐĞƐŽ
de interpretación de las sensaciones que se basa en las informaciones ya
ŐƌĂďĂĚĂƐ ĞŶ ůĂ ŵĞŵŽƌŝĂ͘ ŵĞŶƵĚŽ͕ ĞƐƚĂ ͚ŝŶƚĞƌƉƌĞƚĂĐŝſŶ͛ ĐŽŶƐŝƐƚĞ ĞŶ
modificar la información recibida para que coincida con la información
grabada.
Por ejemplo, ¿qué animales vemos aquí?

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3

Probablemente su respuesta espontánea sea: una serpiente, un oso (polar)
y un pez. Pero la primera imagen muestra un dibujo de algo que ustedes
nunca han visto: una serpiente con gafas y bufanda sobre un monopatín.
Pero lo han reconocido como serpiente. El oso no tiene ni ojos ni orejas, a
pesar de ello, el mero contorno revela que se debe tratar de un oso. En el
72

pez ni siquiera el contorno está completo, faltan parte de la aleta caudal y
la cabeza entera y aun así nuestro cerebro reconoce un pez. En los tres
casos, una parte de nuestro cerebro, la memoria, ha interpretado la
percepción visual y la ha completado automáticamente o, como en el caso
de la serpiente, la ha reducido a su esencia realista. Se trata de una
combinación de percepción e interpretación de lo percibido. Esta
interacción hace que un lector español lea con toda probabilidad los
nombres de estas cuatro ciudades: Burgos, Madrid, Barcelona, Sevilla.
A pesar de que en la tercera palabra falta una letra, el cerebro
completa automáticamente este hueco y por el contexto parece claro que
ƐſůŽ ƐĞ ƉƵĞĚĞ ƚƌĂƚĂƌ ĚĞ ͚ĂƌĐĞůŽŶĂ͛ ĂƵŶƋƵĞ ĞŶ ƌĞĂůŝĚĂĚ ŶŽ ůĞĞŵŽƐ ĞƐƚĞ
nombre. Nuestra mente crea una continuidad para completar la
información sensorial.
La mayoría de los esquemas almacenados están concebidos con
gran sencillez, pero no pueden ampliarse ni modificarse con el aumento de
experiencias y conocimientos. Su accesibilidad, es decir, la facilidad de su
activación, parece depender de la frecuencia de uso. Tales esquemas
pueden influir tanto en el recuerdo de información como en la percepción
actual. Además, pueden presentar puntos de intersección con otros
esquemas o incluso espacios vacíos, lo que para ellos es prácticamente
constitutivo.
Ya Piaget distinguía entre esquemas cognitivos y afectivos, y otros
investigadores distinguían entre esquemas de percepción y de negociación.
En las teorías de distintas disciplinas surgen esquemas también en
designaciones como guión, patrón, marco o modelo.
En nuestro contexto, lo decisivo es sobre todo lo siguiente: tanto los
esquemas lingüístico-‐cognitivos como los afectivos se producen en un
proceso dialéctico de apropiación individual y de condiciones marco
generales de tipo lingüístico, cultural y social.27 Obtenemos el
equipamiento básico de los esquemas mediante nuestra socialización:
mediante la lengua, la cultura y la sociedad. De este modo, el ser humano
se presenta como un ser esencialmente social, cultural y lingüístico. Que el
hombre es un ser social ʹAristóteles hablaba de zoon politikonʹ, es tan
conocido como su establecimiento como ser en poder del habla. Pero si se
piensa bien lo que esto significa, se deduce obligatoriamente que el
hombre es al mismo tiempo un ser cultural y su lengua la expresión de su
cultura.
Pero el ser humano no es solo un ser determinado de forma
biológica y cultural, sino también un ser libre: tiene la libertad de
distinguirse en el uso de la lengua y en sus valoraciones de forma crítica de
la mayoría de la sociedad que le rodea. Eso es exactamente lo que Kant
definió como la esencia de un ser ilustrado. Pero al mismo tiempo debe
hacer referencia a las visiones de las personas que le rodean, pues de lo
contrario la comprensión no sería posible. Que nosotros compartimos gran
27
Véanse: Smith y Queller (2001); D. Holland (1987); Flechsig (1998); Göttingen; Mandl y
Spada (1988).
73

parte de nuestras visiones más allá de límites lingüísticos y culturales,

significa que nosotros, como personas, tenemos mucho en común y nos
mantenemos sobre un fundamento común que, en un principio, hace
posible la comprensión.
No obstante, no puede olvidarse que comunicarse en otro idioma
significa actuar en otro contexto cultural. Más allá de los aspectos
gramaticales y sintácticos, cada lengua tiene su propio registro cultural, sus
propios códigos culturales. Descifrarlos es una tarea que se sitúa fuera del
aprendizaje convencional de una lengua. Aun así, la enseñanza de una
lengua extranjera debe preparar al alumno para ello desde el primer
momento. Por eso, toda enseñanza de lengua extranjera actual debe
incluir diferencias culturales, es decir, basarse en una didáctica
intercultural.
9. Resumen: ¿Qué enseñamos cuando impartimos clases de lengua

extranjera?

La teoría de la gramática universal de Chomsky tuvo su origen (también) en
el impulso respetable de una oposición contra diversas formas de
imperialismo lingüístico occidental y quería demostrar (entre otras cosas)
que todas las lenguas son equivalentes porque comparten una complejidad
de sistema similar y que en un principio se puede pensar y expresar todo
en cada una de ellas. Paradójicamente, el resultado de este loable
propósito es, sin embargo, lo contrario: la fijación en una lógica
universalista ha perdido de vista las diferencias reales del uso de las
lenguas, sus costumbres lingüísticas y las perspectivas de las lenguas
nacionales teniendo como consecuencia un nuevo imperialismo lingüístico.
Porque, si es verdad que todos pensamos igual, entonces el multilingüismo
pierde valor. Contra esta opinión hay que objetar lo que Jürgen Trabant
expresó con estas palabras: «Del mismo modo que la biodiversidad es de
máxima importancia para la naturaleza, así lo es la glosodiversidad para el
espíritu humano» (Trabant, 2008: 93). Si tomamos en serio la importancia
de la función gnoseológica de la lengua, entonces entendemos también la
amenaza totalitaria que resulta de cualquier forma de imperialismo
lingüístico.
Hay que entender que no pensamos igual en todas las lenguas, por
lo que primero hay que aprender a percibir las diferencias culturales y
luego aceptarlas. Aprender a aceptar otra perspectiva sobre el mundo. Eso
significa: aprender tolerancia.
Aquel que no puede aceptar que a menudo pensamos, sentimos,
juzgamos y nos comportamos de manera diferente entre las culturas, las
clases sociales, las edades o los sexos probablemente no llegará nunca a
ser tolerante.
¿Qué significa tolerancia? Tolerancia no tiene nada que ver con
indiferencia. Tolerancia significa tener un punto de vista propio y admitir
que el otro tenga otro. Durante muchos siglos esto era impensable. ¿Cómo
74

puede ser que yo tenga razón y el otro también? ¡Sólo puede haber una
verdad! Pues no.
Cada cultura comprende, entre muchas otras cosas, las ideas, las
costumbres, los valores y las creencias que se transmiten socialmente;
cada cultura crea comunidades emocionales, tabús e imaginarios
colectivos; cada cultura enseña hábitos, capacidades y comportamientos, y
cada cultura se divide en muchos subsistemas que es preciso conocer para
poder comunicarse en ella con éxito. Y todo esto ha encontrado su
expresión más exacta y adecuada en la lengua correspondiente que
durante siglos ha categorizado el mundo según el punto de vista de su
cultura. Cuando cambiamos la lengua, no cambiamos sólo la gramática y el
vocabulario, cambiamos la perspectiva del mundo, la clasificación del
mundo y la valoración de todo lo que existe. Vemos el mundo a través de
otra lengua.
Enseñar una lengua extranjera significa enseñar a ver el mundo con
otros ojos. Esto es lo que hay que transmitir en las clases de lengua
extranjera desde el principio. Es como un viaje a un mundo nuevo. El
profesor tiene que despertar ante todo la curiosidad de sus viajeros y
acompañarlos en sus primeros pasos. Tiene que transmitir qué clase de
aventura intelectual y qué enriquecimiento cultural y humano significa
aprender una lengua extranjera. Y eso ¡de cada lengua extranjera!
Hacer eso es una tarea bastante difícil y la mejor formación para el
profesor de lengua extranjera consiste en aprender él mismo otras lenguas
de manera permanente. Al mismo tiempo, es una tarea de gran
responsabilidad. Sirve para mejorar la comprensión entre las culturas, los
pueblos y las personas. Por lo tanto, la importancia que tienen las filologías
extranjeras para la paz en un mundo caracterizado por migraciones
masivas no puede ser exagerada. Ojalá se encuentre a alguien que lo haga
comprender a los políticos responsables.
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77

Bases de datos para conocer (y dar a conocer) la investigación
en ELE

Databases to know (and publicizeͿ>͛ƐƌĞƐĞĂƌĐŚ

MAR CRUZ PIÑOL1
Universitat de Barcelona
Mcruz@ub.edu

Resumen: Este artículo muestra las principales bases de datos donde los
investigadores pueden localizar trabajos académicos relacionados con
cualquier aspecto del ELE. Nos encontramos en un momento en el que
está creciendo la producción científica en esta área de especialización,
pero, paralelamente, no resulta fácil localizar las referencias. Se verá que
esta dificultad radica, por una parte, en el desconocimiento por parte de
los investigadores de las diferentes bases de datos a las que pueden
acudir y, por otra, en la falta de unidad en las etiquetas o palabras clave
que sirven para localizar las referencias.
Palabras clave: Bases de datos, bibliografía, ELE, investigación.

Abstract: This paper aims to be a useful tool to easily locate the
bibliography related to any aspect of teaching Spanish as a foreign
language in the existing databases. The lack of unification in the building
of databases proves to be the biggest problem in their use. This article will
provide the necessary keys to easily find the academic papers related to
any aspect of Spanish as a foreign language, a field in which scientific
production is increasing at great speed.
Keywords: Databases, bibliography, Spanish as a foreign language,
research.

1
Este artículo tiene su origen en la comunicación presentada en las 1as Jornadas
Filológicas de la Universidad de La Rioja
(<http://prezi.com/imjihdymyojy/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0sha
re>) y se inscribe en el equipo GReLiC (Grup de recerca en Lexicologia i Lingüística de
corpus), grupo consolidado por la Generalitat de Catalunya, SGR 2014-‐2016. Quiero
agradecer la ayuda y los consejos de los colegas del GReLiC, del CRAI de la Biblioteca de la
UB y de los participantes en la sesión que abrí en academia.edu a partir del primer
borrador de este trabajo. Con todo, la responsabilidad ante cualquier error u omisión que
se encuentre en estas páginas es exclusivamente mía.
ISSN: 2462-3733
Nº 1 | diciembre 2015 | 78-101 Recibido: 30/09/2015
DOBLELE: http://revistes.uab.cat/doblele Aprobado: 30/10/2015

Mar Cruz Piñol
ϭ͘/ŶƚƌŽĚƵĐĐŝſŶ͗Ğů͞ƉƌŽďůĞŵĂ͟ĚĞůĂďŝďůŝŽŐƌĂĨşĂƐŽďƌĞĞů>
>Ă ĞǆƉĞƌŝĞŶĐŝĂ ĞŶ ůĂ ĚŽĐĞŶĐŝĂ ĚĞ ůĂ ĂƐŝŐŶĂƚƵƌĂ ͞DĞtodología de la

ŝŶǀĞƐƚŝŐĂĐŝſŶůŝŶŐƺşƐƚŝĐĂĞŶĞůĄŵďŝƚŽĚĞůĞƐƉĂŹŽůĐŽŵŽůĞŶŐƵĂĞǆƚƌĂŶũĞƌĂ͟2
y de otras asignaturas instrumentales (como se expuso en Cruz Piñol,
2014a) nos viene mostrando que localizar los trabajos académicos en una
especialidad tan transversal como el ELE es una labor compleja. Y es que si
bien es cierto que la producción científica es cada vez mayor y que en las
últimas décadas se han puesto en marcha iniciativas que han contribuido al
reconocimiento académico del ELE,3 también lo es que quien se dispone a
iniciar una investigación sigue teniendo problemas para saber qué se ha
publicado sobre el asunto que va a explorar.
Partiendo de esta situación, en las próximas páginas se ofrece una
revisión sistemática de las principales bases de datos útiles para encontrar
las publicaciones dedicadas al ELE. Como se verá, la dificultad principal
radica en el hecho de que las palabras clave y las bases de datos no están
unificadas,4 y es por ello que consideramos que la formación explícita
sobre el manejo de las interfaces puede ayudar a los futuros
investigadores.
2. Bases de datos donde buscar bibliografía sobre el ELE
Queremos aclarar tres cuestiones que delimitan los objetivos de este

artículo. Primero, que aquí nos interesan las vías para localizar las
referencias, independientemente de si el trabajo se encuentra disponible
en línea, pues no nos cabe la menor duda de que incluso en la era digital el
investigador deberá seguir acudiendo a las hemerotecas y las bibliotecas
(por ejemplo, para acceder a algunos textos impresos). Segundo, que nos
vamos a limitar a los trabajos académicos de investigación, con lo que
ahora quedan fuera de nuestro objetivo, entre otros, los catálogos de
materiales didácticos o de obras de referencia. Y en tercer lugar, que
centraremos la atención en las bases de datos, es decir, en recursos que
permiten la localización de los datos a partir de los campos que conforman
la ficha bibliográfica.
Que nos centremos aquí en las bases de datos no resta importancia
2
Asignatura optativa ofrecida por el máster oficial Español como lengua extranjera en
ámbitos profesionales, de la Facultat de Filologia de la Universitat de Barcelona.
3
Por ejemplo, se vienen publicando revisiones de bibliografía sobre el ELE (ver Anexo 1) y
cada vez más actas de congresos se ofrecen en línea (ver Anexo 2).
4
Otra dificultad documental que hay que afrontar al iniciar una investigación en ELE (y
que no abordaremos en este artículo) viene determinada porque desde el entorno
académico no es fácil llegar a conocer los estudios que nacen de la observación de las
aulas, pues con frecuencia los foros donde los docentes exponen sus experiencias
didácticas no son los mismos a los que acuden los investigadores. También en este caso se
han puesto en marcha algunas propuestas, como el documento colaborativo que se abrió
a principios de 2014 para recopilar publicaciones académicas basadas en experiencias de
uso de tecnologías en las clases de ELE (VV.AA., 2014b; Cruz Piñol, 2014c), un tema sobre
el que tratamos de documentarnos desde hace años (Cruz Piñol, 2005).
79

Bases de datos para conocer (y dar a conocer) la investigación en ELE
a los listados de bibliografía que se han publicado en otros formatos (y que
ofrecemos en el Anexo 1) ni a las revistas y actas de congresos disponibles
en la red (Anexo 2). En el primer caso, se trata de recopilaciones muy
valiosas para describir el panorama de la investigación en ELE; en el
segundo, de iniciativas que facilitan el acceso a los textos. Pero en este
artículo nos ocuparemos exclusivamente de las interfaces que permiten
averiguar qué se ha publicado sobre un determinado tema, sin perder la
esperanza de que algún día también las otras iniciativas se integren en
bases de datos, ya que de este modo se facilitará la localización y difusión
de la investigación en ELE.5
2.1. Bases de datos abiertas
Para que estas páginas puedan ayudar al mayor número de investigadores,
nos vamos a fijar especialmente en las bases de datos que no presentan
restricciones de acceso, aunque mencionaremos también al final de este
apartado otras que solo son accesibles a través de una institución
académica.
2.1.1. Bases de datos de bibliografía sobre el ELE
El Centro Virtual Cervantes (CVC) mantiene desde 1997 la Biblioteca del

profesor de español ;WͿ͕ ĞŶƚƌĞ ĐƵǇŽƐ ŽďũĞƚŝǀŽƐ ĐŽŶƚĞŵƉůĂ ͞ĚŝǀƵůŐĂƌ
ĚŽĐƵŵĞŶƚŽƐ ĚĞ ŝŵƉŽƌƚĂŶĐŝĂ͟ Ǉ ͞ƉĞƌŵŝƚŝƌ ůĂ ďƷƐƋƵĞĚĂ ĚĞ ďŝďůŝŽŐƌĂĨşĂ͟
(Centro Virtual Cervantes, 1997). El primer objetivo se cumple en las
publicaciones en línea que acoge la BPE, como son, entre otras, la
traducción y adaptación española del European Framework del Consejo de
Europa, el Plan Curricular del Instituto Cervantes, las Antologías de textos
de didáctica del español y las actas de los congresos de ASELE, AEPE y
CIEFE. Pero, sin restar importancia a esta labor de divulgación, hay que
decir que en ninguno de estos casos existe una interfaz de búsqueda que
permita localizar las referencias; es decir, es posible acceder al texto en
PDF de una comunicación presentada en un congreso (algo nada
desdeñable), pero no se puede buscar, por ejemplo, qué comunicaciones
se han presentado en todos los congresos sobre un determinado tema.6 En
cambio, el segundo objetivo de la BPE sí se ve cubierto en otro de los
recursos del mismo portal: la Bibliografía de Didáctica del español como
lengua extranjera (BELE)͕ ƋƵĞ ƉƌĞƚĞŶĚĞ ͞ĨĂĐŝůŝƚĂƌ Ă ƉƌŽĨĞƐŽƌĞƐ Ğ
investigadores la búsqueda de textos especializados en temas de
enseñanza de español, así como ofrecer un resumen de cada una de las
ϭϲϬϬƌĞĨĞƌĞŶĐŝĂƐƋƵĞůĂŝŶƚĞŐƌĂŶ͟;Centro Virtual Cervantes, 2003).
5
La reflexión en torno a la necesidad de que la investigación filológica se familiarice con
las bases de datos bibliográficas no es exclusiva del ELE. Otros ejemplos los encontramos
en el proyecto OBELEX para la lexicografía electrónica (Möhrs y Töpel, 2011) y en el
seminario BIDESLITE para las literaturas hispánicas (Casas del Álamo, Redondo Pérez, y
Sánchez Bellido, 2013).
6
Con ciertas limitaciones, esta búsqueda sí se puede realizar mediante las opciones
avanzadas de Google, como veremos más adelante.
80

Mar Cruz Piñol
La BELE ofrece al usuario una interfaz [IMAGEN 1a] que permite

buscar las referencias a partir de uno de los siguientes campos: AUTOR,
TÍTULO, AÑO, EDITORIAL, FUENTE, MATERIA y DESCRIPTOR. El campo FUENTE permite
seleccionar entre todas las publicaciones vaciadas para el proyecto BELE,
que son básicamente de dos tipos: actas (de congresos y jornadas, como
Asele, Expolingua, Tándem y Español para Fines Específicos) y revistas
(Cable, Carabela, Cuadernos Cervantes, Frecuencia-‐L y Reale). Cada una de
las referencias que integran la BELE va acompañada de una ficha [IMAGEN
1b] en la que se detallan los datos bibliográficos (campos AUTOR, OTROS
AUTORES, TÍTULO, FUENTE, TIPO DE DOCUMENTO, DESCRIPCIÓN FÍSICA, MATERIAS y
DESCRIPTORES; con hipervínculos internos en AUTOR y MATERIAS) y en el campo
RESUMEN se ofrece una síntesis del contenido de cada trabajo, redactada
por el equipo editor de la BELE.
El máximo provecho de la interfaz de consulta de esta base de datos
se obtiene, a nuestro parecer, si se utilizan los campos MATERIA y
DESCRIPTOR. Y es que para etiquetar las referencias que integran la BELE se
han empleado 28 MATERIAS [IMAGEN 1c]͗ ͞LINGÜÍSTICA APLICADA͕͟
͞WSICOLINGÜÍSTICA͕͟ ͞^OCIOLINGÜÍSTICA͕͟ ͞WRAGMÁTICA͕͟ ͞OMUNICACIÓN NO
VERBAL͕͟ ͞EUEVAS TECNOLOGÍAS͕͟ ͞NÁLISIS DEL DISCURSO͕͟ ͞>INGÜÍSTICA
CONTRASTIVA͕͟ ͞NÁLISIS DE ERRORES͕͟ ͞DETODOLOGÍA͕͟ ͞MÉTODOS Y ENFOQUES͕͟
͞ZECURSOS DIDÁCTICOS͕͟ ͞ISEÑO CURRICULAR͕͟ ͞OMPETENCIA COMUNICATIVA͕͟
͞STRATEGIAS DEL APRENDIENTE͕͟ ͞ESTREZAS LINGÜÍSTICAS͕͟ ͞VALUACIÓN͕͟
͞'RAMÁTICA͕͟ ͞&ONÉTICA͕͟ ͞>ÉXICO͕͟ ͞>EXICOGRAFÍA͕͟ ͞ULTURA͕͟ ͞/NMIGRANTES͕͟
͞SPAÑOL CON FINES ESPECÍFICOS͕͟ ͞SPAÑOL EN EL MUNDO͕͟ ͞WROFESORES͕͟
͞dRADUCCIÓN͟ Ǉ ͞TERMINOLOGÍA͟. A cada una de las referencias se le ha
asignado, como mínimo, una de estas MATERIAS y, además, uno o más
DESCRIPTORES.7 Todo ello permite búsquedas muy afinadas, por ejemplo
[IMAGEN 1d], los trabajos publicados en Actas de Asele (FUENTE) en torno a
ůĂƐ ͞NUEVAS TECNOLOGÍAS͟ ;MATERIA) y que se ocupen específicamente de la
͞LEXICOGRAFÍA INFORMÁTICA͟ ;DESCRIPTOR); tras la consulta se obtendrán las
referencia bibliográficas y, a partir de ahí, se podrá buscar el texto
completo en una biblioteca y, si está en línea, en la red (véase el Anexo 2).
En este sentido, hay que decir que los títulos no están vinculados con las
versiones en PDF (algunas alojadas en el mismo CVC, como las actas de los
congresos de Asele).
La BELE, tanto en la base de datos como en la interfaz, constituye
una gran ayuda en la búsqueda de bibliografía en torno al ELE, pero,
lamentablemente, este proyecto se detuvo el año 2003. Sin embargo, el
interés por la investigación en ELE no se ha reducido, al contrario. De ahí
que se hayan puesto en marcha otras iniciativas, como el portal TodoELE,
ƋƵĞ ƐƵƌŐŝſ ͞΀Ě΁Ğů ĚĞƐĞŽ ĚĞ ĐŽŶƐƚƌƵŝƌ ƵŶ ƐŝƚŝŽ ƋƵĞ ƌĞƐƉŽŶĚŝĞƌĂ ĚĞ ĨŽƌŵĂ
práctica a las necesidades cotidianas del profesor de español, y que
utilizara todos los recursos que Internet ofrece, no sólo como repositorio
de materiales, sino como herramienta de organización, manejo y
7
El repertorio de DESCRIPTORES vinculados a cada MATERIA se puede consultar en la
Presentación de la BELE (Alonso Belmonte, 2003).
81

ƉƌĞƐĞŶƚĂĐŝſŶ ĚĞ ůĂ ŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ͟ [Quintana y Suárez García 2007]. Hoy en
día, TodoELE es una de las principales fuentes de referencia tanto para la
docencia como para la investigación en ELE.
Entre los numerosos apartados de TodoELE [IMAGEN 2a] se
encuentra el de TodoELE_Teoría-‐Bibliografía͕ƋƵĞ͞ĞƐƵŶĂďĂƐĞĚĞĚĂƚŽƐĞŶ
la que se recopilan investigaciones, estudios y trabajos teóricos sobre el
tema de la enseñanza del español como lengua extranjera y que están
ĚŝƐƉŽŶŝďůĞƐĚĞŵĂŶĞƌĂĂďŝĞƌƚĂĞŶ/ŶƚĞƌŶĞƚ͟[Suárez García 2015]. Esta base
de datos, que en enero de 2015 contenía ya más de 1100 entradas, cuenta
con una interfaz [IMAGEN 2b] que permite seleccionar las referencias a
partir de más de 120 CATEGORÍAS (campo en el que se etiquetan las
referencias en función de su temática). Así, por ejemplo, si buscamos a
ƉĂƌƚŝƌ ĚĞ ůĂ ĐĂƚĞŐŽƌşĂ ͞VOCABULARIO͟, obtendremos todas las referencias
incluidas en la base de datos a las que se ha asignado esta palabra clave
[IMAGEN 2c]. Si ordenamos los resultados por el campo FECHAS, veremos
que hay referencias desde 1980 y también que la mayoría de las
referencias tienen varias etiquetas que proporcionan una primera
información orientativa sobre el contenido de cada estudio. Si se desea
saber más sobre alguna de las referencias, también aquí (como en la BELE)
cada referencia va acompañada de una ficha [IMAGEN 2d], que incluye los
siguientes campos: AUTOR, TÍTULO, LIBRO O REVISTA (cuando se trata de un
trabajo incluido en una publicación mayor), EDITOR (si procede), ENLACE (si
procede), EDITORIAL, CATEGORÍA, COMENTARIOS y CONTENIDO (síntesis que se
suele copiar del propio artículo, a diferencia de los resúmenes de la BELE,
que fueron redactados por el equipo editor).
Aunque de dimensiones menores (casi 400 referencias
bibliográficas), mencionaremos también la base de datos BiblioELSE,
desarrollada en el marco del proyecto ELSE Argentina.org , que recoge
referencias relacionadas con el español como lengua segunda o extranjera
(de ahí las siglas ELSE). Esta base de datos dispone de una interfaz
[IMAGEN 3a] que (previo registro, gratuito) permite buscar una palabra o
secuencia en un campo en particular (opción avanzada) o en cualquiera de
los campos (opción de búsqueda rápida). Así, por ejemplo, si se busca
͞sARIEDADES͟ con la interfaz rápida, se obtienen todas las referencias en las
que aparece esta palabra, sea en el campo TÍTULO o en el campo PALABRAS
CLAVE [IMAGEN 3b].
En las tablas siguientes comparamos estas tres bases de datos que,
como vemos, se complementan.
#BD_1
URL http://cvc.cervantes.es/obref/bele/busqueda.asp
Nombre CVC: Bibliografía de Didáctica del español como lengua
extranjera (BELE)
¿Búsqueda por Sí: por Autor, Título, Año, Editorial, Fuente, Materia
campos? (28 etiquetas) y Descriptor (para precisar el contenido)
¿Acceso al texto No

82

Mar Cruz Piñol
completo?
¿Resumen de los Sí
trabajos?
Tipos de trabajos Publicaciones en 5 revistas y en actas de 4 congresos
Primera 1988
incorporación
Última 2003
actualización

#BD_2
URL http://www.todoele.net/teoriabib/Teoria_list.asp
Nombre TodoELE: Teoría ʹ Bibliografía
¿Búsqueda por Sí: por CATEGORÍAS (120 etiquetas); y ordenar después
campos? los resultados por AUTOR, TÍTULO, FECHA y CATEGORÍA
¿Acceso al texto Cuando se encuentra en línea, sí (enlazado)
completo?
trabajos?
Tipos de trabajos Libros y otras publicaciones
Primera 1980
incorporación
Última En actualización
actualización

#BD_3
URL http://biblioelse.no-‐ip.org/bw_search_fast
Nombre BiblioELSE
¿Búsqueda por Sí: por todos los campos
campos?
¿Acceso al texto En algunos casos
completo?
trabajos?

2.1.2. Bases de datos de bibliografía sobre Lingüística que
contemplan el ELE
Además de las bases de datos especializadas en ELE, hay otras sobre

Lingüística en las que se puede buscar a partir de alguna etiqueta
relacionada con el ELE.8 Así, por ejemplo, LingMex (Barriga Villanueva,
2015; Barriga Villanueva et al., 2015) es una base de datos de bibliografía
8
Nos limitamos a las bases de datos con interfaz en español (u otra lengua románica) y en
inglés, por lo que dejamos aparte otras bases de datos de lingüística aplicada, como
Informationszentrum für Fremdsprachenforschung (IFS): <http://www.uni-‐marburg.de/ifs>
(con interfaz en alemán)
83

sobre Lingüística producida en México (por autores mexicanos o

extranjeros) que en el catálogo de ÁREAS TEMÁTICAS incluye ͞NSEÑANZA DE
LENGUAS͟ y ͞DQUISICIÓN DE >ϭͬ>Ϯ͟ [IMAGEN 4]. También el Cercador
bibliogràfic de Lingüística Hispànica (GHCL 2003) permite la búsqueda por
PALABRAS CLAVE, entre las que se encuentra ͞IDÁCTICA͟ [IMAGEN 5]. Por su
parte, la base de datos Hispadoc (Robres Medel 2015), que en colaboración
con Dialnet (portal al que nos referiremos en el siguiente apartado) recoge
bibliografía académica relacionada con la lengua española, permite
seleccionar las fuentes a partir de los DESCRIPTORES, entre los que se
encuentra el ͞SPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA͟ [IMAGEN 6a], y filtar los
resultados por muchos otros campos (TIPO DE DOCUMENTO, RANGO DE AÑOS,
etc.) [IMAGEN 6b]. También la red Infoling (Infoling 1996) recoge en una
base de datos todas las informaciones que va distribuyendo, y la interfaz
de búsqueda ofrece la posibilidad de recuperarlas filtrando por cualquiera
de los campos, entre los que se encuentra el de TIPOLOGÍA y, ahí, ͞SPAÑOL
COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE) / ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA ;>ϮͿ͟, con lo
que se pueden localizar todos los libros [IMAGEN 7a] y revistas [IMAGEN
7b] que sobre este tema se han anunciado en la lista.9
Las cuatro tablas siguientes resumen las principales características
de estas bases de datos y el procedimiento para localizar en ellas
referencias relacionadas con el ELE:
#BD_4
URL http://lingmex.colmex.mx/
Nombre Lingmex. Bibliografía lingüística de México
Palabra clave ͞NSEÑANZA DE LENGUAS͟ / ͞DQUISICIÓN DE L1 O >Ϯ͟ (en
para ELE http://lingmex.colmex.mx/index.php/indices/areas )
completo?
Primera 1970
incorporación
actualización

#BD_5
URL http://www.ub.edu/crai/filo/index.html
Nombre Cercador bibliogràfic de Lingüística Hispànica
Palabra clave para ͞IDÁCTICA͟ (en
ELE http://www.ub.edu/crai/filo/temes.php)
completo?
9
Desde 2015 existe un acuerdo de complementariedad entre Infoling y TodoELE, por el
que en que Infoling solo se anuncian las publicaciones dirigidas a la formación del
profesorado, y las noticias sobre textos para el aula se derivan a la base de datos de
TodoELE.
84

Mar Cruz Piñol

Primera 1988
incorporación
Última 2014
actualización

#BD_6
URL http://hispadoc.es/buscar/documentos?querysDismax.D
OCUMENTAL_TODO=
Nombre Hispadoc
Palabra clave para ͞SPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA͟, en diferentes
ELE lenguas y con variaciones
completo?
Última actualización En actualización

#BD_7
URL http://infoling.org/search
Nombre Infoling
Palabra clave para ͞SPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE) / ESPAÑOL COMO
ELE SEGUNDA LENGUA ;>ϮͿ͟ (en
http://infoling.org/search/books/search.php y en
http://infoling.org/search/revistas/search.php )
completo?
Tipos de trabajos Libros y revistas
Primera 1996
incorporación
actualización

2.1.3. Bases de datos generales de bibliografía académica
Al disponernos a indagar sobre el estado de la cuestión en algún ámbito

relacionado con el ELE también deberemos acudir a otras bases de datos
más generales. Entre ellas quizá la primera en la que pensaremos es
Dialnet (Dialnet, 2015), donde se puede buscar a partir de cualquier
ƚĠƌŵŝŶŽŽƐĞĐƵĞŶĐŝĂ;ƉŽƌĞũĞŵƉůŽ͕͞ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA͟ͿǇĨŝůƚƌĂƌůŽƐ
resultados según el TIPO DE DOCUMENTO (libros, otras publicaciones y tesis)
[IMAGEN 8]. Otra base de datos de bibliografía académica es el Directory of
Open Access Journal (DOAJ), cuya interfaz también permite búsquedas
libres por palabras en los artículos publicados en las revistas de acceso
abierto incluidas en esta base de datos, y filtrar los resultados por MATERIAS
[IMAGEN 9]. También será conveniente que el investigador consulte
recolectores de recursos digitales como el Bielefeld Academic Search
85

Engine (BASE)͕ĚŽŶĚĞƵŶĂďƷƐƋƵĞĚĂĐŽŵďŝŶĂĚĂĚĞ͕ƉŽƌĞũĞŵƉůŽ͕͞ ESPAÑOL

COMO LENGUA EXTRANJERA͟ Ǉ͞LITERATURA͟ [IMAGEN 10a] devuelve cientos de
resultados [IMAGEN 10b].
Por otra parte, no podemos olvidar la utilidad de motores de
búsqueda como Google para localizar información, también bibliográfica.
En este caso hay que considerar la existencia de Google Académico
(Google, 2015), que busca exclusivamente en publicaciones académicas
(tanto artículos como libros). Al igual que en Dialnet, la consulta a partir de
ƵŶ ĐŽŶĐĞƉƚŽ ŐĞŶĞƌĂů ĐŽŵŽ ͞ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA͟ ĚĞǀŽůǀĞƌĄ
demasiados resultados [IMAGEN 11a], pero es posible reducir estas cifras si
se utilizan palabras clave más específicas o se limitan los resultados por
fechas [IMAGEN 11b]. Además, Google Académico incorpora algunos
complementos informativos, tales como el número de veces que se ha
citado una referencia (según los cálculos de Google) y un sistema de alertas
por el que se puede recibir un mensaje de correo cada vez que el buscador
localice una referencia relacionada con nuestras áreas de interés (aunque
ĐŽŶĨƌĞĐƵĞŶĐŝĂĞƐƚĂƐĂůĞƌƚĂƐŐĞŶĞƌĂŶďĂƐƚĂŶƚĞ͞ƌƵŝĚŽ͟ŝŶĨŽƌŵĂĐŝŽŶĂůͿ͘
Por otra parte, es conveniente conocer las posibilidades que ofrece
Google Avanzado, pues pueden servir para encontrar artículos. Por
ejemplo, con las opciones de búsqueda avanzada de Google podríamos
localizar todas las comunicaciones presentadas en los congresos de ASELE
en torno a un tema concreto (por ejemplo, el uso didáctico de la música
[IMAGEN 12b]), un tipo de consulta que, como hemos indicado, no se
puede realizar desde la página del CVC donde se encuentran las Actas de
ASELE. Para ello bastará con introducir en Google ůĂƐ ƉĂůĂďƌĂƐ ͞MÚSICA͟ Ǉ
͞ASELE͟ǇƉĞĚŝƌ͕ĂĚĞŵĄƐ͕ƋƵĞŵƵĞƐƚƌĞƐŽůŽůŽƐƌĞƐƵůƚĂĚŽƐƋƵĞƐĞĞŶĐƵĞŶƚƌĞŶ
en formato PDF [IMAGEN 12a]. No es una solución perfecta (pues busca
solo las palabras contenidas en el texto, ya que los trabajos no están
etiquetados en función de las materias que abordan), pero resulta muy útil
cuando no se dispone de las actas en una base de datos.
En las tablas siguientes resumimos la información referida a Dialnet,
DOAJ, BASE, Google Académico y Google avanzado:
#BD_8
URL http://dialnet.unirioja.es/
Nombre Dialnet
Palabra clave para Búsqueda libre (en
ELE http://dialnet.unirioja.es/documentos), combinado
con TIPO DE DOCUMENTO
completo?
actualización
Ámbito Iberoamericano y Español


86

Mar Cruz Piñol
#BD_9
URL http://doaj.org/search
Nombre DOAJ
Palabra clave para Búsqueda libre, combinado con MATERIA
ELE
¿Acceso al texto Sí
completo?
Tipos de trabajos Artículos en revistas
Ámbito Mundial

#BD_10
URL http://www.base-‐search.net/en/index.php
Nombre BASE
Palabra clave para Búsqueda libre, combinado con MATERIA
ELE
completo?
Tipos de trabajos Recursos digitales
Ámbito Mundial

#BD_11
URL http://scholar.google.es
Nombre Google Académico
Palabra clave para ƷƐƋƵĞĚĂ ůŝďƌĞ ;ƉŽƌ ĞũĞŵƉůŽ ͞ESPAÑOL LENGUA
ELE EXTRANJERA͟Ϳ
completo?
Ámbito Mundial

#BD_12
URL http://www.google.es/advanced_search
Nombre Google (opción de búsqueda avanzada)
Palabra clave para Búsqueda libre. Si se indica una colección (por
ELE ĞũĞŵƉůŽ͞ASELE͟ͿǇƐĞůŝŵŝƚĂŶůŽƐƌĞƐƵůƚĂĚŽƐĂĂƌĐŚŝǀŽƐ
en PDF, se obtendrán artículos publicados en esa
colección
completo?
actualización
87

Ámbito Mundial

2.1.4. Bases de datos e índices de trabajos de posgrado en torno al
ELE
Creemos conveniente una alusión específica a la búsqueda de tesis

y trabajos de investigación dedicados al ELE, dado que en los últimos años
se están desarrollando cada vez más trabajos de posgrado en nuestra
especialidad. Las tesis doctorales se puede localizar en catálogos dedicados
exclusivamente a este tipo de estudios, como Teseo [IMAGEN 13] y Open
Access Theses and Dissertations (OATD) [IMAGEN 14]; o en las interfaces
específicas de las bases de datos recién mencionadas Dialnet [IMAGEN 15]
e Infoling [IMAGEN 16]. Las memorias de máster son más difíciles de
conocer, pero algunas se encuentran en los repositorios de los propios
programas de posgrado, como por ejemplo los de las universidades de
Alicante [IMAGEN 17], Alcalá [IMAGEN 18] o Barcelona [IMAGEN 19].10 En
las tablas siguientes se indica cómo localizar trabajos de posgrado
dedicados al ELE en estas siete bases de datos.

#BD_13
URL http://www.educacion.gob.es/teseo/irBusquedaAvanzada.d
o
Nombre Teseo
Tipo de Tesis doctorales
investigació
n
Sistema de Para ELE: Palabra Clave según código UNESCO
búsqueda (http://www.educacion.gob.es/teseo/popupTesauro1.jsp :
͞ENSEÑANZA DE LENGUAS͟ = 570111).
También búsqueda libre en TÍTULO y RESUMEN.
Otros campos: Autor, Director, Universidad, Departamento
y Año.
¿Acceso al En algunos casos
texto
completo?

#BD_14
URL http://oatd.org/oatd/search
Nombre OATD (Open Access Theses and Dissertations)
Tipo de investigación Tesis doctorales y otros estudios de posgrado
Sistema de búsqueda Búsqueda libre (por ejemplo ͞SPANISH TEACHING͟)
¿Acceso al texto Sí: enlaces a los repositorios institucionales
10
También hace ya tiempo iniciamos una relación de tesis y memorias de máster sobre
informática y enseñanza de segundas lenguas (Cruz Piñol, 2008), pero no la hemos
mantenido.
88

Mar Cruz Piñol
completo?

#BD_15
URL http://dialnet.unirioja.es/tesis
Nombre Dialnet: tesis
Tipo de investigación Tesis doctorales
Sistema de búsqueda Búsqueda libre (por ejemplo ͞ESPAÑOL LENGUA
EXTRANJERA͟)
completo?

#BD_16
URL http://infoling.org/search/tesis/search.php
Nombre Infoling
Tipo de Tesis doctorales
investigación
Sistema de Seleccionar ELE/EL2 en el buscador
búsqueda
completo?

#BD_17
URL http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/19971
Universidad Universidad de Alicante
Tipo de Memorias de máster
investigación
Título del Máster universitario en español e inglés como 2L/LE
programa
¿Búsqueda por Sí: por PALABRA CLAVE, por TÍTULO, por AUTOR y por FECHA
campos? de publicación
completo?

#BD_18
URL http://www.meleuah.es/memorias
Universidad Universidad de Alcalá
investigación
Título del programa Máster en enseñanza de español como lengua
extranjera
¿Búsqueda por No
campos?
¿Acceso al texto No (solo la relación de los títulos)
completo?

89

#BD_19
URL http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/32282
Universidad Universidad de Barcelona
investigación
Título del Máster de español como lengua extranjera en ámbitos
programa profesionales
¿Búsqueda por Sí: por PALABRA CLAVE, por TÍTULO, por AUTOR y por FECHA
campos? de publicación
completo?

Existen, asimismo, otros caminos para conocer tesis y memorias
relacionadas con el ELE, como son los premios de investigación de ASELE y
las publicaciones de RedELE (en el segundo caso con el texto completo en
línea), pero no se trata de bases de datos en las que se pueda buscar por
campos, con lo que se aleja de nuestro objetivo en estas páginas.
2.2. Bases de datos con acceso restringido
Hasta aquí nos hemos referido a repositorios accesibles para cualquier

usuario sin más requisito que una conexión a la red, pero hay otras bases
de datos que requieren identificación institucional, como por ejemplo
Dialnet+ [IMAGEN 20], MLA [IMAGEN 21], Jstor [IMAGEN 22] o la base de
datos del CSIC [IMAGEN 23]. En todos estos casos se trata de bases de
datos avanzadas, con sistemas de búsqueda que pueden ser muy precisos y
con muchas prestaciones, entre las que destacaríamos la posibilidad de
crear una cuenta personal para guardar las preferencias y recibir alertas,
con un grado de fiabilidad mayor que en Google Scholar.
El acceso a estas bases se facilita a través de las bibliotecas de las
universidades, con lo que los expertos en documentación se convierten en
imprescindibles mediadores (Cassany, 2010; Cassany, 2013) entre la
docencia, el aprendizaje y la investigación. En el caso concreto del ELE, la
ayuda que pueden prestar los bibliotecarios quedó clara en el XXV
congreso de ASELE (López Hernández, Muro Subías y Santonja Garriga,
2015); y por nuestra parte contamos con el apoyo del CRAI de nuestra
Universidad para formar a los alumnos en la consulta de estas bases de
datos (Biblioteca de Lletres UB 2014). La ayuda de los expertos en
biblioteconomía y documentación siempre ha sido esencial para la
localización de las fuentes y lo es aún más en la era digital.
3. Redes sociales donde se difunde la investigación en torno al ELE
Si se desea obtener más información o con más rapidez, existe la

posibilidad de complementar el manejo de las bases de datos mencionadas
hasta aquí con unos conocimientos básicos sobre las redes sociales en las
que se difunden las publicaciones y en las que se establecen vínculos entre

90

Mar Cruz Piñol
investigadores. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en estas redes
las etiquetas (o palabras clave, o materias) son infinitas, ya que cada
persona puede utilizar las que quiera y en las lenguas que desee.
3.1. Redes sociales académicas
Entre las redes académicas destacareŵŽƐ͕ĞŶƉƌŝŵĞƌůƵŐĂƌ͕ůŽƐ͞ŐĞƐƚŽƌĞƐĚĞ

ƌĞĨĞƌĞŶĐŝĂƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ͘͟ ůĂƐ ǀĞŶƚĂũĂƐ ƋƵĞ ůŽƐ ͞ŐĞƐƚŽƌĞƐ ĚĞ ƌĞĨĞƌĞŶĐŝĂƐ͟
(como Refworks) venían ofreciendo desde el punto de vista metodológico
ƉĂƌĂ ŽƌŐĂŶŝǌĂƌ Ǉ ĐŝƚĂƌ ůĂƐ ůĞĐƚƵƌĂƐ ƉĞƌƐŽŶĂůĞƐ͕ ĂƋƵĞůůŽƐ ƋƵĞ ƐŽŶ ͞ƐŽĐŝĂůĞƐ͟
(como Mendeley) añaden las posibilidad de establecer vínculos con otras
personas que compartan los mismos intereses académicos. Respecto a las
ĚŝĨĞƌĞŶĐŝĂƐ ĐŽŶ ůŽƐ ͞ŵĂƌĐĂĚŽƌĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ͟ ;ĐŽŵŽ Delicious) hay que decir
que, aunque los marcadores son muy útiles para ordenar, recuperar y
compartir los materiales que se van encontrando al navegar por la red
(Cruz Piñol, 2014b en particular para el ELE), cuando se trata de fuentes
ĂĐĂĚĠŵŝĐĂƐ͕ ͞Delicious no tiene capacidad para importar todos los
metadatos de las referencias bibliográficas que posteriormente sirvan para
ĐŝƚĂƌ ůŽƐ ƚƌĂďĂũŽƐ ĞŶ ƐƵƐ ĚŽĐƵŵĞŶƚŽƐ ĚĞ ŝŶǀĞƐƚŝŐĂĐŝſŶ͟ ;Alonso-‐Arévalo,
2012: 30); en cambio, los gestores de referencias sociales sí permiten
importar estos metadatos, especialmente cuando la página de origen está
preparada para ello.11 Pero también existen semejanzas entre los gestores
de referencias y los marcadores, y la principal está en su carácter de
͞ĨŽůŬƐŽŶŽŵşĂ͕͟ ĞƐ ĚĞĐŝƌ͕ ĞŶ ůĂ ůŝďĞƌƚĂĚ ĂďƐŽůƵƚĂ ƋƵĞ ƐĞ ŽƚŽƌŐĂ Ăů ƵƐƵĂƌŝŽ
para etiquetar cada ítem con las palabras y en las lenguas que desee, un
hecho que, por una parte, permite que cada persona personalice su
biblioteca pero que, en contrapartida, dificulta después la localización de
referencias al no estar unificadas las etiquetas.
Para lo que aquí nos ocupa, los gestores de referencias sociales
como Mendeley resultan útiles porque incorporan una interfaz de
búsqueda en la base de datos constituida por todas las referencias que los
usuarios han guardado y etiquetado [IMAGEN 24a]. Además, como
decíamos, Mendeley incorpora una red social, en la que cada usuario se
puede crear un perfil y compartir (o no) las referencias que va guardando
en su biblioteca, y no solo eso, sino también crear grupos de usuarios para
trabajar de forma colaborativa. Por ejemplo, en 2011 se abrió un grupo en
Mendeley denominado ELE -‐ Español lengua extranjera [IMAGEN 24b] con
ĞůŽďũĞƚŝǀŽĚĞ͞ƌĞĐŽƉŝůĂƌƉƵďůŝĐĂĐŝŽŶĞƐ͕ĞƐƚƵĚŝŽƐĞŝŶǀĞƐƚŝŐĂĐŝŽŶĞƐƐŽďƌĞůĂ
ĞŶƐĞŹĂŶǌĂ Ǉ Ğů ĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞ ĚĞů ĞƐƉĂŹŽů ĐŽŵŽ ůĞŶŐƵĂ ĞǆƚƌĂŶũĞƌĂ͟ (VV.AA.,
2011), y a finales de 2014 se inició otro, titulado Aplicaciones de las
tecnologías a la enseñanza de L2 (VV.AA., 2014a), complementario del
anterior [IMAGEN 24c]. En estos grupos, cualquier usuario de Mendeley
puede encontrar y añadir referencias que siempre irán acompañadas de los
11
En <http://www.mendeley.com/import/> se puede consultar la relación de portales y
bases de datos que permiten la importación de referencias a Mendeley. Entre ellas se
encuentran Scopus, ISI Web of Knowledge, WorldCat, Google Books, Google Scholar,
Amazon, Wikipedia, y los catálogos de la mayoría de las bibliotecas universitarias.
91

metadatos bibliográficos necesarios para citarlas en trabajos académicos.

En segundo lugar, al referirnos a redes sociales académicas, no
podemos dejar de mencionar las plataformas pensadas para ofrecer una
versión hipertextual y social del currículum en formato de base de datos.
Este tipo de redes -‐-‐como Academia [IMAGEN 25] o ResearchGate
[IMAGEN 26]-‐-‐ se están convirtiendo en una fuente de documentación que
se suma a las mencionadas hasta aquí, ya que, a partir de las palabras clave
con las que los investigadores clasifican sus trabajos (ETIQUETAS también
absolutamente libres y abiertas), es posible saber quién está trabajando
sobre un determinado tema y qué va publicando.12
#BD_24
URL http://www.mendeley.com/research-‐
papers/search/
Nombre Mendeley
Palabra clave para Escribir libremente en el cuadro de búsqueda (por
ELE ĞũĞŵƉůŽ͕͞ĞƐƉĂŹŽůůĞŶŐƵĂĞǆƚƌĂŶũĞƌĂ͟Ϳ͕ĞŶĞƐƉĂŹŽůŽ
en inglés. Se pueden afinar los resultados si se
limitan las DISCIPLINAS (por ejemplo, solo
EDUCATION+LINGUISTICS)
¿Acceso al texto En ocasiones, sí
completo?
Ámbito Mundial

#BD_25
URL http://www.academia.edu
Nombre Academia
Palabra clave para Escribir libremente en el cuadro de búsqueda (por
ELE ĞũĞŵƉůŽ͕ ͞ĞƐƉĂŹŽů ůĞŶŐƵĂ ĞǆƚƌĂŶũĞƌĂ͟Ϳ͕ ĞŶ ĞƐƉĂŹŽů
o en inglés
completo?
Tipos de trabajos Cualquier tipo de trabajo académico
Ámbito Mundial

#BD_26
URL http://www.researchgate.net/search.Search.html (con
cuenta de usuario)
12
^ĂůƚĂ Ă ůĂ ǀŝƐƚĂ ƋƵĞ ƚŽĚĂƐ ĞƐƚĂƐ ǀĞŶƚĂũĂƐ ͞ƐŽĐŝĂůĞƐ͟ ƐŽŶ ƵŶ ĂƌŵĂ ĚĞ ĚŽďůĞ ĨŝůŽ͕ ƉƵĞƐ
mientras por una parte agilizan la localización de los datos, por otra exigen del
investigador una actividad ingente de difusión y actualización, que se añade a las tareas
propias de la investigación. Pero este sería tema para otro estudio, en el que se abordasen
los cambios cognitivos y sociales que están viviendo los investigadores.
92

Mar Cruz Piñol
Nombre ResearchGate
Palabra clave Escribir libremente en el cuadro de búsqueda (por
para ELE ĞũĞŵƉůŽ͕͞ĞƐƉĂŹŽůůĞŶŐƵĂĞǆƚƌĂŶũĞƌĂ͟Ϳ͕ĞŶĞƐƉĂŹŽůŽĞŶ
inglés
completo?
actualización
Ámbito Mundial

3.2. Redes sociales generales
No podemos hablar de redes sin mencionar dos redes sociales generales en
las que el ELE está muy representado: Twitter y Facebook. Al investigador
que desee emplear estas redes para estar al corriente de las novedades
académicas relacionadas con el ELE le recomendamos que comience por
seguir algunos perfiles de referencia, como los del CVC, de ASELE, de
Infoling y de TodoELE:
x Twitter:
http://twitter.com/todoele
http://twitter.com/asele_ele
http://twitter.com/cvc_cervantes
http://twitter.com/infoling
x Facebook:
http://www.facebook.com/Todoele
http://www.facebook.com/pages/ASELE/368314823
195456
http://www.facebook.com/cvc.cervantes
http://www.facebook.com/infoling

En ambos casos, y de acuerdo con la filosofía de las redes sociales,
se puede ver la relación de seguidores (es decir, personas que comparten
intereses) y las ETIQUETAS (palabras clave que clasifican la actividad
académica en torno al ELE). En Twitter estas palabras clave se denominan
hashtags ǇǀĂŶƉƌĞĐĞĚŝĚĂƐƉŽƌĞůƐşŵďŽůŽη͕ĐŽŵŽ͞#TWITTERELE͟, que se ha
convertido en el identificador por excelencia para el ELE en Twitter (Varo
Domínguez y Cuadros Muñoz, 2013; Cuadros y Villatoro, 2014). En
definitiva, las redes sociales, estructuradas en campos y etiquetando los
contenidos con palabras clave, son también bases de datos.
4. Conclusiones
En este artículo se ha podido comprobar que no resulta fácil estar al

corriente de los avances de la investigación en torno al ELE, ya que las
publicaciones se distribuyen y catalogan en muchas redes y bases de datos
que no están integradas, y las palabras clave son muy diversas. Partiendo
93

de esta situación, se han mostrado las principales fuentes de datos

documentales donde se pueden localizar las referencias bibliográficas de
nuestra especialidad. La revisión nos ha mostrado, como mínimo, tres
necesidades: que las diferentes bases de datos se relacionen entre sí, que
los repertorios de bibliografía (en papel o en PDF) se introduzcan en bases
de datos y que se unifiquen las palabras clave. Mientras se avanza en este
camino, es conveniente ofrecer una formación explícita sobre los recursos
existentes y sobre las opciones de búsqueda que tenemos a nuestra
disposición para conocer el estado de la investigación en ELE.
Anexo 1: repertorios de bibliografía sobre el ELE
(Por orden cronológico)

x ϭϵϴϴ͗ ͞hůƚŝŵĂƐ ŝŶǀĞƐƚŝŐĂĐŝŽŶĞƐ ŵĞƚŽĚŽůſŐŝĐĂƐ ĞŶ ůĂ ĞŶƐĞŹĂŶǌĂ ĚĞů
ĞƐƉĂŹŽů ĐŽŵŽ ůĞŶŐƵĂ ĞǆƚƌĂŶũĞƌĂ͗ ĂƉƌŽǆŝŵĂĐŝſŶ ďŝďůŝŽŐƌĄĨŝĐĂ͟ ΀Fornés
Guardia y Pérez-‐Salazar, 1988]
x ϭϵϵϱ͗͞hŶĂďŝďůŝŽŐƌĂĨşĂŐĞŶĞƌĂůƐŽďƌĞůĂĞŶƐĞŹĂŶǌĂǇĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞ
ĚĞůĞƐƉĂŹŽůĐŽŵŽůĞŶŐƵĂĞǆƚƌĂŶũĞƌĂ͟΀Losada Aldrey, 1995]
x ϭϵϵϴ͗ ͞ŝďůŝŽŐƌĂĨşĂ ƐŽďƌĞ ĞŶƐĞŹĂŶǌĂ-‐aprendizaje de ELE.
Publicaciones periódicas españolas (1983-‐ϭϵϵϳͿ͟ Ǉ ͞dƌĂǇĞĐƚŽƌŝĂ
ŝŶǀĞƐƚŝŐĂĚŽƌĂĞŶ>͗ĐŽŶĐůƵƐŝŽŶĞƐĚĞƵŶĞƐƚƵĚŝŽďŝďůŝŽŐƌĄĨŝĐŽ͟΀Santos
Gargallo,. 1998a; Santos Gargallo, 1998b]
x ϮϬϬϵ͗ ͞DŽƌĨŽlogía flexiva y E/LE: aprendizaje y enseñanza de los
usos de las unidades flexivas del español (Selección bibliográfica
ĐŽŵĞŶƚĂĚĂͿ͟[Salazar García, 2009]
x ϮϬϬϵ͗ ͞>Ă ŵŽƌĨŽůogía léxica y el español como lengua extranjera
;^ĞůĞĐĐŝſŶďŝďůŝŽŐƌĄĨŝĐĂĐŽŵĞŶƚĂĚĂͿ͟[Serrano-‐Dolader, 2009]
x ϮϬϭϬ͗͞ŝďůŝŽŐƌĂĨşĂůĂƐŝĨŝĐĂĚĂĚĞƐƉĂŹŽůŽŵŽ>ĞŶŐƵĂǆƚƌĂŶũĞƌĂ͟
[Díaz Guervós, 2010]
x ϮϬϭϰ͚͗͞&ŽŶĚŽ͛͘ϭϱĂŹŽƐĚĞŝŶǀĞƐƚŝŐĂĐŝſŶĞŶĂƐ>͟΀Balmaseda,
2014]
x ϮϬϭϱ͗͞^>͕ƵŶĐƵĂƌƚŽĚĞƐŝŐůŽ͗ŵĞŵŽƌŝĂǇĂĐĐŝſŶĞŶůĂĞŶƐĞŹĂŶǌĂ
ĚĞ>͟΀Balmaseda, 2015]
x ;ƐͬĨĞĐŚĂͿ͗ ͞>ĂŶŐƵĂŐĞ dĞĐŚŶŽůŽŐŝĞƐ Ǉ >ĂŶŐƵĂŐĞ dĞĂĐŚŝŶŐ -‐
ŝďůŝŽŐƌĂƉŚǇ͟(Llisterri, 2015a)
x ;ƐͬĨĞĐŚĂͿ͗͞ŶƐĞŹĂŶǌĂĚĞůĂƉƌŽŶƵŶĐŝĂĐŝſŶǇĐŽƌƌĞĐĐŝſŶĨŽŶĠƚŝĐĂĞŶ
español como lengua extranjera -‐ ŝďůŝŽŐƌĂĨşĂ͟;>ůŝƐƚĞƌƌŝ͕ϮϬϭϱďͿ
Anexo 2: revistas y actas de congresos (en los que tiene cabida el

ELE) disponibles en línea
Revistas (por orden alfabético):

x Boletín de ASELE: http://www.aselered.org/boletines
x Cuadernos Cervantes:
http://www.cuadernoscervantes.com/ele.html
x Cultura e Intercultura en la enseñanza del español como lengua
extranjera:
94

Mar Cruz Piñol
http://www.edinumen.es/index.php?option=com_content&view=secti
on&id=4&Itemid=51
x Didáctica. Lengua y Literatura:
http://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/issue/archive
x Doblele: http://revistes.uab.cat/doblele
x E-‐Aesla: http://cvc.cervantes.es/lengua/eaesla/default.htm
x ForoELE: https://ojs.uv.es/index.php/foroele
x Glosas didácticas: http://www.um.es/glosasdidacticas/
x Hispania: http://www.aatsp.org/?page=hispania (accesible desde
JSTOR)
x Ibérica: http://www.aelfe.org/?s=revista
x Journal of Spanish Language Teaching:
http://www.tandfonline.com/loi/rslt20 (acceso limitado)
x LengCom: http://www.lengcom.es/revista-‐lengcom/todos-‐los-‐
art%C3%ADculos-‐por-‐pa%C3%ADs-‐y-‐universidad/
x Lengua y migración: http://lym.linguas.net/es-‐
ES/Home/VolumesIndex
x MarcoELE: http://marcoele.com/numeros/
x Mosaico:
http://sede.educacion.gob.es/publiventa/catalogo.action?cod=I&idCol
=24
x Porta Linguarum: http://www.ugr.es/~portalin/articulos/articles-‐
index.htm
x Revista de Lenguas para Fines Específicos:
http://ojsspdc.ulpgc.es/ojs/index.php/LFE/search
x Revista Internacional de Lenguas Extranjeras:
http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile/issue/archive
x Revista Nebrija: http://www.nebrija.com/revista-‐
linguistica/numeros_anteriores
x Signos ELE: http://signosele.usal.edu.ar/
x Studies in Second Language Acquisition:
http://journals.cambridge.org/action/displayBackIssues?jid=SLA
(acceso restringido)

x Otras revistas editadas por el Ministerio de Educación de España:
http://sede.educacion.gob.es/publiventa/catalogo.action?cod=I
;͞ZĞǀŝƐƚĂƐǇŽƚƌĂƐƉƵďůŝĐĂĐŝŽŶĞƐƉĞƌŝſĚŝĐĂƐ͟ĞŶĞůĚĞƐƉůĞŐĂďůĞĚĞů
marco izquierdo)
x Otras revistas: http://www.todoele.net/revistas/Revistas_list.asp

Actas de congresos (por orden alfabético):
x AEPE:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/aepe/indice.htm
x ASELE:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/default.htm
95

x CELU: http://www.celu.edu.ar/es/node/61
x CIEFE:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/default.htm
x Seminario de dificultades específicas de la enseñanza del español a
lusohablantes:
http://sede.educacion.gob.es/publiventa/catalogo.action?cod=I&idCol
=71

x Otros congresos y actividades en cuya organización ha participado
el IC:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centr
os/default.htm
x Otros congresos:
http://www.todoele.net/congresosp1/Congresos1_list.asp

Anexo 3: bases de datos abiertas
x Bielefeld Academic Search Engine (BASE): http://www.base-‐

search.net/en/index.php [#BD_10]
x Bibliografía de didáctica del ELE (BELE):
http://cvc.cervantes.es/obref/bele/default.htm [#BD_1]
x BiblioELSE: http://biblioelse.no-‐ip.org/bw_search_fast [#BD_3]
x Cercador bibliogràfic de Lingüística Hispànica:
http://www.ub.edu/crai/filo/index.html [#BD_5]
o palabras clave: http://www.ub.edu/crai/filo/temes.php
x Dialnet: http://dialnet.unirioja.es/
o documentos: http://dialnet.unirioja.es/documentos
[#BD_8]
o tesis: http://dialnet.unirioja.es/tesis [#BD_15])
x Directory of Open Access Journals (DOAJ): http://doaj.org/search
[#BD_9]
x Google Académico: http://scholar.google.es [#BD_11]
x Google (búsquedas avanzadas):
http://www.google.es/advanced_search [#BD_12]
x Hispadoc:
http://hispadoc.es/buscar/documentos?querysDismax.DOCUMENTAL_
TODO= [#BD_6]
x Infoling: http://infoling.org/search/ [#BD_7]
o libros: http://infoling.org/search/books/search.php,
o revistas: http://infoling.org/search/revistas/search.php
o tesis: http://infoling.org/search/tesis/search.php
[#BD_16]
x LingMex: http://lingmex.colmex.mx [#BD_4]
o áreas temáticas:
http://lingmex.colmex.mx/index.php/indices/areas
x Open Access Theses and Dissertations (OATD):

96

Mar Cruz Piñol
http://oatd.org/oatd/search [#BD_14]
x Memorias de máster en ELE:
o Universidad de Alicante;
http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/19971 [#BD_17]
o Universidad de Alcalá
http://www.meleuah.es/memorias [#BD_18]
o Univesidad de Barcelona
http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/32282
[#BD_19]
x TodoELE_Teoría ʹ Bibliografía:
http://www.todoele.net/teoriabib/Teoria_list.asp [#BD_2]
x Teseo: http://www.educacion.gob.es/teseo (tesis) [#BD_13]
Anexo 4: interfaces de búsqueda en redes sociales académicas
x Academia: http://www.academia.edu [#BD_25]

x Mendeley: http://www.mendeley.com/research-‐papers/search/
[#BD_24]
x ResearchGate: http://www.researchgate.net/search.Search.html
[#BD_26]

BIBLIOGRAFÍA

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pasado al futuro, Actas del VIII congreso internacional de ASELE. Alcalá
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bibliografía (proyecto colaborativo abierto por Mar Cruz Piñol)», en
Mendeley Groups:
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tecnolog?as-‐a-‐la-‐ense?anza-‐de-‐l2-‐especialmente-‐al-‐ele-‐espa?ol-‐lengua-‐
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bibliografía (proyecto colaborativo abierto por Mar Cruz Piñol)», en
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OZCZWNvrVuLBtl1oqrN_8/edit?usp=sharing> (13/10/2015).

101

Más de gramática, más que gramática. De lingüística cognitiva
y enseñanza de ELE

More grammar, more tan grammar. On Cognitive Linguistics and
teaching of Spanish as a foreign language

ZEINA ALHMOUD/ ALEJANDRO CASTAÑEDA CASTRO
Universidad de Granada, Departamento de Lingüística General y Teoría de la
Literatura
Alhmoud.zeina@gmail.com / Acastacastro@gmail.com

Resumen: La preponderancia en lingüística, sobre todo en la última
parte del siglo XX, de los modelos de orientación chomskiana ha dado
lugar a una disociación nada conveniente entre las prioridades de la
descripción y explicación lingüísticas de cuño formalista y las
necesidades propias de la enseñanza de lenguas extranjeras, sobre
todo las que se relacionan con los modelos didácticos de corte
comunicativo y los derivados de ellos. Este artículo aborda algunas
reflexiones de las que se desprenden algunas conclusiones
relacionadas con la orientación que puede adoptar la enseñanza de
contenidos gramaticales en el aula de ELE si adoptamos el punto de
vista característico de la LG en general y de la GC en particular.
Palaras clave: enseñanza, español lengua extranjera, gramática
cognitiva

Abstract: The preponderance in linguistics, especially during the
latter part of the 20th century, of the models based on the
Chomskyan orientation has led to a non-‐convenient dissociation
between the priorities of the description and formalist linguistic
explanation, and the characteristic needs of the foreign languages
teaching field, especially the ones related to the communicative-‐
oriented didactic models and the ones derived from them. This
article presents some reflections from which different conclusions
are deduced; these are related with the orientation that teaching
grammar contents can adopt in the Spanish classroom if we follow
the characteristic point of view of the cognitive linguistics in general,
and the cognitive grammar in particular.
Keywords: teaching, Spanish as foreign language, cognitive grammar

ISSN: 2462-3733 Recibido: 30/09/2015
102

Zeina Alhmoud / Alejandro Castañeda Castro
La preponderancia en lingüística, sobre todo en la última parte del siglo XX,
de los modelos de orientación chomskiana ha dado lugar a una disociación
nada conveniente entre las prioridades de la descripción y explicación
lingüísticas de cuño formalista y las necesidades propias de la enseñanza
de lenguas extranjeras, sobre todo las que se relacionan con los modelos
didácticos de corte comunicativo y los derivados de ellos (enfoque por
tareas, enfoque léxico, enfoque basado en la acción, enfoques de
orientación humanista, etc.).1 Basta pensar, para ilustrar esta afirmación,
en dos señas de identidad de la lingüística formal de tradición
generativista. Por un lado, la descripción de la gramática de una lengua que
se practica en esta corriente se propone no tener presente el significado en
la caracterización de las reglas morfo-‐sintácticas, ya que la competencia
sintáctica se concibe como un componente autónomo desligado del
significado, el cual se atiene a principios estructurales específicos que
determinan la buena formación de las secuencias de palabras. Sin
embargo, el significado (tanto en la dimensión representativa como en la
interpersonal) ocupa un lugar principal en los enfoques de orientación
comunicativa. Téngase en cuenta a ese respecto que el principal criterio de
selección y distribución de contenidos en el enfoque comunicativo clásico
es el basado en nociones y funciones, dos conceptos inherentemente
vinculados al significado. Por otro lado, en los modelos formalistas, un
principio epistemológico fundamental es el de la autonomía modularista
del lenguaje, en el sentido de que se considera este una facultad de la
mente determinada por pautas organizativas de un nivel de abstracción
muy considerable que no comparte con otras facultades (o módulos) y que
no derivan de principios generales de nuestra cognición presentes en más
de una de esas facultades (como las de la percepción y representación
visual, el cálculo matemático, el pensamiento lógico, la motricidad, la
construcción de mapas mentales, la comprensión intuitiva de las leyes de la
física, la inteligencia emocional Ͷque nos permite comprender el punto de
vista de los demásͶ, etc.). En virtud de esta concepción, las características
formales de las lenguas deben aceptarse como rasgos organizativos
exclusivos o específicos del lenguaje que, a fin de cuentas, resultan, en este
sentido, arbitrarios, ya que no están motivados por principios de la
cognición humana transversales o de mayor alcance, que se manifiesten en
distintas facultades. Hay cierta tendencia en este modelo, por ello mismo,
a detenerse en el descubrimiento de regularidades que no pueden
reducirse a principios de la lógica, al sentido común, a tendencias de
procesamiento presentes en otras facultades como la representación visual
o a cualquier otra motivación que trascienda de los límites del propio
siƐƚĞŵĂ͞ĞŶĐĂƉƐƵůĂĚŽ͟ĚĞůĐŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽůŝŶŐƺşƐƚŝĐŽ͘>ĂĂƌďŝƚƌĂƌŝĞĚĂĚĚĞůĂƐ
reglas gramaticales, la imposibilidad de encontrar una razón de alcance
1
Para una excelente visión de conjunto de las principales señas de identidad de la
corriente chomskiana puede consultarse, por ejemplo, Pinker (1994). La contrapartida
crítica formulada desde el ámbito de la corriente cognitivista puede encontrarse en Evans
(2014).

Más que gramática, más que gramática. De lingüística cognitiva y enseñanza de ELE
más general que dé cuenta de por qué la gramática de las lenguas es como
es, retroalimenta los objetivos fundacionales de esta corriente, puesto que
constatar este tipo de características supone encontrar razones a favor del
carácter autónomo del lenguaje. Esta postura, aparte de resultar muy
problemática desde el punto de vista epistemológico, ya que, por
definición, descarta buscar una explicación a cierta descripción de los
hechos, basada en una constatación de carácter más general, es
intrínsecamente contraria a la didáctica, puesto que la arbitrariedad, con la
que a veces no tenemos más remedio que transigir, es, sin embargo, por
definición, antipedagógica.
La metodología de corte comunicativo en la enseñanza de lenguas
extranjeras, y en particular del español como lengua extranjera, se aviene
mucho mejor con las corrientes de corte funcionalista. Para esta
concepción alternativa, despojar a la forma completamente de su función
equivale a presentar una visión distorsionada de la naturaleza del lenguaje.
En esta perspectiva, la lingüística es esencialmente el estudio acerca de
cómo las lenguas significan, acerca de cómo están configuradas
funcionalmente: ahora es el significado lo que prevalece. Por ejemplo,
desde ese punto de vista funcional, una oración no es solo una estructura
sintáctica organizada en distintos niveles de constitución, sino también, y
esencialmente, el vehículo simbólico complejo con el que expresamos para
nuestro interlocutor una determinada actitud enunciativa sobre
determinados hechos; y un sujeto no es solo el constituyente de la oración
que se caracteriza por ciertas propiedades formales (concordancia, marca
de caso especial, posición en la oración, etc.), sino el participante en la
relación descrita por un verbo que se escoge como figura principal de la
misma. El enfoque comunicativo no se habría podido desarrollar sin el
apoyo de la visión funcionalista del lenguaje. Precisamente en la visión
funcionalista se entiende que la condición del lenguaje como instrumento
de comunicación determina sus rasgos formales: estos son una
consecuencia de su cometido funcional (Halliday, 1973).
Es en el ámbito amplio del paradigma funcionalista en el que hay
que situar la lingüística cognitiva (en adelante LC) y, en particular, el
modelo de la gramática cognitiva (en adelante GC). Esa vinculación nos
permite enmarcar las ventajas que conlleva como disciplina que aporta
recursos e instrumentos conceptuales al desarrollo de la metodología de
ELE.
Hay varios aspectos por los que la LC (Ibarretxe-‐Antuñano y
Valenzuela, 2012; Cuenca y Hilferty, 1999) y en particular la GC (Langacker
1987, 1991, 2000, 2001, 2008, 2009, Taylor 2002), pueden ayudar
decisivamente a acercar el trabajo de la lingüística teórica y descriptiva y el
que se lleva a cabo en metodología de enseñanza de ELE. Entre esos
aspectos se encuentran (I) la concepción simbólica radical de la gramática,
(II) el reconocimiento de las construcciones como unidades descriptivas
básicas, (III) la identificación de diferentes dimensiones de la perspectiva
como faceta fundamental de la condición representativa de significado,

(IV) la visión unitaria de léxico y gramática, y (V) la naturaleza metafórica y
metonímica de la extensión de usos o valores de los signos. En el resto de
este artículo revisaremos y ejemplificaremos estos aspectos y apuntaremos
algunas consecuencias que podrían desprenderse de ellos en relación con
la enseñanza de ELE.2

1. Concepción simbólica de la gramática

Por un lado, la LC concede un papel esencial al significado en la descripción
gramatical, ya que parte de la idea de que todo en la lengua tiene carácter
simbólico, de que todo en la lengua son relaciones entre significantes y
significados, incluidas las regularidades sintácticas. Los significantes
ƉƵĞĚĞŶƐĞƌƐŝŵƉůĞƐ;ƵŶŵŽƌĨŽŵşŶŝŵŽĐŽŵŽĞůĚĞůĂůŽŵŽƌĨŽĚĞƉůƵƌĂů͙ͬ͘ʹ
s/ en mesas) o complejos (un patrón léxico-‐sintáctico como el de las
estructuras comparativas), y sus significados pueden también ser más
específicos o concretos, entre los que se encuentran las nociones
designadas por los morfemas léxicos que constituyen las raíces de las
palabras, como el tipo de sustancia al que se refiere el morfema/palabra
agua o el tipo de acción que denota la raíz de beber, o más abstractos,
como el significado de tipo informativo al que asociamos el patrón
sintáctico de las oraciones de focalización con cláusulas de relativo y
estructura atributiva ecuativa con el verbo ser, y que constituye el
denominador común de ejemplos como Fue agua lo que bebí, Serán ellos
los que me llamen, Carmen es la que me gusta, Soy yo el que te quiere, etc.
La única correlación posible entre tipo de significante y tipo de significado
no es la que podría desprenderse de estos ejemplos, puesto que puede
haber morfemas con significados muy abstractos, como el de los morfemas
gramaticales de tiempo y modo, y significados muy concretos de patrones
léxico-‐sintácticos complejos que tienen las características de secuencias
pre-‐ensambladas asociadas a valores muy particulares, como algunas en
las que interviene la forma vale junto con otros elementos léxicos,
morfológicos y sintácticos muy variados: Más vale pájaro en mano que
ciento volando, No vale la pena, Por mí, vale, No vale un pimiento, Ya vale,
Ya te vale, etc.
Por otro lado, al igual que existen significados específicos y otros
más abstractos, se supone la existencia de significantes más concretos,
como la secuencia fonoůſŐŝĐĂ ĚĞ ƵŶĂ ƌĂşǌ ůĠǆŝĐĂ ĐŽŶĐƌĞƚĂ ͬ͛ĂŐǁĂͬ-‐͚AGUA͕͛
2 Otros trabajos y obras que tratan la aplicabilidad del modelo de la GC para la enseñanza
de lenguas son los de Dirven (l990), Taylor (1993), Castañeda (2004) y varios de los
incluidos en Pütz, Niemeier y Dirven (2001) y Achard y Niemeier (eds.) (2004) o, más
recientemente, De Knop y De Rycker (eds.) (2008), Ellis y Ronbinson (2008), Littlemore
(2009) y Tyler (2012). Una síntesis interesante sobre las líneas de investigación
enmarcadas en el modelo de la LC relacionadas con la adquisición de español como lengua
extranjera se encuentra en Cadierno e Hijazo Gascón (2014). En el campo de las
aplicaciones a la gramática pedagógica de ELE debe destacarse Alonso et ál. (2005-‐2011),
Castañeda et ál. (2008), Real Espinosa, Llopis García y Ruiz Campillo (2012), Fernández y
Falk (2014), Ruiz Campillo (2014).

/beb-‐/-‐͚BEBER͕͛ etc., y de otros más abstractos o esquemáticos, como la

secuencia fonológica no específica de la distintas categorías verbales, que
también son consideradas símbolos. Y, así, la categoría NOMBRE se
definiría como el denominador común a todos los nombres, en el que
reconoceríamos una forma o significante, definida muy esquemáticamente
meramente como una secuencia cualquiera de fonemas (representable
mediante puntos suspensivos entre dos barras oblicuas) y un significado,
ĚĞƐĐƌŝƚŽ ƚĂŵďŝĠŶ ĚĞ ĨŽƌŵĂ ŵƵǇ ĂďƐƚƌĂĐƚĂ ĐŽŵŽ ͚COSA͖͛ Ž ůĂ ĐĂƚĞŐŽƌşĂ
VERBO, definida como el denominador común a los morfemas verbales y
que se caracterizaría esquemáticamente como la asociación entre una
secuencia cualquiera de fonemas no autónoma, es decir dependiente de
un morfo desinencial, y un significado, descrito también de forma muy
ĂďƐƚƌĂĐƚĂĐŽŵŽ͚RELACIÓN TEMPORAL͛͗
NOMBRE: ͙ͬͬ-‐͚COSA͛
VERBO: ͙͙ͬ͘ -‐͙ͬ-‐ ͚RELACIÓN TEMPORAL͛
En Taylor (2002: 327) se recogen algunas de estas posibilidades de
correlación entre especificidad y esquematicidad de los significantes y los
significados en un cuadro como el de la figura 1.

Esquemático Palabras funcionales Categorías

gramaticales
Semántico
Palabras con contenido

léxico
Específico
Específico Esquemático
Fonológico
Figura 1

Otra distinción importante sobre distintos tipos de significados es la que
puede establecerse entre significados que pueden representarse de forma
autónoma (como el del sustantivo naranja) y significados relacionales o
dependientes de otros significado para poder representarse (como el de la
preposición de). En la GC las únicas clases de morfemas que designan de
ĨŽƌŵĂ ĂƵƚſŶŽŵĂ ͞ĐŽƐĂƐ͟ ƐŽŶ ůŽƐ ƐƵƐƚĂŶƚŝǀŽƐ͕ ŵŝĞŶƚƌĂƐ ƋƵĞ Ğů ƌĞƐƚŽ ĚĞ
categorías verbales (preposiciones, conjunciones, adjetivos, adverbios y
verbos) designan relaciones.
El protagonismo que se concede a las relaciones simbólicas en el
modelo de la GC se advierte no solo en la consideración individual de los
signos lingüísticos (morfológicos, léxicos o sintácticos) sino también en la
forma en que unos se combinan con los otros, tanto en el plano fonológico
como en el semántico, en la configuración de construcciones morfológicas

o gramaticales. Para ilustrar la manera en que la integración de las formas
fonológicas de los distintos morfemas que constituyen una palabra o de las
distintas palabras que constituyen una oración se correlaciona con la
integración de los significados de tales morfemas y palabras en una
configuración semántica de conjunto, usaremos el ejemplo Un hombre
escalaba una montaña y la manera en que podría representarse usando la
notación típica de la GC.3
3Nos basamos en los diagramas usados por Langacker para representar el significado de
pole climber (1987: 31) y en los aplicados para mostrar la configuración semántica del
imperfecto en Castañeda y Alhmoud (2014b).

entonces
ahora
Un hombre escalaba una montaña
entonces
ahora
un hombre «escalaba « una montaña
entonces
ahora
escal-‐͙ ͙͙͙-‐aba
Figura 2.
Integraci
ón

En el esquema de la figura 2 se muestran varios aspectos importantes

relacionados con la concepción de las relaciones gramaticales característica
de la GC. En la figura se muestra la forma en que se combinan e integran
tanto los polos fonológico como semántico de los signos lingüísticos que
forman parte de la oración, ya sea en el nivel morfológico o en el nivel
sintagmático, que en la GC no se consideran cualitativamente distintos el
uno del otro. Las relaciones simbólicas que aquí se ejemplifican se
muestran mediante la conexión de un componente fonológico (aquí
reducido a una transcripción meramente literal) enmarcado por un
rectángulo en la parte inferior y de un componente semántico también
enmarcado por un rectángulo en la parte superior, tal y como se indica en
la figura 3.
Componente semántico
Componente fonológico
Figura 3

Para que el análisis del ejemplo no se hiciera muy complejo, hemos
prescindido de la representación del aporte de los artículos indefinidos que
acompañan a los sustantivos hombre y montaña. En el primer paso de
integración (rodeado por un rectángulo-‐flecha azul) se muestra la forma en
que se combina el morfema de ŝŵƉĞƌĨĞĐƚŽ΀͙͙͘ʹaba] con la raíz del verbo
escalar [escal-‐͙΁ ^Ğ ƌĞĐŽŐĞ͕ ƉŽƌ ƵŶĂ ůĂĚŽ͕ ůĂ ĂƐŽĐŝĂĐŝſŶ ĚĞ ůĂ ƚĞƌŵŝŶĂĐŝſŶ
temporal con la configuración semántica abstracta que aquí se supone que
la caracteriza y, por otro, la relación entre la raíz del verbo escalar y su
significado. En cuanto a la raíz del verbo escalar, en el polo fonológico se
indica que, como el resto de los lexemas verbales del español, no se trata
de una forma libre. Los puntos suspensivos que siguen al lexema señalan
que debe combinarse con otro morfema. El significado del verbo se
muestra como suele hacerse en la GC: al tratarse de un morfema verbal,
designa un proceso, es decir, una relación que se percibe en su vigencia o
desarrollo temporal (de ahí la flecha que señala a la derecha y que se
subraya porque la captación secuencial de la relación descrita es relevante
para distinguir los verbos de otras clases de palabras).4 En este caso se
designa la relación espacial compleja (cambiante en el tiempo) entre dos
objetos, uno de los cuales, la figura principal (trajector en inglés),
simbolizado por un círculo, se desplaza verticalmente por una de las caras
4
Existen clases de palabras que presuponen el tiempo como componente de su
estructura semántica pero que no lo traen al primer plano de su perfil, como ocurre con
los participios de pasado, que se portan como adjetivos a pesar de presuponer el
desarrollo en el tiempo del proceso cuya fase final se designa. El desarrollo del proceso
que ha dado lugar a ese estado final en que se reconoce al paciente de, por ejemplo roto,
cocinado, examinado, etc. está presente en el significado del participio pero en un
segundo plano en el que no es designado (Ver al respecto, Castañeda y Alhmoud, 2014a).

del otro, la figura secundaria o elemento de referencia (landmark en

inglés), simbolizado por un rectángulo. La situación se muestra como
ĐĂƉƚĂĚĂ ĞŶ ƚƌĞƐ ͞ŝŶƐƚĂŶƚĄŶĞĂƐ͟ ĐŽŶ ůĂƐ ƋƵĞ ƐĞ ƌĞƐƵŵĞ Ğů ĚĞƐĂƌƌŽůůŽ ĚĞ ůĂ
ƉŽƐŝĐŝſŶ ĚĞů ͞ĞƐĐĂůĂĚŽƌ͘͟ >ŽƐ ĚŽƐ ĂƌĐŽƐ ƉƵŶƚĞĂĚŽƐ ƋƵĞ ĐŽŶĞĐƚĂŶ ůŽƐ ƚƌĞƐ
círculos pretenden indicar que se trata del mismo objeto captado en tres
momentos sucesivos diferentes. Como la raíz verbal no está acompañada
de momento por ningún sintagma nominal que aclare quién o qué es el
sujeto y qué es el complemento directo de este verbo, es decir, qué
entidades concretas desempeñan los papeles de escalador, figura principal
y objeto escalado (figura secundaria o elemento de referencia) tales
elementos se representan solo de una manera abstracta. El círculo y el
rectángulo que representan a uno y otro elemento pretenden ser
figuraciones muy inespecíficas de los participantes en esta relación, cuya
naturaleza concreta no podremos saber hasta que otras expresiones
sumen detalles a su caracterización. Por lo demás, como se considera la
raíz verbal de escalar aislada de sus terminaciones temporales posibles, la
situación se considera en abstracto, sin actualizarse respecto al tiempo de
la enunciación ni en relación a ningún ámbito epistémico. Esa localización
la proporcionará precisamente, en el caso que nos ocupa, el morfema de
imperfecto de indicativo -‐aba.
Por su parte, se entiende que el morfema de imperfecto designa un
proceso que situamos en un ámbito no actual Ͷindicado por la nube que
surge de la cabeza de la persona que se sitúa en el presente (ahora) y que
debemos identificar como la figura del hablante-‐conceptualizadorͶ y que
nos representamos como una situación que era presente entonces, es
decir, como presente en el momento en curso de la rememoración
secuencial de los hechos, recordándolo, por tanto, como no terminado en
ese momento del pasado en que nos situamos mentalmente.5 El morfema
de imperfecto por sí solo no puede expresar el tipo de situación a la que se
hace referencia, no hace más que aportar una caracterización muy
abstracta del tipo de entidad que denota, de ahí que la representación del
proceso que situamos en el presente de entonces sea la de una mera línea
ondulada zigzagueante con la que se intenta evocar la idea de una
situación (sin detallar ninguna característica particular) que se percibe en
su desarrollo temporal, pero de la que solo se capta la fase vigente en el
ŵŽŵĞŶƚŽ ĞŶ ĐƵƌƐŽ ĚĞ ƐƵ ƌĞĐŽŶƐƚƌƵĐĐŝſŶ ƐĞĐƵĞŶĐŝĂů͕ ĞƐ ĚĞĐŝƌ͕ ͚ǀŝŐĞŶƚĞ
ĞŶƚŽŶĐĞƐ͛͘ƐĞĐĂƌĄĐƚĞƌĚĞƉƌŽĐĞƐŽĞŶĐƵƌƐŽ͕ƋƵĞŶŽƐĞƉĞƌĐŝďĞĚĞƉƌŝŶĐŝƉŝŽ
a fin, se señala con la distinción del trazo grueso de la fase que captamos
como presente de entonces, y el trazo fino y menos nítido de las fases
iniciales y finales, que quedan fuera de la representación que lleva a cabo
el imperfecto.
Las líneas discontinuas de guiones y puntos sirven para señalar la
correspondencia entre distintos componentes tanto de las estructuras
fonológicas como de las semánticas: el significado de [escal-‐͙] se hace
5La concepción del imperfecto que se presenta aquí de forma resumida se expone con
más detalle en Castañeda y Alhmoud (2014b).

corresponder (se dice que elabora) con el proceso solo evocado de forma
muy abstracta por el significado del morfema de imperfecto. Por otro lado,
también existe correspondencia recíproca entre los morfos del lexema
verbal y el morfema temporal. Ambos morfos son fonológicamente
dependientes el uno del otro para poder desempeñar una función
sintagmática en el seno de la oración: la raíz verbal necesita de una
terminación para integrarse en un contexto sintagmático y la terminación,
a su vez, requiere de una base a la que adjuntarse. La correspondencia e
integración de las estructuras semánticas se simboliza, por tanto, por la
correspondencia e integración de las estructuras fonológicas. Del conjunto
de conexiones comentadas, surge la estructura de la construcción
morfológica escalaba, que se representa en componentes enmarcados en
líneas de color azul.
En el segundo nivel de la composición jerárquica de la oración, el incluido
en el recuadro-‐flecha de color verde, a derecha e izquierda de la estructura
semántica de escalaba, se representan los significados de un hombre y una
montaña. Puesto que se trata de dos sustantivos, su perfil es no relacional:
designan cosas. Las líneas punteadas que conectan el significado de un
hombre y de una montaña con las figuras principal y secundaria de
escalaba indican las relaciones de correspondencia entre el significado de
los sustantivos y los objetos (el que se mueve y el que es recorrido
verticalmente) a los que se refiere el verbo. Estas correspondencias son
equivalentes a las relaciones valenciales que definen la diátesis de un
verbo y que en este caso indican que el objeto que se mueve y que se
construye como sujeto o figura principal del verbo escalaba es un hombre
y que el objeto uno de cuyos lados verticales es recorrido por el primero y
que se construye como complemento directo o elemento de referencia es
una montaña. Las correspondencias semánticas se simbolizan
fonológicamente mediante la yuxtaposición de los sintagmas al verbo,
precediéndolo en el caso del sujeto y siguiéndolo en el del complemento
directo así como mediante la concordancia en tercera persona (de la que,
de nuevo para no complicar excesivamente el ejemplo, se ha hecho
abstracción aquí). De la integración de los significados de un hombre, una
montaña y escalaba, según las correspondencias valenciales consideradas,
surge una configuración de conjunto en la que la representación
esquemática y abstracta de escalaba es especificada y enriquecida con el
contenido aportado por los sintagmas un hombre y una montaña, de modo
que el significado de la construcción (Un hombre escalaba una montaña)
también designa la relación compleja a través del tiempo de dos objetos,
como hace escalaba, pero caracterizando esos dos objetos de forma
mucho más detallada o elaborada, la que se muestra en la relación
simbólica enmarcada en recuadros verdes en la parte superior del
esquema. Se diría, por tanto, que el núcleo de la construcción es el verbo,
puesto que el conjunto se refiere a una relación compleja de carácter
temporal al igual que lo hace el verbo por sí solo. El trazo grueso del
cuadrado que rodea el significado de escalaba indica que este es el núcleo

de la composición. Es decir, se considera que el núcleo de una estructura
sintáctica es aquel elemento cuyo perfil es heredado por la estructura
compuesta, o, lo que es lo mismo, el elemento que designa el mismo tipo
de entidad que designa la construcción en conjunto. De igual manera, en la
integración del morfema de imperfecto con la raíz verbal de escalar se
entiende que el morfema de imperfecto impone su configuración
semántica al lexema y en este sentido se entendería también como núcleo
de la palabra.
Adviértase (1) que en el ejemplo analizado las categorías sintácticas
de sujeto y complemento directo se interpretan semánticamente como
figura principal y figura secundaria en la relación descrita por un verbo, (2)
que las relaciones valenciales se entienden simplemente como
correspondencias entre componentes más esquemáticos y componentes
más específicos de las estructuras semánticas de distintos signos, (3) que
no se presuponen más elementos que las relaciones simbólicas entre polos
fonológicos y polo semánticos de los distintos signos, y (4) que en la
configuración semántica de los distintos signos puede distinguirse entre
componentes que constituyen el foco de la designación del signo, su perfil,
y componentes que forman parte de su base, es decir el conjunto de
nociones presupuestas pero no designadas. Por ejemplo, en el caso del
morfema de imperfecto el perfil lo constituye el proceso mismo designado
(señalado en color rojo) mientras que, por ejemplo, las nociones de
momento en curso de la reconstrucción mental de los hechos (entonces) o
la de un centro deíctico de referencia (el ahora en el que se sitúa el
enunciador) solo constituyen parte de la base, que queda en segundo
plano pero que debe tenerse presente necesariamente para comprender la
especificidad del elemento designado.

2. Las construcciones como unidad fundamental

La representación de la integración de los distintos componentes
simbólicos comentados en los párrafos anteriores para el ejemplo Un
hombre escalaba una montaña podría hacer pensar que la visión del
significado de las secuencias lingüísticas de la GC es netamente
composicional, en el sentido de que el significado del conjunto se deriva de
la suma de los significados de sus partes. Nada más lejos de la realidad.
Reconocer que los componentes de una construcción aportan parte del
significado al conjunto no significa que el significado de la construcción se
agote en el de sus partes. Otra de las ideas básicas de la GC, en particular, y
de la LC en general es la de que el significado de una construcción es más
que la suma de sus partes. Esta condición, aparte de estar presente de
forma evidente en las locuciones y en las expresiones idiomáticas (retrato
robot, cortina de humo, la sopa boba, el mismo que viste y calza, más feo
que Picio, con pelos y señales, con vistas a, írsele a alguien el santo al cielo,
etc.), puede reconocerse también claramente en las construcciones
morfológicas obtenidas mediante derivación (un constructor no es solo un

͚ĂŐĞŶƚĞ ƋƵĞ ĐŽŶƐƚƌƵǇĞ͛ƐŝŶŽ͕ ĞŶ ƵŶĂ ĚĞ ƐƵƐ ĂĐĞƉĐŝŽŶĞƐ͕ ͚ƵŶĂ ƉĞƌƐŽŶĂƋƵĞ
ŝŶǀŝĞƌƚĞĚŝŶĞƌŽĞŶůĂĐŽŶƐƚƌƵĐĐŝſŶĚĞĞĚŝĨŝĐŝŽƐ͕͛ƵŶĂderivada ŶŽĞƐƐŽůŽ͚ƵŶ
ŽďũĞƚŽƋƵĞƐĞŽďƚŝĞŶĞŽƐĞŐĞŶĞƌĂĂƉĂƌƚŝƌĚĞĐŝĞƌƚŽƉƌŽĐĞƐŽ͛ƐŝŶŽ͕ĞŶƵŶĂ
ĚĞ ƐƵƐ ĂĐĞƉĐŝŽŶĞƐ͕ ͚ƵŶĂ ǀĂƌŝĂďůĞ definida como la pendiente de la recta
ƚĂŶŐĞŶƚĞ Ă ƵŶĂ ĨƵŶĐŝſŶ͛ ͕ ƵŶ móvil ŶŽ ĞƐ ƐŽůŽ ͚ƵŶĂ ĐŽƐĂ ƋƵĞ ƐĞ ŵƵĞǀĞ͛
ƐŝŶŽ͕ ĞŶ ƵŶĂ ĚĞ ƐƵƐ ĂĐĞƉĐŝŽŶĞƐ͕ ͚ƵŶ ƚĞůĠĨŽŶŽ ŵſǀŝů ĐŽŶ ĐŽŶĞǆŝſŶ
ŝŶĂůĄŵďƌŝĐĂĂƵŶĂĞƐƚĂĐŝſŶďĂƐĞĚĞƚĞůĞĨŽŶşĂ͕͛ĞƚĐ͘Ϳ͘>Ă>';'ŽůĚďĞƌŐ͕ϮϬϬϯͿ
también observa esta condición en las combinaciones de palabras que en
principio podrían resultar ajustadas al principio de composición. Así, por
ejemplo, los casos con la palabra vale mencionados más arriba serían casos
de construcciones en los que el conjunto significa más que la suma de sus
partes. Otros ejemplos de construcciones podrían ser los que se
manifiestan en casos como Tiene amigos más que novios (con sentido
matizador o correctivo en lugar del meramente comparativo de Tiene más
amigos que novios), No es más que un trabajo (con valoración negativa
ĞǆĐůƵǇĞŶƚĞ͗ ͚ĞƐ ƐŽůŽ ƵŶ ƚƌĂďĂũŽ͛Ϳ, No son más de 500 euros (con carácter
estimativo), Bueno, bueno no es, pero malo tampoco, Digan lo que digan
(con sentido concesivo), Si alguien me lo dijo fuiste tú (con sentido
focalizador), Estará cansado pero no para (con sentido concesivo), Se me
ocurren muchas tonterías, etc. En estos últimos casos se observa que se
trata de expresiones complejas que presentan determinado patrón
sintáctico combinado con ciertos elementos léxicos recurrentes, algunos
de los cuales son fijos y otros variables. En la tabla 1 se muestra una
versión simplificada de esas pautas construccionales para casos como los
comentados:

VARIANTES PATRÓN CONSTRUCTIVO
Más vale pájaro en mano que ciento MÁS VALE + X + QUE + Y
volando
Más vale una vez colorado que ciento Valor añadido de la construcción:
amarillo ͚ƵŶƋƵĞ y ŶŽ ƌĞƉƌĞƐĞŶƚĂ ůĂ
Más vale tarde que nunca opción deseada sino Y, contar
͙ con X es preferible a no contar
ĐŽŶz͛͘

Se le ha caído el café SE + PRONOMBRE DATIVO + PREDICADO
Se me ocurren muchas tonterías MEDIAL.
Se te olvida todo
͙ Valor añadido de la construcción:
͚>Ă ƉĞƌƐŽŶĂ ŝĚĞŶƚŝĨŝĐĂĚĂ ĐŽŶ Ğů
dativo es un experimentante
inmediatamente afectado pero
no responsable del proceso
ƐƵĨƌŝĚŽƉŽƌĞůƐƵũĞƚŽƉĂĐŝĞŶƚĞ͛͘

Digan lo que digan, le da igual VERBO PRES. SUBJUNTIVO1 + LO QUE +

Hagan lo que hagan, no tiene VERBO PRES. SUBJUNTIVO2, +

solución CLÁUSULA.
Pinte lo que pinte, lo venderá
͙ Valor añadido de la construcción:
͚^ĞŶƚŝĚŽĐŽŶĐĞƐŝǀŽĚĞůĂĐůĄƵƐƵůĂ
con subjuntivo + interpretación
de su CD como variable: no
importa el caso particular de la
ĐĂƚĞŐŽƌşĂƋƵĞƐĞĐŽŶƐŝĚĞƌĂ͛͘

Si alguien me dio un regalo ayer SI + CLÁUSULA CON INDEFINIDOX + SER +
fuiste tú SINTAGMAX
Si en algún momento me diste un
regalo fue ayer Valor añadido de la construcción:
Si algo me diste fue un regalo ͚&ŽĐĂůŝǌĂĐŝſŶ ĐŽƌƌĞĐƚŝǀĂ ĚĞů
͙ sujeto de ser: el elemento
variable (indefinido) que
interviene en la predicación es el
que se identifica como sujeto de
la oración copulativa y no otro
ƉŽƐŝďůĞ͛͘

Más que novios son amigos MÁS QUE + SNX + SER + SNY
Más que un trabajo es una afición
Más que un debate es una pelea Valor añadido de la construcción:
͙ ͚ŽƌƌĞĐĐŝſŶ ĚĞ ƵŶ ƐƵƉƵĞƐƚŽ͘
Matización. Los elementos
contrastados forman parte de
una escala cualitativa en virtud
de algún criterio. Se niega SNx y
se afirma SNy͛͘
Tabla 1

Algunos de los patrones mostrados en la tabla 1 pueden reconocerse, a su
vez, como variantes de otros más esquemáticos que recogen los
denominadores comunes a los más concretos. En el caso, por ejemplo, de
las concesivas con verbo en presente de subjuntivo repetido, la
consideración de variantes como Comiera lo que comiera, no engordaba, o
Vaya donde vaya, triunfa obligaría a expresar la pauta compartida por unas
y otras por un patrón constructivo más esquemático: VERBO EN SUBJUNTIVO1 +
RELATIVO + VERBO EN SUBJUNTIVO2 + CLÁUSULA. En la LC, que no se propone una
descripción minimalista de la gramática, son tan interesantes los patrones
construccionales más específicos como los más generales. De hecho, se le
concede más relevancia psicológica a los patrones específicos, los
relacionados con entornos léxicos particulares (en tanto que mejor
enraizados o más fácilmente accesibles o más inmediatamente asociados a

funciones discursivas y pragmáticas concretas) que a los más generales,

abstractos y esquemáticos. La fluidez de un hablante nativo se concibe
fundada no tanto en la aplicación analítico-‐deductiva de reglas de gran
alcance en la elaboración de secuencias que se someten al examen de los
principios formales de los distintos componentes de la lengua
(morfológico, sintáctico, semántico, etc.) sino en la disponibilidad
inmediata de cientos de miles de rutinas construccionales de carácter
léxico-‐gramatical, en gran parte ya pre-‐ensambladas,6 sin que ello impida
suponer la existencia de patrones estructurales más esquemáticos y
abstractos que pueden aplicarse en determinadas situaciones que
requieren de un esfuerzo constructivo analítico.
Desde este punto de vista podríamos concebir una organización del
conocimiento gramatical como un sistema de relaciones simbólicas
conectadas entre sí mediante relaciones de categorización en las que las
rutinas más concretas se entienden como variantes de pautas más
esquemáticas. A continuación se reconstruyen, muy parcialmente, algunos
de los niveles que podrían estar implicados, por ejemplo, en secuencias
como Se crece con las desgracias. El color de la letra (más o menos oscuro)
pretende representar la mayor o menor accesibilidad de las distintas
pautas construccionales, mayor cuanto más concretas (letra más oscura).

1. CONSTRUCCIÓN REFLEXIVA MEDIAL
1.1. CONSTRUCCIÓN REFLEXIVA MEDIAL CON VERBOS TRANSITIVOS
1.1.1. CONSTRUCCIÓN REFLEXIVA MEDIAL CON VERBOS TRANSITIVOS CAUSATIVOS
DE CAMBIO EN EL CD (romperse, cansarse, mancharse, etc.)
...
1.1.2. CONSTRUCCIÓN REFLEXIVA MEDIAL CON VERBOS DE INGESTIÓN
(comerse, beberse, tomarse, etc.)
͙
1.2. CONSTRUCCIÓN REFLEXIVA MEDIAL CON VERBOS INTRANSITIVOS ERGATIVOS
1.2.1. CONSTRUCCIÓN REFLEXIVA MEDIAL CON VERBOS DE MOVIMIENTO (irse,
venirse, caerse, etc.)
͙
1.2.2. CONSTRUCCIÓN REFLEXIVA MEDIAL CON VERBOS DE CAMBIO DE ESTADO
1.2.2.1. PRON RFLEXx + CRECER-‐TERMx + PREP ;͚FRONTAL͛Ϳ + SN PLURAL
;с͛PROBLEMA͛Ϳ
1.2.2.1.1. PRON RFLEXx + CRECER-‐TERMx + frente a + las
desgracias
1.2.2.1.1.1. Me crezco con las desgracias
1.2.2.1.1.2. Te creces con las desgracias
1.2.2.1.1.3. Se crece con las desgracias
͙
1.2.2.1.2. PRON RFLEXx + CRECER-‐TERMx + ante + las
dificultades
1.2.2.1.2.1. Me crezco ante las dificultades
6 Ver en relación con esta idea Pawley y Hodgetts (1983).

1.2.2.1.2.2. Te creces ante las dificultades

͙

Esta visión de las cosas, como se puede desprender de lo expuesto en las
líneas precedentes, se compadece muy bien con el criterio nocio-‐funcional
aplicado en la metodología comunicativa para seleccionar, ordenar y
distribuir los contenidos lingüísticos. Es inevitable establecer la
identificación entre los exponentes nocio-‐funcionales de los sílabos
comunicativos y las construcciones de la LC.

3. Perspectiva como significado

La idea de la GC de que todo en la lengua es simbólico, una asociación
entre significante y significado, se sostiene si se tiene en cuenta una
dimensión del significado que no suele considerarse como tal en otros
modelos porque no se asocia a diferencias factuales o distintas condiciones
de verdad. Se trata de todas las oposiciones léxicas y gramaticales que
tienen que ver con diferencias de perspectiva o punto de vista para
ƌĞƉƌĞƐĞŶƚĂƌƵŶĂŵŝƐŵĂƐŝƚƵĂĐŝſŶŽďũĞƚŝǀĂ͘^ĞĞŶƚŝĞŶĚĞƋƵĞĞŶůĂ͞ŝŵĂŐĞŶ͟
lingüística que podemos construir de cierta situación, intervienen
diferentes dimensionĞƐ ĚĞ ƌĞƉƌĞƐĞŶƚĂĐŝſŶ ĐŽŶ ůĂƐ ƋƵĞ ͞ŝůƵŵŝŶĂƌ͟ ƵŶŽƐ
aspectos u otros de la conceptualización simbolizada. Entre esas
dimensiones pueden reconocerse las siguientes:

3.1 Perspectiva presuposicional o contextual (perfil-‐base)

Con las distintas expresiones, de todos los aspectos implicados en
determinada escena, designamos algunos (los que constituyen su perfil) y
tenemos en cuenta los otros como entorno conceptual necesariamente
presupuesto pero no designado (los que conforman su base). La distinción
perfil-‐base se advierte muy bien en las relaciones léxicas meronímicas. Los
nombres de las partes incluyen en su base la noción del conjunto. La
palabra teclado tiene como perfil el conjunto de teclas de un ordenador y
como base dicho ordenador. Pata designa como perfil uno de los soportes
de una mesa e incluye en su significado, pero solo en su base, el del
conjunto de la mesa. Así se muestra igualmente para la palabra rueda
respecto de un coche en la figura 4.

RUEDA base
perfil
Figura 4

La distinción perfil-‐base puede reconocerse en oposiciones relacionadas
con presuposiciones de muy distinto tipo. En Ya viene, por ejemplo, venir
perfila el movimiento de un origen a un destino y presupone en la base que
el hablante se sitúa en el lugar de destino. En Ya llega se perfilan las
últimas fases de un movimiento, las que suponen alcanzar el lugar de
destino, y se presuponen en la base las fases iniciales o el recorrido previo
hasta alcanzar las que se focalizan. Llegar no incluye en su base la
localización del hablante en el lugar de destino y por eso son posibles tanto
Ya llega allí como Ya llega aquí, mientras que Ya viene no es compatible
con un lugar distinto a aquel en el que se sitúa el hablante. Por su parte, en
la oposición Ya viene / Todavía viene los adverbios ya y todavía conllevan
una oposición relacionada con las bases que presuponen: ambas perfilan la
relación temporal de coincidencia con el tiempo de referencia (ahora, en
este caso, o entonces si nos situamos en el pasado o en el futuro) pero
mientras que ya lleva aparejada la idea de que el evento designado se
esperaba y no ha ocurrido hasta el momento presente, todavía presupone
en la base la idea de que se espera que el evento deje de darse pero se
mantiene hasta el momento presente. Algunas de las posibilidades
derivadas de esta caracterización se representan en la figura 5. Como en el
caso de la representación del significado de rueda de la figura 4, se
muestran en gris los componentes que constituyen la base y en color los
componentes que constituyen el perfil en cada caso.


10:00 Todavía no viene.
[Antes no venía y ahora

tampoco viene.]
10:15
10:15
Ya viene.
[Antes no venía y ahora sí

viene.]
10:30
10:30
Todavía viene.
[Antes venía y ahora

sigue viniendo.]
10:40
10:40
Ya llega.
[Hasta ahora no llegaba

pero ahora sí llega.]
10:50
Figura 5


También es aplicable esta distinción para diferenciar el significado de

oposiciones gramaticales. Así, en todos los elementos con valor deíctico,
las personas de la enunciación -‐hablante y oyente-‐, el tiempo y el espacio
de la enunciación -‐designados respectivamente por los adverbios ahora y
aquí-‐, que sirven de elementos de referencia respecto de los cuales se
sitúan eventos y objetos, conforman la base presupuesta pero no
designada de su significado. Con los demostrativos, por ejemplo,
designamos objetos que situamos en relación al espacio del hablante: este
designa un objeto que se sitúa en el espacio del hablante, ese un objeto
que se sitúa fuera del espacio del hablante (prototípicamente el del
oyente) y aquel un objeto que se sitúa fuera y lejos del espacio del
hablante (y prototípicamente del oyente). En los tres casos los espacios de
referencia constituyen la base, y el objeto señalado su perfil. Esta idea se
ilustra para las frases esta mesa, esa mesa y aquella mesa en la figura 6.

Esta mesa
Esa mesa
Aquella mesa
Figura 6


Igualmente, la distinción entre pretérito perfecto compuesto y pretérito

perfecto simple parece depender de la base presupuesta por el primero
ausente en el segundo. El pretérito perfecto compuesto sitúa el evento
designado en un ámbito temporal, más o menos amplio, que también
incluye el momento en el que se habla. Ese ámbito presente inclusivo,
ausente en el pretérito perfecto simple, constituye la base del primero. En
Esta mañana he ido al dentista se implica, aunque no se designe
ĚŝƌĞĐƚĂŵĞŶƚĞ͕ƋƵĞĞůŚĞĐŚŽƐĞĞŶŵĂƌĐĂĞŶĞůƉĞƌşŽĚŽĚĞƚŝĞŵƉŽ͚ŚŽǇ͕͛ŵĄƐ
abarcador que esta mañana, y que incluye el momento en el que
hablamos, mientras que en Esta mañana fui al dentista la inclusión en un
período abarcador del momento del acto de habla no está presente. La
diferencia se muestra pictóricamente en la figura 7 (tomada de Castañeda
y Alhmoud, 2014b).

Esta mañana fui
Esta mañana he al dentista.
ido al dentista.
Figura 7

La oposición de las parejas de preposiciones de-‐a, desde-‐hasta podría
explicarse también en virtud de la presencia en las segundas, como base,
de la noción de recorrido delimitado. En ese sentido, desde designa un
límite de partida que presupone, como base, el recorrido posterior con un
límite final al que correspondería hasta. Esa distinción explicaría el distinto
comportamiento de unas y otras preposiciones en ejemplos como Procede
de Medellín / *Procede desde Medellín o Vienen cantando desde Medellín /
*Vienen cantando de Madrid. En la figura 8 (adaptada de otra de
Castañeda y Alhmoud, 2014a) se muestra icónicamente la distinción
comentada.

de a
desde hasta
Figura 8

3.2 Perspectiva relacional (figura-‐elemento de referencia)

Una dimensión especialmente relevante en la que también se reconoce la
perspectiva lingüística es la vinculada a expresiones que designan la
relación entre varios participantes y que, necesariamente, deben presentar
a uno de esos participantes como figura y al otro (o a los otros) como
figuras secundarias o elementos de referencia. Muchas oposiciones léxicas
o gramaticales se diferencian entre sí no por la relación que describen sino
por el participante que escogen como figura principal.7 Esto ocurre en (a)
las relaciones de localización espacial (La revista está debajo del libro / El
libro está encima de la revista; Una casa delante de un parque / Un parque
detrás de una casa), (b) de localización temporal (Enero precede a febrero /
Febrero sigue a enero; Alfredo antes que Marisa / Marisa después de
Alfredo), (c) de comparación (Pedro es más alto que Juan / Juan es menos
alto que Pedro / Juan es más bajo que Pedro / Pedro es menos bajo que
Juan / Juan no es tan alto como Pedro / Pedro no es tan bajo como Juan,
etc.) (d) de complementación (Una cocacola con ginebra / Una ginebra con
cocacola), en (e) la selección concomitante a la diátesis de los verbos
(Carmen le dio un regalo a Mario / Mario recibió un regalo de Carmen) y (f)
a la de la voz sintáctica (La mamá ha dormido a los niños / Los niños han
sido dormidos / Los niños se han dormido / Se ha dormido a los niños).

7 Las nociones de figura principal (trajector) y elemento de referencia o figura secundaria
(landmark) se manifiestan en la distinción de las funciones sintácticas de sujeto y
complemento directo pero también están presentes en las relaciones expresadas por
otras estructuras y clases de palabras. Las preposiciones y locuciones prepositivas que
introducen complementos del nombre, por ejemplo, designan la relación entre una figura
principal (el sustantivo al que complementan y un elemento de referencia (el término
introducido por la preposición). Así, en el primo de Ángela, el primo es la figura principal y
Ángela el elemento de referencia.

3.3 Perspectiva condicionada por la relevancia informativa de los

componentes de la oración

Se incluyen aquí las alternativas no factuales asociadas con el énfasis
informativo expresado por el orden de palabras, la reduplicación
pronominal y el acento de insistencia (Mi madre me envió un paquete / El
paquete me lo envió mi madre / Mi madre me envió un paquete a mí, etc.)
o las alternativas de focalización de construcciones ecuacionales o
ecuandicionales (Fue mi madre quien llamó a tu padre / Fue a tu padre a
quien llamó mi madre / Si alguien llamó a tu padre fue tu madre / Si a
alguien llamó tu madre fue a tu padre, etc.) (Ver, para estas últimas,
Gutiérrez Ordóñez, 1997)

3.4 Perspectiva asociada a los distintos modos de actualización,
determinación y modificación

Con alternativas de modificación nos referimos a contrastes como Cogió al
pequeño gato y lo abrazó / Cogió al gato pequeño y lo abrazó o Cogió el
gato que se había subido al árbol / Cogió el gato, que se había subido al
árbol; con las de determinación, a las ofrecidas por cuantificadores y
determinantes en oposición en casos como Agunos niños deben tener
juguetes / Unos niños deben tener juguetes / Ciertos niños deben tener
juguetes, por un lado, y Los niños deben tener un juguete / Todos los niños
deben tener un juguete / Todo niño debe tener un juguete / Cada niño
debe tener un juguete / Cualquier niño debe tener un juguete, por otro.
Con las alternativas de actualización aludimos a las relacionadas con
el modo verbal, como en Aunque tenga un doctorado no ayuda en nada /
Aunque tiene un doctorado no ayuda en nada, o las de Busco la casa que
tiene jardín / Busco la casa que tenga jardín / Busco una casa que tiene
jardín / Busco una casa que tenga jardín, donde la elección modal se cruza
con la de artículos definidos e indefinidos.

3.5 Perspectiva deíctica personal, espacial y temporal

El elemento enunciativo (hablante, oyente, espacio del hablante, espacio
del oyente, tiempo del acto de habla, tiempo anterior al acto de habla,
etc.) escogido como punto de referencia para la localización de objetos y
eventos puede dar lugar a alternancias de representación que comparten
las mismas condiciones de verdad: ¿Vas conmigo al cine? / ¿Vienes
conmigo al cine?; ¿Vas a llevar algo de comida a la fiesta? / ¿Vas a traer
algo de comida a la fiesta?
Las alternancias producidas por la elección de tiempos verbales de
pasado o futuro son bien conocidas en la metodología de enseñanza de
ELE: En el minuto 96 el árbitro pitaba el final de partido / En el minuto 96 el
árbitro pitó el final del partido / En el minuto 96 el árbitro ha pitado el final
del partido / En el minuto 96 el árbitro había pitado el final del partido; A

esa hora estará en la fiesta / A esa hora va a estar en la fiesta / A esa hora
está en la fiesta, etc.

3.6 Perspectiva aspectual

La perspectiva aspectual se manifiesta en la manera en que se representa
el desarrollo de un evento dependiendo del estadio de este que se focaliza.
Son un buen ejemplo de ello las distintas perífrasis verbales de fase con las
que podemos designar un proceso. Oposiciones como las de Ha limpiado la
casa en dos horas / Ha estado limpiando la casa dos horas / Lleva
limpiando la casa dos horas o la de Las casas están destruidas / Las casas
son destruidas pertencen a esta categoría.

3.7 Subjetivización

Dejamos para el último lugar de esta relación de dimensiones de la
representación lingüística la alternancia relacionada con la forma más
objetiva o subjetiva con la que se conceptualiza una determinada situación.
Frente a la forma objetiva de representación, que podemos considerar
como la opción canónica desde un punto de vista lógico, puede darse una
forma subjetiva en la que nos representamos los hechos no tanto en
términos de lo que se constata en ellos sino más bien en términos de los
procesos mentales que experimentamos en el proceso de su
conceptualización. La subjetivización (Langacker, 1987: 128-‐132) se da
cuando hablamos del mundo como si estuvieran ocurriendo cosas que en
realidad solo ocurren en nuestra mente al representarnos el mundo. Se da
subjetivización, por ejemplo, (a) cuando hablamos del tiempo subjetivo de
nuestra conceptualización dinámica de las cosas y no del tiempo objetivo
(Entonces, ¿lo conociste entonces?, La talla 38 es todavía pequeña), (b)
cuando hablamos del movimiento en el recorrido mental de la extensión
de las cosas y no del movimiento objetivo de las mismas (La carretera va
desde la playa hasta la casa, La colina se eleva suavemente, La pelota está
por la cocina); o (c) cuando hablamos del carácter episódico delimitado o
puntual de nuestra experiencia mental y no de las situaciones referidas,
que pueden ser estáticas y no delimitadas (Apareció de pronto una señal en
el cruce y no pude parar a tiempo, El paisaje fue precioso, La manzana está
ácida, etc.).
En ocasiones, la variedad de representaciones alternativas de una
misma situación puede multiplicarse si las perspectivas propias de distintas
dimensiones de representación interaccionan entre sí. Eso ocurre, por
ejemplo, cuando la perspectiva deíctica que opone venir y traer, por un
lado, a ir y llevar, por otro, se combina con la alternancia expresada por el
uso de la variante pronominal de estos verbos (venirse, traerse, irse y
llevarse). Con estos verbos de movimiento (y otros como caer, subir, bajar,
salir, etc.) la variante pronominal permite destacar el abandono del lugar
de partida de dicho movimiento que implican todos ellos. El juego de las

dos perspectivas se recoge en la figura 9 (tomada de Alonso et ál., 2011:

94).

Viene corriendo,
trae el tesoro.
Va corriendo, lleva
el tesoro.
Se viene corriendo,
se trae el tesoro.
Se va corriendo, se

lleva el tesoro.
Figura 9

También se da ese tipo de interacción de distintas dimensiones de
representación en la combinación de determinantes definidos o
indefinidos, por un lado, y modo indicativo o subjuntivo, por otro, en las
distintas variantes de antecedentes nominales y oraciones de relativo
referidas a ellos. Las diferentes características referenciales de las cuatro
combinaciones posibles se ilustran en la figura 10 para las frases Tengo un
perro que baila, Busco un perro que baile, Yo prefiero el perro que baila, Me
llevaré el perro que baile (ejemplos e imágenes tomadas de Castañeda y
Alhmoud, 2014b: 276-‐277).


Tengo un perro que Busco un perro que

baila. baile.
Yo prefiero el perro Me llevaré el perro

que baila. que baile.
Figura 10

4. Metáforas y metonimias en la generación de usos distintos de una
misma forma

Una idea especialmente novedosa de la GC respecto de otras visiones del
lenguaje es la consideración de las cateogrías lingüísticas como categorías
complejas en las que debemos distinguir usos centrales de carácter
prototípico y usos periféricos que se entienden como extensiones de los
primeros sobre la base de relaciones metonímicas o metafóricas. Del
reconocimiento del denominador común abstracto presente en unos y
otros puede surgir un valor esquemático común. En Castañeda y Alhmoud
(2014a: 45-‐46) se ejemplifica esta idea para el caso del imperfecto:
Podríamos considerar que el sentido de pasado no terminado, como
el que se ilustra en casos como Me lo encontré cuando volvía a casa,
constituye el valor prototípico de este tiempo. Sin embargo, en otras
ocasiones el IMPERFECTO se usa para hacer referencia a situaciones
hipotéticas que no situamos en el pasado, como en los usos donde el
IMPERFECTO alterna con el condicional (Si pudiera, me iba a casa). En

estos otros casos hablaríamos de extensiones del valor prototípico de
pasado a valores contrafactuales que comparten con el sentido de
pasado la pertenencia a un ámbito no actual. Ambos valores, y otras
muchas variantes, podrían reducirse a un denominador común, que
constituiría el valor genérico o esquemático de presente de entonces,
donde el valor de presente daría cuenta no solo de los casos de usos
no terminativos sino también de los terminativos (En ese momento el
corredor jamaicano ganaba la carrera) y en el que entonces puede
remitir tanto a un ámbito pasado como a uno ficticio o imaginado o a
otro hipotético o contrafactual͘ ΀͙΁ En la relación entre prototipo y
uso extendido o no prototípico se advierte una conexión de tipo
metonímico. Aunque el uso contrafactual no se identifica
plenamente con el ámbito de pasado, comparte con este su
naturaleza no actual, su oposición al aquí y al ahora.

Parecidas relaciones pueden reconocerse en otras formas y
construcciones. Es el caso del uso del verbo estar tanto en oraciones
locativas como en oraciones atributivas con predicados de estado. Del uso
prototípico de localización en un lugar (Está en la cama) se llega al valor de
estadio (Está cansado) en el que no se tiene presente la localización del
sujeto, pasando por casos intermedios como los que indican posturas (Está
tumbado), en los que no se hace abstraccción plena de la localización ya
que la postura de un objeto presupone la relación de este con su entorno.
Se trata de una concatenación de extensiones: Está en la cama > Está
tumbado > Está cansado.8 (Ver Genta, 2008: 312-‐313)
Un encadenamiento de extensiones parecidas puede reconocerse en
distintas construcciones relacionadas con los pronombres reflexivos y con
la forma se en particular. De la construcción reflexiva propiamente dicha
(Se pone las inyecciones él mismo), que podríamos considerar como valor
protótipico de las construcciones en las que intervienen los pronombres
reflexivos (me, te, se, nos , os , se), se pasa a casos cuasi-‐reflexivos (Se pone
en la silla), de estos a otros de carácter medial (Se pone nervioso), de los
mediales a los mediales-‐pasivos (Estas inyecciones se ponen fácilmente), de
los mediales-‐pasivos a los pasivo-‐reflejos (Se ponen inyecciones gratis) y de
estos a los impersonales (Se pone a las personas en una situación
imposible).9
Se han descrito conexiones parecidas para vincular los usos dispares
de las preposiciones, que llevan desde los valores básicos espaciales a
otros propios de ámbitos más abstractos. Así ocurre con la preposición
por, que de situar en el camino que lleva de un lugar a otro (Vamos a la
playa por la carretera) llega a designar el vínculo causal entre un hecho y
otro (Lo hizo por despecho) o la finalidad de una acción (He venido por
8Estas relaciones se exponen en Genta, 2008: 312-‐313.

9Una revisión exhaustiva de las construcción con se desde el punto de vista de la GC se
encuentra en Maldonado, 1999. Una consideración de orientación más pedagógica se
ofrece en Castañeda y Melguizo (2006). Imágenes y recursos gráficos para algunas de las
construcciones con se se encuentran igualmente en Castañeda y Alhmoud (2014a).
Imágenes, ejemplos y ejercicios en Alonso et ál. (2005, edición ampliada, 2011: 88-‐99).

ayudarte con el trabajo) pasando por opciones intermedias como la

designación del medio usado para realizar una acción (Lo he enviado por
correo electrónico).10
De igual manera, en las construcciones comparativas podemos
reconocer extensiones que llevan desde la interpretación cuantitativa
prototípica de las comparativas de superioridad (Tiene más años que su
mujer, Es más valiente que su hermano, Esto requiere más maña que
fuerza, etc.) a la interpretación cualitativa de las llamadas
pseudocomparativas aditivas (Clint Eastwood es más que un excelente
actor, es también un estupendo director y un activo productor; Perdió más
que un trabajo, perdió una forma de vida), las de alteridad (Cuenta con más
amigos que con Pedro, Tengo más zapatillas que esas), o las correctivas (Es
despistado más que tonto, Más que triste está deprimido). En el origen de
estas extensiones se encuentra la metonimia básica por la que se pasa de
designar la relación entre dos cantidades contrastadas a designar a los
elementos cuya adición da lugar a esa diferencia cuantitativa. En las figuras
11a, 11b y 11c se intenta mostrar gráficamente el paso de la designación
de la relación diferencial de las cantidades de dos conjuntos (Pedro tiene
más libros que Juan, Juan tiene menos libros que Pedro) a la designación de
la relación diferencial de los elementos de dos conjuntos (Más libros que
ese). En 11c (Más de un libro), por su parte, se muestra la designación de la
cantidad de un solo conjunto. La clave de la diferencia entre unos y otros
está en el hecho de que uno de los componentes perfilados en 11a, 11b y
11c es la cantidad del conjunto de elementos (recuadros con esquinas
redondeadas), mientras que los miembros como tales de ese conjunto
quedan en un segundo plano (iconos de los libros en color más tenue). Sin
embargo, en 11d los elementos perfilados son los objetos individuales que
forman parte del conjunto y lo que queda en segundo plano es el conjunto
en sí, así como la cantidad correspondiente.
10 Para una revisión exhaustiva de la oposición por/para desde el punto de vista
de la CG, ver Delbecque, 1996.

X+n
X«
X+4
X+2

« « X+2 « «

X+1
X
Pedro Juan
(a) Pedro tiene más libros que Juan.
X-1
X-2
X-3

« « X-4 « «

X«
X-
Pedro Juan
n
(b) Juan tiene menos libros que Pedro .

«
¿?
«
¿?
¿? 9 ¿? 9
¿? ¿?
8 8
¿? ¿?
¿? 7
¿? 7
¿? 6 ¿? 6
¿? ¿?
¿? 5 5
¿?
¿? 4 ¿? 4
3
3

2 2
1 1
(c) Más de un libro. (d) Más libros que ese.
Figura 11


Otro deslizamiento parecido, pero a la inversa (desde la identidad

cualitativa, categorial o referencial a la identidad cuantitativa), se da con
las comparativas de igualdad en que se usa el mismo, la misma, los mismos
o las mismas. Este adjetivo indefinido puede expresar identidad categorial
(Conducen el mismo coche. Cada uno tiene un Jeep.), es decir, el mismo
tipo, o identidad referencial (Comparten el mismo coche; Dos hermanos
son dos personas que tiene la misma madre o el mismo padre o ambos),
esto es, los mismos individuos o ejemplares, o puede expresar, de forma
metonímica, la equivalencia cuantitativa de dos conjuntos, como en Mi
madre y mi hermana han tenido los mismos hijos, es decir, la misma
cantidad, porque no puede tratarse de los mismos individuos, o como en
Tú y yo tenemos los mismos años. Por último, también puede considerarse
como un caso de extensión metonínimica del tipo que venimos
comentando el que da lugar a la interpretación coordinativa de
construcciones como Vende tanto coches como nuevos frente a Vende
tantos coches nuevos como usados.
No siempre es fácil reconocer los valores esquemáticos que
comparten valores prototípicos y no prototípicos. En ocasiones, cuando
tales valores generales se identifican, su carácter excesivamente abstracto
los excluye como un punto de partida descriptivo pedagógicamente
adecuado. En esos casos, es preferible partir de los elementos prototípicos
y desvelar la conexión metafórica o metonímica que conecta tales valores
básicos con los que resultan periféricos.

5. Interacción de la gramática y el léxico

La idea sobre la continuidad entre gramática y léxico propia de la LC se
advierte en varios aspectos: uno de ellos es la lexicalización de las
construcciones, ya aludida en el apartado II, en el sentido de que el
significado de conjunto es más que el significado de su partes; otro es la
idea de que la integración de los significados de distintos componentes de
una expresión compleja es equivalente en estructuras morfológicas y
sintácticas, como se muestra en el ejemplo un hombre escalaba una
montaña comentado páginas atrás; por otro lado, ya hemos señalado
varios ejemplos en los que se comprueba que los procesos metafóricos y
metonímicos no afectan tan solo al significado léxico sino también al
gramatical. Los tiempos verbales, por ejemplo, se interpretan en muchas
ocasiones metonímicamente: en ¿A qué vienes?, se usa el presente, en
lugar del pretérito perfecto compuesto has venido, a pesar de que la acción
de venir ya ha concluido, probablemente porque el propósito sobre el que
se pregunta sigue siendo actuaů ;͚͎ĐƵĄů ĞƐ Ğů ƉƌŽƉſƐŝƚŽ ƉŽƌ Ğů ƋƵĞ ŚĂƐ
ǀĞŶŝĚŽ͍͛Ϳ͖ĞŶ͎Por qué estará llorando?, el valor de suposición o conjetura
que expresa el futuro no se debe plantear respecto al hecho de llorar, del
ƋƵĞŶŽƐĞĚƵĚĂ͕ƐŝŶŽƌĞƐƉĞĐƚŽĂůĂƉŽƐŝďůĞƌĂǌſŶĚĞĞƐĞůůĂŶƚŽ;͚͎ĐƵĄůƐĞƌĄůĂ
ƌĂǌſŶ ĚĞƋƵĞ ůůŽƌĞ͍͛Ϳ͘ Ŷ No quise tomármelo, el carácter terminativo del
pretérito perfecto simple no se aplica solo al verbo querer sino también a

tomar, por lo que, si no se dice nada en sentido contrario, la frase se

ŝŶƚĞƌƉƌĞƚĂĐŽŵŽ͚ŶŽŵĞůŽƚŽŵĠ͛͘
Las formas gramaticales se tiñen de valores imprevisibles a priori,
aunque explicables a posteriori, en relación con ciertos contenidos léxicos.
Por ejemplo, podemos constatar cierta pauta significativa común en las
oposiciones peinar / peinarse; ver / verse; animar / animarse y otras
equivalentes, pero no en otras como desenvolver / desenvolverse, crecer /
crecerse (con las desgracias), creer / creerse, etc. Igualmente, la idea de
trayecto está presente, aunque solo sea en sentido metafórico, en por el
puente, por correo, o por caridad, pero es difícil de rastrear en casos como
un caramelo por niño, casa por casa, por mí vale y otros. Es decir, las
formas gramaticales se interpretan de una manera en ciertas
combinaciones y de manera distinta en otras combinaciones debido a la
compleja interacción entre significado léxico y significado gramatical.
Debemos tener presente, no obstante, que en esa interacción, en caso de
que haya algún conflicto o difícil encaje entre el significado léxico y el
gramatical, es este último el que se impone al determinar la perspectiva
con que se configura el objeto o la relación designada. Consideremos
algunos ejemplos en este sentido:
Los adjetivos gentilicios, por su significado relacional, no se avienen
normalmente con el verbo estar pero, si forzamos la unión, se impone la
perspectiva de estar y reinterpretamos, metonímicamente, el adjetivo
relacional como calificativo: Es francés / Está muy francés, hoy, ¿verdad?
(no se alude tanto al hecho de ser francés sino al de comportarse como se
comportan, según ciertos arquetipos, los franceses). Tampoco es propio de
los adjetivos relacionales que se anticipen al sustantivo, porque no
admiten gradación. Pero si se encuentra alguno de estos adjetivos en
posición prenominal se reinterpretan como graduables: Construyeron una
nueva línea férrea / Los educan con férrea disciplina (con una disciplina
rígida como el hierro).
Los nombres contables no se compadecen bien con el singular
partitivo que expresa cantidad indeterminada de una sustancia, pero, si
nos encontramos con esa combinación, reinterpretamos el nombre como
contable: He visto un pulpo/pulpos/*pulpo / Hemos comido pulpo / Hay
pulpo en el frigorífico.11
Los verbos estativos se acomodan fácilmente al significado del
presente o el imperfecto y menos al del pretérito perfecto compuesto o al
del pretérito perfecto simple (Sé muchas cosas, Tenía dos hijos), pero si
encontramos un estativo con un pretérito perfecto o un perfecto simple,
reinterpretamos el verbo (He sabido muchas cosas ΀͚DĞ ŚĞ ĞŶƚĞƌĂĚŽ ĚĞ
ŵƵĐŚĂƐĐŽƐĂƐ͛΁͖Tuvo dos hijos ΀͚ŝŽĂůƵǌĂĚŽƐŚŝũŽƐ͛΁Ϳ͘
El cuantificador un poco se suele combinar con adjetivos de
orientación negativa o desaprobatoria cuando hacemos valoraciones sobre
personas o cosas (Es un poco antipático, Está un poco desanimado, Lo
encuentro un poco arrogante) y, a su vez, poco suele hacerlo con adjetivos
11 Este ejemplo se comenta e ilustra para el inglés en Radden y Dirven, 2007.

de orientación positiva (Estás poco cooperativo, Lo encuentro poco

agraciado, Me parece una jefa poco comprensiva), pero, en realidad, la
orientación negativa o positiva la impone el cuantificador: Es poco feo para
el papel de monstruo; Es un poco alto, no tiene futuro como jockey.
Por último, la construcción comparativa cuantificativa que se ilustra
en casos como Tiene más de 35 años, He comprado más de 2 kilos, etc., en
los que el elemento de referencia es introducido por la preposición de, y
que se opone a la que se construye con que, como en Son más que
amigos. Son amantes. o Ha compuesto algo más que una canción. Ha
compuesto un himno, se registra habitualmente con expresiones que
introducen sintagmas cuantificados mediante numerales, mientras que la
variante con más que se usa con sintagmas no cuantificados mediante
numerales y que designan más bien categorías. Sin embargo, si forzamos la
unión de más que con sintagmas cuantificados mediante numerales, como
en Le han regalado más que dos muñecas, el sintagma cuantificado se
interpreta primordialmente como referente a un tipo (aunque se exprese
ĐƵĂŶƚŝĨŝĐĂĚŽͿ͚͗ůĞŚĂŶƌĞŐĂůĂĚŽŵĄƐũƵŐƵĞƚĞƐĂƉĂƌƚĞĚĞĞƐĂƐĚŽƐŵƵŹĞĐĂƐ͛͘
Como ejemplo de cómo pueden presentarse pedagógicamente este
tipo de contrastes, donde la estructura gramatical impone una
configuración representativa orientada a un aspecto u otro de los objetos y
situaciones descritas, en la figura 12 se muestra la descripción basada en
imágenes de la diferencia Más de 200 euros / Más que 200 euros.


Más de 200 euros Hablamos de distintas cantidades de la misma cosa
¿Sabes que ayer le robaron

a Pedro en el autobús?
¿En serio?
Estaba hablando y no
se dio cuenta. Le
robaron más de 200 Ah, ¿sí?
euros. ¿Cuántos?
No sabe exactamente. Tal

vez 250 o 300. ¡Qué rabia!
Más que 200 euros Hablamos de distintos tipos de cosas.
¿Sabes que ayer le robaron

a Pedro en el autobús?
¡No me digas!
Estaba hablando y no

se dio cuenta. Me dijo
que había
sacado
200 euros.
Pues le robaron más que
200 euros͙
¿Sí? ¿Qué
más cosas?
El móvil, unas gafas y no sé
ƋƵĠŵĄƐ͙
Figura 12

6. Consecuencias para el aula de ELE

De las consideraciones hechas en las páginas precedentes y de los
ejemplos con que se han ilustrado, se desprenden algunas conclusiones
relacionadas con la orientación que puede adoptar la enseñanza de

contenidos gramaticales en el aula de ELE si adoptamos el punto de vista
característico de la LG en general y de la GC en particular:
1. Conviene, en la medida de lo posible, evitar la presentación de las
características morfosintácticas del español como hechos arbitrarios.
Parece aconsejable basarse en presentaciones significativas y motivadas de
las formas gramaticales.
2. Se impone reconocer la naturaleza compleja y multidimensional del
significado (representacional, discursivo, pragmático) haciendo especial
hincapié en el hecho de que las alternativas representacionales se ofrecen
como diferentes opciones con las que atender requerimientos discursivos y
pragmáticos variados.
3. Debe asumirse el carácter metafórico y metonímico de la extensión de
usos de las formas gramaticales. De esa manera, la disparidad de
significados y funciones no quedará reducida a una simple lista de valores
diversos que podrían interpretarse como simples casos de homonimia, sino
como una constelación de valores emparentados en una relación de
carácter más bien polisémico.
4. Es necesario tener presente la intrincada relación entre significado léxico
y significado gramatical, dando cabida a la formulación de reglas abstractas
de gran alcance pero también a reglas particulares circunscritas a
contextos y funciones particulares, procurando una visión de conjunto
sistemática sin perjuicio de la automatización de valores concretos
relacionados con dichos contextos particulares.
5. Parece recomendable el uso de imágenes que pongan en evidencia la
naturaleza representacional e imaginística de muchas oposiciones
gramaticales especialmente dífíciles de aprender porque están asociadas a
sutiles distinciones de punto de vista.
6. No debemos olvidar tener en cuenta en nuestras descripciones
pedagógicas el aspecto dinámico no solo de la interaccción discursiva sino
de la propia conceptualización y la manera en que ello queda reflejado en
las elecciones gramaticales.
7. Cuando los valores o significados más generales o esquemáticos resulten
demasiado abstractos tendremos que recurrir a los valores prototípicos en
los que pivotan, a partir de extensiones metafóricas y metonímicas, los
usos más periféricos.

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Los métodos de ELE españoles, ¿modelos de lengua? Hacia una
integración de la variación sincrónica en los libros del alumno

dŚĞ >͛Ɛ ^ƉĂŶŝƐŚ ŵĂŶƵĂůƐ͕ ͎ůĂŶŐƵĂŐĞ ŵŽĚĞůƐ͍ dŽǁĂƌĚƐ ĂŶ
integration of synchronized variation into the student books
XAVIER SANTIAGO ANDRÉS

Universitat Autònoma de Barcelona
Xavi.santiago88@gmail.com

Resumen: El presente texto tiene como objetivo proponer un cambio de
orientación en los modelos de lengua de algunos manuales de ELE
españoles, puesto que estos no tienen en cuenta suficientemente un
aspecto fundamental inherente a todas las lenguas: la variación
sincrónica. Así, en esta contribución, a raíz de una descripción detallada
sobre las deficiencias e inadecuaciones de algunos métodos de ELE
publicados en España, se anotan algunas propuestas de mejora de estos
materiales para que puedan servir mejor de complemento para un
modelo de lengua que tenga en cuenta la realidad variacional del español
y que sea adaptable a todas las situaciones de enseñanza de esta lengua.
Palabras clave: Variación sincrónica, ELE, métodos de enseñanza.
Abstract: The objective of this text is to propose a change on the

orientation of the language models from some of the handbooks used to
teach Spanish as a foreign language, as they do not take into account
sufficiently a fundamental aspect inherent to all the languages: the
synchronic variation. This way, in this contribution, as a result of a
detailed description about the deficiencies and inadequacies of some of
the manuals published in Spain to teach Spanish as a foreign language,
some suggestions to improve these materials have been written down,
which can work as a complement for a language model that takes into
account the different varieties of Spanish and that is adaptable to all the
situations of teaching this language.
Keywords: Synchronic variation, Spanish as a Foreign Language, teaching
methods.

ISSN: 2462-3733 Recibido: 30/09/2015
137

Los métodos de ELE españoles, ¿modelos de lengua? Hacia una integración de la variación sincrónica en los libros
del alumno
0. Introducción
El presente texto tiene como objetivo proponer un cambio de orientación
en los modelos de lengua de algunos manuales de ELE españoles, puesto
que estos no tienen en cuenta suficientemente un aspecto fundamental
inherente a todas las lenguas: la variación sincrónica. Así, en esta
contribución, a raíz de una descripción detallada sobre las deficiencias e
inadecuaciones de algunos métodos de ELE publicados en España, se
anotan algunas propuestas de mejora de estos materiales para que puedan
servir mejor de complemento para un modelo de lengua que tenga en
cuenta la realidad variacional del español y que sea adaptable a todas las
situaciones de enseñanza de esta lengua.
El artículo se iniciará con una caracterización general sobre la
variación en español y su repercusión en el aula de ELE; después, tratará
los modelos de lengua posibles para representar el fenómeno variacional
como rasgo constitutivo de las lenguas; después, hará un repaso sobre la
trayectoria reciente de los manuales de ELE españoles a la hora de reflejar
un modelo de lengua; seguidamente, analizará el tratamiento de los tres
tipos de variación en algunos manuales de ELE españoles y definirá el
modelo de lengua que presentan; por último, el artículo finalizará con
algunas propuestas de mejora de los métodos descritos en el epígrafe 4.
1. El español: una gran diversidad
En contra de lo que opinan algunos lingüistas (Moreno, 2000: 15; López,

2004: 16; Demonte, 2001), la lengua española no tiende a la
homogeneización. Al contrario, el español alberga una gran variación
lingüística que, en el plano sincrónico, tiene correlato desde el punto de
vista geográfico, diastrático y diafásico, así como desde la óptica de la
norma sociolingüística.
En el plano diatópico, existen fenómenos de variación, que se
relacionan con las distintas variedades o geolectos del español: el
subsistema fonológico seseante (Aleza, 2010a: 63 y ss.; Moreno, 2009a:
166 y 167; RAE y ASALE, 2011: 167 y 168) y subsistema distinguidor
(Moreno, 2009a: 117; RAE y ASALE, 2011: 167 y 168), las distintas
realizaciones del fonema /s/ (Aleza, 2010a: 64 y ss.; Moreno, 2009a: 117,
154 y 190; RAE y ASALE, 2011: 190-‐192 y 197-‐203) y del fonema /x/ (Aleza,
2010a: 82 y ss.; Moreno, 2009a: 117, 154 y 190; RAE y ASALE, 2011: 194 y
195), el yeísmo (RAE y ASALE, 2011: 213-‐214; Moreno, 2009a: 82 y 83;
Aleza, 2010a: 68 y ss.), el voseo y el tuteo y sus significados pragmáticos
(RAE y ASALE, 2009: 205-‐216; Calderón, 2010: 225 y ss.; Carricaburo, 1997),
ůŽƐ ƵƐŽƐ ĚĞ ͞ƵƐƚĞĚĞƐ͟ Ǉ ͞ǀŽƐŽƚƌŽƐ͟ para la segunda persona del plural
(Calderón, 2010: 229; Moreno, 2009a: 165; ASALE, 2009: 192 y 193), el
empleo del pretérito perfecto e indefinido para expresar acciones
vinculadas al presente (Aleza, 2010b: 145 y ss.; Moreno, 2009a: 125, 134 y
212; RAE y ASALE, 2009: 1729 y ss.) y los distintos fenómenos de variación
léxica (Moreno, 2000: 39 y ss.; Enguita, 2010: 261 y ss.). Existiría, pues, una

Xavier Santiago Andrés
serie de rasgos cuya variación determina la procedencia geográfica del

hablante de la lengua.
En el plano diastrático, se produce una gran variación lingüística
fundamentada en la diversidad social (Moreno 2009b: 39 y ss.). En este
plano, se hallaría la variación sociofonética ʹp. ej. la tendencia al
mantenimiento de sonidos en el habla femenina (García 1999)ʹ,
sociogramatical ʹp.ej. el empleo de un nivel de lengua más bien culto entre
la población mejor instruidaʹ, socioléxica ʹp. ej. las características léxicas
del habla de los jóvenesʹ, y sociodiscursiva ʹp. ej. el empleo de conectores
subordinantes en la clase social alta y con un nivel alto de instrucción. En
función de esta interrelación entre factores sociales y niveles de la lengua,
existiría, pues, un conjunto de características lingüísticas determinadas por
la posición del hablante dentro de la sociedad.
En el plano diafásico, el hablante, con sus características geográficas
y sociales, modula la lengua por medio de los estilos o registros que desea
producir. Según la teoría de los registros (Halliday; McIntosh; Strevens,
1968), cada estilo o código diferenciado puede reconocerse y construirse
en función del campo, el modo y el tenor del discurso. En otras palabras,
los registros se descubren o edifican por medio de la esfera de actividad, el
tema tratado y las formas de canalización del mensaje; a través de los
interlocutores, su identidad, su posición y el grado de involucración que
muestran con su mensaje, y por medio de la relación que estos mantienen
en la actividad comunicativa, así como por la intención comunicativa. En
español, por ejemplo, el estilo coloquial se definiría por la cotidianidad
(campo), el empleo del canal oral espontáneo (modo) y la interactividad e
informalidad (tenor) (Briz, 1996).
Atendiendo a las norma sociolingüística, también se produce una
gran variación en la lengua española, puesto que en esta lengua existe una
ƐĞƌŝĞĚĞŶŽƌŵĂƐ;ĐĂƐƚĞůůĂŶĂ͕ĂŶĚĂůƵǌĂ͕ĐĂŶĂƌŝĂ͕ŵĞǆŝĐĂŶĂ͕ĂŶĚŝŶĂ͙ͿƋƵĞƐĞ
corresponderían con los usos cultos que son considerados correctos dentro
de cada una de las comunidades que hablan español. Ahora bien, aunque
en el mundo hispánico existe y se garantiza una pluralidad de normas
(realidad pluricéntrica), estas a su vez están unidas por una misma
planificación de corpus ʹlanguage corpus planning (Kloss, 1969: 81)ʹ, es
decir, por un mismo sistema ortográfico, unas mismas normas gramaticales
y un diccionario académico común: es una estandarización monocéntrica y
endonormativa aplicada a una realidad multinormativa (Moreno, 2000: 76
y 77).
Esta estandarización es llevada a cabo por las instituciones
dedicadas al cultivo y mantenimiento de una norma panhispánica
unificada, principalmente por las academias de la lengua. Tras el
predominio hasta mediados del siglo XX de la norma castellana como
representación de la autoridad y de la ejemplaridad, se han originado
nuevos modelos de referencia: los regionales (distintas normas hispánicas)
y el panhispánico (norma hispánica general) (Moreno, 2010: 96 y 97). En
este sentido, la lengua española se encuentra actualmente en el modo 2 de

del alumno
Klinkenberg1 (2006: 254), es decir, en una estandarización cada vez más

descriptiva y más panhispánica, en la que cada vez más se tiende a
representar las distintas normas del español, las cuales participan en la
creación del estándar.2
Asimismo, junto con esta planificación de corpus, existe para el
español una planificación de estatus ʹlanguage status planning (Kloss,
1969: 81)ʹ, encarnada principalmente por el Instituto Cervantes (IC). Este
organismo público, fundado en 1991 con el objetivo de difundir la lengua
española y la cultura española e hispanoamericana en el extranjero,
también se ha hecho eco de esta concepción panhispánica de la lengua y
parte también de una estandarización monocéntrica respecto a la norma
académica pero multinormativa en su realización (Moreno, 2010: 104).
Esta política cada vez más panhispánica de las instituciones que se
dedican a difundir el español como lengua extranjera, con el IC a la cabeza,
lleva a plantear el problema que surge cuando se intenta trasladar al aula
de ELE tanto esta realidad pluricéntrica de que disfruta el español como la
variación lingüística que presenta la lengua desde parámetros geográficos,
sociales y situacionales. Es decir, surge la problemática en torno a cómo
representar esta gran variación de que goza la lengua española, qué
modelo de lengua utilizar.
2. La construcción del modelo de lengua en la enseñanza de ELE
La realidad lingüística del español no contiene solo la variedad castellana,
sino que al prototipo español se adscriben una serie de variedades
geográficas consideradas afines y que, por tanto, pueden adherirse a una
misma denominación (López, 1998; Moreno, 2014: 105). Por consiguiente,
es obligado preguntarse, ante tanta diversidad en la diatopía, sobre la
variedad que actuará como modelo de referencia o lengua ejemplar en un
curso de español, que será la que los aprendices aspirarán a aprender. Esto
se relaciona con lo que Andión (2007) ha denominado variedad preferente.
De este modo, deberemos preguntarnos qué variedad preferente deberá
seleccionarse para un curso de español y, por tanto, qué modelo hay que
construir.
Moreno (2000) ha propuesto tres diferentes: el modelo castellano,
el que denomina español de mi tierra y el modelo panhispánico. Con el
nombre de modelo castellano, claro está, el autor se refiere a la modalidad
castellana, que actuaría como referente y lengua ejemplar en un curso de
español. Actualmente, sigue siendo la opción básica para una gran parte
del profesorado de español, ya que concuerda con la norma académica
tradicional y con los usos de gran parte de las autoridades hispánicas
(Moreno, 2000: 80). En este sentido, lo que suele ocurrir es que los que
apuestan por este modelo lo hagan actualizándolo y modernizándolo,
1
Para ver los tres modos de estandarización que propone este autor, véase Klinkenberg
(2006).
2
Para una explicación detallada sobre el origen y evolución de esta nueva estandarización,
véase Llull (2013).

seleccionando extractos de lengua, por ejemplo, de la serie de Manolito

Gafotas o de las películas de Almodóvar (Moreno, 2000: 80). Asimismo, la
opción que este autor denomina español de mi tierra se caracteriza por la
ascensión a lengua ejemplar o variedad preferente de la variedad de la
región propia del profesor o profesora de ELE, la variedad más cercana o
aquella con la que se tiene mayor relación o afinidad (Moreno, 2000: 80-‐
81). Esto es, por ejemplo, lo que ocurre en Estados Unidos, donde se
prefiere un modelo centroamericano y no el castellano. Por último, el
modelo panhispánico apuesta por un sistema fonológico de 5 elementos
vocálicos y 17 consonantes (con seseo y yeísmo), con una fonética y
gramática no regionales y un léxico basado en vocablos de extensión
panhispánica (Moreno 2000: 82).
Por su parte, Andión (2007) conjuga las propuestas que Francisco
Moreno presenta como español de mi tierra y la opción panhispánica. Esta
autora parte de un español general que denomina estándar3, al que se le
añadirían dos componentes más: la variedad preferente (castellana,
ŵĞǆŝĐĂŶĂ͕ĂƵƐƚƌĂů͕ĐĂŶĂƌŝĂ͙Ϳ4 y la variedad(es) periférica(s)5, que nutrirían
y acompañarían a la variedad principal o preferente. En este sentido, por
ejemplo, en un curso de lengua española para estudiantes extranjeros que
residen en las Islas Canarias, en primer lugar, habría que conceder al
español canario la categoría de variedad preferente. Ello significa que,
además de seleccionar rasgos comunes en el español como las cinco
vŽĐĂůĞƐ Ž ƉƌŽŶŽŵďƌĞƐ ƉĞƌƐŽŶĂůĞƐ ĐŽŵŽ ͞ǇŽ͟ Ž ͞ŶŽƐŽƚƌŽƐ͟ (español
estándar según Andión), deben tomarse como propios del modelo de
lengua rasgos como el seseo, las soluciones innovadoras del segmento /s/,
Ğů ƵƐŽ ĚĞ ͞ƵƐƚĞĚĞƐ͟ para la segunda persona del plural y el léxico
ĐĂƌĂĐƚĞƌşƐƚŝĐŽĚĞůĞƐƉĂŹŽůĐĂŶĂƌŝŽ͕ĐŽŶƉĂůĂďƌĂƐĐŽŵŽ͞ŐƵĂŐƵĂ͟ Ž͞ƉĂƉĂ͘͟
Luego, junto a esta variedad preferente, sabiendo que Canarias está cerca
de la Península y forman parte de España, habría que incluir en este
hipotético modelo de lengua rasgos como el uso de vosotros para la
ƐĞŐƵŶĚĂ ƉĞƌƐŽŶĂ ĚĞů ƉůƵƌĂů͕ ůĂ ĚŝƐƚŝŶĐŝſŶ ĞŶƚƌĞ ůŽƐ ĨŽŶĞŵĂƐ ͬƐͬ Ǉ ͬɽͬ Ǉ Ğů
3
Según esta autora, este español estándar debe cumplir con los siguientes dos criterios: el
criterio de neutralidad (selección de rasgos no dependientes de contextos exclusivos) y el
criterio de comunidad (lo que es común a todos los hispanohablantes).
4
Francisco Moreno (2014: 16) señala que por lo menos hay ocho normas cultas, que se
corresponderían con las ocho grandes áreas dialectales en que se puede dividir la lengua
española.
5
Los rasgos que deben tenerse en cuenta para que formen parte del componente
variedad periférica (una o más de una) serían, según la autora, los siguientes: rasgos que
sean suficientemente perceptibles por el aprendiz; que sean rentables para que valga la
pena su aprendizaje activo o pasivo, es decir, que no conocer el rasgo impida la
comunicación; y que tengan un área de validez y vigencia lo suficientemente amplio.
Todas estas consideraciones parten de lo que la autora denomina principio de agrupación
lingüística, que se distinguiría de la agrupación según criterios geográficos, dado que lo
importante es contrastar fenómenos lingüísticos de la variedad preferente y de las
variedades periféricas, para ofrecer al estudiante un modelo de español lo más nutrido y
eficaz para comunicarse en esta lengua. En ningún caso se pretende convertir el aula de
ELE en un curso de dialectología con descripciones exhaustivas de cada variedad
hispánica.

del alumno
ůĠǆŝĐŽ ƉĞŶŝŶƐƵůĂƌ͕ ĐŽŶ ƉĂůĂďƌĂƐ ĐŽŵŽ ͞ĂƵƚŽďƷƐ͟ ;Ž ͞ďƵƐ͟Ϳ Ǉ ͞ƉĂƚĂƚĂ͘͟ Ŷ
este ejemplo, estas características conformarían las variedades preferentes
del modelo de lengua.
Moreno (2000) cree que la variedad geográfica que nutra el modelo
debe enseñarse en su modalidad culta, siempre teniendo en cuenta el
criterio de lo normativo y de la generalidad.6 Siguiendo a este autor, la
preferencia por un geolecto en su forma culta se basa en varias razones
que deben tenerse en cuenta. En primer lugar, porque el dominio de usos
cultos otorga al estudiante un mayor prestigio en la comunidad meta en la
que va a insertarse; seguidamente, porque la norma culta le proporciona el
éxito comunicativo con cualquier hispanohablante, sea cual sea su origen o
procedencia, ya que la variación entre modalidades cultas del español es
más bien pequeña; para acabar, porque, según las creencias populares
sobre las lenguas, hay que enseñar a los aprendices aquello que los
hablantes de la comunidad meta entienden como más cercano a la lengua
auténtica, es decir, la lengua ejemplar, que será distinta en función de la
variedad geográfica que se transmita. Ahora bien, ello no quiere decir que
el profesor o profesora de ELE no deba hacer hincapié cuando sea
oportuno en otros usos característicos de otros grupos sociales situados en
una escala social media y baja (dominio de la lengua normal), dado que,
dependiendo de la situación comunicativa, los estudiantes de español
pueden encontrarse con estos otros usos, que deberán conocer para
comunicarse exitosamente en la lengua meta.
Dentro del modelo de lengua, también hay que prestar atención al
tipo de registros que se incorporan. En este sentido, Porroche (1988: 255)
propone que, en los primeros estadios del aprendizaje (nivel A), se enseñe
lo que esta autora clasifica como estándar ʹsaber idiomático (Coseriu,
1981: 13)ʹ, es decir, un español no marcado diatópicamente al que se le
añadiría su condición de norma culta y lengua formal. Después, a medida
que se alcanzan otros niveles de aprendizaje (nivel B y C), el estudiante
debe ir aprendiendo y aglutinando registros propios de situaciones
comunicativas específicas ʹsaber expresivo (Coseriu, 1981: 13)ʹ, con el
objetivo de convertir su competencia gramatical en auténtica competencia
comunicativa.
A la hora de confeccionar el modelo de lengua, es muy importante
preguntarse sobre qué criterios cabe seguir para diseñarlo de una u otra
forma. En nuestra opinión, existen cuatro factores que determinan la
construcción de un modelo de lengua: el contexto en el cual se ubica la
enseñanza de español como lengua extranjera; el docente de ELE; las
expectativas, actitudes y necesidades de los estudiantes; y los materiales y
6
Francisco Moreno (2010: 40) propone como estrategia de aproximación al estándar el
siguiente ĐƌŝƚĞƌŝŽ͗ ͞ƋƵĞ ƉƌŝŵĞ͕ ĞŶ ƉƌŝŵĞƌ ůƵŐĂƌ͕ ůŽ correcto sobre lo incorrecto; que, allí
donde no llega la normativa, prime lo culto sobre lo inculto; y que, allá donde lo culto
ofrezca soluciones diferentes, prime lo general sobre lo particular͘͟

recursos que se utilizan en la enseñanza de español como lengua

extranjera.7
En cuanto a este último factor, cabe señalar la influencia que puede
ejercer el modelo de lengua que presentan cada uno de los materiales o
recursos que se llevan al aula de ELE, mucho más relevante en entornos
heteroglósicos que en un ambiente homoglósico.8 El contenido de estos
materiales y recursos puede llegar a determinar el tipo de modelo de
lengua que se presente en un curso de español como lengua extranjera. Y,
en este sentido, el método (en especial el libro del alumno) es la influencia
principal. De ahí que resulte del todo obligado conocer el contenido
lingüístico de este tipo de material, con el objetivo de seleccionar aquel
método que más se adecue al modelo de lengua que el docente quiere
presentar a sus estudiantes.
El contenido de este tipo de materiales es el que nos interesa
especialmente en el presente artículo, y es el que vamos a detallar con
mayor precisión en los siguientes epígrafes. Para ello, nos centraremos en
los métodos de ELE de procedencia española.
3. Trayectoria reciente sobre el modelo de lengua de los métodos de ELE
españoles
En el aula de ELE podemos detectar dos tipos de discursos: los discursos

generados y los discursos aportados (Llobera, 1995). Los métodos de
enseñanza de español como lengua extranjera formarían parte del segundo
tipo, ya que son textos preestablecidos que el docente lleva al aula y, por
tanto, no se elaboran en el transcurso de la actividad docente. Dado que
este tipo de discursos han sido elaborados fuera del aula de ELE, en otro
contexto, es sumamente importante cerciorarse de que esta clase de
materiales reflejan el modelo de lengua que el profesor o profesora de ELE
ha decidido presentar a sus estudiantes. El método de enseñanza y el
modelo de lengua deben formar siempre un todo coherente.
Ahora bien, en el caso de los métodos de origen español, esta
confluencia todavía es bastante insatisfactoria, si bien ha ido mejorando
(Grande, 2000). Como han señalado algunos investigadores (Andión, 2003;
García, 2010; Prados, 2014), los métodos españoles adolecen de ciertas
carencias de contenido, sobre todo a propósito del español de América.
En consecuencia, estamos ante una situación que requiere cambios.
De un lado, como ya hemos advertido en el epígrafe 1, la lengua española
se basa en una gran variación desde un punto de vista diatópico,
diastrático y diafásico, pues el español es una lengua muy extendida
geográficamente. Y a ello hay que sumarle los distintos condicionantes que
existen en la enseñanza de esta lengua como idioma extranjero (entornos
ĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞ͕ƉĞƌĨŝůĚĞůŽƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐ͙Ϳ͕ůŽĐƵĂůŝŵƉůŝĐĂůĂĞǆŝƐƚĞŶĐŝĂĚĞ
7
Para una explicación más detallada sobre cada uno de estos factores, véase Santiago
(2015).
8
Para una explicación sobre la diferencia entre entornos homoglósicos y heteroglósicos,
véase Francisco Moreno (2010).

del alumno
un modelo de lengua específico para cada contexto de enseñanza. Del

otro, como ya se ha ido haciendo tradicionalmente dentro de la política
editorial española (Moreno, 2010: 118-‐119), parece ser que algunos
métodos de ELE españoles publicados entre finales de los años 90 y
principios del siglo XXI aún siguen poniendo el acento en una de las muchas
variedades del español: la variedad centro-‐norteña peninsular o español
castellano (García, 2010: 99), lo que además de condicionar la variación
geográfica, también puede determinar algunos aspectos de la variación
diastrática y diafásica. En estas circunstancias, desde esta clase de métodos
resulta bastante difícil proponer un modelo de lengua que se adapte a
todas las circunstancias posibles en las que el profesorado de ELE puede
encontrarse.
La perspectiva panhispánica es la que actualmente secundan tanto
instituciones encargadas del cultivo y mantenimiento de la norma
(principalmente, las 22 academias de la lengua) como aquellas que
difunden la lengua española en el extranjero (principalmente, el Instituto
Cervantes). También, desde hace tiempo los hispanohablantes tienen
plena conciencia de formar parte de una misma comunidad lingüística: ser
hispano es ante todo compartir una misma lengua, que deberá contribuir a
estrechar los lazos entre los pueblos de ambos lados del Atlántico. Por
estos motivos, los métodos de ELE deberían basarse en un modelo de
lengua más abarcador de todo lo que conforma el idioma castellano.
Además, una visión más panhispánica en esta clase de métodos contribuirá
a mejorar el espacio comunicativo, en el que se potenciarán aquellos
elementos compartidos y se tendrán más en cuenta aquellos otros que son
particulares de cada zona hispanohablante. De este modo, los materiales
de ELE promoverán con mayor acierto esa unidad en la diversidad de la
lengua española y se adaptarán mejor a todas las situaciones de enseñanza
de esta lengua.
Como veremos a continuación, actualmente los métodos de ELE de
origen español todavía se fundamentan en la perspectiva tradicional de la
política editorial española. Por consiguiente, es del todo necesaria una
revisión urgente de este tipo de materiales y de forma inminente debe
proponerse un planteamiento enteramente distinto en ellos. Sin lugar a
dudas, los futuros manuales de ELE españoles deberán abandonar
definitivamente su senda tradicional y acercarse lo más pronto posible a la
realidad panhispánica que vive la comunidad hispanohablante hoy en día.
En el último epígrafe de este artículo, daremos algunas orientaciones para
llevar a cabo dicho objetivo. Pero antes veamos más detalladamente cómo
es el modelo de lengua que propone esta clase de publicaciones, ya que sin
una descripción más pormenorizada se hace difícil la reivindicación de un
cambio en sus postulados.

4. Situación actual del modelo de lengua de los métodos de ELE

españoles
Según el estudio realizado recientemente ʹde ahora en adelante, Santiago
(2015)ʹ, existe una serie de métodos de ELE publicados entre los años
2010 y 2013 por editoriales españolas de reconocido prestigio (Difusión,
SGEL, Edelsa, Santillana y Edinumen)9 que continúan perpetuando la
orientación tradicional de la política editorial española que hemos
esbozado en el epígrafe anterior y que perfectamente podrían reflejar el
panorama general de los métodos de enseñanza españoles. En esta
investigación, todos los métodos proceden de un mismo nivel (B1)
(Santiago, 2015: 21), dado que el objetivo era comprobar si había
diferencias entre ellos en cuanto al tratamiento de la variación diatópica,
diastrática y diafásica, fundamento para la construcción del modelo de
lengua. También, porque el trabajo consideró que a partir de este nivel se
debería comenzar a tratar el fenómeno variacional en español. Asimismo,
en este estudio solo se tuvo en cuenta el libro del alumno (plano oral y
escrito), ya que se consideró que ese material en concreto era el que más
podía influir en el estudiante de español.
Atendiendo a la variación diatópica, el estudio concluye que la
información explícita que aparece sobre este tipo de variación en los libros
del alumno es mínima, ya que solo se ha hallado este tipo de información
en tres publicaciones (Nuevo Avance 3, Nuevo Avance 4 y Vía rápida).10
Asimismo, tanto en el plano oral como en el escrito, la investigación
encuentra una serie de comportamientos reseñables en cada uno de los
niveles de la lengua y que influyen notablemente en la cimentación del
modelo de lengua que presentan los métodos analizados.
Centrándonos en el plano oral y en concreto en el plano fonético-‐
fonológico, el estudio analiza la presencia de seseo y yeísmo, y la
realización específica de los segmentos /x/ y /s/ (Santiago, 2015: 29 y ss.).
En este sentido, sobre la aparición del seseo en las publicaciones, la
investigación concluye que tanto en el grupo A como en el B11 las muestras
9
Los métodos de ELE que se tuvieron en cuenta en dicho estudio fueron los siguientes:
manuales dirigidos a adultos (Embarque ELE 3, Nuevo avance 3, Nuevo avance 4, Agencia
ELE 3, Agencia ELE 4, De tú a tú, Vía rápida, Nos vemos 6, Nos vemos 7, Nos vemos 8, Nos
vemos 9, Etapas 6, Etapas 7, Etapas 8, Etapas 9 y Tema a tema) y un manual dirigido a
adolescentes (Mochila ELE 3). Dentro de los métodos para adultos, la tipología que recoge
el estudio es diversa: intensivos (De tú a tú y Vía rápida) y generales (Embarque ELE 3,
Nuevo avance 3, Nuevo avance 4, Agencia ELE 3, Agencia ELE 4), métodos por módulos
(Nos vemos 6, Nos vemos 7, Nos vemos 8, Nos vemos 9, Etapas 6, Etapas 7, Etapas 8 y
Etapas 9) y por temas (Tema a tema).
10
En este sentido, la investigación hace referencia a explicaciones como la de los distintos
significados de la expresión salir de marcha (Nuevo Avance 3), la que trata sobre la
distribución del pronombre vos (Nuevo Avance 4), la que versa sobre la extensión
geográfica del fonema fricativo interdental sordo o la oposición entre <ll>/<y> y las
distintas formas de yeísmo (vid. Santiago, 2015: 29).
11
El grupo A está formado por aquellos materiales cuya variación diatópica es
significativa; el grupo B, por el contrario, aglutina aquellos métodos cuya variación
diatópica es mínima o inexistente (Santiago, 2015: 24).

del alumno
analizadas prefieren emplear el sistema fonológico distinguidor, es decir,

incluyen la mayoría de las veces ejemplos en los que aparece la fricativa
interdental sorda. La opción no distinguidora (sistema fonológico seseante)
aparece como la opción minoritaria en las muestras orales, a pesar de que
es un fenómeno claramente mayoritario dentro del mundo hispánico. En
segundo lugar, sobre el yeísmo, la investigación advierte que en ambos
grupos (A y B) la opción predominante es la yeísta no rehilada, con lo cual
la opción distinguidora y la alternativa rehilada aparecen solo de forma
puntual en las muestras orales de estos métodos. Finalmente, sobre el
comportamiento de los segmentos /x/ y /s/, la investigación determina que
ambos tienden a realizaciones conservadoras. Efectivamente, por un lado,
el segmento /x/ tiende a realizarse con la variante fricativa velar sorda
tensa, que se concentra en las muestras con el fonema fricativo interdental
sordo, lo cual lleva al estudio a concluir que tal realización de /x/ tiene una
impronta peninsular y, concretamente, castellana. Por otro lado, el
segmento /s/ suele realizarse con mantenimiento de la consonante, puesto
que solo se hallan 7 casos (de los 114 con presencia de /s/ que contabiliza
el estudio) en los que la fricativa opta por soluciones más innovadoras
(aspiración, asimilación o pérdida del fonema). Asimismo, se observa que
el mantenimiento de /s/ aparece junto con la conservación de otras
consonantes en posición implosiva, como /r/, /n/ o /l/. Según explica el
estudio, este último segmento influye más en la construcción del modelo
de lengua, ya que es un elemento con una frecuencia de aparición muy
alta, dado que puede aparecer en formas usadísimas al comunicarse en
español (morfemas de verbo y morfemas de plural).
En el plano gramatical, la investigación ha tenido en cuenta los que
ƐĞƌĞůĂĐŝŽŶĂŶĐŽŶůŽƐƐŝŐƵŝĞŶƚĞƐĨĞŶſŵĞŶŽƐ͗ĞůǀŽƐĞŽ͕ĞůƵƐŽĚĞ͞ƵƐƚĞĚĞƐ͟
para la segunda persona del plural y el empleo del pretérito indefinido para
expresar acciones vinculadas al presente (Santiago, 2015: 32 y ss.). Sobre el
uso del pronombre vos, el estudio concluye que el voseo es una opción
muy puntual en las muestras orales de los métodos, a pesar de su relativa
extensión, especialmente en las áreas rioplatense y en Centroamérica (RAE
y ASALE, 2009: 205): lo habitual es que los ejemplos orales participen del
tuteo. Igualmente, en el plano escrito, las formas tuteantes son las que
predominan; en los ejercicios, por ejemplo, solo se hallan dos casos de uso
ĚĞĨŽƌŵĂƐ ǀŽƐĞĂŶƚĞƐ͘ ^ŽďƌĞ Ğů ƵƐŽ ĚĞ ͞ƵƐƚĞĚĞƐ͕͟ Ğů ĞƐƚƵĚŝŽ ŝŶĚŝca que de
los nueve casos existentes en los ejemplos orales en los que hay posibilidad
de expresar la segunda persona del plural, en todos ellos se emplea la
ĨŽƌŵĂƉĞŶŝŶƐƵůĂƌ͕ĞƐƚŽĞƐ͕ĞůƉƌŽŶŽŵďƌĞ͞ǀŽƐŽƚƌŽƐ͘͟ƐŝŵŝƐŵŽ͕ĞŶĞůƉůĂŶŽ
escrito, la forma común ĞƐ͞ǀŽƐŽƚƌŽƐ͕͟ĚĂĚŽƋƵĞĞůĞƐƚƵĚŝŽƐŽůŽŚĂŚĂůůĂĚŽ
ƵŶĐĂƐŽĂŝƐůĂĚŽĚĞƵƐŽĚĞ͞ƵƐƚĞĚĞƐ͟ƉĂƌĂůĂƐĞŐƵŶĚĂƉĞƌƐŽŶĂĚĞůƉůƵƌĂů͘ů
ƌĞƐƚŽ ĚĞ ĐĂƐŽƐ ĞŶƋƵĞ ĂƉĂƌĞĐĞ ͞ƵƐƚĞĚĞƐ͟ siempre se usa esta forma para
expresar deferencia o distanciamiento y no cercanía o proximidad. Para
acabar, atendiendo a la aparición del pretérito indefinido en las muestras
orales, la investigación señala que los métodos de ambos grupos (A y B)
solo utilizan el pretérito perfecto para expresar acciones vinculadas al

presente, con lo cual la expresión de este uso mediante el indefinido queda
enteramente descartada en este tipo de publicaciones, pese a ser un uso
habitual dentro del llamado español de América. Nuevamente, en los
discursos escritos, la opción común entre los libros del alumno es
exclusivamente la del pretérito perfecto.
En el plano léxico, el estudio indica que tanto en el grupo A como en
el grupo B se hallan casos de españolismos y americanismos, aunque solo
en los métodos del grupo A se hallan piezas léxicas que forman parte del
español de América. Además, no siempre existe correspondencia entre
formas peninsulares y americanas (Santiago, 2015: 32 y ss.). En el plano
escrito, el léxico empleado es más bien general y no pertenece a ninguna
variedad hispánica en especial, además de que no siempre se incluyen
significados americanos o sus correspondencias peninsulares.
Por último, dentro del nivel pragmático-‐discursivo, a juzgar por el
ĞŵƉůĞŽ ĚĞ ůĂƐ ĨŽƌŵĂƐ ƚƵƚĞĂŶƚĞƐ Ǉ ĚĞ ͞ƵƐƚĞĚ;ĞƐͿ͕͟ ůĂƐ ŵƵĞƐƚƌĂƐ ŽƌĂůĞƐ ĚĞ
ambos grupos (A y B) parecen orientarse hacia un sistema de tratamiento
ĞŶ Ğů ƋƵĞ ŵĂǇŽƌŝƚĂƌŝĂŵĞŶƚĞ ĂƉĂƌĞĐĞŶ ůŽƐ ƉƌŽŶŽŵďƌĞƐ ͞ƚƷ͟ para expresar
ĐĞƌĐĂŶşĂ Ǉ ƐŽůŝĚĂƌŝĚĂĚ Ǉ ͞ƵƐƚĞĚ;ĞƐͿ͟ para expresar el poder y el
distanciamiento. Además, las muestras de este tipo de formas se
concentran en las muestras con el rasgo +FIS, lo que nos lleva a concluir
que estamos ante el sistema de tratamiento de gran parte de las
variedades peninsulares. En el plano escrito, los libros del alumno también
participan solo de este sistema de tratamiento eŶ Ğů ƋƵĞ ͞ƚƷ͟ expresa
ĐĞƌĐĂŶşĂǇ͞ƵƐƚĞĚ;ĞƐͿ͕͟ĚŝƐƚĂŶĐŝĂŵŝĞŶƚŽ;^ĂŶƚŝĂŐŽ͕ϮϬϭϱ͗ϯϰǇƐƐ͘Ϳ
Dentro de la variación diastrática, el estudio señala en primer lugar
que no existe información explícita sobre este tipo de variación. Asimismo,
como sigue advirtiendo el estudio, las muestras orales presentan poca
diferenciación y algunas incoherencias injustificadas (Santiago, 2015: 35 y
ƐƐ͘Ϳ͘ ^ŽďƌĞ ůĂ ǀĂƌŝĂďůĞ ͞ƐĞǆŽͬŐĠŶĞƌŽ͕͟ ŶŽ ĞǆŝƐƚĞŶ ĚŝĨĞƌĞŶĐŝĂƐ ƌĞƐĞŹĂďůĞƐ
entre el habla masculina y femenina. Además, la investigación concluye
que no siempre los rasgos típicos del habla femenina se corresponden con
ůĂƐ ŵƵĞƐƚƌĂƐ ĞŶ ůĂƐ ƋƵĞ ŚĂďůĂŶ ŵƵũĞƌĞƐ͘ ^ŽďƌĞ ůĂ ǀĂƌŝĂďůĞ ͞ĞĚĂĚ͕͟ Ğů
estudio señala que el lenguaje empleado es más bien propio de los adultos,
dado que no existen diferencias entre las muestras de habla juvenil y las de
ƉĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚĞƐ ĂĚƵůƚŽƐ͘ ƚĞŶĚŝĞŶĚŽ Ă ůĂ ǀĂƌŝĂďůĞ ͞ŽƌŝŐĞŶ͕͟ ůĂ ŝŶǀĞƐƚŝŐĂĐŝſŶ
destaca que no siempre los rasgos lingüísticos se corresponden con los
característicos del lugar de procedencia. Dentro de la vaƌŝĂďůĞ ͞ŶŝǀĞů ĚĞ
ŝŶƐƚƌƵĐĐŝſŶ͕͟ Ğů ĞƐƚƵĚŝŽ ĐŽŶĐůƵǇĞ ƋƵĞ ƚŽĚĂƐ ůĂƐ ŵƵĞƐƚƌĂƐ ĞŵƉůĞĂŶ ƵŶ ƵƐŽ
correcto de la lengua, dado que no se detectan vulgarismos. Sobre la
variación diastrática en el plano escrito, la investigación indica que los
libros del alumno presentan un nivel de lengua que tiende hacia los usos
cultos pero sin llegar a su grado máximo, puesto que se mueve entre los
usos cultos y un nivel de lengua estándar o general, sin vulgarismos ni
formas demasiado cultas: se combina una sintaxis sencilla con una más
compleja, hay muestras de corrección idiomática, se emplea un léxico

del alumno
común de ámbito más bien culto y se combinan nexos coordinantes y

subordinantes, así como se incluye algún coloquialismo.
Respecto al último tipo de variación, la diafásica, primeramente el
estudio señala que, al igual que sucedía con la variación diastrática, la
presencia de información explícita sobre los registros es inexistente. La
investigación describe aquellos usos lingüísticos propios de cada tipo de
situación comunicativa (informal, formal e intermedia) (Santiago, 2015: 37
Y ss.). En este sentido, dentro de las situaciones informales se utiliza un
tipo de pronunciación esmerada, acercando la oralidad a la escritura;
ejemplos de ello que anota el estudio son el mantenimiento de
consonantes en posición implosiva o la conservación de /d/ en posición
intervocálica. Asimismo, en este tipo de situación comunicativa se aprecia
el empleo de un léxico específico y coloquial, además de palabras comodín.
En el nivel del discurso, hay una presencia de rasgos que marcan
informalidad. Igualmente, en las situaciones formales, de nuevo se emplea
una pronunciación esmerada, sin procesos de relajación o elisión y se
utiliza un léxico específico y de tipo formal; en el nivel del discurso,
destacan usos propios de este tipo de situación comunicativa. Por último,
como rasgos de situaciones intermedias, el estudio señala que de nuevo
existe una pronunciación esmerada sin procesos de relajación o elisión y
una mezcla de rasgos formales e informales, que puede hallarse desde el
nivel léxico, con la aparición de eufemismos o comodines, hasta el nivel del
ĚŝƐĐƵƌƐŽ͕ ĐŽŶ ůĂ ĐŽŵďŝŶĂĐŝſŶ ĚĞ ůŽƐ ƉƌŽŶŽŵďƌĞƐ ͞ƚƷͬǀŽƐŽƚƌŽƐͬƵƐƚĞĚ;ĞƐͿ͟
para expresar cercanía o distanciamiento. Por su parte, dentro del discurso
escrito, la investigación indica que los métodos combinan el registro formal
con el registro informal tanto en los ejercicios como en la lengua
presentada, y presentan en los enunciados un uso elaborado y
despersonalizado pero a la vez cercano con el receptor. La caracterización
que elabora el estudio que estamos detallando concluye que los materiales
de ELE tienden a priorizar una variedad geográfica determinada, a hacer un
uso general, normativo y con tendencia hacia usos cultos de la lengua, y a
variar diafásicamente en algunos planos de la lengua.
En efecto, dentro de la variación diatópica, los rasgos
predominantes de los métodos nos llevan a concluir que estos materiales
se orientan principalmente hacia la simulación de un español más cercano
al uso peninsular (y en concreto al del español castellano) y se distancian
de otras modalidades del español, peninsulares o americanas, cuyos rasgos
no aparecen o lo hacen de forma más bien esporádica y desequilibrada.
Atendiendo a la diastratía, al haber pocas diferencias en esta
dimensión de la variación, ello hace pensar que las muestras orales que
contienen los audios de los métodos aquí analizados no pertenecen a
muestras espontáneas de habla, sino seguramente a textos planificados
previamente para ser oralizados. Asimismo, en la parte escrita, hay que
señalar que estos tienden a utilizar un nivel general o común de la lengua
orientada más hacia usos prestigiosos, a veces pertenecientes a una

modalidad geográfica concreta (como es el caso del uso de /d/ al formal el
imperativo), sin inclusión de vulgarismos.
Dentro de la diafasía, hay que advertir que, en los audios, la
variación en el registro se aprecia tan solo en algunos de los planos de la
lengua (léxico y pragmático-‐discursivo) y, a raíz del estudio, observamos
que los usos diafásicos están condicionados por el tipo de español que
ƉƌĞĚŽŵŝŶĂ͕ĚĞũĂŶĚŽĚĞůĂĚŽŽƚƌŽƐƵƐŽƐƐŝƚƵĂĐŝŽŶĂůĞƐ;͞ǀŽƐ͟ de cercanía o
͞ƚƷ͟ intermedio). En el plano escrito, hay que anotar que, como el tipo de
lengua tiende hacia el nivel culto, coexisten usos formales e informales;
aunque en ocasiones el registro está en un punto intermedio, ya que los
usos presentados podrían usarse en cualquier situación comunicativa.
En definitiva, según el estudio que hemos realizado, en los métodos
se tiende al uso de rasgos dialectales peninsulares, algunos característicos
del español castellano (distinción de los fonemas /s/-‐ͬɽ͕ͬĐŽŶƐĞƌǀĂĐŝſŶĚĞů
fonema /s/ en posición implosiva, realización tensa del fonema /x/); se
comprueba que no siempre hay diferenciación y coherencia respecto a los
ejemplos sociolingüísticos y se constata que los registros no son tratados
de forma adecuada. En otras palabras, los métodos analizados en este
estudio tienden hacia un modelo de lengua cuyo eje es el español
castellano en su forma culta, lo cual condicionaría algunos elementos
diastráticos y diafásicos;12 un modelo que, además, como hemos ido
señalando, presenta fallos e inadecuaciones desde un punto de vista
diastrático y diafásico. En este modelo, por tanto, se advierte una
desatención total a la realidad lingüística que vive actualmente la lengua
española y, por tanto, es una visión completamente inapropiada para la
enseñanza de español en todos los contextos posibles.13
5. Algunas propuestas para un nuevo modelo de lengua
Ante la situación descrita en el epígrafe anterior, es sumamente

importante que se integre en los materiales de ELE la variación presente en
la lengua española porque es un rasgo inherente a esta y a todas las
lenguas.
Así, dentro de la variación diatópica, en la preparación de los audios
debería equilibrarse más la balanza con respecto al resto de variedades
hispánicas, más aún al formar parte estos de un nivel de lengua ya propio
de un usuario independiente (B1). Resulta del todo inadecuado14 que en
los materiales de ELE predomine una variedad geográfica determinada y,
12
Como ocurre, en el ámbito de la diastratía, con el caso de la /d/ al utilizar el imperativo,
característico solo de la variedad que emplea el pronombre vosotros y sus
correspondientes formas verbales; o en el ámbito de la diafasía, con los usos pragmáticos
del pronombre usted(es), donde la variedad geográfica predominante (español castellano)
fomenta la identificación de la forma pronominal con el respeto o el distanciamiento
entre participantes de un evento comunicativo, algo que no siempre es propio de este
pronombre en todas las variedades hispánicas.
13
Este tipo de publicaciones solo podrán ser adecuados cuando el modelo de lengua
propuesta tenga como eje el modelo castellano, no así en otras circunstancias.
14
Dado los distintos criterios que influyen en la selección de un modelo de lengua.

del alumno
por eso, en el material sonoro debería haber una mayor presencia de

aquellos otros rasgos que no forman parte del español de España (español
castellano). En este sentido, con la ayuda de locutores de diferentes zonas
hispánicas, deberían elaborarse contextos que propicien una mayor
aparición del seseo, de una variante más relajada del segmento /x/ y de
más ejemplos de innovación del segmento /s/ en posición implosiva
(asimilación, aspiración o pérdida de la consonante), puesto que tal
variación genera cambios morfológicos importantes en la estructura de la
lengua. Asimismo, debería mantenerse la presencia del yeísmo, puesto que
es un fenómeno extenso y en proceso de expansión dentro del mundo
hispánico. De igual forma habría que proceder con respecto al plano
gramatical, léxico y pragmático-‐discursivo, donde habría que incluir otras
variantes de fenómenos generales (pretérito perfecto/indefinido, léxico
español/americano, etc.).
Para la captación de todos estos rasgos, a primera vista, resultaría
conveniente que las muestras orales fueran material auténtico, esto es,
producciones no premeditadas y grabadas en un estudio, sino material
antropológico y lingüístico real, dado que así se lograría captar la
diversidad lingüística que encierra cualquier interacción lingüística en
español. Después, mediante la reflexión, quienes elaboraran el material de
ELE se encargarían de secuenciar dichas producciones en función del nivel
de lengua, seleccionando aquellas que más se acercan a los contenidos que
han de ser aprendidos. Asimismo, siguiendo esta proposición, tales
producciones lingüísticas deberían obtenerse en diferentes puntos
geográficos: de este modo, obtendríamos muestras propias de un español
castellano, muestras del español andaluz, muestras del español canario,
muestras del español ŵĞǆŝĐĂŶŽ Ǉ ĐĞŶƚƌŽĂŵĞƌŝĐĂŶŽ͙ ŚĂƐƚĂ ĐŽŵƉůĞƚĂƌ ƵŶ
mosaico lo suficientemente representativo de la lengua española. Sin
embargo, el problema que tal vez puede comportar el material auténtico
es que no resulta fácil controlar los rasgos que aparecen en cada una de las
producciones y, por tanto, con ellas podría elaborarse un material que
pedagógicamente dificulte el aprendizaje del estudiante de español.15 Por
consiguiente, la solución que proponemos es que, con la ayuda de
conocimientos sobre lingüística, se creen contextos comunicativos que
favorezcan la aparición de aquellos rasgos lingüísticos generales que
presentan variación, con el objetivo de que el estudiante perciba muestras
adaptadas al nivel de lengua y, a su vez, se habitúe a las diferencias que
surgen, por ejemplo, de las variantes pretérito perfecto/indefinido o el uso
de americanismos en combinación con españolismos. Otra opción sería
crear materiales de ELE en función del español que se desee aprender, es
decir, métodos de español del Perú, de español de México, etc.; aunque tal
vez esta posibilidad conlleve unos costes económicos que las editoriales no
estén dispuestas a asumir. Los rasgos con variación que deberían tenerse
15
A no ser que se utilice material más o menos culto para controlar el fenómeno
variacional, como ocurre en las muestras que ofrece el DVD de la Nueva Gramática de la
Lengua Española.

en cuenta en la elaboración de las producciones lingüísticas serían los

siguientes: el seseo, la aspiración del segmento /x/, la innovación del
segmento /s/ en posición implosiva, las variantes pretérito
ƉĞƌĨĞĐƚŽͬƉƌĞƚĠƌŝƚŽ ŝŶĚĞĨŝŶŝĚŽ͕ ůĂƐ ǀĂƌŝĂŶƚĞƐ ͞vosotros/ƵƐƚĞĚĞƐ͟, y el léxico
del español de España/americano.16 En este sentido, puede resultar de
gran ayuda la clasificación por niveles (A1, A2, etc.) de rasgos lingüísticos
sujetos a variación que elaboran Andión y Casado (2014). El yeísmo, debido
a que la variedad geográfica predominante es yeísta, está suficientemente
representado en los materiales de ELE del corpus y su predominancia
coincide con el grado de generalidad que tiene el fenómeno dentro del
mundo hispánico.
En el plano escrito, los materiales de ELE deberían incluir más
información diatópica que detalle aquellos fenómenos generales de la
lengua en que existe variación, y especifique el tipo de variantes y el lugar
o lugares donde se localizan cada una de ellas. Igualmente, la lengua
utilizada en los enunciados y el tipo de lengua que se presente en los libros
del alumno debería ser también sensible a este tipo de variación. En este
ƐĞŶƚŝĚŽ͕ůŽƐĞŶƵŶĐŝĂĚŽƐƉŽĚƌşĂŶĚŝƐƚŝŶŐƵŝƌĞŶƚƌĞĞů͞ƵƐƚĞĚĞƐ͟ Ǉ͞ǀŽƐŽƚƌŽƐ͟ a
ůĂ ŚŽƌĂ ĚĞ ĚŝƌŝŐŝƌƐĞ Ăů ĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞ ;Ɖ͘ Ğũ͘ ͞ĞƐĐƌŝďŝĚͬĞƐĐƌŝďĂŶ ůĂƐ ƐŝŐƵŝĞŶƚĞƐ
ƉĂůĂďƌĂƐ͟Ϳ Ǉ ĞŶ ůŽƐ ƉĂƌĂĚŝŐŵĂƐ ĚĞ conjugación podrían incluirse la forma
͞ƵƐƚĞĚĞƐ͟ como marca segunda persona del plural, que debería aparecer
ũƵŶƚŽ Ăů ƉƌŽŶŽŵďƌĞ ͞ǀŽƐŽƚƌŽƐ͟. Asimismo, los ejercicios deberían incluir
muestras que alternaran variantes de un mismo fenómeno general:
pretérito ƉĞƌĨĞĐƚŽͬŝŶĚĞĨŝŶŝĚŽ͕ ͞vosotros/ƵƐƚĞĚĞƐ͟ y léxico
español/americano. De este modo, desde un punto de vista diatópico, el
material de ELE podría ser empleado en un número de situaciones de
enseñanza mucho más elevado que con un planteamiento en el que (casi)
solo se incluye el español de España (español castellano).
También habría que considerar el nivel de lengua que debería
emplearse tanto en los discursos orales como en los discursos escritos. Los
autores de materiales de ELE deberían reflejar un nivel de lengua acorde
con el funcionamiento cognitivo de los hablantes de español. De este
modo, los materiales de ELE deberán propiciar un modelo de lengua lo más
cercano a la ejemplaridad, es decir, a los rasgos diastráticos considerados
prestigiosos y propios de esa lengua ejemplar que todos los hablantes de
una comunidad tienden a emular. Sin embargo, el problema surge cuando
tal lengua ejemplar no es exactamente la misma en todas las comunidades
hispánicas, puesto que dicho modelo referencial varía de una sociedad a
otra. Por consiguiente, el reto consistiría en construir un nivel de lengua
(lengua ejemplar) lo más general posible, acomodable a todas las
situaciones diastráticas de la comunidad hispánica; después, el profesor o
profesora de ELE deberá saber matizar y concretar ese nivel de lengua, que
completará con otra información sociolingüística, siempre en función del
contexto de aprendizaje y de los objetivos y expectativas de los
16
El voseo tal vez debería aplicarse en niveles más avanzados (C1, C2), dado que no es un
rasgo tan general en la lengua como, por ejemplo, el seseo o el yeísmo.

del alumno
estudiantes. El modelo diastrático, por tanto, no debería estar

condicionado por ninguna variedad geográfica concreta y el docente ʹy no
el manualʹ es el que se encargaría de concretar el modelo sociolingüístico.
Igualmente, en los manuales de ELE se debe diferenciar más entre
un estilo formal y un estilo informal, en todos los niveles de la lengua. En el
plano oral, las muestras deberían acercarse más a la teatralización que a la
locución. Creemos que una ambientación por parte de quienes locutan y
una puesta en el papel del personaje que interpretan, así como un
asesoramiento sobre los rasgos que generalmente aparecen en un registro
formal e informal, ayudarían mucho a la hora de realizar producciones lo
más fieles a un registro determinado. Otra opción, como ya planteábamos
respecto a la variación diastrática, es utilizar muestras auténticas, aunque
deben escogerse con sumo cuidado con el objetivo de ofrecer ejemplos
que muestren variación dentro de la homogeneidad.17 En cualquier caso,
debe conjugarse el contenido lingüístico del nivel con los rasgos generales
que suelen darse en la utilización de un español coloquial y de un español
más formal, es decir, aquellos rasgos coincidentes en un nivel diastrático
determinado (hablantes de lengua ejemplar) y variables en función de la
variedad geográfica (hablantes con un registro formal e informal de
México, Perú, España, Ecuador, etc.).
En resumen, los materiales de ELE de origen español deberían
representar de forma más equilibrada los rasgos más generales que
presentan variación desde un punto de vista diatópico. Así, no deberán
incluirse todos los rasgos diferenciales, puesto que los materiales de ELE no
son cursos de dialectología, sino producciones para enseñar español a un
nivel concreto. Por tanto, habrá que prestar atención a aquellos rasgos que
puedan presentar más problemas a los aprendices de español. Asimismo,
el nivel de lengua que deberá emplearse en los materiales debe tender
hacia los usos normativos, cultos y generales, de manera que sea el
profesor o profesora de ELE quien concrete ese nivel de lengua mediante
una información sociolingüística adecuada. Finalmente, los materiales de
ELE deberían diferenciar más un registro coloquial de un registro más
formal, siempre dentro de un mismo nivel de lengua. La intención final es
desespañolizar los materiales de ELE de origen español para llegar a
hispanizarlos, siempre partiendo de una mejor representación de la
variación diatópica, puesto que si los materiales se fundamentan en una
única variedad geográfica pueden condicionar algunos rasgos diastráticos
(ej. uso normativo del ŝŵƉĞƌĂƚŝǀŽ͗ ͞ƚŽŵĂĚ͟ omitiendo del imperativo
ŶŽƌŵĂƚŝǀŽ ĐŽŶ ͞ƵƐƚĞĚĞƐ͗͟ ͞ƚŽŵĞŶ͟Ϳ Ǉ ĚŝĂĨĄƐŝĐŽƐ ;Ğũ͘ ƵƐŽ ĚĞ ͞ƚƷ͟ para
ĞǆƉƌĞƐĂƌ ĐĞƌĐĂŶşĂ͕ ŽŵŝƚŝĞŶĚŽ Ğů ƵƐŽ ĚĞ ͞ǀŽƐ͟ para expresar lo mismo),
rasgos que deberán estar menos ligados a un geolecto concreto si se
quiere obtener unos materiales con una proyección más panhispánica y
válida para un mayor número de contextos, expectativas y objetivos en la
enseñanza del español como lengua extranjera.
17
Como sucede en las películas.

6. Conclusiones
Para la enseñanza del español como lengua extranjera es sumamente

importante tener en cuenta algo tan connatural a las lenguas como la
variación lingüística. En este sentido, es crucial acomodar el modelo de
lengua que plantee el docente de ELE con el material que lleve a clase, en
especial los métodos de enseñanza. Por esta razón, conociendo la
necesidad de un modelo de lengua adaptable a cada situación de
enseñanza, consideramos que algunos métodos generales de ELE
españoles (en concreto los libros del alumno) deben abandonar
definitivamente un modelo basado casi exclusivamente en el español
castellano y abrazar plenamente un planteamiento más panhispánico para
la lengua española. Deben desespañolizarse para llegar a hispanizarse. En
otras palabras, los métodos de enseñanza españoles (como cualquier
método de enseñanza de español como lengua extranjera editado fuera de
España) deberían mostrar una imagen de la lengua que sea la de todos y
cada uno de los que formamos parte del mundo hispánico. Es una cuestión
de igualdad (nadie es dueño del español) pero también de realidad
lingüística. Porque dicha realidad es la que se encontrarán los aprendices
de español cuando hablen con nativos, y el docente de ELE debe hacer
todo lo posible para que la conozcan lo mejor posible y sepan afrontarla,
pero sobre todo para que aprendan a respetarla y comprenderla.
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Percepción del acento prosódico en vocablos leídos: un estudio
con hablantes nativos de coreano en clases universitarias de
ELE de nivel avanzado1

Lexical Stress Perception in Read Words: A Study with Native
Korean Speaker Learners of SFL in Advanced Level Courses at the
University

DANIEL BARAJAS DE SANTIAGO
Universidad de Hankuk de Estudios Extranjeros
Daniel.barajas@gmail.com

Resumen: El artículo analiza los problemas del aprendizaje del
componente fónico del español por parte de hablantes coreanos que
siguen cursos de nivel avanzado en la Universidad de Hankuk. El
estudio se centra específicamente en la percepción de la sílaba tónica
en vocablos bisílabos y trisílabos del español. La existencia en
coreano de un acento distintivo basado en la cantidad es una
cuestión controvertida por lo que es especialmente relevante
estudiar las dificultades de los hablantes coreanos en el proceso de
aprendizaje del español. Por otra parte, el hecho de que los
estudiantes analizados hablan también inglés puede constituir un
factor importante que contribuya a facilitar la percepción del acento
distintivo del español.
Palaras clave: Percepción del acento léxico, vocablos bisílabos y
trisílabos leídos, Español como Lengua Extranjera (ELE), hablantes
nativos de coreano, nivel avanzado.

Abstract: The article analyses the problems that Korean speakers
who attend the advanced level Spanish courses at the Hankuk
University present when learning the phonic component. The study is
specifically focused on the perception of the stressed syllable in
Spanish disyllabic and trisyllabic words. The existence in Korean of a
1
Este artículo fue apoyado por el Fondo de Investigación 2015 de la Universidad Hankuk
de Estudios Extranjeros. (This article was supported by Hankuk University of Foreign
Studies Research Fund 2015.)
Recibido: 30/09/2015
ISSN: 2462-3733 Aprobado: 30/10/2015
Nº 1 | diciembre 2015 | 156-178
156

Daniel Barajas de Santiago
distinctive accent based in the amount is a controversial issue, so it is
ĞƐƉĞĐŝĂůůǇ ƌĞůĞǀĂŶƚ ƚŽ ƐƚƵĚǇ ƚŚĞ <ŽƌĞĂŶ ƐƉĞĂŬĞƌƐ͛ ĚŝĨĨŝĐƵůƚŝĞƐ ĚƵƌŝŶŐ
the process of learning Spanish. On the other side, the fact that the
analysed students also speak English can constitute an important
element that contributes to facilitate the perception of the Spanish
distinctive accent.
Keywords: Perception of word stress or lexical stress, Disyllabic and
trisyllabic read words, Spanish as a Foreign Language (SFL), Native
Korean Speaker Students, Advanced Level.

157

Percepción del acento prosódico en vocablos leídos: Un HVWXGLRFRQKDEODQWHVQDWLYRVGHFRUHDQRHQFODVHV«
1. Introducción y consideraciones teóricas

En el presente artículo se estudian los problemas de percepción o
interpretación del emplazamiento de la sílaba tónica en vocablos bisílabos
y trisílabos leídos, los vocablos que aparecen con mayor frecuencia en
español (Cortés, 2002a: 101); problemas de percepción o interpretación
observados en alumnos universitarios de Español Lengua Extranjera (ELE)
hablantes nativos de coreano, matriculados en cursos de conversación de
nivel avanzado.
A este respecto y desde un punto de vista contrastivo, resulta
importante señalar que, a diferencia del español, el coreano no posee
acento léxico, por lo que podemos afirmar que no se encuentran
elementos prosódicos en el ámbito de la palabra morfológica que los
hablantes nativos de coreano puedan transferir de su primera lengua (L1) a
su interlengua en el proceso de aprendizaje del español. De manera más
específica, Shin et ál. (2013: 152-‐ϭϱϯͿ ƐŽƐƚŝĞŶĞŶ ƋƵĞ ĞŶ Ğů ĐŽƌĞĂŶŽ ͞ƌĞĂů͟
de hoy en día no existe acento distintivo o contrastivo,2 aunque la
pronunciación normativa de este idioma sigue postulando que la diferente
duración de una misma vocal puede constituir un rasgo distintivo entre
algunas palabras y que, por tanto, existe acento léxico de cantidad en tales
palabras; extremo este último rebatido por Lee (1960), quien defendía ya
mediado el siglo pasado que la duración se había vuelto un rasgo cada vez
menos distintivo hasta llegar casi a desaparecer en el coreano hablado de
Seúl de uso cotidiano. Se trata de un aspecto especialmente pertinente
para nuestro estudio dado que, como veremos, todos los vocablos del
estímulo presentan acento distintivo (v. 5. Apéndice). Ligado a tal cuestión
se halla el hecho de que la duración constituye uno de los parámetros
acústicos que conforman el acento léxico en español, si bien no de forma
predominante (Enríquez et ál., 1989) (Llisterri, 2003) (Llisterri et ál., 2002;
2003; 2005).
El inglés Ͷlengua extranjera aprendida por todos los oyentes del
ĞǆƉĞƌŝŵĞŶƚŽ͸͕ĞŶĐĂŵďŝŽ͕ƐşƉƌĞƐĞŶƚĂĂĐĞŶƚŽůĠǆŝĐŽ͕ĞůĐƵĂů͕ĐŽŵŽĞůĚĞů
español, es libre, por lo que la posición de la sílaba acentuada resulta poco
predecible. De ello se deriva la necesidad por parte del discente de
aprender y memorizar el acento léxico como parte de la pronunciación de
cada palabra en ambos idiomas. Por otro lado, en las dos lenguas
occidentales mencionadas el fenómeno acentual se halla informado por los
ŵŝƐŵŽƐ ƉĂƌĄŵĞƚƌŽƐ ĂĐƷƐƚŝĐŽƐ ͸ƚŽŶŽ ;Ğů ƉƌĞĚŽŵŝŶĂŶƚĞ ƚĂŶƚŽ ĞŶ ŝŶŐůĠƐ
como en español),3 ĚƵƌĂĐŝſŶĞŝŶƚĞŶƐŝĚĂĚ͸͕ĂƵŶƋƵĞůĂƐĚŝĨĞƌĞŶĐŝĂƐĞŶůŽƐ
valores de ellos que distinguen a las sílabas tónicas de las átonas son
menos acusadas en el español que en el inglés (Gil, 2007: 281).
2
En relación con este concepto puede consultarse Gil (2007: 286).
3
A propósito de los parámetros acústicos que informan el acento en inglés puede leerse
Gut (2009: 168 y ss.).

Como consecuencia de lo expuesto, nos inclinamos a pensar que los
oyentes de nuestro experimento, ya muy familiarizados en su mayoría con
el acento léxico del inglés, cercano al del español, distinguirán
probablemente con relativa facilidad las sílabas tónicas de las átonas y, por
consiguiente, percibirán o interpretarán correctamente los patrones
acentuales de las diferentes palabras del estímulo en un elevado número
de ítem (fenómeno que, de producirse, será especialmente observable
entre los estudiantes de nivel básico o inicial).
Por otro lado, y como señala Cortés (2002b: 65) en una de las
hipótesis de trabajo de un experimento de su autoría que inspiró este
ŶƵĞƐƚƌŽ ͸Ğů ƐƵǇŽ ĨƵĞ ƌĞĂůŝǌĂĚŽ ĐŽŶ ŽǇĞŶƚĞƐ ŚĂďůĂŶƚĞƐ ŶĂƚŝǀŽs de chino
(mandarín, taiwanés y hakka) en cuatro niveles distintos de clases
ƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂƐ ĚĞ ĞƐƉĂŹŽů͸͗ ͞ĂďĞ ĞƐƉĞƌĂƌ ƋƵĞ ƐĞ ƉƌŽĚƵǌĐĂŶ ŵĄƐ
confusiones entre palabras agudas y llanas, o bien entre llanas y esdrújulas,
que entre agudas y esdrújulas; en los primeros casos, la dislocación del
acento se efectúa entre dos sílabas contiguas, mientras que en el último
ĐĂƐŽ ůĂ ĚŝƐůŽĐĂĐŝſŶ ƐĞ ƉƌŽǇĞĐƚĂ ƵŶĂ ƐşůĂďĂ ŵĄƐ ĂůůĄ͘͟ EŽ ŽďƐƚĂŶƚĞ͕ ĚŝĐŚĂ
hipótesis, que parece apelar a la lógica, fue refutada por los resultados de
nuestras dos experiencias anteriores con aprendientes universitarios
hablantes nativos de coreano matriculados en clases de ELE de los niveles
básico e intermedio (Barajas, 2014; 2015), por lo que, a nuestro entender,
resulta previsible una tercera refutación derivada de los resultados que
obtengamos en el nivel avanzado.
Con objeto de analizar las cuestiones perceptivas aludidas al
comienzo, los discentes respondieron a un cuestionario sobre datos
personales y a una prueba auditiva. Las respuestas obtenidas mediante la
aplicación de esta fueron sometidas a un análisis de errores gracias al cual,
finalmente, pudimos ordenar las tres clases de vocablos representadas por
las palabras del estímulo (agudos u oxítonos; llanos, graves o paroxítonos;
y esdrújulos o proparoxítonos) en una escala de grado de dificultad a la
hora de percibir o interpretar la posición de la sílaba tónica para el perfil de
estudiante y el nivel considerados.
Alentados por la propuesta de Cortés (2002c: 78-‐79) de secuenciar
diacrónicamente los contenidos de la enseñanza/aprendizaje de la
acentuación al proceder desde los de menor hacia los de mayor dificultad a
través del currículo o programa de estudios, teniendo en cuenta para ello
el orden de adquisición en el tiempo (a lo largo del proceso de aprendizaje)
de la percepción de los diferentes patrones acentuales por parte del tipo
de discente sujeto de nuestras indagaciones, comparamos los resultados
de la reciente experiencia con los de las otras dos que efectuáramos antes
con idéntico diseño experimental, método y procedimiento para los niveles
básico e intermedio. El diseño experimental procede, de hecho, del propio
Cortés (2002c: 153-‐154, 158), quien anima a otros profesores a emplearlo
en más investigaciones distintas de las suyas. La coincidencia de diseños
experimentales (si bien la identidad de los informantes difiere) permite,
159

así, una segunda discusión, que será la que llevemos a cabo en un futuro
próximo entre los resultados de nuestros tres estudios y los del trabajo de
Cortés (2002b).
2. Método
2.1. Participantes4
2.1.1. Informantes
Con el fin de grabar el estímulo necesario para la prueba auditiva, siete

informantes brindaron con gentileza sus voces al experimento (los mismos
que lo hicieron en nuestras dos experiencias previas con discentes de nivel
básico e intermedio). Todos ellos, hispanohablantes nativos pertenecientes
Ă ůĂ ŶŽƌŵĂ ŝďĠƌŝĐĂ Ž ĞƵƌŽƉĞĂ͕ ĐŽŶ ĞƐƚƵĚŝŽƐ ƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝŽƐ ;ĚŽƐ ͸ůŽƐ
ŝŶĨŽƌŵĂŶƚĞƐϮǇϯ͸ĐŽŶĨŽƌŵĂĐŝſŶĚĞƉƌŝŵĞƌĐŝĐůŽŽĚŝƉůŽŵĂƚƵƌĂ͕ǇĐŝŶĐŽ
ĐŽŶ ŵĄƐƚĞƌ ͸ƉŽƐƚŐƌĂĚŽ͸Ϳ͕ ĂƐş ĐŽŵŽ ĂĚƐĐƌŝƚŽƐ Ă ůŽƐ ĞƐƚƌĂƚŽƐ ŵĞĚŝŽ Ǉ
medio-‐alto desde un punto de vista socio-‐económico. En la tabla 1 pueden
hallarse más datos relevantes sobre cada uno de ellos.
Tabla 1. Sexo, edad y variedad de español de los informantes
Sexo Edad (años) Variedad
Informante 1 Varón 32 Canaria
Informante 2 Varón 62 Castellana de Madrid
Informante 3 Mujer 67 Castellana de Madrid
Informante 6 Mujer 34 Canaria
Informante 7 Varón 38 Castellana de Madrid

Dado que los informantes 1, 6 y 7 vivieron en Barcelona con anterioridad a
la fecha de grabación (por espacio de año y medio el primero, y de un año
el segundo y el tercero), al tiempo que el número 6 habitó asimismo en
Madrid por siete años, debe tenerse en cuenta la posibilidad de la
influencia o neutralización de sus respectivas variedades de origen.

2.1.2. Oyentes

Generosamente tomaron parte en el estudio, sometiéndose a la aplicación
del cuestionario y de la prueba auditiva, los alumnos de tres grupos de la
asignatura de conversación en español de nivel avanzado de la Universidad
Hankuk de Estudios Extranjeros (HUFS ƉŽƌ ƐƵƐ ƐŝŐůĂƐ ĞŶ ŝŶŐůĠƐͿ ͸ĐĂŵƉƵƐ
ĚĞ ^ĞƷů͸͘ >Ă ŵƵĞƐƚƌĂ ĞƐƚƵǀŽ ĨŽƌŵĂĚĂ ĨŝŶĂůŵĞŶƚĞ ƉŽƌ ϰϰ ĚŝƐĐĞŶƚĞƐ ;ϯϳ
mujeres [84 %] y siete varones [16 %]) de un total de 57 matriculados. La
4
Expresamos nuestro más sincero agradecimiento a todos los participantes en los
experimentos, tanto en este con estudiantes de nivel avanzado como en los dos
precedentes con alumnos de los niveles básico e intermedio.

diferencia entre el número de matriculados y el de integrantes de la

muestra se debió a que un estudiante no era hablante nativo de coreano,
cinco eran hablantes nativos de coreano y español a la vez, dos no
asistieron a clase el día de la aplicación de los instrumentos, y cinco
cumplimentaron de forma errónea el cuestionario sobre datos personales
o la tabla de respuestas de la prueba auditiva, presumimos que por no
entender correctamente las instrucciones. Al superar los 29 integrantes, la
muestra garantizaba la distribución normal o gaussiana de los datos que de
ella se obtuvieran, al tiempo que, de modo paralelo, cumplía por un amplio
margen con la recomendación en investigación estadística de que el
tamaño muestral supere el 1% del universo (Dörnyei, 2007: 99), pues la
cifra de estudiantes universitarios de español en Corea del Sur -‐de todos
los niveles-‐ alcanzaba los 3.379 en el año 2009 (Jiménez Segura y Cabrera,
2010: 25), sin que nos conste la existencia de otro dato más actual.
La tabla 2 ofrece información relativa a la edad y la experiencia de
los oyentes en el estudio de idiomas mediante el número de casos (N), y
los estadísticos descriptivos de media aritmética (x), desviación estándar o
promedio de variación con respecto a la media (S), moda, mínimo y
máximo.

Tabla 2. Estadística descriptiva del grupo de oyentes
Estudio de un
Estudio del Estudio del inglés
Edad (años) tercer idioma
español (años) (años)
(años)
N de casos 44 44 44 33
x 23,02 3 11,86 2,37
S 1,79 1,19 3,97 2,2
Moda 23 3 10 2
Mínimo 21 1 3 0,5
Máximo 31 7 20 10
2.2. Medios y procedimiento
Uno de los dos instrumentos del estudio, el cuestionario sobre información
personal, constó de cinco preguntas y tres subpreguntas derivadas de las
tres últimas, redactadas en español y coreano. Los interrogantes
planteados a los oyentes trataban acerca del sexo, la edad y la experiencia
anterior en el estudio del español, el inglés y otra lengua no materna (v. 5.
Apéndice).
El otro instrumento del estudio, la prueba auditiva, precisaba de un
estímulo sonoro grabado y de una tabla impresa en papel donde los
oyentes pudieran registrar sus respuestas al primero.
En relación con el estímulo, este reunió siete archivos de sonido,
cada uno de los cuales contenía cinco palabras distintas (dos bisílabas y
tres trisílabas) grabadas una sola vez (sin repeticiones) con la voz de un
informante. En conjunto, los 35 vocablos del estímulo se dividían en 14
161

bisílabos: siete llanos y siete agudos; y 21 trisílabos: siete esdrújulos, siete
llanos y siete agudos (v. 5. Apéndice). Tanto las palabras como los
informantes fueron diferentes en todos los archivos; estos las leyeron a un
ritmo elocutivo normal, emulando en lo posible la naturalidad propia de la
dicción conversacional, a la vez que separadas por cinco segundos de
silencio.
La tabla de respuestas, por su parte, se componía de 35 apartados
numerados en orden creciente del uno al 35, guardando correspondencia
unívoca con cada uno de los vocablos del estímulo. Dichos apartados se
dividieron en dos casillas si el vocablo correspondiente era bisílabo, y en
tres si resultaba trisílabo (v. 5. Apéndice). Así, los oyentes debían
consignar, una vez habían escuchado una palabra del estímulo y mientras
duraban los cinco segundos de silencio que la sucedían, la casilla
correspondiente a la sílaba tónica dentro del apartado correspondiente a
tal palabra (la primera para las llanas y la segunda para las agudas en el
caso de las bisílabas; o la primera para las esdrújulas, la segunda para las
llanas y la tercera para las agudas en el de las trisílabas). En caso de que el
oyente creyera no saber o dudara qué casilla marcar, estaba permitido
como respuesta el no señalar ninguna.
Los instrumentos fueron aplicados a los tres grupos de alumnos al
comienzo de la segunda hora de sus sesiones de clase de dos horas
(durante 20 minutos aproximadamente con cada grupo) y en las aulas
asignadas a la docencia. Los siete archivos de audio pudieron escucharse
solo una vez, en orden correlativo (en primer lugar el grabado por el
informante 1, que contenía las palabras de la 1 a la 5; en segundo lugar el
del informante 2, que comprendía los vocablos del 6 al 10; y así
sucesivamente) y de manera consecutiva.

3. Resultados y discusión

Con miras al análisis estadístico, los datos procurados por los oyentes se
codificaron y reflejaron en un documento de Excel. De este modo, los
recabados mediante la prueba auditiva ocuparon 35 columnas (pues tal era
el número de las palabras del estímulo) y 44 filas (debido a la cantidad de
oyentes) en la hoja de cálculo, cubriendo así un total de 1.540 celdillas.
Cinco de ellas (el 0,32 %) quedaron vacías por corresponderse con
preguntas no contestadas o contestadas en blanco (aunque en una de ellas
la respuesta original había sido tachada por el propio oyente), al tiempo
que 79 celdillas recogieron respuestas erradas, ya que en estas la posición
de la sílaba tónica marcada por el oyente no coincidía con la del estímulo
(el 5,14 % de las celdillas rellenas).
En las experiencias previas que llevamos a cabo con alumnos
matriculados en cursos de nivel básico e intermedio, los porcentajes de
respuestas en blanco fueron del 1,35 % y del 0,46 %, y los de respuestas

erróneas, del 13,71 % y del 11,11 %, respectivamente (Barajas, 2014: 136;
2015: 197-‐198).

3.1. Análisis de errores por oyentes

En la tabla 3 exponemos información estadística detallada sobre la
incidencia de los errores en relación con los oyentes, tanto vinculada al
nivel avanzado como a los dos precedentes, con el fin de presentar los
datos del primero y de comparar entre los tres. Los datos relativos al nivel
básico y al intermedio proceden de nuestros dos trabajos anteriores ya
citados arriba (Barajas, 2014: 137-‐138; 2015: 198-‐200).

Tabla 3. Datos de errores por oyentes
N. avanzado N. básico N. intermedio
N de oyentes 44 38 31
N de errores 79 180 120
% de errores 5,14 13,71 11,11
Media de errores (x) 1,79 4,73 3,87
Desviación
3,24 5,31 5,04
estándar (S)
% Coeficiente
181,01 112,26 130,23
de variación (CV)
Rango 15 19 18
Mínimo 0 0 0
Máximo 15 19 18
Puede observarse que los porcentajes (%) de errores resultan muy bajos en
los tres niveles, especialmente en el avanzado, donde la proporción se
reduce significativamente en contraste con las de los otros niveles, con
diferencias de 8,57 y de 5,97 puntos porcentuales con respecto al nivel
básico y al intermedio respectivamente. Lo mismo podemos afirmar acerca
de las medias aritméticas de equivocaciones (x), que muestran distancias
respectivas de 2,94 y de 2,08 errores entre el nivel avanzado y los dos
inferiores. Los porcentajes de los coeficientes de variación de Pearson (CV)
aparecen muy abultados en los tres niveles, lo que indica una gran
diferencia entre oyentes en relación con la cantidad de errores cometidos,
observándose, además, que su magnitud aumenta con el nivel del curso,
especialmente en relación con el nivel avanzado, cuyo coeficiente de
variación se revela 68,75 puntos porcentuales mayor que el del nivel básico
y 50,78 mayor que el del intermedio.

3.2. Análisis de errores por clases de vocablos

A continuación, la tabla 4 ofrece cifras sobre la cuantía de errores, aciertos
y respuestas en blanco para cada una de las tres clases de vocablos
presentes en el estímulo, tanto en el nivel avanzado (A.), para el que se
163

incluyen valores absolutos, como en el básico (B.) y el intermedio (I.). En el
nivel avanzado, los porcentajes fueron calculados sobre un total de 616
ítem para los vocablos agudos por un lado y para los llanos por otro (14
vocablos por 44 oyentes en ambos casos); y de 308 ítem para los esdrújulos
(7 vocablos por 44 oyentes). Pueden hallarse más datos al respecto propios
de los niveles básico e intermedio en Barajas (2014: 138-‐142; 2015: 200-‐
202). De manera adicional, las figuras 1, 2 y 3 representan mediante
diagramas circulares los valores relativos del nivel avanzado.

Tabla 4. Distribución de respuestas por clases de vocablos
Clases de Tipos de N registrado
% (A.) % (B.) % (I.)
vocablos respuestas (A.)
Errores 56 9,09 24,44 20,74

Agudos Aciertos 556 90,26 73,68 78,57
En blanco 4 0,65 1,88 0,69
Errores 14 2,27 5,64 3,69

Llanos Aciertos 602 97,73 93,42 95,85
En blanco 0 0 0,94 0,46
Errores 9 2,92 7,52 6,45

Esdrújulos Aciertos 298 96,75 91,35 93,55
En blanco 1 0,33 1,13 0


Figura 2. Respuestas en

vocablos llanos
Errores 2,27
Aciertos
%
97,73
%
Figura 3. Respuestas en vocablos esdrújulos

Errores Aciertos En blanco
0,33 % 2,92 %
96,75 %
Como observamos, la escala de frecuencias en la incidencia de errores, si
procedemos de mayor a menor cuantía, es la misma en los tres niveles: 1º,
agudos; 2º, esdrújulos; 3º, llanos; con los oxítonos ostentando cifras
notablemente superiores a las de los paroxítonos y proparoxítonos
también en los tres estudios, sobre todo en los de nivel básico e
intermedio. Los porcentajes de incidencia de equivocaciones siguen,
además, una progresión descendente en sus valores desde el nivel básico
hasta el avanzado, con una disminución especialmente pronunciada en el
caso de los agudos del nivel intermedio al avanzado (11,65 % de
diferencia). Las respuestas en blanco, muy exiguas en las tres experiencias,
ocurren asimismo en menor medida conforme aumenta el nivel del grupo
en todas las clases de vocablos, con la única excepción de los esdrújulos en
165

el paso del nivel intermedio al avanzado (aunque las diferencias se

muestran reducidísimas en la totalidad de los casos).
Con objeto de profundizar en el análisis de errores, consideramos
los distintos tipos posibles de equivocaciones, registramos su frecuencia en
términos absolutos y calculamos la relativa. Tal información se expone en
ůĂƚĂďůĂϱǇĞŶůĂĨŝŐƵƌĂϳĞŶƌĞůĂĐŝſŶĐŽŶůŽƐƚƌĞƐŶŝǀĞůĞƐ͸acerca del básico
;͘Ϳ Ǉ Ğů ŝŶƚĞƌŵĞĚŝŽ ;/͘Ϳ ůĂ ƚĂďůĂ ƐŽůŽ ƌĞĐŽŐĞ ůŽƐ ƉŽƌĐĞŶƚĂũĞƐ͸͕ Ǉ ĞŶ ůĂƐ
figuras 4, 5 y 6 para el nivel avanzado. Los tipos de fallos quedan
expresados como A por Ll (vocablo agudo tomado por, o confundido con,
llano), A por E (agudo tomado por esdrújulo), Ll por A (llano tomado por
agudo), Ll por E (llano tomado por esdrújulo), E por A (esdrújulo tomado
por agudo) y E por Ll (esdrújulo tomado por llano). Las frecuencias relativas
de cada uno de ellos se obtuvieron sobre el total de ítem de las clases de
ǀŽĐĂďůŽƐ ĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚŝĞŶƚĞƐ Ăů ĐĂƐŽ ͸ĂŐƵĚŽƐ͕ ůůĂŶŽƐ Ž ĞƐĚƌƷũƵůŽƐ͸͗ ĞƐ
decir, en el nivel avanzado (A.), sobre 616 para A por Ll, A por E, Ll por A y
Ll por E; y sobre 308 para E por A y E por Ll. Remitimos a nuestros dos
trabajos anteriores (Barajas, 2014: 142-‐146; 2015: 202-‐206) en razón de
que el lector disponga de datos pormenorizados de los niveles básico e
intermedio.

Tabla 5. Frecuencia de tipos de errores

Tipos de N de casos
% (A.) % (B.) % (I.)
errores registrados (A.)

A por Ll 20 3,25 14,85 10,83
A por E 36 5,84 9,59 9,91
Ll por A 6 0,97 3 1,61
Ll por E 8 1,3 2,63 2,07
E por A 1 0,32 0,37 0,46
E por Ll 8 2,6 7,14 5,99

167

Atendiendo exclusivamente a los datos del nivel avanzado, que muestran

cifras particularmente bajas, la escala de tipos de errores en función de sus

respectivas frecuencias se perfila, de mayor a menor magnitud, como

sigue: 1º, agudo por esdrújulo; 2º, agudo por llano; 3º, esdrújulo por llano;
4º, llano por esdrújulo; 5º, llano por agudo; y 6º, esdrújulo por agudo;
siendo las diferencias porcentuales entre el segundo tipo de errores y el
tercero, el cuarto y quinto, y el quinto y sexto, inferiores a un punto,
mientras que entre el tercero y el cuarto fue del 1,3 %. La mayor distancia
entre tipos de errores sucesivos por grado de frecuencia aparece entre el
primero y el segundo, los dos tipos de confusiones en agudos, con un 2,59
%. Al mismo tiempo, y como puede observarse con facilidad en la figura 7,
las diferencias de frecuencia entre tipos de errores para un mismo nivel, en
términos generales, disminuyen a medida que aumenta el nivel, pues el
perfil de las líneas se vuelve más cercano al de una recta conforme se pasa
del básico al intermedio y de este al avanzado.
Por otro lado, si nos fijamos en las diferencias porcentuales entre
niveles en un mismo tipo de error, las más dilatadas son las existentes
ĞŶƚƌĞůŽƐƚƌĞƐŶŝǀĞůĞƐĞŶĞůǇĞƌƌŽĚĞĂŐƵĚŽƉŽƌůůĂŶŽ͸un 4,02 % entre el
ďĄƐŝĐŽ Ǉ Ğů ŝŶƚĞƌŵĞĚŝŽ͕ Ǉ ƵŶ ϳ͕ϱϴ й ĞŶƚƌĞ Ğů ŝŶƚĞƌŵĞĚŝŽ Ǉ Ğů ĂǀĂŶǌĂĚŽ͸͕
ĞŶƚƌĞĞůŶŝǀĞůďĄƐŝĐŽǇĞůĂǀĂŶǌĂĚŽĞŶĞůĚĞĂŐƵĚŽƉŽƌĞƐĚƌƷũƵůŽ͸ƵŶϯ͕ϳϱ
й͸͕ǇĞŶƚƌĞĞůŝŶƚĞƌŵĞĚŝŽǇĞůĂǀĂŶǌĂĚŽĞŶĞůĚĞĞƐĚƌƷũƵůŽƉŽƌůůĂŶŽ͸ƵŶ
ϯ͕ϯϵй͸͘WŽƌĞůĐŽntrario, las distancias entre los tres niveles en el error de
esdrújulo por agudo, el menos frecuente en todos, resultan nimias.
La figura 7 nos permite advertir también que los tipos de errores
más frecuentes son los que presentan una mayor variación de frecuencia
entre niveles en la mayoría de los casos. Se observa, asimismo, que la
incidencia de los distintos tipos de errores disminuye al aumentar el nivel
en todos los casos excepto en dos: en el tipo de error de agudo por
esdrújulo, donde el nivel intermedio registra una cifra un 0,32 % superior a
la del nivel básico, y en el de esdrújulo por agudo, en el que el nivel
intermedio vuelve a superar al básico, esta vez por tan solo un 0,09 %.

Tabla 6. Escala de tipos de errores en % de incidencia descendente
sobre el total de ítem de cada clase de vocablo
Puesto N. avanzado N. básico N. intermedio
1º A por E A por Ll A por Ll
2º A por Ll A por E A por E
3º E por Ll E por Ll E por Ll
4º Ll por E Ll por A Ll por E
5º Ll por A Ll por E Ll por A
6º E por A E por A E por A

En la tabla 6 plasmamos las escalas de incidencia de tipos de errores para
los tres niveles yuxtapuestas y empleando un código de colores con el
ánimo de compararlas más fácilmente entre sí. Tras hacerlo, descubrimos
que el orden de la escala del nivel avanzado se manifiesta también en las
de los otros con algunas salvedades: en el nivel básico e intermedio, el
169

primer puesto lo ocupa el yerro de agudo por llano, y el segundo, el de

agudo por esdrújulo, mientras que en el avanzado sucede al contrario.
Además, en el básico el cuarto lugar pertenece al de llano por agudo, y el
quinto, al de llano por esdrújulo, frente a lo que ocurre en los otros dos
niveles, donde estos tipos de equivocaciones intercambian posiciones con
respecto a las del básico.
Generalizando, la tabla 7 expone los porcentajes de incidencia de
los tres grandes tipos de confusiones posibles entre clases de vocablos del
estímulo para los tres niveles. Los valores fueron calculados tomando en
cuenta la cantidad absoluta de errores de un tipo y la de su contrario (por
ejemplo, en el tipo de confusión entre agudos y llanos, la cantidad de
errores del tipo agudo por llano sumada a la del tipo llano por agudo) con
objeto de relacionarla porcentualmente con el número total de ítem de las
dos clases de vocablos pertinentes en el rótulo del que se tratara (en el
tipo de confusión entre agudos y llanos, el número total de ítem de
palabras agudas sumado al de llanas).

Tabla 7. % de confusiones entre clases de vocablos sobre sus totales de ítem
Tipos de
N. avanzado N. básico N. intermedio
confusiones
Entre agudos
2,11 8,93 6,22
y llanos
Entre agudos
4 6,52 6,76
y esdrújulos
Entre llanos
1,73 4,13 3,38
y esdrújulos
Al observar la tabla, hallamos que la escala de tipos de confusiones,
de mayor a menor grado de incidencia, resulta idéntica para el nivel
avanzado y el intermedio: 1º, confusiones entre agudos y esdrújulos; 2º,
entre agudos y llanos; y 3º, entre llanos y esdrújulos; pero algo distinta
entre estos dos y el básico, dado que el orden de la escala para este último
nivel es: 1º, confusiones entre agudos y llanos; 2º, entre agudos y
esdrújulos; y 3º, entre llanos y esdrújulos.
Las distancias proporcionales entre tipos de confusiones sucesivos
en las tres escalas difieren entre niveles: en el básico los tres tipos se hallan
separados por intervalos cercanos al 2 %, en tanto que en el intermedio y
el avanzado, el tipo de entre agudos y esdrújulos dista del de entre agudos
y llanos un 0,54 % y un 1,89 % respectivamente, a la vez que el de entre
agudos y llanos se separa del de entre llanos y esdrújulos en un 2,84 % y un
0,38 % por el mismo orden de niveles.
Cuando comparamos horizontalmente entre valores en la tabla 7,
encontramos que para el tipo de confusión entre agudos y llanos, como
para el de entre llanos y esdrújulos, la escala de niveles de mayor a menor
porcentaje de incidencia se perfila: 1º, nivel básico; 2º, intermedio; 3º,
avanzado. Para el primer tipo de confusiones, con una diferencia entre el
básico y el intermedio del 2,71 %, y otra entre el intermedio y el avanzado

del 4,11 %. Para el segundo tipo, la distancia se ofrece del 0,75 % y del 1,65
% respectivamente. En el tipo de confusión entre agudos y esdrújulos, en
cambio, la escala posee el siguiente orden: 1º, nivel intermedio; 2º, básico;
3º, avanzado; con un hueco entre el primero y el segundo de solo el 0,24
%, y entre el segundo y el tercero del 2,52 %.
Abordamos todavía una perspectiva más de análisis comparativo de
los resultados: enfrentar las frecuencias de incidencia de los tipos de
errores contrarios u opuestos, razón por la cual, en la tabla 8, disponemos
visualmente encontradas las cifras que cuantifican las proporciones de
dichos yerros en los tres niveles.
Tabla 8. % de errores de un tipo en contraposición al de su opuesto por niveles
N. A. 3,25 0,97 N. A.
A por Ll N. B. 14,85 3 N. B. Ll por A
N. I. 10,83 1,61 N. I.
N. A. 5,84 0,32 N. A.
A por E N. B. 9,59 0,37 N. B. E por A
N. I. 9,91 0,46 N. I.
N. A. 1,3 2,6 N. A.
Ll por E N. B. 2,63 7,14 N. B. E por Ll
N. I. 2,07 5,99 N. I.

La disposición de los porcentajes en la tabla 8 muestra con claridad
que el tipo de error agudo por llano predomina sobre el de llano por agudo
en los tres niveles, con diferencias muy similares entre los porcentajes de
estos dos tipos de equívocos en los niveles básico e intermedio (la
diferencia de tasas del básico supera a la del intermedio en un 2,63 %), en
tanto que la diferencia del nivel avanzado se separa notablemente de ellas
(se halla 6,94 puntos porcentuales por debajo de la del intermedio). El tipo
de agudo por esdrújulo se impone igualmente a su antítesis en los tres
niveles, aquí con diferencias entre tasas casi idénticas para los dos niveles
inferiores (la del nivel intermedio es un 0,23 % superior a la del básico),
mientras que la del nivel avanzado resulta inferior a ambas (a un 3,7 % del
básico). Por su parte, el tipo de fallo esdrújulo por llano impera sobre su
inverso en los tres niveles, de nuevo siguiendo el ya familiar patrón de
distribución: proximidad de diferencias entre los niveles básico e
intermedio (el primero excede al segundo en un 0,59 %) y cierta lejanía
relativa entre estos y el avanzado (la diferencia de tasas del avanzado se
muestra un 2,62 % menor que la del intermedio).
En aras de una mayor claridad expositiva, en la tabla 9 expresamos
las diferencias mínimas y máximas entre porcentajes de incidencia de
errores enfrentados junto a los niveles en los que estas se han producido.

Tabla 9. Diferencias mínimas y máximas entre % de errores de un tipo y su
opuesto
171

considerando niveles
Mínima 2,28 (N. A.)
ƉŽƌ>ůо>ůƉŽƌ
Máxima 11,84 (N. B.)
Mínima 5,52 (N. A.)
ƉŽƌоƉŽƌ
Máxima 9,44 (N. I.)
Mínima 1,3 (N. A.)
>ůƉŽƌоƉŽƌ>ů
Máxima 4,51 (N. B.)

4. Conclusiones

Los resultados de nuestro experimento con estudiantes de nivel avanzado,
como también los de los otros dos efectuados con los de nivel básico e
intermedio, nos permiten corroborar nuestra suposición inicial solo en lo
referente a las bajas cifras de incidencia de errores, no así en lo tocante al
papel que la competencia acentual en inglés como lengua extranjera (LE)
por parte de los discentes previa o concomitante a su aprendizaje de la
acentuación del español como LE pueda desempeñar en tal fenómeno
(posible transferencia positiva), ya que por los estudios abordados hasta
ahora no nos es dado el discernir semejante cuestión.
El análisis de los datos logrados en el nivel avanzado, además,
refuta totalmente la hipótesis formulada por Cortés de la que nos
hacíamos eco al comienzo (v. 1. Introducción y consideraciones teóricas),
alusiva a la teórica mayor dificultad de discriminación entre el patrón
acentual de las palabras agudas y el de las llanas, y entre el de las llanas y
el de las esdrújulas, que entre el de las agudas y el de las esdrújulas. Es así
porque el porcentaje de confusiones entre vocablos agudos y esdrújulos se
revela mayor que el calculado en los otros dos tipos de confusiones. Lo
mismo sucede en el nivel intermedio, aunque en este caso el valor
porcentual de las confusiones entre agudos y esdrújulos aparece muy
cercano al de los equívocos entre agudos y llanos. Los resultados obtenidos
en el nivel básico, en cambio, refutan solo parcialmente la ya mencionada
hipótesis de Cortés, toda vez que la proporción de confusiones entre
agudos y esdrújulos supera aquí a la de equívocos entre llanos y esdrújulos
pero no a la de los acaecidos entre agudos y llanos.
Ordenando los tipos de vocablos en función del grado de dificultad
perceptiva o interpretativa de su patrón acentual (asumiendo que un
mayor porcentaje de errores en las respuestas a los ítem pertenecientes a
un cierto tipo de vocablo implica una mayor dificultad en la percepción o
interpretación de su acento léxico), obtenemos que de mayor a menor
dificultad la escala procede para el nivel avanzado del siguiente modo: 1º,
agudos; 2º, esdrújulos; 3º, llanos. Se trata de la misma gradación que
finalmente obtuvimos también para los niveles básico e intermedio. A
juzgar por las magnitudes de los porcentajes de errores expresados en la
tabla 4 (v. 3.2. Análisis de errores por clases de vocablos), podemos
concluir que, en términos generales, los vocablos esdrújulos y llanos

apenas plantean problemas en ninguno de los niveles a nuestros

estudiantes, al par que los agudos resultan más problemáticos (aunque no
de modo demasiado preocupante), sobre todo en el nivel básico y en el
intermedio. Entendemos que la percepción o interpretación del patrón
acentual de los vocablos agudos no se afianza, en los discentes de las
características de nuestros estudios, hasta el nivel avanzado. El hecho de
que los vocablos llanos se perfilen como los más fáciles en cuanto a la
percepción de su acento prosódico en los tres niveles examinados, con las
reducidas proporciones de errores con que lo hacen, constituye una buena
nueva para nuestros aprendientes, dado que, como recuerda Poch (1999:
30), se trata del tipo de palabras en el que se incluye la mayoría de las del
español (probablemente por ello, por ser el más frecuente, es también
aquel cuyo patrón acentual se aprende a percibir antes).
De lo anterior se desprende que, para el perfil de aprendiente
observado, el orden de adquisición denominado natural de la percepción o
interpretación de los tres patrones acentuales presentes en nuestros
experimentos no es otro que: 1º, percepción de los vocablos llanos; 2º,
percepción de los esdrújulos; 3º, percepción de los agudos. Conforme a
esto, deberemos secuenciar los contenidos propios de la enseñanza
explícita de la percepción de la acentuación a lo largo del programa de
estudios en el orden sugerido por el de adquisición: 1º, enseñanza de la
percepción de los vocablos llanos; 2º, enseñanza de la percepción de los
esdrújulos; 3º, enseñanza de la percepción de los agudos; modo este con el
que, pensamos, los estudiantes adquirirán conciencia clara de su buena
competencia perceptiva en cuanto al acento léxico, lo que, en
consecuencia y como sostiene Iruela (1993: 35) en relación con la
competencia fónica en general, favorecerá su motivación y, con ella, su
progresión de aprendizaje, la cual seguramente redundará a su vez en un
ŶƵĞǀŽŝŶĐƌĞŵĞŶƚŽĚĞůĂŵŽƚŝǀĂĐŝſŶ͕ƉƵĞƐ͕ĐŽŵŽƐĞŹĂůĂŽƌƚĠƐ;ϮϬϬϭͿ͗͞>Ă
motivación y el éxito inciden entre sí recíprocamente: la motivación allana
el camino hĂĐŝĂĞůĠǆŝƚŽ͖ĞůĠǆŝƚŽĐŽŶƐŽůŝĚĂǇĂĐƌĞĐŝĞŶƚĂůĂŵŽƚŝǀĂĐŝſŶ͘͟

5. Apéndice

Lista de palabras grabadas por los informantes
Informante 1: libro, tomo, término, limite, habito.
Informante 2: bailó, ceno, límite, animo, arbitró.
Informante 3: sacó, cenó, hábito, intimo, célebre.
Informante 4: canto, pesó, limité, intimó, animó.
Informante 5: bailo, libró, termino, ánimo, íntimo.
Informante 6: peso, tomó, celebre, árbitro, terminó.
Informante 7: cantó, saco, habitó, arbitro, celebré.

173

PRUEBA AUDITIVA DE PERCEPCIÓN DE LA ACENTUACIÓN DEL ESPAÑOL

EN VOCABLOS LEÍDOS
ΨѤѶ Ьߪҗࡿ ‫ݘ‬ૐࢆߪ ߃‫۾‬ચծ ࢆऌଙВ ঍ɺ ੥‫ݘ‬ચ
Hoja de respuestas
з߇ए
1.-‐ Esta prueba es un experimento enmarcado en una investigación sobre
la percepción de la acentuación del español por parte de estudiantes
universitarios coreanos de este idioma que estudian en nivel avanzado de
conversación. El responsable de dicha investigación es el profesor de HUFS
Daniel Barajas de Santiago.
1.- ‫ݥ ؿ‬ଲࡲ лଚ˩߻ۭ ἶ  ‫ݘ‬ૐࢆߪ ୠ୕ծ ːْଙВ ଚ۟җࡳ
л‫ࡰە‬Ը ‫ݘ‬ૐࢆߪ ߃‫۾‬ચ ࢆऌ ЙԬࡳ ੥‫ݘ‬ચଙ̘ ࡟ଛ ‫ݥ‬ଲࢌПЩ.
гз ˩ܶВ ଛ˯࠶˯ߪлଚ˩ࡿ Daniel Barajas de Santiago
˩ܶࢌПЩ.
2.-‐ La prueba NO ES UN EXAMEN y ES COMPLETAMENTE ANÓNIMA. Antes
de escuchar la grabación, los alumnos tienen que contestar a varias
preguntas breves y sencillas en el cuestionario de la página 3.
2.- ‫ݥ ؿ‬ଲࡲ ‫ݡ‬ଲࢄ ߂П֯, ࢅֵ‫࢝ؼ ࡳۺ‬ଟПЩ. Ϟࡵࡳ Җ̘ ࢴ߻,
ଚ۟җࡲ ‫؞ۼ‬त ૐࢄऌࡿ ɻЬଛ ऐ‫ה‬җ߻ дࡳ ଢ࣬‫׿ ̘ݡ‬ԄПЩ.
3.-‐ No es necesario que el alumno entienda todo lo que dicen los locutores
de la grabación. Es suficiente con que se concentre en la acentuación de las
palabras.
3.- ଚ۟җࡲ ‫ࡆۺ‬җࢄ Ϟࡵଛ Ьߪҗࡳ ָѼ ࢄଢଜ ଔ࠾В ߴ‫ݞ‬ПЩ.
Ьߪࡿ ߃‫۾‬ચ߻ ओࣵࡳ ଢ࣬‫̘ݡ‬ր ଙֱ সٔଟПЩ.
4.-‐ Los estudiantes van a escuchar una sola vez una grabación en español y
tendrán que marcar unas casillas con bolígrafo en la tabla de la hoja de
respuestas (página 4). En cada número (que corresponde a una palabra)
hay que marcar solo una casilla.
4.- ଚ۟җࡲ ‫ݘ‬ૐࢆߪԸ ϞࡵѶ રࢇࡳ ଛ ‫ ؞‬Җʬ Ѷ ୬, ω‫؞‬त
ૐࢄऌࡿ д߄ ૯߻ ‫ـ‬૒ࡰԸ ঎਷ծ ଙֱ ѹПЩ. ଛ Ьߪ߻ ଢзࢄ
ѵВ ɺ ‫؞‬ୋ߻В ଙΜࡿ ঎਷ ‫ݘ؀‬ր ૯̘ ଢ࣬‫࠾ۼ‬.

(Página 1 del documento original)


5.-‐ En la tabla de la página 4, cada número corresponde a una palabra de la
grabación. Debajo de cada número hay varias casillas u opciones (en
algunos casos dos casillas, y en otros, tres). Las casillas equivalen a las
sílabas de las palabras. El estudiante debe marcar la primera casilla si cree
que la sílaba acentuada de la palabra que acaba de escuchar es la primera;
debe marcar la segunda casilla si cree que la sílaba acentuada es la
segunda; y la tercera si cree que es la tercera. Entre una palabra y la
siguiente hay 5 segundos de silencio para que el estudiante tenga tiempo
de contestar a un número antes de pasar al sucesivo.
5.- ω‫؞‬त ૐࢄऌࡿ ૯߻ۭ ɺ ‫؞‬ୋВ ϞࡵѶ ଙΜࡿ Ьߪ߻ ଢзࢄ
ѹПЩ. ̍ն˅ ɺ ‫؞‬ୋࡿ ‫߻׾‬В ࠃԙ ʋࡿ ঎਷ ‫ ݘ؀‬ӓВ ࠣ‫ࢄ܇‬
ࢎ‫ݞ‬ПЩ. (ߪҾ ʾࡆ߻В Ѽ ʋɹ ࢎࡰ֯, ߪҾ ʾࡆ߻В ‫ۼ‬ʋɹ
ࢎ‫ݞ‬ПЩ) ଚ۟җࡲ ،̓ җࡲ Ьߪࡿ ߃‫۾‬ચɹ ঋ‫؞‬त ࡵࢵ߻ ࢎЩ˅
۟ɺࢄ җֱ ঋ‫؞‬त ‫ ߻ݘ؀‬঎਷ծ ଙ‫ ֱݡ‬ѵ˅, ߃‫۾‬ચɹ Ѽ‫ ؞‬त
ࡵࢵ߻ ࢎЩ˅ ۟ɺࢄ җֱ Ѽ‫؞‬त ‫߻ݘ؀‬, ‫؞ۼ‬त ࡵࢵ߻ ࢎЩ˅
۟ɺࢄ җֱ ‫ ؞ۼ‬त ‫ ߻ݘ؀‬঎਷ծ ଙֱ ѹПЩ. Ьߪࠧ Ьߪ
‫߻ࢄۉ‬В 5 জ ɻࡿ ‫ݡ‬ɻ ɻʵࢄ ࢎࡰП ଚ۟җࡲ Щࡵ ЬߪԸ
σߪɹ̘߻ ߑۭ д‫ ࡳس‬ଙֱ ѹПЩ.
6.-‐ Si el estudiante duda sobre qué opción elegir en algún número, es

mejor dejar ese número en blanco que contestar al azar o fijarse en la
respuesta de un compañero.
6.- րࢇ ߪҾ ࠣ‫ ࡳ܇‬۱ੑଢߛ ѷऌ ࢗ ָխЩֱ, ࢋࡿԸ д‫ࡳس‬
ଙʝΜ, ѭՋࡿ д߄ࡳ ‫ؼ‬В ʥ‫ؼ‬ЩВ ː؏ࡰԸ Τ̘В ʬ ࣗ‫ݞ‬ПЩ.

7.-‐ En caso de que durante la audición algún ruido u otro tipo de incidente
impida oír correctamente alguna palabra, el profesor volverá a reproducir
la grabación de esa palabra.
7.- ϞࡵѶ Ьߪҗࡳ ҖВ ѭ߄ ঍ɺ߻ ،ଢɹ ѵВ ‫ܒ‬նɹ ΜʝΜ,
Ьߪծ ࢺୖଙʬ ‫ ׀‬Җʬ ѷ ‫ە‬୚ࢄ ؅۟ࡳ ଛЩֱ ˩ܶФۭ͆ ̍
Ьߪծ Щ‫ ݡ‬ઞߪ࣬ʬ ѷ ʤПЩ.

CUESTIONARIO/۳‫ה‬ऌ
A. ¿Cuál es tu sexo? Hombre / Mujer
‫ ?ࡲشۺ‬ Χ‫ ۽‬ / ࠆ‫ ۽‬

175

B. ¿Cuál es tu fecha de nacimiento? (YYYY/MM/DD)

۟ϔࡓࢇ? (YYYY/MM/DD) (________ /___ /___)

C. ¿Has estudiado español antes de este curso? Sí / No
ࢄ‫ ؞‬ ଚ̘ ࢄࢴ߻ ‫ݘ‬ૐࢆߪծ ːْଛ ࢳࢄ ࢎΜ࠾? ό / ߅Тࠝ
C.1. En caso afirmativo, ¿por cuánto tiempo has estudiado español?
րࢇ ࡟ࡿ ‫ ࢄ࢝ה‬ ̖ࢺ‫ࢄה‬ӿֱ, ߯վ ѭ߄ ːْծ ଙࠎΜ࠾?
_____________________

D. ¿Estudias o has estudiado inglés? Sí / No
ୀ࢟ ࠏߪծ ːْଙʝΜ, ːْଛ ࢳࢄ ࢎΜ࠾? ό / ߅Тࠝ
D.1. En caso afirmativo, ¿por cuánto tiempo has estudiado inglés?
࡟ࡿ ‫ࢄהࢺ̖ ࢄ࢝ה‬ӿֱ, ߯վ ѭ߄ ːْծ ଙࠎΜ࠾?
______________________
E. ¿Estudias o has estudiado otro idioma además del español y del
inglés? Sí / No
‫ݘ‬ૐࢆߪࠧ ࠏߪ ࢄ࠶ࡿ ߬ߪծ ːْଛ ࢳࢄ ࢎΜ࠾? ό /
߅Тࠝ
E.1. En caso afirmativo, ¿por cuánto tiempo has estudiado ese otro
idioma?
࡟ࡿ ‫ࢄהࢺ̖ ࢄ࢝ה‬ӿֱ, ߯վ ѭ߄ ːْծ ଙࠎΜ࠾?

______________________
Si estás interesado en los resultados del estudio, el profesor te enviará al
final un resumen de los mismos después de que los solicites.
ࠉ˱ ʼ˕߾ ˗‫࢑ ࢇݪ‬Ьִ, ʼ˕ɼ ࠬ‫ ࢇ۽‬ѸЕіԻ ࡁߟ‫ؿ ࡶق‬ΰࣲ
ܹ ࢑‫ݡ‬ТЬ.
MUCHAS GRACIAS. ʀ‫ۉ‬ଟПЩ.


Tabla de respuestas / д߄૯
1 2 3 4 5

6 7 8 9 10


11 12 13 14 15

16 17 18 19 20

21 22 23 24 25

26 27 28 29 30

31 32 33 34 35
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179

La Experiencia de La Literatura: Una Propuesta de Taller de Escritura Creativa para Aprendices de Ele:l2

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La revista Doblele emerge del Máster Oficial en Lengua Española,

ISSN: 2462-3733 Recibido: 30/09/2015

Doblele | vol.º1 | Diciembre 2015 2

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escritas, vinculándolas a la escritura creativa dentro de los usos

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3. Puesta en práctica

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que puede constituir el punto de partida para generar en el grupo la

3.2. Tarea de planificación

3.3. Tarea de textualización compartida

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exponerle sus dudas al hilo de lo que están escribiendo. En ocasiones,

3.4. Tarea de textualización asistida

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3.5. Revisión final

x Interdependencia positiva entre los alumnos.

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Si la mediación entre los integrantes del taller ya constituye una

3.6. El papel del coordinador

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en cada momento. Depende, en gran medida, de los acontecimientos

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Una forma de articular esta práctica en la que el coordinador escribe

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curriculares. Desde una perspectiva institucional, la evaluación constituye

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La cooperación entre iguales consiste en la colaboración de dos o

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En líneas generales, un único escrito difícilmente puede ser

La valoración de la actitud y participación del alumno dentro del taller

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lectura. Estas dos cuestiones están relacionadas con un mismo problema

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En la actualidad, la mayor parte de los estudiosos de didáctica de la

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alumnos mapas literarios (que incluyan hechos históricos, movimientos

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parte, les resultará más difícil comprender los textos y explicaciones, y

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que tener muy presentes a la hora de programar y llevar a la práctica

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elaboración del programa tengan que intervenir diversas personas o

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antiguo) nos tocará plantearnos la posibilidad de utilizar adaptaciones.

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pueden confluir con los de los elementos interculturales.

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3.1.3. La selección de obras y autores