Condicionamiento Operante

CONDICIONAMIENTO OPERANTE
1. Introducción
A nivel general podemos afirmar que el Condicionamiento Operante es un procedimiento a

través del cual el sujeto aprende y también “desaprende” conductas. El elemento que da
lugar al aprendizaje (o desaprendizaje) son las consecuencias que siguen a la emisión de
una conducta. Es también un aprendizaje asociativo, pero en esta ocasión se asocia una
conducta con sus consecuencias.
Conducta - Consecuencias
Obviamente, las consecuencias que siguen a la conducta pueden ser diversas y, según
sean, darán lugar a tres modalidades básicas de Condicionamiento Operante:
a. Condicionamiento Operante por Reforzamiento
En este caso la emisión de la conducta va seguida de consecuencias agradables para el

sujeto (reforzador), el resultado es que la conducta reforzada incrementa su probabilidad de
ocurrencia futura
b. Condicionamiento Operante por Castigo
En esta modalidad de Condicionamiento Operante la conducta va seguida de

consecuencias no deseadas o aversivas para el sujeto. El resultado puede ser la disminución
de la probabilidad de emisión futura de la conducta castigada, o incluso su desaparición. El
Castigo es un procedimiento cuyas consecuencias son más impredecibles que en el caso
del Reforzamiento.
c. Condicionamiento Operante de Extinción
La Extinción consiste en la supresión de los refuerzos de una conducta previamente

reforzada. O en otras palabras, una conducta cuya emisión era reforzada, deja de recibir
refuerzos. La consecuencia de dejar de reforzar una conducta es la disminución de su
frecuencia de emisión hasta su posible desaparición o extinción.
2. Qué y cómo aprende el sujeto en el Condicionamiento Operante o

Instrumental
● Qué se aprende en el C.O → Respuestas Operante o Instrumentales (RO o I):

○ Respuestas: simples o complejas observables; de naturaleza diversa:
psicofisiológica, motora, lingüística, etc.
○ Operantes o Instrumentales: que tienen un fin adaptativo son instrumentos
para, o buscan consecuencias agradables, deseadas por el sujeto.
● Cómo se aprende una RO o → Por asociación:
○ de dicha respuesta con consecuencias ambientales agradables, deseadas
por el sujeto (reforzadores)
A modo ilustrativo, nos hemos referido sólo a la adquisición (aprendizaje) de conductas

operantes, aunque el individuo también puede “desaprenderlas”: ejecutarlas con menor
frecuencia o dejar de ejecutarlas, siempre que vayan seguidas de consecuencias no
deseadas.
3. Elementos intervinientes y procedimiento básico de condicionamiento

operante
3.1. Elementos intervinientes en el proceso de condicionamiento operante
Podemos decir que en un caso concreto de Condicionamiento Operante los principales

elementos intervinientes son:
● Los estímulos discriminativos, que invitan a la emisión de una conducta operante

● Unas conductas (o respuestas) operante emitidas por un organismo
● Unas consecuencias o efectos que siguen a (derivados de producidos por) la
ejecución de la conducta operante: positivas, negativas o neutras
Esquemáticamente serían:
Analicemos en detalle cada uno de estos elementos, comenzando por la conducta
operante.
3.1.1. Los Estímulos Discriminativos
Los estímulos observables del ambiente que preceden y sirven de ocasión para la emisión
de una conducta operante (pero no la provocan o elicitan), suelen denominarse: Estímulos
Discriminativos
En síntesis podemos definir los Estímulos Discriminativos como aspectos observables del
ambiente que en un momento o situación concreta invitan al organismo a actuar, pues
suponen un indicio, un aviso de las consecuencias que seguirán a la conducta.
El siguiente párrafo de Pinillos (1975) nos clarifica algo más esta cuestión:
“Los estímulos operables, esto es, aquéllos a que un organismo “puede” responder con un
operante, se llaman discriminativos; tales estímulos se distinguen de los elicitantes en que
éstos preceden regularmente a las respuestas y las suscitan de forma necesaria, mientras
que los discriminativos a lo sumo invitan a la respuesta, pero no la fuerzan; podría decirse
que son ocasión de que un operante opere. Una llamada a la puerta es un estímulo
discriminativo; la respuesta a la llamada, un operante.”
3.1.2. La conducta o respuesta operante
La conducta operante es observable (parte identificable de la conducta) medible y

espontáneamente emitida por el organismo, o sea, no está asociada a estímulos
antecedentes elicitantes específicos y observables en el ambiente, como lo está la
conducta respondiente ( condicionamiento clásico)
Los siguientes párrafos pueden ser aclaratorios:
“En principio cualquier conducta espontánea, esto es, no elicitada por un estímulo
localizable en el ambiente, constituye un operante; o mejor dicho, forma parte de un
operante, porque en rigor el operante es un concepto de clase y no un acto singular. La
llamada conducta voluntaria es para Skinner parte de la conducta operante, pero los
movimientos espontáneos de un recién nacido que patalea forman asimismo parte de ella.”
“Las conductas operantes son, por definición, observables y medibles, por lo tanto, de
índole motora o verbal, aunque en los años 60, el llamado neoconductismo habla de
operantes encubiertas, comenzando a tratar como tales, determinadas conductas mentales:
pensamientos concretos e imágenes. Las conductas operantes no tienen por qué ser
simples, es más, lo frecuente es que constituyan cadenas complejas donde se pueden
analizar diversos componentes”.
En síntesis, la conducta operante de un sujeto es:
● espontánea: no asociada a un estímulo observable que la elicite

● observable y medible
● simple o compleja
3.1.3. Las consecuencias (o efectos) de la conducta o respuesta operante.
Toda ejecución de una conducta operante va seguida de unas consecuencias.
La ejecución de una conducta operante (sea intencional o no) trae consigo, genera,
produce consecuencias (unos efectos) contingentes. Estas consecuencias pueden ocurrir
espontáneamente en el curso habitual de los acontecimientos o ser programadas con algún
fin educativo, terapéutico, etc.
La importancia de este elemento dentro del Condicionamiento Operante es vital, pues la

relación funcional que se establece entre la conducta operante y su consecuencia (por
ejemplo: un esfuerzo) es la esencia del proceso de Condicionamiento Operante. La
conducta operante se realiza “para” generar un efecto.
3.2. En síntesis, la conducta operante al ser organizada, genera un efecto

que controla o llega a controlar la probabilidad de emisión futura de
dicha conducta. Este es el proceso mismo, el mecanismo esencial del
Condicionamiento Operante.
“En los procesos de condicionamiento operante una respuesta R queda fortalecida o

debilitada debido a la presencia o retirada contingentes de determinadas consecuencias C.
Si queda fortalecida los procesos reciben el nombre de reforzamiento positivo o negativo;
si queda debilitada, los procesos reciben los nombres de castigo por presentación y/o
retirada. Si la respuesta se debilita o desaparece por la ausencia de consecuencias, el
proceso recibe el nombre de extinción”.
Como acabamos de ver, aunque los reforzadores (refuerzos) son las consecuencias o
efectos considerados más relevantes dentro del Condicionamiento Operante, es necesario
insistir en que no son el único tipo de consecuencias contingentes a las conductas
operantes. Los estímulos aversivos (en sentido amplio) y la ausencia de estimulación son
otras dos modalidades importantes de consecuencias contingentes a las respuestas
operantes.
4. Modalidades (fenómenos básicos del) basicas del condicionamiento

operante o instrumental
Así pues los diversos tipos de consecuencias contingentes a las respuestas operantes dan
lugar a diversos tipos o modalidades de Condicionamiento Operante, o en otras palabras,
a diversas formas en que una operante puede ser condicionada a, depender su ocurrencia
de las consecuencias contingentes y posteriores a su ejecución.
A nivel general podemos distinguir tres amplias modalidades de Condicionamiento

Operante o Instrumental:
4.1. Condicionamiento Operante o instrumental por reforzamiento: cuyo

resultado es la ocurrencia inicial (adquisición), el fortalecimiento o aumento
de la probabilidad de ocurrencia de una conducta operante. Dentro de esta
modalidad podemos distinguir dos sub-clases:
4.1.1. Condicionamiento Operante o Instrumental de Recompensa,

Reforzamiento Positivo, o Refuerzo Positivo
4.1.2. Condicionamiento Operante o Instrumental de Escape o de

Evitación, Reforzamiento Negativo, o Refuerzo Negativo.
4.2. Condicionamiento Operante o Instrumental por castigo: cuyo resultado

probable es la desaparición, el debilitamiento o disminución de la
probabilidad de ocurrencia de una conducta operante. Dentro de esta
modalidad podemos distinguir dos sub-clases:
4.2.1. Condicionamiento Operante o Instrumental por presentación de un

estímulo aversivo, Castigo Positivo.
4.2.2. Condicionamiento Operante o Instrumental por retirada de un

estímulo reforzador, Castigo Negativo.
4.3. Condicionamiento Operante o Instrumental cuyo resultado es la disminución
de la frecuencia, eliminación o extinción de una conducta operante, también
llamado, C.O. o I. de Extinción.
MODALIDADES DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

4.1. Condicionamiento Operante o Instrumental por reforzamiento
4.1.1. Reforzamiento Positivo
4.1.2. Reforzamiento Negativo: escape o evitación
4.2. Condicionamiento Operante o Instrumental por castigo
4.2.1. Castigo Positivo
4.2.2. Castigo Negativo
4.3 Condicionamiento Operante o Instrumental de Extinción
A continuación pasamos a analizar cada una de las modalidades y submodalidades de

Condicionamiento Operante mencionadas.
4.1. Condicionamiento Operante o Instrumental por reforzamiento.
Como ya se ha señalado reiteradamente, dentro de esta categoría podemos distinguir dos

sub-modalidades básicas de Condicionamiento Operante o Instrumental.
● Condicionamiento Operante o Instrumental de Recompensa, Reforzamiento Positivo

o Refuerzo Positivo
● Condicionamiento Operante o Instrumental de Escape o de Evitación Reforzamiento
Negativo o Refuerzo Negativo.
El concepto de Reforzador (también denominado refuerzo).
Dentro del Condicionamiento Operante o Instrumental el Reforzador es, de modo

genérico, una modalidad de consecuencias o efectos que siguen contingentemente a la
emisión de una conducta operante. Pero es una modalidad de consecuencias o efectos que
tiene una característica definitoria fundamental:
Los reforzadores o refuerzos incrementan la probabilidad de emisión

futura de la conducta operante tras la que ocurren*
*La ocurrencia en este caso se refiere solo a que se presenten estímulos,

puede que lo que “ocurra” sea que se retiran estímulos.
4.1.1. Condicionamiento Operante o Instrumental de Recompensa, Reforzamiento
Positivo o Refuerzo Positivo
REFORZAMIENTO POSITIVO
Proceso en virtud del cual una conducta operante experimenta un aumento en su

probabilidad de emisión, debido a la ocurrencia espontánea o aplicación de un reforzador
positivo contingente y que sigue a la ejecución de dicha conducta operante.
4.1.2. Condicionamiento Operante o Instrumental de Escape o Evitación,

Reforzamiento Negativo o Refuerzo Negativo.
REFORZAMIENTO NEGATIVO
Proceso en virtud del cual una conducta operante experimenta un aumento en su

probabilidad de emisión, debido a que al ser ejecutada por el sujeto se produce el cese
contingente de un estímulo aversivo presente antes de la ejecución (escape), o la evitación
de un estímulo aversivo esperado contingente (inmediato y posterior) a la conducta.
4.2. Condicionamiento Operante o Instrumental por castigo.
Al igual que en la modalidad de Condicionamiento O. o I. anterior, también en este caso

podemos distinguir dos sub-modalidades básicas de Condicionamiento:
● Condicionamiento Operante o Instrumental por presentación de un estímulo

aversivo, también llamado Castigo positivo
● Condicionamiento Operante o Instrumental por retirada de un estímulo reforzador
(positivo), también llamado, Castigo negativo.
El concepto de estímulo castigador, aversivo o punitivo (consecuencias aversivas o castigo).
En el procedimiento de Castigo, las consecuencias aversivas, (también llamadas “estímulo

castigador, aversivo o punitivo”, o simplemente “castigo” ) son una modalidad de
consecuencias o efectos de la conducta que tiene una característica definitoria
fundamental:
Los castigos pueden reducir la probabilidad de emisión futura de la

conducta operante tras la que ocurren
*La ocurrencia en este caso no se refiere solo a que se presenten

estímulos, puede que lo que “ocurra” sea que se retiran estímulos
4.2.1. Condicionamiento Operante o Instrumental por presentación de un estímulo
aversivo (o Castigo Positivo)
CASTIGO POSITIVO
Proceso en virtud del cual una conducta operante puede experimentar una disminución en
su probabilidad de emisión, debido a la ocurrencia espontánea o aplicación de un estímulo
aversivo contingente y que sigue a la ejecución de dicha conducta operante.
4.2.2. Condicionamiento Operante o Instrumental por retirada de un estímulo

reforzador (o Castigo Negativo ).
CASTIGO NEGATIVO
Proceso en virtud del cual una conducta operante puede experimentar una disminución en
su probabilidad de emisión futura, debido a la retirada de un estímulo reforzador (presente
antes y durante la ejecución), contingente a la ejecución de dicha conducta por el sujeto.
4.3. Condicionamiento Operante o Instrumental por Extinción
LA EXTINCIÓN OPERANTE
Proceso en virtud del cual una conducta operante experimenta una disminución en su
probabilidad de emisión, o desaparece, debido al cese en la aplicación u ocurrencia de los
estímulos reforzadores que mantenían y mantienen su emisión.
5. Procedimientos de intervención psicopedagógica basados en los principios

del condicionamiento operante o instrumental
5.1. Procedimientos de adquisición y mantenimiento de conductas

instrumentales.
5.1.1. Reforzamiento positivo y negativo. Los Programas de Refuerzo.
Un principio proveniente del paradigma del condicionamiento es el que afirma que,

cuando a la ejecución de una conducta siguen consecuencias positivas -deseables,
agradables- para el sujeto, la probabilidad de emisión futura de esa conducta aumenta. De
este principio se derivan dos procedimientos básicos para el aprendizaje de conductas, el
reforzamiento positivo y el reforzamiento negativo. En el primero, la emisión de una
conducta va seguida de un reforzador, mientras que en el segundo, la ejecución de la
conducta genera el cese o retirada de un estímulo aversivo (que por lo general ya estaba
presente antes de su ejecución). En ambos casos las consecuencias que siguen a la
conducta son positivas.
A partir de estos procedimientos básicos se han diseñado múltiples técnicas para facilitar el
proceso de enseñanza/aprendizaje de conductas de diversa naturaleza. Algunas de estas
técnicas se desarrollarán más adelante. Pero ahora creemos necesario profundizar algo más
en la descripción de las modalidades de consecuencias: reforzadores o refuerzos, que
suelen emplearse en el proceso de reforzamiento, así como en los criterios indicativos de o
requisitos básicos para su correcta aplicación.
Por lo general suele realizarse una distinción entre reforzadores positivos: se suman tras la
ejecución de la conducta; y negativos: se eliminan tras la ejecución de la conducta. En
sentido estricto, ninguno de los dos tipos se define por sus propiedades intrínsecas
agradables o desagradables, sino por el efecto que producen en la conducta del sujeto.
No obstante la mayoría de los niños suelen aceptar como reforzadores positivos los que a
continuación se citan:
A. Reforzadores materiales: - chucherías, chicles, chupa-chups, - dinero, - postres

preferidos, flan, natillas, - juguetes queridos: muñecos, coches, rompecabezas,
bloques, construcciones, cuentos, etc., - pinturas, pinceles, lápices, estuches, -
comidas o bebidas preferidas, etc.
B. Reforzadores de actividades: - bajar a la calle, parque, columpios, - ir a la piscina, - ir
al cine, teatro, guiñoles, - ir de excursión, de paseo, al zó, - escuchar música o un
cuento preferido, - ver la tele o una película de vídeo, - hacer un deporte o juego
preferido: fútbol, baloncesto, escondite, etc.
C. Reforzadores sociales: - alabanzas verbales o gestuales: "muy bien hecho", "sigue
así, está muy bien", “¡bravo, fenomenal, fabuloso, estupendo!”, - sonrisas, gestos u
otras expresiones faciales de aceptación, - caricias, besos, mimos, abrazos,
cosquillas, - reconocimiento público de las habilidades del niño, etc.
Con relación a los reforzadores negativos, los siguientes estímulos, situaciones o acciones,
cuyo cese, supresión o evitación es agradable al sujeto, funcionan habitualmente como
tales: - la desaprobación mostrada mediante gestos o verbalmente, - cualquier estímulo
desagradable para el sujeto: reñirle, obligarle físicamente a realizar una acción, castigo
físico, - la amenaza de retirarle un privilegio: no ver la tele, no salir, - la propia ansiedad del
sujeto por no realizar la acción que debe, etc.
Los que acabamos de citar y otros muchos estímulos, situaciones o acciones, pueden
funcionar como reforzadores positivos o negativos y, por tanto, nos serán útiles para
facilitar el aprendizaje de habilidades por parte del niño.
Como complemento a lo expuesto hasta aquí conviene recordar algunas de las condiciones
básicas para una apropiada aplicación de los reforzadores:
● Cada educando prefiere o es sensible a unos aspectos reforzantes concretos. Los

padres pueden ser una buena fuente de información sobre éstos.
● Los refuerzos positivos son más útiles para enseñar algo nuevo y los negativos para
mantener lo aprendido.
● Inmediatez: los refuerzos deben aplicarse de forma inmediata a la realización de la
conducta deseada.
● Intensidad: deben ser aplicados de una forma enfática y sonora: gritos, abrazos,
besos, firmeza en la reprimenda.
● Duración: reforzar un poco cada vez para evitar la saturación. Tal y como señala
Lovás: "Refuerza al niño un poco cada vez para evitar la saturación rápida. Por
ejemplo, no le des un caramelo entero, sino sólo una chupada, o un traguito de
zumo en lugar de un vaso entero; tres o cuatro segundos de besos o de música,
cinco de saltos, etc. Siendo así de "roñoso" podrás conseguir que tus refuerzos
duren mucho tiempo, con el fin de que el niño se esfuerce varias horas al día por
obtenerlos. Un refuerzo sólo debe durar unos pocos (tres a cinco) segundos al
principio. Y recuerda, la variedad de refuerzos es importante para evitar la
saturación."
● Frecuencia: al principio reforzar siempre (programa de refuerzo continuo) y,
progresivamente, reducir el número de refuerzos (programa de refuerzo parcial: de
razón (cada cierto número de veces que se ejecuta la conducta), o de intervalo (cada
cierto tiempo de realización de la conducta). La razón y el intervalo pueden ser fijos,
invariables, o variables). Si la conducta fluctúa o se extingue, volver a aumentar la
frecuencia.
● Tipos de refuerzos: conviene usar refuerzos variados para evitar la saturación.
También se debe ir pasando de refuerzos biológicos o primarios, como la comida; a
refuerzos sociales: aprobación, sonrisa, elogios, etc. De refuerzos extrínsecos:
controlados por los otros, se pasará a refuerzos intrínsecos: controlados por el
propio sujeto.
● Unas advertencias finales: debemos evitar que el alumno se sienta reforzado cuando
te enfadas, o dices ¡¡no!!, o simplemente, cuando le atiendes mientras realiza una
conducta inapropiada. También se procurará evitar que en un grupo, el refuerzo de
un componente, suponga un demérito para los demás componentes.
LOS PROGRAMAS DE REFUERZO
Además de las recomendaciones previas, los refuerzos pueden aplicarse conforme a

programas específicos con objetivos específicos y con resultados variados. Veamos el
cuadro siguiente:
En niños y niñas de Educación Infantil se pueden emplear figuras de colores o caras con
expresiones de sonrisa, normal o tristes, para ir registrando a lo largo de los días su
comportamiento adecuado o inadecuado.
5.1.2. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas.
El moldeamiento es una técnica basada en el empleo de refuerzos positivos para el

aprendizaje de una conducta nueva. Consiste en reforzar todas las aproximaciones
progresivas a la conducta deseada y extinguir las conductas inadecuadas. Si se quiere
enseñar al niño a abrir un grifo, se reforzarán las conductas de aproximación a ésta: mirar,
acercar la mano, tocar el grifo, intentar abrirlo, etc.
Palomero y Fernández (1994) proponen la siguiente secuencia de pasos para realizar el

moldeamiento de una conducta:
A. Definir de forma precisa la conducta terminal,

B. Definir detallada y secuencialmente las aproximaciones a la conducta final,
C. Definir los reforzadores a utilizar,
D. Reforzar las aproximaciones sucesivas, y
E. Ignorar las conductas inadecuadas.
5.1.3. Encadenamiento hacia delante y hacia atrás.
(Verdugo et al., 1995; Personas con discapacidad...).
Muchas de las conductas que aprendemos están compuestas por una secuencia de
conductas concretas. Dicha secuencia de conductas se llama cadena conductual. Una
cadena conductual tiene tres componentes: (Verdugo y cols., 1995-2005, págs. 1174-6).
● Primero, debe ejecutarse una secuencia de respuestas discretas;

● Segundo, cada respuesta interactúa con el ambiente adquiriendo la función de
reforzador para una respuesta y de estímulo discriminativo para otra, pues conseguir
emitir una respuesta concreta refuerza la conducta previa, y sirve como estímulo
discriminativo para la siguiente respuesta de la cadena;
● Tercero, la serie de respuestas debe emitirse según una secuencia específica.
El encadenamiento es una técnica para vincular una conducta o respuesta de una “cadena
conductual” a otra (la siguiente o a la anterior), o sea consiste en aprender una cadena de
conductas, más que las conductas que componen la secuencia, las cuales están en el
repertorio del aprendiz previamente; esta es una diferencia importante con el
moldeamiento, pues las conductas que se aprenden en este último son nuevas, reforzando
todas aquéllas que se aproximan a una meta final. Son ejemplos de este tipo de
aprendizajes el aprender a conducir, el ritual para comenzar, realizar y finalizar una sesión de
estudio; los pasos para un baile concreto, etc. (Si alguna de las conductas que componen la
cadena no estuviese en el repertorio del sujeto, podría aprenderla por moldeamiento).
Se puede entrenar o bien componente a componente, añadiendo uno o varios cada sesión;
o bien, entrenando todos los componentes al mismo tiempo, ofreciendo ayuda cuando el
sujeto no emite secuencia de respuestas correctamente. Cada conducta ejecutada recibe
refuerzo de tal modo que se afianza la cadena de conductas que una vez instaurada será
reforzada por su ejecución completa.
Los pasos para su ejecución, señala Verdugo que conllevan un “Análisis de Tareas” previo y
podrían ser, en el caso del encadenamiento hacia adelante:
1. Identificar las respuestas que componen una conducta dada.

2. Ordenarlas en una cadena para que puedan conducir al aprendiz a la conducta
objetivo.
3. Entrenar la secuencia componente a componente (1ª sesión: componente 1; 2ª
sesión, componente 1 y 2, etc.), o completa, proporcionando ayuda para cada una
de las respuestas de la secuencia que el aprendiz no es capaz de emitir
adecuadamente y reforzando cada conducta de la secuencia en cada sesión (esto
suele darse también en las últimas sesiones del entrenamiento componente a
componente). Esta variante de entrenamiento suele incrementar la tasa de
aprendizaje, ya que en todas las sesiones se trabajan todas las conductas de la
secuencia y porque se aprende antes bajo condiciones en las que es más probable
que se den errores.
4. Una vez aprendida la secuencia, se reforzará su ejecución completa.
En el encadenamiento hacia atrás, la secuencia de aprendizaje de la cadena comienza por

la última conducta de la serie, que el sujeto ejecuta para finalizar la serie. Por ejemplo, para
aprender a lavar los dientes, tras haber realizado la conducta casi completa con ayuda, el
sujeto ejecuta solo la última conducta de la serie, que es colocar el cepillo en el vaso.
Cuando se domina la última conducta el entrenador ejecuta todas, excepto las dos últimas,
y sólo cuando se emiten ambas se recibe el reforzador. Y así se continúa el proceso hasta
que el sujeto emita todas las respuestas incluidas en la secuencia. Este tipo de
entrenamiento hacia atrás es útil en alumnado con trastornos graves del desarrollo (autismo
o deficiencia mental grave).
Finalmente, para incrementar la eficacia del proceso de encadenamiento, podemos

controlar una serie de factores como: la calidad del análisis de tareas, el uso eficaz de
procedimientos de reforzamiento, y variar los estímulos ante los cuales ha de emitirse la
cadena de respuestas (Verdugo et al. 1995-2005, pág. 1176).
5.1.4. Principio de Premack. "Primero la obligación y después la
devoción".
La premisa fundamental para comprender en qué consiste el Principio de Premack es que

una conducta de alta probabilidad de ocurrencia (o más preferida) sirve como reforzadora
de otra conducta con menos probabilidad de ocurrencia (o menos preferida).
Una conducta de alta probabilidad es aquella que suele resultar interesante o que el
individuo disfruta al hacerla. Podrían ser ejemplos de estas conductas en niños: ir a jugar,
tomar golosinas, navegar por Internet, hacer un dibujo, ir de compras, ir de excursión, etc.
Por el contrario, una conducta con baja probabilidad de ocurrencia es aquella que
despierta menos interés, que exige esfuerzo o gran dedicación, o que no es muy placentera
o agradable. Podrían ser ejemplos: hacer los deberes en casa, hacer tareas difíciles en
clase, ordenar la habitación, hacer un trabajo físico que exige esfuerzo, etc.
Teniendo en cuenta lo anterior, los pasos para la aplicación del Principio de Premack serían
los siguientes:
1) Establecer la conducta de baja probabilidad de ocurrencia (menos deseada) que

queremos que el niño o alumno realice.
2) Establecer la conducta de alta probabilidad o más deseada que servirá como
reforzadora.
3) Establecer una relación de contingencia o continuidad entre ambas y comunicárselo
al sujeto.
4) Comprobar la realización correcta de la conducta menos deseada y permitirle
realizar la más deseada.
De este modo, si sabemos cuales son las actividades que más le gustan al niño, podemos
utilizar éstas para reforzar la presencia de otras que le son menos agradables. Veamos un
primer ejemplo: si la conducta de alta probabilidad para un individuo es jugar fútbol, y la
de baja probabilidad es estudiar, entonces según el Principio de Premack debe crearse la
contingencia diciéndole al sujeto: no vas a ir a jugar fútbol hasta que estudies.
Otros ejemplos son:

A. imaginemos un niño que le encanta dibujar en clase pero no soporta las
matemáticas; en ese caso lo que podemos hacer es darle la oportunidad al niño de
que efectúe su actividad preferida por más tiempo (actividad reforzante)
contingentemente a aumentar el tiempo de dedicación a las matemáticas (actividad
menos preferida);
B. Después de permanecer atento y efectuar una actividad de lectura durante el
tiempo establecido (conducta baja frecuencia), a continuación puede dedicar un
tiempo a trabajar con recortables (conducta de alta frecuencia o reforzador de
actividad).
Finalmente recordar que hay que valorar cómo debemos aplicar la técnica dentro del aula,
pues en ese caso estamos proporcionando un premio a un niño en concreto para que
intensifique ciertas conductas positivas.
La duda puede plantearse con relación a qué hacemos con el resto del grupo que ya está
funcionando bien. Una solución es extender los premios a todo el grupo, otra, que el sujeto
sobre el que se aplica la técnica efectúe la actividad reforzadora en momentos concretos
fuera del grupo. Finalmente, otra opción puede ser hacer partícipe a todo el grupo de la
necesidad de ayudar a su compañero o compañera con esa actuación excepcional. Todo
esto debe ser planificado y valorado según las circunstancias.
5.2. Procedimientos psicopedagógicos de debilitamiento o eliminación de

conductas instrumentales.
Las técnicas descritas para favorecer el aprendizaje de habilidades pueden complementarse

con el uso de técnicas para eliminar o extinguir conductas no deseadas que pudieran
interferir en dicho aprendizaje. En este apartado describiremos brevemente algunas de
estas técnicas básicas.
5.2.1. Extinción operante. (Se podría ampliar).
La extinción operante consiste en el proceso por el que una conducta deja de ir seguida de
consecuencias reforzantes y, como consecuencia, disminuye su frecuencia de aparición
hasta desaparecer (por un tiempo o definitivamente).
Así pues, cuando en el transcurso del aprendizaje de una habilidad el niño presente
conductas perturbadoras o inadecuadas: rabietas, risas, falta de atención, etc., habrá que
discernir qué motivos o factores refuerzan estas conductas y tratar de eliminarlos. El no
atender o no mostrar ninguna reacción aparente ante el niño cuando realiza estas
conductas puede ser una buena estrategia de extinción.
Como señala Marcos (1997): “Se trata, por tanto de detectar el refuerzo que mantiene la
conducta desadaptada y, una vez identificado, se suprime definitivamente. A este respecto,
conviene destacar que un refuerzo muy poderoso, mantenedor de estas conductas, es la
atención. La atención directa dispensada, o incluso los mismos reproches, constituyen en
muchos casos un potentísimo refuerzo, ..., de ahí que, lejos de reducir la conducta
perturbada, la incrementa sobremanera.” (Marcos, 1997, pág. 86).
5.2.2. El Castigo Positivo y Negativo.
Probablemente el castigo es uno de los métodos tradicionales que antes asoman en la

mente de personas que tienen ante sí la necesidad de reducir o eliminar conductas
negativas en niños. Se trata de un método controvertido que tiene defensores y detractores
y, sin duda, debería estar en la cola de las diferentes posibilidades de respuesta ante
conductas disruptivas o inadaptadas. A pesar de ello, parece haber algunas situaciones en
las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros procedimientos no funcionarán con la
suficiente rapidez; es el caso de conductas que cursan con violencia, agresividad verbal o
física hacia otros compañeros o maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos
inmediatos y contundentes.
En contraposición al proceso de reforzamiento podemos definir el castigo, como un

procedimiento por el que la ejecución de una conducta va seguida de unas consecuencias
que disminuyen su probabilidad de ocurrencia futura, pudiendo llegar a hacerla
desaparecer. Estas consecuencias suelen calificarse como aversivas porque no son
agradables o deseadas por el sujeto.
Por lo general podemos calificar como estímulos consecuentes aversivos, cualquier acción
o fuente de dolor físico, así como situaciones afectiva o socialmente desagradables:
insultos, desaprobaciones, reprimendas, llamadas de atención, desvalorizaciones,
negativas, aislamiento, etc. También calificaremos como consecuencias aversivas la retirada
de privilegios (objetos, actividades...) o la expulsión de una situación deseada, tras la
ejecución de la conducta objeto de castigo.
Por lo tanto, tal y como mencionamos en apartados previos, podemos distinguir dos tipos o
principios básicos del castigo de los cuales se derivan técnicas de modificación de
conducta específicas:
1) El Castigo Positivo, consistente en la presentación de un estímulo aversivo

contingente a la ejecución de la conducta que se desea eliminar.
2) El Castigo Negativo, consistente en la retirada de un reforzador positivo
contingente a la ejecución de la conducta que se desea eliminar.
En el principio o procedimiento del Castigo Positivo se inspiran técnicas como la que lleva
ese mismo nombre o la técnica de la Sobrecorrección.
Basadas en el principio o procedimiento del Castigo Negativo encontramos técnicas como

el Coste de Respuesta o El tiempo fuera de reforzamiento positivo.
5.2.2.1. La técnica del Castigo Positivo.
Por lo general, las consecuencias del castigo positivo son menos predecibles que las del
reforzamiento, pues puede dar lugar a una serie de efectos no deseados como: conductas
agresivas y de rechazo hacia la persona que administra el castigo; sentimientos y
emociones negativas: ansiedad, miedo, rabia, impotencia, etc.; asociar el castigo a otros
elementos presentes en el momento en que se produce: personas, objetos, momento del
día, u otros, que pueden generar conductas de rechazo futuras hacia aquéllos, etc. En
consecuencia convendrá emplearlo sólo si es necesario, y cuando se aplique tener muy en
cuenta, al menos, las siguientes recomendaciones:
● El niño debe conocer desde el principio qué conductas son acreedoras de castigo.
● La conducta acreedora de castigo será castigada siempre que se produzca.
● El castigo se aplicará inmediatamente después de la emisión de la conducta
punible.
● El niño no debe poder evitar la situación de castigo y la conducta castigada no
debe ser reforzada por nada ni nadie.
● La intensidad del castigo debe estar ajustada a la gravedad de la conducta. Lovaas
aconseja lo siguiente: “Se deben registrar los castigos para estar seguro de que
reducen la conducta sobre la que se aplican. Esta es la única justificación de los
estímulos aversivos.” (Lovás, 1990, pág. 42).
5.2.2.2. La técnica de la Sobrecorrección o Hipercorrección.
Veamos ahora una técnica que tiene un mayor alcance que el castigo positivo pues, a parte
de servir para eliminar conductas inapropiadas, se hace realizar al sujeto una conducta que
contrarreste lo que ha hecho mal, que sirve a modo de estímulo aversivo. Por ejemplo, si
tira una prenda al suelo, debe recogerla; si mancha la mesa al comer, debe limpiarla; si se
hace caca encima, debe limpiarse, etcétera. Esta técnica desarrollada por Foxx y Azrin
(1973) se denomina hipercorrección o sobrecorrección.
Pero además de realizar la conducta correcta incompatible con la conducta inadecuada, se
puede ir aún más lejos haciendo que el niño, no sólo contrarreste el efecto negativo, sino
que también deje el entorno en un estado mejorado: sin tira una prenda, que la recoja y
que recoja todas las prendas que haya en el suelo o en sitios inapropiados; si mancha la
mesa al comer, además de limpiar lo manchado que limpie toda la mesa y pase un paño a
las sillas; si se hace caca, además de limpiarse debe lavar el pantalón y lavar otra ropa suya
(con o sin ayuda). Estos son ejemplos de lo que se denomina restitución, que sería un
componente complementario de la hipercorrección.
En ocasiónes en vez de obligar al niño a dejar un ambiente mejorado (restitución), después

de contrarrestar el efecto inicial de su conducta inapropiada, se le puede incitar o entrenar
para realizar la conducta apropiada: si tira la ropa, se le enseñarán otras formás de
manifestar la agresividad, o la importancia de dejar la ropa en su sitio; si mancha la mesa,
se practicará la habilidad para comer sin derramar; si se hace caca encima, se le entrenará
para hacerlo en el lugar apropiado. Este segundo componente complementario a la
hipercorrección se denomina práctica positiva.
Para finalizar, conviene recordar algunas directrices básicas para la aplicación de está
técnica, señaladas por Lovaas (1990):
● Debe relacionarse el procedimiento correcto con la conducta incorrecta. Por

ejemplo, si el alumno ha estado rompiendo papeles, se le enseñará a pegarlos y
arreglarlos…
● El procedimiento de corrección debe ser llevado a cabo inmediatamente, es decir,
segundos después de producirse la conducta indeseable.
● La hipercorrección debe suponer una interrupción de todo tipo de refuerzos…
● El "infractor" debe ser la única persona que participa en el procedimiento de
corrección. No lo conviertas en un juego, y no dejes que otros le ayuden.
● El entorno debe ser completamente restaurado a su estado original.
● Sólo debes intervenir si el niño es incapaz o se niega a realizar la hipercorrección por
su cuenta. Si se resiste, insiste, y "empújalo", (muévele los brazos y las piernas) para
que lleve a cabo la conducta. Usa la fuerza necesaria para conseguir que complete
su tarea.
● La hipercorrección requiere un período de tiempo extenso (por ejemplo, 20 minutos
en lugar de cinco). Cuanto más dure, mejor.
● Debes enseñar una conducta alternativa que sea apropiada. (Lovás, 1990, pág.43).
5.2.2.3. La técnica de Aislamiento o Tiempo fuera (time-out) de
reforzamiento positivo. (Basada en el Castigo Negativo).
Algunos niños manifiestan comportamientos inadecuados en la clase, especialmente los

agresivos. La mayoría de las veces estas conductas alborotadas son de muy difícil control y
resulta poco menos que imposible que el profesor las pueda ignorar produciendo a la vez
respuestas emocionales tanto en el propio profesor como en los alumnos. En este caso, el
aislamiento consistiría en separar al alumno del resto de compañeros de su clase hasta que
cesase en su alboroto para, posteriormente, volverlo a incorporar a la clase.
Esta técnica recibe el nombre de Aislamiento o Tiempo Fuera, y consiste en retirar

físicamente al niño o persona que realiza una conducta no deseada a un lugar o espacio
exento de cualquier estímulo reforzador. El “tiempo fuera” puede adoptar algunas
variantes en el contexto del aula:
A. Tiempo Fuera de Aislamiento: se lleva al alumno a otro lugar exento de

reforzadores fuera del aula.
B. Tiempo Fuera de Exclusión: el alumno permanece en el mismo lugar (aula) pero sin
ver a los demás. Aquí se podría enmarcar el conocido como "Rincón para Pensar",
utilizado en ocasiones en las aulas de Educación Infantil.
C. Tiempo Fuera de No Exclusión: el alumno se quedaría en el mismo lugar (en su
pupitre), pero sin participar, simplemente observando cómo los demás reciben el
refuerzo.
Así pues, cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la
clase separado de sus compañeros está utilizando esta técnica. En los casos de niños con
trastornos más severos en centros de internamiento puede producirse su aislamiento
temporal en habitaciones habilitadas al respecto.
Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al niño a un espacio poco
interesante y alejado de otras actividades. Lo ideal sería que fuera un lugar en el que el
niño no tuviera ningún otro tipo de posibilidad que no fuera aburrirse soberanamente. Se
trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos (hablar con sus compañeros, hacer alguna
actividad interesante, etc.).
Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca de cuál debe
ser el tiempo máximo del aislamiento del niño. Es evidente que ello dependerá, entre
otros, de la gravedad y tipo de conducta castigada, la edad del niño y posible trastorno
que padezca. No es lo mismo corregir mediante estas técnicas las rabietas de un niño
autista que las de un niño sin trastorno pero desobediente.
En general, para niños del espectro autista o niños pequeños (hasta 5/6 años de edad) los
tiempos de aislamiento son menores y se situarían alrededor de 5 o 6 minutos máximo, y
en los que se fija el criterio de que, al menos, durante los últimos 30-60 segundos deberá
permanecer tranquilo (en caso de que se castigue una rabieta).
En niños de escuela ordinaria, sin trastornos clínicos, el tiempo fuera o expulsión puede
alargarse a criterio del maestro, siempre sin exceder los 15/20 minutos.
Para la aplicación correcta de la técnica debemos seguir los pasos siguientes:
1) Especificar y comunicar a los alumnos las conductas que serán objeto de este
castigo. Esto puede evitar las protestas o discusión del alumno con el profesor
cuando se aplica.
2) Elegir y especificar el lugar en que se llevará a cabo el aislamiento (pasillo, rincón de
clase, patio, una estancia del centro), que estará exento de refuerzos, pues de lo
contrario estaríamos reforzando la conducta problema.
3) Aplicar el “tiempo fuera” inmediatamente después de la ejecución de la conducta
no deseada, llevando al alumno/a a un lugar aburrido de forma tranquila y sin gritar.
Es conveniente a veces contar con la colaboración de algún profesor que custodie al
niño.
4) Comprobar que el escolar no recibe ningún tipo de refuerzo mientras está
castigado.
5) Finalizado el tiempo de aislamiento el niño debe ser reincorporado al aula, tratando
de que se comprometa a no volver a realizar la conducta.
Además de lo dicho hemos de tener en cuenta las siguientes recomendaciónes para una
correcta aplicación de la técnica:
➔ 0º- La técnica del time-out suele ser más eficaz que la ignorancia pasiva de la
conducta- problema.
➔ 1º- Hay que asegurarse que el niño no reciba ninguna atención o refuerzo durante
el tiempo fuera (hablar con otros compañeros, observar alguna actividad que
pudiera entretenerle, tener a mano algún objeto de distracción: teléfono móvil,
etc.). Debemos asegurarnos de que el niño “se aburre” durante ese tiempo.
➔ 2º- Para algunos niños, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si con
ello pueden eludir ciertas materias o actividades que no son de su agrado. Si este es
el caso hay que buscar otros recursos.
➔ 3º- Cualquier separación del alumno de la clase y de sus compañeros supone la
pérdida temporal de posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse la
frecuencia de su uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos excesivamente largos
suelen ser contraproducentes. Por lo general, no se recomienda más de 15/20
minutos para niños en escuela ordinaria.
➔ 4º- El tiempo-fuera debe complementarse con otras técnicas de refuerzo para
aumentar las conductas contrarias a las que se pretende eliminar.
5º- Si la conducta-problema aumenta al indicarle al alumno que debe permanecer
cinco minutos fuera de clase, debe aplicarse un castigo moderado de uno o dos
minutos en función de la persistencia del problema. Por ejemplo: si al darle
instrucciones al alumno de que se retire porque está dando gritos que perturban el
orden de la clase continúa en sus gritos, deberá decírsele que se aumentan en unos
minutos más su tiempo de aislamiento por el hecho de persistir en su conducta
perturbadora.
➔ 6º- Esta técnica ofrece mayores ventajas que el castigo puesto que no se le ofrece al
alumno un modelo negativo de agresión para que pueda constituir una fuente de
imitación tal y como suele ocurrir en la aplicación del castigo.
➔ 7º- Si se pone en práctica la técnica del tiempo-fuera o aislamiento para la
modificación de conductas altamente disruptivas resulta necesario involucrar a los
padres para que sigan las mismas pautas en el contexto familiar.
5.2.2.4. La técnica del Coste de Respuesta. (Basada en el Castigo

Negativo). “Carné por Puntos”.
El coste de respuesta es una técnica de eliminación de conductas inadecuadas, consistente

en retirar un reforzador positivo (o una cantidad de refuerzo) a quien realiza la conducta
inadecuada.
Cuando se producen conductas disruptivas en clase, éstas deben generar consecuencias

para el autor o autores de los hechos. Podemos discutir acerca del tipo de actuaciones más
idóneas pero nunca pasar los hechos por alto si no queremos perpetuarlos.
Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es el

llamado Coste de la Respuesta. El principio es simple: contingentemente a la aparición de
la conducta se aplica una consecuencia inmediata que consiste en “un coste o pérdida” de
algo positivo o deseado por el niño.
Por ejemplo para un niño puede resultar muy desagradable quedarse sin
minutos de patio, o de jugar al fútbol con su equipo del colegio, o perderse
la clase de informática para repasar matemáticas jugando.
Lógicamente, el sujeto debe tener reforzadores disponibles y hay que procurar que no
pierda todos los reforzadores y menos aún que quede "en bancarrota", ya que a partir de
entonces, emitir la conducta inadecuada no le costaría nada. Así, por ejemplo, sería más
efectivo quitar minutos de recreo por mal comportamiento en clase, que dejar al alumno sin
recreo durante una semana.
Una variante de esta técnica es complementar al Coste de Respuesta la llamada Prima del
Coste de Respuesta, conjunto de reforzadores o fichas que se dan al sujeto al final del
periodo que se establezca si no ha realizado la conducta inadecuada, con lo que se
posibilita que posea una reserva de reforzadores.
Según Cobos, Gavino y Berrocal (1997, pág. 35), los pasos específicos para la aplicación del
coste de respuesta serían:
1. Seleccionar los reforzadores positivos que se van a retirar. Elaborar un listado amplio
en el que se incluyan reforzadores de distinto tipo (objetos, actividades, dinero,
fichas, tiempo de una actividad, etc.) y ordenarlos por orden de preferencia y/o
importancia para el sujeto (alumno).
2. Definir operativamente qué conducta/s se pretende/n eliminar y cuáles se desea
implantar en su lugar.
3. Permitir que el sujeto acumule una reserva de reforzadores, si no la tiene en esos
momentos.
4. Establecer el valor o coste que tendrá la emisión de la conducta a eliminar. Los
objetivos a cumplir deben ser accesibles y menos costosa su consecución, que el
coste o pérdidas que supone no alcanzarlos. Por ejemplo, el no acostarse temprano
por perder 5 minutos de televisión al día siguiente, tiene menor coste, la pérdida de
5 minutos, que el esfuerzo que supone acostarse temprano, con lo cual no
funcionaría.
5. Explicar al sujeto, siempre que sea posible, en qué va a consistir la técnica, dejando
claro el coste de las conductas inadecuadas.
6. En el momento en que el sujeto realiza la conducta que se pretende eliminar, retirar
el reforzador negativo de forma consistente y contingente a la emisión de la misma.
Anticipar la posibilidad de que el sujeto pueda reemplazar fácilmente la pérdida del
reforzador.
7. Disminuir progresivamente la retirada de reforzadores, conforme las conductas
deseables vayan aumentando en frecuencia.
Una conocida técnica con la que se puede aplicar el coste de la respuesta es la Economía
de Fichas, donde al niño se le retiran algunos puntos o fichas intercambiables por
reforzadores naturales (golosinas, juguetes, etc.), cuando realiza las conductas inadecuadas.
5.2.3. El Reforzamiento Diferencial
El Reforzamiento Diferencial, es un enfoque positivo de reducción de conductas, pues

supone la aplicación de refuerzos para reducir la frecuencia o eliminar conductas no
deseadas, tratando de promover la ejecución de conductas alternativas o incompatibles
con la conducta problema.
Podemos distinguir tres variantes de Reforzamiento Diferencial:
A. Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas de Conducta (RDTB). En este

procedimiento se refuerza al sujeto por mantener una tasa de conducta más baja de
la observada en línea base (la tasa de conducta de partida); es decir, se refuerza por
la emisión de la conducta pero sólo si ésta se emite a tasas bajas. Por ejemplo, un
alumno que interrumpe con continuas preguntas en clase: la conducta de preguntar
es adecuada, su frecuencia no tanto.
B. Reforzamiento Diferencial de Otras Conductas (RDO). Es un procedimiento en el
que el reforzador sigue a cualquier conducta que emite el individuo con la
excepción de la conducta inapropiada que queremos eliminar. Por ejemplo, si la
línea base nos indica que un niño se mancha las manos al comer, cuando come y
charla, se le refuerza, cuando se limpia la boca se le refuerza, cuando se mancha las
manos, no.
C. Reforzamiento Diferencial de Conductas Incompatibles (RDI). Consiste en reforzar
una conducta que es incompatible o no puede hacerse al mismo tiempo que la
conducta que se desea eliminar. Para llevar a cabo este procedimiento primero hay
que identificar y operacionalizar la conducta indeseable. A continuación se
consideran posibles respuestas incompatibles que disminuirán la probabilidad de
emisión de la conducta indeseable. Después se seleccionan una o varias de esas
conductas alternativas una vez operacionalizadas se refuerzan cada vez que
aparecen. Por ejemplo: el niño que come con las manos será reforzado cada vez
que intenta comer con los cubiertos, y no recibirá atención cuando coma con las
manos. Una extensión de la técnica de RDI es la denominada Entrenamiento en
Reacción de Competencia (así, si un sujeto se come las uñas, se le entrena a tener
los puños cerrados).
5.2.4. Saciedad o saciación (del estímulo reforzador) o práctica

masiva/negativa (de la conducta problema).
La práctica masiva es un procedimiento paradójico de sencilla aplicación, con ella se trata

de hacer perder el valor recompensante del reforzador que mantiene la conducta, o de la
propia conducta en sí misma (cuando es reforzante, como fumar). Por tanto, puede
aplicarse de dos formas: ejecutando de forma masiva la conducta-problema, o
proporcionando de forma masiva (en duración y tiempo) el reforzador que la mantiene.
Pasos para su aplicación:
1. Conocimiento preciso de la topografía (antecedentes-conducta-respuesta) y la

frecuencia de la conducta.
2. Elección de un estímulo nocivo con la misma modalidad sensorial que la conducta a
suprimir: el aburrimiento de una comida, ver programas de la tele que gustan de
forma continua, etc. (en caso de repetir la conducta masivamente).
3. Identificar y controlar el reforzador que mantiene la conducta-problema (en caso de
que haya de ser aplicado masivamente). Ejemplos: mostrar una rabieta para
conseguir un tipo de golosina (te compro la golosina si te tomas 10).
4. Diseño de sesiones masivas, sin pausas ni descansos, para práctica de la conducta
que desee erradicarse.
5. Diseño de sesiones para casa, para practicar la conducta fuera de la consulta.
6. Instauración de conductas alternativas incompatibles con la conducta-problema,
reforzando aquéllas
5.3. Procedimientos para la adquisición y eliminación de conductas
instrumentales.
Además de las técnicas descritas para aprendizaje (o aumento de la probabilidad de

ocurrencia) de conductas deseadas y para la eliminación de conductas problema o no
deseadas, existen algunas técnicas que pueden emplearse indistintamente para ambos
objetivos. Entre ellas destacamos en esta apartado: el Control de Estímulos, la Economía
de Fichas y los Contratos de Conducta.
5.3.1. Control de Estímulos o Control Estimular.
En ocasiones la realización o inhibición de ciertos comportamientos puede estar

condicionada o controlada por la presencia o ausencia de estímulos ambientales concretos:
la presencia de una persona, un lugar u objetos concretos, etc. Sucintamente y siguiendo a
Vallés (1990):
“La técnica de control estimular se basa en la restricción de los estímulos provocadores o elicitadores
de conductas-problema y también en la instauración o desarrollo de estímulos cuya presencia
favorezca el aumento de una conducta que se desea incrementar. En el primero de los casos, en el
de restricción de estímulos, el profesor debería conocer cuáles son aquellas situaciones, objetos,
reacciones, etcétera, que funcionan como inductores de comportamientos anómalos. En el segundo
de los casos (desarrollo) el profesor debería introducir en la propia situación del aula aquellos
estímulos que favoreciesen un aumento de una determinada conducta...".
Si por ejemplo queremos enseñar a un niño a ponerse los zapatos podemos hacerlo en una
situación en la que el niño no tenga otros objetos cerca que le distraigan, tenga la
expectativa de salir a dar un paseo y no haya personas que le son desagradables presentes.
Será el padre o educador quienes establezcan qué condiciones ambientales (estimulares)
son más apropiadas para favorecer la ejecución o aprendizaje de una determinada
habilidad. Información adicional sobre este procedimiento podemos hallarla en Marcos
(1997), Palomero y Fernández (1994).
5.3.2. La Economía de Fichas (en el aula).
La Economía de Fichas es una técnica flexible, útil tanto para aumentar como para disminuir
la frecuencia de emisión de conductas y aplicable individual y colectivamente (uso
originario).
Consiste en el establecimiento o reorganización de las contingencias ambientales mediante

el control de los estímulos reforzadores que existen en el ambiente del sujeto.
Concretamente se emplean reforzadores generalizados (secundarios), artificialmente
establecidos, que tienen una dimensión física: fichas, puntos, pegatinas, papeletas, etc., y
que son intercambiables por otros premios o refuerzos primarios (juguetes, caramelos,
actividades gratificantes, tiempo de juego, etc.).
El alumno debe comportarse de modo que pueda obtener beneficios (refuerzos

secundarios) por su conducta, para luego intercambiarlos por otros primarios. Para ello, es
necesario establecer un conjunto reglas que establezcan qué conductas permiten ganar y/o
perder fichas, y en qué cuantía.
Cada clase, cada grupo es un mundo y dependerá de sus propias circunstancias y

peculiaridades el marcar unos u otros objetivos. En general podemos señalar dos grandes
ámbitos en los que la Economía de Fichas puede ayudarnos:
A. Elevar la motivación del grupo hacia determinados aprendizajes.

B. Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar las disruptivas.
5.3.2.1. Pasos a seguir en la aplicación de la Economía de Fichas en el

Aula.
A. Conocer al grupo.
El paso previo para la instauración de una economía de fichas en el aula pasa por conocer
las peculiaridades de nuestro grupo. La edad, las características personales de cada niño,
sus áreas de interés, su ámbito social, etc., pero también la propia personalidad del grupo,
es decir, si se trata de un grupo homogéneo o, por contra, es muy heterogéneo y nos
encontramos con niños de diferentes orígenes y culturas. En este último caso puede que
sea un poco más complejo encontrar reforzadores adecuados en especial con los más
mayores.
Es muy probable que cuando decidamos introducir una economía de fichas en el aula (en
especial cuando se trata de controlar la conducta) lo hagamos por la necesidad de actuar
sobre los niños “problemáticos”. Normalmente en cada clase hay niños que siempre se
portan o trabajan bien y, por tanto, no necesitan de premios especiales para hacerlo. No
obstante, ahora todos quedan sujetos a los posibles premios en caso de darse las
condiciones marcadas y deberemos estar atentos en asegurar, al menos en inicio, de que el
colectivo que lo tiene más difícil, pueda asegurarse algún pequeño éxito de entrada. No se
trata de regalar premios sino bajar el listón de la demanda al comenzar el programa para
situarlo al alcance de la mayoría de los alumnos e ir subiendo progresivamente.
B. Definir el ámbito de actuación. ¿Qué es lo que necesitamos corregir o mejorar en el aula?
Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivación hacia ciertas asignaturas
y/o actividades o también sobre determinadas interacciones conductuales desadaptadas
entre iguales (peleas, riñas, desobediencia, negativismo...).
Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma concreta y
entendible para todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar como objetivo el
conseguir que los alumnos se porten bien ya que esto supone una valoración subjetiva que
puede variar según el observador. Hay que especificar (si queremos modificar conductas)
con frases como: “no pelearse”; “no contestar al maestro”; “hacer el dictado”...
Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado de las
mismas y un orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de la propia escuela o
aula. Empezar por la conducta u objetivo elegido y aplicar el procedimiento hasta que se
consiga la mejora adecuada. Progresivamente pueden irse introduciendo otras. La idea es
no intentar un cambio sobre muchos aspectos a la vez ya que puede tener un efecto
contrario al deseado.
C. Concretar la metodología. ¿Cómo lo vamos a hacer?
Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias para aplicar el
procedimiento en la práctica. Esto requiere varios pasos:
1) Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: se explica al grupo que se

van dar unos premios determinados (según edad y posibilidades) y que para
obtener el premio hay que efectuar algún tipo de actividad (por ejemplo, aprender
la tabla del 7) o dejar de hacer otras (p.e. no pelearse).
2) Explicar cómo se obtienen o pierden puntos: los puntos o fichas pueden darse,
según los objetivos, en el mismo momento que se produce la conducta positiva (se
entrega una ficha) o al final del día haciendo balance individual. En el caso de aulas
muy numerosas pueden suministrarse puntos colectivos; por ejemplo, todos los
niños que no se han peleado reciben al final de la jornada un punto. Exceptuamos
los casos de niños que no hayan tenido las conductas esperadas, los cuales, en caso
de mala conducta sí se le pueden retirar puntos que haya conseguido pero nunca
llegar a puntuaciones negativas.
En niños pequeños o de educación especial es aconsejable utilizar el refuerzo

inmediato, es decir, la entrega inmediata del premio o reforzador tras la conducta
deseada. No funcionará si demoramos demasiado la entrega del premio final.
3) Crear un registro donde los niños vean el estado de sus puntos: estos puntos se van
colocando en el registro y al llegar a un determinado número son canjeables, por
ejemplo, por dulces o golosinas. Puede hacerse coincidir la entrega de premios con
el final de la semana, es decir, el viernes, para todos los niños que hayan tenido
puntos positivos toda la semana (5 puntos = premio). Los niños que no hayan
alcanzado su premio en una semana determinada pueden ir acumulando puntos
para canjearlos el siguiente viernes si han conseguido sumar 5. Lo que nos interesa
es que los niños no pierdan la motivación.
Recordar que en niños de Educación Especial necesitaremos tiempos de entrega más

cortos si no inmediatos.
4) Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes consiguen las
metas marcadas: el premio puede darse, como se ha comentado, en un día
concreto de la semana (para facilitar las cosas) y en el que se canjearan los puntos o
fichas por el premio establecido. A partir de ese momento, los niños pueden volver
a ganarlos. Los que todavía no han alcanzado el número suficiente guardan sus
puntos a la espera de conseguir más y alcanzar el premio los días siguientes.
Pueden establecerse tiempos más cortos (diarios) o más largos según las
necesidades y el perfil de los niños.
5) Aplicación y seguimiento. Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento
en base a los objetivos y reglas que hemos establecido. Es importante que su
aplicación sea lo más simple posible y que todos los niños tengan claras las normas
de funcionamiento sin contradicciones.
Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros días y/o
semanas de la implantación del sistema. Debemos de ser constantes en su
aplicación para empezar a obtener resultados positivos y que los niños se convenzan
de que es un sistema con el que pueden obtener beneficios extra.
A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de

introducir variaciones o modificaciones según alcancemos o no los objetivos. Suele
suceder que los reforzadores pueden perder interés si siempre son los mismos y, en
gran medida, el éxito va a depender de la creatividad y recursos de que disponga el
profesional al que la aplique
Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos niños se frustren
de entrada al no conseguir el premio como otros y se desmotiven.
Por todo ello, la Economía de Fichas, debe plantearse como un sistema abierto y
susceptible de introducir variaciones o modificaciones sobre la marcha si se
consideran necesarias.
Finalmente apuntar que estas técnicas no pretenden enseñar al grupo a funcionar

siempre a base de premios sino de darle, en un momento dado, motivos para iniciar
un cambio en sus conductas o motivaciones. Lo que se espera en el futuro es que
las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que
llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un niño puede empezar a no
efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este
cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto
convertirse a medio plazo en un reforzador más potente que el premio inicial. Las
conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan
en su entorno.
Resumen de la técnica de la Economía de Fichas:

En la página siguiente aparece un cuadro en el que se ilustran los procedimientos básicos
de reforzamiento positivo y negativo y de castigo positivo y negativo, combinados con los
programas de refuerzo, y con la técnica de reforzamiento de las conductas incompatibles,
cuyas múltiples combinaciones pueden emplearse en la técnica de la Economía de Fichas.
La tabla de equivalencias entre la realización de la conducta apropiada y los

premios-refuerzo, y la realización de la conducta inapropiada y el castigo (días sin recreo),
es la siguiente:
10 Fichas Verdes → 1 regalo a elegir 10 Fichas Rojas → 1 día sin recreo

15 Fichas Verdes → 2 regalos a elegir 15 Fichas Rojas → 2 días sin recreo
18 Fichas Verdes → 3 regalos a elegir 18 Fichas Rojas → 3 días sin recreo
En niños y niñas de Educación Infantil se pueden emplear figuras de colores o caras con
expresiones de sonrisa, normal o tristes, para ir registrando a lo largo de los días su
comportamiento adecuado o inadecuado para la consecución de una meta: jugar con un
determinado juguete muy apreciado, poder leer un cuento o llevarlo a casa, etc.
5.3.3. El Juego de Portarse Bien.
Este juego está basado en las Técnicas de Modificación de Conducta y podría considerarse
como una variante de la Economía de Fichas. Su objetivo es modificar el comportamiento
disruptivo de toda la clase (Vallés, 1991, págs. 93-6)
● El profesor explica a los alumnos que, después de la clase de lenguaje (o de

matemáticas, o de social, etc.) van a hacer un juego, al cual, si funciona, se podrá
jugar todos los días en las horas que señale el profesor.
● Se forman dos equipos (hacer la división por filas o grupos de mesas).
● Los dos equipos pueden ganar en el juego y por ello pueden obtener ciertos
privilegios que después se señalarán.
● Establecer las reglas del juego para que los alumnos las conozcan bien y queden
reflejadas en un mural confeccionado al efecto y colgado en la pared.
Reglas:
A. Para levantarse del asiento se debe pedir permiso al profesor (levantar la mano y
esperar contestación del profesor).
B. Cada uno ocupa su propia silla y no la del compañero.
C. Nadie puede abandonar su asiento para hablar con su compañero ni hacerlo (hablar)
a distancia.
D. Para ir al baño, la papelera, a otro lugar de la clase, es necesario pedir permiso
(levantando la mano) al profesor.
E. Es necesario pedir permiso para hablar.
F. Mientras se está pidiendo permiso no se puede hablar. El alumno esperará a que el
profesor se lo conceda.
G. No se hacen ruidos.
Consecuencias:
A. Cuando uno de los equipos incumpla alguna de las normas se anota una marca (X)
en su correspondiente casillero que figura en el mural.
B. Al final de la mañana se determina el equipo ganador del día.
C. El equipo ganador es el que menos marcas (X) tenga en su casillero.
D. A cada uno de los miembros del equipo ganador se le entrega un distintivo o
pegatina que lo acredita como tal. Los distintivos se recogen al final de la jornada.
E. El equipo ganador obtiene:
a. Diez minutos de tiempo libre en el patio de recreo en el mismo día o al día
siguiente.
b. Diez minutos de tiempo libre en la clase (actividades libres)
c. Otros…
F. El equipo perdedor no obtiene ningún beneficio y permanece cinco minutos más
realizando tareas antes de salir al recreo.
G. Si el equipo perdedor ha recibido un número de marcas bajo en una semana, puede
también obtener:
a. Cinco minutos de tiempo libre en el patio de recreo (los viernes). - Cinco
minutos de tiempo libre en la clase (actividades libres).
b. Otros...
El registro de marcas se realiza en un mural que contiene las siguientes casillas:

Algunos principios metodológicos para flexibilizar el juego y adaptarlo a las características
de la clase son:
● No se debe permitir el cambio de grupo salvo en aquellos casos en los que por
necesidades especiales deba hacerse.
● El distintivo o pegatina de ganadores (uno por cada alumno) debe tener cierta
relevancia estética (estrellas coloreadas, fichas-chapas con inscripción, etc.).
● La concesión de los distintivos de equipo ganador debe realizarse al principio de la
puesta en funcionamiento del juego, al final del día. Posteriormente cada dos días,
cada tres, cada semana. Esto debe hacerse siempre en función de la eficacia que se
vaya logrando.
● Las consecuencias positivas y negativas a obtener deben ser negociadas con los
alumnos, salvo en el caso de los alumnos más pequeños que tengan dificultades
para seleccionar sus consecuencias tanto positivas como negativas.
● El número de marcas máximas exigidas al equipo perdedor para obtener ciertos
privilegios establecidos debe ser flexible. Se trata de premiar también su
comportamiento grupal adecuado.
● El juego se pondrá en práctica durante media hora al día (este periodo puede ser
variable). Sólo se registran cruces o marcas durante dicho tiempo y no durante el
resto de la jornada escolar en que no está vigente el juego.
● Durante el tiempo del "juego" los alumnos permanecen realizando tareas
● Para lograr una mayor motivación hacia el juego se les puede proporcionar a los
alumnos una tarea escolar novedosa: reconocimiento de diferencias en ilustraciones,
seguir series lógicas, localizar palabras en los libros. Es decir, tareas que estando
vinculadas con los objetivos referenciales del área sean distintas y novedosas con
respecto a las realizadas normalmente en la clase.
● El objetivo principal de la realización del juego durante periodos determinados de
tiempo es conseguir que los efectos benéficos que se van logrando (descenso del
nivel de disruptividad), se generalicen al resto de actividades de la jornada escolar.
● Se debe variar el tiempo dedicado al juego a criterio del profesor (en la primera
hora, en la segunda, después del recreo, etc.).
● Implementar el juego en aquellos periodos de tiempo en que el comportamiento
disruptivo sea más notorio.
5.3.4. Las Reglas de Clase
El programa que se presenta a continuación constituye una conjunción armonizada de

técnicas de refuerzo y de extinción (técnicas de modificación de conducta) y está formado
por las siguientes fases:
A. Instrucciones
B. Momentos ópticos de repaso
C. Técnicas: ignorar y alabar
D. Tipos de conductas inadecuadas e incompatibles
E. Comentarios reforzantes
La aplicación de este programa ha de tener un carácter de sistematicidad dotándolo de la

entidad curricular que las condiciones contextuales posibiliten. Se podría decir que a mayor
tratamiento normalizado mayor es el rendimiento obtenido y en nuestro caso el
rendimiento sería la obtención de eficacia conductual. El tratamiento normalizado
consistiría en programar, organizar, evaluar, etc.
A. INSTRUCCIONES.
Colocar en un lugar bien visible de la clase las NORMAS DE CONDUCTA que se deben
observar en el aula. Deben tener las siguientes características:
1. Reglas cortas y concretas

2. Cinco o seis reglas es lo adecuado.
3. Construir las reglas de manera positiva, a ser posible no utilizar el "NO".
4. Leer colectivamente (profesor y alumnos) las reglas unas 4-6 veces al día.
5. Recuerde las reglas a los alumnos en otros momentos que sean, a ser posible,
cuando se porten bien. No recordarlas cuando alguien se comporte
inadecuadamente.
NORMAS DE CONDUCTA DE LA CLASE

1. Permanecer sentados mientras se trabaja
2. Levanto la mano para pedir algo al profesor
3. Cuando el profesor no está, guardo silencio
4. Realizo la tarea sin molestar al compañero
5. Si necesito hablar lo hago en voz baja
B. MOMENTOS ÓPTIMOS PARA REPASAR LAS NORMAS DE CONDUCTA.
Estos momentos pueden ser:
● A la entrada, por la mañana.

● A media mañana.
● En parte del horario de una materia concreta, turnándose el profesorado para que
todos se involucren en la tarea común.
● En la hora de Tutoría.
C. TÉCNICAS.
IGNORAR LA CONDUCTA INADECUADA
No se le debe prestar atención a las conductas inadecuadas que interfieren con el

aprendizaje o la enseñanza, a menos que, por supuesto, un niño lastime a otro, en cuyo
caso hay que usar un castigo que parezca adecuado a la acción; es preferible la retirada de
algo que sea reforzante para él.
El aprender a ignorar es bastante difícil. La mayor parte de nosotros presta atención a las
transgresiones; por ejemplo, muchas veces en vez de ignorar decimos cosas como las
siguientes: "María, estate quieta", "José, ya está bien de molestar", "Vicente, deja de
andar y trabaja".
Las conductas que se deben ignorar comprenden conductas motoras tales como: dejar su
asiento, correr, andar, mover sillas, etc. También debe ignorarse cualquier comentario
verbal que no esté relacionado con la tarea como conversar con otros niños cuando no está
permitido, decir el nombre del maestro para llamar la atención, ruidos extraños, reír, etc.
Debe ignorarse cualquier ruido que haga con los lápices, objetos, así como molestar a otro
compañero.
ALABAR LA CONDUCTA ADECUADA.
Se suele tener tendencia a dar por supuesta la conducta adecuada y a prestar atención
solamente cuando un niño actúa o se porta mal. La aplicación de esta técnica supone lo
contrario, es decir: sorprender al niño cuando se porta bien, y hacer un comentario
adecuado para recompensarlo por su buena conducta aunque sólo sea un ligero inicio de
esa buena conducta deseada.
1. Alabe, preste atención o sonría cuando el niño esté haciendo lo que se espera que
haga.
2. Moldee la conducta deseada mediante el refuerzo de pequeños pasos conseguidos
(prestando atención a los pequeños avances de la conducta que se desea).
3. Alabe las conductas por seguir las reglas de la clase, las conductas prosociales y
todas aquellas conductas que se proponga establecer en el aula.
Ejemplo: "alabar por":
● Centrarse en el trabajo individual

● Levantar la mano
● Estar en silencio
● Prestar atención y seguir las instrucciones.
● Estar tranquilo y callado.
Trate de que sus comentarios reforzantes sean lo más variados posibles. Al principio
probablemente tenga la sensación de que alaba demasiado y de que eso suena un poco
falso para usted. Esta es una reacción típica y se vuelve natural con el paso del tiempo.
Si los comentarios interfieren en la tarea de clase, entonces utilice gestos, sonrisas, es decir,
atención facial para alabar la conducta adecuada.
Camine por la clase y sorprenda a los alumnos que cumplen las conductas adecuadas,
póngales la mano en la espalda y refuércelos. Se ha comprobado que la alabanza que se
dice a un niño con tranquilidad es eficaz si se combina con algún signo físico de
aprobación.
REGLA GENERAL: ALABE Y PRESTE ATENCIÓN A LAS

CONDUCTAS QUE FACILITEN EL APRENDIZAJE. DIGA AL NIÑO
POR QUÉ SE LE ALABA. TRATE DE REFORZAR CONDUCTAS
INCOMPATIBLES CON LAS QUE DESEA HACER DISMINUIR.
D. TIPOS DE CONDUCTAS INADECUADAS VS. INCOMPATIBLES EN LA
CLASE.
Conductas Inadecuadas: IGNORAR Conductas Incompatibles: REFORZAR
1. Correr Estar sentado
2. Hablar Estar callado
Conductas colaboracionistas (ayudas,

3. Agresividad
trabajos conjuntos, diálogo, etc.)
4. Hiperactividad Permanecer tranquilo realizando la tarea
Cualquier inicio de expresión de sus

5. TImidez sentimientos, diálogo, interacción, reunión,
etc.
Trabajos minuciosos, detallistas del gusto

6. Inatención
del alumno, trabajos manuales, juegos
Analizarlas y encontrar las conductas que

7. Otra
imposibiliten la realización para reforzarlas
E. EJEMPLOS DE COMENTARIOS REFORZANTES

● Me gusta que trabajes tan tranquilamente.
● Lo haces muy bien.
● Eso sí que es un buen trabajo.
● Te has ganado…
● Me gusta verte trabajar de este modo.
● Tu trabajo es cada vez más limpio.
● Estás aprendiendo bien.
● Has mejorado mucho.
● Tu conducta es la adecuada.
● Conoces bien las reglas.
● Lo has conseguido.
● Has aumentado tu rendimiento.
5.3.5. El Compromiso o Contrato de Conducta
El contrato de conducta es una técnica que puede emplearse tanto para la reducción o
eliminación de conductas no deseadas, como para la implantación o incremento de
conductas deseadas. El contrato de conducta supone un compromiso con uno mismo o con
otras personas que se plantea para la superación de un reto personal o para la obtención
de unos reforzadores externos a la ejecución o eliminación de una conducta.
En el contrato de conducta pueden incluirse los elementos siguientes:
1. La Meta o la conducta o actitudes a alcanzar o a eliminar.

2. Pasos que se tendrán que dar para alcanzar la meta.
3. El tiempo para cumplir cada paso y para alcanzar la meta final.
4. Ventajas personales o recompensas externas que se obtendrán si se alcanza la meta
propuesta.
5. Personas que podrían ayudar.
6. Dificultades previsibles que se pueden encontrar y cómo afrontarlas.
En la aplicación de esta técnica debe tenerse en cuenta que el compromiso será más eficaz
si cumple con las siguientes condiciones:
A. es público,
B. va acompañado de ritos,
C. es voluntario, y
D. es evaluado puntualmente, sin demoras.
5.4. La Intención Paradójica.
Resumen de la técnica:
Fundamentos teóricos.
Las estrategias que vamos a plantear en esta página suponen una adaptación de algunos
de los principios de la llamada Intención Paradójica expuesta originalmente por el Dr. Victor
Frankl en 1.936 y 1.946. Desde entonces han sido aplicados en diferentes contextos y
situaciones dentro de la Modificación de Conducta.
Descripción.
Esta técnica recibió la denominación de “paradójica” dado que los procedimientos se

construyen para sorprender. Son contrarios a las expectativas de las personas, a sus propias
expectativas de lo que se espera de ellas y, consecuentemente, ocurre un cambio drástico
en la forma de sentir y afrontar el problema.
En general, las técnicas paradójicas en psicología, implican pedir a la persona que haga o
aumente la frecuencia precisamente de lo que se quiere evitar. Los mejores resultados se
dieron en personas en las que asociada al problema que había de tratarse, presentaban
ansiedad anticipatoria. Por ejemplo, a un niño que no podía dormir (insomnio), se le pidió
que preparara su habitación para no dormir durante toda la noche. Así el niño disponía sus
juguetes preferidos para entretenerse y eliminaba la tensión que le producía el hecho de
pensar que se acercaba la noche y no podría conciliar el sueño. El resultado es que se
quedaba dormido.
Pero lo que nos interesa aquí de la técnica es su efecto sorprendente, novedoso, no

esperado. Muchas conductas disruptivas, tanto en casa como en el colegio, tienden a
cronificarse. Los mismos hechos se repiten una y otra vez en un círculo vicioso en el que los
diferentes protagonistas ya conocen el final. Existe una especie de “acomodación” a los
hechos y circunstancias pese a que sean dolorosas para todos. Estos episodios cíclicos
pueden intentar romperse precisamente con estrategias paradójicas, aprovechando su
poder para cambiar las contingencias habituales y esperadas.
Ejemplo 1.
Luis era un niño de 10 años que presentaba numerosas conductas disruptivas. Sus padres estaban
especialmente preocupados por la actitud del niño que cada vez que se enfadaba se subía a un
armario. Dentro de un programa más estructurado en el que se incorporó la economía de fichas, se
le dijo al niño que si se subía al armario debería permanecer allí un determinado tiempo, en caso
contrario perdería puntos.
Por qué funcióna:
1º Las instrucciones resultan paradójicas (no esperadas para el niño). Se le pide que
haga justo lo que él está acostumbrado a hacer para llamar la atención y provocar el
enfado de los padres. Ello supone un cambio de contingencias en la situación.
2º Si el niño está acostumbrado a ser desobediente, le provocamos una situación de
perplejidad, dado que ahora la desobediencia sólo se puede dar en sentido
contrario, es decir para desobedecer a sus padres debería bajar inmediatamente del
armario.
3º Por otra parte, el hecho de subirse al armario se convierte en aversivo ya que si
efectúa la conducta ya no se le obliga a bajar (no hay enfado de los padres) y
además tiene que estar un tiempo allí si no quiere perder puntos.
En resumen, el poder de la técnica se basa en su capacidad de sorprender y cambiar las

contingencias de las situaciones, en especial, aquellas que se han cronificado.
Limitaciones y precauciones en su uso.
Como limitaciones hay que señalar que no se trata de una técnica estructurada sino de un
principio teórico basado en la intención de crear un cambio de perspectiva. Por tanto, cada
intervención depende mucho de la persona que lo aplica, su creatividad, idoneidad en el
momento y el tiempo preciso para que ejerza efectos positivos.
El uso de estas técnicas es más adecuado cuando los métodos tradicionales ya se han
agotado o nos encontramos ante una situación complicada o imprevista y tenemos que
buscar un elemento novedoso para salir de la situación lo mejor posible.
Imaginemos una clase con 25 adolescentes y un joven que se muestra muy desafiante y se niega a
abandonar el aula tras ser expulsado por el maestro. La situación es tensa y el joven puede explotar
si es obligado a salir. Por otra parte el maestro no cuenta, en ese momento de ayudas externas. El
joven sigue afirmando que no va a salir del aula bajo ningún concepto y va a permanecer en ella
pase lo que pase. La autoridad del maestro está siendo puesta en evidencia.
¿Cómo pueden ayudarnos aquí las estrategias paradójicas?
En esta situación, necesitamos urgentemente hacer un requiebro, lanzar una bola de humo
y cambiar el guión de las contingencias esperadas. El joven probablemente espera entrar
de lleno en el conflicto. Es su decisión frente a la del maestro. Sin embargo, esto va a
cambiar. El maestro decide aceptar la decisión del joven de quedarse en el aula a toda
costa, pero a la vez, mantiene que éste debe seguir separado del grupo por lo que maestro
y resto de alumnos abandonan el aula y van a dar la clase a otro recinto.
Evidentemente esta actuación depende de las posibilidades del colegio y, en todo caso, no
exime al alumno agresivo de recibir posteriormente las consecuencias correspondientes
previstas por la dirección del Centro. Lo que nos interesa es que maestro y compañeros han
salvado la situación de la mejor manera posible ante un hecho imprevisto. Pese a que se
puede pensar que el alumno desafiante puede entonces reaccionar siguiendo a los
alumnos en su salida de clase, esto ocurre raramente ya que, de entrada, el primer efecto
suele ser la perplejidad por el cambio de las contingencias habituales.
Otra de las limitaciones de las estrategias paradójicas es que a medida que las utilizamos
pueden ir perdiendo su capacidad “sorpresiva” y las situaciones se vuelven de nuevo a ser
previsibles. Por tanto, es importante la creatividad e ir introduciendo factores novedosos en
función del caso.
Ejemplo 2.
P. es un adolescente de 14 años que asiste regularmente al colegio pero no muestra ningún interés
por aprender. Pertenece a un grupo étnico y social de riesgo con carencias económicas. A ello se le
une la pérdida por enfermedad de la figura paterna. En la escuela se niega sistemáticamente a
trabajar creando un problema a los maestros en el aula. Con frecuencia desatiende sus instrucciones
no siguiendo las actividades correspondientes.
Como parte de la estrategia de intervención, se aconsejó a los maestros de P. utilizar

estrategias paradójicas en el aula. Se le dio permiso al joven para no hacer nada durante
toda la jornada. Quedaba exento de efectuar cualquier actividad, sólo debía permanecer
callado y quieto en su sitio. Al mismo tiempo se le recordaba que no debía hacer nada en
el caso de intentar sumarse a cualquier actividad por su cuenta. La idea era tenerlo muerto
de aburrimiento y que fuera el niño quien tuviera la necesidad de solicitar incorporarse al
trabajo en el aula.
Ahora las contingencias habían cambiado. P. se daba cuenta que era peor (menos
reforzante) no hacer nada, que ir efectuando las actividades, a pesar de que algunas de
ellas no le gustaban. No se le imponía trabajar sino que era él mismo quien lo decidía
como mal menor.
Ejemplo 3.
Rafa es un niño de 7 años que tiene algunos problemas de conducta, especialmente, con su madre.
Con frecuencia al salir del colegio y cuando lo viene a buscar se niega a subir al coche y comienza
todo un repertorio desafiante. El niño se niega a ir a casa. La madre intenta convencerle con todo
tipo de promesas, mientras que el niño sigue ignorándola... Diferentes adultos que están cerca del
niño intentando convencerle de que obedezca a la madre lo que no hace sino incrementar su
rebeldía al sentirse el centro de la atención. Definitivamente el niño no obedece a razones de nadie.
En este caso, la maestra que observó la situación, lo que hizo fue dirigirse a la madre
invitándola a que no prestara atención al niño. Acto seguido ambas se dirigieron,
tranquilamente y hablando entre ellas, al coche de la madre situado a unos 30 metros de
donde estaba el niño. Subieron al mismo y cerraron las puertas mientras seguían sin
prestarle atención. El niño perplejo lo miraba desde lejos pero no comprendía qué pasaba
y por qué ya nadie le decía nada. La siguiente instrucción de la maestra fue que pusiera en
marcha el motor e hiciera la intención de arrancar. El niño no tardó en subir al coche
voluntariamente pero con cierta desorientación acerca de lo que había ocurrido dado que
el guión cotidiano se había roto.
El hecho de que su madre y la maestra le dejaran de prestar atención ante su mal

comportamiento y se subieran al coche sin obligarle a él, creó en el niño una descolocación
total al ser elementos novedosos y que no obedecían a la secuencia habitual.
Evidentemente no se trata de hacer cada día un número.
Muchos pueden pensar que al niño se le puede sorprender sólo una vez. No obstante, este
tipo de recursos, ante situaciones puntuales, creados con imaginación, y formando parte de
un tratamiento más estructurado, pueden contribuir a su éxito ya que ayudan a romper los
círculos viciosos.
5.5. Las técnicas de Autocontrol
Consiste en la aplicación de los medios terapéuticos por el propio alumno, de acuerdo con
las prescripciones convenidas con el profesor, llevando asimismo el control de sus
resultados.
El autocontrol se ha demostrado en experiencias recientes como un medio sumamente

eficaz para la modificación de la conducta, presentando las siguientes ventajas:
● Proporciona confianza y responsabilidad al alumno, haciendo que se interese
profundamente por su tratamiento y resultados.
● Permite la observación de aspectos y facetas ocultos a la observación externa y sus
posibilidades son ilimitadas en cuanto a la amplitud del campo de aplicación.
● El alumno actúa de terapeuta sobre su problema, regulando en muchas ocasiones el
tratamiento y aplicándose los refuerzos o castigos que ha establecido previamente.
● La observación de su conducta puede llevarla a cabo de forma permanente, por lo
que sus resultados son más estables y duraderos al crear hábitos que se prolongan
tras el tratamiento.
El autocontrol presenta una serie de modalidades que, en determinadas circunstancias,

llegan a constituir técnicas por sí mismas:
A. La autoobservación
Consiste en la observación de la conducta por el mismo alumno, el cual recibe los criterios
a los que debe ceñirse en todo momento para realizarla. Estos criterios deben ser muy
concretos y muy objetivos.
En esta modalidad el profesor concreta el plan de tratamiento, las técnicas a emplear y los
criterios para evaluar la observación de su tratamiento. El alumno, normalmente, será quien
se aplique el tratamiento, realice su propia observación y evalúe los resultados. En
determinados casos, la aplicación del tratamiento puede ser realizada por algún miembro
de su familia u otra persona, pero la observación y evaluación son obra exclusiva del propio
alumno.
Es una modalidad idónea para ser empleada en medios escolares, ya que, en muchas
ocasiones, los problemas se presentan en momentos en los que el observador externo no
está junto al alumno y, en cambio, el propio alumno, al ser siempre el protagonista, puede
observar perfectamente su conducta.
B. Autorrefuerzo y autocastigo.
Constituye una modalidad del autocontrol en la cual el alumno, además de cumplir el plan
de tratamiento fijado por el profesor y de observar su propia ejecución, se aplica los
refuerzos y castigos que le hayan prescrito previamente. Es un medio terapéutico mucho
más eficiente que el anterior, ya que el alumno actúa con un mayor protagonismo.
C. Autorregulación.
Permite al alumno fijar determinados aspectos de su tratamiento, como, por ejemplo, la

razón de los refuerzos o castigos. Puede aumentar o disminuir las tasas de los mismos o,
incrementar el número de sesiones de ejercicios terapéuticos. Esta modalidad puede ser
muy útil en los casos de nerviosismo, irritabilidad, ansiedad, etc., en los que puede
requerirse dicho incremento de sesiones en determinados momentos, de acuerdo con el
estado emocional del alumno.
D. Autocontrol de estímulos.
Es una modalidad en la que el alumno determina los estímulos que pueden servirle para
modificar su conducta, y con arreglo a los mismos, se los aplica, observa y evalúa.
E. . Autoinhibición recíproca.
El alumno elige el medio más adecuado para contrarrestar la acción que quiere inhibir y
luego lo aplica cuando es previsible que se den las circunstancias que desea modificar. Esta
modalidad de autocontrol se utiliza en ciertos casos de ansiedad, dificultades en la relación
social, nerviosismo y, en general, cuando se presentan problemas de comportamiento que
puedan contrarrestarse mediante conductas que sean incompatibles. Se comentan y
concretan con el alumno aquellos aspectos que él considera que pueden aplicarse con más
eficacia en previsión de la conducta a inhibir. Cuando se presenta una circunstancia así, se
pone en práctica la conducta incompatible, con lo que evita la otra conducta. Anota sus
resultados y, posteriormente, contabiliza sus éxitos y fracasos.
F. Autotratamiento.
Es un paso más en la técnica del autocontrol. En ambientes escolares, esta modalidad

puede constituir sólo la parte final del tratamiento, o bien aplicarse desde el primer
momento. En ambos casos se pide al alumno que se dé cuenta de sus decisiones, las
cuales, en gran parte, serán fruto de la evolución de sus resultados. El autotratamiento
convendrá aplicarlo a alumnos con buen autodominio, con buena capacidad de reflexión y
que sean suficientemente objetivos, ya que, en otro caso, nos expondremos a que no se
lleve el proceso con la debida exigencia.
G. La retroalimentación.
Mediante esta técnica el alumno va conociendo los resultados que obtiene, los cuales
pueden influir en su futura actuación. El conocimiento de su propia evolución provoca en él
la autoestimulación y el deseo de corregir aquellos aspectos que puedan mejorarla. La
retroalimentación puede ser:
● Interna o autorretroalimentación.
● Externa.
En la retroalimentación interna el alumno se observa, y conoce la evolución de sus

resultados por sí mismo. En la retroalimentación externa el alumno recibe una información
ajena sobre sus resultados. Esta modalidad puede ser:
● Biorretroalimentación.
● Sociorretroalimentación.
La primera consiste en el conocimiento objetivo de los resultados de su terapia por medio

de procedimientos físicos, químicos o eléctricos; de tal manera que dicha información
pueda influir en sus decisiones.
La sociorretroalimentación es una submodalidad en la que el alumno percibe los resultados

de su tratamiento a través del criterio y la actuación de las personas que se encuentran a su
alrededor. Además de percibir personalmente esos resultados, recibe una información
complementaria y objetiva que refuerza su actuación o, en caso necesario, influye para
modificarla.
5.6. Técnica del control del diálogo interno y Autoinstrucciones.
El entrenamiento en autoinstrucciones supone instaurar verbalizaciones internas adecuadas

que permitan la realización o el afrontamiento de una determinada tarea, situación o
acontecimiento.
La modificación del diálogo interno, objetivo básico del entrenamiento autoinstruccional,

requiere del uso combinado de diversas técnicas conductuales. Las autoverbalizaciones
que el niño debe aprender e interiorizar están relacionadas con el tipo de tarea y con las
secuencias de respuestas encadenadas que ésta requiera.
El entrenamiento autoinstruccional se utiliza con mucha frecuencia para modificar o

contrarrestar los efectos de “pensamientos automáticos” que interfieren con la ejecución
correcta de una tarea o el afrontamiento de una situación.
Puesto que el objetivo fundamental es enseñar a la persona a utilizar “autoinstrucciones”

que le permitan guiar con éxito su propia conducta, es importante que sea el mismo
sujeto, no el terapeuta o profesor, el que genere el mayor número posible de
autoverbalizaciones, según su tipo de vocabulario o su forma más habitual de expresión,
(por ejemplo: ¡qué guay!, ¡qué estupendo!).
El entrenamiento autoinstruccional se ha aplicado fundamentalmente a problemas infantiles

y en personas con problemas de deficiencia mental o esquizofrenia. La aplicación de esta
técnica en adultos con problemas de ansiedad, estrés, dolor o autocontrol, llevó a la
inclusión de nuevos elementos terapéuticos y fases durante el entrenamiento.
5.7. Técnica de Solución de Problemas.
La técnica de solución de problemas puede ayudar a una persona a encontrar una

respuesta eficaz, una respuesta que es apropiada para la situación problemática planteada.
Podemos afrontar una misma situación de formas diversas, pero sólo algunas son realmente
eficaces. Desde esta perspectiva, podría afirmarse que ninguna situación sería
intrínsecamente problemática, sería la inadecuación de nuestra respuesta lo que la haría
problemática, podría afirmarse que “el problema no es el problema, el problema es la
solución” (McKay, Davis y Fanning, 1985).
D’Zurilla y diversos colaboradores suyos define la solución de problemás como un “proceso

cognitivo-conductual complejo a través del cual el individuo busca formás adaptativas de
afrontar situaciónes problemáticas de la vida diaria” (D’Zurilla, Nezu y Maydeu-Olivares,
2002).
Para D`Zurilla y Goldfried (1971), la meta de la Solución de Problemas sería producir

consecuencias positivas, refuerzo positivo y evitar las consecuencias negativas, mediante la
ejecución de una conducta eficaz.
El estilo racional de solución de problemas, que implica buscar una solución racional o
planificada, se define como “la aplicación racional, deliberada y sistemática de habilidades
eficaces de solución de problemas”. De un modo sintético, la técnica de solución de
problemas implicaría:
1) Definición del problema: aclarar la naturaleza del problema, trazar un objetivo o
conjunto de objetivos realista para su solución e identificar los obstáculos que
impiden su logro.
2) Generación de alternativas: considerar el conjunto de posibles estrategias de
solución dirigidas a la superación de los obstáculos identificados.
3) Toma de decisiones: predecir las consecuencias más probables de las distintas
alternativas, llevar a cabo un análisis de costes-beneficios basado en los resultados
identificados y elaborar un plan de solución orientado al logro del objetivo de la
solución del problema.
4) Implementación de la solución y verificación: llevar a cabo el plan de solución,
controlar y evaluar sus consecuencias y determinar si los esfuerzos de solución de
problemas han sido exitosos o se debe seguir insistiendo.”
Las técnicas que se han expuesto hasta aquí son sólo una muestra representativa de las
existentes, y pueden ser, como ya hemos dicho, aplicadas por padres, maestros u otros
profesionales o adultos entrenados, en cualquier contexto donde habitualmente se
desenvuelve la actividad de los niños y niñas.
6. Modificación y Terapia de Conducta: algunas apreciaciones finales.
La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de técnicas

de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma
que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio,
optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse
a lo que no puede cambiarse. El área de la modificación de conducta es el diseño y
aplicación de métodos de intervención psicológica que permitan el control de la conducta
para producir el bienestar, la satisfacción y la competencia personal.
Principales Orientaciones en modificación de conducta.
1) Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicación del análisis experimental de la

conducta a los problemas de importancia social, aparece también bajo la
denominación de análisis funcional de la conducta o enfoque operante.
Las principales características de este enfoque son:
1. Se centra en las conductas observables directamente.

2. La conducta está controlada por el ambiente.
3. Las técnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante.
4. El campo de aplicación de este enfoque es muy amplio pero se pueden
destacar dos áreas preferentes:
A. el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas y
B. la modificación de ambientes sociales o institucionales.
2) Orientación conductual mediacional: también se le denomina enfoque E-R

neoconductista o mediacional, por el énfasis que pone en las variables intermedias
o constructos hipotéticos en la explicación de la conducta.
Los rasgos principales de esta orientación son los siguientes:
1. Se da una especial importancia a los constructos hipotéticos mediacionales, como

por ejemplo, la ansiedad en las fobias o en las obsesiones.
2. Los procesos cognitivos tales como imágenes, la mediación verbal u otros
semejantes se tienen en cuenta en la teoría y en la terapia en términos de
secuencias de Estímulos y Respuestas, y no como procesos cognitivos.
3. El campo de aplicación de este enfoque se centra especialmente en trastornos
relacionados con la ansiedad, obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y otros
trastornos.
4. Las técnicas de tratamiento que se utilizan se basan en el condicionamiento clásico.
3) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientación considera que la

determinación del comportamiento depende de los estímulos ambientales, físicos y
sociales, de procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su vez
modifica su propio medio.
Las características fundamentales de esta orientación son los siguientes:
1. Determinismo recíprocos entre tres sistemas reguladores de la conducta:

A. el control de los estímulos externos que afectan a la conducta,
B. el control a través de los refuerzos externos (las consecuencias o refuerzos de
la conducta), y
C. el control a través de los procesos cognitivos mediacionales. Existe pues una
interacción recíproca entre Ambiente, Conducta y Procesos Cognitivos.
2. La influencia del medio sobre el sujeto está afectada por los procesos cognitivos
que determinan la percepción o interpretación de aquél y/o variables del sujeto.
3. El énfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales
acerca de la propia capacidad para realizar la conducta necesaria para obtener un
resultado deseado.
4. El énfasis en la autorregulación y autocontrol.
5. En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en el
condicionamiento clásico y operante con el aprendizaje vicario y los métodos de
autorregulación.
4) Orientación cognitivo-conductual: esta orientación parte del supuesto de que la

actividad cognitiva determina el comportamiento.
Las principales características de esta orientación son las siguientes:
1. El cambio conductual se halla mediado por las actividades cognitivas.

2. La terapia está diseñada para ayudar al paciente a identificar, la realidad y corregir
creencias disfuncionales.
3. Las técnicas aplicadas en este enfoque son la reestructuración cognitiva, solución de
problemas, entrenamiento autoinstruccional.
4. La relación terapéutica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente.

Condicionamiento Operante

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CONDICIONAMIENTO OPERANTE

A nivel general podemos afirmar que el Condicionamiento Operante es un procedimiento a

a. Condicionamiento Operante por Reforzamiento

En este caso la emisión de la conducta va seguida de consecuencias agradables para el

b. Condicionamiento Operante por Castigo

En esta modalidad de Condicionamiento Operante la conducta va seguida de

La Extinción consiste en la supresión de los refuerzos de una conducta previamente

2. Qué y cómo aprende el sujeto en el Condicionamiento Operante o

● Qué se aprende en el C.O → Respuestas Operante o Instrumentales (RO o I):

A modo ilustrativo, nos hemos referido sólo a la adquisición (aprendizaje) de conductas

3. Elementos intervinientes y procedimiento básico de condicionamiento

3.1. Elementos intervinientes en el proceso de condicionamiento operante

Podemos decir que en un caso concreto de Condicionamiento Operante los principales

● Los estímulos discriminativos, que invitan a la emisión de una conducta operante

3.1.1. Los Estímulos Discriminativos

3.1.2. La conducta o respuesta operante

La conducta operante es observable (parte identificable de la conducta) medible y

Los siguientes párrafos pueden ser aclaratorios:

En síntesis, la conducta operante de un sujeto es:

● espontánea: no asociada a un estímulo observable que la elicite

3.1.3. Las consecuencias (o efectos) de la conducta o respuesta operante.

Toda ejecución de una conducta operante va seguida de unas consecuencias.

La importancia de este elemento dentro del Condicionamiento Operante es vital, pues la

3.2. En síntesis, la conducta operante al ser organizada, genera un efecto

“En los procesos de condicionamiento operante una respuesta R queda fortalecida o

4. Modalidades (fenómenos básicos del) basicas del condicionamiento

A nivel general podemos distinguir tres amplias modalidades de Condicionamiento

4.1. Condicionamiento Operante o instrumental por reforzamiento: cuyo

4.1.1. Condicionamiento Operante o Instrumental de Recompensa,

4.1.2. Condicionamiento Operante o Instrumental de Escape o de

4.2. Condicionamiento Operante o Instrumental por castigo: cuyo resultado

4.2.1. Condicionamiento Operante o Instrumental por presentación de un

4.2.2. Condicionamiento Operante o Instrumental por retirada de un

MODALIDADES DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

A continuación pasamos a analizar cada una de las modalidades y submodalidades de

4.1. Condicionamiento Operante o Instrumental por reforzamiento.

Como ya se ha señalado reiteradamente, dentro de esta categoría podemos distinguir dos

● Condicionamiento Operante o Instrumental de Recompensa, Reforzamiento Positivo

El concepto de Reforzador (también denominado refuerzo).

Dentro del Condicionamiento Operante o Instrumental el Reforzador es, de modo

Los reforzadores o refuerzos incrementan la probabilidad de emisión

*La ocurrencia en este caso se refiere solo a que se presenten estímulos,

Proceso en virtud del cual una conducta operante experimenta un aumento en su

4.1.2. Condicionamiento Operante o Instrumental de Escape o Evitación,

Proceso en virtud del cual una conducta operante experimenta un aumento en su

4.2. Condicionamiento Operante o Instrumental por castigo.

Al igual que en la modalidad de Condicionamiento O. o I. anterior, también en este caso

● Condicionamiento Operante o Instrumental por presentación de un estímulo

El concepto de estímulo castigador, aversivo o punitivo (consecuencias aversivas o castigo).

En el procedimiento de Castigo, las consecuencias aversivas, (también llamadas “estímulo

Los castigos pueden reducir la probabilidad de emisión futura de la

*La ocurrencia en este caso no se refiere solo a que se presenten

4.2.2. Condicionamiento Operante o Instrumental por retirada de un estímulo

4.3. Condicionamiento Operante o Instrumental por Extinción

5. Procedimientos de intervención psicopedagógica basados en los principios

5.1. Procedimientos de adquisición y mantenimiento de conductas

5.1.1. Reforzamiento positivo y negativo. Los Programas de Refuerzo.

Un principio proveniente del paradigma del condicionamiento es el que afirma que,

A. Reforzadores materiales: - chucherías, chicles, chupa-chups, - dinero, - postres

● Cada educando prefiere o es sensible a unos aspectos reforzantes concretos. Los

LOS PROGRAMAS DE REFUERZO

Además de las recomendaciones previas, los refuerzos pueden aplicarse conforme a

5.1.2. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas.