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J Autism Dev Disord (2014) 44:366-380 Más información disponible en www.DeepL.com/pro.

DOI 10.1007/s10803-013-1877-9

PAPEL ORIGINAL

Eficacia comparativa de LEAP, TEACCH y los modelos no

Programas específicos de educación especial para
preescolares con trastornos del espectro autista
Brian A. Boyd - Kara Hume - Matthew T. McBee -
Michael Alessandri - Anibal Gutierrez -
LeAnne Johnson - Laurie Sperry - Samuel L. Odom

Publicado en línea: 28 de junio de 2013

© Springer Science+Business Media Nueva York 2013

Resumen LEAP y TEACCH representan dos modelos de

M. Alessandri
tratamiento integral (CTM) que han sido ampliamente Departamento de Psicología y Pediatría,
utilizados a lo largo de varias décadas para educar a niños Universidad de Miami, Coral Gables, FL,
pequeños con trastornos del espectro autista. El propósito EE.UU.
de este estudio cuasi-experimental fue comparar aulas
LEAP de alta fidelidad (n = 22) y TEACCH (n = 25) entre
sí y con una condición de control (n = 28), en la que los
profesores de programas de educación especial de alta
calidad utilizaron prácticas no específicas del modelo. Un
total de 198 niños fueron incluidos en el análisis de datos.
En todas las condiciones, el rendimiento de los niños

Material suplementario electrónico La versión en línea de este artículo

(doi:10.1007/s10803-013-1877-9) contiene material suplementario,
que está a disposición de los usuarios autorizados.

B. A. Boyd ( )
División de Ciencia Ocupacional y Terapia Ocupacional,
Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, 2050
Bondurant Hall, Chapel Hill, NC 27599, EE.UU.
Correo electrónico: brian_boyd@med.unc.edu

K. Hume
FPG Child Development Institute, University of North
Carolina at Chapel Hill, Chapel Hill, NC 27599,
EE.UU. Correo electrónico: kara.hume@unc.edu

M. T. McBee
Psicología Educativa y Cuantitativa,
East Tennessee State University, Johnson City, TN,
EE.UU. Correo electrónico: mcbeem@etsu.edu

M. Alessandri
Center for Autism and Related Disabilities,
Universidad de Miami, Coral Gables, FL,
EE.UU. Correo electrónico:
malessandri@psy.miami.edu
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mejoraron con el tiempo. Este estudio plantea la cuestión
de la replicación de los efectos de las marcas
comunitarias y de si el acceso a un programa de
educación especial de alta calidad es tan beneficioso
como el acceso a una marca comunitaria específica.

Palabras clave Eficacia comparativa - Tratamientos

integrales - Eficacia - Intervención - LEAP - TEACCH

Introducción

Proporcionar a los niños con trastornos del espectro

autista (TEA) acceso a una intervención temprana de alta
calidad mejora su desarrollo (Boyd et al. 2010);

A. Gutiérrez
Departamento de Psicología, Universidad Internacional de Florida,
University Park, FL, EE.UU.
Correo electrónico: anibal.guiterrez@fiu.edu

L. Johnson
Programas de Educación Especial, Universidad de Minnesota,
Minneapolis, MN, EE.UU.
Correo electrónico: chaf0032@umn.edu

L. Sperry
Autism Centre of Excellence, School of Arts,
Education and Law, Griffith University,
Brisbane, Australia
Correo electrónico: l.sperry@griffith.edu.au

S. L. Odom
FGP Child Development Center, Universidad de
Carolina del Norte en Chapel Hill, Chapel Hill, NC,
EE.UU.
Correo electrónico: slodom@unc.edu

S. L. Odom
Facultad de Educación, Universidad de Carolina
del Norte en Chapel Hill, Chapel Hill, NC,
EE.UU.

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Dawson et al. 2010; Kasari et al. 2006; Landa et al. 2011; orientación conceptual en la teoría del aprendizaje
Stahmer e Ingersoll 2004). Sin embargo, persiste el debate cognitivo-social y suscribe una ''cultura del aut- ismo'', en la
sobre qué enfoque(s) de tratamiento utilizar para alcanzar que las adaptaciones tales como los horarios visuales y los
ese objetivo final. En la actualidad, existen dos categorías sistemas de trabajo (Hume y Odom 2007; Hume et al. 2012)
generales de enfoques de intervención entre los que los se realizan en el entorno frente al individuo para promover la
profesionales o las familias pueden elegir: intervenciones participación y el aprendizaje del niño (Mesibov y
centradas en el tratamiento o modelos de tratamiento
integral (MC). Las intervenciones centradas se refieren a
tratamientos que suelen ser más breves y centrados en
habilidades concretas (por ejemplo, comunicación o
conductas desafiantes). Los MC emplean prácticas de
intervención centradas que se organizan en torno a un
marco teórico o conceptual central, se utilizan
normalmente con los niños durante un período de tiempo
más largo y se dirigen a múltiples dominios del desarrollo
(Odom et al. 2010a).
La mayor parte del apoyo empírico a las prácticas
específicas para el autismo, basadas en la evidencia,
proviene de la literatura de intervención focalizada (Odom
et al. 2003, 2010b). Por ejemplo, Odom et al. (2010a)
identificaron 30 MC para individuos con TEA, y uno de
los hallazgos resonantes y sorprendentes de su revisión de
la literatura fue la falta de evidencia empírica para la
mayoría de las MC. La excepción más notable es la
investigación relacionada con el Proyecto Autismo Joven
de Lovaas, con múltiples estudios (Eikeseth et al. 2002;
Lovaas 1987; Smith et al. 2000) así como meta-análisis
(Eldevik et al. 2009; Reichow y Wolery 2009) que
demuestran evidencia para este MC. Sin embargo, la
investigación sobre este modelo se ha llevado a cabo
principalmente en entornos clínicos o domiciliarios. Como
la mayoría de los niños, aquellos con TEA pasan una gran
parte de su tiempo en las escuelas; por lo tanto, es de vital
importancia establecer la eficacia de los CTM basados en
la escuela.
Cada vez más, los líderes en el campo piden estudios de
eficacia comparativa para determinar los efectos relativos
de los tratamientos cuando se comparan entre sí
(Dingfelder y Mandell 2011; Sox y Greenfield 2009). Dos
CTM que tienen una larga historia en el campo, se utilizan
con frecuencia, y tienen diferentes marcos conceptuales
son LEAP (Experiencias de Aprendizaje y Programa
Alternativo para Preescolares y sus Padres) y el Programa
de Autismo TEACCH. El propósito de este estudio fue
examinar los efectos relativos de los CTMs LEAP y
TEACCH basados en la escuela cuando se comparan entre
sí y con una condición de control consistente en programas
de educación especial sin modelo específico (NMS).
TEACCH y LEAP son dos CTM de larga data, cuyos
orígenes para las personas con TEA se remontan a los años
setenta y ochenta, respectivamente. Sin embargo, los
principios filosóficos y las prácticas reales que subyacen a
estos MC representan enfoques bastante divergentes de la
educación de los niños con TEA. TEACCH basa su

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J Autism Dev Disord (2014) 44:366-380 369
Shea 2010; Mesibov et al. 2005). Si bien no es un continua en la aplicación de LEAP, o una condición de
principio declarado de TEACCH, en el contexto de las control en la que los profesores sólo recibieron acceso al
escuelas, esto a menudo se ha manifestado en los niños manual de tratamiento LEAP y materiales de presentación
con TEA que se educan juntos en aulas que están de formación. Este primer estudio a gran escala del LEAP
separadas de sus compañeros de desarrollo típico. Por el demostró que el programa es eficaz y socialmente válido
contrario, LEAP basa su enfoque de tratamiento en una cuando se aplica en su totalidad.
mezcla de análisis aplicado del comportamiento (ABA),
así como en los principios comunes de la educación
infantil (ECE) (Strain y Hoyson 2000; Strain et al. 1985)
con el objetivo de reducir las características del autismo
de los niños que interfieren con sus oportunidades de
aprendizaje. El modelo LEAP utiliza un enfoque de
educación inclusiva en el que los niños con TEA reciben
clases junto a compañeros de la misma edad con un
desarrollo típico, que se convierten en agentes de
instrucción e intervención social. Por lo tanto, LEAP y
TEACCH ofrecen contrastes "naturales", ya que el primer
modelo utiliza un enfoque de educación inclusiva y el
segundo se implementa principalmente en aulas que
enfatizan oportunidades de aprendizaje más estructuradas
y dirigidas por adultos. Sin embargo, la base de evi-
dencia para LEAP y TEACCH, al menos hasta hace poco
(véase Strain y Bovey 2011, para la investigación sobre
LEAP), ha sido relativamente escasa y todavía no hay
estudios existentes que hayan comparado directamente
los dos enfoques.
Con TEACCH, existen algunas pruebas que
documentan los efectos positivos de este MC cuando se
implementa en el hogar (Ozonoff y Cathcart 1998), en
entornos residenciales (Panerai et al. 1998, 2002) y
escolares con alumnos mayores (Panerai et al. 2009). Sin
embargo, sólo tenemos conocimiento de un estudio en el
que TEACCH fue evaluado como un MC basado en la
escuela para niños en edad preescolar con TEA (Tsang et
al. 2007). En este estudio cuasi-experimental, que se
llevó a cabo en China, Tsang et al. asignaron un total de
34 niños en edad preescolar a un TEACCH (N = 18) o a
una condición de control con los servicios habituales (N
= 16). Tsang y sus colegas hallaron algunas mejoras a
favor del grupo experimental en ciertas habilidades de
desarrollo (por ejemplo, motricidad fina y gruesa), pero
ninguna diferencia de grupo en las áreas de socialización
o comunicación. Obviamente, las cuestiones culturales y
las diferencias en el sistema educativo limitan la
generalización de los resultados del estudio a los niños
con TEA atendidos en el sistema escolar público
estadounidense. Por el contrario, un reciente estudio de
eficacia a gran escala del modelo LEAP demostró efectos
positivos en los ámbitos de la socialización, la cognición,
el lenguaje y las conductas desafiantes para niños en edad
preescolar con TEA (N = 177 LEAP, 117 = control). Este
estudio utilizó un diseño de ensayo aleatorio por
conglomerados con un total de 56 aulas inclusivas
asignadas al azar a la condición de tratamiento en la que
los profesores recibieron 2 años de formación y consulta

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es más eficaz que otros CTM escolares diseñados para Este estudio multisitio se llevó a cabo en distritos escolares
niños con TEA. Los estudios comparativos de eficacia nos públicos de los siguientes estados: Carolina del Norte,
permiten abordar estas importantes cuestiones de Colorado, Florida y Minnesota. El personal investigador del
investigación causal-comparativa o de eficacia.
Los ensayos clínicos aleatorios (ECA) representan el
patrón oro en los campos de la medicina y la educación
para la investigación de la eficacia. Sin embargo, hay
circunstancias en las que los ECA no son opciones viables
e incluso reactivas con determinados grupos (Shadish et al.
2002). Por ejemplo Strain y Bovey (2011) demostraron, en
su estudio, que los profesores deben implementar LEAP
durante al menos 2 años para encontrar los efectos de
tratamiento más robustos. Esto requeriría que los
profesores en cualquier condición de comparación tuvieran
una cantidad similar de tiempo de formación para descartar
que la mera cantidad de tiempo que los profesores y los
niños están expuestos al modelo LEAP (es decir, la dosis)
sea la variable explicativa principal de cualquier diferencia
de tratamiento observada. Además, la investigación ha
demostrado que cuando existe un desajuste filosófico entre
las creencias de los profesores y los principios subyacentes
de un modelo, son más propensos a sufrir agotamiento
(Jennett et al. 2003). Esto podría ocurrir ciertamente en un
estudio que asignara aleatoriamente a los profesores a las
condiciones LEAP o TEACCH, dado que un enfoque
defiende un enfoque inclusivo ABA/ECE para niños con
TEA, y el otro implica enfoques de aprendizaje
estructurados que ocurren a menudo en entornos de aulas
independientes. Por lo tanto, el presente estudio utilizó un
riguroso diseño de estudio cuasi-experimental para
comparar los tratamientos LEAP y TEACCH debido a
estos problemas identificados, así como el hecho de que
ambos enfoques ya han sido ampliamente difundidos en
los sistemas escolares públicos en los EE.UU..
En concreto, se utilizó un diseño de estudio cuasi-
experimental para comparar las aulas LEAP y TEACCH
de alta fidelidad y calidad entre sí, así como una condición
de control consistente en aulas de educación especial de
alta calidad en las que los profesores no utilizaban
prácticas que se alinearan con ningún modelo teórico o
conceptual en particular. En este estudio se abordaron las
siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuáles son los efectos de las experiencias LEAP,
TEACCH y NMS en el aula de control sobre el
desarrollo y el comportamiento de los niños en edad
preescolar con TEA?
2. ¿Qué factores familiares o infantiles moderan los
efectos de la intervención en los niños de las aulas de
control de LEAP, TEACCH o NMS?

Métodos

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Un profesor de NMS impartió clases en dos aulas distintas de NMS
Las Universidades de Carolina del Norte-Chapel Hill y
Miami participaron en la recogida de datos sobre niños
durante 3 años del proyecto; mientras que las
Universidades de Colorado-Denver y Minnesota
participaron durante dos años del proyecto,
principalmente por cuestiones de viabilidad (por ejemplo,
el número de aulas que se podían contratar en un centro
determinado). Las Juntas de Revisión Institucional de
cada uno de los respectivos centros de estudio aprobaron
la investigación.

Muestra

Los profesores y los niños de las aulas de este estudio

formaban uno de tres grupos mutuamente excluyentes:
Aulas LEAP, TEACCH o NMS.

Aulas/Profesores

Un total de 25 profesores de TEACCH, 22 de LEAP y 27

de NMS participaron en el estudio. Los profesores se
inscribieron en el

Tabla 1 Datos demográficos del centro y del profesorado por modelo

de tratamiento
TEACCH LEAP NMS
n % n % n %
Entorno escolar
Urbano 13 52.00 10 45.45 18 64.29
Suburbios 12 48.00 11 50.00 10 35.71
Rural 0 0.00 1 4.55 0 0.00
Inscripción de . 56.90 . 53.52 . 54.33
minorías
Carrera docente
Blanco 24 96.00 21 95.45 27 100.00
Negro 1 4.00 1 4.55 0 0.00
Género del profesor
Hombre 0 0.00 1 4.55 0 0.00
Mujer 25 100.00 21 95.45 27 100.00
Profesor con mayor titulación
AA 0 0.00 1 4.55 1 3.70
BS/BA 9 36.00 6 27.27 13 48.15
MA/MS 16 64.00 14 63.64 11 40.74
Por encima de 0 0.00 1 4.55 2 7.41
MA/MS
Duración de la jornada escolar
1/2 día 5 20.00 22 100.00 21 75.00
Jornada completa 20 80.00 0 0.00 7 25.00
Tipo (sólo NMS)
. Inclusivo . . . . 12 42.86
Educación especial . . . 16 57.14
TEACCH LEAP NMS
Media SD Medi SD Media SD
a
Años de enseñanza 7.72 4.51 11.86 6.29 11.41 7.24
Ratio adulto-niño 2.65 1.45 4.94 1.53
13
4.23 2.31
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estudio durante un curso escolar y no pudieron volver a niños. Sin embargo, siete niños fueron excluidos del análisis
participar en cursos posteriores. En el cuadro 1 figura de datos porque no cumplían los criterios diagnósticos del
información demográfica pertinente sobre los centros estudio que se describen a continuación. Por lo tanto, 198
escolares, las aulas y los profesores. niños (N = 85 TEACCH, 54 LEAP y 59 NMS) se
Criterios de inclusión/exclusión Los profesores/aulas se incluyeron inicialmente en el análisis de datos. La
incluyeron en el estudio si cumplían los siguientes criterios información demográfica de los niños/familias puede
de inclusión: (1) todas las aulas debían funcionar dentro encontrarse en la Tabla 2.
del sistema escolar público; (2) los profesores debían estar
titulados para enseñar en sus respectivos estados; (3) los
profesores de TEACCH y LEAP debían haber asistido a
una formación formal, ya fuera impartida por personal
directamente afiliado a esos programas o dirigida por otras
personas que hubieran recibido formación formal; (4) los
profesores debían haber estado enseñando en su respectivo
tipo de aula durante al menos 2 años antes de la inscripción
en el estudio; y (5) los profesores debían haber cumplido
criterios previamente determinados en las escalas de
calificación de fidelidad y/o calidad del aula. En concreto,
todas las aulas debían alcanzar una calificación "media"
(puntuación de 3 sobre 5) en cuatro subescalas de una
medida validada de calidad del aula: la Evaluación del
Programa PDA (Centro de Desarrollo Profesional en
Autismo 2008) durante una visita inicial al aula. Además,
las aulas TEACCH y LEAP tenían que alcanzar
puntuaciones por encima de la media (3,5 sobre 5) en
subescalas específicas del modelo y en ítems de sus
respectivas medidas de fidelidad de la implementación. Si
no se alcanzaban las puntuaciones medias requeridas en la
visita inicial, el personal de investigación realizaba una
visita adicional al aula utilizando los mismos criterios
descritos anteriormente para tomar una decisión final sobre
la elegibilidad para el estudio. Las aulas que no cumplieron
los requisitos del estudio fueron excluidas del mismo.
Véase en la Fig. 1 un diagrama CONSORT que describe el
proceso de inscripción.
Formación de refuerzo Todos los profesores elegibles
de TEACCH y LEAP participaron posteriormente en una
formación de refuerzo que tuvo lugar antes de su inicio en
el estudio. La formación de refuerzo fue una formación de
12 horas impartida a lo largo de 2 días y el contenido se
adaptó para abordar cualquier dominio de la medida de
fidelidad que recibiera puntuaciones medias o por debajo
de la media durante la(s) evaluación(es) inicial(es) (por
ejemplo, comunicación, gestión de la conducta). Esta
formación fue impartida por formadores
aprobados/certificados por los creadores del modelo. No se
ofreció formación de refuerzo a los profesores de NMS
porque el estudio se centraba en los modelos de tratamiento
activo TEACCH y LEAP.

Niños/Familias

Según los datos de inscripción de los participantes,

inicialmente se inscribieron en el estudio un total de 205

13
J Autism Dev Disord (2014) 44:366-380 371
Criterios de inclusión/exclusión Se incluyeron en el de seguimiento a domicilio. Los datos de los informes de
estudio los niños que cumplían los siguientes criterios: los profesores se recogieron dejando y recogiendo los
(1) entre 3 y 5 años de edad en el momento de la paquetes de evaluación en el colegio del niño. Los datos se
inscripción; (2) diagnóstico clínico previo o etiqueta recogieron al principio (N = 198) y al final del curso
educativa consistente con TEA o retraso en el desarrollo; escolar (N = 185), con un intervalo de al menos 6 meses.
(3) cumplían los criterios diagnósticos del Autism Entre las tres fuentes de datos (padres, profesores y niños),
Diagnostic Observation Schedule (ADOS; Lord et al. se recogieron todos los datos siguientes
1999) y/o del Social Communication Questionnaire
(SCQ; Rutter et al. 2003); (4) no habían estado expuestos
previamente a la CTM de comparación, por ejemplo, un
niño matriculado en un aula TEACCH no podía haber
estado matriculado previamente en un aula LEAP; y (5)
debían tener un mínimo de 6 meses de exposición a la
condición de tratamiento o control. Se excluyeron del
estudio los niños con deficiencias visuales o auditivas
significativas no corregidas, trastornos convulsivos no
controlados o lesiones cerebrales traumáticas. Por último,
las familias debían dominar el inglés lo suficiente como
para poder participar y rellenar las escalas de valoración
de los padres.

Contratación/Retención

En general, los profesores fueron reclutados en primer

lugar para el estudio a través de los contactos de la
administración escolar local. Se pidió a los
administradores que identificaran programas LEAP,
TEACCH y NMS de alta calidad, y para confirmar la
asignación a los grupos se utilizó el protocolo de
observación descrito anteriormente para documentar la
fidelidad y la calidad de las aulas. Se pidió a los
proveedores de modelos y a su personal que identificaran
aulas de alta fidelidad que aplicaran TEACCH y LEAP;
sin embargo, estas aulas también tenían que cumplir los
criterios de inclusión del estudio. Por último, todas las
aulas NMS se reclutaron dentro del mismo distrito
escolar que las aulas TEACCH y LEAP, y estas aulas
eran una mezcla de aulas inclusivas y autónomas para
minimizar posibles confusiones. Tras la contratación de
los profesores, éstos o el personal del proyecto enviaron a
casa los formularios de consentimiento a las familias que
cumplían los requisitos. Se pagó a los profesores un total
de 500 dólares por su participación en el estudio, y a las
familias un total de 1.000 euros.
$200.

Recogida de datos

El personal de investigación realizó la mayoría de las

evaluaciones directas de los niños en sus escuelas. En
algunas ocasiones, las evaluaciones directas de los niños
se llevaron a cabo en clínicas o en el hogar para recopilar
medidas adicionales sobre los niños. Para obtener los
datos de los informes de los padres, se les enviaron
paquetes de evaluación por correo y se realizaron visitas

13
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Fig. 1 Diagrama CONSORT

Inscripción en el aula
Aulas evaluadas para la
elegibilidad (n=78)

Aulas excluidas (n = 3)

No cumplían los criterios de

inclusión (n = 3)

Aulas inscritas en el estudio

(n=75)

Aulas interrumpidas (n =
1)
(el profesor está enfermo y
abandona el aula)
Matriculación de

Estudiantes
estudiantes

matriculados en estudios
(n = 205)

Interrumpido (n=7)
(no cumplía los
requisitos del
estudio)

Analizados (n =198 pre-test)

Análisis

Pérdida de seguimiento (n =13)

LEAP= 4 (3 en el aula que abandonaron, 1 a
petición de los padres)
TEACCH=6 (5 cambiaron de aula durante el
curso escolar, 1 petición de los padres)
BAU=3 (3 aulas cambiadas durante el curso
escolar)

Analizados (n =185 post-test)

datos sobre un niño concreto en un plazo de 6 semanas, 88 % para la medida de calidad PDA en las escuelas NMS
antes y después de la prueba. (rango
Procedimientos para la recopilación de datos de
fidelidad Personal de investigación formado y fiable
recopiló datos sobre la fidelidad de la implementación de
las prácticas TEACCH y LEAP, así como sobre la calidad
general del aula (es decir, evaluación del programa PDA),
cuatro veces a lo largo del curso escolar. Los
procedimientos de formación y fiabilidad, así como los
datos psicométricos de las medidas, se detallan en Hume et
al. (2011). Dos de las cuatro visitas incluyeron un
observador de fiabilidad. La fiabilidad media entre
observadores para la medida TEACCH en las aulas
TEACCH fue del 98 % (rango 88-98 %), del 95 % para la
medida LEAP en las aulas LEAP (rango 88-100 %) y del

13
J Autism Dev Disord (2014) 44:366-380 373
87-99 %). Para garantizar la coherencia entre los centros,
todas las observaciones de fidelidad se realizaron durante
las 3 primeras horas de la jornada escolar. Durante cada
visita al aula y en todos los tipos de aula, se completaron
las dos medidas de fidelidad específicas del modelo, así
como la medida de calidad (por ejemplo, en un aula
TEACCH se habrían puntuado las medidas de fidelidad
TEACCH y LEAP, además de la medida de calidad
PDA). Esto se hizo para evaluar el grado de solapamiento
entre los tipos de aula. Todas las medidas se puntuaron en
una escala de 1 (implementación nula o mínima) a 5
(implementación total). Según las medidas de fidelidad,
las aulas mantuvieron la fidelidad a sus respectivos
modelos a lo largo del tiempo, como demuestran las
pequeñas desviaciones estándar; sin embargo, también
hubo solapamiento entre los modelos (véanse los
resultados en la Tabla 3).

13
374 J Autism Dev Disord (2014) 44:366-380

Cuadro 2 Datos demográficos del niño y la familia por modelo de 0,77) que
tratamiento identifica las prácticas utilizadas habitualmente en el aula
(por ejemplo, dis-
TEACCH LEAP NMS
entrenamiento en ensayos de creta, tratamiento de respuesta
n % n % n % pivotal, apoyos conductuales). La medida se puntúa en una
Raza infantil
escala de 0-4, con
Blanco 32 37.6 25 46.3 35 59.3
Negro 14 16.5 3 5.6 6 10.2
Hispano 31 36.5 23 42.6 15 25.4
Asiático 5 5.9 2 3.7 3 5.1
Falta 3 3.5 1 1.9 0 0.0
Género infantil
Hombre 71 83.5 42 77.8 52 88.1
Mujer 14 16.5 12 22.2 7 11.9
Falta 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Sexo del cuidador principal
Hombre 12 14.1 7 13.0 2 3.4
Mujer 72 84.7 46 85.2 53 89.8
Falta 1 1.2 1 1.9 4 6.8
Educación de los
cuidadores
Menos que la 44 51.8 25 46.3 25 42.4
universidad
Universidad o superior39 45.9 28 51.9 32 54.2
Falta 2 2.4 1 1.9 2 3.4
Renta familiar anual
\$20 k-$39,999 30 35.3 14 25.9 16 27.1
$40 k-$79,999 22 25.9 18 33.3 13 22.0
[$80 k 29 34.1 18 33.3 25 42.4
Falta 4 4.7 4 7.4 5 8.5
TEACCH LEAP NMS
Media DE Media SD Media SD

Edad del niño en el momento de la inscripción 4 ,00 0 ,57 3 ,96

0 ,70 4 ,07 0 ,64

Cuadro 3 Puntuaciones medias de fidelidad y calificación de la

calidad por modelo de tratamiento
Tipo de aula TEACCH LEAP NMS
Tipo de medida de fidelidad M SD M SD M SD

Medida TEACCH 4.3 0.45 3.8 0.46 3.4 0.54

Medida LEAP 4.0 0.45 4.6 0.29 4.2 0.49
Medida de calidad 4.2 0.38 4.7 0.23 4.3 0.34

Prácticas Suplementarias en el Aula Los profesores

completaron el Inventario de Prácticas en el Aula (CPI;
equipo del proyecto TEACCH-LEAP 2007) en el pretest y
el postest con el fin de autoinformar sobre el tipo y la
frecuencia de las estrategias de enseñanza suplementarias
utilizadas para educar a los niños con TEA en sus aulas.
Los datos psicométricos preliminares del CPI
indican que es una herramienta fiable (ICC = 0,80; a =

13
J Autism Dev Disord (2014) 44:366-380
Las puntuaciones más altas indican un uso más frecuente
de la práctica. Los datos descriptivos del IPC indicaron
que hubo un uso similar de algunas estrategias de
instrucción en todos los tipos de modelos (por ejemplo,
las puntuaciones medias de apoyo visual fueron: NMS =
3,82, LEAP = 3,91 y TEACCH = 3,71), mientras que
otras prácticas estaban más asociadas con modelos
específicos (por ejemplo, las puntuaciones medias de la
instrucción mediada por compañeros eran: NMS = 1,00,
LEAP = 3,18 y TEACCH = 1,17). Véanse los resultados
en la Tabla 4.
375
variables de resultado correlacionadas habría sido
problemático debido a la dificultad de conceptualizar
patrones de resultados entre resultados, (b) los efectos
reductores de potencia del error de medición en las
variables de resultado, y (c) porque el ajuste de modelos a
un gran número de variables de resultado correlacionadas
habría sido problemático debido a la dificultad de
conceptualizar patrones de resultados entre resultados.

Medidas

Como parte de su participación en el estudio, se tomaron

las siguientes medidas a los niños: Autism Diagnostic
Observa- tional Schedule (Lord et al. 1999); Childhood
Autism Rating Scale (Schopler et al. 1988); Leiter
International Performance Scale-Revised (Roid y Miller
1997); Mul- len Scales of Early Learning (Mullen 1995);
Pictorial Infant Communication Scales (Delgado et al.
2001); Pre- school Language Scales, 4th Edition
(Zimmerman et al. 2002); SCQ (Rutter et al. 2003);
Social Responsiveness Scale (Constantino 2002);
Repetitive Behavior Scales- Revised (Bodfish et al.
1999); y Vineland Adaptive Behavior Scales, Survey
Edition (Sparrow et al. 1984). Las medidas de estudio
incluidas como resultados o moderadores se
seleccionaron, en parte, basándose en investigaciones
previas sobre niños con TEA (por ejemplo, Farmer et al.
2012; Reichow y Wolery 2009), y en investigaciones
sobre las MC estudiadas (por ejemplo, Strain y Bovey
2011; Tsang et al. 2007). Las descripciones de las
medidas y sus propiedades psicométricas se pueden
encontrar en el material suplementario Apéndice A. Las
puntuaciones de los niños al inicio y después de la prueba
en estas medidas individuales se pueden encontrar en el
material suplementario Apéndice B. Sin embargo, las
diferencias entre grupos en la línea de base sólo se
presentan para las variables combinadas (descritas a
continuación) porque estas variables fueron los resultados
reales de este estudio.

Resultados

Derivación y validación empírica de variables compuestas

Este estudio incluyó la medición de un gran número de

variables cognitivas, conductuales, psicológicas y
sociales, muchas de las cuales podrían haber respondido
al tratamiento y, por tanto, podrían haber servido como
variables de resultado. Sin embargo, optamos por
construir variables compuestas por las siguientes razones:
(a) porque el ajuste de modelos a un gran número de

13
376 J Autism Dev Disord (2014) 44:366-380

Tabla 4 Puntuaciones del inventario de prácticas en el aula (IPC) por modelo de tratamiento
Partida/compuesto del IPC NMS LEAP TEACCH
N Medi SD N Medi SD N Medi SD
a a a
Tema 1. Entrenamiento con ensayos discretos 27 0.89 1.31 22 1.27 1.39 24 1.33 1.61
Tema 2. Formación en respuesta fundamental 27 1.63 1.71 22 0.91 1.31 24 0.88 1.33
Tema 3. Floortime o DIR 27 2.89 1.37 22 2.50 1.47 24 2.42 1.06
Tema 4. Intervención para el desarrollo de las relaciones*. 27 0.30 0.72 22 1.23 1.63 24 0.88 1.19
Tema 5. Enseñanza estructurada (TEACCH)*** 26 2.58 1.55 22 2.36 1.33 24 4.00 0.00
Tema 6. Experiencias de aprendizaje: un programa alternativo para preescolares y 26 1.19 1.63 22 3.86 0.47 24 0.25 0.85
padres (LEAP)***
Tema 7. Enseñanza incidental o naturalista 26 1.96 1.69 22 2.64 1.29 24 1.88 1.45
Tema 8. Sistema de comunicación de intercambio de imágenes*. 27 1.74 1.48 22 1.68 1.52 24 2.71 1.27
Tema 9. Comportamiento verbal 26 1.12 1.61 22 0.64 0.90 24 1.08 1.28
Tema 10. Formación en comunicación funcional 26 1.00 1.39 22 0.68 1.13 24 1.08 1.35
Tema 11. Soportes visuales 27 3.82 0.62 22 3.91 0.29 24 3.71 0.86
Tema 12. Modelado de vídeo 27 0.00 0.00 22 0.18 0.85 24 0.42 1.02
Tema 13. Comunicación por voz** 27 0.52 0.75 22 1.46 1.60 24 1.58 1.44
Tema 14. Enseñanza asistida por ordenador 27 0.67 1.36 22 0.59 1.26 24 0.50 1.06
Tema 15. Historias sociales/conversaciones sobre cómics 27 1.59 1.25 22 2.09 1.31 24 2.00 1.25
Tema 16. Instrucción mediada por iguales*** 27 1.00 1.59 22 3.18 1.33 24 1.17 1.27
Tema 17. Formación en habilidades sociales*. 27 3.37 1.04 22 3.73 0.70 24 2.88 1.23
Tema 18. Estrategias de autogestión 27 1.15 1.59 22 0.77 1.23 24 0.75 1.11
Tema 19. Apoyos positivos al comportamiento 27 3.48 1.05 22 3.36 0.95 24 3.21 1.10
Se realizaron ANOVAs unidireccionales por separado para todos los ítems. * p \ .05; ** p \ .01; *** p \ .001

(c) el aumento previsto de la tasa de error por familia Conductas sensoriales y repetitivas, informe de los padres
resultante de la estimación de un gran número de (SRB-P), (d) Conductas sensoriales
parámetros en todos los modelos.
Para crear las variables compuestas, primero colectamos
el conjunto completo de posibles variables de resultado
(enumeradas anteriormente en medidas). Las variables se
colocaron en variables compuestas prospectivas basándose
en los constructos teóricos medidos, así como en un
examen de los coeficientes de correlación simple. En el
siguiente paso, utilizamos el análisis factorial exploratorio
(AFE) para determinar si las agrupaciones conceptuales de
la primera etapa estaban respaldadas por los datos. Para
ello se optó por una rotación oblicua. A partir del examen
de las cargas factoriales y los diagramas de dispersión,
revisamos las agrupaciones conceptuales. Por ejemplo, en
un principio conceptualizamos los factores de
comunicación expresiva y receptiva por separado, pero los
resultados del EFA sugerían claramente que debían
combinarse en un único factor de comunicación. En el
último paso, utilizamos el análisis factorial confirmatorio
(AFC) para proporcionar una comprobación final de la
validez de constructo de las variables compuestas y estimar
las puntuaciones factoriales para guardarlas y utilizarlas en
análisis posteriores. Del AFC se derivaron las siguientes
siete variables compuestas: (a) Características y gravedad
del autismo (ACS), (b) Comunicación (Comm), (c)

13
J Autism Dev Disord (2014) 44:366-380 377
y Conductas Repetitivas, informe del profesor (SRB-T),
(e) Interacción social recíproca, informe de los padres
(RSI-P),
(f) Interacción Social Recíproca, informe del profesor
(RSI-T), y (g) Motricidad Fina (FM). Los compuestos
SRB y RSI se conceptualizaron originalmente como
factores únicos, pero el examen de las correlaciones
bivariadas entre los indicadores proporcionó pruebas de
que los ítems valorados por el profesor y los padres no
estaban altamente correlacionados entre sí. Por lo tanto,
estos dos constructos se dividieron en versiones valoradas
por el profesor y por los padres. Mediante el uso de la
estimación de máxima verosimilitud con información
completa (Finkbeiner 1979), las puntuaciones factoriales
pudieron estimarse incluso en presencia de una o más
variables indicadoras ausentes, lo que también aumenta la
potencia al evitar la eliminación innecesaria de la lista. La
Tabla 5 proporciona las definiciones y los estadísticos de
ajuste del modelo para las siete variables compuestas.
Los modelos CFA para todos los compuestos, excepto
para los compuestos ACS y FM, se ajustaron a la
estructura de medidas repetidas de los datos. Los modelos
ACS y FM, al basarse en tres y dos indicadores,
respectivamente, tenían muy pocos grados de libertad
para permitir el ajuste por agrupación. Sin embargo, la
falta de ajuste no afectó a las puntuaciones factoriales
generadas por el modelo para su posterior análisis. El
Cuadro 6 presenta estadísticas descriptivas de las
variables compuestas por grupo y momento. ANOVAs de
un solo sentido

13
378 J Autism Dev Disord (2014) 44:366-380

Cuadro 5 Resultados CFA de las variables compuestas

Compuesto n v2 (df) p TPI RMSEA SRMR

Características y gravedad del autismo (ACS)a 477 - - - - -

Comunicación (Comm)b 477 55.900 (7) \.001 0.979 0.121 0.018
Conductas sensoriales y repetitivas, evaluadas por los padres 418 23.778 (2) \.001 0.968 0.161 0.032
(SRB-P)c
Conductas sensoriales y repetitivas, evaluadas por el profesor 380 3.465 (2) .177 0.994 0.044 0.020
(SRB-T)d
Interacción social recíproca, evaluada por el profesor (RSI- 381 3.817 (2) .201 0.998 0.049 0.010
T)e
Interacción social recíproca, evaluada por los padres (RSI-P)f 443 11.973 (5) .035 0.994 0.056 0.018
Motricidad fina (FM)g 472 6.931 (1) .020 0.935 0.112 0.131
El modelo para ACS se acaba de identificar. El modelo para COMM incluye covarianzas libres entre los indicadores PLS y Vineland. Los
modelos para ACS y FM no modelan medidas repetidas debido al escaso número de grados de libertad. El modelo para FM se ajustó a las
versiones estandarizadas de las variables indicadoras y fijó las cargas factoriales en uno y la varianza del factor en uno.
a Puntuación de gravedad calibrada ADOS, CARS: puntuación total de clasificación por categorías, puntuación total SRS-P Puntuación T,

informada por el profesor

b PLS4: puntuación estándar de comunicación expresiva; Mullen: puntuación estándar de lenguaje expresivo; Vineland II: subescala expresiva

bruta. PLS4: puntuación estándar de comprensión auditiva; Mullen: puntuación estándar de lenguaje receptivo; Vineland II: subescala receptiva
bruta.
c RBS-R: IV. Conducta ritualista: puntuación total de la subescala, informada por los padres; RBS-R: I. Conducta estereotipada: puntuación total

de la subescala, informada por los padres; RBS-R: III. Comportamiento compulsivo: puntuación total de la subescala, informada por los padres;
RBS-R: V. Comportamiento repetitivo: puntuación total de la subescala, informada por los padres.
d RBS-R: I. Comportamiento estereotipado: puntuación total de la subescala, informada por el profesor; RBS-R: V. Comportamiento idéntico:

puntuación total de la subescala, informada por el profesor; RBS-R: III. Comportamiento compulsivo: puntuación total de la subescala,
informada por el profesor; RBS-R: IV. Comportamiento ritualista: puntuación total de la subescala, informada por el profesor.
e Puntuación T de conciencia social SRS-P, comunicada por el profesor; puntuación T de cognición social SRS-P, comunicada por el profesor;

puntuación T de comunicación social SRS-P, comunicada por el profesor; puntuación T de motivación social SRS-P, comunicada por el profesor.
f Puntuación T de conciencia social del SRS-P, informada por los padres; puntuación T de cognición social del SRS-P, informada por los padres;

puntuación T de comunicación social del SRS-P, informada por los padres; puntuación T de motivación social del SRS-P, informada por los
padres; PICS: puntuación total, media de todos los ítems.
g Mullen: puntuación estándar de motricidad fina de la escala 3 calculada, Vineland II: subescala de motricidad fina bruta, calculada

Cuadro 6 Descriptivos de NMS LEAP TEACCH

variables compuestas por tiempo
punto y modelo N Media DE N Media DE N Media DE

Tiempo = 1
ACS** 59 -0.11 0.76 54 0.066 0.765 85 0.381 0.859
COMM*** 59 0.214 0.858 54 0.081 1.045 85 - 0.784
0.403
SRB (T)* 58 -0.069 0.809 54 -0.176 0.768 85 0.179 0.92
JUR (P) 51 0.025 0.879 49 -0.017 1.03 74 0.169 1.06
RSI (T) 58 0.014 0.999 54 0.24 0.877 85 0.18 0.874
RSI (P)* 58 0.005 0.834 51 -0.056 1.015 80 0.325 0.785
FM** 59 0.01 0.632 54 -0.165 0.812 84 - 0.648
0.364
* p \ .05; ** p \ .01; Tiempo = 2
*** p \ .001. ACS ACS 54 -0.299 0.928 52 -0.144 0.837 79 0.124 0.866
características y gravedad del
COMM 54 0.441 0.937 51 0.238 1.102 78 - 0.878
autismo, COMM
0.317
comunicación, SRB conductas
SRB (T) 54 -0.158 0.91 51 -0.212 0.878 78 0.226 1.041
sensoriales y repetitivas.
evaluación padres/profesores, JUR (P)
RSI (T) 51
54 -0.009
-0.28 0.932
1.149 47
52 -0.141
-0.152 0.773
1.039 59
78 0.075
- 0.953
0.926
0.077
RSI
interacción social recíproca RSI (P) 52 -0.257 0.969 48 -0.117 1.012 62 0.17 0.845
calificado por padres/profesores, multa FM
FM 54 0.44 0.763 51 0.072 0.821 78 -0.183 0.682
motor

13
J Autism Dev Disord (2014) 44:366-380
Se comprobó si existían diferencias de referencia en los
compuestos. El ACS (p = 0,0013), COMM (p \ 0,001),
SRB-T (p = 0,0417), RSI-
P (p = 0,0241) y FM (p = 0,0066) mostraron diferencias
estadísticamente significativas en la línea de base. Se
añadieron covariables al modelo para abordar las
diferencias basales en las variables compuestas (descritas a
continuación).
379
Análisis de datos
El enfoque analítico de los datos primarios incluía la
estimación de modelos de puntuación de ganancia en los
que el resultado se calculaba como el resultado medido en
la prueba posterior (Tiempo 2) (basado en la puntuación de
la variable compuesta derivada del niño) menos el resultado.
13
380 J Autism Dev Disord (2014) 44:366-380

medida en la prueba previa (Tiempo 1) (de nuevo basada estado de tratamiento y se introdujeron en el modelo,
en la puntuación de la variable compuesta derivada). El permitiendo así que los efectos estimados del tratamiento
modelo de puntuación de ganancia se ajustó utilizando variaran según la correspondencia entre las covariables y el
modelos lineales multinivel o mixtos, que se ajustaron a la modelo de tratamiento. En ambos casos, los datos que
agrupación de estudiantes dentro de las aulas. Los modelos faltaban se trataron antes del análisis mediante la aplicación
se ajustaron utilizando PROC MIXED en la versión 9.2 de de imputaciones múltiples (MI; Little y Rubin 2002). El
SAS. El modelo multinivel no convergió en el modelo para modelo de imputación incluyó todos los resultados de las
la interacción social recíproca valorada por los padres, variables compuestas y los efectos principales de todas las
probablemente debido a la falta de variabilidad a nivel de variables predictoras. En los modelos de puntuación de
aula. Este modelo se ajustó mediante regresión por ganancia, los resultados incluidos en el modelo de
mínimos cuadrados ordinarios. Las ventajas del modelo de imputación fueron las puntuaciones de ganancia de T1 a T2.
puntuación de ganancia fueron las siguientes: en primer Algunas de las variables predictoras eran variables
lugar, proporcionan pruebas de hipótesis más potentes que categóricas con códigos ficticios, como la raza, el sexo y el
algunos modelos alternativos debido a la purga de la nivel educativo.
varianza entre sujetos del resultado; en segundo lugar,
proporcionan cierta protección contra el sesgo de
especificidad errónea al liberar al analista de la necesidad
de especificar correctamente la forma funcional del cambio
a lo largo del tiempo (por ejemplo, relaciones lineales
frente a no lineales) y los efectos principales de las
covariables; y en tercer lugar, a menudo son más sencillos
de interpretar que un modelo de medidas repetidas. Esto se
debe a que el modelo sólo tiene en cuenta el cambio a lo
largo del tiempo. Además, en los modelos de puntuación
de ganancia, las diferencias pretratamiento en los
resultados se eliminan mediante el cálculo de la puntuación
de ganancia; por lo tanto, el modelo de puntuación de
ganancia separa completamente las diferencias basales de
los cambios a lo largo del tiempo. De los tres principales
modelos analíticos alternativos para diseños pretest-postest
(ANCOVA, modelos de medidas repetidas, modelos de
puntuación de ganancia), sólo los dos últimos producen
estimaciones insesgadas cuando existen diferencias en la
línea de base. El modelo de medidas repetidas es capaz de
estimar las relaciones entre las covariables y el resultado
inicial, así como el cambio a lo largo del tiempo, pero la
contrapartida es una mayor complejidad del modelo. Dado
que ninguna de nuestras preguntas de investigación
implicaba el punto de referencia temporal, el modelo de
puntuación de ganancia era una alternativa convincente al
enfoque de medidas repetidas. Volvimos a realizar el
análisis utilizando el enfoque de medidas repetidas, que
requería modelos lineales jerárquicos de tres niveles, como
comprobación de sensibilidad para asegurarnos de que
nuestros resultados no dependían excesivamente de la
especificación del modelo de puntuación de ganancia. Los
resultados de los modelos de medidas repetidas no variaron
de los resultados de los modelos de puntuación de
ganancia.
Un segundo análisis examinó los moderadores del
efecto del tratamiento dentro del modelo. Estos modelos
pretendían determinar el modelo de tratamiento más eficaz
para los niños con diferentes patrones de covariables. En
estos modelos, las covariables clave interactuaron con el

13
J Autism Dev Disord (2014) 44:366-380 381
Resultados del modelo de efectos principales para el P, respectivamente). El grupo LEAP demostró un cambio
cambio entre la prueba previa y la prueba posterior significativo a lo largo del tiempo en 4 de las 7 variables
compuestas, con las excepciones de SRB-T, SRB-P y el
Los resultados de los modelos de efectos principales se informe de los padres sobre la interacción social recíproca
presentan en la Tabla 7. Los modelos se ajustaron a los del niño (RSI-P). Por último, el grupo NMS mostró un
siete resultados variables compuestos descritos cambio significativo en las siguientes tres variables de
anteriormente. Para ayudar a abordar las diferencias resultado compuestas: gravedad del autismo (ACS),
pretratamiento en las variables compuestas, las comunicación (COMM) y motricidad fina (FM). No se
covariables de los modelos fueron la educación de los encontraron diferencias estadísticamente significativas
padres, la educación de los profesores, el género y la raza entre los modelos. Los efectos de
del niño (todas codificadas como ficticias), así como los
años de experiencia docente, la puntuación total del
índice de estrés de los padres, la puntuación estándar de
Mullen, la puntuación de gravedad de la ADOS, la
puntuación del PLS4, la puntuación del CI de Leiter
BRIEF y la duración de la jornada escolar (programa de
media jornada frente a programa de jornada completa).
Debe reiterarse que el uso de las puntuaciones de
ganancia en sí mismas también nos permite abordar las
diferencias de grupo de referencia porque ajustan el
estado inicial de los niños diferenciando sus puntuaciones
pretest y postest, lo que resulta en la construcción de una
puntuación de ganancia. Todas las variables continuas se
midieron en la prueba previa y se centraron en la media
general antes del análisis. Por lo tanto, los interceptos del
modelo representan el cambio medio de T1 (preprueba) a
T2 (posprueba) para un niño "de referencia" (es decir,
todas las covariables fijadas en cero) en un aula NMS.
Las variables clave de interés eran variables ficticias que
representaban los modelos de tratamiento TEACCH y
LEAP. El modelo NMS sirvió como grupo de referencia.
Los análisis post-hoc compararon TEACCH con LEAP,
TEACCH con NMS y LEAP con NMS, tras ajustar las
covariables. Dado que los resultados de las variables
latentes se estandarizaron para tener desviaciones
estándar de uno, el coeficiente de intercepción, así como
las estimaciones para las comparaciones por pares entre
modelos, pueden interpretarse como tamaños del efecto
similares a la d de Cohen. Por ejemplo, un intercepto de
0,20 indicaría que el resultado latente aumentó
aproximadamente 1/5 de una desviación estándar desde la
evaluación del Tiempo 1 hasta la evaluación del Tiempo
2 en las aulas NMS (de referencia). Una estimación de
TEACCH frente a NMS de 0,5 indicaría que los alumnos
de las aulas TEACCH experimentaron un aumento medio
adicional de media desviación estándar en el resultado
latente que el cambio experimentado por los alumnos de
las aulas NMS.
Principalmente, se encontró un efecto significativo
dentro del grupo en todos los modelos para la variable de
cambio promedio en el tiempo (ver Tabla 7). El grupo
TEACCH demostró un cambio significativo a lo largo del
tiempo en 5 de las 7 variables compuestas, con la
excepción del informe del profesor y de los padres sobre
el comportamiento sensorial y repetitivo (SRB-T y SRB-

13
382 J Autism Dev Disord (2014) 44:366-380

Tabla 7 Resultados del modelo de puntuación de ganancias (Tiempo 1 a Tiempo 2)

Variable ACS Comunicación SRB (T) JUR (P) RSI (T)

Cambio medio para LEAP -0.378 (0.133)** 0.225 (0.094)* 0.080 (0.260) 0.037 (0.214) -0.491 (0.196)*
Cambio medio para NMS -0.262 (0.117)* 0.236 (0.082)** 0.000 (0.228) 0.180 (0.185) -0.317 (0.172)
Cambio medio para -0.375 (0.066)*** 0.209 (0.046)*** 0.069 (0.139) -0.105 (0.117) -0.409
TEACCH (0.102)***
LEAP frente a NMS -0.116 (0.104) -0.011 (0.073) 0.080 (0.202) -0.143 (0.166) -0.174 (0.152)
TEACCH frente a LEAP 0.003 (0.137) -0.017 (0.096) -0.011 (0.269) -0.142 (0.225) 0.082 (0.202)
TEACCH frente a NMS -0.113 (0.127) -0.027 (0.089) 0.069 (0.245) -0.285 (0.204) -0.091 (0.186)
Variable RSI (P) FM

Estimación Cambio medio para LEAP -0.071 (0.165) 0.279 (0.140)*

Estimación Cambio medio para NMS -0.221 (0.144) 0.419 (0.123)***
Estimación Cambio medio para TEACCH -0.176 (0.085)* 0.254 (0.070)***
Estimación LEAP frente a NMS 0.150 (0.127) -0.139 (0.109)
Estimación TEACCH frente a LEAP -0.105 (0.172) -0.025 (0.144)
Estimación TEACCH frente a NMS 0.045 (0.158) -0.164 (0.133)

* p \ .05; ** p \ .01; *** p \ .001. ACS características y gravedad del autismo, COMM comunicación, SRB conductas sensoriales y repetitivas
valoradas por padres/profesores, RSI interacción social recíproca valorada por padres/profesores, FM motricidad fina. Todos los modelos,
excepto RSI (P), tienen en cuenta la agrupación de alumnos dentro de las aulas. El modelo para RSI (P) es una regresión OLS debido a un fallo
de convergencia del modelo multinivel.

las covariables no se interpretaron porque sólo se 0,208 más el efecto principal TEACCH de -0,147, más
incluyeron en para reducir el sesgo de confusión y 15 veces el efecto principal Mullen de -0,010, más 15
aumentar la potencia. veces la interacción Mul- len 9 TEACCH de 0,027). Por el
contrario, un niño con una puntuación Mullen previa a la
Resultados del modelo de moderación prueba de una desviación estándar por debajo de la media de
la muestra (una puntuación Mullen previa a la prueba de
En la Tabla 8 se presentan los resultados de los modelos de aproximadamente 49,10) se espera que experimente un
moderación. Los modelos incluyeron las mismas aumento de la velocidad de aprendizaje.
covariables de los modelos de efectos principales, excepto
cinco covariables que se especificaron como moderadores
del modelo dentro del tratamiento. Estas covariables
incluían el sexo, la puntuación de Mullen en el pretest, la
puntuación de gravedad ADOS en el pretest, la puntuación
PLS4 en el pretest y la puntuación del índice de estrés de
los padres medida en el pretest. Se descubrieron tres
moderadores significativos. En primer lugar, se identificó
una interacción estadísticamente significativa entre Mullen
y TEACCH. Para el compuesto ACS, el coeficiente
positivo para este parámetro indicaba que los niños con
puntuaciones Mullen más altas en el pretest obtuvieron
ganancias más pequeñas (es decir, reducción de la
gravedad del autismo) de T1 a T2. Dado que el Mullen
tiene una desviación típica de 15, se espera que un niño
con una puntuación de Mullen previa a la prueba una
desviación típica superior a la media de la muestra (una
puntuación de Mullen previa a la prueba de
aproximadamente 79,104) experimente una reducción de la
gravedad del autismo de T1 a T2 de -0,100 desviaciones
típicas si se le coloca en un programa de educación
especial.100 desviaciones estándar si se les coloca en un
aula TEACCH (calculado sumando el intercepto de -

13
J Autism Dev Disord (2014) 44:366-380 383
una reducción comparativamente grande de la gravedad
del autismo de -0,610 desviaciones estándar.
También se identificó una interacción PLS pretest por
TEACCH. El coeficiente de -0,019 indica que se
esperaría que los estudiantes con altas puntuaciones PLS
experimentaran una mayor reducción de los síntomas de
autismo (compuesto ACS) de T1 a T2 de lo que se
esperaría para los estudiantes con bajas puntuaciones
PLS. También se descubrió una interacción PLS por
TEACCH para el compuesto Comunicación, cuyo
coeficiente positivo de 0,014 indica que se esperaría que
los niños con puntuaciones PLS altas en aulas TEACCH
mostraran mayores ganancias en comunicación que las
que se esperarían para los niños con puntuaciones PLS
bajas. Finalmente, se identificó una interacción entre
mujeres y LEAP para el resultado de Comunicación. Las
alumnas de las aulas LEAP mostraron un aumento menor
en comunicación de 0,057 de T1 a T2, mientras que los
alumnos de las aulas LEAP tuvieron un aumento mucho
mayor de 0,233 desviaciones estándar en el compuesto de
comunicación. Sin embargo, este efecto de interacción es
difícil de interpretar debido al número relativamente bajo
de mujeres de aulas LEAP inscritas en el estudio (12 de
54 niños).

Debate

Este es el primer estudio del que tenemos conocimiento

con el propósito expreso de comparar CTMs basados en
la escuela para niños con TEA. Encontramos que los
niños obtuvieron ganancias o reducciones en las
características del autismo a lo largo del tiempo,
independientemente del tipo de programa. No
encontramos cambios a lo largo del tiempo

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Cuadro 8 Resultados del modelo de análisis de moderación (Tiempo 1 a Tiempo 2)

Variable Modelo Tx ACS Comunicación SRB (T) RSI (T)

Intercepción (grupo de referencia NMS) -0.208 (0.116) 0.233 (0.087)** 0.028 (0.240) -0.265 (0.182)
Modelo Tx N . . . .
Modelo Tx L -0.173 (0.103) -0.012 (0.077) 0.064 (0.214) -0.189 (0.161)
Modelo Tx T -0.147 (0.124) 0.005 (0.093) 0.098 (0.257) -0.111 (0.194)
El padre tiene un título universitario o -0.046 (0.075) -0.128 (0.054)* -0.176 (0.107) -0.131 (0.099)
superior
El profesor tiene un título superior -0.018 (0.084) -0.100 (0.064) -0.183 (0.177) -0.164 (0.133)
Mujer 0.081 (0.226) 0.269 (0.160) 0.303 (0.314) -0.060 (0.291)
Hispano -0.168 (0.088) -0.056 (0.064) 0.043 (0.136) -0.041 (0.121)
Negro -0.044 (0.126) -0.103 (0.091) -0.068 (0.184) -0.077 (0.169)
Puntuación estándar de Mullen (pretest) -0.010 (0.008) 0.013 (0.006)* -0.012 (0.012) -0.033
(0.011)**
Puntuación de gravedad ADOS (pretest) -0.038 (0.044) -0.031 (0.031) -0.048 (0.063) -0.027 (0.058)
Puntuación estándar del PLS4 (pretest) 0.002 (0.007) -0.011 (0.005)* 0.004 (0.011) 0.018 (0.010)
Puntuación del CI BRIEF (pretest) -0.004 (0.002) 0.005 (0.002)** 0.001 (0.003) 0.001 (0.003)
Puntuación bruta total del índice de estrés de 0.004 (0.002)* -0.001 (0.001) -0.001 (0.003) 0.005 (0.002)*
los padres (pretest)
Años de experiencia como profesor -0.012 (0.006) -0.001 (0.005) 0.005 (0.014) -0.004 (0.010)
Programa de media jornada 0.134 (0.116) 0.007 (0.087) -0.152 (0.239) 0.037 (0.181)
Dosis 0.026 (0.077) 0.001 (0.057) -0.165 (0.110) 0.033 (0.102)
Mujer 9 tx modelo N . . . .
Mujer 9 tx modelo L -0.027 (0.280) -0.443 (0.201)* -0.285 (0.405) -0.111 (0.368)
Mujer 9 tx modelo T -0.191 (0.274) -0.161 (0.194) -0.219 (0.389) -0.414 (0.358)
Mullen (T1) 9 tx modelo N . . . .
Mullen (T1) 9 tx modelo L 0.004 (0.012) -0.005 (0.009) 0.021 (0.018) 0.020 (0.016)
Mullen (T1) 9 tx modelo T 0.027 (0.011)** -0.010 (0.008) 0.005 (0.016) 0.024 (0.014)
Severidad ADOS (T1) 9 modelo tx N . . . .
Severidad ADOS (T1) 9 modelo tx L 0.039 (0.060) 0.053 (0.043) 0.110 (0.087) 0.106 (0.079)
Severidad ADOS (T1) 9 modelo tx T -0.039 (0.060) 0.045 (0.042) -0.022 (0.083) -0.015 (0.079)
PLS4 (T1) 9 tx modelo N . . . .
PLS4 (T1) 9 tx modelo L 0.004 (0.010) 0.003 (0.007) -0.012 (0.015) -0.011 (0.013)
PLS4 (T1) 9 tx modelo T -0.019 (0.009)* 0.014 (0.007)* 0.002 (0.014) -0.016 (0.013)
* p \ .05; ** p \ .01; *** p \ .001. L = LEAP, T = TEACCH, N = NMS. ACS características y gravedad del autismo, COMM comunicación, SRB
conductas sensoriales y repetitivas (valoradas por el profesor), RSI interacción social recíproca (valorada por el profesor). Todos los modelos
tienen en cuenta la agrupación de alumnos en las aulas.

Sin embargo, esto puede reflejar que estos profesor sobre las habilidades sociales de los niños.
comportamientos son, por su naturaleza, resistentes al
cambio y hay pocas intervenciones basadas en la evidencia
diseñadas específicamente para abordar estas
características del autismo (Bodfish 2004; Boyd et al.
2012). Puede ser algo sorprendente que no se encontrara
un cambio significativo a lo largo del tiempo en LEAP
para el informe de los padres sobre la interacción social,
dado que el método principal de instrucción son las
estrategias de instrucción mediadas por pares. Este
hallazgo puede reflejar las mayores expectativas de estos
padres para las habilidades sociales de sus hijos, ya que
observan día a día cómo el desempeño social de sus hijos
se compara con el de sus compañeros de desarrollo típico;
sin embargo, sí encontramos cambios en el informe del
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Además, descubrimos que las puntuaciones de Mullen
y PLS de los niños moderaban los efectos de TEACCH
en la gravedad del autismo de los niños, con niños con
puntuaciones más bajas de Mullen pero más altas de PLS
en la prueba previa que tenían mejores resultados en este
compuesto. Las puntuaciones PLS más altas también
moderaron los efectos de TEACCH en los resultados de
comunicación de los niños. Es coherente con otros
estudios de investigación de tratamientos que los niños
con puntuaciones iniciales más altas tienden a tener
mejores resultados (Sallows y Graupner 2005). Sin
embargo, el hallazgo de Mullen es interesante porque
sugiere que los niños matriculados en aulas TEACCH
con una capacidad cognitiva inferior frente a una superior
mostraron más mejoras en la gravedad del autismo. Este
hallazgo podría atribuirse a que los niños con capacidades
cognitivas más bajas probablemente tienen síntomas más
graves de autismo y, por lo tanto, más margen de mejora;
o bien a que los niños con capacidades cognitivas más bajas
probablemente tienen síntomas más graves de autismo y,
por lo tanto, más margen de mejora.

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puede sugerir que algunos de los apoyos ambientales y anteriores de TEACCH y LEAP también pueden reflejar la
conductuales utilizados en TEACCH son más beneficiosos dificultad de mantener los efectos de la intervención cuando
para los niños con mayores deficiencias cognitivas. el desarrollador del modelo no participa directamente en la
El género parecía moderar los resultados de investigación. Por ejemplo, Reichow
comunicación de los niños en las aulas LEAP, con las
niñas mostrando menos mejora para esta variable
compuesta, sin embargo, la inter- pretación de este
resultado debe ser cautelosa debido al número
relativamente bajo de mujeres en el estudio. No obstante,
los resultados generales, que demuestran cambios a lo
largo del tiempo y la ausencia de diferencias entre
modelos, pueden reflejar la importancia de la calidad
programática general a la hora de promover el desarrollo
positivo de los niños con TEA. La literatura sobre la
primera infancia está repleta de estudios que demuestran
que la calidad de las aulas es un factor importante para
predecir los resultados sociales, lingüísticos y académicos
de los niños con un desarrollo típico (Burchinal et al. 2000;
Mashburn et al. 2008; Pianta et al. 2002; Rimm-Kaufman
et al. 2005). Este concepto no se ha medido o considerado
con frecuencia en la investigación sobre la intervención en
el autismo, posiblemente porque ha habido menos estudios
centrados en las MC en la escuela. Es lógico pensar que los
profesores pueden ser más capaces de implementar
prácticas basadas en la evidencia, incluyendo MC
específicas, cuando el aula tiene un cierto nivel de calidad
fundacional. Nuestra medida de calidad incluía aspectos
como la organización del aula, un clima educativo
positivo, la colaboración interdisciplinar en equipo y la
participación de las familias. Sin embargo, no podemos
extraer conclusiones firmes sin una condición de
comparación de calidad "inferior".
También es importante reafirmar que los estudios han
encontrado efectos positivos para la implementación
escolar de TEA- CCH (Tsang et al. 2007) y LEAP (Strain
y Bovey 2011). En particular, el estudio de Strain y Bovey
fue un estudio de evaluación a gran escala y bien diseñado
de LEAP que demostró su superioridad a una condición de
control. La diferencia entre su estudio y el actual es que su
condición de comparación consistía en que los profesores
tenían acceso al manual de tratamiento LEAP y a los
materiales de formación (es decir, un LEAP de baja
fidelidad), mientras que nuestras condiciones de
comparación estaban compuestas por otro tratamiento
activo (TEACCH) y aulas de control de alta calidad
(NMS). En la investigación de la eficacia del tratamiento,
la condición de control desempeña un papel importante en
la detección de diferencias entre grupos (Mohr et al. 2009).
Por lo tanto, es posible que nuestro grupo de "control"
NMS realmente actuara como otro tratamiento activo
porque todas las aulas eran de alta calidad. Es posible que
el estudio no tuviera la potencia suficiente para detectar
diferencias entre las tres condiciones de tratamiento activo.
Los resultados dispares entre el estudio actual y estudios

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y Wolery (2009) descubrieron que los efectos del profesores autoinformaron del uso de una variedad de
Proyecto Autismo Joven Lovaas sobre el CI de los niños prácticas complementarias (por ejemplo, entrenamiento de
estaban moderados por la formación del personal, respuesta pivotal), no recogimos datos de observación para
encontrándose mayores cambios en el CI si el personal confirmar esos autoinformes o medir la calidad de la
del estudio había sido formado en el modelo UCLA, que implementación de esas prácticas auxiliares.
es el origen del enfoque Lovaas. Aunque no implicar al El uso de diseños cuasi experimentales también presenta
desarrollador del modelo puede ayudar a reducir el sesgo limitaciones obvias, que podrían explicar los resultados del
del investigador, también podría ser que haya aspectos estudio. En primer lugar, no podemos descartar que los
intangibles de la intervención que se transmiten más resultados sean la
fácilmente cuando el proveedor está directamente
implicado. Sin embargo, nuestras medidas de fidelidad
indicaron que los profesores de TEACCH y LEAP se
adhirieron firmemente a los componentes del modelo que
podían observarse, y lo hicieron de forma consistente a lo
largo del curso escolar (Coman et al. 2013). Este
concepto de que los desarrolladores del modelo no están
involucrados en la investigación también mueve el
estudio actual en el área de la efectividad frente a la
investigación de la eficacia.
En la bibliografía sobre ECA, el término "ensayo
pragmático controlado" se utiliza para describir estudios
que combinan elementos de ensayos de eficacia y
efectividad (Marc- hand et al. 2011; Zwarenstein y
Treweek 2009). Este estudio incluyó elementos de los
ensayos de eficacia en el sentido de que inscribió
intencionadamente aulas de alta calidad para minimizar
las diferencias pretest, y proporcionó formación de
refuerzo a los profesores de LEAP y TEACCH para
aumentar y/o mantener su fidelidad de implementación.
El hecho de tener que combinar elementos de ambos
diseños de estudio, porque LEAP y TEACCH ya se
utilizan ampliamente en la práctica, puede haber afectado
a los resultados del estudio. Sin embargo, los ensayos
aleatorios pragmáticos también contribuyen a la
generalizabilidad porque a menudo implican a agentes de
intervención basados en la comunidad. Los resultados del
estudio también podrían reflejar limitaciones en el uso de
las medidas de fidelidad para seleccionar las aulas (por
ejemplo, puede que no hayan captado completamente los
ingredientes activos del modelo que mejor reflejan la
adherencia), o puede que las medidas de resultados
utilizadas no hayan sido las más sensibles para detectar
diferencias en el tratamiento. Por último, los resultados
del estudio pueden reflejar simplemente que los
profesores de alta calidad conocen y utilizan prácticas
similares para educar a los niños con autismo. De hecho,
este cruce de prácticas en el aula se hizo evidente a través
de nuestros datos de fidelidad / calidad, así como los
datos del IPC. Aunque es una limitación probable,
creemos que este solapamiento refleja la heterogeneidad
del mundo real que se encuentra cuando se estudian las
prácticas en el aula; es decir, los profesionales de la
escuela están probando y utilizando una serie de
estrategias para educar a los niños con TEA. Debe
señalarse que aunque los datos del IPC indicaron que los

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resultado de la mera maduración del desarrollo o de de componentes de la intervención que deberían aplicarse a
problemas de sesgo de selección. Por ejemplo, tuvimos que todos los clientes y que deberían estar presentes para que la
utilizar puntuaciones brutas frente a puntuaciones estándar práctica sea eficaz (por ejemplo, la relación de confianza,
para algunas medidas (por ejemplo, CARS), lo que puede Deegear y Lawson 2003; Luborsky 1995). La teoría del
hacer que estas medidas sean más susceptibles a los efectos factor común bien puede aplicarse a las intervenciones para
de la maduración del desarrollo. Sin embargo, la dificultad niños con TEA (Odom et al. 2012). Los primeros análisis del
de la aleatoriedad en el estudio de las MC existentes en las solapamiento de las puntuaciones en las medidas de
escuelas hizo necesario el uso de un estudio cuasi- fidelidad indican que quizá los componentes comunes a la
experimental, y nosotros pusimos en marcha protocolos intervención
apropiados, tales como la selección de las aulas para la
calidad y el seguimiento de la fidelidad de la
implementación a través del tiempo, para garantizar un
diseño riguroso del estudio. Además, es probable que el
sesgo de selección sea un problema en la mayoría de los
estudios basados en escuelas, ya que a menudo se depende
de los funcionarios escolares para designar las aulas y los
profesores que participarán en el estudio, y podría ser que
los funcionarios autoseleccionaran los programas de mayor
calidad. En segundo lugar, hubo diferencias entre los
grupos antes del tratamiento; sin embargo, el uso de un
enfoque de análisis de puntuación de ganancia nos permitió
abordar estas diferencias iniciales. En tercer lugar, los
evaluadores no desconocían la asignación de los niños a
los grupos. Habría sido difícil mantener la ceguera de los
evaluadores de porque la mayoría de las evaluaciones se
llevaron a cabo en las escuelas de los niños y los
evaluadores podían ver los fuertes contrastes en la
disposición física, así como los tipos de niños en las aulas
TEACCH versus LEAP (todos los niños con TEA versus
niños con un desarrollo más típico). Intentamos
contrarrestar este sesgo no analizando ningún dato de
resultados de los niños hasta que se hubiera completado
toda la recopilación de datos . Por último, es posible que
las aulas NMS de nuestro estudio no reflejen la
heterogeneidad del mundo real que se encuentra en la
práctica real. Estas aulas NMS pueden representar lo
"mejor" de la práctica estándar y pueden diferir
sustancialmente del nivel modal de calidad que refleja las
prácticas de aula "habituales".

Implicaciones e investigación futura

Los tres programas produjeron cambios estadísticamente

significativos en los resultados de los niños a lo largo del
curso escolar. Este hallazgo puede cambiar la forma de
pensar sobre los MC diseñados para alumnos con TEA. Tal
vez no sean las características únicas de los modelos las
que más contribuyen a los avances de los niños, sino que
son las características comunes de los modelos las que más
influyen en su crecimiento. En otros campos, como la
psicología clínica y de asesoramiento, el concepto de
"factores comunes" se utiliza y se entiende bien cuando se
describen intervenciones terapéuticas para clientes. Se trata

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J Autism Dev Disord (2014) 44:366-380 389
de comportamiento repetitivo. Western Carolina Center
(por ejemplo, la organización del aula, la interacción del
Research Reports.
profesor con los alumnos y las familias) explican los Boyd, B. A., McDonough, S., & Bodfish, J. W. (2012). Intervenciones
resultados más que los componentes que son exclusivos conductuales basadas en la evidencia para las conductas repetitivas en
de cada enfoque (por ejemplo, la instrucción mediada por el autismo. Revista de Autismo y Trastornos del Desarrollo, 42,
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estructurados en las aulas TEACCH). Un análisis más interven-
complejo de las medidas de fidelidad y calidad y de los ción. Journal of Early Intervention, 32, 75-98.
resultados permitirá explorar más a fondo esta teoría del Burchinal, M., Peisner-Feinberg, E., Bryant, D., & Clifford, R.
(2000). Children's social and cognitive development and child
factor común y su aplicación a los MC para niños
pequeños con TEA.
Examinar los efectos del tratamiento de las MC en las
variables de resultados a nivel infantil es importante; sin
embargo, cuando se seleccionan modelos educativos para
su implantación, los cuidadores, profesores y
administradores escolares deben evaluar múltiples
características del modelo y su impacto en múltiples
variables. Entre ellas se incluyen los resultados para los
cuidadores cuyos hijos (por ejemplo, salud mental, estrés)
están inscritos en programas escolares específicos, su
impacto en los profesores (por ejemplo, agotamiento de
los profesores) y los costes financieros para el distrito de
adoptar e implementar un modelo específico. Por
ejemplo, por su diseño, las aulas LEAP funcionan como
programas de media jornada y si los niños pueden
obtener resultados similares en los programas de media
jornada que en los de jornada completa, entonces la
relación coste-beneficio puede influir en la decisión de
los administradores escolares de seleccionar un MCM
concreto. Dado que no se observaron efectos
diferenciales en los resultados de los niños, el siguiente
paso importante es seguir explorando el efecto o impacto
de estos programas de aula en estas y otras variables. Con
estos análisis complementarios, además de una mayor
exploración de los moderadores del tratamiento, las
partes interesadas estarán mejor informadas a la hora de
seleccionar y aplicar las MC en los centros escolares
públicos.

Agradecimientos La investigación que aquí se presenta ha sido

financiada por el Instituto de Ciencias de la Educación del
Departamento de Educación de EE.UU. a través de la subvención
R324B070219 concedida a UNC-Chapel Hill. Las opiniones
expresadas son las de los autores y no reflejan los puntos de vista
del Instituto ni del Departamento de Educación de los Estados
Unidos. En el momento de realizar el estudio, el Dr. Matthew
McBee estaba en la UNC- Chapel Hill, el Dr. Aníbal Gutiérrez
estaba en la Universidad de Miami y la Dra. Laurie Sperry estaba
en la Universidad de Colorado-Denver. Por último, queremos dar
las gracias a todas las familias, profesores y demás personal escolar
que han participado en este estudio.

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