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¿Cómo puede facilitar el uso de blogs el proceso de escritura de los estudiantes

de inglés?
Artículo en Computer Assisted Language Learning Julio de 2010
D OI: 10.1050 '096S8221 2010.48G575

C1 TAT10 NS R EAD S

216 1,941

2 autores:

Recep Çahin Arslan Aysel Ça h "n Kizil

Universidad de Universidad de Ïzmir
Pamukkale Bakirçay

VER PR 0 f 1 L fi VER PR 0 F1 L fi

Algunos de los autores de esta publicación también trabajan en proyectos

relacionados con este tema:

Optimización de los métodos de diseño didáctico en la enseñanza superior Ver proyecto

Desarrollo de criterios para evaluar las competencias profesionales de los estudiantes de magisterio Ver proyecto
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ISSN 0958-8221 l
Aprendizaje de idiomas asistido por ordenador
Revista internacional

EDITOR
Josef Colpaert
Instituto de Educación y Ciencias de la Información, Universidad de Amberes, Venusstraat 35, 2000, Amberes, Bélgica.

EDITOR ASOCIADO HONORARIO

Keith Cameron
Villa Effra, Grasse, Francia.

EDITORES ASOCIADOS
Wiffried Decoo, Universidad Brigham Young, Provo, M, EE.UU.
Philip Hubbard, Centro de Lenguas y Departamento de Lingüística9, Universidad de Stanford, Stanford, CA, EE.UU..
Michael Levy, School of languages and Linguistics, Griffith University, Brisbane, Queensland, Australia.

CONSEJO DE REDACCIÓN
Lyle Baehman, Deparnnent of Applied Linguistics & TESL, University of California, USA; Amerita dañados,
Universidad de Concepción, Chile j jean-Claude Bertin, Faculté des Affaires Internacionales, l'Université du
Havre, Francei Frauçoise Blin, School of Applied Language and Interculmral Studies, Dublin City University,
Irelandi Chris Bowerman, School of Compuiing & Technology, David Goldman Informatics Centre, UJ
Claire Bradin Sisfiin, Robert f-henderson Language Media Center, University of Pittsburgh, USAi Carol
Cfiapelte, TE6L7Applied Linguistics, Iowa State University, USA; Howard Hao-Jaa Then, Deparonent of Eriglish,
National Taiwan Normal University, Taiwani Dorothy khan, Department of Germanic, Slavic and Semitic Srudies,
University of California at Santa Barbara, UNA; Uschi Feliz, Research Centre for New Media in Language
Learning, Monash University, Australiai Nina Garrett, Center for Language Study, Yale University, USAj Ana
jimeno-Sanz, Departamento de Lingüísúca Aplicada, Universidad Politécrdca de Valencia, España; Domincque
Hémarñ, Humanities, Arts and Wnguages Deparunent, London Metropolitan University, UKi Debrah Hoven,
Centre for Distante Education, Athabasca University, Alberta, Manada; Jan Hulsti3n, Faculty of Humanities,
University of Amsterdam, Países Bajos; joan Jamieeon, Department of English, Northern Arizona University,
EE.UU.; Derek Lewis, School of Modern Languages, University of Exeter, Reino Unido; Mathias Schulze,
Departamento de Lenguas Germánicas y Stavic Saudíes, Universidad de Waterloo, G anada; Lesley Shield,
Departamento de Lenguas, Open University, Reino Unidoi Vance Stevens, Instituto Pecroleum, Emiratos Árabes
Unidosi Glenn Stoehwell, Facultad de Derecho, Universidad de Waseda, Japón; NaoyuRi Toluda, Centro de
Investigación y Desarrollo SunWare, Tokio, Japón; Monica Ward, Facultad de Informática, Universidad Ciry de Dublín, fi-
eIandia.

Computer Assisted Language Learning está incluido en los siguientes sistemas de resumen, citación y recuperación de
información: Briâsh Education Index (BEI), Conn:rite Pages in Edwation, Current Index in Journals in Education (CU]E),
Educaii'inal Technology Absa-acts, ERIC, ERIH (European Reference Index for tñe Humaniâes, Pedagogical and Educational
Research), INSPEC, Language Teaching, Linguisncs A bsrrocts, Lingui'stic:s and Language BehaGor Abstracts, win Inxrnaiional
Bibliograf,hy, is ychologisol A 6stracis T'sycINFO, PsychLIT.
APRENDIZAJE DE IDIOMAS ASISTIDO POR ORDENADOR
Volumen 23 Número 3 Julio 2010

CONTENIDO

Artículos
¿Cómo puede el uso de software de blogs facilitar el proceso de escritura en lengua inglesa?
¿Aprendices?
Recep ]. Arslan y A ysel 5ahin Kizil 183

Alumnos de idiomas de enseñanza común y de enseñanza menos común: ¿están

igualmente preparados para CALL y el aprendizaje de idiomas en línea?
Paula Winke, Senta Goertler y Grace L. Amuzie 199

Actitudes de estudiantes e instructores hacia el uso de CALL en la enseñanza y

aprendizaje de lenguas extranjeras
Grace Wiebe y Kaori Kabata 221

Actitudes de estudiantes y profesores turcos hacia el uso de pizarras interactivas en

las aulas de EFL
Julie Mathers-A ydinli y Fatih fifoziz 235

Aprendizaje de vocabulario mediante andamiaje asistido por ordenador para el

procesamiento de textos 233
Este artículo fue descargado por: [TÜBİTAK EKUAL]
Fecha: 14 de junio de 2010
Datos de acceso: Datos de acceso: [número de suscripción 772815468]
Editorial Routledge
Informa Ltd Registrada en Inglaterra y Gales Número de registro: 1072954 Domicilio social: Mortimer House, 37- 41
Mortimer Street, Londres W1T 3JH, Reino Unido

Aprendizaje de idiomas asistido por ordenador

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¿Cómo puede el uso de software de blogs facilitar el proceso de

escritura de los estudiantes de inglés? inglés?
Recep Ş. Arslan ; Aysel Şahin-Kizil'
' Departamento de enseñanza de inglés, Universidad de Pamukkale, Denizli, Turquía Escuela de lenguas
extranjeras, Universidad de Firat, Elaziğ, Turquía.

Fecha de publicación: 02 junio 2010

Para citar este artículo Arslan, Recep Ş. y Şahin-Kizil, Ayse1(2010) "How can the use of blog software facilitate the writing
process of English language learners?", Computer Assisted Language Learning, 23: 3, 183 - 197.
Para enlazar con este artículo: DOI:
10.1080/09588221.2010.486575 URL:
http://dx.doi.org/10.1080/09588221.2010.486575

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daño, sea cual sea su causa, que se produzca directa o indirectamente en relación con el uso de este
material o que se derive del mismo.
 Aprendizaje de idiomas asistido por ordenador Routledge
Vol. 23, No. 3, julio 2010, 183-197

¿Cómo puede facilitar el uso de blogs el proceso de escritura de los

estudiantes de inglés?
Recep . Arslana* y Ayselahin-Kizilb

Departamento de Enseñanza de la Lengua Inglesa, Universidad de Pamukkale, Denizli (Turquía),

Escuela de Lenguas Extranjeras, Universidad de Firat, Elazrg (Turquía).

El uso de blogs puede ofrecer a los instructores una herramienta útil para la
enseñanza de la escritura a nivel terciario en las aulas de Enseñanza del Inglés
como Lengua Extranjera (TEFL). Este artículo presenta un estudio
cuasiexperimental sobre el efecto de la enseñanza de la escritura centrada en
blogs en el rendimiento escrito de los estudiantes. En el estudio participaron
cincuenta estudiantes de inglés de nivel intermedio de una universidad turca. El
grupo de control
g El grupo experimental (n = 27) integró blogs en sus procesos de escritura
mediante un programa informático. Basándose en el análisis de los trabajos
escritos de los alumnos, los resultados sugieren que la enseñanza de la escritura
integrada en blogs podría haber dado lugar a una mayor mejora del rendimiento
escrito de los alumnos que la mera enseñanza de la escritura en clase. Por tanto,
el estudio respalda la conclusión de que el uso de blogs por parte de los
profesores de inglés como lengua extranjera tiene el potencial de promover
q^ una enseñanza de la escritura más eficaz.
Palabras clave: blog; enseñanza de la escritura orientada al proceso; blogging

g Introducción
Aplicaciones de Internet que permiten a los alumnos comunicarse directa, económica
y cómodamente con otros alumnos sin restricciones de tiempo o lugar.
g (Warschauer, 1996) han aportado numerosas ventajas: motivar intrínsecamente a los
alumnos, permitirles ejercer cierto control sobre su aprendizaje, proporcionarles una
serie de materiales auténticos y permitirles comunicarse con audiencias reales
(Fotos & Browne, 2004; Moras, 2001; Schwienhorst, 1998).
Estas ventajas didácticas y sus conexiones con la enseñanza de la escritura han sido
objeto de numerosos estudios (Ciekanski & Chanier, 2008; Ho & Savignon, 2007; Liu &
Sadler, 2003; Shang, 2007; Warschuer & Ware, 2006). Una de las aplicaciones de
Internet que potencialmente puede ofrecer una serie de ventajas en la enseñanza
de la escritura es el blogging (Bloch, 2007; Ducate & Lomicka, 2008; Throne & Payne,
2005; Wang, 2007). Definidos sencillamente como espacios virtuales gratuitos y fáciles
de usar para que la gente escriba lo que quiera, y para que los lectores elijan registrar
comentarios

*Autor corresponsal. Correo electrónico: receparslan@hotmail.com

ISSN 0958-8221 impreso/ISSN 1744-3210 en línea

0 2010 Taylor & Francis
DOI: 10.1080/09588221.2010.486575
http://www.informawor1d.com
 184 R.fi. Arslan y A. fiahin-Kizil

En relación con estos escritos (Eastment, 2005), los blogs presentan una serie de
características pertinentes, a saber:

• Ofrecer prácticas de escritura a los alumnos (Campbell, 2003)

• Fomentar el sentido de pertenencia (Campbell, 2003; Ducate & Lomicka,
2008; Sun, 2009)
• Fomentar el sentido de la audiencia en los alumnos (Leverett, 2006; Ward, 2004)
• Facilitar el intercambio de recursos (Dippold, 2009)
• Facilitar la retroalimentación sobre el proceso de escritura (Dippold, 2009; Liou
& Peng, 2009)
• Optimizar la comunicación profesor-alumno y la interacción entre compañeros
(Campbell, 2003; Dippold, 2009; Murray & Hourigan, 2008; Sun, 2009).

Con el fin de aportar pruebas empíricas sobre la relación entre el uso de blogs y
la enseñanza de la escritura orientada a procesos, en este estudio investigamos las
experiencias de los estudiantes con los blogs en la escritura de procesos. Este
estudio, en particular, en un diseño cuasi-experimental, investiga si el uso de blogs
mejora el rendimiento de escritura de los estudiantes al proporcionar oportunidades
para publicar borradores escritos, recibir retroalimentación tanto del profesor como
de sus amigos, lo que les permite dar retroalimentación a sus compañeros y ver sus
comentarios, y aumentar la
-p tiempo para el autoestudio. En concreto, la siguiente pregunta de investigación ha
guiado este estudio:

• ¿El uso de software de blogs como herramienta complementaria para el

proceso de escritura mejora el rendimiento escrito de los alumnos?

Para abordar esta cuestión, en la sección siguiente se analiza la integración del

uso de blogs en el enfoque procesual de la escritura, seguida de un informe sobre el
presente estudio.

Revisión bibliográfica
Los blogs y el enfoque procesual de la escritura: un punto de encuentro
El enfoque procesual considera la escritura como una actividad no lineal en la que
los alumnos pasan g recursivamente a través de etapas como la planificación, la redacción, la
revisión, la edición y la publicación, y hace especial hincapié en conceptos como la audiencia, el
propósito,
y la interacción con los compañeros y el profesor. La bibliografía pertinente
proporciona un amplio corpus de investigación sobre las etapas en la enseñanza de la
escritura basada en procesos, que arroja implicaciones significativas para la
implementación en el aula y que justifica la necesidad de una herramienta
complementaria como un blog.
Por consiguiente, en el enfoque de proceso, se subraya la interacción continua
con el profesor y los compañeros durante la fase de redacción (Tribble, 1996). En
particular, la retroalimentación es fundamental para aprender a escribir en una
segunda lengua (Leki, 1990; Silva y Brice, 2004), ya que fomenta en los alumnos el
sentido de audiencia y los sensibiliza ante las necesidades de los lectores (Liu y
Sadler, 2003; Nelson y Carson, 1998). Los comentarios de los compañeros son
especialmente importantes, ya que contribuyen a la comprensión de la buena
escritura, fomentan la precisión y clarifican las ideas (Jacobs, Curtis, Braine y
Huang, 1998; Paulus, 1999). Por lo tanto, para aplicar con éxito el proceso de
 Aprendizaje de idiomas asistido por 185
escritura, tanto la retroalimentación del profesor como la de los compañeros deben
ordenador
integrarse en el curso de escritura (DiGiovanni y Nagaswami, 2001; Liu y Sadler,
2003; Tuzi, 2004). También se aconseja a los profesores interesados en el enfoque de
proceso que proporcionen a los estudiantes retroalimentación de una audiencia real
distinta del tutor del curso y de los estudiantes participantes (Grabe & Kaplan, 1996;
Tribble, 1996).
 186 R.fi. Arslan y A. fiahin-Kizil

En cuanto a la revisión, la investigación hace hincapié en la orientación del profesor

mediante la interacción y la formación de los alumnos en la revisión (Sengupta,
2000). Tras la revisión, los alumnos deben tener la oportunidad de publicar sus
escritos (Grabe y Kaplan, 1996; Hyland, 2003).
Cuando todas estas condiciones para la enseñanza de la escritura basada en
procesos se consideran en relación con las limitaciones de un entorno escolar
(tiempo, aulas abarrotadas, restricciones curriculares, etc.), es evidente que enseñar a
escribir con un enfoque de procesos no siempre es fácil, y que los profesores pueden
necesitar encontrar otras formas de apoyar la enseñanza de la escritura en las
escuelas (Gettings, 1997). La filosofía "crear-relacionar-donar" de Shneiderman
(2002) puede ofrecer ese apoyo, ya que los estudiantes que participan en el
intercambio de información mediante el uso de programas informáticos como los
blogs pueden continuar su trabajo fuera del aula por su cuenta. Con este fin, Ward
(2004) expresa el lugar que ocupan los blogs en la enseñanza de la escritura basada
en procesos, ya que es probable que satisfagan una serie de necesidades de
aprendizaje de idiomas; a saber, los blogs:
ofrecen un público genuino, son auténticamente comunicativos, se basan en procesos,
son revisados por homólogos, proporcionan un contexto desinhibidor y ofrecen una
forma completamente nueva con un potencial creativo ilimitado. (p. 3)

Asimismo, Dippold (2009) explica las ventajas del uso de blogs en la escritura
-p instrucción como:
Permiten a los escritores llegar a un público mucho más amplio que el tutor, fomentan y
facilitan el intercambio de recursos y reflexiones, y permiten que el trabajo de los
estudiantes sea evaluado y valorado por sus compañeros. (p. 19)

Al crear un blog del alumno gestionado por cada uno de ellos (Campbell, 2003),
el profesor de escritura puede utilizar el blog en todas las fases del proceso de
Descargado por: [TÜBTAK

escritura, desde la redacción hasta la publicación y la evaluación. En la fase de

redacción, los alumnos pueden compartir sus escritos a través de las páginas del
blog, lo que facilitará el proceso de retroalimentación. Todos los miembros de la
clase y el profesor pueden acceder a los borradores en cualquier momento y lugar
para dar y recibir comentarios (Dippold, 2009). Como los borradores están en
EKUAL]

Internet, no habrá restricciones de tiempo (como en el contexto del aula) y los

compañeros podrán examinar los borradores todo el tiempo que quieran. Además de
revisar los escritos de sus compañeros, los blogs permiten a los alumnos ver los
comentarios que el profesor da a otros estudiantes, lo que probablemente contribuya
a su comprensión de la escritura con éxito. El uso de blogs fomenta en los alumnos la
conciencia de la audiencia, un concepto en el que se hace hincapié continuamente en
el enfoque de proceso. Además, debido a la naturaleza de los blogs, esta audiencia
puede llegar mucho más allá del aula de los alumnos. Debido a la naturaleza abierta
de Internet, los alumnos son conscientes de que cualquier usuario de Internet puede
acceder a su trabajo (Leverett, 2006; Ward, 2004). Al escribir para un blog,
Kitzmann (2003) observa que:
la audiencia (en línea) no se anticipa, sino que se espera, y por tanto influye y estructura
la manera misma en que el escritor articula, compone y distribuye el documento propio.
(p. 1)

Todas estas posibles oportunidades relacionadas con la retroalimentación

mediante el uso de blogs están respaldadas por la investigación (Dippold, 2009; Liou
& Peng, 2009). El uso de blogs convierte el proceso de dar feedback en una
actividad muy valiosa para los alumnos como tal proceso:
 Aprendizaje de idiomas asistido por 187
les proporciona diferentes perspectivasordenador
sobre su rendimiento y les brinda la oportunidad
de comparar sus tareas con las de sus compañeros. (Dippold, 2009, p. 31)
 188 R.fi. Arslan y A. fiahin-Kizil

El uso del blog también contribuye a la interacción entre los compañeros de clase
y con el instructor como:
los estudiantes disfrutan escribiendo en sus blogs, intercambiando comentarios con sus
compañeros y con el profesor, y esperan que más visitantes externos lean sus blogs".
(Liou y Peng, 2009, p. 523)

Además de los blogs de los alumnos, los profesores pueden hacer uso de los
blogs creando un blog de tutor a través del cual pueden proporcionar a sus alumnos
materiales adicionales (Campbell, 2003). Según sus propias necesidades, los
alumnos pueden elegir entre los materiales referenciados por el profesor, lo que
conduce a la individualización del aprendizaje. Cuando la elección del material a
estudiar se deja en manos de los alumnos, éstos se responsabilizan mucho más de su
aprendizaje (Hsu, Wang, & Comac, 2008) y desarrollan un sentido de aprendizaje
autónomo, lo que, según ha demostrado la investigación, aumenta el éxito en la
escritura (Sun, 2009).
En función de la bibliografía pertinente, planteamos la hipótesis de que la
escritura a través de software de blogs será eficaz para mejorar el rendimiento de los
alumnos en la escritura. Con el término "eficacia" nos referimos a que el uso de
blogs ayudará a los alumnos a mejorar el contenido y la organización de sus escritos,
ya que les permitirá dirigirse a un público más amplio y acceder a un corpus mayor
de materiales sobre escritura. Uso del blog
-p también ayudará a los estudiantes a mejorar el uso de la lengua y el vocabulario en
sus escritos, ya que pueden fu1fi11 sus necesidades de aprendizaje gracias a la ayuda
que les proporciona el uso de los blogs de los tutores, que permiten a los estudiantes
alcanzar una gran cantidad de input lingüístico. Para poner a prueba la hipótesis
mencionada, realizamos el estudio que se describe en la sección siguiente.

El estudio
Entorno y participantes en la investigación
Descargado por:

Este estudio se llevó a cabo en la Escuela de Lenguas Extranjeras de la Universidad

Técnica de Karadeniz (Turquía), donde los estudiantes que se matriculan en distintos
[TÜBTAK

departamentos reciben una enseñanza intensiva de inglés antes de continuar su

formación en sus respectivos campos de estudio. Todas las clases reciben el mismo
plan de estudios de inglés; todos los estudiantes con el mismo nivel de competencia
lingüística cursan exactamente los mismos cursos de inglés con el mismo número de
horas lectivas. El plan de estudios consta de cuatro cursos de inglés: gramática (seis
horas), lectura (ocho horas), expresión oral (seis horas) y expresión escrita (cuatro
horas). Los cursos no están integrados y la enseñanza de la escritura se limita al
curso de escritura.
Este proyecto de investigación se puso en práctica en el curso de redacción cuyo
objetivo es que los alumnos practiquen la lengua que han aprendido y se expresen en
párrafos y ensayos bien organizados. El primer trimestre se dedica a la enseñanza de
los tipos de párrafos y, en el segundo, a la redacción de ensayos. En el marco de la
investigación, se sigue el enfoque de proceso en la enseñanza de la escritura, y las
actividades de escritura suelen limitarse a actividades en clase. Al principio, los
alumnos reciben información teórica sobre el tipo de redacción de los párrafos objeto
de estudio y, a continuación, se les instruye en el uso de las estructuras lingüísticas
pertinentes. Después de examinar dos modelos del tipo objetivo, se les asigna la
redacción de sus propios párrafos sobre el tema que elijan. También se realizan
sesiones de retroalimentación en el aula. Debido a las limitaciones de tiempo, se
dedica poco tiempo a la retroalimentación entre compañeros,
 Aprendizaje de idiomas asistido por 189
ordenador
gran parte de la atención de estas sesiones se centra en los comentarios del profesor.
Después de que el profesor dé su opinión por escrito, se pide a los alumnos que
elaboren una versión final de sus párrafos/ensayos. Los alumnos no tienen dónde
publicar sus escritos y recogen todos sus trabajos en un dossier que entregarán al
final del trimestre para obtener una calificación final.
El estudio realizado en el primer trimestre, cuando el enfoque curricular se
centraba en la enseñanza de la redacción de párrafos, presentaba una serie de
características pertinentes, a saber:

• En este estudio participaron un total de 50 alumnos de dos clases de escritura.

• Para extraer una muestra para el estudio se aplicaron procedimientos de
muestreo de conveniencia que "consisten en elegir a las personas más cercanas
para que sirvan de encuestados" (Cohen & Manion, 1994, p. 88).
• Una de las dos clases se asignó aleatoriamente como grupo experimental y la
otra clase sirvió como grupo de control.
• Tanto el grupo experimental (n -- 27) como el grupo de control (n -- 23) eran
similares en cuanto a edad (entre 18 y 21 años) y nivel educativo.
• En el grupo experimental, 20 alumnos eran hombres y 7 mujeres; en el grupo
de control, 16 alumnos eran hombres y 7 mujeres".
• Los alumnos procedían de los departamentos de Ingeniería Civil, Ingeniería
Mecánica e Ingeniería Forestal.
• El nivel de dominio del inglés de los alumnos se identificó como intermedio a
través de dos escalas de medición: (l) The ALTE (2001) Quick Placement Test
(Oxford University Press, 2006); (2) English Proficiency Self-rating Ques-
tionnaire, adaptado de "Self Assessment Grid" basado en el Portfolio Europeo
de las Lenguas.
• El segundo investigador instruyó a ambos grupos sobre la escritura.

Recogida de datos
Para comprobar si los blogs mejoran el rendimiento escrito de los alumnos, se
administró una g como prueba previa y posterior.
Al principio del estudio, para comprobar la capacidad de escritura de los
participantes, se pidió a los alumnos del grupo experimental y del grupo de control
que realizaran una tarea de escritura cuyo objetivo era medir un comportamiento de
escritura único e integrado y calificar la competencia general de los alumnos. La
tarea proporcionaba a los alumnos opciones sobre los temas y tipos de párrafo que
iban a aprender a lo largo del trimestre. Los participantes debían escribir un párrafo
sobre el tema elegido. Después del tratamiento, se repitió la misma tarea como
prueba posterior para ambos grupos. Para medir la diferencia, si la había, en el
rendimiento de escritura entre los grupos, tres profesores de inglés como lengua
extranjera (EFL) con experiencia en escritura evaluaron los productos escritos de los
participantes utilizando una rúbrica construida de acuerdo con el Perfil de
composición de inglés como segunda lengua, una escala analítica centrada que
describe cinco componentes de la escritura junto con cuatro rangos de niveles de
dominio (Hughey, Wormuth, Hartfiel y Jacobs, 1983). Los evaluadores recibieron
formación con la guía de lectura proporcionada por los autores del perfil. La
descripción de las escalas y las ponderaciones numéricas se revisó y añadió teniendo
en cuenta los objetivos del curso de escritura en el marco de la investigación. Los
cinco
 190 R.fi. Arslan y A. fiahin-Kizil

Las escalas de componentes eran contenido (30 puntos), organización (20 puntos),
vocabulario (20 puntos), uso del lenguaje (25 puntos) y mecánica (convenciones de
ortografía, puntuación y uso de mayúsculas) (cinco puntos) (Hughey et a1., 1983).
Durante el proyecto de investigación, el grupo de control recibió instrucción de
escritura en clase basada en el enfoque de procesos, mientras que el grupo
experimental recibió instrucción de escritura orientada a procesos apoyada con el uso
de blogs. Impartidos por el mismo profesor, ambos grupos recibieron instrucción
según el mismo plan de estudios sobre los mismos tipos de párrafos utilizando los
mismos materiales principales; sin embargo, al grupo experimental se le
proporcionaron oportunidades adicionales realizadas únicamente mediante el uso de
blogs. El proceso de enseñanza de ambos grupos se describe con más detalle en la
sección siguiente.

Enseñanza de la escritura para los grupos experimental y de control

Al diseñar la enseñanza de la escritura para ambos grupos, se tuvieron en cuenta el
plan de estudios del entorno de la investigación y los principios administrativos.
Tanto el grupo experimental como el grupo de control debían completar seis tareas
de redacción de párrafos: descriptivos, de proceso, de comparación, de contraste, de
causa y de efecto, cada uno con una versión redactada. Todos los trabajos de los
alumnos constituyeron el 70% de
-p su nota de aprobado, y realizaban un cuestionario de redacción que contribuía a su
nota final en u n 20%. El 10% de la nota final se asignaba también al rendimiento de
los alumnos en clase.
A ambos grupos se les enseñaron los mismos tipos de párrafos; sin embargo, la
ayuda pedagógica y las oportunidades que ofrecía el uso del software de blogs
constituyeron la única diferencia pedagógica entre los grupos. Haciendo especial
hincapié en las fases del proceso de escritura, la primera semana del estudio se
Descargado por: [TÜBTAK

dedicó a presentar a los alumnos de ambos grupos el enfoque del proceso, es decir, la
redacción, la retroalimentación, la revisión y la edición. Además, los alumnos del
grupo experimental se familiarizaron con la creación y el uso de blogs a través del
modelo del profesor. En concreto, después de que los profesores utilizaran
www.blogger.com, un proveedor de blogs gratuito muy extendido (Lee, 2009;
EKUAL]

Pinkman, 2005), los estudiantes utilizaron este proveedor de blogs para crear dos
blogs diferentes, uno como lugar para publicar sus escritos y otro como espacio
personal para tareas de seguimiento que les diera la oportunidad de reflexionar sobre
sus propios procesos de aprendizaje. La figura l es una captura de pantalla de uno de
los blogs de los alumnos.
También se informó a los alumnos sobre los blogs creados por el investigador,
que servían para compartir materiales didácticos, materiales de escritura y lengua en
línea e intercambiar ideas, como se ilustra en las figuras 2 y 3.
A través de estos blogs de tutores, a diferencia de los alumnos del grupo de
control, los alumnos experimentales pudieron acceder a todos los materiales del
curso, incluidas las explicaciones y los ejercicios, en cualquier momento y lugar,
incluso si faltaban a clase. En otras palabras, los alumnos experimentales tuvieron la
oportunidad de estar expuestos a más contenidos lingüísticos y de escritura. En la
enseñanza con apoyo de blog, el material escrito se presentaba en uno de los blogs de
los tutores. Los estudiantes recibían el input de escritura navegando por estos
materiales web. Tuvieron la oportunidad de examinar muchos más párrafos modelo
que el grupo de control. En cuanto al input lingüístico, a través de los blogs, los
estudiantes tuvieron la oportunidad de acceder a muchos ejercicios interactivos y
elegir según sus propias necesidades. El uso de los blogs en el grupo experimental
 Aprendizaje de idiomas asistido por 191
permitió que los alumnos se expusieran a un número significativamente mayor de
ordenador
contenidos, lo que de otro modo sería imposible durante las horas de clase. La
información para el grupo de control se proporcionó en el aula. Aunque
 Aprendizaje de idiomas por ordenador 189

Figura 1 . Blog del alumno. Reproducido con permiso del autor del blog.

°* conferencias laiisecl iniiterials

1\'IL\T I S.A P.YOUR.TPH

Un párrafo es una organización de un grupo de frases. Estas frases fler elop una idea
principal. Un párrafo debe tener tres partes fundamentales. Estas son: la oración
temática, las oraciones de apoyo y la oración de conclusión. .parte de estas tres partes
importantes. un párrafo
'hould a1 "o have minor details.

La frase temática:

Figura 2. Blog del tutor para materiales basados en conferencias.

tenían libertad para utilizar Internet, el profesor no les ofreció ayuda especial debido
al diseño de la investigación. En el cuadro 1 se resume el proceso de enseñanza de
ambos grupos.
 190 R.fi. Arslail anJ A. Mullin- Kizil

Tabla 1. Proceso de instrucción para los grupos de control y experimental.

Horas lectivas Grupo de control Grupo experimental

$1 El tipo de párrafo de destino era Las actividades reprodujeron las
del
y dos modelos alumnos del grupo de control.
En
párrafos fueron examinados en medios de uso del blog, fueron
el aula. también a los sitios web
g donde pudieran ver algo más
párrafos modelo.
: 2 Vocabulario y lengua Se repitieron las mismas actividades
° estructura necesaria para la pero además tutor blogs
tipo de objetivo y se estudiaron las se utilizaron para dirigir a los
alumnos
los estudiantes recibieron a la enseñanza de idiomas
ejercicios relacionados con el tema. sitios web y se les proporcionó
con más aportaciones
lingüísticas.
Horas siguientes/ Los alumnos aprendieron a escribir La misma ruta se siguió para
un
las etapas de párrafo en el tipo de destino los alumnos experimentales.
proceso de mediante el ejemplo del profesor, A continuación, fueron asignados a
escritura y
se les asignó la elección de un elija un tema sobre el que escribir
en
tema sobre el que escribir. el tipo de párrafo enseñado.
Fase previa a la Los alumnos hicieron la preescritura Los estudiantes participaron en
redacción
actividades durante las horas de actividades de preescritura durante la
clase. clase
tiempo.
Fase de redacción Los estudiantes escribieron los Los estudiantes publicaron sus
primeros borradores
de las tareas como deberes borradores en sus blogs. Durante el
y los llevó al siguiente proceso de redacción, pudieron
clase para compartir con el profesor para comunicarse con el
y los compañeros. profesor y a sus compañeros
Aprendizaje de idiomas por ordenador 191
a través de los blogs.

(£'On t in ue O
 Aprendizaje de idiomas asistido por 191
ordenador
Tabla 1. (Continuación).
Horas lectivas Grupo de control Grupo experimental
Fase de feedback Los alumnos recibieron feedback sobre Los alumnos recibieron
retroalimentación
sus primeros borradores sólo desu de un público más amplio,
incluidos los compañeros de clasey el curso sus familiares y
compañeros instructor. que estudian en distintas
universidades,
además de sus compañeros y el
profesor del curso.
Fases de Los alumnos recibieron tareas Los alumnos pudieron interactuar tareas
revisión y que implicaban la con el instructor y los
edición compañeros revisando y editando los borradores.ya que sus
borradores eran fácilmente
accesibles a través de las
páginas de sus blogs.
Fase de publicación Los alumnos elaboraron versiones finales Los alumnos publicaron
las versiones finales de sus párrafos. versión de sus párrafos
No publicaron sus a través del software del blog.
trabajos.
Seguimient Los estudiantes debían Los alumnos publicaron sus
o reflexiones evaluando reflexiones en sus páginas de
blog. su proceso de aprendizaje, que
que compartían con sus amigos en
el aula.

Análisis de datos
En el análisis de los datos obtenidos a través de las tareas de rendimiento escrito como
pre y post prueba, se utilizó una prueba i de muestras pareadas para determinar si había
diferencia entre la pre prueba y la post prueba en cada grupo por separado. Averiguar las
medias posteriores a la prueba para cada grupo daría una idea más clara de la
diferencia entre el grupo de control y el grupo experimental. Los mismos datos se
analizaron mediante el análisis de covarianza (ANCOVA) para ver si la diferencia
entre estos grupos era resultado del tratamiento o de las diferencias preexistentes. Hatch y
Lazarton (1991) sostienen que el ANCOVA permite:
controlar por alguna variable -quizá una puntuación previa al test- para que la medición
de la variable dependiente se ajuste teniendo en cuenta estas diferencias iniciales entre
los sujetos. (p. 387)

Conclusiones y debates
El efecto del uso de blogs en el rendimiento de la escritura
Mediante el análisis de la prueba r de muestras pareadas, se observó que había una
diferencia entre el rendimiento en escritura de las puntuaciones previas y posteriores
a la prueba en los grupos de control y experimental.
Como se observa en la Tabla 2, el grupo de control aumentó su puntuación en las
pruebas de una media de 47,17 antes de la prueba a una media de 60,09 después
de la prueba. En el grupo experimental, se observó un aumento de la puntuación
media antes de la prueba de 44,15 a la puntuación media después de la prueba de
72,29 puntos. Estos resultados indicaron que tanto la enseñanza de la escritura
procesual en clase como la enseñanza de la escritura integrada en el blog habían
192
afectado R.fi. Arslan y A.alfiahin-Kizil
positivamente rendimiento de escritura de los alumnos.
 Aprendizaje de idiomas asistido por 193
ordenador
Tabla 2. Resultados de la prueba i de muestras pareadas para las puntuaciones de rendimiento
en escritura en cada grupo.

Antes Post-test
de la
prueba
Grupos n M SD M SD t
Controlar 23 47.17 8.92 60.09 7.25 -6.321
Experimental 27 44.15 12.02 72.29 12.29 - 16.197

Se aplicó un ANCOVA posterior, que presenta la fuente del cambio en los

resultados posteriores a la prueba, para analizar esta diferencia en las puntuaciones
de rendimiento en escritura posteriores a la prueba entre los grupos de control y
experimental, y para identificar la fuente de la diferencia con las puntuaciones de
rendimiento en escritura anteriores a la prueba como covariable. La Tabla 3 muestra
los resultados del ANCOVA.
Como puede verse en la Tabla 3, tanto los resultados de la prueba previa como el
tratamiento (uso del blog) influyeron en los resultados de la prueba posterior. Tras
controlar los resultados de la preprueba mediante un análisis de covarianza, se
determinó que el tratamiento tuvo un impacto estadísticamente significativo en los
resultados de la posprueba (F (1,47) = 33,73, p < 0,05). Como se indica en el cuadro
2, el grupo experimental obtuvo una puntuación media más alta (M = 72,29) que el
grupo de control (M = 60,09). Estos resultados revelaron que el blog integrado
p- fue más eficaz que la enseñanza de la escritura en clase, en el sentido de que los
alumnos del grupo experimental mejoraron su rendimiento en la escritura
significativamente más que los del grupo de control.
Se empleó otro ANCOVA para analizar la diferencia de las puntuaciones
posteriores a la prueba en cinco componentes de la escritura entre los grupos de
control y experimental. El análisis de la diferencia de las puntuaciones posteriores a
la prueba en estos cinco componentes de la escritura con las puntuaciones anteriores
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a la prueba como covariable tenía por objeto dar una idea detallada de la influencia
de los blogs en el rendimiento de la escritura. Los resultados revelaron que la
enseñanza de la escritura integrada en blogs tuvo un impacto particular en los
componentes de contenido y organización. Las tablas 4 y 5 muestran la diferencia
entre los grupos en cuanto a estos dos componentes.
EKUAL]

La relación de este hallazgo con los blogs puede explicarse refiriéndose al hecho
de que los blogs tenían el potencial de despertar en los alumnos la sensación de
audiencia (Kitzmann, 2003; Leverett, 2006; Wu, 2005). Como exigía el diseño de la
investigación, el grupo experimental compartió sus escritos en Internet con sus
compañeros y el instructor. Como no había restricción de tiempo en función del uso
del blog, los compañeros podían examinar los borradores en cualquier momento y
lugar, y podían dejar comentarios sobre los escritos de sus compañeros. Por lo
general, los párrafos eran leídos por seis u ocho alumnos distintos, lo que no podría
hacerse en un aula. Además, algunos de

Tabla 3. Resultados ANCOVA para las puntuaciones de rendimiento en escritura.

Fuente SS df MS F Si8
Modelo corregido 3,655.94 2 1827.97 26.55 0.001
Interceptar 3,944.20 1 3944.20 57.29 0.001
Antes de la prueba 1,849.17 1 1849.17 26.86 0.001
Grupo 2,322.31 1 2322.31 33.73 0.001
194 R.fi. Arslan y A. fiahin-Kizil
Error 3,236.06 47 68.852
Total 228,670.00 50
Total corregido 6,892.00 49
 Aprendizaje de idiomas asistido por 195
ordenador
los alumnos del grupo experimental tuvieron la oportunidad de dirigirse al público real.
A veces sus familiares dejaban comentarios sobre sus escritos y otras veces amigos
que estudiaban en distintas universidades leían sus párrafos, como se ilustra en la
figura 4. Lo más probable es que todas estas oportunidades que les brindaba el
blog les hicieran cuidar mucho más el contenido y la organización de sus escritos.
En cuanto al vocabulario, el uso de la lengua y la mecánica como otros componentes de la
escritura, no se observaron diferencias estadísticamente significativas. Ambos grupos
registraron un aumento de la preprueba a la posprueba. Una posible explicación de
este resultado podría ser

Tabla 4. Resultados ANCOVA para las puntuaciones de rendimiento en escritura: contenido.

Estadísticas descriptivas
Fuente SS df MS F Sig. Grupos I SD
Antes de 17.496 1 17.496 2.058 0.158
la prueba
Grupo 180.672 1 180.672 21.248 0.000 Experimental 22.14 3.28
Error 399.650 47 8.503 control 18.52 2.48
Total 21,552.000 50

Tabla 5. Resultados ANCOVA para las puntuaciones de rendimiento en escritura: organización.

Estadísticas descriptivas
Fuente SS df MS F Sig. Grupos I SD
Antes de 47.655 1 47.655 7.510 0.009
la prueba
Grupos 83.527 1 83.527 13.164 0.001 Experimental 14.77 3.20
Error 298.229 47 6.345 control 12.34 1.89
Total 9749.000 50

Figura 4. Reacción real del público a través de un programa de blog. Reproducido con
permiso de los autores del blog.
 196 R.fi. Arslan y A. fiahin-Kizil

se relacionan con el hecho de que todos los alumnos participantes recibieron una
enseñanza similar sobre los componentes básicos de la escritura, como la mecánica,
el vocabulario, el uso de la lengua, el contenido, la organización y los tipos de
párrafos. Aunque no difirieron mucho especialmente en la mecánica, el uso del
lenguaje o el vocabulario, mostraron diferencias en el contenido y la organización de
sus escritos.

Conclusión
Los resultados del estudio demostraron que los alumnos que utilizaban software de
blogs en sus cursos de escritura superaban a los que sólo recibían clases presenciales
de escritura en áreas específicas de la escritura como el contenido y la organización.
Este hallazgo puede respaldar empíricamente el supuesto teórico de que los blogs
mejoran el rendimiento en la escritura (Campbell, 2003; Kennedy, 2003).
Los resultados del presente estudio sugieren que los profesores de escritura
podrían hacer uso de los blogs para apoyar la enseñanza de la escritura. La
incorporación de este tipo de herramienta web puede ser especialmente útil en
aquellos entornos en los que la duración del curso es limitada, como en el caso de
este entorno de investigación. Mediante la integración de blogs en la clase, el
profesor puede extender la enseñanza más allá de las paredes de la escuela, ya que
los blogs permiten a profesores y alumnos estar juntos en cualquier momento y
lugar. La conclusión de que los alumnos que utilizan blogs mejoran
p- el contenido de sus escritos más que los que no lo hicieron sugiere claramente que
los blogs deberían utilizarse en todos los contextos en los que los alumnos no tienen
más audiencia que el profesor.

Limitaciones del estudio y perspectivas para futuras investigaciones

El método de muestreo y el contenido del tratamiento tienen implicaciones sobre la
necesidad de seguir investigando:

Aunque el análisis indicaba la superioridad del grupo experimental sobre el

grupo de control en cuanto a la redacción de contenidos y organización, la
diferencia puede deberse a las aportaciones lingüísticas y de redacción
proporcionadas a los alumnos experimentales. Debido a la duración limitada
del curso para el grupo de control, la aportación lingüística en el curso de
escritura fue restringida en cantidad. Del mismo modo, los párrafos de muestra
y los ejercicios pertinentes eran menos numerosos que los utilizados para los
alumnos experimentales. El grupo experimental tenía las mismas horas de
curso limitadas, pero las suyas se ampliaron mediante el uso de blogs. Podían
acceder a los materiales de la web, incluidos los párrafos de muestra y los
ejercicios interactivos, en el blog del tutor. Así pues, las mayores
oportunidades que tuvieron los alumnos experimentales de recibir la
información necesaria pueden haber sido la causa de la diferencia entre los
grupos experimental y de control en los resultados posteriores a la prueba. Sin
embargo, la cuestión es que estas oportunidades se crearon mediante el uso del
blog. Sin embargo, un estudio posterior podría explorar el efecto del uso del
blog proporcionando la misma cantidad de material a ambos grupos.
En general, hay que tener en cuenta que el uso de blogs por parte de los
estudiantes puede haber contribuido a su motivación, ya que el uso de blogs
como herramienta tecnológica atractiva para estos estudiantes puede haber
aumentado sus incentivos para escribir más allá de las aulas.
 Aprendizaje de idiomas asistido por 197
Como sugiere el presente estudio,ordenador
el uso de blogs para apoyar el aprendizaje de
lenguas extranjeras demuestra ser una herramienta útil para mejorar las
destrezas de escritura de los alumnos. Aunque este
 198 R.fi. Arslan y A. fiahin-Kizil

parece ser válida, son necesarios más estudios de investigación para investigar
más a fondo cómo los diferentes tipos de blogs, el blog del tutor, el blog del
alumno y los blogs de clase o de grupo pueden afectar a las habilidades de
escritura y también a todas las demás habilidades lingüísticas.
Además, las diferencias entre los alumnos, como la edad, el sexo, los
conocimientos informáticos y el acceso a los ordenadores en la escuela y en
casa, merecen un estudio más profundo para investigar mejor el efecto del uso
de los blogs en las competencias lingüísticas de los alumnos.
Otra cuestión que requiere un estudio más profundo es cómo afectan las
actitudes de los alumnos hacia los deberes en papel y los deberes en ordenador
a sus habilidades de escritura. En un estudio posterior, podría asignarse a un
grupo de alumnos deberes en papel, mientras que a otro grupo podría exigírsele
que utilizara blogs para escribir, con el fin de realizar un estudio comparativo y
de contraste sobre el uso del ordenador frente al uso del papel.

Agradecimientos
Los autores expresan su profunda gratitud a los revisores de la revista por sus constructivos
comentarios y sugerencias, que han contribuido considerablemente a la versión final del
artículo.

Nota
g 1. Sin embargo, la variable "género" no se incluyó en el análisis de los datos porque cualquier
discusión sobre la variable del género de los alumnos no aportaría nada al efecto general
del uso de blogs en la destreza de escritura de los alumnos.

Notas sobre los colaboradores

Recep . Arslan es profesor adjunto del Departamento de Enseñanza de Lengua Inglesa de la
Universidad de Pamukkale, Denizli, Turquía. Se doctoró en la Universidad de Bristol
(Inglaterra). Sus intereses de investigación actuales se centran en la enseñanza de la escritura,
el desarrollo profesional de los profesores de inglés y el pensamiento crítico.
Aysel ahin-Kizil es profesora de inglés en la Escuela de Lenguas Extranjeras de la
Universidad Firat de Elazig (Turquía). Sus intereses de investigación actuales incluyen
g la enseñanza de la escritura y el uso de herramientas TIC en la enseñanza de idiomas.

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