GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA

Y AFRONTAMIENTO DE LA
CONFLICTIVIDAD ESCOLAR
Y EL BULLYING

francisco córdoba-alcaide
rosario ortega-ruiz
óscar nail-kröyer
Gestión de la convivencia y afrontamiento
de la conflictividad escolar y el bullying
 Laboratorio de Estudio de la
Convivencia y la
Violencia Escolar
Universidad de Córdoba
España

Con el apoyo de la
Oficina de
Santiago
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
 Francisco Córdoba-Alcaide
Rosario Ortega-Ruiz
Óscar Nail-Kröyer
(Editores)

Gestión de la convivencia
y afrontamiento de la
conflictividad escolar
y el bullying
 370.983 Córdoba-Alcaide, Francisco
C Gestión de la convivencia y afrontamiento de la conflic-
tividad escolar y el bullyng / Editores: Francisco Córdoba-
Alcaide, Rosario Ortega-Ruiz y Óscar Nail-Kröyer. – – San-
tiago : RIL editores, 2016.

312 p. ; 23 cm.
ISBN: 978-956-01-0282-9

  1 ambiente de clases-chile. 2 relaciones profesor

alumno-chile. 3. análisis del proceso de interacción
en educación-chile

Este libro contó con la aprobación

del Comité Editorial y referato externo.

Gestión de la convivencia y afrontamiento

de la conflictividad escolar y el bullyng
Primera edición: abril de 2016

© Francisco Córdoba-Alcaide, Rosario Ortega Ruiz

y Óscar Nail-Kröyer, 2016
Registro de Propiedad Intelectual
Nº 242.041

© RIL® editores, 2016

Sede Santiago:
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cp 7511055 Providencia
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Composición e impresión: RIL® editores

Diseño de portada: Marcelo Uribe Lamour
Ilustraciones: Paula Martínez Aguilera (Pedagogía en Artes,
Universidad de Concepción, Chile)

Impreso en Chile • Printed in Chile

ISBN 978-956-01-0282-9

Derechos reservados.
 Índice

Gestión de la convivencia y afrontamiento de la conflictividad

escolar y el bullying. Presentación
Rosario Ortega-Ruiz................................................................................ 11

Primera parte
Dinámicas de la convivencia escolar y juvenil

Introducción
Francisco Córdoba-Alcaide, Rosario Ortega-Ruiz
y Oscar Nail-Kröyer................................................................................. 13

Capítulo 1
Dinámicas de convivencia en el centro educativo: hacia el concepto
de ciberconvivencia
Francisco Córdoba-Alcaide, Rosario Del Rey y Rosario Ortega-Ruiz...... 19

Capítulo 2
Competencias socio-emocionales para la convivencia
y la ciberconvivencia
Izabela Zych, Paz Elipe y Virginia Sánchez............................................... 37

Capítulo 3
Conflictos en el centro escolar: estrategias de resolución pacífica
Esther Vega, Francisco Córdoba-Alcaide y Rosario Del Rey..................... 51
Capítulo 4
Indisciplina y disruptividad: hacia una convivencia
democrática y positiva
Eva Mª Romera, Francisco Córdoba-Alcaide y Rosario Ortega-Ruiz....... 69

Capítulo 5
La dinámica del bullying: afrontar y prevenir el problema
Cristina García-Fernández, Olga Gómez-Ortiz y Eva Mª Romera........... 85

Capítulo 6
Cyberbullying: prevención e intervención
Juan Calmaestra, Esther Vega y Joaquín Mora-Merchán......................... 103

Capítulo 7
Discriminación y exclusión socio-cultural: prevención
y afrontamiento
Antonio J. Rodríguez-Hidalgo, Juan Calmaestra
y Rosario Ortega-Ruiz........................................................................... 117

Capítulo 8
Violencia ligada a los procesos de cortejo juvenil
Carmen Viejo, Javier Ortega-Rivera y Rosario Ortega-Ruiz................... 135

Capítulo 9
La agresión en el interior de la pareja juvenil y redes sociales
Virginia Sánchez, Noelia Muñoz-Fernández
y Rosario Ortega-Ruiz........................................................................... 151

Capítulo 10
Familia, estilos parentales y relaciones interpersonales en la escuela
Olga Gómez-Ortiz, Cristina García-Fernández y Eva Mª Romera......... 169
Segunda parte
Programas, experiencias y propuestas

Introducción
Francisco Córdoba-Alcaide, Rosario Ortega-Ruiz
y Oscar Nail-Kröyer............................................................................... 185

Capítulo 11
Asesoramiento psicopedagógico y planes de convivencia:
el caso de Andalucía
Diego Cabrera, Carmen Viejo y Francisco Córdoba-Alcaide.................. 187

Capítulo 12
Técnicas de diagnóstico participativo para la detección
de necesidades en convivencia escolar
Manuel Moyano-Pacheco....................................................................... 203

Capítulo 13
El programa Conred: mejorando la ciberconvivencia
José A. Casas, Rosario Ortega-Ruiz y Rosario Del Rey.......................... 217

Capítulo 14
Prevenir el cyberbullying: el programa Tabby
Juan Calmaestra, Antonio J. Rodríguez-Hidalgo
y Tatiana García-Vélez........................................................................... 231

Capítulo 15
Clima escolar, análisis de incidentes críticos y reflexión de directivos
Oscar Nail-Kröyer y Jorge Gajardo........................................................ 243

Capítulo 16
Gestión de aula para la convivencia y la promoción del aprendizaje
Gloria Sanzana, Ana Mendoza, Rocío Molina y Carmen Osores............ 253
Capítulo 17
La discusión grupal de dilemas como método
para la convivencia democrática y el desarrollo moral
Daniel Tello............................................................................................ 265

Capítulo 18
Prevenir la violencia en el cortejo juvenil: el programa pre-vi-cort
Pilar Jiménez-García y Francisco Córdoba-Alcaide................................ 277

Sobre los editores................................................................................... 307

Relación de autores y autoras:................................................................ 309
Entidades que han participado en la financiación
y realización del proyecto:...................................................................... 310
 Gestión de la convivencia y
afrontamiento de la conflictividad
escolar y el bullying

Presentación
Rosario Ortega-Ruiz

El mundo de las relaciones interpersonales rodea nuestra perso-

nalidad y es el escenario de nuestra vida. En la medida en que vamos
comprendiendo la importancia de la convivencia, del fluir de la vida
en comunicación, en interacción en todos los dominios de nuestra
existencia, las relaciones interpersonales, su complejidad y sus dificul-
tades emergen como un asunto nuclear del bienestar y, por ende, un
reto de la educación.
Basta con acercarnos a la entrada o la salida de algún centro edu-
cativo para apreciar el fluir de la vida social en todos los escenarios del
centro, así como en los tiempos anteriores y posteriores al encuentro
de unos con otros: de los educadores entre sí como profesionales, de
éstos con los escolares y de los alumnos y alumnas entre sí, así como
de toda la comunidad escolar con su entorno social y su cultura.
Este libro explora, con una mirada educativa y desde la investi-
gación científica, las relaciones interpersonales que son relevantes en
la escuela. Se trata de un análisis minucioso y cuidadoso de todos los
escenarios, los acontecimientos y los problemas que afectan o pueden
afectar las relaciones interpersonales en el interior de la convivencia
escolar y juvenil, que debe ser objeto de la actividad profesional de
los docentes.
Que se aborden los problemas no significa que observemos la con-
vivencia de forma negativa. Todo lo contrario, la perspectiva teórica

11
desde la que abordamos la gestión de la conflictividad y los problemas
de la convivencia es siempre positiva, siempre realista, siempre opti-
mista. Pero no cabe duda de que los problemas que se estudian son
verdaderas amenazas al bienestar y la convivencia escolar y juvenil. El
acoso escolar, internacionalmente conocido como bullying, el cyber-
bullying como nueva forma de intimidación y maltrato, los conflictos
entre iguales, los problemas de disciplina, los incidentes críticos, así
como la construcción del criterio moral, el diseño de planes y progra-
mas innovadores de convivencia, todo ello representa un reto para los
educadores. Este libro intenta afrontar ese reto en toda su complejidad.
Para mí, después de una larga trayectoria de trabajo científico y
educativo sobre estos temas, es motivo de orgullo y un verdadero placer
haber contribuido, junto al Dr. Córdoba y al Dr. Nail, a la creación de
este libro, que ofrecemos a la comunidad educativa iberoamericana en
la esperanza de que se convierta en un instrumento útil para la gestión
de la convivencia y la prevención de la violencia. Nuestra iniciativa se
ha visto superada por el entusiasmo y trabajo de todo el equipo del
Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de la Violencia
(www.uco.es/laecovi), con el que trabajamos desde hace años, así como
por la implicación de los compañeros y compañeras de la Universidad
de Concepción, con los que compartimos proyectos e ilusiones. Todos
y todas se han implicado en contribuir escribiendo los capítulos que
les hemos solicitado en reconocimiento de la experticia de cada uno
de los autores. A todos ellos y ellas, mi profundo agradecimiento. A
los lectores mi deseo de que nuestro trabajo se ponga al servicio de
sus necesidades profesionales.

12
 Primera parte
Dinámicas de la
convivencia escolar y juvenil

Introducción
Francisco Córdoba-Alcaide,
Rosario Ortega-Ruiz
y Oscar Nail-Kröyer

La convivencia escolar supone un factor de calidad en la educación

en la medida en que es el escenario socio-afectivo, cognitivo y emocional
sobre el cual acontecen todos los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Centros, aulas, pasillos, patios de recreo y entornos escolares, pero
también relaciones profesionales de los docentes, relaciones entre igua-
les de los escolares, amistades y enemistades, acontecen en el marco
de la convivencia escolar. Aprender a gestionarla es el gran reto de la
formación y la práctica de los docentes. Pero el constructo convivencia
es complejo; el solo enunciado ya nos lleva a comprender que estamos
hablando del clima de relaciones interpersonales, de las dinámicas que
acontecen entre los miembros de la comunidad escolar, de los estados
de ánimo que los protagonistas de la convivencia exhiben y con el
cual mantienen los procesos interactivos que tienen la responsabilidad
de ejecutar. Igualmente, la realidad de la diversidad que surge en la
sociedad actual hace que el desarrollo de las competencias sociales y
emocionales que están a la base de las relaciones interpersonales y de
la convivencia adquieran especial interés. Todo ello vierte al complejo
concepto de convivencia escolar y juvenil
Se hace necesario, por tanto, gestionar la convivencia escolar para
conseguir sistemas educativos de calidad, centros libres de violencia
y alumnado motivado para aprender. La omisión de gestión y plani-
ficación de la convivencia trae consigo dificultades en las relaciones,
13
ambigüedades y, al fin y al cabo, problemas que pueden desembocar
en diferentes tipos de violencia, siendo el acoso escolar o el bullying y
sus variantes de los más perniciosos para los implicados.
El conocimiento puramente académico sin un sustento en la edu-
cación en valores, en la gestión de la vida emocional de la persona o en
el desarrollo de habilidades sociales, necesarias para la interacción y el
éxito, ha demostrado escaso valor en una sociedad que se caracteriza
por la pluralidad de culturas, de intereses, de necesidades, etc.
El libro que presentamos a continuación trata de abordar la con-
vivencia escolar desde su definición y conceptualización, exponiendo
claves para la gestión de la misma pero, a la vez, dando luz a las di-
ferentes dificultades que se producen desde una perspectiva práctica
pero sustentada en la investigación más rigurosa. Se presenta en dos
partes: en la primera, que aquí presentamos, se exponen lo que hemos
denominado como dinámicas de convivencia escolar y juvenil, en la
que se tratan de abordar los conceptos clave así como estrategias
para la prevención y la intervención. En la segunda parte, que hemos
denominado de programas, experiencias y propuestas, profesionales
españoles y chilenos aportan evidencias desde la teoría y la práctica
para su aplicación en contextos educativos.
En la primera parte, cada capítulo se inicia con la narrativa de un
caso concreto que permite al lector estar cerca del problema que pos-
teriormente los autores tratarán de clarificar, aportando herramientas
conceptuales, procedimientos y, en general, conocimiento experto,
que ayudará a los profesionales de la educación o a los estudiantes de
especialización a los que va dirigido este libro. Ello permite articular
el desarrollo teórico del concepto o conceptos clave y propuestas para
la prevención y/o la intervención en contextos escolares. Finaliza con
el apartado para saber más, en el que se incluyen textos, capítulos de
libros, artículos y otros materiales que permiten profundizar y ampliar
conocimientos y sugerencias, así como con las referencias a trabajos
científicos o educativos que sustentan lo presentado.
El capítulo primero, denominado Dinámicas de convivencia en
el centro educativo: hacia el concepto de ciberconvivencia, aborda
las bases conceptuales del constructo convivencia escolar así como su
evolución a la realidad de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación. En este capítulo se expone igualmente un modelo de
gestión de la convivencia escolar, el modelo «Construir la convivencia»,

14
como modelo marco del conjunto de actuaciones a nivel preventivo y
de intervención que se exponen en el resto de los capítulos.
El capítulo segundo incide y profundiza en las Competencias
socio-emocionales para la convivencia y la ciberconvivencia. Se trata de
analizar aquellos conocimientos, habilidades y destrezas que se ponen
en marcha en las relaciones interpersonales y que pueden generar el
adecuado fluir de las mismas y el éxito a nivel social o el fracaso si no
se trabajan desde la infancia temprana.
El tercer capítulo pone de manifiesto una realidad de cualquier
contexto socio-cultural, que es la existencia de Conflictos en el centro
escolar: estrategias de resolución pacífica. Si los conflictos se canalizan
mediante estrategias de resolución pacífica, suponen mejora y cono-
cimiento; si no se canalizan de la manera adecuada, pueden suponer
una importante fuente de violencia. Se presenta el análisis del conflicto
y estrategias para la resolución pacífica de los mismos en el contexto
escolar.
En el cuarto capítulo, denominado Indisciplina y disruptividad:
hacia una convivencia democrática y positiva, se exponen dos de los
principales problemas que afectan a la relación entre los docentes y
el alumnado en el día a día del aula y el centro. El no cumplimiento
de las normas de centro o aula y las interrupciones en el aula afec-
tan directamente a la enseñanza y el aprendizaje. Se abordan ambas
realidades y se presenta la gestión democrática como una opción de
mantener la disciplina.
El quinto capítulo, La dinámica del bullying: afrontar y prevenir
el problema, analiza uno de los fenómenos que más ha influido en la
comprensión de los procesos que acontecen entre los iguales, el bu-
llying, el acoso o maltrato que surge entre unos escolares y otros, que
se mantiene en el tiempo y que produce la victimización de alguno o
algunos de los implicados. Se presenta el concepto, sus características,
su prevalencia y, a su vez, estrategias para su prevención en contextos
escolares y propuestas de intervención.
El sexto capítulo, Cyberbullying: prevención e intervención,
profundiza en un tipo de acoso que surge tras la generalización del
uso masivo desde la infancia de las tecnologías de la información y
la comunicación. Profundiza en aquellas características que lo dife-
rencian del bullying tradicional y recoge algunos de los programas de
intervención y prevención específicos, muchos de ellos abalados por

15
investigaciones científicas que apuntan que son métodos eficaces para
prevenir el fenómeno.
El séptimo capítulo, Discriminación y exclusión socio-cultural:
prevención y afrontamiento, hace alusión a la realidad de la pluricul-
turalidad que impregna los centros educativos en cualquier parte del
mundo con motivo de los importantes movimientos migratorios que
surgen. Las diferencias culturales pueden constituir un elemento de
aprendizaje y enriquecimiento a la vez que un motivo de violencia si
no se canalizan adecuadamente.
En el octavo se aborda la Violencia ligada a los procesos de
cortejo juvenil; se analizan las características de las relaciones senti-
mentales durante la adolescencia, su formación y consolidación, así
como algunos factores de riesgo que van asociados a las mismas. Se
diferencian las dificultades evolutivas propias del cortejo y su límite
con la aparición de violencia en la pareja juvenil (dating violence en
la literatura anglófona).
En el penúltimo capítulo de esta primera parte (noveno), el foco
de estudio es el complejo fenómeno de la violencia en las relaciones de
pareja adolescente cuando se expresan en el medio online. Lo hemos
titulado Agresión en el interior de la pareja juvenil y redes sociales.
Desde una perspectiva psicoeducativa y evolutiva, se describen las prin-
cipales formas de agresión que acontecen en las parejas de jóvenes, así
como las tasas de prevalencia y los elementos clave que la caracterizan.
El último capítulo de la primera parte se dedica a la familia. Titula-
do Familia, estilos parentales y relaciones interpersonales en la escuela,
en él se exponen los estilos educativos parentales y su influencia sobre
el desarrollo psicosocial del menor y su implicación en fenómenos
violentos dentro del contexto escolar o familiar.

16
Capítulo 1

17
 Dinámicas de convivencia en el
centro educativo: hacia el concepto
de ciberconvivencia*1

Francisco Córdoba-Alcaide, Rosario Del Rey

y Rosario Ortega-Ruiz

El grupo de maestros y maestras de un colegio, en la reunión

de final de curso, debate sobre la necesidad de actualizar el plan de
trabajo que se está poniendo en marcha para mejorar la convivencia
escolar. Valorando el curso, que en ese momento finaliza, toman con-
ciencia de que han sido muchos, más de los esperados, los conflictos e
incidentes; problemas que han generado malestar entre la comunidad
educativa al no haber sido afrontados adecuadamente. Según el maes-
tro de educación física, es necesario realizar una evaluación inicial al
principio del curso próximo para que así todos y todas sepan qué tipo
de dificultades son las más frecuentes y decidir qué intervenciones son
las más idóneas. En relación con esto, el jefe de estudios enfatiza que
las dificultades no solo afectan a las relaciones entre el alumnado,
sino que el curso que ahora finaliza ha presentado también problemas
entre los propios maestros y maestras y del centro con las familias.
Por su parte, la maestra de inglés indica que los principales problemas
son de disciplina y especialmente la falta de respeto del alumnado
hacia el profesorado. En cambio, la maestra de plástica insiste en que,
además de problemas, todos deberían ser conscientes de que también
hay muchos elementos positivos entre los escolares; de ayuda mutua,
de colaboración y amistad. El debate se anima cuando el maestro de
tecnología recuerda que hay que atender a las actividades y relaciones
en las redes sociales y el tiempo que dedica el alumnado a interac-
tuar a través del teléfono móvil y las nuevas tecnologías en general.
*
Este capítulo se ha elaborado en el marco del proyecto «Sexting, ciberbullying y
riesgos emergentes en la red: claves para su comprensión y respuesta educativa»
(EDU2013-44627-P). Plan Estatal 2013-2016 Excelencia - Proyectos I+D. España.

19
Las relaciones interpersonales se extrapolan al mundo virtual, de
manera que el abordaje de la convivencia ya no solo se limita a la
relación directa. Concluyen la reunión decidiendo que a principios
del próximo curso se realizará una evaluación de la convivencia y la
ciberconvivencia procurando considerar los problemas, pero también
las potencialidades de la vida social del centro. Se creará una comisión
permanente de convivencia que será quien busque los instrumentos para
evaluar la convivencia y devolver la información para que se puedan
poner en marcha las medidas oportunas, que deben convertirse en un
proyecto educativo ilusionante.

Convivir en el centro educativo

El caso que precede estas líneas es un ejemplo claro de dos elementos
clave de la convivencia escolar: su complejidad, dada la cantidad de
elementos a considerar, y la subjetividad en que se sustenta, ya que
estamos ante interpretaciones y vivencias de las personas y grupos
que no pueden ser interpretados ni abordados como hechos objetivos,
sino como el conjunto de elementos básicos en los que se sustenta la
convivencia escolar.
Existe gran cantidad de publicaciones dedicadas a definir la con-
vivencia escolar y describir sus elementos. A pesar de la escasez de
consenso aparente, podemos afirmar que la convivencia escolar es un
concepto multidimensional, poliédrico, complejo y dinámico. La con-
vivencia es multidimensional, ya que para su adecuada comprensión
debemos considerar perspectivas diversas como la psicológica, la social
o la educativa, entre otras, y no centrarnos en un único elemento de
análisis; poliédrica, ya que depende de la perspectiva de la persona que
la analice, entra en juego el mundo subjetivo, emociones, sentimientos
y valoraciones propias; compleja, por la multitud de elementos que la
componen, ya que para considerarla desde una perspectiva global es
necesario tener en cuenta las relaciones entre los diferentes protago-
nistas de la escuela, las dificultades de estas relaciones, pero también
sus potencialidades, no solo de manera directa, sino además ahora en
un mundo virtual y mediado por las nuevas tecnologías; y, finalmente,
es dinámica ya que se va modificando en el tiempo en función de las
medidas que se pongan en marcha, y no hay una foto fija que la des-
criba. Más que un fotograma, es la película misma de la vida de los
protagonistas: alumnado, docentes y familias.

20
 Dadas estas características, es previsible esperar que existan diver-
gencias entre los centros escolares y los agentes educativos a la hora
de realizar planteamientos tanto para la evaluación de la convivencia
escolar como para definir las vías de intervención, ya sea para opti-
mizarla, porque toda convivencia es siempre mejorable, ya sea para
prevenir conflictos y problemas sociales que la afectan y a veces la de-
terioran. Por ello, es de especial relevancia tomar en consideración las
percepciones de todos y cada uno de los agentes educativos, de forma
que cualquier acción relacionada con la convivencia vaya gestando
una construcción colectiva que integre los hechos, pero también las
creencias, actitudes y valores de las personas que forman parte de ella.
Además, un proceso de análisis y mejora de la convivencia se
puede tornar difícil no solo por la complejidad previamente referi-
da, sino también por la diversidad de taxonomías existentes sobre
los elementos a considerar, sin que exista consenso hasta la fecha. A
pesar de la aparente divergencia entre las propuestas que se pueden
hallar en la literatura científica y educativa, no cabe la menor duda
de que la tendencia general debe ser de la consideración de escuela
global (McIntosh et al., 2011), perspectiva que focaliza el análisis de
las relaciones interpersonales de todos y cada uno de los agentes edu-
cativos y asume que las relaciones se caracterizan por una dinámica
relacional positiva, aunque acepta la existencia de conflictividad y
otros problemas. Desde la escuela global, se entiende que el conjunto
de relaciones interpersonales que surgen entre la comunidad educa-
tiva son inseparables del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que
se ven inmersos, pero también que los procesos que acontecen en el
centro se relacionan con elementos del entorno, como el contexto
social comunitario y las claves de la cultura.
Tampoco cabe duda sobre que en las dos últimas décadas, tanto
en el ámbito de las administraciones públicas como a nivel de la inves-
tigación científica, la convivencia escolar ha cobrado protagonismo en
el contexto educativo. Hoy es considerada como un elemento necesario
para la educación, ya que surge de la vida en común y las relaciones
interpersonales que se establecen en los espacios educativos. Según el
último informe del Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar
(2012), la convivencia escolar ha pasado de ser una expresión popu-
lar y genérica a convertirse en un verdadero y complejo constructo
psicopedagógico.

21
 En otro lugar (Córdoba, Del Rey y Ortega, 2014) hemos descrito
la evolución histórico-conceptual de la convivencia escolar a lo largo
de la última década del siglo XX y la primera del siglo XXI. Entre
los antecedentes histórico-conceptuales que marcan dicha evolución,
hallamos el concepto originario de clima social escolar en el ámbito
internacional y la influencia de los estudios iniciales sobre maltrato
entre escolares. Un hito que marca la mitad de los años 90 es el informe
a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para
el siglo XXI, presidida por Delors y que señala la existencia de cuatro
pilares en los que se basa la educación a lo largo de la vida: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
La importancia de la convivencia, como constructo que aglutina un
conjunto de valores y prácticas educativas de relevancia, se consolida
durante la primera mitad del siglo XXI, poniéndose de manifiesto la
necesidad de construir la convivencia. Además, la inclusión de com-
petencias, clave en educación, sitúa la competencia social y ciudadana
como parte propia de la mayoría de los currículos, al menos en el
ámbito europeo.

Elementos clave en el análisis

de la convivencia escolar
Atender a una concepción global de la convivencia escolar implica asu-
mir la diversidad en cuanto a la tipología de elementos a incluir entre
sus componentes. Ortega y Mora-Merchán (1996 y 2008) distinguen
tres subsistemas fundamentales de relaciones interpersonales que hay
que considerar en el contexto escolar para analizar la convivencia desde
esta perspectiva global: la interacción en la red de iguales, la relación
docente-alumnado y las relaciones entre los adultos responsables. A
veces, en los centros educativos, tal y como hemos podido comprobar en
el caso inicial, se puede caer en el error de considerar que la convivencia
es de menor o mayor calidad en función de las relaciones que mantiene
el alumnado, obviando el análisis de la calidad de las relaciones que
se producen entre los adultos responsables (profesorado y familias)
y entre el profesorado y el alumnado. Se genera de esta manera una
lectura parcial de la calidad de la convivencia en el centro y se olvida
la relevancia que todos y cada uno de estos subsistemas va a jugar en el
buen fluir de la convivencia en el centro. Tomaremos como referencia
estos tres susbsistemas para analizar tanto sus potencialidades como

22
sus riesgos. A la clasificación inicial de Ortega y Mora-Merchán (1996,
2008) proponemos dos nuevos elementos, la interacción con el contexto
y la incorporación de las relaciones online.

La red de iguales: potencialidades y dificultades

Si consideramos cada uno de los sistemas de relaciones, es cierto que
el sistema de los iguales ha sido considerado como el contexto social
que contribuye más significativamente a la adquisición y al progreso
de un amplio conjunto de competencias y habilidades, moldeando la
personalidad individual y social de los sujetos (Reyes, Brackett, Rivers,
White y Salovey, 2012). El vínculo en las relaciones entre iguales, ho-
rizontales, es simétrico, menos controlado académicamente e influye
en el proceso de socialización, la personalidad, el autoconcepto y la
autoestima del alumnado, mostrándose de esta manera de especial
relevancia para la calidad de las relaciones en los centros educativos.
Es por esto que los centros educativos han de promocionar acciones,
a través de la acción tutorial y en el marco de las diferentes materias,
para favorecer las relaciones entre iguales. El docente, como gestor de
las relaciones entre su alumnado, debe ser el pilar de un modelo de
gestión de la convivencia sustentado en la prevención y que contemple
acciones para el desarrollo y fomento de las relaciones entre el alum-
nado, al tiempo que potencie a los iguales como fuente de aprendizaje
y colaboración mutua.
Pero el contexto de los iguales, además de ser el gran escenario
de un adecuado desarrollo personal y afectivo del alumnado, puede
verse debilitado. En el seno de la red de iguales pueden sucederse
desacuerdos, malos entendidos, rumores o conflictos que entorpezcan
la convivencia diaria. Pese a que analizaremos con más detalle los orí-
genes y tipologías de los conflictos, es necesario avanzar que suponen
una contraposición de intereses, deseos y creencias que se expresan en
actitudes y conductas enfrentadas de las partes implicadas. Al igual que
en otros contextos sociales, la escuela no está ajena a los mismos. No
obstante, lo importante para la convivencia no son tanto la cantidad
de conflictos existentes sino la manera de resolverlos. En realidad,
son una oportunidad de desarrollo y cambio, aunque si no se ponen
en marcha estrategias para una resolución pacífica, sí pueden derivar
en dificultades de relaciones (Ortega, Del Rey, Córdoba y Romera,
2008). Si el centro educativo no dispone de medidas para la resolución
pacífica de conflictos y para la adecuada canalización de los mismos,

23
también pueden ser el origen de los problemas de convivencia y podrían
emerger convenciones, pautas, conductas y actitudes de agresividad
injustificada entre los iguales.
Las relaciones en el ámbito educativo llevan a muchos escolares a
introducir pautas de rivalidad o extrema competitividad que estimulan
a veces verdaderos problemas difícilmente solucionables y, en algunas
ocasiones, malos tratos y violencia. Concretamente, el acoso escolar,
bullying, es uno de los más señalados (Modecki, Minchin, Harbaugh,
Guerra y Runions, 2014). Estos problemas han puesto de manifiesto
hasta qué punto es importante la erradicación y la prevención de los
mismos para mejorar la convivencia y el clima escolar, demostrándose
que dicha violencia interpersonal percibida en el centro está inversa-
mente relacionada con una convivencia de calidad (Mitchell, Bradshaw,
y Leaf, 2010).

Las relaciones docente-alumnado: la gestión de la disciplina

Siguiendo con un análisis desde una perspectiva global, es necesario
considerar la gestión de las relaciones interpersonales que acontecen
entre docentes y alumnado como eje principal que ordena y organiza
la convivencia. Son los docentes, que programan actividades, que
diseñan normas, que establecen estructuras de participación y es-
quemas de funcionamiento, los que toman la responsabilidad de los
acontecimientos. Hemos llamado a este sistema la verticalidad de la
convivencia. Aquellos docentes que son capaces de conseguir un vínculo
con su alumnado, sustentado en un estilo democrático frente a postu-
ras autoritarias o permisivas, ponen de manifiesto el poder de dicho
vínculo con la seguridad, motivación, desarrollo y ajuste psicosocial
del alumnado (Buyse, Verschueren, Verachtert y Van Damme, 2009).
Al análisis de las relaciones interpersonales verticales hay que
sumar, por tanto, el estilo de gestión de la disciplina que llevan a
cabo los docentes y el planteamiento que, a nivel general, se lleva a
cabo desde la gestión del centro educativo. Es necesario avanzar que
la percepción sobre la naturaleza y gestión de las normas, tanto del
centro en general como del aula en particular, adquieren especial rele-
vancia en la conformación de la convivencia escolar. Una convivencia
escolar satisfactoria supone la aceptación democrática y el consenso
de normas y el establecimiento de canales para que, si no se respetan
dichas normas, la persona concreta tenga una consecuencia (Ochoa-
Cervantes y Diez-Martínez, 2013). La gestión de la disciplina de manera

24
democrática, frente a planteamientos autoritarios o laxos, está muy
relacionada con una mayor participación y rendimiento académico de
los estudiantes y con niveles menores de problemas que afectan a la
convivencia (Ortega et al., 2008).
Trabajar la disciplina se ha convertido en una tarea ineludible del
profesorado para la que debe sentirse preparado. Ello con independen-
cia de si esta competencia profesional ha sido adquirida formalmente
durante su formación inicial o no. Debe convertirse en un reto profesio-
nal, además de una necesidad para la mejora de la convivencia escolar.
Pero es cierto que no es un reto novedoso: de manera tradicional, la
disciplina ha sido ejercida desde el control externo del docente, de
manera implícita y, en algunos casos, mediante prácticas de ensayo-
error. Tenemos experiencias propias o conocemos experiencias ajenas
de castigos desmesurados en las aulas que deben desaparecer de las
prácticas docentes. Se ejercía así un estilo disciplinario autoritario
que mantenía el control del comportamiento mediante el abuso de la
autoridad de los maestros y maestras, que ponían en práctica lo que se
ha llamado un modelo de disciplina punitivo y sancionador. En estas
condiciones, un profesor solía poder enseñar sin que se le presentaran
grandes problemas de indisciplina. Sin embargo, no todo era positivo.
El desarrollo emocional, moral y social de los niños y adolescentes no
era tenido en cuenta.
De estas experiencias aprendimos a dar afecto, voz y participación
al alumnado, pero, como siguiendo el movimiento de un péndulo, nos
estamos enfrentando a problemas de indisciplina porque, en ocasiones,
hemos perdido el sentido de la disciplina, ya que al huir del autori-
tarismo estamos confundiendo la autoridad con la amistad aparente.
Entre los problemas que pueden ocasionar la falta de recursos y
estrategias para la gestión de la disciplina encontramos principalmente
dos: la indisciplina y la disruptividad. La indisciplina hace referencia
a comportamientos, fundamentalmente del alumnado, no ajustados a
las normas establecidas, sean éstas explícitas o no. La disruptividad se
identifica con situaciones en las que los comportamientos del alumnado
tienen como finalidad romper el proceso de enseñanza-aprendizaje o
incluso impedir que se establezca. Dado que la ruptura del proceso
de enseñanza-aprendizaje supone para la mayoría de los centros una
norma necesaria para la buena convivencia, a veces la diferenciación
de ambos conceptos, a nivel práctico, puede quedar desdibujada. De
ambas dificultades, la disruptividad, es decir, acciones que aparecen

25
en el día a día del aula que originan interrupciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y merman la capacidad del alumnado para
seguir adecuadamente el currículum, se muestra como una de las
principales fuentes de conflictividad.

Las relaciones entre los adultos: oportunidades y riesgos

Continuaremos este análisis de elementos clave a considerar en un
abordaje global de la convivencia escolar con las relaciones inter-
personales que tienen que ver con el mundo adulto. En este sentido
hemos de contemplar cómo se llevan entre sí los docentes de referencia
y cómo son las relaciones entre los docentes y las familias. Hemos
de ser conscientes de que, en ambos casos, es posible la aparición de
discrepancias, desacuerdos y, en definitiva, conflictos, por lo que la
resolución pacífica de los mismos dependerá de que, desde el centro
educativo, se canalicen vías de comunicación y colaboración entre
ambos, al igual que espacios para la convivencia y el diálogo. En las
dinámicas de la convivencia escolar, el alumnado percibe cuáles son
las relaciones entre los docentes y de los docentes con la familia, con
las consiguientes consecuencias para su aprendizaje por observación.
No debemos olvidar que para ellos somos modelos a seguir.
En este sentido, son cada vez más los centros educativos que se
suman a la puesta en marcha de acciones encaminadas a la mejora de
las relaciones entre compañeros y compañeras. Se ponen en marcha
acciones para la acogida de los nuevos docentes, para que conozcan
las características de los centros en los que comienzan a trabajar, el
contexto en el que se enmarca el centro, las características del alumnado
y las familias, entre otros. El objetivo es conseguir equipos docentes
cada vez más unidos que practiquen acciones compartidas en un am-
biente positivo y de enriquecimiento mutuo. La idea es transmitir al
alumnado las buenas emociones y sensaciones entre los docentes, la
unidad de criterios y no malos entendidos, discusiones o desacuerdos
que puedan poner en entredicho la autoridad del docente y la calidad
de la convivencia.
A su vez, las relaciones entre la familia y el centro educativo co-
mienzan a tomar fuerza en las investigaciones sobre convivencia escolar
(Viguer y Solé, 2011). Las interacciones significativas y positivas entre
familia y escuela producen múltiples beneficios en el ajuste académico,
comportamental y social del alumnado. Sin embargo, la participación
de las familias en el centro educativo se aminora a medida que el

26
alumnado va aumentando en etapas. En la educación infantil, la parti-
cipación de las familias y el vínculo con los docentes es, por lo general,
muy activo. Sin embargo, a medida que el alumnado va avanzando en la
etapa educativa, la familia va perdiendo protagonismo, dejando mayor
responsabilidad de la educación al docente y, en el peor de los casos,
culpabilizándolo si los resultados no son los esperados. Es importante
mantener la vinculación en el proceso de enseñanza aprendizaje y una
participación activa de la familia en el mismo, implicada en el proceso
y no solo preocupada por los resultados.

La interacción con el contexto: fortaleciendo vínculos externos

El que los vínculos entre los diferentes subsistemas analizados hasta
el momento sean los correctos y queden claros entre cada uno de
ellos será determinante. Pero además, tendremos que tener en cuenta
que una institución educativa no se encuentra aislada, sino que va a
depender de una población concreta, de un contexto determinado y
de una sociedad y cultura específicas.
No existen dos centros exactamente iguales; por tanto, el análisis
de la calidad de las relaciones interpersonales ha de concretarse en
cada centro para abordar la convivencia. Además, el centro educativo
ha de contemplar los múltiples recursos que les ofrece el contexto
para fomentar una educación cívica y de calidad. Existen agentes
sociales e instituciones cuyos vínculos pueden fomentar las relaciones
del alumnado y las familias con el barrio, la ciudad y, en definitiva, la
cultura. Entre los agentes con los que se debiera mantener unas rela-
ciones fluidas, de calidad y colaboración; destacamos los equipos de
asesoramiento externos, los servicios de salud mental, las diferentes
asociaciones y ONG’s cercanas al centro, la policía local y agentes de
las fuerzas de seguridad de la zona y los ayuntamientos.
La propia investigación ha puesto de manifiesto la importancia que
determinados elementos de tipo contextual tienen para la percepción
de la convivencia, tales como la calidad percibida de las instalaciones
y recursos escolares, la calidad de los programas académicos de los
centros o el sentido de pertenencia a la escuela. En el marco de los
estudios que analizan los factores contextuales que afectan al maltrato
entre escolares, se constata un aumento de la percepción de la violencia
en relación con las dificultades sociales en los centros, hallando entre
los factores comunitarios protectores elementos de tipo material, tales
como los equipamientos con los que cuenta el centro y los materiales

27
y recursos de los que dispone si se lleva a cabo una adecuada gestión
de los mismos (Debarbieux y Blaya, 2010).

Relaciones online: hacia el concepto de ciberconvivencia

Por último, en este análisis global de la convivencia escolar, en sus
potencialidades y sus dificultades, se hace necesario considerar que el
uso generalizado de las nuevas tecnologías y el acceso a internet han
dado como resultado una nueva forma de interactuar online. Cuando
el escenario de las relaciones interpersonales se traslada al mundo
virtual, surge lo que se ha denominado ya como ciberconvivencia
(OECE, 2012), repercutiendo directa e indirectamente en la calidad
de las relaciones en el propio centro educativo. El rápido acceso a las
tecnologías de la información y la comunicación ha abierto el escenario
de la convivencia, incluyendo los espacios virtuales y la comunicación
inmediata. Los diferentes agentes educativos se enfrentan a un nuevo
reto: la interacción a través del uso de las nuevas tecnologías. Esto
significa que los diferentes subsistemas de relaciones en el centro se
trasladan al mundo virtual, demandando una serie de competencias
digitales y generando a la vez nuevos conflictos interpersonales.
El alumnado aparece como gran consumidor de este nuevo mer-
cado de la comunicación y las relaciones interpersonales online. Los
dispositivos digitales irrumpen en el contexto escolar como potentes
instrumentos de aprendizaje y formación, pero, a la vez, como elemen-
tos facilitadores de conflictos y que ponen en evidencia la necesidad
de nuevas competencias. Las competencias socio-emocionales de un
alumno se trasladan al mundo virtual, lo que requiere el uso de nuevas
estrategias y la puesta en marcha de habilidades diferentes.
Esta prolongación de la convivencia al mundo virtual incluye tam-
bién una serie de riesgos, tales como el uso inadecuado o excesivo, a
veces lejos de la supervisión de adultos, adicción a internet o el riesgo
de sufrir una violencia indirecta más activa y compleja: el cyberbullying.
También el fenómeno cyberbullying altera la convivencia escolar en
la medida en que los protagonistas de este fenómeno con frecuencia
son los propios compañeros de escolaridad. El cyberbullying y otra
serie de riesgos que se derivan del mal uso de las nuevas tecnologías
están repercutiendo en el bienestar socio-personal del alumnado y en
la dinámica de su vida escolar.

28
 Para los docentes, el uso de las nuevas tecnologías en el aula
irrumpe como un reto profesional, así como la necesidad de desarrollar
competencias digitales y dinámicas de gestión de las mismas. Tirado-
Morueta y Aguaded-Gómez (2014) realizan un estudio con una muestra
de profesorado perteneciente a centros reconocidos como promotores
de nuevas tecnologías y confirman que las creencias del profesorado
sobre el sentido y significado de las tecnologías en la educación actúan
como facilitadores o barreras del uso regular de TIC en el aula. Coll y
Monereo (2008) entienden que los proyectos educativos más innova-
dores deben incorporar un análisis de los procesos de aprendizaje que
tienen lugar como consecuencia de la participación de las personas
en situaciones y actividades educativas caracterizadas por el uso de
tecnologías digitales de la información y la comunicación.
Las familias, igualmente, se convierten en consumidoras de nue-
vas tecnologías, pero a la vez en gestoras de un nuevo elemento de
la educación. Los padres y las madres se enfrentan a la necesidad de
desarrollar una serie de competencias nuevas que tienen que ver con el
uso y manejo de redes sociales, internet, aplicaciones, etc. Se ven invo-
lucrados en procesos de interacción virtual a través de, por ejemplo, la
comunicación por mail con el tutor de sus hijos o, incluso, con miem-
bros de comunidades virtuales en las que intercambian información
(y, a la vez, en gestores de las mismas). En la gestión de la disciplina
familiar irrumpe el uso de nuevas tecnologías, su regulación, tiempos,
momentos, entre otros.

Un modelo de pirámide invertida

para construir la convivencia
Una vez reconocida la complejidad de la convivencia, el plantea-
miento desde el centro educativo en el diseño de un modelo para la
construcción de un ecosistema de aprendizaje y de buenas relaciones
interpersonales pasa por atender el conjunto de elementos que pueden
favorecerla o ponerla en riesgo.
Desde una propuesta denaturaleza holística y ecológica, hemos
defendido el modelo psicoeducativo «Construir la Convivencia para
Prevenir la Violencia» (Ortega, Del Rey y Córdoba, 2010). Se trata de
un modelo ecológico, sistémico y comunitario que requiere tiempo para
su implementación, ya que, como sus características indican, tiene en

29
cuenta la complejidad del contexto en el que se inserta el centro edu-
cativo y la complejidad del propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este momento usamos el símil de una pirámide invertida (véa-
se Figura 1) para poner de manifiesto que en la base de la pirámide
han de considerarse aquellas estrategias que tienen como finalidad la
prevención primaria de posibles dificultades y el fomento de las po-
tencialidades y el poder de las relaciones humanas. Destacamos entre
las mismas aquellas acciones que pretenden trabajar el componente
emocional y moral de las relaciones. También se encuentran en este
apartado aquellas acciones que tienen que ver con el enriquecimiento
del proceso instruccional, incluyendo métodos docentes que promuevan
valores cooperativos y que formen al alumnado en una comunicación
eficaz, incluyendo habilidades de diálogo, debate, crítica y negociación.
Igualmente se contempla a este nivel la gestión de la disciplina y de la
conflictividad como reto profesional y necesario para la convivencia,
que requiere el uso de una gestión democrática de la vida en el centro
y el aula (Ortega et al., 2008).

Figura 1. Representación del modelo «Construir la Convivencia para

Prevenir la Violencia».

Educación en emociones, sentimientos y valores.

Metodologías alternativas.
Gestión democrática.

Ayuda entre iguales.

Contexto Mediación. Cultura

Protocolos de intervención

30
 Conforme la pirámide se estrecha, cuando la gestión ordinaria
de la convivencia no es suficiente, se contempla un segundo nivel de
acciones, que se están instaurando ya en la mayor parte de los centros
educativos, que tienen que ver con el desarrollo de programas y métodos
encaminados a la resolución pacífica de las dificultades que afectan a
la convivencia, bien desarrollados por el alumnado, bien puestos en
marcha desde el profesorado u otros agentes. Destacan en este nivel,
por su valor práctico y efectividad, la mediación escolar y los programas
de ayuda entre iguales (Ortega y Del Rey, 2004).
Por último, el tercer nivel está directamente relacionado con la
intervención directa. Es probable que la puesta en marcha de las es-
trategias o protocolos de intervención en este nivel sea inversamente
proporcional al desarrollo de estrategias en la base de la pirámide.
Un centro educativo que practica la prevención primaria y trabaja la
convivencia desde una perspectiva global seguramente tenga que inter-
venir en menos problemas que un centro que lleve a cabo estrategias
aisladas y puntuales. No obstante, se han de contemplar programas
y protocolos de actuación, destacando entre ellos los protocolos de
actuación a seguir en caso de detectar situaciones de acoso escolar,
ciberacoso o violencia entre los miembros de la comunidad educativa
(Del Rey, et al., 2010).

A modo de resumen
A lo largo de este capítulo hemos tratado de exponer la complejidad
que entraña hablar de convivencia escolar en los centros escolares. El
caso que exponíamos al inicio no es más que un ejemplo de la diver-
sidad de visiones que hallamos en el abordaje de la convivencia. Se
hace necesario concretar los elementos que constituyen la convivencia
escolar, tanto para su evaluación como para que exista acuerdo en la
prevención y la intervención.
En este sentido, un abordaje global que pretenda analizar la calidad
de la convivencia en un centro educativo debiera incluir las poten-
cialidades y los riesgos de las relaciones interpersonales en la red de
iguales, en las relaciones denominadas verticales, en las relaciones de
los adultos con el contexto y, finalmente, las ciberrelaciones. Indagar
en los elementos positivos que favorecen la calidad de las relaciones
interpersonales entre los diferentes agentes educativos, tales como: la
participación e implicación en el proceso educativo, las normas, así

31
como las propuestas de mejora y gestión de la disciplina y los conflic-
tos. Y, a su vez, abordar las dificultades que afectan a las relaciones,
tales como: violencia, disruptividad, indisciplina y conflictos que no se
resuelven. Pero también especial interés suscita la ampliación al mundo
virtual, considerando las ventajas de las nuevas tecnologías para las
relaciones, nuevas competencias digitales, pero igualmente sus riesgos.
El capítulo termina esbozando el modelo «Construir la convivencia
para prevenir la violencia» para materializar una propuesta concreta
de actuación en los centro, mencionando una serie de estrategias que
se abordarán a lo largo de los diferentes capítulos.

Para saber más

Córdoba, F., Del Rey, R., y Ortega-Ruiz, R. (2014). «Convivencia
escolar en España: una revisión histórico-conceptual», Confluencia,
2, 199-221.
Artículo en el que se expone el desarrollo histórico-conceptual de
la convivencia escolar desde sus orígenes en el ámbito psicoeducativo
en España. Se parte del concepto originario de clima social escolar en
el ámbito internacional, así como del inicio del estudio del maltrato
entre escolares. Seguidamente, se analizan las etapas por las que pasa
el concepto a lo largo de la última década del siglo XX y la primera
del siglo XXI.

Ortega, R., Del Rey, R., y Córdoba, F. (2010).«Las aulas de educa-

ción secundaria como espacios de convivencia y aprendizaje: relaciones
interpersonales y gestión del grupo-clase». En C. Coll (Coord.). Desa-
rrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación Secundaria. Colección
para la formación del profesorado de Educación Secundaria (pp. 193-
208). Barcelona: Grao.
Capítulo que analiza las relaciones entre iguales de los adolescentes,
incorporando estrategias para la gestión del grupo-clase para mejorar
las relaciones en el aula y para mejorar la convivencia a través del
proceso instruccional.

Ortega, R., y Del Rey, R. (2003). «Instrumentos para valorar la

convivencia escolar». En: R. Ortega y R. Del Rey, La violencia escolar.
Estrategias de prevención (pp. 107-132). Barcelona: Graó.

32
 Capítulo en el que aparece una variada recopilación de instrumen-
tos elaborados por las autoras, útiles para la realización del diagnóstico
inicial del estado de la convivencia en los centros y para su revisión. Se
trata de una serie de cuestionarios dirigidos al profesorado, al alum-
nado y a las familias y, además, se añade cómo analizar e interpretar
los datos que arrojan.

Referencias bibliográficas
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School Adjustment in Early Elementary School: Impact of Teacher-Child
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Córdoba, F., Del Rey, R., y Ortega-Ruiz, R. (2014). «Convivencia escolar en
España: una revisión histórico-conceptual», Confluencia, 2,199-221.
Debarbieux, E., y Blaya, C. (2010). «Sociología y violencia escolar: un enfoque
contextual». En R. Ortega (Coord.), Agresividad injustificada, bullying
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Nuevas dimensiones de la convivencia escolar: ciberconducta y rela-
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eje de análisis de la convivencia en la escuela». Ensaio: Avaliação e
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Ortega, R., Del Rey, R. y Córdoba, F. (2010). «Construir la convivencia para
prevenir la violencia: un modelo ecológico». En R. Ortega (Coord.),
Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar (pp. 299-320).
Madrid: Alianza.

33
Ortega, R., Del Rey, R., Córdoba, F. y Romera, E. (2008). 10 Ideas Clave.
Disciplina y gestión de la convivencia. Barcelona: Graó.
Ortega, R. y Mora-Merchán, J.A. (1996). «El aula como escenario de la vida
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del profesorado sobre el uso de la tecnología en el aula». Revista de
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Viguer, P. y Solé, N. (2011). «Debate familiar sobre valores y convivencia. Una
investigación participativa para implicar a las familias en el análisis y la
transformación de su realidad». Cultura y Educación, 23(1), 105-118.

34
Capítulo 2

35
 Competencias socio-emocionales
para la convivencia y la
ciberconvivencia*

Izabela Zych, Paz Elipe y Virginia Sánchez

Fátima era una niña que no se relacionaba mucho con otros niños
y niñas de su edad. Sin embargo, siempre había interactuado mucho
con los adultos que la rodeaban. Le gustaba observar a su madre
cuando trabajaba en el ordenador y desde pronto ella también accedía
a juegos en pantalla; solía divertirse con su tío, que le hacía bailar, y
desde muy pronto sus padres la llevaron a hacer actividades lúdicas
pre-deportivas. Todos coincidían en que Fátima parecía mayor de lo
que era porque era elocuente y parecía muy razonable. A su llegada a
la escuela y, bajo la gran sorpresa de sus padres, el maestro los llamó
para informarles que Fátima estaba teniendo algunos problemas con
sus compañeros y compañeras; en opinión del docente, presentaba
una conducta inadecuada. Ciertamente era una niña con buenas com-
petencias para el aprendizaje al nivel que se le exigíay tampoco había
queja con respecto a su conducta personal en clase: solía conocer las
respuestas cuando se le hacían preguntas sobre los contenidos y siem-
pre traía los deberes hechos. No obstante, los problemas de Fátima se
percibían muy claramente cuando interactuaba con otros niños. Los
momentos más difíciles eran los de jugar con sus iguales en el patio
de recreo y en actividades sin una organización clara por parte de los
adultos. En estas situaciones, Fátima presentaba comportamientos que
desconcertaban a sus maestros y maestras. A veces se intentaba integrar
aproximándose a ciertos grupos, pero rápidamente empezaba a gritar
*
Este capítulo se ha elaborado en el marco del proyecto «Adicción a las nuevas tec-
nologías: el papel de las cibercompetencias emocionales e inteligencia emocional»
(BIL/14/S2/163). Fundación Mapfre. España.

37
y empujar a algún compañero y exigía que los demás hicieran lo que
ella proponía. Cuando eso no ocurría, empezaba a llorar desconso-
ladamente. En otras ocasiones, era ella misma la que se apartaba del
grupo si no recibía ninguna invitación de sus compañeros. En estos
momentos, se ponía de manifiesto que Fátima tenía serios problemas a
la hora de adaptarse y compartir las normas establecidas por el grupo.
No sabía cómo negociar con otros niños la toma de decisiones, que o
bien imponía o no comprendía lo que los demás estaban indicando.
Tampoco tenía buena capacidad de comunicarse o expresar sus emo-
ciones, salvo la expresión de rabia o descontento, sumadoa una muy
baja tolerancia a la frustración. Esto dificultaba mucho sus posibilidades
de hacer amigos, por lo que sus relaciones con los iguales tan solo se
establecían de manera superficial, limitando así sus experiencias de
aprendizaje socioemocional.

Competencias socio-emocionales: su valor

para la convivencia y el desarrollo
Tal y como se puede apreciar en el caso de Fátima, para que una persona
pueda desarrollarse plenamente –aparte de las competencias cogniti-
vas que suelen ser tan importantes en la escuela–, hay que disponer
de habilidades y capacidades concretas para establecer y mantener
relaciones con otras personas. Para ello es necesario que los niños
aprendan a comunicar sus propios deseos y necesidades, escuchando
y comprendiendo a su vez lo que expresen los demás compañeros.
Esa comunicación no solo se lleva a cabo de manera verbal, sino que
también incluye la necesidad de expresar y percibir las emociones
propias y ajenas, comprendiéndolas y usándolas adecuadamente,
controlando a su vez los impulsos y manejando su expresión para
que la persona sea socialmente aceptable y respetuosa con los demás.
Así pues, las competencias emocionales son elementos básicos de las
relaciones interpersonales, siendo la empatía y el desarrollo moral
aspectos ambos directamente relacionados con dichas competencias,
la base de unas relaciones interpersonales justas y equitativas (Elipe,
Del Rey y Ortega-Ruiz, 2015). Gracias a estas competencias sociales y
emocionales, las personas pueden conseguir ser socialmente atractivas
y capaces de despertar el interés suficiente como para que los demás
deseen relacionarse con ellas e incluso llegar a ser amigos íntimos. Esta
cuestión se presenta ya en la etapa infantil y los nuevos retos en esta

38
línea aparecen a lo largo de todos los años de escolarización (Ortega,
2005).
A pesar de la importancia de las competencias sociales y emocio-
nales, el interés de docentes y educadores por las mismas es relativa-
mente reciente. En este sentido, cabe destacar que los primeros estudios
sistemáticos sobre la llamada inteligencia emocional han aparecido a
principios de los años noventa del siglo pasado de la mano de Salovey
y Mayer (1990). Dichos autores establecieron un modelo teórico que
incluye cuatro habilidades organizadas jerárquicamente: a) ser capaz de
percibir y expresar las emociones propias y ajenas; b) utilizarlas para
facilitar el pensamiento; c) ser capaz de comprenderlas y comprender
su significado en situaciones complejas; y d) saber manejarlas modu-
lando impulsos imprevistos y así ser capaces de regularlas de manera
adecuada (Mayer y Salovey, 1997).
Desde el punto de vista psicoeducativo, la escuela tiene un papel
fundamental en la promoción de las competencias sociales y emociona-
les de los niños y adolescentes. Digamos que la escuela se debe ocupar
no solo de estimular la inteligencia fría para las actividades de apren-
dizaje, sino también la inteligencia cálida, la inteligencia emocional.
Hay dos procesos complementarios y paralelos que se presentan en la
vida emocional y que contribuyen notablemente a que el alumnado
adquiera dichas competencias. Por un lado, la escuela es un escena-
rio socialmente idóneo, ya que hay una permanente oportunidad de
establecer relaciones entre iguales y éstos son muy importantes para
desarrollar la competencia emocional. Por otro lado, la escuela es un
contexto de educación formal en el que el mismo profesorado tiene
la oportunidad de fomentar estímulos positivos de relaciones sociales
al tiempo que mejora sus propias competencias en este sentido. Este
capítulo analiza y trata de optimizar el desarrollo emocional en el
ámbito de la convivencia escolar.

Las competencias sociales y emocionales

se desarrollan en el grupo de iguales
Desde muy pequeños, en torno a los 2-3 años, las personas empiezan
a ser conscientes de que, a diferencia de los objetos físicos, los «ob-
jetos sociales», es decir, las otras personas, reaccionan ante nuestras
conductas de forma muy variada. Así, desde muy pronto aprenden que
ciertas conductas son importantes no por el impacto físico que tienen,
sino por su impacto social, apareciendo así el deseo de aprobación de

39
los demás. Si bien inicialmente esta aprobación viene de la familia, a
medida que se crece el círculo de relaciones se amplía, extendiéndose
a los iguales.
El ámbito escolar se muestra como uno de los principales contextos
en el que se establecen de manera continua este tipo de interacciones.
El alumnado pasa muchas horas al día compartiendo contextos y ac-
tividades de manera constante. Por ello, la escuela es un espacio ideal
para que niños y niñas aprendan en grupo, interactuando entre ellos
y creando la llamada red de iguales. A diferencia de la familia, cuyos
vínculos suelen establecerse con carácter de incondicionalidad, entre
iguales las relaciones se caracterizan por ser recíprocas y condicionales,
pudiendo éstas mantenerse o cortarse en función del interés de todos
sus participantes. Así, niños y niñas tienen la oportunidad y el reto de
aprender qué conductas son adecuadas desde el punto de vista moral
y cuáles no, qué comportamiento resulta atractivo –o, por el contra-
rio, inaceptable para los demás– o qué puede considerarse prudente
y respetuoso o insultante y desagradable. Por tanto, las formas de
organizar su comportamiento social están marcadas por el grupo de
referencia (Ortega, 2000).
No debe olvidarse que la visión psicoeducativa actual comprende
a la persona como un elemento activo que interactúa constantemente
con su entorno físico y social. Cuando la interacción se produce entre
iguales, sobre todo en contextos en los que ellos mismos organizan las
actividades sin intervención por parte de las personas adultas, hay una
constante estimulación y una clara retroalimentación en cuanto a la
deseabilidad de cada conducta. Las niñas y niños buscan ser aceptados
y populares, desean gustarle a los demás y recibir afecto por parte de
las amistades. Cuando perciben que su comportamiento les lleva a esos
resultados tan deseados, cuando sus comentarios hacen que los demás
se rían, cuando sus pequeños y grandes gestos hacen que reciban un
abrazo, cuando después de una reunión o actividad sus iguales les dicen
que se lo han pasado tan bien que están deseando verlos de nuevo, se
dan cuenta de que deben repetir lo que han hecho en diversos contex-
tos y circunstancias para seguir consiguiendo esos efectos deseados.
En este proceso de aprendizaje social, la gestión y modulación de la
vida emocional es un elemento clave, y de forma especial, la gestión,
comprensión y modulación de las emociones morales. Estas emociones,
cuyas primeras manifestaciones aparecen alrededor de los tres años,
tienen un importante papel en la regulación del comportamiento moral

40
y son uno de los factores predictores más importantes de la compe-
tencia social (Sánchez, Ortega y Menesini, 2012). Así, por ejemplo,
cuando jugando en el patio de recreo una niña cierra la puerta de la
cancela de los columpios y le pilla el dedo a otra, que comienza a llorar
y corre a contárselo a sus profesores, la primera se siente culpable. El
malestar físico que acompaña a esta emoción favorecerá que la niña
quiera reparar el daño cometido, pidiendo disculpas a su amiga por
haberla herido y aceptando la regañina de su profesora, pues cerrando
la cancela no ha obedecido una de las normas del patio:«la cancela
solo la cierran los maestros». Esta regañina le hará sentir vergüenza,
al verse cuestionado su comportamiento de respeto y obediencia a las
normas del recreo. Las emociones morales, en definitiva, nos conectan
con el otro (Sánchez y Ortega-Rivera, 2004), ya que para sentir culpa,
vergüenza u orgullo necesitamos comparar nuestro comportamiento
con las normas y convenciones sociales y morales establecidas; evaluar
el impacto de nuestro comportamiento en los demás.
Aunque será en la familia donde se conforme el basamento inicial
de las competencias socioemocionales y morales, niños y niñas conti-
nuarán desarrollándolas gracias a su participación en otros contextos
de socialización, como la escuela y los iguales. Solo a partir del cono-
cimiento de la importancia que la interacción con los otros tiene en el
desarrollo de las competencias emocionales será que la escuela podrá
convertirse en el escenario ideal para optimizar esta dimensión del ser
humano y, por ende, el desarrollo integral de sus alumnos y alumnas.
Por ejemplo, solo reflexionando sobre la importancia de los conflictos
en el desarrollo de los niños y niñas será que podrán utilizarse para
favorecer el paso de una moral más heterónoma a una más autónoma,
empática y profunda.
Por todo ello, se puede afirmar que los iguales proporcionan una de
las claves para el desarrollo de las competencias sociales y emocionales.
Gracias a la interacción y retroalimentación se aprenden los compor-
tamientos deseados y aceptados socialmente y se aprende también a
percibir, expresar o gestionar emociones. No obstante, los valores y
principios morales dentro de los grupos de iguales no siempre son po-
sitivos y, en ocasiones, el grupo puede promover conductas antisociales
o la violencia (Ortega, 2010). Así, algunos trabajos han encontrado
que chicos y chicas agresores de sus iguales experimentan emociones
positivas de desconexión moral, como el orgullo y la felicidad, cuando
acosan a sus compañeros, movidos por la retroalimentación positiva

41
que reciben del grupo de iguales (Sánchez, Ortega y Menesini, 2012).
Por ello, la gestión de la convivencia desde el centro escolar es funda-
mental y el liderazgo por parte del profesorado es un factor impres-
cindible a la hora de promover relaciones interpersonales de calidad
y desarrollar las competencias sociales y emocionales en el alumnado.

Desde la escuela se promueven las competencias sociales y emocionales

Unos años después de la aparición de los estudios sobre la inteligencia
emocional han comenzado a surgir iniciativas para enseñar y apren-
derlas en las escuelas. En este contexto han surgidodiversos programas
para el llamado aprendizaje social y emocional, creándose en distintos
países redes de investigadores en dicha temática tal y como es el caso
de la denominada Collaborative for Academic, Social, and Emotional
Learning (CASEL, 2013), en EE.UU.
En cuanto a los componentes comunes de estos programas, cabe
destacar que la mayoría de ellos han incluido competencias tales como
el auto-conocimiento, la auto-gestión, el conocimiento de los demás, las
habilidades para relacionarse y la toma de decisiones responsables. En
esta línea, se promueve que la persona conozca sus propias emociones,
pensamientos y conductas, siendo capaz de entender sus puntos fuertes
y sus debilidades. Sobre esta base, niños y niñas aprenden también
a gestionar sus emociones, controlando sus impulsos, mejorando su
conducta y siendo capaces de cambiarlas, motivándose y persiguiendo
sus objetivos a pesar de las dificultades. Igualmente, se promueve el
conocimiento de los demás, insistiendo en la necesidad de comprender
cómo se sienten en diferentes situaciones, los motivos que han podido
llevarlos a dichas emociones y, en definitiva, empatizando con ellos.
Nuevamente, sobre esta base se construyen también las habilidades que
hacen posible que los niños establezcan y mantengan relacionas satis-
factorias con los demás. Finalmente, también se fomenta la capacidad
de tomar decisiones de manera responsable y reflexiva, considerando las
consecuencias de cada opción y teniendo en cuenta el bienestar propio
y el de los demás. Un meta-análisis realizado sobre estos programas
muestra que pueden ser muy efectivos a la hora de fomentar las com-
petencias sociales y emocionales de niños y adolescentes, mejorando
también su rendimiento académico y la conducta (Durlak, Weissberg,
Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011).
Igualmente, cabe destacar que las competencias sociales y emo-
cionales tienen un papel importante también para la ciberconvivencia.

42
En este sentido, los estudios científicos son todavía escasos, pero dentro
de esta prometedora línea de investigación se ha podido comprobar,
por ejemplo, que la empatía predice de forma negativa la ciberagresión
(Casas, Del Rey y Ortega-Ruiz, 2013) o que los agresores de cyber-
bullying muestran menor ajuste psicosocial y una particular facilidad
para desconectarse moralmente (Perren, y Gutzwiller-Helfenfinger,
2012; Ortega, Elipe, y Calmaestra, 2009). Por todo ello, la investiga-
ción proporciona cada día más datos que confirman la importancia de
promover competencias sociales y emocionales también para mejorar
las relaciones interpersonales en la red.

La promoción de las competencias socio-emocionales

El profesorado tiene un papel fundamental a la hora de promover las
competencias sociales y emocionales. En este sentido, debe ayudar a
que su alumnado las adquiera, por un lado, interactuando libremente
con sus iguales y, por otro, planificando e implementando de forma
sistemática, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, elementos que
favorezcan su desarrollo. No conviene olvidar que aunque diversas
evidencias empíricas sugieren que las intervenciones escolares puntuales
dirigidas a enfatizar el desarrollo social y emocional tienen beneficios,
algunos autores enfatizan la necesidad de evitar intervenciones simplis-
tas y optar por una aproximación que implique a toda la comunidad
educativa, una intervención sistémica, ecológica y holística con objeto
de conseguir efectos duraderos y mantenidos en el tiempo (Elias, Zins,
Gaczyk y Weissberg, 2003; Kelly, Longbottom, Potts y Williamson,
2004). En este sentido, recientes trabajos indican que la educación
emocional es más eficaz cuando se implementa desde el currículum
(McAbe y Altamura, 2011).

Crear contextos y espacios para que el alumnado se relacione

Tal y como se ha comentado anteriormente, los niños y adolescentes
adquieren competencias sociales y emocionales interactuando libre-
mente con sus iguales. Por ello, es fundamental que el profesorado cree
y gestione contextos para que sus alumnos establezcan y mantengan
relaciones interpersonales. En esta línea, se pueden organizar activida-
des académicas grupales, creando espacio para el debate e intercambio
de opiniones o la necesidad de tomar decisiones responsables fomen-
tando la participación de todos sus miembros. También es importante

43
proporcionar espacios y tiempos para que niños y niñas puedan jugar y
divertirse juntos, organizando ellos mismos las actividades y sus reglas.
Permaneciendo al margen de ellas, el maestro debe, a su vez, supervi-
sarlas para asegurarse de que los niños se respeten los unos a los otros,
que todos participen y estén incluidos y que no haya ningún tipo de
violencia. No es recomendable intervenir en todo tipo de conflictos. El
conflicto, por sí mismo, no es negativo, sino que simplemente supone
un reto, una situación con intereses encontrados que debe resolverse.
Es la forma de resolver los conflictos lo que puede devenir en positiva
o negativa. Así, el reto de dialogar y tener que llegar a acuerdos supo-
ne una magnífica oportunidad de aprendizaje socio-emocional para
nuestro alumnado. La función del profesorado debe ser garantizar
la seguridad y el bienestar de todos y todas y nunca permitir que los
conflictos se solucionen a través de la violencia y que unos alumnos
dominen a otros imponiendo así la voluntad del más fuerte.

Dar ejemplo y enseñar competencias sociales y emocionales

Son muchos los estudios que demuestran que las personas aprenden
observando a los demás, tomándolos como modelos para su propia
conducta. Por ello, el profesorado debe esforzarse para ser un excelente
ejemplo de competencias sociales y emocionales. Si se pretende que el
alumnado aprenda a gestionar sus propias emociones, a ser empático
o a relacionarse de manera positiva con otras personas, el profesorado
debe hacer lo mismo en su práctica diaria en el aula.
Otra cuestión a tener en cuenta a la hora de promover dichas
competencias es que éstas deberían incluirse como parte del currículum
y estar presentes en el quehacer del aula. Para ello, es importante que
el docente reflexione sobre las metodologías que utiliza en el aula, ya
que estas también enseñan competencias emocionales, es decir, que en
el mismo procedimiento está enseñando a sus alumnos a participar,
escuchar, respetar o ayudar a sus compañeros, todas ellas competencias
necesarias para el buen desarrollo de nuestra vida social y emocional
(Sánchez y Ortega-Rivera, 2004). Así, el docente dispone de una gran
variedad de recursos y estrategias que puede poner en marcha para
que, por ejemplo, el alumnado sea capaz de dialogar con los demás
mientras trabaja en tareas de cualquier materia como puede ser len-
gua o matemáticas. Asimismo, el tipo de situaciones y de problemas
que se utilizan para el aprendizaje en las diversas áreas curriculares,
desde matemáticas hasta conocimiento del medio, son susceptibles de

44
diversos niveles de análisis, pudiéndose prestar al cuestionamiento y la
toma de decisiones moral y responsable sobre aspectos del día a día y
a promover el autoconocimiento del individuo. Igualmente, el análisis
del medio natural puede, a la vez, promover el autoconocimiento del
individuo; la práctica del deporte puede servir para controlar y ges-
tionar los impulsos. Por tanto, existe un sinfín de posibilidades e ideas
que pueden ponerse en marcha en nuestras aulas si los docentes tienen
clara la necesidad de fomentar dichas competencias.
Para que el alumnado sepa utilizar las competencias sociales y
emocionales también en el ciberespacio, el profesorado debe conocer
bien las nuevas tecnologías y promover su uso responsable. Para ello,
no es suficiente comentarlo con los alumnos, sino que debe incorporar
también esta cuestión dentro del currículum y trabajarla en nuestras
aulas. Los chicos y las chicas tienen que ser capaces de empatizar con la
persona que se encuentra «al otro lado de la pantalla», comprendiendo
que, aunque no se pueda ver o sentir directamente, es un ser humano
real que puede sufrir un daño importante si no se es responsable en el
uso de las nuevas tecnologías. Aunque aún no existe evidencia empírica
suficiente, parece que el hecho de que la comunicación esté mediada
por la tecnología podría relajar los criterios morales (Arroyo-Almaraz
y Gómez-Díaz, 2015). Así pues, se considera fundamental reforzar la
importancia del trabajo empático en este ámbito.

A modo de resumen
En este capítulo se expone la importancia de la educación de las
competencias socio-emocionales para la convivencia escolar. Se ha
enfatizado en cómo la calidad de las relaciones interpersonales en
las escuelas pasa por favorecer en los estudiantes las competencias
necesarias que les permitan la expresión, comprensión y modulación
de sus experiencias emocionales. En este sentido, los programas de
educación socioemocional que se han realizado en los últimos años
vienen arrojando resultados prometedores en cuanto a su impacto
en el desarrollo de competencias socioemocionales. Se finaliza el ca-
pítulo reflexionando sobre la labor del docente en la planificación de
escenarios y experiencias de aprendizaje que optimicen el desarrollo
socioemocional de sus estudiantes.

45
Para saber más
CASEL (2013).2013 CASEL guide: Effective Social and Emotional
Learning Programs Preschool and Elementary School Edition. Wash-
ington D.C. Disponible en: http://www.casel.org/library/2013-casel-
guide
Es una guía práctica para el fomento de las cinco competencias so-
ciales y emocionales trabajadas en diferentes escuelas estadounidenses.
Contiene una descripción detallada de las mismas, la evaluación de la
calidad de las intervenciones y consejos prácticos para llevarlas a cabo.

Payton, J., Weissberg, R.P., Durlak, J.A., Dymnicki, A.B., Taylor,

R.B., Schellinger, K.B.y Pachan, M. (2008, Diciembre). The Positive
Impact of Social and Emotional Learning for Kindergarten to Eighth-
Grade Students.Findings from three scientific reviews. Chicago: Co-
llaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. Disponible
en: http://www.lpfch.org/sel/PackardES-REV.pdf
Informe que resume los principales hallazgos de los resultados
obtenidos a partir de las intervenciones en el ámbito social y emocional
en colegios de EE.UU.

Saarni, C. (1999). The development of emotional competence.

Nueva York: Guildford Press.
En este libro, la autora sienta las bases psicoeducativas de la com-
petencia emocional. En los primeros capítulos se presenta el modelo de
la competencia emocional para dedicar el resto de la obra a explicar
detenidamente cada una de las competencias, atendiendo siempre a
las diferencias evolutivas. Los ejemplos reales y su fácil lectura hacen
que sea indispensable para aquellos docentes que quieran saber más
sobre la naturaleza socioemocional del ser humano.

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comunicación digital en la respuesta moral». Comunicar, 44 (22), 149-
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46
Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D. y Schellinger, K.B.
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ning: A meta-analysis of school-based universal interventions». Child
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47
48
Capítulo 3

49
 Conflictos en el centro escolar:
estrategias de resolución pacífica

Esther Vega, Francisco Córdoba-Alcaide y Rosario Del Rey

En un centro escolar de secundaria, a mediados del curso, la

tutora del grupo de 1ºC y la profesora de lengua y literatura piden
asesoramiento al orientador para abordar conjuntamente las dificul-
tades que manifiestan tener para trabajar las necesidades educativas
de un alumno de 14 años que asiste al aula. Este alumno presenta un
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad, por lo que necesita
de adaptaciones metodológicas a nivel de aula. El alumno presenta
además un desfase curricular importante. Hasta la fecha, según exponen
las compañeras al orientador, las docentes no han logrado ponerse de
acuerdo para trabajar conjuntamente y ofrecer pautas y orientaciones
claras al alumno en el aula, tal y como establece el plan de atención
a la diversidad del centro. Cada una tiene una concepción diferente
acerca de las necesidades educativas del alumno; entienden que hay que
trabajar con procedimientos diferentes, evaluarlo de diferentes mane-
ras, no se ponen de acuerdo con la metodología a emplear y todo ello
está llegando a deteriorar la relación entre las profesionales. El resto
de compañeros y compañeras ya percibe una mala relación entre las
dos y las reuniones del equipo educativo se hacen poco operativas y se
limitan al intercambio de comentarios, sin llegar nunca a un acuerdo.
Cada una mal interpreta las palabras de la otra constantemente y, a
veces, se interrumpen y no se escuchan. Los compañeros y compañeras
se preocupan porque además se trata de dos docentes con larga trayec-
toria en el centro y que mantenían una excelente relación profesional
hasta el momento. Además, parece que el chico muestra una actitud

51
muy diferente con cada una de ellas; con la tutora no genera proble-
mas de convivencia, mientras que en clases de lengua la profesora ya
lo ha amonestado en numerosas ocasiones. Se siente agobiada y con
malestar los días que tiene docencia en ese grupo. Es por ello que las
dos profesionales, aconsejadas por el resto del equipo han decidido
consultar con el orientador. Ambas manifiestan estar de acuerdo en
que existe un conflicto entre ellas y han hablado de la posibilidad de
que sea el propio orientador el que trate de mediar y buscar soluciones.
Se iniciará de esta manera un proceso de mediación entre las dos, ya
que el orientador forma parte del equipo de mediación del centro, que
lleva constituido desde hace ya más de dos años.

¿Qué son los conflictos?

Los centros educativos son contextos de interacción social donde con-
viven gran variedad de personas que deben esforzarse por conseguir un
objetivo común: el desarrollo integral del alumnado. En cambio, que
todos estén de acuerdo en ello no implica que sea habitual encontrar
desavenencias y desacuerdos entre dichas personas a la hora de afrontar
tan compleja tarea. En el caso con el que comienza el presente capítulo,
las desavenencias se producen entre docentes que comparten espacios
y responsabilidades. Sin embargo, las discrepancias no solo surgen
entre el profesorado, sino que también aparecen entre cualquiera de
los miembros de la comunidad educativa, principalmente profesorado,
alumnado y familias. Por ello, rogamos al lector que tome este caso,
como ejemplo que es, para identificar ciertas claves conceptuales de
este capítulo, dedicado a los conflictos interpersonales que se dan en
las instituciones educativas, así como a las estrategias de resolución
pacífica que pueden utilizarse para prevenirlos, afrontarlos y resolverlos
de forma pacífica.
Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas entran
en oposición o desacuerdo debido a que sus posiciones, intereses, ne-
cesidades, deseos o valores son incompatibles o percibidos como tales.
Son procesos en los que juegan un papel importante las emociones
y los sentimientos de las personas que entran en conflicto, así como
la relación que mantienen entre ellas. De hecho, la relación entre las
partes en conflicto tras la finalización del mismo puede verse reforzada
o dañada, dependiendo de cómo se produzca el proceso de resolución
del mismo y de la forma en la que se haya concluido (Torrego, 2001).

52
 El conflicto es un hecho natural de la vida que se caracteriza porla
interdependencia que se genera entre las partes y por la oportunidad
que puede suponer de aprendizaje, desarrollo y crecimiento personal y
social para ambas si se resuelve de forma pacífica (Binaburo y Muñoz,
2007). En la mayor parte de las definiciones existentes en la literatura
científica y educativa hallamos un planteamiento positivo del conflicto,
en el que se señalan los factores positivos u oportunidades. El conflicto
es considerado como motor de cambio e innovación personal y social
por la multitud de potencialidades que tiene en sí. Entre ellas destaca
que estimula el interés y la curiosidad; contribuye a construir la propia
identidad personal y grupal; permite mejorar la calidad de la toma
de decisiones y de la solución de problemas; facilita la comunicación
abierta y sincera de los participantes; y fomenta el reconocimiento
de legitimidad del otro. Todo ello, siempre y cuando el conflicto se
resuelva pacífica y autónomamente. En cambio, cuando el conflicto
no se resuelve de forma pacífica conlleva costes o factores negativos,
como el deterioro de la comunicación, el uso de la fuerza o, al menos,
una actitud hostil de una de las partes, así como juicios erróneos en
base a falsas percepciones (Alzate, 2003). Así, la clave de la bondad o
no de un conflicto no es el conflicto en sí mismo, sino la forma en la
que se desarrolla y se resuelve.
Partiendo de esta premisa, se están realizando esfuerzos para po-
tenciar la resolución pacífica de los conflictos. Por ejemplo, una de las
aproximaciones que cuenta con apoyo de algunas administraciones
públicas es lo que se conoce como Educación para la Paz (Tuvilla-Rayo,
2004). Se trata de una perspectiva socio-crítica en la que se plantean
soluciones concretas a los conflictos que van surgiendo en los contextos
educativos (Torrego y Martínez, 2014). Por su parte, centradas en la
mejora de las relaciones interpersonales y la convivencia en los centros
educativos, Ortega y Del Rey (2003) proponen, como parte de las ac-
tuaciones preventivas y de fortalecimiento de la convivencia escolar,
la posibilidad de habilitar canales para el diálogo y la comunicación
entre los distintos agentes educativos como una línea de trabajo en
el marco de programas de gestión democrática de la convivencia. La
finalidad es la de crear canales de comunicación y de intercambio de
información para hacer partícipes a familias, alumnado y docentes de
las actuaciones de gestión curricular y de la convivencia. De esta forma,
los distintos miembros de la comunidad educativa tienen espacios en
los que conocerse, comprenderse e identificar las buenas intenciones

53
de cada uno para contribuir al objetivo común del desarrollo integral
del alumnado. De hecho, así lo contemplan además los avances nor-
mativos, en los que se expresa la necesidad de mantener informadas de
todo el proceso, por ejemplo, a las familias. Se trata de implicar a los
diferentes agentes en las principales decisiones y de devolver la infor-
mación de las repercusiones de las mismas. Se trata de una forma de
anticipación a posibles desacuerdos o desajustes que pudieran generar
conflictos complejos de resolver si previamente no se han abordado
los temas en cuestión.
Con independencia de una u otra perspectiva, es importante asumir
que la convivencia pacífica no es aquella en la que no existen conflictos,
sino en la que estos son afrontados y resueltos sin violencia. Por ello,
una forma de proporcionar un ambiente de convivencia pacífico en
los centros educativos podría ser otorgar atención e importancia al
tratamiento de los conflictos que tienen lugar en la convivencia escolar,
ya sea entre profesorado, alumnado, profesorado-alumnado o con las
familias (Torrego y Martínez, 2014). Es necesario y urgente que este
planteamiento se traslade a la cultura popular y que hablar de conflic-
tos no signifique una asociación directa con problemas de violencia u
otro tipo de problemas de comportamiento entre el alumnado. Ya que,
como se ha hecho referencia, los conflictos que no se abordan y no se
resuelven de manera pacífica pueden dar lugar a verdaderos proble-
mas que afectan a la convivencia y que tienen que ver con diferentes
formas de violencia.

Elementos y claves de un conflicto

La complejidad del conflicto exige analizarlo considerando cada uno de
sus elementos para así poder abordarlo desde cada uno de sus pilares y
fases. Aunque existe gran diversidad de taxonomías de los componentes
de un conflicto, en este capítulo retomamos algunas que, según nuestro
criterio, son de utilidad para quienes trabajan en contextos escolares
en pro de una convivencia saludable y positiva. Así, Segura (2005)
distingue tres dimensiones de análisis: personas, proceso y problema.
Con personas hace referencia a todo lo referente a los sujetos que
intervienen en el conflicto, ya sean actores primarios o secundarios, la
relación que existe entre éstos, la posibilidad que tienen de influir en
el resultado positivo o negativo y a los sentimientos que todas las per-
sonas vinculadas al conflicto experimentan. Proceso alude a las claves

54
espacio-temporales del conflicto: los antecedentes, qué pasó, dónde,
cómo y cuándo; los elementos susceptibles para abordarlo, aspectos
organizativos, técnicas, recursos, búsqueda de soluciones, evaluación y
seguimiento; de ellos dependerá, en gran medida, la resolución pacífica
o no del conflicto. Por último, el problema se refiere a la identificación
del origen del conflicto en sí, así como a los intereses y necesidades de
las partes implicadas en él.
Aunque todo es importante, quizás lo principal sea la noción de
conflicto como proceso que se retroalimenta tanto positiva como nega-
tivamente. Por ello, es necesario detectar el origen que lo desencadena
y el desarrollo que sigue con la mayor premura posible. En caso con-
trario, se puede generar lo conocido como la escalada del conflicto. Es
decir, que el conflicto sea cada vez más complejo y difícil de abordar,
provocando efectos devastadores tanto en las personas implicadas
como en la convivencia del centro educativo.
En este sentido, cada equipo docente debe aspirar a la resolución
pacífica de los conflictos que surgen o se desarrollan en el seno del
centro educativo en el que trabajan. Son muchas las habilidades que
lo facilitan entre las que destacamos (Ortega y Del Rey, 2003):

- Atender las expectativas: tomar conciencia de que la forma de

resolver un conflicto con una persona depende de las expectati-
vas que tengo de ella y que éstas son diferentes en función de la
relación que tenga con ella y de la importancia que tenga para
mí. En el caso práctico descrito, ambas profesionales mantenían
una excelente relación hasta que han tenido que afrontar una
situación nueva o discordante para alguna de ellas. Por ello, las
expectativas que tiene una de la otra son elevadas; esto debería
ser tenido en cuenta en el proceso de resolución del conflicto.
- Considerar al otro: tener en cuenta que la otra parte implicada
en el conflicto puede tener intereses, intenciones y necesidades
diferentes a las que tenga yo. Por tanto, es capaz de interpretar
y experimentar emociones y sentimientos distintos a los míos.
En el supuesto práctico, ambas profesoras tienen dificultades
para trabajar conjuntamente en las necesidades que presenta un
alumno porque sus puntos de vista son diferentes y ninguna de
ellas considera la postura de la otra.
- Respetar la subjetividad: a pesar de la importancia de la objetividad
de los hechos para comprender un conflicto, es imprescindible tener

55
 en cuenta también cómo dichos hechos afectan a cada una de las
personas implicadas en el conflicto y la interpretación que hacen
de los mismos. Solo así será posible comprender a la otra parte y
considerarla. En la línea de la habilidad anterior, las profesoras en
conflicto no han analizado cómo su compañera percibe la forma
de trabajar con el alumno o cómo la relación con el alumno en el
aula puede ser diferente y estar afectando al bienestar emocional
de una de ellas.
- Comunicar bien: esforzarse en todo momento por mantener una
comunicación positiva porque ayuda a comprender mejor el
fondo del conflicto, mientras que la mala comunicación obstruye
su resolución positiva e incluso puede ser una de las causas del
conflicto. Continuando con el supuesto práctico, la comunicación
ha dejado de ser fluida en las reuniones y el conflicto ha dete-
riorado dicha relación; es por esto que ambas se han esforzado
por mantenerla y buscar una solución a través del mediador del
centro.
- Escuchar activamente: esforzarse por atender lo que la otra parte
quiere decirnos, cuál es su punto de vista respecto de los hechos
acontecidos y cuáles son sus intereses y deseos. Esta escucha
activa es una de las claves para comprender al otro y sentir la
posibilidad de solución positiva al conflicto. En el caso expuesto,
la escucha activa no se ha producido, siendo que ambas profe-
sionales se han centrado en su propio punto de vista, haciéndose
necesaria la intervención del mediador para llegar a un mejor
entendimiento.

Cuando estas habilidades no se ponen en marcha por la partes,

el conflicto suele convertirse en un problema de convivencia progre-
sivamente, proceso que se desarrolla en fases descritas por diferentes
autores de diversa forma. Por ejemplo, Binaburo y Muñoz (2007)
distinguen cinco: fase de desacuerdo, en la que tiene lugar el comien-
zo del conflicto; fase de antagonismo personal, en la que se produce
la búsqueda del culpable, en ella se suele atacar a la persona y no al
conflicto; fase de situación confusa, momento en el que se producen las
acusaciones, en ella se suele implicar a más personas, de forma que el
conflicto se amplifica y complica; fase de ruptura del diálogo, cuando
se suele destruir la comunicación debido a que las partes no hablan
entre ellas, pero sí lo hacen con otras personas; y, finalmente, fase de

56
tensión o respuesta a la reacción de la otra parte y no al problema de
base, donde la situación se vuelve indefectible por la falta de diálogo
y confianza.
En este proceso hay un elemento fundamental que radica en la
forma que se desencadene el conflicto; el estilo de afrontamiento que
cada persona tiene ante el conflicto. Existen cinco estilos básicos de
aproximación, afrontamiento y resolución del conflicto (Torrego,
2007): competición, evitación, compromiso, colaboración y acomoda-
ción. El afrontamiento por competición se caracteriza porque las partes
persiguen sus objetivos personales a costa de los demás, sin detenerse
a pensar en ellos. La persona tiende a mantener firme su posición ante
el conflicto, utilizando amenazas o imposiciones para inducir al otro
a que acepte su solución: visión de pérdida-ganancia en la que no se
suele resolver el conflicto por bloqueo de la relación entre el ganador
y el perdedor y, si se resuelve, es en detrimento de una de las partes y
de la convivencia del centro educativo. El estilo de evitación mantiene
una actitud huidiza o evasivaante el conflicto, evitación o aplazamiento
que implica que las partes no tengan en cuenta ni sus intereses ni los
de los demás. Así, aparentemente podría parecer la inexistencia del
conflicto. En cambio, éste podría enquistarse y reaparecer en el futuro.
Por su parte, el compromiso se basa en la negociación, en la búsqueda
de soluciones consensuadas, apoyadas en el pacto y en la renuncia
parcial al interés personal o grupal. En general, la percepción final de
los implicados en el conflicto suele ser de satisfacción parcial, al sentir
que sus necesidades e intereses han sido tenidos en cuenta. El afron-
tamiento por acomodación privilegia la satisfacción de los intereses y
necesidades de los demás, renunciando a los propios. El conflicto se
soluciona cediendo. Por último, la colaboración se caracteriza por la
búsqueda de un objetivo común de ambas partes en conflicto. Para
ello es necesario analizar el desacuerdo y generar alternativas comunes,
lo que suele ser un proceso largo y complejo, pero deseable. Deseable
porque favorece comportamientos cooperativos al tiempo que com-
place lo máximo posible las necesidades e intereses de las partes en
conflicto. Y, consecuentemente, es la mejor vía para la convivencia
en los centros educativos porque convierte el conflicto en un proceso
positivo, en una oportunidad de aprendizaje que potencia el desarrollo
de la vida social y moral de las personas que conviven, estimulando
un estilo de relación basado en ganar-ganar.

57
Cuando las partes necesitan ayuda:
la mediación en conflictos
Como se ha hecho mención, la vida cotidiana de los centros educativos
está llena de conflictos que se suelen resolver espontáneamente por las
partes sin necesidad de ninguna ayuda externa. En otras ocasiones, es
la intervención informal de un tercero lo que facilita la solución. Así,
profesorado, alumnado y/o familiares en ocasiones ponen en marcha
una serie de habilidades, estrategias y actuaciones espontáneas que,
desde el sentido común, tratan de resolver el malentendido o desencuen-
tro. Es muy habitual ver en los patios de recreo disputas en relación a
actividades deportivas, por ejemplo, en las que la situación se resuelve
con la intervención del docente y un apretón de manos entre las partes.
En este sentido, los programas para la formación inicial de los docentes,
así como las actividades de tutoría en los centros, debieran incluir el
entrenamiento en gestión de conflictos, favoreciendo el desarrollo de
competencias como la escucha activa o la negociación, entre otras, que
evitará la escalada del conflicto previamente mencionado. La inclusión
de estas técnicas en la cultura escolar favorecerá el propio proceso de
enseñanza-aprendizaje y la adquisición de habilidades necesarias para la
mejora de la calidad en las relaciones interpersonales que se establecen
tanto en el contexto escolar como en el contexto social más general.
No obstante, en ocasiones no se consigue resolver el conflicto pací-
ficamente y éste avanza en complejidad y opacidad. Ante esta situación
puede que sean las partes en conflicto quienes tomen conciencia de que
sin ayuda externa no están en las condiciones necesarias para resolverlo
y busquen técnicas alternativas o estrategias de resolución de conflictos.
O puede que sea necesario que se les ofrezca la participación en algún
programa de resolución pacífica de conflicto con ayuda de un tercero,
entre los que la mediación es un claro ejemplo.
La mediación en conflictos es la estrategia más utilizada tanto
en los centros educativos para la resolución pacífica de los conflictos
como para potenciar la buena convivencia y prevenir que aparezca la
violencia. De hecho, los programas de mediación están cobrando gran
protagonismo en el seno de los proyectos de convivencia, llegando a
ser obligatoria su implantación en determinados sistemas educativos.
La mediación en conflictos es una técnica de resolución pacífica de
conflictos en la que una tercera persona imparcial ayuda, ejerciendo
de mediador entre las partes, a que éstas lleguen a un acuerdo que

58
solucione un conflicto que no han resuelto por sí solas. Esta técnica
no busca ni identifica culpables, sino que su máximo interés es buscar
y llegar a un acuerdo y restablecer la relación que ha podido verse
dañada durante el conflicto. La función de los mediadores es mediar,
no juzgar ni imponer soluciones. Es satisfacer las necesidades de los
mediados, conduciendo el proceso de comunicación y siguiendo una
serie de pasos en los que, si las partes colaboran, se podría llegar a una
solución del conflicto en el que todos ganen.
Sin embargo, no todo conflicto es susceptible de ser mediado.
Por ello es importante identificar aquellas situaciones en las que la
mediación surge como una estrategia apropiada y aquellas en las que
no. De acuerdo con Cava-Caballero (2009), se puede considerar que
la medicación es apropiada cuando existe relación estable en el tiem-
po y se quiere erradicar el problema sin romper la relación. Además,
se debe cumplir que ambas partes compartan la responsabilidad que
ha propiciado el conflicto y que ambas deseen tener el control sobre
los resultados de la resolución del mismo. De ello se desprende que el
problema no conviene a ninguna de las partes en conflicto. También-
hay que destacar que para que se pueda aplicar la mediación no puede
existir un desequilibrio de poder entre las partes, es decir, ambas partes
estarán en igualdad de condiciones y relación de simetría. Asimismo, la
variedad de soluciones al problema deber ser amplia. En contraposición,
no se recomienda la mediación en caso de que alguna de las partes
quiera imponer su visión, verdad o percepción de los hechos, o cuando
alguna de las dos partes no tenga interés en llegar a un acuerdo, o su
interés sea el castigo a la otra parte. En ningún caso será de aplicación
la mediación cuando exista violencia o desequilibrio de poder entre las
partes, ya que estos conflictos requieren de otro tipo de intervenciones
y deben ser derivados a los órganos competentes.
Una vez que se valora la idoneidad de la mediación es imprescindible
que se vele por el cumplimiento de una serie de principios básicos. Entre
ellos, Ortega y Del Rey (2006) resaltan los principios de voluntariedad,
confidencialidad, intimidad, libertad de expresión e imparcialidad.
Voluntariedad; las partes implicadas en el conflicto deben someterse
libre y voluntariamente a la mediación, ya que de manera contraria la
misma estaría abocada al fracaso desde el comienzo. Confidencialidad,
ya que tanto el mediador/a como las partes mediadas tienen el deber
de mantener la privacidad de lo que suceda en las sesiones de media-
ción, a excepción de los casos en los que se dé un riesgo de violencia,

59
pero siempre se deberá informar con el consentimiento de las partes.
Intimidad, porque las partes no están obligadas a hablar de aquello
que consideren parte de su intimidad personal. Libertad de expresión,
siempre que no se falte el respeto a la otra parte y se respete el turno de
palabra. Imparcialidad, relativa al mediador, refiere a que no se podrá
tomar partido por ninguna de las partes.
Incluso cuando se valora la idoneidad de la mediación y se asumen
los principios básicos, el desarrollo del programa no puede hacerse
de un día para otro. Es necesario respetar tiempos y espacios. Desde
nuestro grupo de investigación proponemos que si un centro decide
implantar un programa de mediación en conflictos, podría hacerlo
siguiendo los siguientes hitos (Ortega y Del Rey, 2003):

- Sensibilización e información. Todos los usuarios del programa

deben tener conocimiento e información del mismo para poder
reconocerlo como un recurso útil. Por ello, es importante esta
primera fase de difusión del servicio que se ofrece a la comuni-
dad escolar y la información necesaria en la que se especifique
quiénes podrán utilizar esta herramienta y las ventajas de la
misma. La difusión se puede realizar a través de folletos, carteles,
información en las redes, etc.
- Selección de mediadores/as. En el transcurso de la primera fase,
las personas voluntarias o candidatas a ser mediadoras han de
inscribirse para participar en una selección. Una vez que se dispo-
ne de un conjunto de personas voluntarias, es necesario valorar
la idoneidad de las mismas como mediadores. Los criterios que
se pueden seguir en dicho proceso podrían ser: voluntariedad y
motivación, solidaridad y capacidad de diálogo, disponibilidad
de tiempo para entrenarse en el desarrollo de las mediaciones, ser
aceptado por la sociedad, nivel de autoestima ajustado y acepta-
ción de las normas del programa de mediación. Al margen de ello,
es importante otorgar tareas de apoyo al programa a quienes,
habiéndose presentado voluntarios, en un primer momento no
han sido seleccionados como mediadores. De esta forma, puede
que al trascurrir un tiempo sí estén en disposición de serlo.
- Formación de mediadores/as. Una vez que se han seleccionado,
hay que proporcionarles una formación, la cual debe incluir
acciones sobre procesos de desarrollo y presentación de la vida
afectiva, empatía, capacidad de diálogo, naturaleza del conflicto

60
 y estrategias de comunicación y escucha activa. La formación
debe ser tanto a nivel teórico como práctico, predominando la
práctica. Cada vez son más las administraciones educativas que
generan redes de centros mediadores y que organizan jornadas
para la formación en mediación que facilita la tarea de los y las
educadoras de los centros.
- Desarrollo del proceso de mediación. El proceso comienza a
partir de que las partes implicadas en el conflicto solicitan la me-
diación y un mediador que les ayude en el proceso. Una vez que
ya se ha seleccionado el mediador, tiene lugar la primera sesión,
que será de vital importancia y que comienza con la presentación
y las normas generales que implica un proceso de mediación,
para posteriormente concretar las normas específicas del caso
en cuestión. Es necesario establecer un acuerdo dialogado de las
siguientes cuestiones: número aproximado de sesiones, el avance
que implica la decisión de participar en una mediación, buscar
soluciones mediante el diálogo y que el mediador no imponga su
criterio al de los mediados, entre otras. Después de esta primera
toma de contacto y de los acuerdos iniciales tienen lugar las se-
siones intermedias de la mediación, que es donde se desarrolla
realmente la mediación. Durante ellas se tiene que ir apreciando
un avance en la resolución del conflicto mediante la expresión
de sus sentimientos y acercamiento de posturas, aunque sean
parciales. Así aprenderán a hablar desde su propio punto de vista,
pero asumiendo que es una visión parcial de la situación, para
entender así la visión de la otra parte. Finalizadas las sesiones de
trabajo, el mediador debe notificar a las partes que el proceso de
la mediación debe concluir y que tendrán que asumirlo. Tras este
proceso, puede darse el caso de que la mediación concluya con
éxito o no, pero no puede eternizarse en el tiempo. Se dedicarán
una media de una o dos sesiones de cierre de la mediación en
las que se evaluarán las conclusiones a las que se han llegado
durante el proceso y se adoptan los compromisos parciales y
el cumplimiento de los mismos. También puede darse el caso
contrario, en el que no se han conseguido los objetivos marcados
y habrá que plantear otras estrategias para solucionar el conflicto.
- Evaluación del programa. No solo es importante el desarrollo
del programa; la evaluación del mismo también lo es. Es nece-
sario conocer si tras el programa se han alcanzado los objetivos

61
 planteados. Además, la evaluación también conlleva valorar las
dificultades que se han ido produciendo a lo largo del proceso,
para implementar mejoras en futuros casos de mediación. Es im-
portante que la evaluación sea por parte de todos los implicados
en la comunidad escolar, no solo tener en cuenta la percepción del
mediador y de las partes implicadas directamente en el conflicto.

En ocasiones, como se ha comentado anteriormente, nos encon-

tramos con situaciones de conflicto en las que se desaconseja poner en
marcha un mecanismo de la mediación. Para estos casos, los centros
educativos pueden desarrollar otras actuaciones o líneas estratégicas
preventivas para atender situaciones de riesgo, como por ejemplo los
llamados Programas de Ayuda entre Iguales. Los programas de ayuda
entre iguales (Del Rey y Ortega, 2001) están compuestos por una serie
de medidas diversificadas que presentan diferentes niveles de comple-
jidad y que son aplicables en diferentes situaciones y contextos.
La finalidad de un programa de ayuda entre iguales y lo innovador
que incluye es que ofrece a chicos y chicas con problemas la posibilidad
de encontrar, en la conversación y el apoyo con otros, un ámbito de
reflexión optimizado para afrontar por ellos mismos sus problemas.
Es más fácil que los iguales se apoyen y comprendan entre ellos/as que
un adulto intervenga para resolver un problema. De hecho, de manera
espontánea los iguales suelen ayudarse. Estos programas han de con-
tar en todo momento con la supervisión del adulto. Los aplican los
propios alumnos y alumnas, pero los responsables son los adultos y se
consideran adecuados a partir de los 10-11 años. Es un programa bien
estructurado que requiere del seguimiento de una serie de fases previas
a su implementación, entre las que se encuentran el entrenamiento de
los propios docentes que van a coordinar el programa, para que sean
ellos mismos quienes formen al alumnado participante como consejero
de sus iguales. Se trataría, en definitiva, de crear espacios y momentos
para que alumnado pro-social –al que se debe formar en una serie
de estrategias relacionadas con la escucha activa, la negociación o el
diálogo– asesore a sus compañeros y compañeras e intervenga cuando
surjan dificultades, rumores, etc. Estos programas podrían situarse a
la base de los programas de mediación, sirven de entrenamiento para
los mismos y pueden favorecer la detección de conflictos cuya escalada
avance y requiera de la figura del mediador.

62
La mediación en los centros educativos
tras años de experiencia
Una vez los centros educativos asumen que el contexto escolar, al igual
que cualquier contexto social, no está exento de conflictos, parece que
la necesidad de poner en marcha estrategias para la resolución pacífica
de los mismos adquiere una relevancia especial y supone un nuevo
desafío profesional para los equipos educativos y directivos.
En este sentido contamos ya con cierta evidencia de que los
programas de mediación son una estrategia adecuada y que da buen
resultado a nivel educativo. Mora, Santana y Sanchis (2014) proponen
un modelo profesionalizador destinado a la incorporación de especia-
listas de la educación a la mediación y señalan cómo la mediación se
adapta de manera adecuada al contexto escolar, situándose entre los
elementos potenciadores de la convivencia. Las autoras constatan cómo
la mediación escolar es percibida por los diferentes agentes educativos
como una herramienta útil para potenciar las relaciones positivas y
un modelo de trabajo a seguir cuando se ven inmersos en conflictos.
Debido al éxito práctico que ha demostrado a lo largo del tiempo
la puesta en marcha de este tipo de programas, son cada vez más las
administraciones educativas que, paulatinamente, han ido incorporan-
do en la normativa la regulación de los mismos y su implementación
en los centros educativos. No obstante, esta incorporación y regulación
normativa de la mediación escolar presenta diferencias entre unas
administraciones y otras, que van desde las que sugieren la mediación
como posible estrategia práctica hasta aquellas que la detallan y espe-
cifican de manera muy minuciosa, incorporándola incluso a los planes
de convivencia escolar como un apartado más de los mismos (Viana-
Orta, López-Francés y López-Francés, 2015). Sin embargo, esta última
se está convirtiendo en la tendencia general de la normativa referente
a los planes de convivencia, donde es prescriptivo a nivel normativo
que los centros educativos cuenten con un servicio o departamento de
mediación en conflictos que sea capaz de canalizarlos hacia una reso-
lución pacífica y positiva. De esta manera, se especifican en el propio
plan de convivencia todos los pasos necesarios para implementar el
programa; responsables, tiempos, espacios, entre otros.
Finalmente, es necesario resaltar que para que la mediación se
convierta en un modelo profesionalizador y se instaure en los centros
escolares tal y como la normativa plantea, es necesaria la formación

63
docente en este sentido. Es por ello que la formación inicial del futuro
docente debiera incorporar la formación, entre otras, en competen-
cias para la mediación y la resolución pacífica de los conflictos a los
que hará frente en su ejercicio profesional. La formación en este tipo
de competencias se convierte en un reto profesional y comienza a
instaurarse ya tanto en la formación de profesorado como parte del
contenido didáctico de los másteres para formar a futuros docentes
en secundaria. Una vez los contenidos se incluyen en los programas
de formación inicial del profesorado, se constatan niveles altos de
satisfacción y la necesidad de este tipo de formación en la percepción
del propio futuro profesorado (Torrecilla, Martínez-Abad, Olmos y
Rodríguez-Conde, 2014).

A modo de resumen
En este capítulo hemos abordado el análisis de los conflictos que se
suceden entre los diferentes agentes educativos. Partíamos de una si-
tuación de desacuerdo entre dos docentes, que se ponen en manos del
orientador para que medie en sus desavenencias. Se entienden dichos
conflictos como desacuerdos que tienen lugar entre dos o más personas
y que se produce a partir de una confrontación de opiniones, creencias,
expectativas o necesidades que son incompatibles y que amenazan los
intereses de las partes.
Requieren encontrar una solución que puede darse en el centro
educativo como institución que debe facilitar recursos y oportunidades
suficientes para aprender a resolver conflictos de forma constructiva.
De esta forma, se ayudará a una resolución pacífica de los conflictos
en la que la relación entre las partes salga reforzada, se evite que
desencadenen situaciones violentas y se mejore la convivencia escolar.
Hay conflictos que están muy avanzados y requieren de la puesta
en marcha de un programa de mediación formalmente constituido. Los
programas de mediación se constituyen como elementos cada vez más
integrados en la cultura de los centros, en los que existe una formación
establecida del mediador y un plan de acción psicoeducativo.

Para saber más:

Binaburo, J. A. y Muñoz, B. (2007). Educar desde el conflicto. Guía
para la mediación escolar. Barcelona: CEAC.

64
 Este libro es una guía práctica que ofrece ayuda ante la necesidad
de educar para la resolución de conflictos, tratando temas como la
prevención de conflictos y la mediación. En él se incluye además un
programa de actividades para la práctica de la mediación, por tanto
es un libro idóneo para ayudar a formar a profesores y educadores.

Torrego, J. C. (2009). Mediación de conflictos e instituciones edu-

cativas: manual para la formación de mediadores. Madrid: Narcea.
Manual práctico para desarrollar un programa de mediación en
conflictos. En el mismo se pueden encontrar cantidad de recursos de
apoyo para realizar un programa de mediación, tales como elementos
clave de la formación de los mediadores, así como los documentos
necesarios para seguir el proceso de mediación.

http://www.mediacionamedi.es/
Página web de la Asociación andaluza de mediación AMEDI que
promueve la «cultura de la mediación». Su actividad está encaminada
a la difusión y el desarrollo de la mediación tanto en el ámbito escolar
como en otras áreas. En esta página se ofrecen diversos recursos para
la mediación.

Referencias bibliográficas
Alzate, R. (2007). Mediación y solución de conflictos: habilidades para una
necesidad emergente. Madrid: Tecnos, D.L.
Binaburo, J. A. y Muñoz, B. (2007). Educar desde el conflicto. Guía para la
mediación escolar. Barcelona: Ceac.
Cava-Caballero, M. J. (2009). «La utilidad de la mediación como estrategia
de resolución y prevención de conflictos en el ámbito escolar». Infor-
mación Psicológica, 95, 15-26.
Del Rey, R. y Ortega, R. (2001). «El Programa de Ayuda Entre Iguales en
el Contexto del Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar». Revista de
Educación, 326, 297-310.
Mora, A.M.M., Santana, G. R. y Sanchis, I. C. (2014). «Los programas de
convivencia escolar y los modelos de percepción subyacentes de sus
implicados». Intersticios. Revista sociológica de pensamiento crítico,
8(1), 133-147.
Ortega, R. y Del Rey, R. (2003). La violencia escolar: Estrategias de preven-
ción. Barcelona: Graó.
Ortega, R. y Del Rey, R. (2006). «La mediación escolar en el marco de la cons-
trucción de la Convivencia y la prevención de la violencia». Revista de

65
 la asociación de Inspectores de Educación de España, 2 (Monográfico).
Consultada en http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_co
ntent&task=view&id=75&Itemid=29 el día 12 de abril de 2015.
Torrecilla, E. M., Martínez-Abad, F., Olmos, S. y Rodríguez-Conde, M. J.
(2014). «Formación en competencias básicas para el futuro profesorado
de educación secundaria: competencias informacionales y de resolución
de conflictos». Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del
Profesorado, 18(2), 189-208.
Torrego Seijo, J. C. (2001). Modelos de regulación de la convivencia. Cua-
dernos de pedagogía, 304, 22-28.
Torrego Seijo, J. C., y Martínez, C. (2014). «Claves para el Desarrollo del
Plan de Convivencia en los Centros Educativos desde una Perspectiva
Integral». Qualitative Research in Education, 3(1), 83-113.
Tuvilla-Rayo, J. (2004). Cultura de Paz. Fundamentos y claves educativas.
Bilbao: Desclée de Brouwer.
Viana Orta, M. I., López Francés, I., y López Francés, M. (2015). «20 años
de mediación escolar en España: 1994-2014». Accesible en internet
en: http://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/42807/18.%2020%20
a%C3%B1os%20de%20mediaci%C3%B3n%20escolar%20en%20
Espa%C3%B1a%20copia.pdf?sequence=1&isAllowed=y

66
Capítulo 4
 Indisciplina y disruptividad: hacia una
convivencia democrática y positiva*

Eva Mª Romera, Francisco Córdoba-Alcaide

y Rosario Ortega-Ruiz

Adela es profesora de matemáticas de educación secundaria desde

hace cinco años. Últimamente se está dando cuenta de que cada día
le cuesta más ir a trabajar y le resulta más tedioso. Está desilusiona-
da, desmotivada y cansada. Recuerda sus ganas y su energía cuando
aprobó las oposiciones por querer enseñar todo lo que había apren-
dido. Se había imaginado su práctica profesional de muchas formas,
pero no había contado con un elemento: tener que lidiar con el mal
comportamiento, las faltas de respeto y el desinterés por sus clases
de los chicos y chicas. Ya no sabe qué hacer. Este año concretamente,
en su trabajo con segundo curso, cada día se repite la misma escena.
Mientras ella explica, hay un grupito que no para de interrumpir con
preguntas que no están relacionadas con el tema, se levantan, dan
voces, distraen al compañero con conversaciones sobre otros temas…
en definitiva, muestran un mal comportamiento en clase y ante todo
no quieren atender, y mucho menos trabajar. Adela al principio resta
importancia a estos episodios y procura no prestarles atención. Pero los
gritos, las carcajadas y las interrupciones van en aumento, hasta que
se ve obligada a parar la clase y a gritar «¡Ya está bien! ¡Qué falta de
respeto es esta! Como sigáis así voy a poneros un parte disciplinario».

*
Este capítulo se ha elaborado en el marco del proyecto «Estudio de la competen-
cia para la gestión de la vida social y su estabilidad en estudiantes de primaria y
secundaria de Andalucía» (PRY040/14). Fundación Pública Centro de Estudios
Andaluces. Consejería de la Presidencia. España.

69
Pero sus palabras y su enfado no hacen efecto alguno; es más, se lo
toman a risa porque nunca ha llegado a hacerlo. En uno de esos días,
con su llamada de atención consigue que la mayoría del grupo empiece
a hacer los ejercicios, pero uno de los chicos se levanta de repente, se
dirige hacia otro compañero y le da un empujón. Ambos forcejean
y se golpean mientras toda la clase se ríe. No consigue controlar la
situación, hasta que finalmente decide expulsar a ambos de clase para
que vayan a hablar con el director. Adela se siente agotada; no quería
llegar a esto. Sin embargo, ha podido darse cuenta de que uno de ellos
ha salido de clase con una sonrisa en la boca y chocando sus manos
con los compañeros con los que pasaba por su lado, mientras el otro
iba casi llorando de la rabia por ser expulsado. Cuando por fin termina
la clase, se va a la sala de profesores, habla de otras cosas, intenta des-
conectar, recuperar la calma. El director le pregunta por el incidente,
pero ella trata de restarle importancia, no quiere parecer que no puede
controlar su clase, pero en el fondo se siente frustrada, pues nota que
la situación está afectando su propio bienestar personal.

Indisciplina y disruptividad: una realidad

diferente para docentes y alumnado
Abordar la disciplina dentro del aula y del centro ha sido reconocido
en los últimos años como un verdadero reto profesional. Un reto que,
lejos de abordarse con recetas mágicas o descontextualizadas, requiere
la puesta en práctica de procesos educativos y formativos complejos,
basados en la toma de conciencia e implicación de la comunidad
educativa.
Los centros escolares son contextos de desarrollo en los que, con
el objetivo de enseñar y aprender, se genera un abanico de relaciones
interpersonales que configuran la vida diaria en las aulas y en la escuela.
La aparición de conflictos de diversa índole es inherente a esta realidad
social. Conflictos interpersonales, indisciplina, disruptividad, violencia
escolar... están dentro de lo que hemos denominado la conflictividad
(Ortega y Del Rey, 2004), cuya forma de gestionarla condicionará la
calidad de la convivencia escolar.
La presencia de episodios de indisciplina y disruptividad, íntima-
mente ligados al proceso instruccional, es reconocida ampliamente
en la mayoría de centros educativos. La disruptividad alude a to-
dos aquellos comportamientos que se generan dentro del aula para

70
interrumpir la tarea de aprendizaje (Ortega y Del Rey, 2003). La propia
desmotivación por la materia de estudio, la falta de conexión positiva
entre docente y aprendices o la dificultad percibida para alcanzar los
objetivos educativos pueden ser algunos de los motivos que llevan a
determinados estudiantes a querer romper o a impedir avanzar con el
proceso educativo. En la indisciplina, aunque podemos identificar com-
portamientos y consecuencias similares a la disruptividad, los motivos
que subyacen son de naturaleza diferente. Es la propia confrontación
o ignorancia de la norma o la satisfacción con las consecuencias de su
comportamiento indisciplinado lo que les puede llevar a no respetar-
la. En este sentido, podemos encontrar parejas de chicos y chicas que
manifiestan comportamientos eróticos y sensuales dentro del centro
sin saber que por ello están transgrediendo una norma; puede haber
estudiantes que lleven piercings al centro, a pesar de estar prohibido,
porque no están de acuerdo con esa norma impuesta, o simplemente
hay estudiantes que quieren recibir el reconocimiento social y la po-
pularidad que les reporta entre su grupo de iguales el contestar a un
profesor, el faltar a clase o el fumarse un cigarro dentro del baño.
Abordar los problemas de indisciplina o disruptividad como
docentes demanda, por un lado, una gestión eficaz de la disciplina
dentro del centro, consensuada por la comunidad educativa y apo-
yada por el equipo directivo. Por otro lado, requiere el desarrollo de
competencias profesionales que permitan tomar conciencia sobre lo
que está ocurriendo, reflexionar sobre los factores y actuaciones que
pueden estar influyendo en la aparición y mantenimiento de este tipo
de situaciones y, además, tomar decisiones adecuadas y ajustadas al
contexto, al momento y a las personas involucradas. En definitiva,
estamos hablando de la capacidad para auto-regular nuestra forma
de gestionar la conflictividad en el aula.
Situaciones como el caso que hemos presentado más arriba no son
aisladas, sino todo lo contrario: muchos docentes han podido sentirse
en cierta medida identificados con el desconcierto que provoca no
saber ni qué ni por qué está pasando y, lo que es mucho peor, de no
saber qué poder hacer para remediarlo. En concreto, la disruptividad
en el aula se encuentra entre las mayores preocupaciones relativas
a la convivencia escolar de los docentes a lo largo de las diferentes
etapas educativas. En este caso, aprendices y docente asisten a clase
con motivos diferentes, e incluso interpretan la realidad de forma
contradictoria. A los primeros les mueve las ganas de divertirse, el no

71
querer realizar el esfuerzo de tener que escuchar y concentrarse en un
discurso que pueden considerar carente de significado para ellos y sin
conexión alguna con sus intereses e inquietudes. Además, ya saben por
experiencia que elevadas dosis de alboroto, interrupciones y malestar
desconciertan a la profesora, la inquietan y conllevan en el mejor de
los casos a la expulsión de algunos, a aumentar el número de partes a
otros y, en definitiva, al fin de la tediosa clase. Sin embargo, la inter-
pretación de la situación educativa por parte de la profesora llega a
ser muy diferente. Cada día en mayor grado se siente obligada a tener
que dedicar varias horas de su tiempo a intentar explicar el tema a un
grupo de estudiantes desmotivados, sin inquietudes, que no valoran ni
quieren aprender. Asumir esta situación de desmotivación, de enfados,
de insatisfacción, de nerviosismo y de descontrol, ha sido incorporada
como una función más de su trabajo. Su prolongación en el tiempo
puede desembocar además en que docentes y aprendices pierdan la
comunicación fluida, «hablen idiomas distintos» como se suele decir,
asuman la falta de conexión entre ellos como normal y atribuyan las
causas de esta situación a factores estables y externos a su propia actua-
ción. Desde el punto de vista docente, estaríamos hablando de variables
causales como la desmotivación de los estudiantes, pérdida de valores
sociales, incapacidad o imposibilidad de modificar la situación, etc.
Desde el punto de vista del alumnado podemos aludir a justificaciones
basadas en las características del profesor o profesora, en la dificultad
de la tarea académica, en la metodología docente, en la obligatoriedad
de estudiar contenidos sin sentido ni utilidad, etc. El docente ha de
ser consciente de sus posibilidades y limitaciones como profesional;
analizar las características de la situación y de las variables que pueden
estar influyendo, así como reconocer qué estrategias ponen en práctica
y cuáles resultan exitosas o no, se convierte en su primera tarea. El
problema es que muchas veces no se dedica un tiempo a realizar esta
reflexión consciente y se actúa por control remoto, de forma automá-
tica. Además, cada realidad educativa es diferente y cada profesional
actúa de una forma dependiendo del contexto y de la lectura que haga
del mismo. Estrategias o técnicas que antes funcionaban ahora puede
ser que ya no. Cada situación requiere repensar la tarea educativa, la
gestión de la disciplina que ha de conllevar implícita y, en definitiva,
reinventar la docencia adaptada a las necesidades de cada realidad,
tiempo y contexto.

72
 Pero no solo es necesario hacer una reflexión consciente de la rea-
lidad: también hace falta establecer un plan de acción y una toma de
decisiones ajustada a las características de la situación. Por ejemplo, si
sabemos que la falta de motivación se convierte en uno de los primeros
condicionantes para que surjan este tipo de conductas disruptivas, se
hace necesario analizar la propia metodología docente. Los estudios
sobre motivación subrayan que las personas sienten mayor predilección
por actividades que les permiten sentirse autónomas, competentes y
relacionarse con los demás (Decy y Ryan, 2000). Pero además, dentro
del contexto educativo, son fuentes de motivación el sentir que lo que
se aprende es útil y tiene sentido y el percibir al docente como una
fuente de ayuda (Schunk, Pintrich y Meece, 2008). No olvidemos que
las personas, como seres sociales, tienden a salvaguardar su autoestima,
es decir, a evitar aquellas situaciones que les reportan una valoración
negativa por ellos mismos o por los demás. La forma en que se ges-
tionen los errores, las dificultades y en general los productos sociales
dentro del aula; el diseño de tareas contextualizadas que permita a
cada uno de los y las alumnas experimentar la satisfacción por apren-
der y ser protagonistas de su aprendizaje; y el grado en que se valore
la potencialidad del grupo se convierten en elementos determinantes
para conseguir que el objetivo de docentes y aprendices vaya en una
misma dirección. Con frecuencia estos elementos de la convivencia no
son registrados por los docentes como parte sustantiva de su tarea de
gestión de la vida en común.
Pero recordemos que el comportamiento conflictivo dentro del
aula no solo puede ser provocado por la propia intencionalidad de ir
contra la tarea educativa, sino que podemos estar hablando de com-
portamientos de indisciplina o no cumplimiento de las normas dentro
del centro y aula, así como en el ajuste, más o menos óptimo, a los
procesos comunicacionales y operativos entre los escolares y entre
estos y el docente.
Al igual que en las situaciones de disruptividad, se hace necesario
identificar cuáles son las causas de la indisciplina. Pueden ser indivi-
duales: baja motivación, baja autoestima, entorno de baja calidad,
nivel cognitivo, inestabilidad familiar. O contextuales, como el estrés
docente, la calidad de las relaciones entre adultos, la falta de prepara-
ción, la política disciplinaria del centro, etc. (Ortega, Del Rey, Córdoba
y Romera, 2008). Y tengan uno u otro origen, analizar qué acciones
se ponen en marcha para gestionar la disciplina se convierte en una

73
tarea prioritaria. Ha sido reconocida la necesidad de que haya una
mayor coherencia entre lo que el docente quiere conseguir en materia
de indisciplina y disruptividad y lo que hace para conseguirlo. Que-
da además registrada una diferencia de perspectiva entre docentes y
alumnado, lo que requiere que haya una mayor explicitación de los
propósitos disciplinarios de nuestras actuaciones, lo que facilitaría la
comprensión y efectividad de las mismas (Gotzen, Castelló, Genovard
y Badía, 2003).
No se puede intentar dar soluciones a los problemas de indisciplina
si previamente no analizamos cómo gestionamos la vida en común,
qué disciplina concreta está presente y cómo es interpretada por los
escolares a distintos niveles: personal, de grupo y como colectivo.
Antes de tomar ninguna decisión o de acudir al manual de medidas
disciplinarias como si un libro de instrucciones se tratara, se hace
preciso indagar qué está ocurriendo y cómo estamos respondiendo a
esa situación (Muñoz, Pérez y Martín, 2006). Un análisis compartido
y una propuesta de actuación consensuada con los demás docentes
y profesionales del centro permitirán ir mucho más allá de lo que
pudiera conseguir un docente de forma aislada. Asumir la gestión de
la disciplina como una tarea compartida conlleva generar conflictos
cognitivos, compartir aprendizajes y reconocer y valorar diferentes
formas de interpretar y afrontar una situación educativa.
No existen normas mejores o peores en sí mismas, siempre que
éstas hayan sido elaboradas democráticamente y dadas a conocer de
forma correcta, ni las mismas normas funcionan por igual cuando se
convierten en parte de la convivencia diaria. Son las características del
contexto las que definen si una norma es más adecuada o no. Sí se hace
necesario tener en cuenta que las normas del centro y del aula han de
ser pocas pero claras y consensuadas por las personas que participan
de él (profesorado, alumnado y familias). No obstante, existen normas
que no deben cuestionarse, como el respeto a los demás y el rechazo
a la violencia.
La transgresión de la norma ha de conllevar una serie de sanciones
de carácter educativo o restaurativo y su naturaleza ha de ser compren-
dida para evitar confusiones o malas interpretaciones. Se hace necesario
igualmente que se establezca un sistema que garantice su cumplimiento
y un compromiso compartido de respeto a la sanción. Esta forma de
aplicar las sanciones de forma comprendida y consensuada permite

74
además que la responsabilidad sobre su cumplimiento recaiga en el
propio grupo y no de forma exclusiva en el docente.
En definitiva, es importante reconocer que lo importante no es la
norma en sí ni el cumplimiento de la sanción, sino la adecuación de
las herramientas disciplinarias para la promoción de la convivencia y
el bienestar común.

Afrontar la disciplina y prevenir

la disruptividad: gestión democrática
Una gestión democrática de la vida en el centro y el aula supone partir
del consenso y la negociación para que todos los miembros de la co-
munidad educativa tomen conciencia de que la actividad se gestiona
en base a unos determinados criterios. Aumentar la participación de
todos los agentes de la comunidad educativa y el establecimiento de
canales de comunicación, cumplimiento y respeto de las decisiones y
normas se convierte en un reto profesional de los equipos de gestión
de los centros.
Las propuestas prácticas para abordar las situaciones de indisci-
plina y disruptividad van dirigidas a cuatro líneas de trabajo básicas:
análisis de la situación, reflexión sobre la respuesta ofrecida y las
consecuencias derivadas, elaboración compartida de un plan de acción
contextualizado y evaluación de la acción educativa.

1. Análisis de la situación
Es importante saber de qué se está hablando, cuáles son los factores
involucrados en la aparición y el mantenimiento de la conducta in-
disciplinada o disruptiva y quiénes son los agentes involucrados. Las
siguientes preguntas pueden ayudar en esta fase de análisis:

- ¿Existe una transgresión de las normas del centro?

- ¿Los y las estudiantes interrumpen de forma continuada el ritmo
de clase?
- ¿Qué ha podido provocar que esta situación ocurra?
- ¿Puede deberse al propio sistema disciplinario del centro?
- ¿Qué elementos del proceso de enseñanza/aprendizaje pueden
estar influyendo?
- ¿Cómo perciben los estudiantes esta situación? ¿Y las familias?

75
 - ¿Los alumnos y alumnas están de acuerdo con las normas y
sanciones establecidas en el centro y aula? ¿Por qué?
- ¿Están los demás alumnos y alumnas de acuerdo con la sanción
planteada?

2. Reflexión sobre la respuesta ofrecida y las consecuencias derivadas

Tomar conciencia de que hay una situación que requiere intervención
es importante, pero además se hace necesario reflexionar sobre la
forma de actuar y sobre la propia efectividad de las actuaciones. Las
siguientes preguntas pueden ayudar a tomar conciencia sobre la forma
de gestionar la disciplina, muchas veces basada en teorías implícitas,
y facilitarán su modificación o adaptación para conseguir el objetivo
planteado:

- ¿Cuál es la actuación docente disciplinaria ante los distintos

comportamientos de los alumnos y alumnas? Realizar un lista-
do de comportamientos (utilizar el móvil, dañar el mobiliario,
interrumpir el trabajo de los compañeros y compañeras) y su
relación con nuestras actuaciones (ignorar el comportamiento,
expulsar de clase, hablar con las familias, interrumpir la clase).
- ¿Cuál es la finalidad de cada una de las acciones planteadas?
- ¿Son las consecuencias acertadas y adecuadas a las situaciones
planteadas?
- ¿Cuáles funcionan y cuáles no? ¿Por qué? ¿En qué circunstancias?
- ¿Hay otras formas de actuar que podrían ser más efectivas?

3. Elaboración compartida de un plan de acción contextualizado

En primer lugar es importante reconocer que la gestión de la disciplina
no es una tarea solitaria del profesor o profesora dentro de su clase, sino
que ha de participar de ella el grupo de docentes, junto con las familias,
y asumirlo como una tarea común en la que hace falta la implicación
de todos para que la situación pueda mejorar. En la práctica, esto se
concretaría, por ejemplo, en la elaboración conjunta del Reglamento
de Organización y Funcionamiento del centro y el plan de convivencia,
su exposición y revisión pública; la participación en las comisiones de
convivencia; la creación de figuras del tipo del delegado de padres y
madres; la exposición de las normas del centro y de las consecuencias

76
de su incumplimiento; la mejora de canales de comunicación con las
familias, etc.
Para mejorar la disciplina dentro del centro es preciso actuar
en tres líneas fundamentales: la elaboración de normas ajustadas, el
establecimiento de las sanciones educativas y el seguimiento de su ade-
cuación y efectividad. En los centros debería establecerse un equipo de
trabajo coordinado por el orientador u orientadora que se encargara
de mostrar apoyo al profesorado en esta materia, que coordinara la
labor conjunta y que facilitara su seguimiento.
En esta línea, dentro del aula es preciso que el profesorado junto
con el alumnado elaboren de forma compartida las normas que van
a definir su forma de convivir durante el curso. Abordar esta tarea a
través de una asamblea puede ser una opción positiva. En la asamblea
se ha de analizar conjuntamente por qué esa norma es importante,
qué consecuencias positivas y negativas tiene, qué nos hace sentir a
cada uno de nosotros el no respetarla, etc. Se seleccionarán aquellas
que hayan sido consideradas más importantes para mejorar la vida
dentro del aula. Por ejemplo: no faltar el respeto a los demás, o no
interrumpir cuando está hablando otra persona. Establecer normas
y consecuencias en relación con la indisciplina y la disruptividad se
muestra como el principal enfoque para el manejo y la gestión del
aula (Macías y Ariel-Sánchez, 2015). El establecimiento de las normas
mediante consenso se ha relacionado con niveles bajos de disrupción
en el aula, violencia verbal de alumnado hacia alumnado y profeso-
rado, y violencia del profesorado hacia alumnado, en mayor medida
que la mera difusión de normas y sanciones entre los estudiantes y,
pese a la evidencia, se trata de una medida preventiva poco habitual
(Álvarez-García, Núñez, Dobarro y Rodríguez, 2012). Otro elemento
que se relaciona de manera significativa con una mayor participación
y rendimiento académico de los estudiantes y con niveles menores de
disruptividad, agresión y victimización es la equidad percibida de las
normas (Gottfredson, Gottfredson, Ann y Gottfredson, 2005), esto es,
que el alumnado perciba que el docente aplica las normas por igual y
sin favoritismos.
A su vez las consecuencias han de ser claras, así como establecerse
qué personas las van a ejecutar. Ello evitará el considerar que se tomen
medidas injustas, desproporcionadas o selectivas.

77
 Ejemplo dentro de una clase:

- Transgredir alguna de las normas establecidas. Consecuencia:

primera llamada de atención. Responsable de administrar las
consecuencias: cualquier persona de la clase.
- Volver a transgredir alguna de las normas establecidas. Conse-
cuencia: segunda llamada de atención. Responsable de adminis-
trar las consecuencias: docente.
- Volver a transgredir alguna de las normas establecidas. Conse-
cuencia: parte disciplinario y asistencia a las sesiones formativas
dentro del centro organizadas por el aula de convivencia sobre
habilidades sociales y emocionales, estrategias de afrontamiento
de conflictos, etc. Responsable de administrar las consecuencias:
docente.

Se podría crear un pequeño equipo de convivencia dentro del aula,

formado por tres o cuatro estudiantes, que se encargara de valorar la
efectividad o no de las normas establecidas, de proponer su revisión,
de hacer propuestas de mejora y de servir de nexo de unión con los
equipos de convivencia del centro.
En el caso de los alumnos y alumnas disruptivos es importante
promover su reflexión sobre su comportamiento, que se sientan par-
tícipes de la gestión de la vida del centro y del aula y que perciban
al profesorado como una fuente de ayuda y no enemigos a los que
enfrentarse. Para ello se podrían trabajar las siguientes cuestiones:

- ¿Hay algún comportamiento negativo que crees que realizas en

el centro o aula?
- ¿Por qué lo haces?
- ¿Piensas que tu comportamiento influye en los demás? ¿Y en el
ritmo de clase?
- ¿Crees que deberías cambiar tu conducta?
- ¿Qué podría hacer el profesorado para que esto no ocurriera?
- ¿Qué te comprometes a hacer para mejorar tu comportamiento?
- ¿Qué puedes hacer y haces bien en el centro?

Esta última cuestión tiene que ver con la fuerza que muestra para
el cambio el refuerzo positivo. En ocasiones, ante alumnado indisci-
plinado o disruptivo y sus comportamientos, llega un momento en el

78
que lo único que se percibe es lo negativo del mismo y sus acciones. Sin
embargo, en la mayoría de las ocasiones y a lo largo de una jornada
escolar, es posible que el alumnado realice conductas positivas que,
si se reconocen y refuerzan de manera adecuada, tenderán a repetirse
en el tiempo.

4. Evaluación de la acción educativa

Es necesario resaltar que lo importante no son las medidas o actua-
ciones en sí que se pongan en práctica, sino la valoración y medición
de la eficacia de nuestras acciones. Para ello se hace necesario contar
con instrumentos que nos permitan evaluar que la situación de partida
ha mejorado y que ha aumentado el grado de satisfacción con la vida
del centro y el aula de sus miembros. Podemos medirlo de un modo
cuantitativo, utilizando instrumentos de convivencia escolar, como el
School Wilde Climate (Del Rey, Casas y Ortega-Ruiz, en prensa), que
contiene escalas de medida de la disruptividad y conflictividad (ejemplo:
«Solo cumplo las normas que me convienen»).
También podemos hacer uso de medidas de carácter cualitativo
que incluyan preguntas del tipo:

- ¿Consideras que las acciones realizadas han mejorado la vida

del centro y del aula?
- ¿Crees que ha disminuido el nivel de disruptividad dentro del
aula? ¿A qué crees que se debe?
- ¿Qué propones para seguir avanzando en la calidad de la con-
vivencia del centro y el aula?

A modo de resumen
El presente capítulo analiza dos dificultades que afectan a la realidad
diaria de la vida en las aulas como son la indisciplina y la disruptividad
del alumnado. La primera hace referencia a comportamientos, funda-
mentalmente del alumnado, no ajustados a las normas establecidas,
sean explícitas o no; la disruptividad se identifica con situaciones en las
que los comportamientos del alumnado tienen como finalidad romper el
proceso de enseñanza-aprendizaje o incluso impedir que se establezca.
A veces la diferenciación de ambos conceptos a nivel práctico puede
quedar desdibujada. Tal y como le ocurre a Adela, en el caso con el que
se inicia el capítulo, son numerosos los docentes que se sienten agotados

79
y desilusionados ante la sucesión de comportamientos indisciplinados
y disruptivos de su alumnado. Las interrupciones en el aula y la falta
de respeto a las normas contaminan la convivencia diaria, perjudican
las relaciones del alumnado con los docentes y entorpecen el proceso
de enseñanza-aprendizaje del alumnado que muestra interés. Son una
importante fuente de preocupación de los docentes.
La gestión democrática de la convivencia se muestra como una
estrategia preventiva de primer nivel y un reto profesional para los
equipos de gestión y los docentes. Debiera plantearse como una estra-
tegia a nivel de centro y concretarse a nivel de aula. Se requiere por
tanto habilitar canales de comunicación y promover la gestión de las
normas con la participación de la comunidad educativa. Pero para ello
son necesarios procesos de reflexión previos, analizar los motivos que
llevan a la desmotivación del alumnado y de los docentes y abordar
dichos motivos para conseguir que el proceso de enseñanza-aprendizaje
fluya para el beneficio de la mayoría.

Para saber más

Del Rey, R., Sánchez, V. y Ortega, R. (2004). «Resistencias, conflictos
y dificultades en la convivencia escolar». En R. Ortega y R. Del Rey,
Construir la convivencia (pp. 193-210). Barcelona: Graó.
Es un texto básico para comprender los distintos problemas que
afectan a la conflictividad en los centros escolares. Su lectura permite
delimitar claramente conceptos como indisciplina, conflicto, disruptivi-
dad o violencia escolar y presenta las claves que orientan su prevención
y erradicación.

Ortega, R., Del Rey, R., Córdoba, F., y Romera, E. M. (2008). 10

ideas clave. Disciplina y gestión de la convivencia. Barcelona: Graó.
Presenta las principales claves para abordar la convivencia escolar,
siendo la propia gestión de la disciplina una de las tareas fundamenta-
les, donde la elaboración de las normas compartidas y consensuadas
y la necesidad de una actitud positiva y constructiva por parte del
profesorado se consideran básicas en la búsqueda de una mejora de
la calidad de vida en las aulas y en los centros.

Vaello, J. (2013). Cómo dar clase a los que no quieren. Barcelona:

Graó.

80
 Libro que presenta una serie de estrategias concretas de gestión
para poner en marcha a nivel de aula con el alumnado. Considera la
convivencia como un elemento inseparable del proceso de enseñanza-
aprendizaje, ambos necesarios para la formación integral del alumnado,
que incluye el desarrollo de capacidades cognitivas pero también socioe-
mocionales, imprescindibles para alcanzar logros en cualquier campo.

Referencias bibliográficas
Álvarez-García, D., Núñez, J.C., Dobarro, A. y Rodríguez, C. (2012). «Pro-
piedades psicométricas del Cuestionario de Medidas para la Mejora de
la Convivencia en Educación Primaria (Cuestionario MEP)». Revista
Electrónica de Metodología Aplicada, 17(2), 1-17.
Deci, E. y Ryan, R. (2000). «The «what» and «why» of goal pursuits: Human
needs and the self-determination of behavior». Psychological Inquiry,
11(4), 227-268.
Del Rey, R., Casas, J.A. y Ortega-Ruiz, R. (en prensa). «Development and
Validation of Schoolwide Climate Scale».Universitas Psychologica.
Del Rey, R., Sánchez, V. y Ortega, R. (2004). «Resistencias, conflictos y dificul-
tades en la convivencia escolar». En R. Ortega y R. Del Rey, Construir
la convivencia (pp. 193-210). Barcelona: Graó.
Gottfredson, G., Gottfredson, D., Ann, A. y Gottfredson, N. (2005). «School
climate predictors of school disorder: results from a national study of
delinquency prevention in schools». Journal of Research in Crime and
Delinquency, 42(4), 412-444.
Gotzen, C., Castelló, A., Genovard, C. y Badía, M. (2003). Percepciones de
profesores y alumnos de E.S.O. sobre la disciplina en el aula. Psicothe-
ma, 15(3), 362-368.
Macías, D.F. y Ariel-Sánchez, J. (2015). «Classroom management: a persistent
challenge for pre-service foreign language teachers». Profile: Issues in
Teachers’ Professional Development, 17(2), 81-99.
Muñoz, M. C., Pérez, D. D. y Martín, E. (2006). «¿Qué penalizan los docentes?
Análisis de la disciplina a través de los partes de incidencia». Infancia
y Aprendizaje, 29(4), 423-435.
Ortega, R. y Del Rey, R. (2003). La violencia escolar. Estrategias de preven-
ción. Barcelona: Graó.
Ortega, R. y Del Rey, R. (2004). Construir la convivencia. Barcelona: Graó.
Ortega, R., Del Rey, R., y Córdoba, F. (2010). «Las aulas de educación se-
cundaria como espacios de convivencia y aprendizaje: relaciones inter-
personales y gestión del grupo-clase». En C. Coll (Coord.), Desarrollo,
aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria (pp. 193-208).
Barcelona: Graó.

81
Ortega, R., Del Rey, R., Córdoba, F. y Romera, E.M. (2008). 10 ideas clave.
Disciplina y gestión de la convivencia. Barcelona: Graó.
Schunk, D. H., Pintrich, P. R.y Meece, J. L. (2008). Motivation in education:
Theory, research and applications (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ:
Pearson/Merrill.

82
Capítulo 5
 La dinámica del bullying:
afrontar y prevenir el problema*

Cristina García-Fernández, Olga Gómez-Ortiz

y Eva Mª Romera

José Carlos, un maestro vocacional joven, entusiasta y compro-

metido, acaba de obtener un puesto estable en un colegio rural cuya
filosofía se fundamenta en los principios de excelencia e innovación.
Ilusionado, se propone muchos objetivos para que sus alumnos y
alumnas aprendan. El curso que le ha correspondido es el de 5º de
primaria y tiene 22 alumnos y alumnas, los cuales ha organizado en
pequeños grupos de 3 alumnos y alumnas cada uno para potenciar el
aprendizaje cooperativo. Sus primeros días de clase son emocionantes
y su alumnado parece aprender mucho. A pesar de ello, se va dando
cuenta de que ser maestro no es solo enseñar conocimientos, sino que
la escuela debe plantearse otros como «aprender a ser y aprender a
relacionarse». José Carlos ha empezado a conocer las realidades de
cada uno de sus alumnos y alumnas. Así, lleva varios días observando
a Francisca, una niña de 10 años y de carácter tímido, muy delgada
y más baja de estatura de lo que correspondería para su edad, que
parece estar aislada del resto del grupo pues suele jugar sola en el
recreo y muestra estar más cómoda en las actividades individuales.
A pesar de que en clase sus compañeras tienen un trato correcto con
ella, el maestro ha estado observando que en los pasillos y en otros

*
Este capítulo se ha elaborado en el marco del proyecto «Estudio de la competen-
cia para la gestión de la vida social y su estabilidad en estudiantes de primaria y
secundaria de Andalucía» (PRY040/14). Fundación Pública Centro de Estudios
Andaluces. Consejería de la Presidencia. España.

85
espacios comunes se burlan de Francisca y le ponen motes absurdos
continuamente. Al intentar hablar con ella, la niña en principio se niega
y afirma no tener problemas. Sin embargo, cuando José Carlos insiste
en hablar con ella y se gana su confianza, la niña le admite que lleva
varios años soportando este tipo de burlas. Ella no ha querido contar
nada antes para evitar problemas. Lo que ocurre es que este año se han
agudizado los insultos, agresiones verbales y burlas por parte de un
grupo de chicas que además han comenzado a levantar rumores sobre
ella, lo cual ha provocado que esté totalmente excluida. Cuando fue
ganando la confianza, la niña le informa que sus compañeras siempre
le insultan, le impiden jugar a juegos colectivos, se ríen de ella y hacen
mofa de detalles personales como su peinado, su ropa o cualquier otra
cosa. Le confiesa que cuando vuelve a casa no dice nada a sus padres,
pero está triste y está empezando a sentir que no quiere asistir a clase.

El concepto de acoso escolar y su prevalencia

El acoso escolar o bullying, como es conocido a nivel internacional,
constituye un serio problema a nivel escolar que existe desde siempre
pero que solo en los últimos treinta años ha despertado suficiente
interés científico y posteriormente interés educativo. Desde que hace
varias décadas fueran catalogadas y descritas las conductas de acoso
entre escolares; muchos son los investigadores e investigadoras que
han dedicado sus esfuerzos a conocer sus claves en escuelas de todo el
mundo y a tratar de prevenirlo y paliarlo.
El caso que se acaba de presentar, lo que sucede a Francisca, es
un claro ejemplo del sufrimiento personal que el acoso entre iguales
proporciona, haciendo que la víctima del mismo se sienta progresi-
vamente más sola y más afectada por ese conjunto de conductas de
agresión injustificada que recibe. Hay ciertas claves que nos permiten
detectar que un niño o una niña está siendo víctima del acoso escolar.
En primer lugar, su carácter social. No es un problema personal, sino
un problema que acontece en el marco de un grupo de escolares. En él
pueden distinguirse distintos roles. Los escolares que se implican en un
fenómeno de acoso se reparten, de alguna forma, sus funciones. Así, la
víctima lo es porque un escolar, o un grupo, decide actuar contra ella:
es el agresor o agresores. Pero normalmente éstos no actúan en soli-
tario, otros escolares lo saben: son los espectadores. Dependiendo del
comportamiento de estos últimos, el acoso puede ser una cosa pasajera

86
u organizarse en una dinámica que va a más, que agudiza el problema.
Porque el bullying no es un fenómeno puntual, sino una dinámica
sostenida en el tiempo. Analizaremos ahora elbullying, abordando su
definición, niveles de prevalencia y factores que podrían estar en su
base explicativa. Además se abordarán propuestas para su prevención
e intervención a nivel educativo.
El acoso escolar es un tipo de violencia interpersonal entre iguales
que emerge y se mantiene en el seno del grupo, siendo aquí donde el
agresor o agresora realiza una acción negativa con una intencionali-
dad de hacer daño, ejerciendo su poder físico, psicológico o social y
encontrando los apoyos necesarios para ello, al tiempo que la víctima
se encuentra aislada e indefensa ante una situación que se repite en el
tiempo y que es mantenida bajo el silencio que guardan los especta-
dores (Olweus, 1999). Se trata de un fenómeno inmoral pues supone
el uso de una conducta agresiva que todos reconocen como injusta y
éticamente inaceptable (Ortega, Sánchez y Menesini, 2012).
La dinámica relacional del acoso se sustenta en dos leyes del grupo:
La ley del silencio y la ley del dominio-sumisión. La ley del silencio hace
referencia a la actitud pasiva que mantienen espectadores y víctimas
por miedo a las consecuencias si comunican la agresión. Las personas
o persona que ejerce de agresor no cuenta lo que está sucediendo, pero
el problema es que la víctima se siente avergonzada y tampoco se ve
capaz de contarlo; existe una especie de convención o acuerdo en la
red de iguales que hace que lo que suceda en ella quede entre ellos y
es difícil que esta información pase a al adulto. La ley del dominio-
sumisión explica cómo el agresor o agresora, a través del ejercicio de
poder, intenta controlar a otro sujeto más débil (la víctima), que se
siente vulnerable en la medida en que tiene dificultades para diferenciar
entre sus propios deseos y la coerción social dentro de la red de iguales,
lo que le conduce a mostrar sumisión y a no poder reaccionar contra
las agresiones. La víctima, que puede llegar a parecer torpe incluso, se
encuentra inmersa en un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que
aprende que es normal que sea dominada, no ve la huida e incluso, en el
peor de los casos, se crea cierta dependencia con respecto a su agresor.
A esto habría que añadir el que agresor y espectadores también apren-
den de forma errónea y perniciosa que en las relaciones interpersonales
existe una parte dominante y otra dominada. Estos aspectos básicos
permiten, por un lado, que la situación pueda prolongarse en el tiempo
ante la incapacidad de la víctima de salir de la relación de violencia y,

87
por el otro, que no sea visible a los ojos de los adultos, manteniendo
de esta manera el fenómeno bajo el control de los iguales y de las leyes
por las que se rigen (Ortega y Mora-Merchán, 2008).
La investigación ha avanzado notablemente, habiéndose estable-
cido una tipología ampliamente aceptada que describe la forma en
que pueden manifestarse estas agresiones: maltrato físico, verbal o
relacional y todos ellos son agresiones psicológicas, porque siempre
hay impacto emocional y afectivo. La mayoría de los estudios coinci-
den en agrupar las agresiones que caracterizan a este fenómeno como
formas de tipo directo, identificadas como ataques que se producen
cara a cara, enfrentándose abierta y directamente el agresor contra la
víctima; o indirecto, definidas como una acción encubierta, que hace
difícil identificar al perpetrador de las acciones, y destinada a dañar la
posición social de la víctima (Smith, Polenik, Nakasita y Jones, 2012).
Esta trayectoria sobre los distintos aspectos que han ido configurando
la definición de bullying ha permitido conceptualizar esta dinámica
como conductas estables y unidas al estilo de relación interpersonal
de los individuos (Ortega, 2010).
Considerar la red de iguales como una dimensión social inde-
pendiente, regulada por sus propias normas, supone entender que
los problemas que en su interior se generan, entre ellos la violencia
escolar y bullying, responden a una estructura social establecida y a
unos roles de participación bien delimitados (Salmivalli, Lagerspetz,
Björkqvist, Österman y Kaukiainen, 1996). Entre estos roles destacan
el de agresor o agresora, víctima, colaborador de agresor, animador,
defensor de la víctima y neutral.
Las agresoras y agresores serían aquellos escolares que inician y
mantienen los actos de agresión o intimidación. Las víctimas se recono-
cerían por ser estudiantes que padecen agresiones o intimidaciones por
parte de sus compañeros y compañeras. Algunos trabajos distinguen dos
tipos de víctimas en función de si desarrollan o no comportamientos
agresivos hacia sus iguales. Así, encontramos las víctimas pasivasque no
desarrollan comportamientos violentos injustificados contra sus iguales
y las víctimas agresivas, que además de ejercer el rol de víctima ejercen
el rol de agresor. Por otro lado, tenemos al colaborador del agresor,
definidos como escolares que, aunque no toman la iniciativa, siguen
los comportamientos del agresor. Por su parte, las y los animadores
son conscientes de la situación de maltrato y, además, manifiestan una
clara posición de aprobación y refuerzo, asumiendo la estimulación

88
de la agresión. También encontramos a las y los defensores de la víc-
tima, que ayudan a la víctima a resolver la situación y a los neutrales,
escolares que permanecen al margen de la situación y aprueban con
su indiferencia el acoso escolar.
La caracterización de este fenómeno como una dinámica relacional
permite comprender que dicho fenómeno se genera dentro del grupo de
iguales y, por tanto, afecta sustancialmente al clima social y afectivo del
mismo. Ello implica que cuando hablamos de bullying nos referimos a
algo más que unas conductas específicas de agresión y victimización;
hablamos de un escenario social en el cual la agresión injustificada e
inmoral parece aceptarse como si fuera normal, a pesar de que todos
los protagonistas saben que no es ni normal ni moral (Ortega, 2010).
De hecho, algunas definiciones inciden en este aspecto al considerar
los efectos nocivos de este tipo de comportamiento en el desarrollo y
aprendizaje del grupo de escolares, en la medida en que dicha dinámi-
ca rompe los esquemas relacionales que los escolares esperan de sus
compañeros y compañeras.
Finalmente, es importante señalar que el bullying es un problema
social mundialmente reconocido. Los estudios sobre prevalencia se-
ñalan que los datos oscilan entre el 10% y el 60%, según los estudios
y los países donde se desarrollan. Estas diferencias podrían venir de-
terminadas por las características culturales, políticas, económicas y
sociales de los contextos en los que suceden y por el tipo de instrumento
utilizado para su medición. En el contexto latinoamericano, un estudio
reciente realizado por McClanahan, McCoy y Jacobsen (2015) en 15
países de América Latina y el Caribe, encontró que la proporción de
estudiantes por país que reportó haber sido víctima de bullying en el
último mes oscilaba entre el 17% y el 39%. En Chile, el análisis de
la producción científica sobre la prevalencia del bullying muestra que
a nivel nacional el 30% de alumnos y alumnas señala haber estado
envuelto en problemas de acoso escolar (Ministerio del Interior, 2009).
Asimismo, la Encuesta Nacional de Convivencia Escolar del Ministerio
de Educación de Chile mostró datos similares, en los que además se ha
encontrado que el 25% de los escolares vivía esta situación diariamente
(Mineduc, 2012).
El acoso está presente con distintos niveles de gravedad que se
relacionan con la evolución concreta de su aparición en un centro o
aula. Desde un bullying menos grave pero más presente, muy extendido
entre los escolares, a otro más grave, muy dañino, menos extendido y

89
que cursa con un gran riesgo de producir muy serios daños en la per-
sonalidad de quien lo sufre y que es indicador de grave perturbación
psicológica en la personalidad de quién lo infringe (Ortega, 2010). A
veces, cuando el proceso comienza, si se detiene a tiempo, si la víctima
logra cambiar de grupo de referencia, busca ayuda y la encuentra, o
simplemente se enfrenta directamente con los matones y tiene éxito
en sus estrategias de afrontamiento, el fenómeno de acoso se disuelve.
El o la escolar ha sufrido esa experiencia y quizás ha sacado algunas
lecciones de prudencia social que usará cuando se encuentre a otros
intentos. Esto explica que exista, en términos generales, un número
tan alto (entre el 25 y el 35%) de escolares que han sufrido alguna vez
abuso de poder, insultos u otros tipos de maltrato por parte de sus com-
pañeros o compañeras, y una cantidad semejante que ha participado,
ocasionalmente, en estos censurables actos. Se ha constatado que el
número de los que se implican de forma prolongada y cruel es mucho
más pequeño (nunca asciende por encima de un 8-10%, si atendemos
a las tendencias generales de los múltiples estudios europeos sobre el
problema). En estos últimos casos, los efectos de victimización para
el estudiante acosado pueden llevarle a conductas o actitudes deses-
peradas.

Qué factores podrían explicar el acoso entre escolares

Para comprender los factores que predicen los comportamientos de
acoso entre escolares, es necesario examinar la compleja relación entre
la persona y el contexto. Desde un acercamiento ecológico al proble-
ma se analizan los factores referidos a las propias características del
alumnado y los relativos a las particularidades grupales y contextuales
del fenómeno o de las personas implicadas en el mismo.

La influencia de factores sociodemográficos

Un importante número de investigaciones ha examinado la influencia
de ciertas características sociodemográficas como la edad, el género
o la etnia en la explicación del fenómeno del acoso escolar. Si se tiene
en cuenta la edad, se observa que la frecuencia del bullying aumenta
durante los años de la primaria y decrece durante la secundaria, sien-
do en esta última etapa donde se recogen los casos más graves. Este
descenso ha sido analizado en función del tipo de agresión, ya que
mientras que las conductas violentas directas tienden a disminuir, las

90
de tipo indirecto suelen aumentar. Sin embargo, esta reducción también
podría estar relacionada con la etapa evolutiva y el tipo de habilidades
que desarrollan los escolares para afrontar las situaciones de violencia.
El género ha sido otra de las variables más estudiadas en relación a
la implicación en el fenómeno. Parece que los chicos ejercen y padecen
más episodios de bullying que las chicas, aunque si se tienen en cuentan
las distintas formas de manifestación, son ellas las más implicadas en
las formas indirectas de acoso. Quizás esto sea debido a las diferencias
en la percepción que chicos y chicas tienen del fenómeno. Así, ellos
distinguen los ataques físicos como más dañinos y ellas las agresiones
indirectas en forma de rumorologías o exclusión social como las más
perjudiciales al ir dirigidas hacia su red social.
Las manifestaciones de violencia escolar incluyen también la
variable étnico-cultural, centrada sobre todo en la victimización. Así,
los estudios sobre el acoso escolar muestran que este es un problema
especialmente sufrido por los escolares de las minorías étnico-culturales,
destacando en este caso las formas de manifestación indirecta como
el insulto y la nominación racista en función tanto de características
físicas o culturales como de creencias religiosas o tradiciones.

La influencia de factores individuales y de carácter contextual

Además de las variables sociodemográficas, existen otros factores indi-
viduales o relacionados con los contextos de desarrollo más inmediatos
que también han demostrado incrementar el riesgo de los escolares de
ser víctimas o agresores, o reducir la posibilidad de ocurrencia de los
comportamientos de maltrato. Desde esta perspectiva, para comprender
las conductas de acoso, un importante número de investigaciones han
examinado ciertas características personales. La autoestima se erige
como un factor protector que promueve las relaciones interpersonales
armoniosas y que, por consiguiente, se relacionaría negativamente con
la implicación en algún fenómeno violento dentro del entorno educativo
(Fanti y Henrich, 2014).
La inteligencia emocional es otro de los elementos diferenciales
entre los escolares que se implican o no en acoso escolar. Algunos
estudios sugieren que saber manejar las emociones sería un factor
protector de la implicación en bullying, siendo que además las víctimas
muestran los mayores niveles de atención a sus emociones y menores
niveles de regulación emocional, lo cual implicaría que podrían desa-
rrollar menos recursos para seleccionar estrategias de afrontamiento

91
que les permitan salir de esta situación (Elipe, Ortega, Hunter y Del
Rey, 2012). La empatía aparece igualmente como un factor que parece
prevenir el desarrollo de conductas violentas hacia los iguales, así como
la victimización (Casas, Del Rey y Ortega, 2013).
Otra línea de investigación se centra en estudiar las características
del contexto. Algunos trabajos señalan que la percepción de un con-
texto que respeta la diversidad y las diferencias entre los estudiantes,
al tiempo que se percibe apoyo por parte de los adultos en la escuela,
se convierten en factores protectores contra el bullying (Gage, Pryka-
nowski y Larson, 2014). Otro aspecto que ha sido considerado como
determinante del bullying es el clima escolar. Los estudios señalan que
un clima social positivo y la percepción de seguridad en el contexto
escolar ayudaría a reducir la frecuencia de estos comportamientos
(Bosworth y Judkins, 2014). El ajuste entre los iguales también ha
sido estudiado en relación a la implicación en acoso escolar. Aunque se
reconoce que todos los implicados en la dinámica del acoso presentan
un mayor riesgo de estar poco ajustados socialmente, algunos estudios
han señalado que el grupo de los agresores están menos aislados que
el de las víctimas y disfrutan de una mayor aceptación social (Wang,
Iannotti y Luk, 2012).
También hay evidencias de que otros componentes contextuales
como el apoyo social percibido, la amistad o la popularidad son cru-
ciales para muchos escolares. De hecho, la literatura científica señala
que tener apoyo social y relaciones de amistad positivas pueden ser
factores protectores de la implicación en bullying, y especialmente de
la victimización (Rigby, 2005).
De igual manera, el ajuste a las normas sociales es un punto
de interés científico para la comprensión de la implicación en bu-
llying. Se ha identificado en los agresores y agresoras presentan
mayores dificultades para aceptar las normas de convivencia. Las
víctimas han sido definidas como sumisas a las normas impuestas,
aunque también se les reconocen comportamientos de indisciplina.
Estudios recientes han encontrado una disminución del riesgo de
ser acosado en aquellos contextos en los que el profesorado des-
aprueba las conductas de indisciplina (Saarento, Kärnä, Hodges
y Salmivalli, 2013).
Por último, hemos de señalar que la familia también es señalada
como un contexto de relevancia dentro del desarrollo psicosocial de los
escolares, siendo el buen clima en el hogar y las prácticas educativas

92
democráticas factores que ayudarían a prevenir las conductas violentas
dentro del contexto escolar.

La prevención del acoso escolar y la intervención

En respuesta a las situaciones de acoso y considerando los factores
de riesgo y de protección que explicarían las conductas de bullying,
han emergido un número importante de programas de prevención e
intervención y de propuestas didácticas y prácticas que han desarro-
llado una obligada atención educativa al fenómeno. La comunidad
educativa ha desplegado un permanente interés que se ha traducido
en la necesidad de que la enseñanza se dirija hacia el aprendizaje
social y emocional de los escolares, proporcionando experiencias
enriquecedoras que les permitan aprender a vivir juntos de forma
saludable y que les ayuden a gestionar los elementos de su propia
personalidad, así como aquellos que tienen que ver con el grupo de
iguales. Se entiende por tanto que la clave para abordar de manera
eficiente los problemas de acoso escolar no solo estará en proporcio-
nar seguridad al alumnado, sino en la obligada atención educativa
que requiere desarrollar un buen clima de convivencia.
Desde el enfoque preventivo se defiende la necesidad de desarrollar
modelos basados en la gestión democrática de la convivencia cuyo
diseño y desarrollo implique a todos los miembros de la comunidad
educativa, facilitando así el entendimiento entre los valores educativos
de la familia y la escuela, y mostrando una forma positiva de gestionar
las relaciones interpersonales basada en el diálogo y en la cooperación.
Estos modelos deben plantear líneas de actuación concretas para la
prevención del acoso, como por ejemplo: educarlas emociones, senti-
mientos y valores a través de recursos y actividades específicas sobre
acoso como el uso del juego, los cuentos, el estudio de casos, etc. El
abordaje del acoso escolar debe estar inserto en la planificación de las
tutorías desde la etapa de infantil. Por supuesto, el tipo de actividades
a desarrollar será muy diferente en una etapa y la siguiente, pero es
posible es concienciar al alumnado de los roles existentes en la diná-
mica del acoso y en los perjuicios de sus nefastas consecuencias para
todos los implicados e implicadas. Igualmente habría que incidir en la
responsabilidad compartida que todos y todas tenemos en el manteni-
miento de estas conductas y que docentes, alumnado y familias estén

93
adecuadamente informados acerca de lo que supone una dinámica de
acoso escolar.
Ortega (2010) expone en un libro específico sobre agresividad in-
justificada, bullying y violencia escolar, los numerosos programas que se
están llevando a cabo en Europa en las diferentes etapas educativas así
como las peculiaridades del acosos escolar y los datos más significativos
que debieran conocer docentes y familiares. Se incluyen programas
para implementar desde la educación infantil, como el programa de
prevención Be-Prox, un modelo suizo que sigue un enfoque sistémico
orientado a los valores, basado en la transmisión de conocimientos y
en el apoyo a los docentes y que incluye cinco módulos de trabajo que
han denominado de sensibilización, código de conducta en colaboración
con el alumnado, emprender la acción, mejora de técnicas sociales y
recursos en el alumnado y el último de consolidación y reflexión.
En España, el Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid
ofrece materiales didácticos específicos sobre acoso escolar tanto para
el profesorado como para los propios jóvenes y sus familias; destacan
entre ellos materiales audiovisuales que incluyen guías didácticas, así
como cómics y folletos explicativos. En lo que a planes y programas
se refiere, destacan el protocolo de actuación del País Vasco, que se
concreta en dos pasos fundamentales: actuación ante la demanda y
cómo afrontar el problema en el centro; así como el Plan «PREVI» de la
Comunidad Valenciana que contempla tres tipos de medidas dirigidas a
la comunidad educativa, a la población de alto riesgo y a la población
en general. Algunos de los más exitosos programas de prevención del
bullying provienen del proyecto Sevilla Antiviolencia Escolar (Ortega
y Del Rey, 2001) y el consiguiente proyecto Andalucía Anti-Violencia
Escolar: ANDAVE (1997-2001), realizado bajo el patrocinio de la
Consejería de Educación en convenio con la Universidad de Sevilla
por el «Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de
la Violencia» (LAECOVI). En estos protocolos y programas se ofrecen
recomendaciones dirigidas a la ayuda y orientación de madres y pa-
dres, e incluye materiales, recursos y talleres dirigidos a la formación
del profesorado, del alumnado y sus familias y en el que entre otros
materiales se establece un teléfono de atención al menor para orientar y
asesorar y auxiliar a las víctimas. Finalmente, se impulsa la formación
del profesorado, fomentando las tutorías, y establece orientaciones
para la elaboración de planes adaptados a la realidad del centro, que
incluyen acciones de prevención e intervención.

94
 Entre los proyectos a nivel europeo específicos en acoso escolar y
que incluyen una web con los materiales y recursos, podríamos destacar
el proyecto «VISIONARY», dirigido a la Comunidad Educativa, y que
facilita el intercambio de experiencias con otros profesionales y exper-
tos; el proyecto «Violence in School Training Action (VISTA)», que
destaca por incluir módulos de trabajo ya elaborados en castellano y
otros idiomas para formar a personas interesadas en prevenir y resolver
situaciones de acoso entre escolares; o el proyecto «I am not scared»,
que trata de identificar las mejores estrategias a nivel europeo para
prevenir y combatir el fenómeno del acoso gracias a la participación
y a la experiencia de los docentes en centros educativos de referencia.
El trabajo preventivo evita la escalada de situaciones de violen-
cia y acoso en los centros, pero desgraciadamente no impide su total
aparición. Ello implica la necesidad de poner en marcha medidas para
el afrontamiento y protocolos de intervención cuando se detecta una
situación de acoso escolar o alguno de los miembros de la comunidad
educativa denuncia una supuesta situación de acoso. Existen técnicas
que focalizan sus estrategias de intervención en desarticular la dinámica
del acoso, siendo su objetivo descubrir la estructura social del grupo
donde se desarrollan las conductas violentas y modificar las relaciones
sociales de sus miembros. También pueden implementarse estrategias
que promuevan la asertividad en las víctimas, trabajando las habilida-
des sociales a través de situaciones en las que se pondría en práctica
la toma de decisiones de la víctima. Como complemento al anterior
se presenta el trabajo con los agresores para desarrollar su empatía y
sensibilidad emocional y afectiva. Se hace también necesario incluir
actuaciones de entrenamiento grupal para mejorar la competencia so-
cial, dirigida no solo a agresores y víctimas sino también encaminada
a trabajar con los espectadores, quienes con sus actuaciones ayudan a
extinguir las conductas de acoso o a prolongarlas en el tiempo.
La intervención en situaciones de acoso escolar debe abordarse
considerando los déficits sociales y emocionales de los implicados, tra-
bajando al mismo tiempo la construcción de relaciones positivas que
ayuden a la consecución de metas individuales. La autorregulación, la
consideración de los otros, el manejo de las emociones, la resolución
de conflictos, las habilidades interpersonales y de comunicación, junto
con la gestión democrática de la convivencia del centro y del aula que
todos los docentes deben promover.

95
 Además, son cada vez más las administraciones educativas que
establecen protocolos específicos de actuación en caso de acoso escolar.
Las acciones que se contemplan, a nivel general, en muchos de estos
protocolos se pueden resumir en las siguientes:

- A partir de que cualquier miembro de la comunidad educativa

detecta una situación de acoso, ha de comunicarla al equipo di-
rectivo y se ha de iniciar un protocolo, por escrito, con registro
de todas las acciones puestas en marcha; responsables, momentos,
etc.
- A nivel preventivo o de manera inmediata se ha de indagar, inves-
tigary velar por asegurar la protección de la posible víctima. Se
debe recopilar información de distintas fuentes. Antes de empezar
cualquier actuación con el alumnado implicado conviene recabar
información sobre los hechos del acoso. Se debe hablar con el
alumnado, el tutor de la clase y con otras personas adultas que
hayan visto o sepan del episodio de acoso. Conviene obtener
toda la información posible sobre los agresores y el grupo que
le apoya, quién ejerce la función de líder y quiénes lo secundan.
- En caso de estimarse necesario, se adoptarán medidas de urgen-
cia para proteger a la persona agredida, medidas específicas de
apoyo y ayuda y medidas cautelares para la persona o personas
agresoras. Es imprescindible asumir que hay que trabajar con
las familias, sobre todo de víctimas y agresores, y apoyar con
información y asesoramiento a docentes y equipos de orientación
y no olvidar que dado que el bullying es sobre todo una dinámica,
hay que actuar manteniendo en el tiempo los programas que para
ello se diseñen. Es la sostenibilidad del programa lo que marca
la diferencia en términos de eficacia.

Para la intervención directa en situaciones de acoso escolar, exis-

ten igualmente métodos específicos en la literatura científica, como el
Método Pikas (1989) o método de reparto de responsabilidades, que
consiste en realizar la intervención directa con chicas y chicos que se
ven envueltos en problemas de violencia interpersonal, a partir de la
consideración de que víctimas, agresores y espectadores forman una
unidad social problemática que hay que desestructurar. Se trata de un
método muy directivo, perfectamente estructurado, que requiere de un
especialista para su puesta en marcha y que equipo docente y equipo

96
orientado estén totalmente de acuerdo en su utilización. La interven-
ción consta de las siguientes fases, perfectamente descritas por el autor:
1) Fase de entrevistas individuales con los protagonistas; 2) fase de
entrevistas de seguimiento con agresores, víctimas y espectadores y 3)
fase final de reuniones con el grupo completo.
No obstante, ninguno de los programas expuestos o materiales son
eficaces en cualquier contexto ni ante cualquier situación; es por esto
que los centros educativos han de contemplar un modelo de trabajo de
carácter abierto que permita plantear medidas de actuación ajustadas
al contexto educativo donde se desarrollan y a las características del
grupo implicado.

A modo de resumen
A lo largo de este capítulo se han tratado de describir las característi-
cas y los factores de riesgo y de protección, así como la gravedad de
los comportamientos de acoso entre escolares. El caso que se exponía
al inicio no es más que un ejemplo del sufrimiento que muchos niños
y niñas padecen a diario en sus centros educativos por parte de sus
compañeros y compañeras, que de una forma maquiavélica utilizan su
poder con una clara intencionalidad de hacer daño a sus víctimas. Por
ello, se hace necesario concretar las actuaciones docentes que aborden
casos como el de Francisca.
Que el docente sepa afrontar situaciones de acoso y cuente con
recursos para prevenirlas se convierte en una prioridad, no solo para
garantizar un clima social positivo que facilita el proceso de enseñanza-
aprendizaje y permite la mejora del rendimiento académico, sino porque
es evidente el efecto positivo de las relaciones interpersonales en el
desarrollo psicológico y social, lo cual ayudará a formar a ciudadanos
competentes para vivir y gestionar su vida en sociedad.
En este sentido, abordar de forma global las situaciones de acoso
entre escolares requiere una reflexión conjunta de toda la comunidad
educativa. Abordar estos problemas requiere tener en cuenta plantea-
mientos preventivos enfocados sobre todo al desarrollo y puesta en
práctica de habilidades sociales y emocionales que ayuden al escolar
a integrarse en su entorno social, estimulando actitudes, valores y
comportamientos para prevenir los problemas de acoso en las dife-
rentes etapas educativas. Finalmente, en casos donde hay una ruptura
de la convivencia deben adoptarse propuestas educativas concretas

97
que dentro de los planteamientos preventivos del contexto ayuden a
afrontar y paliar los comportamientos de acoso, trabajando con todos
los implicados en el fenómeno.

Para saber más

Hong, J. S.y Espelage, D. L. (2012). «A review of research on bullying
and peer victimization in school: An ecological system analysis». Ag-
gression and ViolentBehavior, 17(4), 311-322.
Este artículo revisa, considerando la teoría del sistema ecológico
de Bronfennbrener, los factores de riesgo que estarían asociados al
bullying y a la victimización entre iguales. En él se integran hallazgos
empíricos sobre los factores de riesgo asociados al contexto del micro-
sistema (relaciones padres-hijos, las relaciones con los iguales…), del
mesosistema (implicación de los docentes), exosistema (exposición a la
violencia en los medios, el entorno del barrio), macrosistema (normas
culturales y creencias…) y cronosistema (cambios en la familia).

Low, S., Van Ryzin, M. J., Brown, E. C., Smith, B. H.y Haggerty,
K. P. (2014). «Engagement matters: Lessons from assessing classroom
implementation of steps to respect: a bullying prevention program over
a one-year period». PreventionScience, 15(2), 165-176.
Este artículo presenta y evalúa un programa de prevención contra
el bullying (Pasos para el respeto: Un Programa de Prevención de Bu-
llying) basado en un modelo socio-ecológico cuyo objetivo es aumentar
la capacidad de detección y de respuesta de los problemas de acoso,
fomentando la responsabilidad social de estudiantes, a los que se les
enseña habilidades sociales y emocionales para intervenir en problemas
los problemas de convivencia.

Salmivalli, C. y Peets, K. (2010). «Bullying en la escuela: un fenó-

meno grupal». En R. Ortega (Ed.), Agresividad Injustificada, Bullying
y Violencia Escolar (pp. 15-30). Madrid: Alianza Editorial.
Este capítulo aborda el fenómeno del bullying como una diná-
mica grupal en la que se analizan los distintos roles de implicación
y las relaciones sociales que se conforman entorno a ellos. En base
a esta dinámica relacional –que explicaría el origen, mantenimiento
y desaparición del fenómeno–, las autoras describen el proyecto de
intervención que se ha desarrollado en Finlandia: El proyecto KIVA.

98
Referencias bibliográficas
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to Prevent Bullying: One Application of Schoolwide Positive Behavior
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del acoso escolar: explorando el esquema dominio-sumisión». Infancia
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99
Pikas, A. (1989). «The common concern method for the treatment of mob-
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behaviors: Physical, verbal, exclusion, rumor, and cyber». Journal of
SchoolPsychology, 50(4), 521-534.

100
Capítulo 6
 Cyberbullying:
prevención e intervención

Juan Calmaestra, Esther Vega y Joaquín Mora-Merchán

Pablo es un chico de 14 años y se siente mal emocionalmente; no

tiene ganas de salir a la calle ni de ver a nadie, está triste y abatido, no
aguanta más y solo se le pasa por la cabeza una idea… y se pregunta
¿ahora qué hago? Si echamos la vista años atrás, nos encontramos con
un chico algo tímido pero alegre, que tenía motivación por aprender y
por salir con sus dos mejores amigos, con los que solía hablar de sus
intereses, diferentes a los del resto de chicos de la clase. Él y sus dos
amigos, Juan y José, siempre solían ir juntos y les gustaba mucho la
informática y los juegos de ordenador. Sin embargo, todo comenzó a ir
mal a mediados del curso pasado, cuando de buenas a primeras empezó
a detectar que un chico de la clase –con el que nunca hablaba– y los
amigos de este chico comenzaron a hacer bromas en las redes sociales
acerca de su interés por los ordenadores. Llegaron incluso a hacer
pública una foto retocada en la que aparecía Pablo. A esto le siguie-
ron comentarios graciosos y al primer comentario le seguían muchos
más, cada vez con un carácter más ofensivo. Los amigos de Pablo le
sugirieron que no les hiciera caso y que no dijera nada a nadie, que
los otros chicos eran mucho más fuertes que ellos y más numerosos y
que si lo contaban los insultarían más. Sin embargo, el tiempo pasaba
y la situación no mejoraba. Cada día se encontraba con un nuevo tuit
o un nuevo comentario «gracioso» sobre él. En cualquier lugar y en
cualquier momento sonaba su teléfono móvil y aparecía una nueva
imagen que lo dejaba en ridículo. Pablo decidió hasta cerrar todos
sus perfiles en las redes, pero las risas de sus compañeros no cesaban.

103
Siempre había alguien que se encargaba de mostrar a Pablo lo que
se comentaba de él en las redes, incluso gente que Pablo no conocía.
Pablo estaba muy cansado de todo ello pero lo que realmente le des-
esperó fue un vídeo que hicieron sus compañeros con fotos de Pablo
y comentarios, ridiculizándolo (que subieron a YouTube). En pocos
días alcanzó más de 100.000 visitas y ya no solo se reían de él en su
clase, se reían de él en todo el colegio y en todo su barrio. Cuando iba
andando por la calle veía que un grupo de personas le señalaban y se
reían de él. Pablo está desesperado, ha dejado de prestar atención en el
colegio y solo tiene una idea que le ronda en la cabeza. El profesor de
Pablo, que maneja muy bien las redes sociales, se ha enterado de todo
lo que está pasando de causalidad y a raíz de ello se ha interesado por
él y por su situación. Se ha reunido con el orientador del centro para
recopilar información y ver de qué manera pueden ayudar a Pablo y
pueden emprender medidas en el centro para que no vuelvan a suceder
situaciones similares.

Cyberbullying: definición
y características diferenciales
La situación expuesta anteriormente nos muestra un caso de cyber-
bullying (o ciberacoso, usando el vocablo español). Se trataría de una
tipología de bullying, realizado a través de las Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación (TIC). Lo que ocurre es que el uso de las
TIC y el hecho de que la comunicación esté mediada por una pantalla
le imprimen una serie de características y matices que lo diferencian
del acoso tradicional y que es necesario conocer.
En este sentido, podríamos definir el cyberbullying o ciberacoso
como una agresión intencional por parte de un grupo o un individuo
usando formas electrónicas de contacto, repetidas veces, a una víctima
que no puede defenderse fácilmente por sí misma (Smith et al., 2008).
Además, a las características propias del bullying tradicional, como
la intencionalidad, la repetición o el desequilibrio de poder, hay que
añadir que, en el caso del cyberbullying, puede suceder en cualquier
momento y en cualquier lugar, ya que los canales de comunicación
siempre están abiertos; la situación puede ser observada por una gran
cantidad de espectadores, un número indefinido de veces; las víctimas
pueden no llegar nunca a conocer a sus agresores; y, en último lugar,

104
es más difícil de detectar por padres, madres y docentes (Ortega, Cal-
maestra y Mora-Merchán, 2008; Smith et al., 2008)
Si analizamos las características que comparten tanto el bullying
como el cyberbullying, es necesario realizar algunos matices. Debemos
señalar que, dadas las características del ciberespacio, una acción, como
subir un solo vídeo a YouTube, puede ser reproducida y reenviada
múltiples veces, por lo que una sola acción podría ser constitutiva de
esta repetición que caracteriza al acoso. Es más, de acuerdo con algunos
resultados de investigación, para los jóvenes, el hecho de que el agresor
realice la acción una o varias veces no parece ser un criterio para que
consideren esa acción como cyberbullying (Menesini, Nocentini, Palla-
dino et al., 2012), ya que entienden que la repetición es inherente a la
vía que se usa y que un solo acto puede ser el resultado de una continua
y generalizada humillación. En el caso del desequilibrio de poder, en
situaciones de bullying tradicional, podemos encontrar su expresión
de tipo físico, psicológico o social, sin embargo, en el cyberbullying
no tiene por qué ser así. Una persona desde la seguridad física de su
casa y utilizando el anonimato que permiten las TIC puede cometer
cyberbullying sobre alguien más fuerte, más popular o más hábil que
él. En varias situaciones, aunque no es lo más habitual (Ortega et al.,
2008), víctimas de bullying tradicional se convierten en ciberagresores
en el mundo virtual. En tercer lugar, en lo que a intencionalidad se
refiere, es necesario señalar que no depende solo de la intención del
agresor, sino de cómo se percibe esa acción por parte de la víctima
(Nocentini et al., 2010).
Si nos detenemos ya en las características más específicas del cyber-
bullying, encontramos que el fenómeno se puede realizar durante las
veinticuatro horas del día y los siete días a las semana (Ortega et al.,
2008). Normalmente, en situaciones de bullying tradicional, el hogar
suele ser un lugar de protección y los fines de semana y las vacaciones
momentos de desconexión con las agresiones. En cyberbullying estos
descansos no existen y la víctima puede recibir una agresión en cual-
quier momento y cualquier lugar. A esto debemos sumar que este tipo
de agresiones pueden tener un número de espectadores muchísimo
mayor que el bullying tradicional. Hay vídeos o fotos vejatorias que
han tenido miles e inclusos millones de visitas, con lo que el impacto
negativo para la víctima puede verse multiplicado. Tampoco podemos
pasar por alto el posible anonimato de los agresores y las agresoras,
situando la investigación entre un 13% y un 57% el cyberbullying que

105
es anónimo (Calmaestra, 2011), pudiendo aumentar esto el sentimiento
de indefensión y miedo de la víctima.
Para poder prevenir e intervenir en situaciones de cyberbullying
debemos conocer e indagar en cómo las TIC influyen en este proceso.
Quizás entre las características más importantes podríamos señalar
la denominada desinhibición online (Suler, 2004). Por desinhibición
online se entiende el hecho de que las personas sean capaces de hacer
determinadas cosas y de emprender determinadas acciones a través
de las TIC que no se atreverían a hacer cara a cara o en persona.
Además, mientras que en el mundo físico podemos ver e interpretar
la entonación, la mirada, la sonrisao el gesto de nuestro interlocutor,
en el mundo virtual esto es mucho más complicado y, en ocasiones,
no podemos conocer la intencionalidad de una frase que recibimos
en el móvil o en pantalla; a esto se une que no todas las personas que
interactúan en el ciberespacio se comportan siempre igual, ya que hay
usuarios que pueden establecer y mantener múltiples identidades. Estos
hechos, unidos a la reciente aparición del fenómeno cyberbullying,
han provocado que, como señala Bauman (2013), muchos docentes
no sepan cómo actuar ante estos problemas, cómo prevenirlos ni in-
tervenir en los mismos.
En este sentido, Bauman (2013) señala que si los dos fenómenos
bullying y cyberbullying tienen características diferenciales, entonces
las estrategias de prevención e intervención deberían ser también
diferentes. Sin embargo, otros autores señalan y evidencian que hay
programas específicos contra el cyberbullying que han demostrado su
funcionamiento (Calmaestra, García-Vélez, Maldonado y Ortega-Ruiz,
2015; Del Rey, Casas y Ortega-Ruiz, 2012; Ortega-Ruiz, Del Rey y
Casas, 2012) y han ayudado también a reducir los índices de bullying
tradicional. Y, al contrario, que hay programas que han enfatizado
más en políticas anti-bullying y que han demostrado su efectividad
para reducir el cyberbullying (Salmivalli, Kärnä y Poskiparta, 2011).
Desde nuestra experiencia, las herramientas de prevención del
cyberbullying se deberían constituir con el formato de programas
integrales, que aborden el problema del cyberbullying desde su com-
plejidad y sus características diferenciales e implicando a toda la co-
munidad educativa: alumnado, familias, docentes y comunidad. Por
ejemplo, respecto al alumnado, es importante señalar que la actitud de
los espectadores se ha mostrado como un factor crucial para que las
dinámicas cyberbullying no se mantengan. Es importante cambiar la

106
norma social para que todo el grupo condene este tipo de actuaciones.
De hecho, algunos autores sugieren «utilizar» alumnos y alumnas po-
pulares en los programas contra el cyberbullying (Perren et al., 2012).
Igualmente, el clima escolar del centro se ha mostrado como un factor
clave en la prevención tanto del bullying como del cyberbullying (Cal-
maestra, 2011). El papel de las familias es también muy importante en
la prevención del cyberbullying y del bullying (Perren et al., 2012), ya
que tienen una labor fundamental de acompañamiento de sus hijos e
hijas en el mundo virtual y de controlar su acceso a internet. Ello no
quiere decir que los padres deban prohibirlo, sino que deben raciona-
lizarlo. No es adecuado para un joven de 12 años estar conectado una
media de 10 horas a internet. Cuando los padres supervisan el acceso
a internet, la implicación de sus hijos en cyberbullying desciende. Por
último, los docentes también son claves para la prevención del cyber-
bullying. Ellos son los encargados de poner en práctica los programas
de prevención y generalmente son los primeros adultos que pueden
intervenir decisivamente para detener situaciones de victimización que
ya están en marcha. Según diversos estudios, las víctimas de cyberbu-
llying no piden ayuda a los adultos ya que consideran que no les van
a ayudar e incluso que les pueden quitar el acceso a las tecnologías
(Perren et al., 2012).

Propuestas de prevención e intervención

en cyberbullying
Acontinuación comentaremos algunos de los programas de prevención
e intervención que existen en la actualidad y que están disponibles desde
sus respectivos sitios web para ser consultados. No son muchos los
estudios que han abordado la prevención o la intervención en cyber-
bullying (Bauman, 2013), pero en los últimos años se están publicando
los resultados de algunos de ellos.
Comenzaremos por el programa «KiVa» (Kiusaamista Vastaan,
que se podría traducir como «contra el bullying») ha sido desarrollado
en la Universidad de Turku (Finlandia) por el equipo de la profesora
Salmivalli (Salmivalli et al., 2011). Es un programa integral –basado
en la evidencia– de prevención del bullying y el cyberbullying que ha
demostrado su efectividad a través de diversos estudios y que está
dentro del currículum de los destinatarios. El programa tiene acti-
vidades y sesiones dedicadas a todos los alumnos y otras que están

107
especialmente diseñadas para víctimas y agresores. Se basan en la
premisa de que si consiguen que los espectadores no refuercen las si-
tuaciones de acoso, éstas descenderán, ya que el agresor no encontrará
apoyo en sus acciones. Es por ello por lo que se focaliza en la empatía,
la autoeficacia y las actitudes de los espectadores. Está dividido en 10
sesiones de 90 minutos y sus destinatarios son alumnos y alumnas
de 6 a 12 años. El programa se complementa con un videojuego que
refuerza los contenidos de las sesiones de clase. En cada centro hay
dos o tres miembros del personal encargados de aplicar y supervisar el
programa. Esta iniciativa también cuenta con una guía para docentes,
otra para los padres y una formación específica para docentes. En su
web en inglés (http://www.kivaprogram.net/) podemos encontrar más
información. Este programa se está aplicando con éxito en casi todas
las escuelas de Finlandia.
En segundo lugar, nos detendremos en el programa Noncadia-
mointrappola, cuya traducción sería «no caigamos en la trampa», es un
programa desarrollado por la Universidad de Florencia, concretamente
por el equipo de la profesora Mesessini (Menesini, Nocentini y Palladi-
no, 2012). Este programa iniciado en 2008 está en fase de expansión.
Cuenta con una web (http://www.squarciagola.net/cyberbullismo) para
asesorar a los menores sobre problemas de bullying y cyberbullying a
través de un experto y de un foro. Éste es un programa de ayuda entre
iguales, en el que son los propios alumnos, previamente formados du-
rante 8 horas por expertos, los que trabajan con sus compañeros temas
de prevención y afrontamiento. En cada grupo-clase participan como
ayudantes unos 8 alumnos, 4 de forma online y 4 de forma presencial.
En las siguientes ediciones del proyecto se incorporó a los docentes
para que dieran soporte a los alumnos ayudantes.
Por su parte, el Cyber Strong Schools es un proyecto de prevención
con un enfoque integral. Está siendo desarrollado en Perth, Australia,
por el Child Health Promotion Research Centre (CHPRC) y dirigido
por la profesora Cross (Cross, Carolan, Patterson y Hadwen, 2013).
El proyecto tiene como objetivo desarrollar la formación del personal
de la escuela para que puedan ayudar a sus alumnos a convertirse en
buenos ciudadanos digitales. El programa gira en torno a 5 pilares bá-
sicos que podemos encontrar en su página web (http://friendlyschools.
com.au/cyberstrong): El desarrollo del conocimiento personal; política
integral en la escuela; conducta profesional; enseñando y aprendiendo;

108
y cber-líderes estudiantiles. Este programa combina la figura de alumnos
ayudantes con la de implicación por parte de los docentes.
En cuarto lugar mencionaremos el Cyberprogram 2.0.: se trata de
un manual que desarrolla un total de 19 sesiones de 1 hora de duración
para abordar el bullying y el cyberbullying. El programa tiene cuatro
objetivos (Garaigordobil y Martínez-Valderrey, 2014): Identificar y
conceptualizar estos fenómenos; analizar las consecuencias de estos
fenómenos para los implicados, incluyendo los espectadores; desarrollar
estrategias de afrontamiento; y el desarrollo de diversas característi-
cas personales que pueden influir en estos fenómenos. Algunas de las
sesiones se han inspirado en otros manuales ya existentes como el del
Cybertraining.
En quinto lugar, expondremos dos protocolos de prevención y
actuación: el Protocolo Save the Children yelprotocolo de actuación
escolar contra el ciberbullying del Gobierno Vasco. El primero fue
diseñado para afrontar desde los centros educativos los problemas
de cyberbullying. El protocolo completo (Orjuela López, Cabrera
de los Santos, Calmaestra, Mora-Merchán y Ortega-Ruiz, 2014) se
puede descargar desde la web www.savethechildren.es en el apartado
documentos. El protocolo está compuesto por los siguientes pasos:
1) identificación; 2) comunicación; 3) recogida de información; 4a) si
no hay situación de acoso: actuaciones de prevención y/o tratamiento
educativo del caso; 4b) si hay una situación de acoso: envío de informe
escrito a la inspección educativa y toma de medidas disciplinarias si se
considera necesario; 5) análisis de la información y registro del pro-
ceso por parte de la inspección educativa, además del establecimiento
de un plan de actuación que permita el seguimiento; 6) elaboración
de un informe por parte del centro educativo que se enviará a todos
los implicados; 7) seguimiento y evaluación de medidas adoptadas
por parte de cada ámbito de intervención. El segundo protocolo es el
resultado del trabajo de un conjunto de profesionales que, agrupados
bajo el nombre de EMICI (Equipo Multidisciplinar de Investigación del
Ciberbullying), tratan de dar respuesta a un problema que se manifiesta
día a día en nuestra sociedad y, por ende, en las aulas: la presencia
de situaciones del ciberbullying. Este protocolo se puede consultar y
descargar íntegro de la web http://www.protocolo-ciberbullying.com/.
Por último, el Chilnet Internationales un manual (Childnet Inter-
national, 2007), que nos invita a abordar las problemáticas de cyber-
bullying siguiendo 5 pasos: entender y hablar sobre el cyberbullying;

109
revisar las políticas educativas y las prácticas existentes; desarrollar
vías para poder comunicar las incidencias de cyberbullying fácilmente;
promover el uso adecuado de las tecnologías; y evaluar el impacto de
las estrategias de prevención. Mención especial merecen los programas
ConRed y Tabby, incluidos en la segunda parte de esta publicación.
Esperamos que las propuestas recopiladas puedan servir de ayuda
y guía en el diseño de planes de convivencia que aborden no solo el
bullying tradicional sino también el cyberbullying desde una perspec-
tiva preventiva.

A modo de resumen
Tenemos que ser conscientes de que el problema del cyberbullying existe
y repercute en la convivencia en las aulas.Tal y como hemos podido
comprobar en el caso con el que iniciábamos el capítulo, la victimi-
zación a la que se ven sometidos muchos alumnos y alumnas a través
del mal uso de las nuevas tecnologías genera serias consecuencias en
su bienestar psicológico, emocional, social y académico. Estas conse-
cuencias no solo repercuten en la víctima, sino también en el resto de
implicados, que son partícipes del sufrimiento de otra persona y crecen
pensando que es lícito que un grupo de alumnos o alumnas someta a
otros, en este caso, desde la pantalla de las TIC. En este capítulo se han
abordado las características del cyberbullying y se ha profundizado
en aquellas que lo diferencian del bullying tradicional, tales como la
posibilidad de que suceda en cualquier momento y en cualquier lugar,
ya que los canales de comunicación siempre están abiertos; el hecho de
que la situación puede ser observada por una gran cantidad de espec-
tadores, un número indefinido de veces; el que las víctimas pueden no
llegar nunca a conocer a sus agresores; y, en último lugar, que parece
más difícil de detectar por padres, madres y docentes.
Es un tema importante al que se le debe dar solución desde el
centro educativo, aunque no podemos olvidar también el importante
papel de la familia. Los docentes no pueden eludir su responsabilidad
ni mirar para otro lado: esos chicos y chicas que sufren el cyberbu-
llying, en ocasiones, solo los tienen a ellos para ayudarles y mejorar
su mundo. En este capítulo se recogen algunos de los programas de
intervención y prevención específicos en temáticas de cyberbullying,
ya que muchos de ellos vienen abalados por investigaciones científicas
que apuntan que son métodos eficaces para prevenir el fenómeno y

110
pueden ser de utilidad para poner en marcha como acciones propias
del plan de convivencia de los centros, desde la acción tutorial o en
las propias materias.

Para saber más

INTECO (2012). Guía de actuación contra el ciberacoso. Madrid:
INTECO.
Una guía para padres y educadores sobre cyberbullying realizada
por un equipo multidisciplinar de más de 10 expertos en diferentes
temáticas. Incorpora tres capítulos especialmente relevantes sobre
detección, prevención y actuación en casos de cyberbullying. También
recoge 10 experiencias de adolescentes con temas de cyberbullying y
delitos en internet.

Mora-Merchán, J.A., Ortega-Ruiz, R., Calmaestra, J. y Smith, P.K.

(2010). «El uso violento de la tecnología: Cyberbullying. En R. Ortega-
Ruiz» (Ed.), Agresividad Injustificada Bullying y Violencia Escolar (pp.
189-209). Madrid: Alianza Editorial.
Un capítulo de libro con un lenguaje muy sencillo que presenta las
bases del cyberbullying. También incluye un apartado de implicaciones
educativas en las que se aborda la intervención desde la escuela, desde
la familia y desde el propio rol del alumno.

Smith, P. K. y Steffgen, G. (Eds.) (2013). Cyberbullying through

the new media: Findings from an international network. Cornwall,
UK: Psychology Press.
De la red COST de investigadores sobre el cyberbullying nació este
libro. En él podemos encontrar claves para entender su naturaleza y
saber qué es y cómo medirlo; unas reflexiones sobre la regulación y
el papel de los medios en el abordaje o expansión del cyberbullying;
cómo se puede hacer frente a este fenómeno desde la prevención y la
intervención y los retos investigadores a los que nos enfrentaremos en
los próximos años.

111
Referencias bibliográficas
Bauman, S. (2013).«Cyberbullying: What Does Research Tell Us?». Theory
into Practice, 52(4), 249-256.
Calmaestra, J. (2011). Cyberbullying: prevalencia y características de un nuevo
tipo de bullying indirecto. Córdoba: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Córdoba.
Calmaestra, J., García-Vélez, T., Maldonado, A. F. y Ortega-Ruiz, R. (2015).
El programa Tabby en España: Diseño e Impacto de un programa anti-
ciberacoso basado en la evidencia. Paper presentado al VI Congreso
Mundial sobre Violencia en las Escuelas y Políticas Públicas «De la
violencia al bienestar escolar».
Cross, D., Carolan, C., Patterson, L. y Hadwen, K. (2013). Final report for
the Cyber Strong Schools Project. Public Education Endowment Trust
(PEET). Perth, Western Australia: Edith Cowan University.
Childnet International (2007).«A whole-school community issue». Extraído
el 1 de noviembre de 2007, desde http://www.digizen.org/downloads/
cyberbullyingOverview.pdf
Garaigordobil, M. y Martínez-Valderrey, V. (2014). «Efecto del Cyberprogram
2.0 sobre la reducción de la victimización y la mejora de la competencia
social en la adolescencia». Revista de Psicodidáctica, 19(2), 289-305.
Menesini, E., Nocentini, A. y Palladino, B. E. (2012). «Empowering students
against bullying and cyberbullying: Evaluation of an Italian peer-led
model». International Journal of Conflict and Violence, 6(2), 314-321.
Menesini, E., Nocentini, A., Palladino, B. E., Frisén, A., Berne, S., Ortega-
Ruiz, R., Calmaestra, J., Scheithauer, H., Schultze-Krumbholz, A.,
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Six European Countries». CyberPsychology, Behavior and Social Net-
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Ruiz, R.y Menesini, E. (2010).«Cyberbullying: Labels, behaviors and
definition in three European countries». Australian Journal of Guidance
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Ortega-Ruiz, R., Del Rey, R.y Casas, J. A. (2012). «Knowing, Building and
Living Together on Internet and Social Networks: The ConRed Cyber-
bullying Prevention Program». International Journal of Conflict and
Violence, 6(2), 303-313.

112
Perren, S., Corcoran, L., Cowie, H., Dehue, F., Garcia, D., Mc Guckin, C.,
Sevcikova, A., Tsatsou, P.y Völlink, T. (2012). «Tackling cyberbullying:
Review of empirical evidence regarding successful responses by stu-
dents, parents, and schools».International Journal of Conflict and
Violence, 6(2), 283-293.
Salmivalli, C., Kärnä, A. y Poskiparta, E. (2011). «Counteracting bullying in
Finland: The KiVa program and its effects on different forms of being
bullied». International Journal of Behavioral Development, 35(5),
405-411.
Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S. y Tippett, N.
(2008).«Cyberbullying: Its nature and impact in secondary school
pupils». Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disci-
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Suler, J. (2004). «The Online Disinhibition Effect».CyberPsychology & Be-
havior, 7(3), 321-326.

113
Capítulo 7
 Discriminación y exclusión
socio-cultural: prevención
y afrontamiento

Antonio J. Rodríguez-Hidalgo, Juan Calmaestra

y Rosario Ortega-Ruiz

Andrea tiene 12 años y Lina 13. Son compañeras de clase en una

escuela de una capital de provincia. Ambas se han incorporado de forma
tardía al sistema educativo de su nueva ciudad debido a que emigraron
desde un mismo país de origen, en momentos y por motivos diferentes.
Mientras Andrea domina los idiomas de su país de origen y de su nuevo
país, porque hace más años que sus padres emigraron, Lina aún está
tratando de dominar el nuevo idioma y las nuevas costumbres. Lleva
menos de un año en su nueva ciudad y en su nueva escuela y está ma-
nifestando desde que llegó dificultades en el aprendizaje motivadas por
la diferencia entre el sistema que seguía su antigua escuela y el nuevo
sistema de enseñanza al que se ha incorporado. Además del idioma, le
cuesta mucho adaptarse a las nuevas costumbres y rutinas; por ejemplo,
sigue vistiendo del modo tradicional de su país de origen. Un grupo de
compañeras de su clase hacen bromas constantemente cuando Lina no
pronuncia algo correctamente, lo que le hace sufrir y tratar de evitar
hablar y participar en el desarrollo de actividades colectivas de clase.
Andrea y Lina profesaban la misma religión, la más extendida en su país
de origen, lo cual les ha llevado a tener más cosas en común. Compar-
tiendo actividades extraescolares han forjado una buena amistad. Pero
el desconocimiento de sus compañeras y compañeros de clase acerca de
la cultura del país de origen de Andrea y Lina y de sus costumbres está
generando que un grupo de compañeras comiencen a excluirlas de sus
actividades. Las chicas que solían ridiculizar a Lina por sus dificultades

117
de aprendizaje pronto empezaron a pasar comentarios por redes socia-
les en las que participan la mayoría de los chicos y chicas de la clase,
referidos a Lina y Andrea. Comentarios insultantes y maliciosos sobre
la religión y costumbres de ambas, sobre su aspecto raro y anticuado.
Ahora, un grupito de compañeras han creado un grupo de Whatsap
al que llamaron «inmigrantes no» en el que participan la mayoría a
excepción de Andrea y Lina. Después muchos compañeros de clase
bloquearon o borraron a Andrea y Lina de sus redes sociales. Andrea
y Lina se sintieron observadas y excluidas tanto en las redes sociales
como personalmente en su aula y escuela. Lina le dijo a Andrea que
estaba pensando en pedir a sus padres que la quitaran de ese centro
escolar. Andrea le dijo que no le contara nada a sus padres para que no
las separasen de escuela, que no tenía que avergonzarse y que lo que
tenía que hacer era no juntarse con el resto de compañeras de clase.

Prejuicio y discriminación: ¿dónde está el origen?

La literatura psicosocial señala el prejuicio como principal causa de los
comportamientos discriminatorios y excluyentes entre personas que se
identifican como pertenecientes a diferentes grupos sociales (Brown,
2006). En el caso que nos ocupa, puede verse cómo Andrea y Lina son
objeto de comportamientos discriminatorios y excluyentes por parte
de sus compañeros y compañeras. El prejuicio hacia un grupo cultu-
ral minoritario es una de las principales causas del comportamiento
vejatorio que inicia un pequeño grupo de chicas contra Lina. Estas
chicas ridiculizan sistemáticamente a Lina cuando intenta expresarse
en la lengua nueva, que lógicamente no domina. Posteriormente, este
prejuicio se extiende entre la mayor parte del alumnado de la clase y
se generaliza a distintos aspectos que marcan diferencias. La red de los
iguales rechaza, excluye y estigmatiza a Lina y Andrea.
El prejuicio, que como es sabido es un juicio ignorante y poco
racional, va acompañado normalmente por una actitud hostil y/o des-
confiada sin suficiente justificación hacia una persona por pertenecer
a un grupo diferente. El prejuicio tiene siempre componentes cogniti-
vos (ideas o falsas creencias), afectivos (emociones y sentimientos) y
conductuales (predisposición a actuar) que terminan por alterar los
valores sociales y el compromiso de solidaridad que debe caracterizar
a un grupo de convivencia. El prejuicio, como mecanismo psicológi-
co, no puede erradicarse del repertorio del comportamiento humano,

118
más que con más y mejor conocimiento, lo que a veces resulta difícil
dados los componentes de irracionalidad, por un lado, y de emociones
negativas que pueden surgir en la relaciones interpersonales, por otro.
No todos los prejuicios son activos socialmente y surge el problema
cuando el prejuicio, como juicio previo que es, nos hace caer en el error
respecto al otro y condiciona una predisposición defensiva, hostil o un
comportamiento violento injustificado.
Las atribuciones negativas que sustentan un prejuicio son lo que
se denominan estereotipos. Estos son constructos psicológicos que
implican la asociación de características negativas a un grupo social
(exogrupo) en contraste con las del propio (endogrupo), que suelen
ser positivas. Esto es lo que sucede entre las y los compañeros de clase
de Andrea y Lina. Algunos de ellos asocian distintas características ne-
gativas a las personas por el hecho de manifestar una opción religiosa
diferente, diferentes costumbres u otra forma de vestir, en contraste
con las positivas opuestas que asocian a su propio grupo cultural. Así
etiquetan socialmente a las dos chicas, lo que tiene como resultado su
exclusión de la red de los iguales de su grupo natural en la escuela.
Los estereotipos de corte racista son constructos psicológicos en
torno a la creencia de la existencia de razas humanas y de supuestas
diferencias de superioridad e inferioridad entre ellas. Sobre el este-
reotipo racista se produce el prejuicio racista, que se manifiesta en
juicios de valor y/o en conductas de racismo y xenofobia explícitas,
dominantes y aversivas. Este prejuicio racista manifiesto no es muy
frecuente entre la población de sociedades democráticas avanzadas.
Sin embargo, puede encontrarse muy arraigado entre algunos grupos
muy radicalizados, en riesgo de exclusión y/o en bandas organizadas
precriminales o criminales.
En el caso que nos ocupan, los estereotipos y prejuicios que las
compañeras y compañeros de Andrea y Lina expresan no parecen ser
tan abiertamente racistas al principio. Los prejuicios que condicionan
sus conductas en su interrelación con Lina y Andrea parecen de tipo
étnico-cultural, asociando características negativas a las chicas por su
religión, costumbres y procedencia. Este tipo de prejuicios normalmente
no son tan manifiestos. Sin embargo, pueden ser tan perniciosos como
los claramente racistas. Son sutiles y se basan en una imagen negativa
estereotipada del otro por su pertenencia a un grupo cultural. Aunque
tengan una apariencia más moderada, suponen una reedición del pre-

119
juicio manifiesto racista. Cambian el esquema de jerarquía de razas
por el de jerarquía de grupos étnico-culturales.

Desde una perspectiva ecológica:

¿cómo se gesta la discriminación?
El estudio y el análisis de los fenómenos de discriminación y exclusión
por razones sociales, económicas y/o étnico-culturales, aun cuando
puede parecer que estamos solo ante fenómenos de comportamiento
básicamente interpersonales circunscritos a un escenario concreto, re-
quieren de la adopción de una perspectiva sistémica y ecológica. Para
entender lo que sucede, se pueden tomar como referencia los distintos
niveles de la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1994) y la aporta-
ción más precisa de Ortega y Mora-Merchán (2008) sobre el papel
del microsistema de los iguales respecto a la violencia interpersonal.
Empezamos por el nivel más amplio y en ocasiones algo abstrac-
to: el macrosistema.En él se encuentran ambientes y estructuras que
escapan a la interacción directa de la persona en desarrollo; en él se
encuentran los gobiernos de los países, la economía de mercado, las
organizaciones internacionales, los sistemas religiosos, entre otros. El
macrosistema marca en buena medida valores sociales de referencia
cultural, como el sistema de creencias, cuerpos de conocimiento,
estilos de vida y costumbres. Estas estructuras y ambientes están en
continua interacción y cambio. En las últimas décadas puede verse
cómo el mapa político planetario cambia constantemente al ritmo de
una globalización económica, que hasta el momento no supone una
globalización social y la universalización de los Derechos Humanos.
Siguen existiendo muchos países en los que la hambruna, las epide-
mias, la corrupción y la guerra devastan sus comunidades. Incluso
en los países llamados desarrollados pueden también encontrarse
bolsas de población que sufre en alguna medida la desnutrición, en-
fermedades y la exclusión. En estos países tampoco es raro encontrar
corrupción y violencia, si bien su extensión y visibilidad es bastante
menor y las posibilidades de desarrollo que ofrecen a su población
son mucho mejores que las de otros países. El macrosistema condi-
ciona los movimientos migratorios, así como los posibles conflictos a
consecuencia de choques culturales. En el caso inicialmente descrito
puede observarse cómo las convenciones culturales de las dos chicas
contrastan en gran medida con las de la mayoría de sus compañeros

120
de escuela. Se produce cierto conflicto por el choque de referentes
culturales.
Tanto los ambientes y estructuras presentes en el macrosistema tie-
nen su influencia en el exosistema. El exosistema está compuesto por la
relación entre distintos contextos de desarrollo, incluyendo inmediatos
a la persona y alguno no inmediato. Por ejemplo, la relación entre el
hogar de la persona y el sistema educativo. Existe un gran riesgo de
exclusión social en los sistemas educativos, que si bien muestran pre-
ocupación y medidas para la adaptación al mismo de las personas de
distinto origen cultural, contemplan poco o nada la educación intercul-
tural y el derecho a ser culturalmente diverso. Este riesgo se amplifica
cuando la familia de una cultura minoritaria presenta dificultades de
adaptación social, económica y laboral al nuevo contexto.
Lo ocurrido en el exosistema influye sobre el mesosistema, con-
formado por la relación entre distintos microsistemas inmediatos de
desarrollo de la persona. Como ejemplos pueden citarse las relaciones
entre: la familia y la escuela concreta; la comunidad religiosa y la ve-
cindad del barrio; entre otros. Los prejuicios racistas y étnico-culturales
se desarrollan intensamente en los exosistemas, pero pueden tener su
origen o ser estimulados desde los niveles superiores (macrosistema y
exosistemas).
Los tres niveles anteriormente descritos también interaccionan
con lo que sucede en el microsistema. Cada microsistema es un con-
texto relacional inmediato de desarrollo de la persona. Ejemplos de
ello son la familia, la escuela y el grupo de iguales. En el caso que
nos ocupa, el grave problema de las conductas discriminatorias se
produce en el microsistema de los iguales, si bien los prejuicios que
las sustentan tienen sus orígenes en conflictos culturales de los nive-
les superiores, anteriormente descritos. A su vez, lo que sucede en el
microsistema de los iguales puede contagiar y adulterar lo que sucede
en otros microsistemas, como por ejemplo la escuela. Aquí juega un
importante papel la difusión de ideas prejuiciosas y de conductas
discriminatorias a través de las redes sociales, tanto en el espacio
físico como en el ciberespacio.
Las conductas discriminatorias dañan a las dos chicas, deján-
dolas en una situación de aislamiento. En las víctimas pueden surgir
dos tipos de pensamiento y conducta. Una de ellas es la que muestra
Lina cuando quería pedir a sus padres que la quitaran de las clases:
evitación del contacto hacia el exogrupo. Por otro lado, también suelen

121
darse pensamientos y conductas de intensificación de relaciones hacia
personas que comparten la misma identidad cultural: repliegue hacia
el endogrupo. En el caso de estas chicas puede verse cómo Andrea
aconseja a Lina que solo se junten ellas dos.
La situación en la que han quedado Andrea y Lina es muy dura.
Existe exclusión y violencia recibida desde una buena parte del im-
portante microsistema de los iguales. Este microsistema es una de las
referencias fundamentales en el desarrollo de los preadolescentes y
adolescentes, por lo que el riesgo psicosocial para las dos chicas es
muy elevado.
¿Qué ha ocurrido? Discriminación y victimización étnico-cultural.
Desde la línea de investigación sobre violencia escolar y bullying,
más propia de la psicología educativa, se pueden aportar las claves para
entender mejor la verdadera dimensión de la discriminación étnico-
cultural y sentar las bases para poder intervenir preventivamente sobre
ella. Para ello habría que comenzar por integrar los aportes de la línea
de estudios sobre discriminación con los de la línea de estudios sobre
bullying. Ese ha sido el punto de partida en el planteamiento de un re-
ducido conjunto de investigaciones realizadas en la última década (por
ejemplo: Monks, Ortega-Ruiz y Rodríguez-Hidalgo, 2008; Rodríguez-
Hidalgo, Ortega-Ruiz y Monks, 2015; Rodríguez-Hidalgo, Ortega-Ruiz
yZych, 2014; Verkuyten y Thijs, 2006). Su trabajo ha posibilitado el
desarrollo de nuevos instrumentos de medida y el nacimiento de nuevas
líneas de estudio. En conjunto, estas investigaciones permiten extraer
evidencias para reestructurar el concepto de discriminación racista o
étnico-cultural cuando se producen entre iguales, hacia el necesario
constructo teórico del bullying y victimización étnico-cultural.
En la historia que nos ocupa puede verse cómo Lina es objeto de
burlas y bromas de mal gusto reiteradamente por parte de un grupo
de compañeras de clase. Existen agresiones intencionales de un grupo
de chicas en el contexto escolar, repetidas a lo largo del tiempo y bajo
un claro desequilibrio de poder social (Olweus, 2006; Ortega y Mora-
Merchán, 2000), por lo que puede deducirse que Lina es objeto de bu-
llying. Aunque las agresiones que componen inicialmente este bullying
no se acompañan de alegaciones explícitamente racistas, son conductas
dirigidas a ridiculizar a una compañera y a generar una discriminación
hacia la misma en base a la diferencia cultural (Monks et al., 2008).
De hecho, Lina se siente cada vez más acosada y humillada en todo
tipo de actividades educativas que requieran que participe con su voz.

122
 Por la naturaleza de la agresión discriminatoria que sufre reitera-
damente, la propia víctima tiende a evitar la comunicación y relación
con el alumnado y profesorado del grupo cultural mayoritario, lo que
la deja en una clara situación de desventaja y grave riesgo de inadap-
tación y exclusión tanto académica como relacional. El aprendizaje y
desarrollo de Lina se ve mermado por este acoso, que limita y/o inhibe
su comunicación en la escuela.
Las agresiones discriminatorias que se producen en este caso son
fundamentalmente de tipo verbal directo hacia Lina, en un primer
momento, y de tipo verbal indirecto y exclusión social hacia Lina y
Andrea en un segundo momento. En el primer momento se origina la
dinámica del bullying étnico-cultural hacia Lina en el espacio físico del
aula, mientras que en un segundo momento este fenómeno se intensifica
y amplifica por medio del ciberespacio, extendiéndose a toda la escuela
y más allá: cyberbullying igualmente de carácter étnico-cultural. Los
mensajes que se difunden mediante las redes virtuales es lo que también
se denomina hate speech o cibermensajes de odio.
La agresiones físicas directas (pegar, golpear, etc.) e indirectas
(deteriorar pertenencias de la víctima, robarlas, etc.) también se han
descrito por la literatura científica como tipos de conductas discrimi-
natorias racistas o étnico-culturales (Rodríguez-Hidalgo et al., 2014).
Aunque estos últimos tipos de agresión citados no se han producido
aún en la situación descrita, si no se interviene pronto y de forma
efectiva, podrían producirse.
A diferencia del bullying de carácter general, cuando estos son de
carácter racista o étnico-cultural, en sus víctimas se produce no solo un
daño en su autoestima y en su imagen individual social, sino también un
daño en la autoestima cultural y en la imagen social del grupo cultural
(Monks et al., 2008; Rodríguez-Hidalgo et al., 2014; Verkuyten y Thijs,
2006). Lina y Andrea no solo sufren agresiones étnico-culturales que
dañan su bienestar psicológico y hacen que baje su propia valoración
personal. Estas agresiones también hacen que baje la estima que tienen
a su identidad cultural y a que atribuyan muy poco valor o ninguno
a su cultura de origen (Rodríguez-Hidalgo et al., 2015). Ello lleva en
ocasiones a que quieran ocultar, no manifestar o incluso deseo de re-
chazar aspectos de su cultura de origen para no convertirse de nuevo
en objeto de agresiones y/o porque comienzan a pensar que lo que le
aporta su grupo cultural de origen no supone ventaja sino desventaja
en su adaptación al contexto. Otra conducta que tiene su origen en la

123
victimización étnico-cultural es la de poner distancia con las personas
de otros grupos culturales y evitar la interacción con ellas, así como el
repliegue hacia las relaciones con personas del propio grupo cultural.
Esta es una conducta dirigida a la autodefensa, pero cuando se man-
tiene y se incrementa a lo largo del tiempo pone en mayor riesgo de
exclusión a la víctima.

Prevenir la victimización étnico-cultural:

hacia la convivencia intercultural
Los modelos educativos que han primado en sociedades culturalmente
diversas han sido los de corte asimilacionista o multiculturalista (Orte-
ga, Rodríguez y Larrasoain, 2004). Tanto unos como otros han eviden-
ciado las grandes limitaciones que tienen así como las desigualdades, los
conflictos y problemas sociales que generan o perpetúan. Una tercera
línea de modelos educativos es posible. Son los modelos orientados
hacia el diálogo intercultural y hacia la lucha contra la discriminación.
Experiencias sobre estos modelos han resultado exitosas en múltiples
aspectos, si bien hasta el momento no han logrado imponerse a gran
escala en países pluriculturales.
Para prevenir la discriminación y victimización étnico-cultural
sería conveniente desarrollar un modelo educativo que contemplara
elementos de los distintos modelos existentes orientados hacia el diálo-
go intercultural: la educación antirracista y la educación intercultural,
entre otros. A ello habría que sumar los aportes de los estudios sobre
modelos educativos exitosos para la prevención de la violencia esco-
lar y bullying (por ejemplo: Ortega y colaboradores, 1998; Ortega y
del Rey, 2004) cuyas líneas de intervención educativa se dirigen a la
prevención de fenómenos de acoso y maltrato entre los iguales. Estos
fenómenos genéricos hay que prevenirlos, pero hay que ir más allá,
porque los programas originales pueden estar olvidando la naturaleza
dañina de ciertas agresiones sutiles que, como hemos indicado, toman
las diferencias culturales (formas de vestir, actividades religiosas, etc.)
como objeto y contenido de la agresión. La sensibilidad hacia los ma-
tices del daño que de hecho produce el acoso escolar y el daño comple-
mentario que el rechazo por razones de costumbres culturales, rasgos
físicos o religión, marca la diferencia. La integración de los elementos
potencialmente más valiosos y de los que se tienen evidencias positivas

124
de estos modelos podría dar como resultado un nuevo y singular mo-
delo intercultural: el Modelo Educativo de Convivencia Intercultural.
El Modelo Educativo de Convivencia Intercultural (MECI) que
se propone requiere de la adopción de una orientación socio-crítica
mediante una concepción ecológica y sistémica para interpretar las
situaciones y hechos sociales. Este modelo pretende romper con la
concepción de escuela transmisora y perpetuadora de esquemas y lacras
sociales, generando una escuela comprometida con la transformación
y la mejora social desde su seno. Sus fines son el desarrollo integral
de la persona y las comunidades, orientado hacia la justicia social, la
equidad en oportunidades y la batalla contra los desequilibrios sociales,
económicos y políticos.
Para alcanzar estos fines es necesario que los miembros de cada
comunidad educativa tengan una concepción dinámica de las culturas.
La interacción y el diálogo intercultural son elementos que posibilitan
la evolución de las culturas. Es clave fomentar y mantener un diálogo
pluricultural sobre la coexistencia de distintas culturas que origine
una convivencia más amplia, profunda y sobre todo democrática. La
convivencia intercultural solo es posible mediante el desarrollo de una
actitud socio-crítica flexible hacia lo propio y hacia lo ajeno.
Los principios clave del Modelo Educativo de Convivencia Intercul-
tural (MECI, en lo sucesivo), que se propone y que debería incorporarse
a los planes de convivencia de los centros, son:

- La toma de conciencia sobre las desigualdades sociales, económi-

cas y políticas entre grupos culturales: La inequidad social entre
distintos grupos culturales está presente en todas las estructuras
sociales. La escuela no se escapa a esta realidad y en gran medida
es un sistema de reproducción del orden y desigualdades impe-
rantes. Para progresar en este sentido es necesario que todos los
miembros de cada comunidad educativa tengan la oportunidad
de reflexionar y compartir sobre sus prejuicios y estereotipos ra-
cistas y/o étnico-culturales. Es importante trabajar en los centros
educativos la toma de conciencia sobre los prejuicios racistas que
son manifiestos, pero es prioritario tratar con mayor atención y
profundidad los prejuicios étnico-culturales. Estos prejuicios se
transmiten de forma más sutil y están más extendidos, siendo la
raíz de múltiples conductas discriminatorias.

125
- La escuela debe comportarse como un agente social de cambio
para la transformación y mejora de la sociedad: Es necesario que
evolucione de ser mera transmisora del sistema establecido a ser
transformadora, motor de cambio para la igualdad efectiva entre
miembros de grupos culturales diversos. Las estructuras sociales
influyen en el pensamiento, la conducta y los afectos de las per-
sonas, pero también cuando cambian estos tres en las personas,
las personas pueden hacer que se transformen las estructuras
sociales. La institución educativa debe estimular y potenciar el
análisis socio-crítico de todos sus miembros (alumnado, padres
y madres, y profesorado) y el desarrollo de proyectos de acción
orientados hacia la lucha contra las desigualdades y la discrimi-
nación.
- La escuela debe preparar al alumnado para vivir en la pluricul-
turalidad: La diversidad cultural debe concebirse como parte
normal y legítima de las sociedades. El pluralismo cultural debe
bañar el curriculum, haya o no presencia de minorías culturales.
La diversidad cultural es un elemento de riqueza, siendo la len-
gua materna de cada estudiante la base sobre la cual progresar
hacia el aprendizaje escolar y la adquisición de la legua o lenguas
oficiales.
- La comprensión de la diversidad cultural debe elaborarse en
base al incremento de la interacción y diálogo intercultural: Hay
que generar espacios y dinámicas educativas que posibiliten el
encuentro, compartir la vivencia, el intercambio de opiniones y
formas de afrontar la realidad, etc., entre distintas culturas para
generar la convivencia intercultural. Es necesario potenciar las
competencias comunicativas del alumnado y estimular las acti-
tudes positivas hacia la diversidad cultural.

La metodología que requiere el MECI tiene cuatro ejes:

- El aprendizaje se diseña en base a retos y conflictos sociales rea-

les: En la pretensión de estimular el desarrollo socio-crítico del
estudiante, es muy importante que éste encuentre sus motivos de
aprendizaje en la realidad en la que vive. Para ello es necesario se-
guir una progresión en la que se comience en etapas más tempranas
por elementos más inmediatos y cercanos y, posteriormente, de
acuerdo al avance en el aprendizaje y progresión en competencias

126
 del estudiante, se pueda abarcar lo más distante y lejano. También
se debe partir de las ideas y conocimientos previos para propiciar
un aprendizaje significativo. Es interesante que el alumnado tenga
la posibilidad de elegir también los retos y conflictos que quiere
afrontar, ya que repercutirá muy positivamente en el mantenimien-
to de una alta motivación. Ser fieles a la realidad en su contexto,
así como usar medios y estrategias actuales, contribuirá al éxito
en la labor educativa. Saber encontrar un reto social atrayente o
aprovechar el conflicto cultural cuando surge son oportunidades
privilegiadas para el aprendizaje y para la construcción de las
bases de la convivencia intercultural.
- El empoderamiento de las minorías culturales para la gestión
inclusiva de la comunidad educativa: La participación de todos
los miembros de la comunidad educativa en la toma de decisiones
y acciones a desarrollar supone un factor clave para que todas
las partes se sientan integradas en la comunidad. La partici-
pación democrática y la implicación en un proyecto colectivo
es la mejor forma de ser parte y hacerse corresponsable de lo
que sucede (Ortega y colaboradores, 1998). Es prioritario que
las minorías culturales presentes en cada comunidad se hagan
visibles y partícipes de la gestión tanto del proyecto educativo
como de la vida en común entre sus miembros. Esta participa-
ción es necesaria para que el valor de la diversidad cultural no se
diluya a manos de la mayoría. Para ello habrá que estimular esta
participación y contribuir a que personas de minorías culturales,
pese a no ser mayoría dentro de un sistema democrático, tengan
la oportunidad de formar parte de órganos de representación
y responsabilidad en la toma de decisiones. En entornos en los
que se encuentren asociados situaciones de precariedad econó-
mica con algunos grupos culturales es muy importante la labor
del claustro de profesorado para estimular y contribuir a que
madres, padres y estudiantes en riesgo de exclusión participen
activamente en el proyecto y acciones del centro educativo. Tam-
bién es importante que la comunidad educativa contemple a las
personas de minorías culturales en contextos en los que existe
una mayoría cultural como personas con un capital cultural
muy interesante, ya que en gran medida son capaces de manejar
distintos códigos culturales en función de en qué contexto y qué
personas interactúan.

127
- El desarrollo de la educación emocional y la empatía: Es esencial
que las actividades que se propongan posibiliten el autoconoci-
miento, el conocimiento del otro diferente, así como la identifi-
cación, la aceptación y el saber expresar y percibir las emociones
propias y las ajenas (Ortega y del Rey, 2004). En la prevención
y paliación de la formas de violencia escolar este trabajo puede
sentar las bases del autocontrol y de la adaptación activa al con-
texto relacional. Si ya este trabajo supone un reto, mayor es el
reto cuando entran en juego factores culturales. Ello implica con-
templar que las personas no solo tienen una autoestima personal,
sino una autoestima cultural, íntimamente ligada a su identidad
de grupo cultural de referencia. Cuando las minorías culturales se
sienten agredidas, discriminadas y/o excluidas por otros grupos
culturales, se afecta mucho tanto su autoestima personal como
su autoestima cultural, entrando en una situación de gran riesgo
psicosocial. Cuando la autoestima personal y/o la autoestima
cultural es elevada, las personas tienen menos riesgo ser víctimas
de bullying y de bullying étnico-cultural, por lo que potenciar sus
desarrollos saludables pueden actuar como factores protectores.
Por otro lado, también será importante generar experiencias y
situaciones de aprendizaje con la diversidad cultural en la que las
emociones que primen sean satisfactorias y placenteras.
- Trabajar de forma cooperativa: El trabajo colaborativo en el
que no se establece competición, sino cooperación para conjun-
tamente alcanzar una solución o respuesta al reto o conflicto, es
un camino que muestra a los aprendices la bondad de compartir
el esfuerzo y genera lazos entre los ellos (Ortega y colaborado-
res, 1998; Ortega y del Rey, 2004). Para generar la cooperación
intercultural es importante que se procure la creación de grupos
de iguales en los que exista la máxima diversidad posible en cada
uno de ellos. También es importante que se vayan produciendo
cambios de grupos. Será clave que las actividades a desarrollar
requieran de la aportación de los diferentes miembros y que se
prevea que la diversidad cultural pueda jugar un papel importante
en el intento de respuesta al reto. Cuando el grupo percibe que
gracias a la diversidad puede dar mejores respuestas, la propia
diversidad se convierte en un valor, un capital humano que con-
tribuirá a dar cohesión a grupos diversos en su origen.

128
 Para el MECI puede ser de gran valor la formación inicial y per-
manente de todos los miembros de la comunidad educativa y muy
en especial de su profesorado. Esta formación debe abarcar tanto
principios y estrategias para la convivencia intercultural escolar como
fundamentos y estrategias preventivas y paliativas de la discriminación
y victimización étnico-cultural. Esta formación debe ser muy dinámica
y estar muy actualizada, contemplando los fenómenos emergentes (por
ejejmplo: cyberbullying y hate speech), así como las últimas estrategias
de intervención psicoeducativa basadas en la evidencia.
La reflexión crítica en la interacción interpersonal mediante el
diálogo es el cauce para encontrar elementos de unión entre culturas,
para aprender y transferir buenas prácticas culturales entre culturas, así
como para detectar y si es necesario eliminar aquellos aspectos cultu-
rales que entran en colisión con principios que deberían ser universales
para la convivencia humana. La interacción y diálogo intercultural son
fuente de mestizaje y riqueza para todos los que participan de ella,
así como para todos los que posteriormente interaccionarán con las
personas y comunidades que han sido educadas y se han desarrollado
en convivencia intercultural.

A modo de resumen
Lina y Andrea son víctimas de discriminación étnico-cultural origi-
nalmente a manos de un pequeño grupo de chicas y posteriormente
a manos de su grupo de clase. Las agresiones que sufren tienen su
origen en los prejuicios étnico-culturales. El análisis de la evolución
de estos prejuicios y discriminación requiere de la adopción de una
perspectiva ecológica y sistémica. Los aportes de la línea emergente
de estudios sobre bullying y discriminación nos permiten comprender
que Andrea y Lina están siendo objeto de bullying y cyberbullying
étnico-cultural. La situación que están viviendo supone graves conse-
cuencias para el desarrollo de su autoestima personal y cultural, así
como importantes riesgos ensu desarrollo psicosocial. En orden a la
prevención del bullying y victimización étnico-cultural se proponen
las claves para el desarrollo de un Modelo Educativo de Convivencia
Intercultural (MECI) a incorporar en los planes y actuaciones de
convivencia de los centros educativos. Este modelo tiene como princi-
pios trabajar desde la escuela: la concienciación de las desigualdades
socio-culturales, la transformación social, la formación para vivir en

129
la diversidad y la comprensión de la pluralidad cultural mediante la
interacción y el diálogo. Los cuatro ejes metodológicos que se pro-
ponen son: aprender en base a retos y conflictos sociales; empoderar
a las minorías culturales en la gestión de la comunidad educativa;
educar en emociones y empatía; y trabajar de forma cooperativa.

Para saber más

Essomba, M.A. (Coord.). (1999). Construir la escuela intercultural.
Barcelona: Grao.
Se trata de un libro eminentemente práctico que incluye reflexiones
y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural en las aulas.
Incluye pautas para la formación docente así como orientaciones para
incluir actividades y propuestas en los planes y programas escolares
para la atención a la diversidad cultural.

https://www.educacion.gob.es/creade
Web del Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cul-
tural en Educación. Creado por el Centro Nacional de Innovación e
Investigación Educativa, ofrece múltiples recursos especializados para
le educación en contextos pluriculturales. Muestra algunas colecciones
de materiales dirigidos a colectivos culturales específicos.

www.catedraintercultural.org
Web de la Cátedra Intercultural de la Universidad de Córdoba. Su
cometido es vincular el conocimiento académico y compromiso social
hacia el desarrollo de políticas públicas de carácter intercultural. Pre-
senta un importante fondo de documentos y publicaciones, algunos
en el ámbito de la educación intercultural. Muestra y estimula del
desarrollo de proyectos para la interculturalidad.

130
Referencias bibliográficas
Bronfenbrenner, U. (1994). «Ecological model of human development». En In-
ternational Encyclopedia of Education, Vol.3, 2nd Ed. Oxford: Elsevier.
Brown, C. S. (2006). «Bias at school: Perceptions of racial/ethnic discrimi-
nation among Latino and European American children». Cognitive
Development, 21(4), 401-419.
Monks, C., Ortega-Ruiz, R. y Rodríguez-Hidalgo, A. J. (2008). «Peer
victimization in multicultural schools in Spain and England». Eu-
ropean Journal of Developmental Psychology, 5, 507-535. doi:
10.1080/17405620701307316
Olweus, D. (2006). «Una revisión general». En A. Serrano (Ed.), Acoso y
violencia en la escuela. Cómo detectar, prevenir y resolver el bullying
(pp. 79-106). Barcelona: Ariel, S. A.
Ortega, R. y col. (1998). La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla.
Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía.
Ortega, R.y Del Rey, R. (2004). Construir la convivencia. Barcelona: Edebé.
Ortega, R., y Mora-Merchán, J. A. (2000). Violencia escolar: mito o realidad.
Sevilla: Mergablum.
Ortega, R. y Mora-Merchán, J. A. (2008). «Las redes de iguales y el fenómeno
del acoso escolar: Explorando el esquema dominio-sumisión». Infancia
y Aprendizaje, 31(4), 515-528.
Ortega, R., Rodríguez, A. J. y Larrasoain, A. (2004). Interculturalidad y
convivencia escolar. En R. Ortega y R. Del Rey (Coords.) Construir la
convivencia. Barcelona: Edebé.
Rodríguez-Hidalgo, A. J., Ortega-Ruiz, R. y Zych, I. (2014). «Peer victimi-
zation and ethnic-cultural peer victimization: Self-esteem and school
relations between different cultural groups of students in Andalusia,
Spain». Revista de Psicodidáctica, 19, 191-210. doi: 10.1387/RevPsi-
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Rodríguez-Hidalgo, A. J., Ortega-Ruiz, R.y Monks, C. (2015). «Peer-victimi-
sation in multi-cultural contexts: A structural model of the effects on
self-esteem and emotions». Psicología Educativa, 21, 3-9. doi: http://
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Verkuyten, M. y Thijs, J. (2006). «Ethnic discrimination and global self-
worth in early adolescents: The mediating role of ethnic self-esteem».
International Journal of Behavioral Development, 30, 107-116. doi:
10.1177/0165025406063573

131
Capítulo 8
 Violencia ligada a los procesos
de cortejo juvenil*

Carmen Viejo, Javier Ortega-Rivera y Rosario Ortega-Ruiz

Lucía y Nacho salen juntos desde hace algo más de un año. Se

conocen desde los años de primaria pero no empezaron a salir hasta
los 15 años. Ambos están muy ilusionados con la relación, les encanta
hacer cosas juntos, saben que están hechos el uno para el otro… han
encontrado su media naranja. Hablan mucho entre ellos, se lo cuentan
todo. Lucía llama a Nacho muchas veces y le escribe mil mensajes al
móvil a lo largo del día. Le encanta saber dónde está a cada momento
y qué hace, y a Nacho le ilusiona cada mensaje o llamada que recibe,
la atención que ella le dedica y lo pendiente que está siempre de él;
piensa que es una señal clara de lo mucho que le quiere. Solo lamenta
la insistencia de sus llamadas cuando está en clase o comiendo con
sus padres y no puede contestar porque después Lucía se enfada…
Los amigos de Nacho, sin embargo, dicen que ella es un poco acapa-
radora, que Nacho casi no queda con ellos desde que sale con Lucía,
que los tiene «abandonados». Piensan que Lucía intenta controlarlo
demasiado, llamándolo constantemente o diciéndole que si sale con sus
amigos a solas después no vuelva con ella. Sin embargo, Nacho está
convencido de que Lucía hace esas cosas por amor. A él no le gustan,
por ejemplo, los comentarios que hacen sus amigos sobre lo guapa que
es Lucía y el cuerpazo que tiene cuando se pone en bikini y, para que

*
Este capítulo se ha elaborado en el marco del proyecto «Parejas y redes de iguales
en la adolescencia» (PSI2013-45118-R). Programa Estatal de Investigación, De-
sarrollo e Innovación orientada a los Retos de la Sociedad (I+D+i 2013-2016).
España.

135
nadie le diga esas cosas o la miren demasiado, le tiene dicho a Lucía
que no se ponga cierto tipo de ropa cuando va sola. Recientemente,
habían quedado por la tarde para ir al cine. Lucía había llamado a
Nacho trece veces a lo largo de la mañana para decidir dónde se verían
pero Nacho había olvidado el móvil y no vio las llamadas hasta tar-
de, así que fue a buscarla a su casa; su madre le dijo que Lucía había
salido y que la encontraría por el barrio con unas amigas. Cuando
finalmente Nacho la encontró, Lucía vestía una de sus minifaldas y
estaba charlando con sus amigas. Se enfureció al verla así vestida y tan
tranquila, mientras él la buscaba. Lucía estaba igualmente enfadada
por no haberlo localizado en toda la mañana. Empezaron a discutir
muy fuerte, entre gritos e insultos, hasta que Lucia le dio una bofetada
a Nacho. Nacho no podía creerlo y la agarró por el brazo, muy fuerte,
apretándola. Lucía palideció: nunca había hecho nada así. Pero estaba
tan enfadada que golpeó a Nacho en el pecho con el puño, varias veces,
insultándole y deshaciéndose de su agarrón. Después de aquello no han
vuelto a verse… pero ambos están muy preocupados por la situación.

El cortejo juvenil y sus dificultades

Los grupos de iguales y las relaciones que los escolares forjan durante
la adolescencia provienen de la vida social de los años anteriores; sin
embargo, al llegar a estas edades, que en muchos países son ya años
de educación secundaria, las relaciones cambian bastante, apareciendo
nuevas dimensiones de la convivencia que la hacen más y más compleja.
Durante la etapa adolescente se produce un incremento notable de
la importancia que se otorga al grupo social, los grupos se hacen más
pequeños y los vínculos que se establecen entre los chicos y chicas son
más íntimos y personales. Algunos autores ya señalaban a mediados
del siglo XX que la participación en el grupo de iguales ayuda a los
jóvenes a construir un proceso de autorregulación y de identidad que
les facilita sus ensayos para empezar a ser adultos; de esta forma los
adolescentes se ven envueltos en una red de relaciones sociales que
contempla, en un continuo, a los mejores amigos, los amigos íntimos,
los conocidos y el grupo de aula, pero también el inicio de las relacio-
nes románticas. La búsqueda de la intimidad, como tarea evolutiva, se
coloca en la posición más alta, o en una de las más altas, de los intereses
sociales de los adolescentes. La atracción erótico-sentimental configura
un nuevo eje del desarrollo social a partir del que se gestarán nuevas

136
formas de interacción no solo con el sexo contrario, sino también con
el propio sexo. De este modo, las relaciones sentimentales durante la
adolescencia toman una importancia central en la vida de los chicos
y chicas, siendo causa de fuertes emociones y del nacimiento de sen-
timientos nuevos que deberán hacerse un hueco en la vida personal y
social, pero también escolar, de los y las adolescentes (Viejo, 2014). En
general esta nueva dimensión de la vida personal y social tiene efectos
muy positivos para el desarrollo, pero no hay duda de que también
hace emerger nuevos conflictos.
El interés erótico-sentimental se manifiesta a través del cortejo,
que está caracterizado por una serie de comportamientos interacti-
vos complejos y secuenciados en los cuales el consentimiento, ligado
al deseo íntimo personal, debe manifestarse en distinto grado hasta
lograr que la secuencia de actos sea de satisfacción mutua para los
protagonistas (Ortega-Rivera, Sánchez y Ortega-Ruiz, 2010). En esta
faceta de la vida relacional, como en la mayoría, el aprendizaje jugará
un importante papel, por lo que la experiencia tendrá una influencia
clara para su dominio óptimo. Pero el aprendizaje, en cualquier ámbito
del desarrollo, no es una tarea individualista ni aislada; la convivencia
que se produce entre los grupos a los que los adolescentes se filian,
así como la convivencia escolar general en la que se desenvuelven,
también tendrá un papel importante para que el proceso de búsque-
da de la intimidad tenga éxito. Este –las relaciones de cortejo– es un
escenario de interacción social novedoso para los adolescentes, que
plantea retos importantes para ellos porque exige unas competencias
que, en la mayoría de los casos, los y las jóvenes tienen aún escasa-
mente consolidadas cuando no son completamente novatos. Hay que
reconocer, comprender y gestionar las nuevas emociones y sentimientos
que experimentan hacia la persona de su interés, así como la posible
angustia y/o miedo al rechazo e incluso al ridículo ante los compañe-
ros. Un complejo escenario social y personal en el que la mayoría de
los adolescentes se comportan de una forma ambigua, tanto en sus
conductas como en sus intenciones, no solo porque no son competen-
tes en estos nuevos contactos heterosexuales, sino porque es su forma
de protegerse de un posible rechazo (Maccoby, 1998); así pues, el
miedo al fracaso puede ser origen de algunas de las conductas torpes
e imprecisas que los adolescentes emplean en el cortejo, tomado este
como el nuevo reto de aprender a actuar en procesos de intimidad
interpersonal. Por esta razón, muchos de los acercamientos en este

137
incipiente cortejo estarán caracterizados por la ambigüedad y por el
enmascaramiento en forma de juegos eróticos o de contacto físico
que pueden implicar empujones, agarrones, pequeños golpes, insultos
y burlas, etc. (Maccoby, 1998). Pellegrini (2001) subraya a este res-
pecto que un cierto juego rudo y de torpe contacto físico podría ser
utilizado por los inexpertos adolescentes como una forma de romper
las barreras emocionales que chicos y chicas necesitan derribar en este
proceso. Si consideramos estos comportamientos dentro de un patrón
de interacción erótico-sentimental, nos encontraríamos ante un cor-
tejo rudo que puede incluir ciertas conductas agresivas más o menos
inofensivas o toleradas por los protagonistas y que, claramente, son
producto de la torpeza (Ortega-Ruiz, Ortega-Rivera y Sánchez, 2008).
El marco lúdico de estos jugueteos eróticos no oculta la realidad de
sentimientos de aproximación, al mismo tiempo que es precisamente
su jugueteo simulatorio lo que permite a los protagonistas ocultar
sentimientos de búsqueda de la intimidad con el otro que pueden ser
difíciles de expresar directamente. A imitación, en cierta forma, de los
juegos rudos infantiles, los adolescentes juegan a perseguirse, a tocarse
diferentes partes del cuerpo, a agarrarse, a simular dominio y control
corporal. Ambos saben a qué están jugando, ambos saben qué están
simulando y ambos emplean palabras que pueden ser más o menos
atrevidas, bravuconas o desafiantes. Nada de ello debe confundirse
con pasar a mayores, con agredir realmente al otro, con insultarlo,
menospreciarlo o tratar de dominarlo, pero hay una zona difusa que
es necesario analizar. Uno puede estar jugando y el otro interpretar
que está pasándose de la raya; todo puede empezar en un juego, pero
una actitud más dura, más realista o más agresiva puede dar lugar a
un conflicto o incluso, si se estabiliza y sostiene en el tiempo, a una
vía de control y violencia de uno a otro. Los juegos de cortejo sirven
a los adolescentes para establecer relaciones, aprender a relacionarse
con sus incipientes parejas, ajustar sus comportamientos a la demanda
del otro en el marco de la compleja actividad del cortejo, afirmándose
y, al mismo tiempo, demostrando al otro si se sienten cómodos o no
con dichos comportamientos (Ortega-Ruiz, Sánchez, Ortega-Rivera y
Viejo, 2008; Ortega-Rivera et al., 2010).
El cortejo juvenil es, como muchas otras tareas evolutivas de carácter
social, un proceso de comunicación y diálogo al que los jóvenes deben
aprender a aproximarse partiendo de niveles de incompetencia que les
hacen inseguros y aspirando a comprender tanto sus sentimientos como

138
los del otro. En síntesis, el cortejo se convierte en un proceso de ajuste y
negociación continua de deseos, actitudes y comportamientos de natu-
raleza sexual entre quien los emite y quien los recibe (Ortega-Rivera et
al., 2010). En este contexto, los límites entre lo aceptable e inaceptable,
entre lo agradable y lo molesto, pueden estar muy difuminados, como se
ha dicho, y algunas de las actividades y comportamientos que los ado-
lescentes utilicen para cortejar a sus iguales pueden llegar a convertirse,
si no se detectan a tiempo y se interrumpen, en auténticos comporta-
mientos y actitudes violentas, con el riesgo de perpetuarse incluso en
sus relaciones sentimentales de pareja (Ortega-Ruiz y Sánchez, 2011;
Ortega-Rivera et al., 2010). Conductas de celos, control, amenazas o
humillaciones pueden llegar a establecerse como parte de la dinámica de
diada desarrollada por los más jóvenes, sustentadas y justificadas, a su
vez, por ciertas creencias estereotipadas que se tengan sobre el amor. En
este sentido, los mitos culturales están haciendo más daño que beneficio;
el mito de la media naranja, el del amor lo puede todo, el de la pasión
eterna, el de los celos como prueba de amor o el de la equivalencia del
amor y el enamoramiento, entre otros (Ferrer, Bosh, Navarro, Ramis y
García-Buades, 2008), son creencias con gran aceptación social aun a
día de hoy y que podrían llevar a los más jóvenes a no identificar la fina
línea que separa un cortejo torpe e incluso rudo, del inicio de situaciones
de riesgo, más o menos violentas, dentro de sus parejas.

Entre los juegos rudos y la violencia: el cortejo sucio

Antes hemos mencionado la zona entre el juego rudo alegre y consen-
tido por ambos y la posibilidad de que, en el interior de la incipiente
pareja adolescente, llegue a anidar la violencia. Investigando sobre el
proceso evolutivo del desarrollo de la intimidad y las relaciones de
cortejo hemos llegado a descubrir que, un paso más allá del juego
rudo, puede encontrarse lo que hemos llamado el cortejo sucio o
dirty dating (Ortega-Ruiz et al, 2008; Ortega-Ruiz y Sánchez, 2011).
La historia de Nacho y Lucia es ya un buen ejemplo. Aquí no se trata
ya de un jueguecito incipiente, de simular que se conoce al otro y se
comprenden sus reacciones; aquí se trata ya de incluir, en el reperto-
rio de conductas que componen el cortejo y el inicio del noviazgo,
comportamientos claramente agresivos y, sobre todo, de búsqueda del
dominio del otro. No deberíamos hablar, sin embargo, en el caso de
Nacho y Lucia, ni de violencia en la pareja ni de violencia de género.

139
Deberíamos acercarnos a estos problemas sabiendo que pueden ser
muy frecuentes entre los adolescentes y que, aunque tengan un origen
en la incompetencia para ejercer de novio o novia, se están adoptando
ya conductas nocivas, sucias y de sentimientos negativos en la comu-
nicación y el sostenimiento de la relación. Cuando mutuamente, o con
mayor implicación agresiva de uno u otro miembro de la pareja, se
intenta controlar la vida social del otro, se incluyen agresiones verbales
y psicológicas –cuando no físicas– en el estilo relacional de la misma;
la nebulosa entre la ingenuidad del juego rudo y la propia violencia
comienza a hacerse peligrosa y la dinámica de la pareja juvenil puede
llegar a conflictos que incluyan violencia.
El concepto de dirty dating contribuye a establecer el puente entre
las dificultades evolutivas del cortejo y la aparición de violencia en la
pareja juvenil (dating violence en la literatura anglófona). Distingui-
remos, pues, juego rudo de dirty dating y este, a su vez, del fenómeno
dating violence; sabiendo que, en realidad, para algunas parejas el
peligro está en que sea un proceso continuo, una espiral de ingreso,
pero sabiendo que, al mismo tiempo, es una oportunidad para que un
chico o una chica tome conciencia de hacia dónde está evolucionando
lo que pudo haber empezado como un juego. Puede que se empiece
jugando, se continúe manteniendo un estilo sucio y controlador de
relación y se termine creyendo que el cortejo puede incluir conductas
agresivas, control y dominio del otro, así como despotismo a causa de
los celos. Investigaciones recientes en este campo han mostrado que
la violencia en el interior de la pareja juvenil adquiere formas que van
más allá de la mera agresión verbal, incluyendo formas de agresión
psicológica, física y sexual en una figura de prevalencia que, en los di-
ferentes estudios, puede oscilar entre el 9% y el 65% (Foshee y Reyes,
2011; Menesini, Nocentini, Ortega-Rivera, Sánchez y Ortega-Ruiz,
2011; Sebastián et al., 2010). Por nuestra parte (Viejo, 2014), hemos
encontrado una implicación alta, aunque ocasional, tanto de chicos
como de chicas, en comportamientos agresivos mutuos, aunque poco
severos. Es necesario subrayar el carácter de escalada que subyace a
este tipo de violencia, de manera que lo que comienza como violencia
leve, ocasional y mayoritariamente psicológica puede convertirse de
forma paulatina en agresividad física o agresiones de mayor gravedad.
Así, la violencia psicológica ha sido identificada como antesala de la
violencia física en parejas adolescentes y la experiencia de victimización
ha sido identificada como predictora de agresión, que, a su vez, resulta

140
predecir nuevas agresiones. De esta forma, pese a existir indicios de
violencia casi desde el comienzo de la relación, ésta suele instalarse en
la pareja de forma gradual, esperando a manifestarse en sus formas más
graves, en muchos casos, cuando la pareja se hace estable (González
y Santana, 2001).
No cabe duda de que en los problemas de violencia en el cortejo
existen diferencias en el comportamiento de chicos y chicas, si bien
no tantas como se suele suponer cuando se confunde este fenómeno
con el de la violencia de género. A este respecto, la mayoría de las
investigaciones señalan que, tanto en el juego rudo como en lo que
hemos llamado dirty dating, la mutualidad está muy presente, como el
caso de Nacho y Lucía ponen de relieve. El carácter bidireccional que
adquiere esta dinámica relacional agresiva es importante (Menesini et
al., 2011; Sebastián et al., 2010). La investigación referida a la vio-
lencia sentimental adolescente señala que es más apropiado hablar de
implicación en comportamientos agresivos que de roles propiamente
dichos, generalmente asociados al sexo de los implicados. Además, no
existen diferencias significativas en cuanto a la implicación de chicas
y chicos en agresiones como empujar o golpear a sus parejas (el 7,5%
de los chicos y el 7,1% de las chicas), tirar o golpear objetos (el 18%
de los chicos frente al 13,9% de las chicas) o insultar a la pareja (el
23,9% de los chicos y el 28,8% de las chicas), siendo, no obstante, la
violencia psicológica más frecuente que la física para los jóvenes de
ambos sexos (González y Santana, 2001), especialmente en lo referi-
do a agresión verbal en sus diferentes formas (Sánchez et al., 2008).
Sin embargo, no ocurre lo mismo cuando hablamos del acoso sexual,
donde los chicos son significativamente más propensos a ser agresivos
que las chicas, aunque estos resultados se equiparan en cuanto a las
victimizaciones (Ortega-Rivera et al., 2010).

Convivencia escolar y violencia en la pareja juvenil

Sabiendo que muchos conflictos y problemas del cortejo y del na-
cimiento de la pareja adolescente incluyen una cierta reciprocidad
en los comportamientos agresivos, no cabe duda de que uno de los
riesgos más importantes de este proceso es la deriva de esta espiral de
violencia hacia lo que llamamos violencia de género y, en este sentido,
es la interrupción de esa espiral lo que hay que tratar de conseguir. Si
el episodio de Nacho y Lucia permitiese a ambos, finalmente, tomar

141
conciencia de la deriva que ha tomado lo que cada uno consideraba
un amor verdadero, deberíamos considerar que ambos aprenderían
que ni los celos, ni el control de las conductas de uno hacia otro, ni
mucho menos los empujones, insultos y amenazas, son elementos del
amor. Si el episodio puntual de agresión lograra que ambos decidieran
que nunca más confundirán el amor con el dominio sobre el otro, los
elementos nocivos, tóxicos y sucios de la deriva de su pasión quizás
pudiera significar una cierta vacuna contra la violencia en el interior de
su vida sentimental. A veces es así, ciertamente; pero, desgraciadamen-
te, no en todos los casos. Por ello, la intervención educativa mediante
programas de educación de los sentimientos, talleres de educación sobre
el cortejo o la inclusión de estos asuntos en las actividades formativas
escolares, resulta importante tanto de forma preventiva –aprender a
desarrollar el enamoramiento y el cortejo de forma saludable– como
de forma paliativa –ayudar a jóvenes que ya han tenido experiencias
como la de Nacho y Lucía a que reflexionen y cambien sus esquemas
mentales y sus actitudes hacia lo que es el amor verdadero y cómo
éste no necesita de elementos tóxicos como los celos, el control o la
exclusividad.
Hay, además, otros efectos –indirectos– de los problemas que
acompañan al cortejo adolescente: efectos sobre la convivencia. Uno
de ellos es el impacto que estos problemas, que acontecen en las
relaciones de los iguales, tienen sobre el grupo de iguales, pudiendo
extender sus consecuencias hacia los compañeros de aula y, por ende,
hacia la convivencia escolar. Por ello, es importante incluir el análisis
del cortejo y sus riesgos de dirty dating y de dating violence entre los
problemas que alteran y deterioran la convivencia escolar, especial-
mente en los años de la escolaridad secundaria. Imaginemos que tanto
Nacho como Lucia son escolares en la misma aula y el mismo centro
educativo. Necesariamente tanto sus apasionados amores como sus
nuevos y furibundos odios van a tener un impacto tanto entre el grupo
de amigos, que tendrá que aprender a asumir los nuevos sentimientos
de sus miembros, como en el grupo aula, que tendrá igualmente que
modular sus comunicaciones, sus roles y los procesos habituales para
incorporar las distintas situaciones emocionales de sus miembros.
Si los docentes están preparados para comprender las dinámicas
de transformación de los agrupamientos de los escolares, sus criterios,
sus actitudes y la complejidad de estos procesos de cortejo estarán en
buena disposición para ayudarlos a resolver las inestabilidades de la

142
comunicación o las actitudes pasajeras de aislamiento, de resentimien-
to o de enfrentamiento entre los miembros de los grupos; estarán en
condiciones de actuar de forma positiva y restauradora de los valores,
las actitudes y la buena comunicación de los grupos, sabiendo que lo
que hay bajo esta punta de iceberg son lo que los escolares perciben y
entienden como problemas sentimentales serios. La convivencia es el
sumatorio y la complejización de todos los elementos de la vida per-
sonal y social en una comunidad concreta, y los amores y desamores
de los escolares aportan un importante peso en la misma. Algunas
investigaciones se han ocupado de estudiar y evaluar modelos y estra-
tegias de intervención, tanto para prevenir los conflictos y problemas
de las parejas juveniles como para afrontar la violencia que puede
anidar en ellas.
Ejemplo de ello son una serie de programas, entre los que desta-
camos los siguientes: el programa Safe Dates (Foshee et al., 1998) se
dirige a las ideas que mantienen la normalización de la violencia de
pareja, los roles de género, las habilidades prosociales y las creencias
frente a la violencia en pareja; el programa de Pacifici, Stoolmiller y
Nelson (2001) se centra en la coerción sexual y en el desarrollo de
habilidades para frenar o prevenir molestias sexuales; el programa
Expect respect: Promoting Safe and Healthy Relationships for all Youth
(Ball, Kerig y Rosenbluth, 2009) considera, entre otras variables, el
desarrollo de habilidades de relación grupales, el reconocimiento de
actitudes respetuosas, controladoras, abusivas o estereotipadas, el ma-
nejo de emociones como los celos y la ira, etc.; el programa de Wolfe
et al. (2009) se concentra en torno a cómo conseguir relaciones salu-
dables y tener una buena salud sexual, a reducir el uso de la violencia
física y al uso y abuso de sustancias; o el programa de Póo y Vizcarra
(2011), Construyendo una relación de pareja saludable, que focaliza
el conocimiento y detección de la violencia y busca la construcción de
parejas saludables, al autoconocimiento y expresión emocional y a la
resolución no violenta de los conflictos. Sin embargo, una limitación
común a la mayoría de estos programas es que no se ha evaluado su
efecto sobre los participantes, dando por hecho, simplemente, que están
funcionando sin aportar evidencia empírica de su validez.
Para Pepler (2012), cualquier iniciativa dirigida a la prevención
e intervención en dating violence debe estar dirigida a la formación
para la comprensión y asunción de lo que significa una relación de
pareja sana y de calidad, identificando las características que la definen:

143
resolución pacífica de los conflictos; estrategias efectivas de comuni-
cación; habilidad para negociar intereses y gestionar el estrés; recono-
cimiento del derecho a la autonomía de la pareja; establecimiento de
decisiones compartidas; y confianza.
Por nuestra parte, hemos diseñado, implementado y evaluado un
programa preventivo-educativo de intervención en centros de educación
secundaria siguiendo el modelo teórico que sugiere Pepler (2012), con-
tribuyendo desde las aulas del centro y articulándolo al currículum, para
la formación de parejas sanas y felices que consigan eliminar no ya la
violencia, sino incluso lo que hemos llamado el cortejo sucio y/o tóxico
(Muñoz, Ortega-Rivera y Sánchez, 2013). El Dating Violence Prevention
Programe –DaViPoP– es un programa curricular de intervención prima-
ria que se ha desarrollado en el marco de la línea de educación para la
ciudadanía en escuelas de secundaria de Córdoba y que ha cosechado dos
importantes premios educativos en España. Consta de un número corto
de unidades o lecciones focalizadas, cada una de ellas, en los sentimien-
tos, creencias, actitudes, valores, prejuicios, mitos y conflictos concretos
que pueden presentarse a la pareja adolescente. Se aborda, así, desde el
análisis del enamoramiento hasta el análisis de los celos y los deseos y
pasiones más estereotipadas que parecen adherirse a la comunicación
y las relaciones de pareja. El DaViPoP basa su diseño en tres pilares: a)
el trabajo directo con los escolares en el aula, como contexto en el que
surgen y se van constituyendo las parejas adolescentes y como ámbito
en el que vierten, a través de los protagonistas, los problemas que las
parejas van teniendo y las consecuencias de resolverlos adecuadamente
o no; b) la intención que se transmite de forma clara y directa a los
escolares que asisten al programa, de que en él se busca el desarrollo de
competencias emocionales como recursos para afrontar los conflictos
intrapersonales que emergen en las redes de relaciones sociales y, muy
especialmente, en la diada que constituye la pareja; y c) la importancia de
la reflexión ética, las actitudes empáticas y la disponibilidad de recursos
de comunicación para afrontar estos conflictos y aprender a resolverlos
con el dominio de la satisfacción y el éxito.

A modo de resumen
Las relaciones sentimentales durante la adolescencia toman una impor-
tancia central en la vida de los chicos y chicas, aportando múltiples be-
neficios para su desarrollo. No obstante, su formación y consolidación

144
requiere de un proceso de aprendizaje y, dado el carácter incipiente de
estas relaciones y el carácter inexperto de sus protagonistas, pueden
llevar asociados algunos factores de riesgo.
Distintas formas se usan en el proceso de acercamiento que supone
el cortejo, pero no es extraño encontrar que ellos y ellas incorporan
formas rudas e incluso agresivas en una suerte de juego para con el
otro que les permite reconocer el interés o no de la otra persona por
formar parte de ese acercamiento. Este proceso, aun comenzando como
un juego, tiene el riesgo de ser el inicio de un continuo de agresividad
que deriva en dinámicas más o menos sutiles y mutuas –dirty dating–
que, a su vez, pueden evolucionar y consolidarse, pasando a formar
parte de la base de la dinámica relacional que se establezca entre estas
primeras parejas –dating violence–. Desde el primer estudio –llevado
a cabo por Kanin en 1957– sobre este fenómeno, numerosos estudios
han atendido a su prevalencia, a las diferencias que el sexo, la edad
o el tipo de violencia puedan establecer, o bien a las variables que
pueden estar actuando como factores de riesgo. La literatura actual
coincide en describirlo como un fenómeno complejo, multicausal y
multiprobabilístico, en el que los factores personales, contextuales y
de la propia dinámica de relación tienen un peso específico, y que, por
tanto, lejos de ser un proceso de consecuencias individualistas, puede
impactar en el grupo de iguales y en la convivencia que se desarrolle
en este contexto.
Intervenir en la línea que conforma este continuo de agresividad
se dibuja, por tanto, como un objetivo prioritario. Sin embargo, cons-
cientes de las diferencias que separan estos fenómenos de la violencia
de género o la violencia doméstica, la intervención es aún una línea
muy incipiente de estudio y los trabajos que abordan esta problemática
deben salvar una dificultad básica: la ausencia de experiencias previas
en programas de intervención evaluados y con un soporte metodológico
suficiente para poder replicarlos optimizando los aspectos detectados
como deficientes. No obstante, parece que todos coinciden en señalar
que cualquier iniciativa dirigida a la prevención e intervención en da-
ting violence debe estar dirigida a la formación para la comprensión y
asunción de lo que significa una relación de pareja sana y de calidad, y
es en esta línea en la que el programa de intervención DaViPoP puede
convertirse en una buena herramienta de trabajo.

145
Para saber más
Bowen, E., y Walker, K. (2015). The Psychology of Violence in Ado-
lescent Romantic Relationships. Palgrave Macmillan.
Es un estudio detallado de la literatura actual sobre el fenómeno
Dating Violence, que lo analiza desde la base de la investigación cien-
tífica: examina sus causas y efectos y ofrece una perspectiva amplia
de los diferentes marcos conceptuales que sostienen muchas de las
intervenciones desarrolladas desde diferentes ámbitos sociales.

Gómez, J.A.M. y Anacona, C.A.R. (2014). «Prevención de violencia

en el noviazgo: una revisión de programas publicados entre 1990 y
2012». Pensamiento Psicológico, 12(1), 117-132.
De nuevo, una revisión de programas que nos permite contemplar
el curso que han seguido estas intervenciones en los últimos 20 años,
considerando las diferentes perspectivas y modelos teóricos que en
cada momento han ido surgiendo.

Ortega-Ruiz, R., Sánchez, V., Ortega-Rivera, F.J. y Viejo, C. (2011).

«La violencia sexual en las relaciones interpersonales de adolescentes».
En M. Lameriras (ed.). Violencia de género: la violencia sexual a debate
(pp. 99-126). Valencia: Tirant Lo Blanch.
Desde una perspectiva de pareja –y sin olvidar la perspectiva que
la violencia de género ha aportado en estos estudios–, este capítulo
recoge la controversia que la literatura ha puesto de relieve en este
sentido. Más allá del ámbito de la pareja, las conductas sexuales son
un tema de interés y atracción para los adolescentes que, sin embargo,
no están exentas de riesgo.

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Sánchez, V., Ortega-Rivera, J., Ortega-Ruiz, R. y Viejo, C. (2008). «Las
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148
Capítulo 9
 La agresión en el interior de la pareja
juvenil y redes sociales*

Virginia Sánchez, Noelia Muñoz-Fernández

y Rosario Ortega-Ruiz

Guillermo tiene quince años y ha discutido con Patricia, la chica

con la que sale desde hace tres meses. Estaban con los amigos del gru-
po y han comenzado a discutir porque él no quería ir a una plaza en
la que suelen parar muchos jóvenes del barrio, la mayoría conocidos.
Patricia sí quería ir porque allí encontraría a unas amigas del instituto
a las que le apetecía ver, pero Guillermo se niega. Después de mucho
discutir Guillermo se ha ido a casa y ha aprovechado para ver algunos
capítulos de la serie de televisión que tanto le gusta en la computa-
dora. Al poco tiempo, Patricia le ha escrito en el chat privado de su
perfil de red social que comparten. Quiere verlo y hablar. Guillermo
sigue enfadado y no le ha contestado. Poco después recibe un mensaje
instantáneo en su móvil. Guillermo le responde que no tiene ganas de
hablar, que lo dejen para mañana. Pero Patricia no está dispuesta a
esperar y continúa enviando mensajes a Guillermo a través del móvil
y el chat privado. Ahora Guillermo recibe un mensaje de un amigo
común insistiéndole en que resuelva el problema con Patricia, que ella
se encuentra mal y no puede esperar hasta el día siguiente. Guillermo
se siente presionado, agobiado y enfadado porque Patricia no le respeta
y además invade su intimidad. No es la primera vez que lo hace y eso

*
Este capítulo se ha elaborado en el marco del proyecto «Parejas y redes de iguales
en la adolescencia» (PSI2013-45118-R). Programa Estatal de Investigación, De-
sarrollo e Innovación orientada a los Retos de la Sociedad (I+D+i 2013-2016).
España.

151
le molesta mucho; lo enfada sobre manera. En ese momento recibe un
mensaje por el chat privado de Lola, una chica que le pidió amistad
hace unas semanas. No sabe mucho de ella, pero la aceptó como amiga
en su red porque era amiga de otro amigo. Guillermo le contesta que
está viendo unas pelis y comienzan a hablar. Por su parte, Patricia, que
también ha vuelto a casa, se siente angustiada, tiene miedo de que él
la deje porque sabe que hay otras chicas que van detrás de él. Le envía
diferentes mensajes a su chat privado y publica en su muro personal
que está pasando por un mal momento. Finalmente, Guillermo con-
testa diciendo que hablarán mañana. Patricia, desesperada, utiliza una
cuenta falsa para contactar con Guillermo en el muro. Le saluda como
Lola y después de esperar unos segundos, Guillermo le contesta: ¡lo
sabía! Es lo que se temía.

Adolescencia y relaciones afectivas en la red

Ya nadie duda que internet –y en general las nuevas tecnologías de la
comunicación y la información– ha modificado de forma sustantiva el
modo en que nos relacionamos con los demás y entendemos las relacio-
nes sociales. La comunicación instantánea, permanente y sin distancia,
forma parte de la vida cotidiana de todos, especialmente de los más
jóvenes, la generación conocida como nativos digitales (Benett, 2012),
que viven continuamente conectados a una realidad virtual paralela a
la realidad física gracias a los dispositivos digitales móviles, máquinas
inteligentes en las que llevan –y llevamos– una parte muy importante
de nuestras vidas personales y sociales, desde las agendas a las fotos,
documentos, etc. Los resultados de investigaciones europeas estiman
que más del 80% de los adolescentes y jóvenes adultos acceden dia-
riamente a internet (Eukidsonline, 2013) y que a los 12 años crean su
primer perfil en una red social (Bernal y Angulo, 2013), motivados por
el deseo de contacto y comunicación con sus iguales.
La socialización de los jóvenes en la red ha sido uno de los ám-
bitos de investigación que más producción científica ha generado en
las últimas décadas. Ejemplos como el de Guillermo y Patricia reflejan
cómo internet, las redes sociales y la mensajería instantánea están
contribuyendo de manera sustantiva a las relaciones interpersonales
de los jóvenes, permitiéndoles satisfacer sus necesidades de compañía,
comunicación, afiliación e intimidad con sus iguales, en todos los
órdenes, también en el de la vida afectivo-sentimental en los comien-

152
zos de las relaciones de pareja. Es a través de estos dispositivos que
comparten experiencias, bromean, quedan para salir, conocen a gente
nueva, mantienen conversaciones privadas, piden consejo, comparten
aficiones, preocupaciones, ansiedades y vulnerabilidades. En definitiva,
internet se ha posicionado como un escenario que les acompaña en
los procesos de socialización, aprendizaje y desarrollo propio de cada
edad evolutiva desde que tienen competencia para manejar dichos
dispositivos (Denissen, Neumann y Van Zalk, 2010).
Si bien es cierto que existen numerosos estudios sobre cómo usamos
y nos relacionamos a través de los dispositivos digitales, es necesario
que hagamos una reflexión sobre la validez relativa de estos resultados.
Los avances y cambios que se producen sobre este fenómeno son tan
rápidos que cualquier resultado que ve la luz pública, es ya, per se, an-
tiguo o desfasado, porque inmediatamente habrá otro que lo mejorará
o lo actualizará. Por ejemplo, hace algunos años fueron muchos los
estudios que concluyeron respecto del impacto del tiempo de uso de las
nuevas tecnologías en diferentes aspectos del desarrollo adolescente,
como la calidad de sus relaciones de amistad, autoestima, conductas de
riesgo, etc. En la actualidad, estos datos no tienen la misma validez que
tuvieron, ya que hoy la mayoría de los adolescentes y jóvenes poseen
un smartphone que les permite estar permanentemente conectados a la
red, posiblemente sin dejar de estar ocupándose en otras actividades,
lo que desmiente el resultado anterior y/o lo actualiza y complejiza.
Aun asumiendo los resultados con cautela, lo cierto es que conocer
cómo impacta la red y los dispositivos tecnológicos en la vida social
y emocional de los adolescentes permitirá a los profesionales de la
educación gestionar y planificar el abordaje de estos contenidos, así
como el reto de incorporarlos a su función educativa en las aulas de
los centros escolares.

El cyberdating adolescente
Una de las tareas centrales de los años adolescentes es el inicio de las
relaciones de pareja. La atracción erótico-sentimental irrumpe de forma
repentina en la vida social de los jóvenes, revolucionando sus relaciones
interpersonales en la red de iguales. Cabe, por tanto, suponer que el
flirteo, el amor y el desamor se expresen también en la red.
El estudio de cómo las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación están cambiando los patrones de cortejo e inicio de las
primeras relaciones de pareja adolescente, denominado el cyberdating,

153
es todavía un tópico de investigación poco explorado, sobre todo en la
etapa adolescente (Sánchez, Muñoz-Fernández y Ortega-Ruiz, 2015).
No obstante, los estudios realizados han concluido que las redes sociales
y los dispositivos de mensajería instantánea son una herramienta fre-
cuentemente empleada por los jóvenes en sus relaciones sentimentales
(INE, 2014), utilizándolas para estar permanente conectados con sus
parejas, profundizar en la nueva dimensión amorosa de sus relaciones,
resolver algunos conflictos y para suplir el poco contacto cara a cara,
sobre todo entre semana, aumentando el sentimiento de intimidad y
compañía con la pareja. Los y las adolescentes perciben que internet
y los dispositivos móviles se han convertido en una herramienta de
comunicación fundamental en sus vidas, tal y como demuestra que
aquellos que utilizan más los servicios de mensajería instantánea pre-
sentan más intimidad con los amigos y las parejas sentimentales (Blais
et al., 2008). Los beneficios que para el desarrollo socio-emocional
adolescente ofrece la red compiten con los riesgos que el espacio y la
comunicación online presentan.
Sabemos que durante la adolescencia aumenta la probabilidad
de implicación en conductas de riesgo y, aunque bien gestionados
y modulados, los riesgos favorecen la exploración y la búsqueda de
sensaciones tan necesarias en estos años; existe una delgada línea que
separa los efectos beneficiosos de las experiencias de riesgo de los
efectos dañinos y perniciosos para el desarrollo personal y social de los
jóvenes. La red ofrece un ilimitado abanico de posibilidades para cono-
cer a gente nueva, flirtear, mantener conversaciones con alto contenido
sexual, visitar entornos virtuales que no conocerían en el mundo real
o acceder a contenidos que no se atreven a preguntar a sus familiares,
entre otros. Ello lo convierte en un contexto de exploración novedoso,
emocionante y motivante para los jóvenes, en un campo que es de su
total interés. Es precisamente el componente cálido, emocional, que
guía el comportamiento online de los jóvenes, unido a la facilidad y
accesibilidad que la propia red entraña, lo que les sitúa en una posición
de mayor vulnerabilidad frente al riesgo.
La psicología del desarrollo ha demostrado que los adolescentes
se implican en más conductas de riesgo cuando están en situaciones
sociales y motivadoras, siendo además en estas situaciones donde más
dificultades presentan para evaluar las consecuencias de su conducta
(Steinberg, 2005). Recordemos como Guillermo aceptó la amistad de
Lola sin saber mucho de ella y solo porque compartían un amigo en

154
común. De esta manera podremos entender por qué muchos jóvenes
publican información personal en su perfil de red social con el obje-
tivo de resultar más atractivos a los demás, sin pensar mucho en las
consecuencias de las relaciones que establecen (Mascheroni y Cuman,
2014).Visitan páginas para conocer a gente con quien mantener rela-
ciones sexuales y envían y reciben mensajes con contenido sexual. Estas
prácticas de cibercortejo son más frecuentes de lo que cabría esperar:
más del 90% de los adolescentes han facilitado alguna vez información
personal en la red, han flirteado con más de una persona a la vez o
han iniciado contactos con desconocidos movidos por la apariencia
física publicada por la otra persona, siendo estos comportamientos más
frecuentes en los chicos que en las chicas (Sánchez, Muñoz-Fernández
y Ortega-Ruiz, 2015).

La ciberagresión en la pareja adolescente en cifras

Las primeras relaciones sentimentales son, sin duda, uno de los esce-
narios más estimulantes para los inexpertos adolescentes que deberán
aprender el modo correcto de expresar sus propios deseos y recono-
cer los ajenos (Ortega-Rivera, Sánchez y Ortega, 2010), por lo que
podemos suponer que el cyberdating esté contaminado de conductas
de riesgo y de verdaderos comportamientos de acoso, intimidación y
hostigamiento. Los estudios realizados hasta el momento describen
que aproximadamente un 30% de las parejas adolescentes mantienen
conversaciones sexuales con sus parejas a través de la red, les envían
imágenes con contenido sexual (práctica denominada como sexting),
algunas veces personales, e incluso pueden llegar a mantener relaciones
de contenido erótico-sexual online, comportamientos que pueden ser
percibidos como indeseados, y que a veces ocurren bajo presión de uno
de los miembros de la pareja, que los encuentra molestos y violentos
(Sánchez, Muñoz-Fernández y Vega, 2015).
Por otra parte, las propias características de la red facilitan que
aumenten ciertas emociones y comportamientos, como los celos y el
control sobre el otro (Álvarez, 2012; Utz y Beukeboom, 2011). En las
redes sociales los adolescentes generan y publican información personal
de forma constante e inmediata, por lo que es previsible que los chicos
y chicas más inseguros se muestren más celosos de sus parejas, dada la
ambigüedad de algunos contenidos compartidos (como fotos, mensajes,
nuevas amistades, etc.), al convertirse en espectadores de la vida en la
red del otro. Leer y supervisar el contenido online de tu pareja es en sí

155
misma una forma de control, un control privado, anónimo, desconocido
por la propia pareja, lo que le hace ser socialmente más aceptable al no
recibir la desaprobación pública de los demás. Lo importante a tener en
cuenta es que la vida online y off-line están claramente interconectadas,
por lo que el comportamiento online repercutirá en la vida off-line
de los jóvenes. En este sentido, sabemos que los celos aumentan los
conflictos y deterioran la calidad de las relaciones de pareja, y que ello
también sucede en el marco de la comunicación online de la misma,
por lo que es probable que emociones de celos en un miembro de la
pareja terminen expresándose también en la comunicación virtual,
estimulando respuestas igualmente pasionales o cargadas de emociones
negativas y todo ello revierta de nuevo en la red, con la publicación
y amplificación de un conflicto con mayores consecuencias de las que
suponían los protagonistas. Esto, que puede afirmarse de la comuni-
cación de la pareja adolescente, puede igualmente extenderse a otros
contextos de la vida off-line, como la familia o la escuela.
El control hacia la pareja puede derivar en verdaderas conductas de
acoso, como veíamos en el ejemplo de Patricia. El uso de identidades fal-
sas, el tratar de conocer la contraseña personal de la pareja o manipular
la información publicada en la red social con el objetivo de despertar
los celos en la pareja sentimental son algunas de las estrategias que
los adolescentes afirman utilizar. Recordemos cómo Patricia usa una
identidad falsa para contactar con Guillermo ante la negativa de este a
hablar directamente con ella. En este sentido, es importante no olvidar
que los jóvenes perciben la comunicación de manera inmediata, por
lo que, en una situación de conflicto, muchos de sus comportamientos
estarán orientados a restablecer esa comunicación de forma irreflexiva,
a veces tratando de resolver de forma urgente el problema. Es por eso
que, preguntados por la respetabilidad de dichos comportamientos, los
adolescentes estarán de acuerdo en que no es una conducta aceptable,
pero ante un conflicto con la pareja o la sospecha de una infidelidad o
flirteo con otra persona, quizás no dudarán en hacerlo.
No se debería obviar que estos sistemas de control sobre el otro,
de forma privada o manifiesta y, a veces, a través de las redes sociales,
son comportamientos de abuso de poder y dominancia de uno sobre
el otro en las parejas de adolescentes, y que ello supone un riesgo en el
marco de unos aprendizajes que resultan de importancia capital durante
estos años. Hinduja y Patchin (2011) encontraron que alrededor del
10% de los adolescentes afirmaron que sus parejas les decían lo que

156
tenían que hacer en la red y que habían recibido mensajes amenazantes
si no accedían a sus deseos o peticiones. Picard (2007), en uno de los
primeros estudios sobre la temática, encontró que alrededor del 30%
de los adolescentes afirmaron haber recibido entre 10 y 30 mensajes
en una hora de sus parejas, preguntándoles qué estaban haciendo,
dónde y con quién.
Lo que estos datos nos revelan es que la vida sentimental de los
inexpertos adolescentes está cuajada de comportamientos agresivos,
violentos e impulsivos, en la mayoría de las ocasiones no percibi-
dos como violentos por los mismos protagonistas. Un ejemplo muy
ilustrativo se encuentra en la intrusividad, entendida como el envío
masivo de mensajes orientados a restablecer el contacto con el otro
miembro de la pareja tras una discusión o ruptura. Estudios recientes
han revelado que el 75% de los adolescentes afirma haber desplegado
conductas intrusivas a través de la red o el teléfono móvil hacia sus
parejas (Sánchez, Muñoz y Ortega-Ruiz, 2015).

Cyberdating y agresión online en chicos y en chicas

Al igual que ocurre cuando tratamos de comprender la violencia en
las relaciones de pareja, la ciberagresión y la cibervictimización en el
marco de la comunicación que la pareja adolescente y juvenil establece
entre sí, es muy frecuente, y tiene también direcciones mutuas. Ambos,
chicos y chicas se ven implicados en estos problemas, si bien ellos se
implican más en algunas conductas que ellas y viceversa. Así, sabemos
que las chicas experimentan más celos que los chicos y se sienten más
inseguras respecto del comportamiento de sus parejas en la red. Al-
gunos estudios han concluido que esta diferencia es debida a que las
chicas son más usuarias de las redes sociales que los chicos, dedican
más tiempo en redes sociales a la comunicación, a compartir música
y a monitorear el contenido público de sus conocidos, incluido el de
la pareja. Los chicos, por su parte, aunque también usuarios de redes
sociales, prefieren los videojuegos online y dedican menos tiempo a
chatear o a la mensajería instantánea. Es de esperar, por tanto, que
las chicas reciban y accedan a más información online de sus parejas
que los chicos, lo que favorecería que apareciesen los celos (Muise,
Christofides y Desmarais, 2014).
Por otra parte, los chicos se implican más en ciberconductas de
riesgo que las chicas, esto es, tienen menos precaución para compartir
información personal y son más propensos a flirtear en redes sociales

157
que sus iguales femeninas. Estos resultados presentan la misma tendencia
que en el resto de conductas de riesgo en la adolescencia, donde ellos
se implican más que ellas. Este mayor riesgo en el cibercortejo de los
varones se acompaña además de más conductas intrusivas online tras
discusiones o rupturas (Sánchez, Muñoz y Ortega-Ruiz, 2015), lo que
presenta un perfil de chicos que se mueven por la búsqueda de sensaciones
y la necesidad de comunicación inmediata.
Sin embargo, respecto al comportamiento de control y dominio de
uno sobre otro, los resultados no son concluyentes, pues en algunos
estudios se ha encontrado que ellos son más controladores mientras
que en otros estas diferencias de género no han aparecido. Pese a las
diferencias de género encontradas, podemos concluir que la presencia
de ciberagresión y cibervictimización entre los adolescentes ocurren
en ambos sexos, por lo que su abordaje en la escuela debería incluir
la perspectiva de que tanto chicas como chicos pueden ser agresores y
víctimas en sus relaciones de pareja.

El conflicto es un elemento central en la ciberagresión

Las relaciones sentimentales, al igual que las relaciones interpersonales,
están cuajadas de conflictos. La interconexión e interdependencia del
mundo online y offline nos sugiere que cuando surgen discusiones y
contraposición de ideas y opiniones entre las parejas de adolescentes,
estas surgirán y se expresarán en ambos contextos y, por lo tanto,
se intentarán resolver utilizando los dos medios. En este sentido, los
adolescentes afirman que la comunicación online lleva a muchos
malentendidos, dada la dificultad para interpretar de forma correcta
algunos mensajes, por lo que algunos temas prefieren hablarlos cara a
cara; sin embargo, lo cierto es que en el día a día se apoyan mucho de
la comunicación online. Esto les ha llevado a desarrollar habilidades
y competencias comunicativas escritas que les permiten desenvolverse
con relativa eficacia en conversaciones complejas o difíciles e, incluso,
utilizar estrategias escritas para manipular la comunicación en función
de sus intereses, como utilizar puntos suspensivos, interrogaciones,
escritura en mayúsculas, etc. Estas estrategias comunicativas, cuando
son eficaces, pueden aumentar el sentimiento de intimidad y cercanía
con la pareja sentimental, pero al mismo tiempo pueden favorecer la
aparición de otros conflictos, desconfianza y malestar con la relación.
De hecho, los conflictos siguen siendo un elemento central en la
explicación de la violencia en las parejas adolescentes y dan cuenta

158
de la conexión entre la vida online y offline adolescente. Desde este
punto de vista, sabemos que ciberconductas agresivas, como la intru-
sividad, el control e intento de dominar al otro o los celos aumentan
los conflictos en las parejas, y que estos conflictos, cuando se afrontan
de forma inadecuada, pueden originar fenómenos de violencia cara a
cara, como la violencia psicológica o física.

El cyberdating complejiza la ciberconvivencia escolar

Lo descrito en páginas anteriores no debería desanimar a los y las do-
centes en su tarea educativa, sino todo lo contrario, servir de estímulo
para incluir estos contenidos en los programas de convivencia escolar
y, para ser más exactos, en los programas de ciberconvivencia, que ya
deberían estar siendo implementados. Los datos de prevalencia de la
violencia en las parejas adolescentes son más frecuentes de lo que ca-
bría esperar; y en el mundo online, por las características particulares
que el propio contexto presenta, la presencia de los comportamientos
agresivos está aumentando.
Los programas de intervención sobre la violencia en las parejas
adolescentes que están incluyendo de forma específica estos contenidos
son todavía emergentes y a día de hoy se desconoce el impacto que
están teniendo en la vida relacional y sentimental de los jóvenes. Es
por ello que, aunque asumiendo los resultados sobre su eficacia con
cierta cautela, describiremos las ideas claves que deberían orientarnos
a la hora de incluir estos contenidos en los programas de mejora de
la convivencia.

La formación del profesorado es imprescindible

Enfatizar la necesidad de que los docentes nos formemos en los conte-
nidos sobre los que vamos a focalizar nuestra tarea educativa es algo
asumido por todos los profesionales que nos dedicamos a la educación.
Pero cuando se trata de fenómenos tan extendidos en los hábitos de
conducta de los adolescentes y que suelen estar alejados de las rutinas
educativas de los docentes, la necesidad y urgencia de mejorar nuestra
formación resultan prioritarias. Varios son los motivos que justifi-
can esta afirmación. La violencia en la pareja adolescente tiene unas
características particulares que la diferencian de manera clara de la
violencia que acontece en las parejas adultas. Sabemos también que en
el contexto online estas características están igualmente presentes, por

159
lo que un elemento fundamental que asegure una intervención de éxito
será que el profesorado conozca dichas características diferenciales y
aprenda a reflexionar sobre sus propias creencias y actitudes hacia la
violencia, también la que afecta a las parejas adolescentes. Solo desde
el manejo y autocrítica de nuestros estereotipos de género y prejuicios
sexistas, así como de la comprensión de la complejidad que entraña la
vida erótico-sentimental para los adolescentes, podremos abordar estos
contenidos en las aulas de manera objetiva y cercana a su realidad.
Un segundo motivo que justifica esta formación es que para
abordar el cibercortejo y sus riesgos.Los docentes debemos conocer
qué dispositivos utilizan los adolescentes, qué páginas y redes sociales
frecuentan o qué tipos de actividades realizan. En definitiva, el docente
necesita desarrollar cierta competencia digital para poder abordar el
cyberdating desde la perspectiva de los adolescentes. Esta es, precisa-
mente, la segunda idea clave: ser un buen cibernauta es importante
porque los adolescentes se fiarán más de un maestro o maestra com-
petente y al que entienden y que los entiende en los nuevos lenguajes
y actividades cibernéticas.

Comprender la perspectiva de los adolescentes

Abordar el cyberdating desde la perspectiva de los adolescentes y des-
de las redes sociales es uno de los requisitos de cualquier intervención
psicoeducativa que pretenda desenmarañar y modificar creencias y
conductas en los adolescentes. No olvidemos que para nuestros jóve-
nes el mundo online forma parte de su realidad cotidiana. Si antes los
modelos y las oportunidades de experimentación estaban en las cuatro
paredes de su habitación o en las revistas juveniles, ahora estos modelos
y las posibilidades de expresión pueden llegar a ser ilimitados (Spearset
al., 2013). A través de la red podemos ofrecer a los jóvenes modelos
críticos y alternativos del mundo de la música, la literatura, la pintura,
la fotografía, el cine, la historia, las matemáticas, etc., que les permitan
modificar o al menos cuestionar los modelos relacionales que han asu-
mido y están expresando en sus relaciones de pareja. Es, además, una
ventaja para los docentes el saber que los jóvenes tienen una actitud
muy activa sobre cualquier aprendizaje vinculado la red, a diferencia
de la actitud que puedan mostrar ante otras materias académicas. Su
competencia digital natural les permite no solo buscar información,
sino también intercambiar ideas, crearlas y publicarlas. Con todas estas
nuevas oportunidades, la red se convierte en una fuente importante de

160
conocimiento, retroalimentación y oportunidades para el profesorado
y para el alumnado, pues trabajando el cyberdating y la agresión online
desde la red no solo estamos mejorando la ciberconvivencia, sino desa-
rrollando en nuestros estudiantes las competencias que se le requerirán
en el futuro. Pedirles que busquen informes o páginas web sobre la
temática, analizar críticamente la información que obtienen, conocer
cómo mejorar la privacidad de su perfil en la red social, ser conscientes
de algunas prácticas comunicativas negativas o detenerse en las ventajas
e inconvenientes de algunas conductas de riesgo online, así como las
motivaciones que les llevan a implicarse, son buenos ejemplos de tareas
que pueden trabajarse desde las aulas.

Los juegos online

Otro elemento importante son los juegos online. Estos juegos son
especialmente estimulantes para los jóvenes, en particular para los
chicos. Aunque desde la psicología los videojuegos se han analizado
más desde la perspectiva del riesgo, lo cierto es que algunos trabajos
han mostrado que cuando los chicos y chicas juegan a video-juegos
online en los que tienen que tomar decisiones socio-políticas, están
aumentando su sensibilidad y conciencia social y se implican más en
actividades cívicas en el mundo offline (Lenhart et al., 2008). Lo mis-
mo sería aplicable a los mundos virtuales, como Second-Life. Incluir
simuladores y juegos relacionados con la vida sentimental adolescente
ayudará a los adolescentes a empatizar con los protagonistas y a tomar
decisiones más positivas y planificadas.

Los iguales como mentores, expertos y referentes

Durante los años adolescentes los iguales se convierten en una fuente
fundamental de apoyo y socialización. Aunque pueda parecer un tópico,
no es cierto que los adolescentes se alejen de la familia en estos años. De
hecho, necesitan de su consejo y aprobación cuando tienen que afrontar
situaciones importantes y relevantes en su vida. Lo que sí está claro es
que el pasar el tiempo con los iguales, el compartir experiencias con
amigosy el hablar de tú a tú sobre cuestiones íntimas en relaciones de
igual a igual se convierte en un elemento central de la vida adolescente:
en estos años, los amigos se convierten en verdaderas figuras de apego
con los que construir y aprender. Es por ello que saber cómo utilizar a
los iguales para tratar algunos temas relacionados con el cyberdating

161
desde la propia experiencia y vivencia de los adolescentes tendrá más
impacto en los jóvenes que si éstos fuesen tratados por adultos. En esta
línea, uno de los últimos meta-análisis realizados sobre la eficacia de
los programas de prevención de la violencia en las parejas adolescentes
ha concluido a este respecto, esto es, sobre la necesidad de implicar
a los iguales en los programas de prevención (De la Rueet al., 2014).
Implicar a los iguales para dar charlas informativas a sus compañeros,
crear contenido online de forma colaborativa sobre una temática, ofre-
cer modelos alternativos de conducta en las relaciones sentimentales,
dinamizar actividades en el centro, gestionar contenidos en la web o
incluso formar a ayudantes para escuchar y apoyar a sus iguales ante
conflictos relacionados con la vida de pareja online, serían ejemplos
de actividades que los iguales podrían realizar en los centros escolares.

Intervenciones en el interior del currículum son más eficaces

Para finalizar, y de manera transversal a todas las actuaciones que
se desarrollen en los centros con el objetivo de mejorar la calidad de
las relaciones interpersonales, es de destacar como las intervenciones
basadas en el currículum resultan más eficaces que los programas
externos orientados a la sensibilización o a la información puntual.
Esto no solo significa que los currículum educativos actuales sean los
suficientemente amplios como para dar cabida a estos contenidos,
teniendo establecidos espacios y tiempos específicos a través de la
acción tutorial. Hace referencia también a la necesidad de incluir
actividades curriculares en el día a día del aula, con una periodicidad
regular, de manera que el posible impacto positivo que puedan tener
en las creencias, actitudes y comportamientos de los adolescentes en
la red sea significativo y se mantenga en el tiempo. Abordar las acti-
tudes y creencias sexistas y de justificación de la violencia, la gestión
y regulación emocional, la comunicación, así como las estrategias de
afrontamiento ante los conflictos, son algunos de los contenidos que
las actividades curriculares deberían incluir.

A modo de resumen
En este capítulo hemos abordado el complejo fenómeno de la violencia
en las relaciones de pareja adolescente cuando se expresan en el medio
online. Asumiendo una perspectiva psicoeducativa y evolutiva, hemos
descrito las principales formas de agresión que acontecen en las parejas

162
de jóvenes así como las tasas de prevalencia encontradas en estudios
internacionales, para después detenernos en los elementos clave que la
caracterizan. Asumiendo este fenómeno como una realidad presente en
los centros educativos, se han presentado las ideas clave que deberían
guiar la intervención psicoeducativa orientada a la mejora de la ciber-
convivencia: la formación del profesorado, comprender la perspectiva
de los adolescentes, el uso de juegos online, incluir a los iguales como
mentores e intervenciones en el propio currículum.

Para saber más

Mascheroni, G. y Cuman, A. (2014). «Net Children Go Mobile: Final
Report». Deliverables D6, 4. Disponible en http://www.ehu.eus/es/web/
eukidsonline/informes-net-children-go-mobile.
Informe que analiza como impactan los cambios constantes que
definen a las nuevas tecnologías en nuevos riesgos para menores entre
9 y 16 años. Participaron diferentes países europeos como Dinamarca,
Italia, Portugal y España, entre otros. Comienza por un análisis de la
edad a la que los jóvenes son propietarios de sus primeros dispositi-
vos tecnológicos y cómo esto impacta en el desarrollo de habilidades
y nuevas formas de comunicación. Finalmente, el ciberabuso, la de-
pendencia a las nuevas tecnologías o fenómenos como el sexting son
descritos en términos de riesgos, enfatizando en el papel de la familia
en la gestión de estos riesgos.

Subrahmanyam, K. y Smahel, D. (2010). Digital youth: The role

of media in development. Springer Science & Business Media.
Libro que describe la importancia de los medios digitales en la
vida de los jóvenes. Parte de una descripción de las principales carac-
terísticas de los diferentes espacios tecnológicos (blogs, redes sociales,
aplicaciones móviles, etc.). Ofrece un análisis de las nuevas tecnologías
que se enmarca en los cambios evolutivos que envuelven los años de la
adolescencia y adultez emergente. De este modo, tareas evolutivas como
el desarrollo de la sexualidad, la búsqueda de autonomía, intimidad
e identidad se construyen de forma conjunta entre el mundo físico/
real y el mundo virtual/online, esperando que ambos contextos estén
interconectados. Finalmente, ofrece un análisis de la relación entre el
ajuste psicológico, la salud y el uso de la tecnología.

163
 Zweig, J. M., Dank, M., Lachman, P. y Yahner, J. (2013). Techno-
logy, Teen Dating Violence and Abuse, and Bullying. Final report for
National Institute of Justice, grant, (2010-WG). Disponible en: https://
www.ncjrs.gov/pdffiles1/nij/grants/243296.pdf
Investigación que describe los tipos de abuso y violencia que ocu-
rren entre los jóvenes a través del uso de las nuevas tecnologías. El
estudio también exploró la violencia offline y otros comportamientos
violentos online, como el cyberbullying, analizando la frecuencia con
la que diferentes formas de agresión y victimización online y off-line,
entre parejas e iguales, se solapaban.

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the Use of Cybertools in Teen Dating Relationships». Journal of clinical
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relationships: Effects on jealousy and relationship happiness». Journal
of Computer-Mediated Communication, 16(4), 511-527.

165
Capítulo 10
 Familia, estilos parentales y relaciones
interpersonales en la escuela*

Olga Gómez-Ortiz, Cristina García-Fernández

y Eva Mª Romera

Felipe nació hace 14 años en el seno de una familia de clase media.

Fue un niño deseado, sin embargo sus padres decidieron no tener más
descendencia, ya que nació con un problema respiratorio congénito por
el que casi pierde la vida. Actualmente, este problema limita modera-
damente su devenir diario, debiendo evitar las actividades intensas y
los fuertes impactos emocionales. Debido a ello, su padre y su madre
siempre lo han tratado con sensibilidad y cariño, aunque reconocen no
tener demasiado tiempo para dedicarle, ya que ambos trabajan tanto
por la mañana como por la tarde. No obstante, intentan hacerlo lo
mejor posible, como «su familia lo hizo con ellos». Para compensar la
falta de tiempo, durante su infancia, los progenitores han satisfecho,
en la medida de lo posible, todas sus demandas y caprichos. A fin de
cuentas era su único hijo y era un niño bueno». Asimismo, han evitado
el uso de cualquier forma de disciplina coercitiva, optando por ignorar
los comportamientos inadecuados de Felipe, que no eran demasiados.
En los últimos años, sin embargo, Felipe ha empezado a mostrar un
carácter un poco agrio con ellos, casi despótico, como si él sintiera que
sus padres están bajo su control y deben acceder a todas sus peticiones.
En principio pensaron que era algo propio de la edad, pero últimamente,

*
Este capítulo se ha elaborado en el marco del proyecto «Estudio de la competen-
cia para la gestión de la vida social y su estabilidad en estudiantes de primaria y
secundaria de Andalucía» (PRY040/14). Fundación Pública Centro de Estudios
Andaluces. Consejería de la Presidencia. España.

169
cuando encuentra alguna negativa o alguna circunstancia que no le
satisface, comienza a protestar hasta montar en cólera, mostrando
conductas agresivas hacia sus progenitores. El otro día cuando llegó a
casa no le gustó la comida que le había preparado su padre y comenzó
a decir que no se la pensaba comer, que le prepararan otra comida. Se
levantó de la mesa y se fue dando un portazo a su habitación. Al día
siguiente recibieron en casa una amonestación por parte del colegio,
en la que se expulsaba por un día al chico debido a las malas contes-
taciones ofrecidas a un profesor. Sus padres, que no saben qué hacer,
han decidido concertar una cita con el tutor y orientador para ver si
entre todos pueden dar con la solución del problema.

Estilos educativos y desarrollo psicosocial

La familia es una de las instituciones más importantes presentes en
nuestra vida. La mayoría de las personas nace en el seno de una fa-
milia y se cría y educa a través de las enseñanzas de los progenitores
u otras figuras familiares. Normalmente, durante la adolescencia o
a principios de la adultez, se produce cierta desvinculación de este
contexto en pro de adquirir una mayor autonomía e independencia.
Sin embargo, el apego entre los miembros que componen el grupo
familiar y la influencia de los mismos en nuestra vida se mantendrán
probablemente hasta el final.
La gran influencia de la familia sobre las personas puede expli-
carse en base a que sobre este contexto de desarrollo recae de manera
prioritaria una función imprescindible para la inserción en sociedad
de los individuos: el llamado proceso de «socialización». Así, nuestros
progenitores y otros miembros de la familia son los encargados fun-
damentales de transmitirnos los valores, creencias, normas y formas
de conducta apropiadas con respecto a la sociedad a la que pertene-
cemos. En el proceso de socialización adquirimos elementos sociales
y culturales, como los roles y el control. También aprendemos valores,
que son las creencias sobre los aspectos valiosos de la vida, las metas
deseables y las conductas adecuadas para lograr esas metas. Finalmente,
la socialización favorecida por la familia ayuda a construir la identidad
o consideración que tenemos de nosotros mismos como seres únicos
y diferentes en todos los ámbitos de la vida (autoconcepto), así como
el valor que damos a ese concepto que sobre nosotros mismos hemos
elaborado (autoestima) (Musitu y Cava, 2001).

170
 Dentro de este capítulo analizaremos la influencia del contexto
familiar en el desarrollo psicosocial de los niños, las niñas y jóvenes,
así comosu papel en la generación de problemas de convivencia esco-
lar o familiar, centrándonos en aquellos que implican una conducta
violenta por parte del menor (acoso escolar y violencia filio-parental).
Finalmente, abordaremos la forma de solucionar o prevenir estos
problemas partiendo de la intervención familiar, que busca mejorar
la actuación de los progenitores a través de una modificación de sus
prácticas educativas.
La labor socializadora de la familia se lleva a cabo a través de los
estilos educativos parentales y las normas, convenciones o rutinas fa-
miliares que se han ido estableciendo en este contexto y adoptándose
por cada uno de los miembros hasta ir definiendo y perfilando cada
sistema familiar y haciéndolo único y diferente de todos los demás.
La definición de estilo educativo parental ha ido modificándose en
función del momento temporal y sus determinantes sociales. Una de
las definiciones más aceptadas sobre este concepto fue la de Darling y
Steinberg (1993), quienes definieron los estilos educativos parentales
como las actitudes, metas y valores que los progenitores mantienen
hacia sus hijos, que le son comunicadas y que en conjunto crean un
clima emocional en el que se pone de manifiesto el comportamiento
de los padres y las madres.
Esta definición recoge tres características parentales fundamenta-
les, que incluyen los valores y metas de los progenitores relativas a la
socialización, las actitudes que expresan hacia sus hijos y las prácticas
que emplean. Sin embargo, según los propios autores, las prácticas
parentales, entendidas como conductas definidas por un contenido
específico y unas metas de socialización (por ejemplo, asistir a partidos
u obras de teatro o utilizar el procedimiento de disciplina inductiva,
razonando con el hijo o la hija para que comprenda la inadecuación
de su conducta) son el único elemento con influencia directa sobre
el desarrollo del menor. De esta manera, los valores y metas de los
padres y las madres y sus actitudes condicionan los comportamientos
del progenitor, influyendo en desarrollo psico-social del menor de
manera indirecta.
Aunque existen múltiples elementos que configuran el estilo paren-
tal, tradicionalmente la investigación se ha centrado en el estudio de
las prácticas parentales como único elemento de análisis. La mayoría
de los estudios clásicos se han llevado a cabo desde una perspectiva

171
tipológica, que tenía entre sus objetivos prioritarios la clasificación
del estilo educativo de los progenitores en categorías cerradas que
permitieran describirlo y predecir no solo la conducta del progenitor,
sino el ajuste psicosocial del hijo o hija en función de esta. Una de las
tipologías sobre estilos educativos parentales más populares fue la que
inicialmente propuso Baumrind y completaron Maccoby y Martin
(1983). Dicha clasificación destacaba cuatro estilos parentales funda-
mentales en la infancia, en función del nivel de afecto o implicación y
control o coerción que los padres y madres mostraran a sus hijos. La
dimensión de afecto estaba ligada a conductas como la aceptación del
hijo o la hija o la responsabilidad de los progenitores. En cambio, la
práctica de control incluía conductas parentales como la supervisión
de la conducta del hijo/a, la implicación en su vida y la aplicación de
técnicas de disciplina ante lo que los progenitores pudieran considerar
un mal comportamiento por parte del menor. En base a la combinación
de estas dimensiones se configuraron cuatro estilos educativos: el estilo
democrático o autoritativo, el indiferente, el permisivo y el autoritario.
El estilo autoritario caracterizaba a los progenitores que ejercían un
elevado control y proporcionaban bajo afecto; el democrático, a aque-
llos que ejercían un control moderado y proporcionaban más afecto;
el permisivo, a los que expresaban un elevado afecto y un bajo control
de la conducta; y el negligente, a aquellos padres que mostraban un
déficit tanto en afecto como en control.
Actualmente aún sigue vigente esta tipología, sin embargo, las últi-
mas investigaciones sobre estilos educativos parentales están avanzando
hacia una perspectiva más dimensional. Este último enfoque tiene en
cuenta un mayor número de dimensiones parentales, además del afecto
y comunicación y el control conductual o supervisión de la conducta
del hijo, incluyendo la promoción de autonomía, el humor parental y
el control psicológico instaurado a través de técnicas como la retirada
del afecto o la inducción de la culpa (Oliva, Parra, Sánchez-Queija y
López, 2007). Además, desde esta perspectiva, la conducta del hijo o la
hija también se considera una dimensión de análisis, ya que se entiende
que es un reflejo directo de la conducta y de las actitudes percibidas en
los progenitores. Uno de los elementos filiales más analizados ha sido
la revelación de los hijos hacia ambos progenitores, que hace alusión a
la manifestación de información voluntaria a los progenitores relativa
a su vida al margen de los mismos.

172
 Dada la elevada prevalencia del estilo democrático en la sociedad
occidental, Gómez-Ortiz, Del Rey, Romera y Ortega-Ruiz (2015)
se propusieron explorar las posibles diversificaciones de este estilo,
partiendo de las percepciones de los adolescentes sobre el afecto y
comunicación, control conductual y psicológico, promoción de au-
tonomía y humor paterno y materno, así como de la revelación que
ellos manifestaron realizar a sus progenitores. En su estudio, las au-
toras encontraron cuatro categorías análogas para madres y padres:
estilo democrático controlador (obtuvieron puntuaciones elevadas en
todas las dimensiones), estilo democrático supervisor (muy similares
a los progenitores democráticos controladores, pero con un reducido
uso del control psicológico), estilo democrático de baja revelación
(similares a los anteriores, pero utilizaban en mayor medida el control
psicológico y no facilitaban la conducta de revelación en sus hijos e
hijas) y estilo moderado (mostró puntuaciones moderadas en todas las
dimensiones). También encontraron una única categoría denominada
permisiva, solo aplicable a las madres (caracterizadas por un elevado
afecto, promoción de la autonomía y humor, y un moderado control
que no favorecía la auto-revelación filial), y otra indiferente, solo para
padres (reflejaron puntuaciones bajas en todas las dimensiones, excepto
en control psicológico, que fueron moderadas).
Se ha demostrado que los estilos educativos parentales, además
de ser el medio que permite a los padres socializar a los hijos, son un
elemento que influye en su posterior adaptación psicosocial. Particu-
larmente, es una evidencia ampliamente aceptada que el estilo demo-
crático es el que más beneficia a los jóvenes en términos de menores
problemas internalizantes y externalizantes y mayor desarrollo positivo,
satisfacción vital, autoestima y capacidad resiliente. Asimismo, se han
hallado menores índices de delincuencia y mejor rendimiento acadé-
mico en los hijos y las hijas cuyos padres y madres ejercen este estilo
educativo (Hoeve, Dubas, Gerris, Van del Laan y Smeenk, 2011; Oliva,
Parra y Arranz, 2008). Dentro del estilo democrático, la variación que
más parece favorecer el ajuste adolescente es el democrático supervisor
(Gómez-Ortiz et al., 2015).
En cuanto a la competencia social, algunos autores encuentran
que el estilo educativo permisivo es el que más beneficia el desarrollo
de esta competencia en los menores. Sin embargo, la prosocialidad, un
componente específico de la competencia social, se ve más favorecida en
los hijos e hijas de padres democráticos que llevan a cabo conductas de

173
modelado, es decir, desarrollan comportamientos prosociales e inducen
a sus hijos a través de conversaciones sobre moralidad a actuar de esta
manera utilizando, además, recompensas sociales más que materiales
(Altay y Güre, 2012). Otras estrategias de disciplina parental también
se han vinculado al desarrollo de la competencia social. Concretamente,
procedimientos inductivos, como la corrección del mal comportamien-
to o el razonamiento, parecen favorecer la competencia social de los
menores. Sin embargo, el uso del castigo físico o de otras estrategias
punitivas por parte de los progenitores se ha vinculado no solo al déficit
de competencia social sino a problemas generales de ajuste psicosocial
de los hijos y las hijas (Kim, Guo, Koh y Cain, 2010).

El papel de la familia en la implicación

de los menores en fenómenos violentos
Dentro de este apartado analizaremos la influencia de la familia sobre
la implicación de los hijos y las hijas en dos fenómenos violentos que en
la actualidad generan una gran preocupación a la sociedad: el acoso es-
colar o maltrato injustificado entre iguales y la violencia que los jóvenes
ejercen contra sus progenitores, denominada violencia filio-parental.
Dicha preocupación viene determinada no solo por las consecuencias
negativas que sufren los propios implicados en ambos fenómenos, sino
tambien por los efectos perniciosos que ambas problemáticas generan
sobre el clima y la convivencia de los contextos donde se desarrollan.
El análisis de la influencia de la familia en la implicación en
bullying parte del impacto que sobre la sociabilidad del hijo tiene
el básico proceso del apego primario, el clima emocional del hogar
y el apoyo social que los hijos pueden encontrar en este contexto.
Los efectos protectores del establecimiento de un apego seguro con
los progenitores o cuidadores principales, así como del desarrollo de
un clima positivo entre los miembros de la familia, y la existencia de
apoyo entre los mismos, son una evidencia ampliamente documenta-
da. No obstante, la mayoría de estudios sobre bullying centrados en
el contexto familiar se han focalizado eminentemente en el análisis de
los estilos educativos parentales (Nickerson, Mele y Osborne-Oliver,
2010). Concretamente, se ha demostrado que una elevada percepción
de apoyo, aceptación o dedicación parental se asocia a una menor im-
plicación en bullying en general, mientras que la comunicación negativa
con los progenitores genera el efecto contrario (Baldry y Farrington,

174
2000). La falta de supervisión parental también supone un elemento de
riesgo sobre todo para el desarrollo de conductas agresivas. Por otro
lado, el control psicológico parental desarrollado a través de prácticas
intrusivas y manipuladoras que buscan someter y controlar en exceso
al menoraparece especialmente vinculado a la victimización por parte
de los iguales (Kawabata, Alink, Tsen, Van Ijzendoorn y Crick, 2011).
En este sentido, los padres de las víctimas parecen mostrar un elevado
grado de supervisión, pero tienden a usar con sus hijos e hijas proce-
dimientos de control psicológico que minan sus habilidades personales
así como la autoestima y, por tanto, no facilitan el despliegue de una
defensa exitosa. Por su parte, los padres de los agresores y agresores
victimizados ejercen un bajo control conductual y suelen mostrar bajos
niveles de afecto.
Además del afecto y el control, otras actitudes y prácticas pa-
rentales han sido relacionadas con la implicación en bullying. Con-
cretamente, los escolares no implicados describen a sus padres con
mejor humor y mayor tendencia a promocionar su autonomía, y ellos
mismos presentan una tendencia significativamente mayor a revelar
información sobre su vida a los progenitores de manera voluntaria
(Gómez-Ortiz, Del Rey, Casas y Ortega-Ruiz, 2014).
Otros estudios, llevados a cabo desde una perspectiva categórica,
han relacionado los principales estilos parentales (autoritario, negli-
gente, democrático y permisivo) con la implicación en bullying. En
este sentido, el estilo autoritario, el permisivo y el indiferente están
presentes en mayor medida en progenitores cuyos hijos o hijas agre-
den a sus iguales o son víctimas de las agresiones de estos, mientras
que el estilo democrático es más característico de los padres de los no
implicados en bullying (Baldry y Farrington, 2000; Kawabata et al.,
2011). Dentro del propio estilo democrático, el estilo denominado
«democrático-supervisor», es el que parece proteger a los hijos e hijas en
mayor medida de la implicación en bullying(Gómez-Ortiz et al., 2015).
Aunque con poca investigación al respecto, se sabe que la disciplina,
entendida como la práctica parental dirigida a corregir el comportamien-
to de los hijos e hijas, también impacta en la implicación en bullying. La
disciplina física (representada por conductas como zarandear, empujar,
pegar azotes o bofetones y utilizar objetos para pegar) ha sido una de las
prácticas más estudiadas ycuyo uso parece incrementar la implicación
del menor tanto en la agresión como en la victimización entre iguales.
La agresión psicológica parental (caracterizada por el uso de técnicas de

175
chantaje emocional, los insultos y los gritos) y, en menor medida, otros
procedimientos disciplinarios como la compensación y la supresión de
privilegios, también han demostrado comportarse como factores de riesgo
que favorecen las conductas de acoso entre menores. Dichas prácticas
podrían estar favoreciendo el maltrato entre iguales a través del apren-
dizaje social de la agresión física y la humillación como formas lícitas
de interacción que generan un dominio eficaz, aunque ilegítimo, sobre la
conducta de los demás. Todo ello, unido a la falta de afecto y supervisión
que estos jóvenes suelen percibir por parte de sus progenitores, genera
el caldo de cultivo perfecto para el desarrollo del acoso escolar. En este
sentido, los jóvenes pueden comenzar a buscar apoyo y reforzamiento
en el contexto escolar, desarrollando conductas de maltrato hacia sus
iguales. Un comportamiento que se lleva a cabo con la aprobación y
refuerzo social del grupo y que no es fácil de detectar e impedir, dada
la falta de control de los progenitores sobre la conducta del menor y el
silencio que guardan los espectadores que son testigos(Zottis, Salum,
Isolan, Manfro y Heldt, 2014).
Por otra parte, la influencia del estilo educativo en la situación de
victimización tiene que ver especialmente con la elevada percepción
de control psicológico y escasa promoción de autonomía parental
registrada en las víctimas. Prácticas que dificultan el desarrollo de la
competencia social y la autoestima y favorecen la sumisión, lo que en
última instancia impide reaccionar de manera exitosa ante los ataques
injustificados de los agresores, perpetuando el rol de víctima (Gómez-
Ortiz et al., 2014).
Otro fenómeno violento, que en este caso se despliega en el contex-
to familiar, es la violencia filio-parental. Este problema hace alusión a
aquellos actos de agresión de un menor hacia su progenitor, que hacen
que este último se sienta amenazado, intimidado y/o controlado. La
evidencia disponible apunta a que las madres son las que sufren con
mayor probabilidad estas conductas por parte de sus hijos, aunque no
se encuentran diferencias entre padres y madres cuando se analizan
las agresiones severas o frecuentes. De manera similar, chicos y chicas
ejercen por igual la violencia filio-parental, aunque parece que las for-
mas físicas de violencia contra la madre son más características de las
hijas (Calvete et al., 2013).
Uno de los factores de riesgo familiares que más se ha estudiado
en relación al desarrollo de este tipo de violencia es la existencia de
otros fenómenos violentos en el seno familiar, entre los que destacan la

176
violencia de género y la que ejercen los progenitores hacia sus hijos e
hijas, también denominada maltrato infantil. En este sentido, diversos
estudios coinciden en destacar el efecto negativo que genera en los
hijos la exposición a ambos tipos de violencia, que facilita la trans-
misión intergeneracional del maltrato no solo hacia la futura pareja
o hijos, sino también hacia los propios progenitores. Esta transmisión
puede venir determinada por el aprendizaje vicario u observacional
de la violencia o por efecto que estos fenómenos violentos generan
sobre las prácticas educativas de los progenitores, volviéndolas más
inconsistentes. Especialmente pertinente parece la primera explicación,
ya que se ha comprobado que la forma de exposición a la violencia
(física o psicológica) condiciona el posterior desarrollo de la violencia
filio-parental, siendo más probable que los menores que son testigos
de violencia física entre la pareja o sufren esta forma de violencia por
parte de sus progenitores desarrollen contra los mismos formas físicas
de violencia, más que psicológicas, sucediendo el mismo proceso cuando
la violencia que presencian o sufren los menores es de tipo psicológica
(Ibabe, Jaureguizar y Bentler, 2013).
Los estilos educativos parentales también parecen estar estrecha-
mente relacionados con la violencia filio-parental. En este caso, existe
un unánime acuerdo a la hora de establecer como elemento de riesgo
la falta de límites y control parental, y por ende, la aplicación de un
estilo parental permisivo o negligente. Sobre todo porque hablamos de
un fenómeno violento en el que la conducta del agresor parece venir
explicada en base a la obtención de poder y control sobre las figuras
parentales, que son las que tradicionalmente han venido ejerciendo el
control en el contexto familiar. Otro elemento negativo es la carencia
de afecto y la falta de comunicación entre padres e hijos. Estas prácticas
pueden terminar generando una desconexión emocional entre los proge-
nitores y los menores, lo que facilita aún más el desarrollo de conductas
violentas contra los primeros (Calvete, Gámez-Guadix y Orue, 2014).

Intervención en el contexto familiar para la mejora

del desarrollo psicosocial del menor
Recomendaciones basadas en la evidencia previa
Los estudios revisados en este capítulo demuestran que la familia y
particularmente los estilos educativos de ambos progenitores, así como
las prácticas parentales que los caracterizan, juegan un importante

177
papel en el desarrollo psicosocial de los niños, niñas y jóvenes, pudiendo
actuar como elementos de riesgo o protección para su implicación en
bullying o el desarrollo de conductas agresivas hacia los progenitores.
En este apartado recogemos una serie de recomendaciones basadas en
los resultados de los estudios revisados que mejorarán el clima familiar
y prevendrán el desarrollo de conductas violentas en los menores.
Las prácticas parentales más adecuadas para prevenir la impli-
cación de los hijos en bullying, evitar la violencia filio-parental en el
seno del hogar y promocionar el bienestar psicosocial del menor se
enmarcan claramente en el estilo democrático. La mejor actuación
de los progenitores pasa, por tanto, por generar un clima cálido y
afectuoso en el que el hijo o la hija encuentren el apoyo necesario y
se sienta querido y aceptado por sus padres. Asimismo, estos últimos
han de trabajar para fomentar una comunicación fluida y bidireccio-
nal entre padres e hijos que favorezca la revelación de información
voluntaria de los hijos como medio de control de la conducta, lo que
permitirá limitar el uso de otras formas coercitivas que no se relacionan
de manera tan clara con el buen ajuste. En cualquier caso, siempre es
necesario ejercer una supervisión moderada e imponer ciertos límites
que vayan de acuerdo con el nivel evolutivo de los hijos y las hijas,
así como evitar el uso del control psicológico; una práctica que limita
considerablemente el desarrollo de su autoestima y de la adquisición
de competencias fundamentales para la gestión de la vida social, por
lo que en última instancia favorece el retraimiento, la inseguridad y la
dependencia emocional de los hijos y las hijas sobre los progenitores.
Por ello, promocionar su autonomía, proporcionarles libertad para
pensar y actuar por sí mismos de manera progresiva, así como exhibir
un buen humor parental, se muestran como procedimientos positivos
que consolidan sus habilidades sociales y emocionales y ofrecen opor-
tunidades de aprendizaje.
En cuanto a las técnicas de disciplina, ha quedado claro el efecto
negativo que conlleva el uso de estrategias punitivas y violentas como
el castigo físico y la agresión psicológica, por lo que hay que evitar
estas prácticas, recurriendo a otras que se centren en el aprendizaje de
la restauración y la compensación como valor de vida. En este sentido,
cuando haya que corregir el comportamiento inadecuado del menor, se
recomienda el uso de los procedimientos de disciplina inductivos, basa-
dos en la explicación de lo que se considera incorrecto y en el refuerzo
del buen comportamiento. Un refuerzo que ha de ser eminentemente

178
social y no material. Por otro lado, estas técnicas inductivas pueden
complementarse con otras relacionadas con el coste de repuesta, que
conllevan la restauración de la situación afectada por el comportamien-
to inadecuado del menor y la compensación a las personas afectadas
por dicha conducta, que puede llevarse a cabo a través del perdón o
de actuaciones más elaboradas que supongan el trabajo del menor
en beneficio de los afectados. Otro elemento parental que claramente
beneficia el ajuste infanto-juvenil es la consistencia a la hora de apli-
car las prácticas parentales o de elegir las estrategias de disciplina o
sanciones ante un mal comportamiento. En este sentido, es necesario
no solo que los propios progenitores sean coherentes consigo mismos
e intenten responder de manera análoga ante situaciones similares ha-
ciendo cumplir la disciplina que imponen; sino también que busquen
la coherencia con el otro progenitor, lo que favorecerá la claridad al
menor a la hora de establecer lo que se considera correcto e incorrecto
y su actuación positiva (Gómez-Ortiz et al., 2015; Oliva et al., 2008).
Finalmente, es importante tener claro que la familia es uno de los
principales espejos donde los hijos se reflejan, por lo que la conducta
de los padres y las madres y las circunstancias que se dan en el hogar
siempre supondrán elementos de aprendizaje que el menor podrá
incorporar a su repertorio, lo que remarca la necesidad de que los
progenitores desarrollen unos comportamientos coherentes con las
metas y valores que quieran inculcar a sus hijos e hijas.

Programas de intervención
La importancia de estas recomendaciones se ha demostrado no solo
a través de los estudios que analizan los factores familiares, sino tam-
bién a través de la eficacia de los programas destinados a prevenir las
conductas anti-sociales, delictivas o violentas del menor, que han incor-
porado a la familia como un foco sobre el que aplicar la intervención.
Estos estudios demuestran, en términos generales, que los programas
de prevención del acoso escolar que intervienen sobre la familia, infor-
mándola sobre los elementos de la intervención y concienciándola sobre
la importancia de extrapolar al hogar lo que el alumnado adquiere
durante la intervención escolar, son significativamente más eficaces que
los que se centran únicamente en el alumnado y el profesorado. Por su
parte, Miller Brotman y colaboradores (2009) demostraron no solo el
beneficio de incluir a la familia como un elemento colateral, sino de
intervenir sobre la misma como elemento central del programa. Así,

179
estos autores desarrollaron un programa para mejorar las prácticas edu-
cativas parentales, que demostró su eficacia para prevenir la agresión
física durante la infancia. De manera similar, el programa Resiliencia
Triple P, elaborado por Healy y Sanders (2014), tenía como objetivo
empoderar a los estudiantes víctimas de sus iguales para que pudieran
detener las agresiones y dejar de ser victimizados. Dicha intervención,
que combinaba el trabajo directo con las familias para mejorar las
prácticas educativas, y con los menores, para favorecer la adquisición
de habilidades sociales y emocionales, demostró su eficacia al reducir
significativamente las cifras de victimización. Finalmente, es necesario
destacar los resultados del meta-análisis elaborado por Farrington
(2003), que corroboran la eficacia de los programas, que tomando
como elemento central la intervención familiar, redujeron significati-
vamente los índices de delincuencia y otros problemas antisociales de
los menores. Los procedimientos se centraban en formar a las familias
para mejorar su gestión educativa, aplicando terapia funcional fami-
liar o en favorecer la preservación familiar como una alternativa a la
intervención institucional.

A modo de resumen
En este capítulo hemos analizado la influencia de la familia, y particu-
larmente de los estilos educativos parentales, sobre el desarrollo psico-
social del menor y su implicación en fenómenos violentos dentro del
contexto escolar o familiar. Analizando los estudios revisados, podemos
afirmar que la actuación familiar más beneficiosa pasa por generar un
buen clima en el hogar y llevar a cabo unas prácticas educativas cohe-
rentes con el estilo democrático. Ello favorecerá el bienestar y ajuste
psicológico del menor, incrementará su competencia social y tendrá
un efecto positivo sobre su rendimiento académico, sirviendo además
para prevenir conductas delictivas y violentas hacia sus iguales o sus
progenitores. Igualmente se han expuesto recomendaciones basadas
en la evidencia práctica y resultados de los diferentes programas de
intervención en el contexto familiar para el desarrollo de la compe-
tencia psico-social de los menores. Partiendo de esta base, la reunión
entre el padre y la madre de Felipe, el tutor y el orientador, debiera
comenzar con el análisis de su conducta y el establecimiento de un
apoyo y compromiso para solucionar una situación que afecta tanto
a la familia como al centro educativo y en la que ambos tienen un

180
importante papel. Por ello, las recomendaciones iniciales tras el análisis
de la situación pasan por revisar las prácticas y estilos educativos de
los progenitores, en aras de orientar la actuación de estos últimos al
establecimiento de un estilo democrático.

Para saber más.

Calvete, E., Gámez-Guadix, M. y Orue, I. (2014). «Características
familiares asociadas a violencia filio-parental en adolescentes». Anales
de Psicología, 30(3), 1176-1182.
Este artículo se centra en identificar los factores de riesgo y pro-
tección relacionados con el ámbito familiar para el desarrollo de la
violencia filio-parental. Partiendo de una amplia revisión sobre el
fenómeno, se analiza el papel de los factores que en mayor medida
han demostrado su relación con el mismo, como son la exposición a
violencia en el hogar y los estilos educativos, teniendo en cuenta la
forma de violencia (física y psicológica) y el género de los progenitores
y los hijos.

Gómez-Ortiz, O., Del Rey, R., Romera, E. y Ortega-Ruiz, R. (2015).

«Los estilos educativos paternos y maternos en la adolescencia y su
relación con la resiliencia, el apego y la implicación en acoso escolar».
Anales de Psicología. 31(3), 414-425.
En este artículo se analiza la distribución de las prácticas parenta-
les de los progenitores en seis estilos educativos(centrados en el estilo
democrático) y se describe el efecto de dichos estilos y la coherencia
en los mismos entre el padre y la madre, sobre la formación del apego
primario, la resiliencia y la implicación en bullying.

Nickerson, A. B., Mele, D.y Osborne-Oliver, K. M. (2010). «Parent-

child relationships and bullying». En S.R. Jimerson, S. M. Swearer, y
D.L. Espelage, Handbook of Bullying in Schools. An International
Perspective (pp. 187-197). New York & London: Routledge.
Los autores de este capítulo desarrollan una revisión sistemática
sobre los diferentes estudios que han analizado la importancia de las
relaciones entre padres e hijos en la implicación en bullying de estos
últimos, destacando los elementos que se consideran factores de riesgo
o protección para la victimización o la agresión entre iguales.

181
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the Social Competence and Prosocial Behaviors of the Children Who
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182
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183
 Segunda parte
Programas, experiencias
y propuestas

Introducción
Francisco Córdoba-Alcaide, Rosario Ortega-Ruiz
y Oscar Nail-Kröyer

La consideración de la convivencia escolar como factor de ca-

lidad en los centros educativos lleva asociada la puesta en marcha
de numerosas iniciativas que tienen como objetivo principal su pro-
moción. Igualmente, desde la investigación psico-educativa se indaga
en el desarrollo de programas y propuestas metodológicas que den
respuesta a las necesidades y realidades de los centros en el abordaje
de la convivencia escolar y en la prevención de las dificultades que van
asociadas a la misma. Todas estas propuestas cobran sentido dentro
de un plan de convivencia que, sustentado en un determinado modelo
teórico, de respuesta a las necesidades y a las realidades de cada centro
desde una perspectiva ecológica e integral.
En esta segunda parte, investigadoras e investigadores chilenos y
españoles exponen la realidad de estas iniciativas, que se concretan en
planes específicos, programas, estrategias metodológicas y propuestas
teóricas y prácticas.
En el capítulo once, primero de esta segunda parte, se expone la
evolución que sigue el modelo educativo de Andalucía (la región más
al sur de España) en la implementación de planes de convivencia y se
describe el papel de los equipos y departamentos de asesoramiento
psicopedagógico en el proceso; se titula Planes de convivencia y ase-
soramiento psicopedagógico: El caso de Andalucía.
El capítulo doce del libro, tal y como su título refleja, expone
una serie de Técnicas de diagnóstico participativo para la detección
de necesidades en convivencia escolar. No se puede concebir un plan,
programa o proyecto de mejora de la convivencia si previamente no
se realiza un diagnóstico sistemático de la realidad sobre la que se va

185
a intervenir. Este capítulo enfatiza en el concepto de participación y
aporta una caja de herramientas de técnicas participativas.
Los dos capítulos que le siguen aportan la experiencia práctica de
dos programas específicos para la prevención del cyberbullying. Am-
bos se han puesto en marcha en España, siendo uno específicamente
diseñado por miembros del LAECOVI, el Programa ConRed y otro de
origen europeo,el Programa Tabby. De ambos programas se pueden
extraer recursos y materiales para su uso en escuelas e institutos.
Los tres siguientes capítulos son producto de la experiencia de
investigadores e investigadoras chilenas. El capítulo quince, titulado
Clima escolar, análisis de incidentes críticos y reflexión de directivos,
aborda las situaciones complejas y que generan estrés y malestar do-
cente desde una perspectiva de aprendizaje y formación a través de la
Técnica de Análisis de Incidentes Críticos. Se explica dicha técnica y
se comenta en el marco de un programa específico para formación en
liderazgo de directivos.
El capítulo dieciséis, Gestión de aula para la convivencia y promo-
ción del aprendizaje, sigue la línea de considerar un estudio realizado
con la participación de docentes que muestran alto desempeño en su
trabajo y cómo, desde la percepción de los mismos, el ambiente de
aula aparece como un factor esencial en la convivencia escolar y en la
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El capítulo diecisiete –y penúltimo del libro– analiza un método
específico de discusión grupal de dilemas como una alternativa pro-
picia para alcanzar los objetivos formativos de la convivencia escolar.
Se presenta el Método de Konstanz de Discusión de Dilemas (KMDD,
en sus siglas en inglés) a partir de discusiones guiadas por normas
democráticas.Se titula La discusión grupal de dilemas como método
para la convivencia democrática y el desarrollo moral.
Por último, el capítulo final supone una aportación eminentemente
práctica y una propuesta concreta de programa de sensibilización y
prevención de la violencia en las primeras relaciones sentimentales:
Prevenir la violencia en el cortejo juvenil: el programa PRE-VI-CORT.
Se ha diseñado teniendo como base fundamental la perspectiva de gé-
nero a la vez que características propias que presenta la violencia que
se da en las relaciones adolescentes. Se ha estructurado en 13 Unidades
temáticas agrupadas en tres bloques: Me gusta, Estamos saliendo y
Se acabó. Incluye recomendaciones y materiales diversos para que se
puedan ajustar a las diferentes realidades.

186
 Capítulo 11

Asesoramiento psicopedagógico y planes

de convivencia: el caso de Andalucía

Diego Cabrera, Carmen Viejo y Francisco Córdoba-Alcaide

Introducción
Las cuestiones relacionadas con la convivencia han estado presentes
en la escuela y en el quehacer del aula desde hace mucho tiempo,
siendo una preocupación cotidiana del profesorado. Sin embargo,
las actuaciones relacionadas con la convivencia escolar que vienen
desarrollando los centros escolares de forma organizada, planificada y
participativa son una iniciativa relativamente reciente. En este sentido,
Gairín y Barrera-Corominas (2014) muestran en el último informe de
la Asociación Internacional «Red de Apoyo a la Gestión Educativa –
RedAGE» el desarrollo normativo que acompaña al diseño de la gestión
de la convivencia en quince países iberoamericanos, demostrando su
implementación paulatina acompañada de las diferentes realidades.
No hace tanto tiempo el docente trabajaba la convivencia, en la
mayoría de los casos, de forma implícita, sirviéndose de lo que conoce-
mos por currículum oculto, esto es, a través del proceso de enseñanza y
aprendizaje que, impregnado de una serie de criterios, normas, valores,
relaciones de comunicación, etc., hacía que el alumnado se percatara
de lo que ese determinado profesor o profesora consideraba que se
debía aprender y desarrollar. Sin embargo, los cambios reales en edu-
cación solo se producen cuando todos los sectores de la comunidad
educativa –y muy especialmente los y las docentes, tras un proceso de
análisis sobre lo que hacen y ocurre en sus aulas, y sobre todo lo que
acontece en su centro– toman conciencia de la necesidad de iniciar un
proceso de reflexión y de cambio sobre su práctica. En los problemas
de convivencia sirven de poco los análisis individualistas; se hace

187
necesario un análisis y evaluación previa del contexto donde se produ-
cen los problemas que vaya más allá de lo personal y donde se analice
el sistema de normas, valores, sentimientos y comportamientos que
están detrás de los problemas de conducta (Ortega, 1998).
En esta línea, en Andalucía (España), desde los programas SAVE
(Sevilla Anti-Violencia Escolar), un extenso proyecto en diez centros
educativos que aportó conocimiento y experiencias para proponer y
desarrollar un programa a nivel regional en cooperación con la Conse-
jería de Educación de la Junta de Andalucía conocido como ANDAVE
(Andalucía Anti-Violencia Escolar) (Ortega, 1998) –pioneros a la hora
de entender y afrontar la convivencia escolar aportando materiales
precisos para la mejora de la convivencia–, la administración educati-
va ha impulsado y promovido disposiciones normativas para que los
centros educativos elaborasen proyectos y desarrollasen actuaciones
relacionadas con la convivencia. Este intenso desarrollo normativo
se inicia con la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en
la Educación, y la Orden de 25 de julio de 2002, que da publicidad
al Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No-violencia.

Plan Andaluz de Educación

para la Cultura de Paz y No-violencia
El Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No-violencia
supone un cambio novedoso en el tratamiento y enfoque de la convi-
vencia escolar al considerar que «la educación cumple un importante
papel hacia el pleno desarrollo de la Cultura de Paz, caracterizada
por la convivencia y la participación y sostenida por los principios
de libertad, justicia social, democracia, tolerancia y solidaridad, que
rechaza la violencia, se dedica a prevenir los conflictos en sus raíces
y busca soluciones positivas y alternativas a los grandes desafíos del
mundo moderno» (Orden de 25 de julio de 2002). Este Plan Andaluz
nacía con la idea de aprovechar las distintas iniciativas, buenas prácticas
y proyectos que se venían desarrollando en los centros de enseñanza
no universitaria, asumiendo en sus principios la idea de no ser una
propuesta que encorsetase a los centros desde un proyecto cerrado
e impuesto sino con una pretensión de ser un plan contextualizado,
abierto y flexible. Para ello, se proponían los siguientes objetivos:

188
 1. Mejorar el clima de convivencia en los centros docentes mediante
el conocimiento y puesta en práctica de estrategias de negocia-
ción, regulación y solución pacífica de los conflictos.
2. Apoyar a los centros educativos en la elaboración, el desarrollo
y la evaluación de proyectos educativos integrales dirigidos a la
prevención de la violencia.
3. Dotar a los centros docentes de recursos que les permitan ofrecer
una respuesta educativa diversificada al alumnado y mejoren la
prevención de la violencia escolar.
4. Fomentar la participación de todos los sectores de la comunidad
educativa en los centros mediante el impulso de acciones educa-
tivas coordinadas.
5. Promover la colaboración institucional facilitando la implicación
de los centros, mediante la difusión de la Cultura de Paz y No-
violencia como base esencial del aprendizaje de los valores para
una ciudadanía democrática.

La Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma Andaluza

realizó una convocatoria con la idea de crear una red de centros en
Andalucía implicados en la mejora de convivencia escolar y que dieran
desarrollo a este plan. Con el apoyo de una pequeña ayuda económi-
ca, los centros participantes se comprometían a elaborar un proyecto
bianual en torno a alguno de estos cuatro ámbitos: a) El aprendizaje
de una ciudadanía democrática: formación para la participación acti-
va, derechos y deberes, normas democráticas y valores compartidos;
b) la educación para la paz, los derechos humanos, la democracia y
la tolerancia; c) la mejora de la convivencia escolar y la resolución
pacífica de conflictos: organización y funcionamiento de los centros,
estructura de aprendizaje cooperativo en el aula; o d) la prevención de
la violencia: habilidades sociales y comunicativas, habilidades coope-
rativas, técnicas de resolución pacífica de conflictos, desarrollo de la
inteligencia emocional, etc. Los proyectos de estos centros se enmarcan
en el desarrollo de proyectos integrales, integrados en el Plan Anual
de Centro, que cuentan con la participación activa de la comunidad
educativa y cuyos objetivos están relacionados con los del citado Plan
Andaluz. Cada uno de ellos contiene un diagnóstico previo de la situa-
ción del centro y de su entorno, detalla los objetivos que se pretenden
conseguir y las actividades que se llevarán a cabo, así como el grado
de participación del centro y su entorno.

189
 Pero el desarrollo del Plan Andaluz ha supuesto no solo el impulso
de estos proyectos, sino la puesta en marcha por parte de los respon-
sables educativos de distintas actuaciones para la promoción de la
convivencia en los centros educativos. Dichas actuaciones se terminan
concretando en la Orden de 28 de abril de 2015, por la que se modifica
la Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para
la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con
fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el
proceso educativo de sus hijos e hijas. El desarrollo normativo de esta
orden y su continua actualización a la realidad escolar del momento
y a las necesidades que han ido surgiendo, ha supuesto, entre otras,
la Constitución de las Comisiones Provinciales de Seguimiento de la
Convivencia Escolar1; la creación del Observatorio para la Conviven-
cia Escolar en Andalucía, el diseño del Portal de Convivencia como
recurso de internet abierto a toda la comunidad educativa2; la creación
de una línea de formación del profesorado prioritaria sobre temas de
convivencia; la recopilación y elaboración de materiales didácticos; el
establecimiento de la figura y funciones de los delegados y delegadas
de madres y padres del alumnado como elemento mediador entre el
tutor o tutora y las familias; la creación del Aula de Convivencia; el
establecimiento de compromisos de convivencia; la convocatoria de
los Premios para la Promoción de la Paz y la Convivencia, con los
que se reconoce la labor de los centros educativos en esta materia;
o la determinación de protocolos de actuación que deben seguir los
centros educativos ante situaciones de acoso escolar, maltrato infantil,
etc. La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (2014) expone un
estudio sobre la repercusión de la Red Andaluza «Escuela: Espacio de
Paz», mostrando el importantísimo papel que juegan en la mejora de
la convivencia en los centros docentes.

1
En cada una de las ocho provincias andaluzas existe una Comisión Provincial de
seguimiento de la convivencia escolar, como órgano colegiado de coordinación
y seguimiento de cada uno de los objetivos y medidas en este ámbito. De estas
comisiones forman parte todos los servicios de las respectivas Delegaciones Terri-
toriales de Educación con competencias en la materia, así como representantes de
los diferentes sectores de la comunidad educativa.
2
www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/convivencia-escolar

190
Servicios de Orientación y Asesoramiento
Psicopedagógico en Andalucía
En todo el proceso de implantación y desarrollo de los planes y, por
ende, en la mejora de la convivencia en los centros escolares, los Servi-
cios de Orientación y el Gabinete de Asesoramiento para la Convivencia
han desarrollado un importante papel.
En 2007, la Administración Educativa creó una estructura pro-
vincial de apoyo y asesoramiento directo a los centros: el Gabinete
Provincial de Asesoramiento para la Convivencia y la Cultura de Paz
(Decreto 19/2007, publicado en BOJA de 2 de febrero de 2007, núm.
25, pp.10-25). Esta entidad ha venido desempeñando un papel funda-
mental a la hora de asesorar a los centros, de dar impulso, dinamizar
y coordinar acciones y campañas destinadas a sensibilizar a la comu-
nidad educativa en temas relacionados con la convivencia escolar, así
comode contribuir a la difusión de buenas prácticas relacionadas con
esta línea así como de materiales curriculares. Concretamente, entre sus
funciones se contemplaban el asesoramiento a los centros en la elabo-
ración de los planes de convivencia, el asesoramiento a las comisiones
de convivencia de los centros en todo lo relacionado con la aplicación
y seguimiento de acciones de carácter preventivo –en contraposición
con las de tipo sancionador y punitivo–, el seguimiento y dinamización
de los proyectos desarrollados por los centros para que respondan a
las necesidades detectadas y se trasformen en instrumentos útiles, etc.
De esta forma, los gabinetes pronto se convierten en entidades
que trabajan conjuntamente con los centros en la valoración de la
convivencia y la acción tutorial. Para desarrollar de forma óptima esta
labor, se lleva a cabo un análisis de los indicadores de la situación a tres
niveles diferentes: familias, centro y aula. En relación a las familias, se
toman como indicadores, entre otros, la periodicidad de las reuniones
de tutoría, el papel de la Asociación de Madres y Padres en la mejora
de la convivencia escolar o las funciones desarrolladas por la persona
encargada de ejercer como delegada de padres y madres. En relación
al centro, son indicadores la existencia de normas generales del centro
y aula consensuadas por la comunidad educativa, la existencia o no de
un servicio de mediación en conflictos, el funcionamiento del Aula de
Convivencia, las medidas de prevención, etc. Por último, en relación al
aula se evalúan factores como la planificación de las actividades a desa-
rrollar en el tiempo dedicado a la tutoría, las reuniones de los equipos

191
educativos de cada curso para establecer líneas de trabajo comunes,
o los compromisos de convivencia con las familias para mejorar el
comportamiento y, por tanto, los resultados del alumnado, entre otras.
Esto solo es posible gracias al trabajo conjunto de los gabinetes
con los centros, situándose en la coordinación equipos directivos y
servicios de orientación. En este sentido, el trabajo realizado por los
Servicios de Orientación se convierte en una pieza clave del proceso:
sus actuaciones han supuesto un factor de calidad del sistema, siendo
ellos quienes dan soporte y asesoramiento especializado al profesorado
y al centro educativo en todo lo relacionado con la función tutorial del
profesorado, Departamentos Didácticos, Equipos Educativos, Equipo
Directivo…
Los Servicios de Orientación que intervienen en los centros esco-
lares de enseñanza obligatoria de la Comunidad Autónoma de Anda-
lucía cuentan con una doble red: por una parte, el Departamento de
Orientación como órgano de coordinación docente que está presente en
todos los institutos de educación secundaria. El departamento participa
en el plan de acción tutorial, en el de convivencia y en los programas
de atención a la diversidad y orientación académica y profesional. En
este sentido, el eje de su actuación toma como referencia el Plan de
Orientación y Acción Tutorial (POAT), que constituye el instrumento
pedagógico-didáctico que articula, a medio y largo plazo, el conjunto
de actuaciones del equipo docente relacionadas con los objetivos de
la orientación y acción tutorial que se propongan para el centro. El
Departamento de Orientación está formado por el profesorado de
orientación (profesionales de la psicología, pedagogía y psicopeda-
gogía), los maestros de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje y
el profesorado responsable de programas de atención a la diversidad.
Por otra parte, los Servicios de Orientación cuentan con los Equipos
de Orientación Educativa (E.O.E.) de zona, que actúan fundamen-
talmente en los centros de Educación Infantil y Primaria. Los E.O.E.
contribuyen a la mejora de la institución escolar prestando apoyo,
fomentando el trabajo coordinado con el profesorado, incorporando
innovaciones metodológicas y materiales didácticos, estableciendo
medidas de atención a la diversidad y desarrollando estrategias que
permitan una adecuada atención a las necesidades del alumnado.
Organizando su intervención en torno a programas, la actuación de
los Equipos de Orientación Educativa se incardina en la planificación,
organización y desarrollo de la orientación y la tutoría y tendrá su

192
reflejo en el Plan de Orientación y Acción Tutorial que formará parte
del Proyecto de Centro.
De este modo, el rol que desempeña el profesional de la orientación
no es el de un experto externo al centro que basa su acción de manera
exclusiva en diagnosticar y definir el tratamiento más adecuado para
un alumno o alumna concretos; por el contrario, en la mayoría de los
casos su trabajo es el de un especialista asesor que, de manera cola-
borativa con el profesorado del centro y el equipo directivo, sitúa el
problema en su contexto, le otorga una perspectiva sistémica y busca
soluciones globales, planteándose como finalidad esencial ajustar la
respuesta educativa a las necesidades del centro y del alumnado. El
profesional de la orientación es una figura clave para afrontar la di-
fícil tarea de elaborar, desarrollar y evaluar programas y actuaciones
coherentes con un modelo preventivo de intervención que facilite
realmente el desarrollo armónico e integral de todo el alumnado. En
este contexto, el desarrollo de acciones relacionadas con la conviven-
cia escolar cambia radicalmente en su concepción: ya no se entiende
como el desarrollo de medidas direccionadas de forma exclusiva y
puntual hacia las respuestas y características del alumnado sino que,
sin descuidar lo anterior, se les da un horizonte más amplio que las
dirige a los procesos de enseñanza, al propio currículo y al contexto
escolar, social y familiar; la intervención se define, por tanto, como un
proceso global de modificación y cambio de todos aquellos factores
que desempeñan algún papel en el entorno escolar, con la finalidad de
conseguir un mejor ajuste y la optimización de los procesos educativos.
Sin embargo, es preciso subrayar que el orientador u orientado-
ra, sin ser una figura externa, tampoco sustituye al tutor o tutora; el
profesional de la orientación apoya y asesora al tutor en su función
tutorial, entendiendo que esta es parte de la función docente y recae en
el profesorado, sea tutor o no de un grupo de alumnos y alumnas. El
orientador pone a disposición del profesorado los recursos personales,
técnicos y materiales necesarios para que pueda afrontar con éxito su
tarea de orientación, cuyo fin último debe ser la formación integral de
la persona y, por ende, atender a la diversidad del alumnado, potenciar
su desarrollo académico y profesional, estimular la adquisición de es-
trategias de aprendizaje autónomo para poder continuar aprendiendo
a lo largo de toda la vida y desarrollar todas aquellas habilidades que
constituyen una auténtica educación para la vida (Bizquera y Álvarez,
1996). En este sentido, el Plan de Orientación y Acción tutorial que

193
cada centro elabora, con la participación activa del profesional de la
orientación, es un instrumento preciso de concreción de los aspectos
formales de la función tutorial en relación con el Proyecto de Centro
y el Proyecto Curricular que debe contemplar las actividades relacio-
nadas con la acogida e integración del alumnado, la organización y
funcionamiento del grupo-clase, la adquisición y mejora de los hábitos
de trabajo, el desarrollo personal y adaptación escolar, etc.
El programa que vienen desarrollando los Equipos de Orientación
Educativa de la provincia de Córdoba de «Educación para la conviven-
cia», recogido en su plan de actuación, es un ejemplo de cómo cristaliza
en la práctica todo lo manifestado anteriormente. Entre los objetivos
y las actividades propuestas del programa, podemos destacar:

- Promover el desarrollo armónico de la identidad personal del

alumnado y el logro de una imagen positiva de sí mismo y de
los sentimientos de autoestima, autoeficacia y autoconfianza. Se
proponen actividades para su desarrollo en el aula relacionadas
con el autoconcepto, autoestima e imagen corporal; los valores
y desarrollo moral; la autonomía y la asunción de responsabi-
lidades; o la participación en actividades que impliquen a las
familias en el logro de este objetivo.
- Mejorar la dinámica del grupo clase para facilitar al alumnado el
desarrollo de capacidades de comunicación, valores y actitudes
de respeto que favorezcan tanto la integración en los grupos de
iguales como con los adultos. Se proponen actividades para su
desarrollo en el aula relacionadas con la acogida e integración
grupal; las relaciones interpersonales; las técnicas de trabajo y
aprendizaje cooperativo; las habilidades de comunicación; y el
establecimiento de metas comunes y cumplimiento de normas.
- Favorecer el desarrollo y crecimiento de las capacidades de
relación y convivencia, colaborando en el desarrollo de estra-
tegias y habilidades cognitivas, sociales y éticas que impulsen y
capaciten para establecer relaciones interpersonales adecuadas.
Se proponen actividades en relación a la competencia social, a
la utilización de la mediación ante la aparición de conflictos y al
uso de estrategias para la prevención y eliminación del maltrato
e intimidación entre alumnado.
- Colaborar en el desarrollo del Plan de Orientación y de Acción
Tutorial y del Plan de Convivencia del centro para facilitar la

194
 acción tutorial y el desarrollo de estrategias que impulsen la
Cultura de Paz: aprendizaje de una ciudadanía democrática,
prevención de la violencia y mejora de la convivencia escolar. Las
actividades se dirigen a asesorar a la Comisión de Convivencia
del centro en la elaboración de una propuesta de contenidos del
plan de convivencia; planificar, en su caso, actividades dirigidas a
favorecer procesos de reflexión en el alumnado que sea atendido
en el aula de convivencia, en relación con las circunstancias que
han producido su presencia en ella; participar y formar parte,
en su caso, del equipo de mediación del centro, etc.

Con todo ello, respondiendo a las dimensiones de enseñar a ser

persona y enseñar a convivir, y sirviéndose de una metodología de
trabajo en la que la participación activa del profesorado es un ele-
mento clave, este Programa de Convivencia parte de las necesidades y
diagnóstico inicial de cada centro para adaptar, concretar y seleccionar
los objetivos, metodología, recursos, actividades, temporalización y
mecanismos de evaluación.

Diseño y desarrollo de los Planes de Convivencia

La experiencia desarrollada con la creación y puesta en marcha de
los proyectos integrales realizados por los centros en la red andaluza
hizo que la administración educativa generalizara en la totalidad de
los centros la realización de un Plan de Convivencia. Dicho plan se
entiende como un elemento del proyecto educativo que concreta la
organización y el funcionamiento del centro en relación con la convi-
vencia y establece líneas generales del modelo de convivencia a adoptar,
objetivos a alcanzar, normas que lo regularán y actuaciones a realizar.
Esta tarea de dar respuesta a los problemas de convivencia de un
centro va más allá de seleccionar y aplicar determinados programas que
aborden aspectos relacionados con la convivencia como la autoestima o
la competencia social, pero tampoco hay que pensar que sea una tarea
de especialistas (servicios de orientación, profesorado especializado en
temas de convivencia…). La mejora de la convivencia y su planificación
debe ser una acción integrada en la cultura psicopedagógica del centro,
prevista en su organización y que se refleje en sus aulas a través de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, el Plan de Convivencia sería
el documento propio de cada centro donde se recogen los objetivos,

195
medidas y actuaciones educativas que plantea dicha comunidad edu-
cativa con el fin de promocionar la convivencia en el mismo, de modo
que puedan mejorar las relaciones interpersonales, el clima de centro y
de aula y el desarrollo integral del alumnado a través de la prevención
y resolución pacífica de los conflictos.
No obstante, la historia reciente nos ha hecho ser prudentes en lo
que se refiere al efecto inmediato que puede producir en la práctica
docente las prescripciones que la administración educativa ha ido
desarrollando a través de la normativa publicada. Hemos asistido a
frecuentes hiatos entre lo que la normativa planteaba y la realidad vi-
vida en la comunidad educativa y en el aula que, en algunos casos, no
implicaba el cambio deseado y descrito. En este sentido, la elaboración
de Proyectos de Convivencia por parte de los centros, aunque no suele
ejercer un efecto de mejora inmediato en la práctica, sí ha supuesto que
los centros hayan iniciado un progresivo cambio y mejora en la gestión
de la convivencia, poniendo en marcha actuaciones más sistémicas de
revisión del currículo y de mejora de aspectos relacionados con la or-
ganización escolar del centro. En suma, ha supuesto y está suponiendo
el cambio de un modelo de gestión individual y personal de la convi-
vencia a un modelo integrado de convivencia en el que los aspectos de
planificación, gestión y participación cobran vital importancia.
El Observatorio para la Convivencia Escolar en Andalucía (2011)
recoge datos en esta línea y en su informe anual correspondiente al
curso 2010-2011 queda de manifiesto que el desarrollo de medidas
relacionadas con el fomento de la participación y la mejora de la ges-
tión y la organización ocupan un lugar destacado entre los objetivos
que se plantean los centros escolares de enseñanza obligatoria, en
contraposición con las preferencias señaladas en los proyectos iniciales
relacionadas principalmente con intervenciones paliativas y reeduca-
ción de actitudes contrarias a la convivencia.
Estos datos indicaban ya la relevancia que los centros escolares
otorgan a los aspectos relacionados con la participación de la comu-
nidad educativa, la organización escolar y medidas para la promoción
de la convivencia. Ortega y Del Rey (2003) ya planteaban que solo
con una actitud investigadora y un espíritu crítico ante la realidad y
las propias opiniones es posible enfrentarse a los fenómenos de con-
flictividad actualmente presentes en las aulas y en los contextos edu-
cativos. La implicación y participación de la comunidad educativa se
revelan, en este sentido, como una clave de mejora de la convivencia;

196
por ello, la elaboración de un plan de convivencia puede convertirse
en un elemento catalizador de las distintas inquietudes, propuestas y
estrategias para la mejora.
Dicho lo anterior, parece obvio que la elaboración de un Plan de
Convivencia no debe contemplarse como una prescripción normativa
que obliga a los centros a su elaboración como una tarea burocrática
más a realizar por imperativo legal. En nuestra opinión, su elabora-
ción representa una oportunidad para propiciar procesos de reflexión,
mejora y cambio educativo sobre uno de los principales objetivos de
la educación: enseñar a ser persona y enseñar a convivir. No se trata
de elaborarlo porque el centro no tiene más remedio que tenerlo por
si la autoridad educativa se lo requiere. Se trata de elaborar un plan
que sirva a las necesidades y preocupaciones del centro, que refleje la
realidad educativa del mismo y que sea una propuesta innovadora,
motivadora, realista y contextualizada del modelo de convivencia que
esa comunidad educativa desea.
Si bien esta no resulta una tarea sencilla, para la elaboración del
Plan de Convivencia es aconsejable lograr la participación e impli-
cación de toda la comunidad educativa, pero la propia comisión de
convivencia u otra comisión creada a tal efecto puede encargarse de
dinamizar la elaboración de una propuesta, estableciendo un calen-
dario de actuaciones, creando una estructura participativa y haciendo
un reparto de responsabilidades. A continuación, se proponen algunas
de las estrategias que pueden ayudar a sensibilizar sobre la utilidad de
estos planes y facilitar su elaboración, de acuerdo con la guía para la
elaboración del plan de convivencia (s.f.) que sugiere la web elaborada
por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía:

- En su elaboración, debe potenciarse la participación de toda la

comunidad educativa. Su elaboración debe ser fruto de un equipo
de trabajo, no de personas concretas que asuman protagonismo
y responsabilidades excesivas en la mejora de la convivencia.
- No debe convertirse en un documento eminentemente sancio-
nador. Su finalidad no puede limitarse a un listado de conductas
contrarias a las normas de convivencia; se ha de explicitar el
modelo de convivencia que el centro desea y las actuaciones que
podrían llevar a él.
- Es importante iniciar con una campaña explicativa y de sen-
sibilización. De esta manera se potenciará la participación, se

197
 aclararan conceptos, se generarán compromisos y responsabi-
lidades, se justificarán los aspectos positivos que conlleva, se
disiparán posibles resistencias, etc., todo con objeto de que su
elaboración sea sentida como una necesidad y un beneficio para
toda la comunidad educativa.
- El equipo directivo, junto con los servicios de orientación, ha de
dinamizar la sensibilización, elaboración y desarrollo del plan,
anticipando y resolviendo posibles obstáculos y asumiendo que
su elaboración y desarrollo implicará una serie de beneficios
para la organización escolar. Su liderazgo es clave a la hora de
planificar recursos y facilitar procedimientos, tiempos y espacios
para un trabajo colaborativo.
- Planificar tiempos para su elaboración. Los procesos reflexivos y
el trabajo en grupo cooperativo requieren tiempo y eso, desgra-
ciadamente, no sobra en el profesorado, que tiene que atender
diariamente, y a veces con urgencia, las demandas de la práctica.
Habría que aprovechar parte de los tiempos previstos para la
planificación y coordinación para la elaboración del plan. Es
importante asignar responsabilidades, clarificar estrategias de
elaboración y establecer un cronograma de reuniones y plazos.
- Diseñar un plan de formación del profesorado. Para ello es
importante detectar las necesidades de formación en materia de
convivencia de los miembros de la comisión de convivencia, del
equipo directivo y del profesorado en general. Los Centros de
Formación de Profesorado suponen un elemento clave en este
sentido.

Con todo ello, y pese a las dificultades que pueda entrañar, la ela-
boración de estos proyectos y el desarrollo de medidas y actuaciones
propuestas en torno a los Planes de Convivencia han tenido una reper-
cusión positiva en todo lo relacionado con la gestión de la convivencia
escolar. Podría destacarse, en primer lugar, que los centros educativos
han tomado conciencia de la necesidad de realizar un diagnóstico de
la situación relacionada con la convivencia y han comprendido los be-
neficios que aporta dicha exploración inicial, ayudándoles a identificar
y diferenciar los distintos problemas de relaciones interpersonales que
puedan producirse en la escuela (Ortega y Del Rey, 2003). En segundo
lugar, se ha reconocido la necesidad de revisar el currículo para ade-
cuarlo a las demandas formativas del alumnado, ya que el desarrollo

198
de capacidades no se consigue solo con aprendizajes conceptuales.
El aprendizaje de actitudes, normas y valores se hace imprescindible
para alcanzar la competencia social y ciudadana y hacer realidad una
educación integral, aquella que educa para el desarrollo completo de
la persona, atendiendo otros aspectos tales como el afectivo, el social
y el moral.
Además, cabe señalar que se ha producido un incremento de la
orientación y acción tutorial por parte del profesorado, entendiéndose
como un elemento constitutivo y necesario para que el proceso educa-
tivo pueda considerarse como tal y así contribuya al desarrollo integral
de la persona. Sin acción tutorial del profesorado no hay educación;
a lo sumo, solo instrucción o adiestramiento. Aunque en Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) la normativa establece que el tutor o
tutora tendrá una hora semanal de tutoría grupal con su alumnado
para desarrollar las actividades recogidas en el Plan de Acción Tuto-
rial, la puesta en marcha de los planes de convivencia han supuesto un
incremento de actividades grupales relacionadas con el aprendizaje de
normas, habilidades y competencias sociales y resolución pacífica de
conflictos, por otra parte ineludibles de la función docente.
Podemos sumar una consecuencia más, la puesta en marcha de
procesos de reflexión sobre la práctica, han llevado a los docentes a
cuestionarse determinadas metodologías que no ayudaban a resolver
los problemas de convivencia, sino que en muchos casos contribuían
a mantenerlos y, en algún caso, a empeorarlos.
Y, finalmente, que el trabajo en equipo de los miembros de la
comunidad educativa a través de la elaboración y desarrollo de un
proyecto común podría ser otra consecuencia positiva de este proceso.
Además de ser una estrategia de trabajo positiva, supone un importante
recurso para socializarse profesionalmente, ya que permite potenciar
actitudes y cimentar valores relacionados con la tolerancia, el respeto, la
valoración de las diferencias individuales, etc.; en definitiva, contribuir
desde la escuela a una convivencia democrática.

A modo de resumen
La gestión de la convivencia no es un tema reciente ni desconocido
para los docentes, si bien la forma en que se ha ido concretando y
materializando en planes y proyectos sí es más novedosa. En Anda-
lucía, la Orden de 25 de julio de 2002 supuso un punto de inflexión:

199
un cambio de paradigma que hacía entender la convivencia como un
constructo sistémico que requería, necesariamente, de actuaciones
sistémicas. Tanto las propias actuaciones que se desarrollarían a partir
de entonces, como la estructura de recursos humanos que se ponían a
disposición de ello, pasaron a tomar un cariz diferente: la necesidad de
una visión holística, reflexiva, compartida, consensuada, y adaptada
a las necesidades concretas de cada contexto y cada centro quedó de
manifiesto.
En este sentido, el Plan Andaluz de Educación para la Cultura
de Paz y No-violencia se erigió como el marco de referencia desde el
que desarrollar nuevas propuestas de intervención. Muchos fueron
los centros interesados en participar de él –interés que no solo se ha
mantenido sino que ha ido en aumento en los últimos años– y muchas
fueron las actuaciones que se pusieron en marcha. Pero en este proceso
de cambio y avance cobran especial relevancia la existencia de una es-
tructura de apoyo y asesoramiento directo como el Gabinete Provincial
de Asesoramiento para la Convivencia, así como los Departamentos de
Orientación y Equipos de Orientación Educativa, que se encargaban de
asesorar a los centros, de dar impulso, dinamizar y coordinar acciones
y campañas destinadas a sensibilizar a la Comunidad Educativa en
temas relacionados con la convivencia escolar, así comode contribuir a
la difusión de materiales y buenas prácticas relacionadas con esta línea.
Por último, la generalización –en la totalidad de los centros– de la
realización de un Plan de Convivencia de forma prescriptiva, entendido
como un elemento del proyecto educativo que concreta la organiza-
ción y el funcionamiento del centro en relación con la convivencia,
ha demostrado seguir contribuyendo al desarrollo de una idea de la
convivencia que abarca a toda la comunidad educativa y que requiere
de un planteamiento holístico y sistémico para que las actuaciones
llevadas a cabo cobren sentido en el contexto para el que nacen y en
el que se desarrollan.

Referencias bibliográficas
Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (2014). Estudio sobre la repercu-
sión de la implantación de la Red Andaluza «Escuela Espacio de Paz»
en la mejora de la convivencia escolar en Andalucía. Sevilla: Consejería
de Educación, Cultura y Deporte.

200
Bisquerra, R. y Álvarez, M. (1996). «Modelos de intervención en orienta-
ción». En R. Bisquerra, y M. Álvarez (coord.) Manual de orientación
y tutoría(pp. 331-351). Barcelona: Praxis.
Gairín, J. y Barrera-Corominas, A. (Coord.). (2014). La convivencia en los
centros educativos de Educación Básica en Iberoamérica. Santiago de
Chile: Red AGE.
Guía para la elaboración del plan de convivencia (s.f.), recuperado el 6 de marzo
de 2015 de http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~conviveigualdad/
guia/.
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación.
Observatorio para la Convivencia Escolar en Andalucía (2011). Informe anual
correspondiente al curso 2010-2011. Sevilla: Consejería de Educación.
Orden de 25 de julio de 2002, que da publicidad al Plan Andaluz de Educación
para la Cultura de Paz y No-violencia (BOJA, 5 de octubre de 2002).
Orden de 28 de abril de 2015, por la que se modifica la Orden de 20 de ju-
nio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la
convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y
se regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo
de sus hijos e hijas (BOJA, 21 de mayo de 2015).
Ortega, R. (1998). La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Sevilla:
Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.
Ortega, R. y Del Rey, R. (2003). La violencia escolar: Estrategias de interven-
ción. Barcelona: Graó.

201
 Capítulo 12

Técnicas de diagnóstico participativo

para la detección de necesidades
en convivencia escolar

Manuel Moyano-Pacheco

Introducción
Si tuviéramos la oportunidad de invitar a un comité de sabios con-
formado por los quince o veinte expertos más ilustres del mundo en
convivencia escolar y los reuniéramos en el Parque Metropolitano
de Santiago un día soleado, conformando una mesa redonda para
disfrutar del paisaje y de un exquisito ágape (tortas, jugos y café en
abundancia, por si la reunión se dilata) con el fin último de sonsacarles
los secretos inescrutables de la intervención efectiva para la mejora
de la convivencia en la escuela, sería interesante poder formularles la
siguiente pregunta: ¿cuál es la clave para que una acción de mejora de
la convivencia escolar tenga éxito?
Posiblemente habría convergencias y divergencias en este particular
Oráculo de Delfos. Algunos nos remitirían a meta-análisis o revisiones
sistemáticas. Otros sacarían a relucir recientes investigaciones o expe-
riencias educativas de éxito. Pero de lo que podemos estar seguros es
que la gran mayoría, si no todo el comité de sabios, estaría de acuerdo
en lo siguiente: no podemos concebir una intervención de mejora de
la convivencia si previamente no hemos realizado un diagnóstico sis-
temático de la realidad sobre la que vamos a intervenir.
En el presente capítulo vamos a abundar en esa idea. En primer
lugar, conceptualizaremos la fase de diagnóstico en el contexto más
amplio del proceso de mejora de la convivencia escolar. En segundo
lugar, enfatizaremos el concepto de participación y explicaremos
por qué es importante para mejorar la efectividad. En tercer lugar,
203
expondremos una caja de herramientas de técnicas participativas
útiles para los profesionales que lideren estos procesos de trans-
formación. Por último, finalizaremos con algunas implicaciones
prácticas.

El diagnóstico de necesidades
en el proceso de intervención
El abordaje de la convivencia escolar, sea cual sea el escenario, no es
una empresa fácil. Y es que, los contextos educativos suelen parecerse
bastante a un cubo de Rubik en el que hay que tratar de encajar las
piezas: horarios, agrupamientos y materiales… y, por supuesto, a los
protagonistas: alumnado, profesorado y familias. Cada escuela tiene
una personalidad propia, un clima, «leyes» no escritas pero asumidas,
comunicación horizontal y vertical (de arriba abajo y de abajo arriba),
interacciones muy diversas, actitudes más o menos compartidas. Ade-
más, los procesos de cambio que se tratan de provocar allí son algo
parecido a los movimientos que ha de dar un transatlántico en mitad
del océano para invertir su dirección: lentos, pesados y torpes (Moyano,
2009). A día de hoy sabemos que existen numerosos programas o pro-
yectos que se implementan con el fin de mejorar la convivencia escolar.
La denominación técnica de los mismos puede variar en función de la
cultura o del ámbito de gestión educativa en el que nos ubiquemos,
pero este tipo de intervenciones debiera articularse de una forma pla-
nificada y no abandonada a los designios del azar y la improvisación.
Asimismo, debería estar basada en conocimiento técnico y científico y,
sobre todo, en un profundo conocimiento y comprensión del entorno
donde se va a ejecutar. Habitualmente, esta planificación estratégica,
táctica y operativa para desarrollar el programa o proyecto, suele te-
ner este esquema: 1) un diagnóstico de necesidades; 2) los objetivos;
3) los contenidos; 4) la metodología; 5) las actividades que se van a
realizar; 6) los agentes implicados; 7) los recursos disponibles; 8) la
temporalización; y, finalmente, 9) la evaluación del proceso que, una
vez ejecutado el plan o proyecto, retroalimenta.
El punto de partida suele ser el diagnóstico de necesidades; y esto
es así por una razón importante. De la misma forma que cuando se
construye un edificio son fundamentales unos buenos cimientos, cuan-
do se realiza una intervención socioeducativa es prioritario partir de
un adecuado análisis de la realidad. Esto significa, entre otras cosas,

204
conocer el contexto de intervención, los destinatarios, las inquietudes
que tienen, qué dificultades y problemas existen en la comunidad, los
objetivos que razonablemente podemos marcarnos o la evaluación
que vamos a llevar a cabo (Marí, 2007). Por tanto, es fundamental
diagnosticar adecuadamente para intervenir con efectividad, ya que si
comenzamos a construir, a intervenir con cimientos endebles (con un
diagnóstico equivocado), lo más probable es que los errores posteriores
sean acumulativosy el edificio, irremisiblemente, se venga abajo.

El enfoque participativo en el diagnóstico

de la convivencia escolar
Para que cualquier grupo humano se sienta vinculado y comprometido
con un objetivo común es deseable que las personas que lo conforman
perciban que su opinión es tenida en cuenta y que tienen algo que apor-
tar. El manejo de esta diversidad crítica es elemental en las instituciones
escolares (Garces y Jayakumar, 2014) y, de hecho, gran parte de las
iniciativas que se adoptan en intervención educativa, en general, y en
prevención para mejora de la convivencia, en particular, fracasan por
una escasa participación real de los potenciales implicados desde la
misma génesis de la iniciativa. Haciendo eco de este hecho, la legisla-
ción de los sistemas educativos de las sociedades avanzadas recoge la
participación como un derecho y un deber para todos los miembros de
la comunidad educativa (alumnado, profesorado y familias). Aunque
existen diferentes definiciones del concepto, hay cierto consenso en que
no es un estado fijo, sino que es un proceso donde las personas pueden
implicarse proactivamente en «mayor o menor grado». Geilfus (2002)
enfatiza su carácter procesual, representándola como una escalera por
la que es posible transitar de forma progresiva desde una situación
de pasividad generalizada a una situación donde se tiene un mayor
grado de decisión y control del propio proceso. Y en definitiva, tomar
el mando del auto-desarrollo personal y organizacional.
En la práctica, esta participación puede concretarseen aspectos
tales como las actividades complementarias y extraescolares, la coope-
ración entre el profesorado (Clarke, Triggs y Nielsen, 2014), el clima
psicosocial del centro (Thapa, Cohen, Guffey, y Higgins-D’Alessandro,
2013), la contribución de los miembros de la comunidad a los órganos
colegiados y de gobierno, la utilización de las instalaciones e infraestruc-
turas (Oliva, Antolín-Suárez, Estévez y Pascual, 2012), la elaboración

205
de las normas de convivencia y, por supuesto, la mejora de las rela-
ciones interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa
(Ansary, Elias, Greene y Green, 2015; Mager y Nowak, 2012). Si los
profesionales que lideran los procesos de mejora son capaces de facili-
tar la participación de las personas que van a ejecutar la intervención
y/o que van a ser destinatarias de la misma, ya habrán dando un gran
paso. Si «contamos con todos»en el diagnóstico de necesidades, vamos
a tener una visión más completa, no sesgada y triangulada. Y lo que
es más importante, vamos a hacer partícipes a un número apreciable
de personas desde el comienzo, algo que va a redundar en beneficios
para el clima de centro y la cooperación (Kuhn, 2015).

La caja de herramientas del diagnóstico participativo

A continuación se presenta una recapitulación de diferentes técnicas
para diagnosticar contextos con un énfasis en la participación de
la comunidad educativa. Esta no es una revisión exhaustiva, pero
aporta un compendio de técnicas estructuradas que pueden ayudar
a los profesionales en aspectos como: 1) la toma de decisiones; 2) la
respuesta a preguntas complejas; 3) el incremento de la motivación de
grupos de trabajo; 4) el estímulo de la creatividad; 5) y el manejo de
la incertidumbre. Todas ellas pueden facilitar el diagnóstico de nece-
sidades previo a la planificación de cualquier intervención destinada
a la mejora de la convivencia escolar. Los profesionales tendrán de
esta manera una caja de herramientas para seleccionar la técnica que
mejor se adapte a sus objetivos y a su realidad. Algunas técnicas son
bastante simples de entender y emplear. Otras son más complejas y so-
fisticadas, y requieren mayor grado de compromiso, recursos y tiempo.
Aunque la aplicación de las mismas, por sí sola, no va a garantizar la
precisión analítica y el éxito, sin duda va a facilitar la cohesión de los
grupos implicados, el análisis sistémico de la realidad y la eliminación
de ciertos sesgos cognitivos y de representatividad que pueden surgir
en el proceso diagnóstico. Las técnicas expuestas son las siguientes:
1) asamblea; 2) grupo de discusión; 3) lluvia de ideas; 4) Philips 6/6;
5) línea del tiempo; 6) método Delphi; 7) matrices; 8) análisis DAFO;
9) árbol de problemas; 10) mapas mentales; 11) estrella de preguntas;
12) transecto; 13) técnicas sociométricas; 14) escenarios de futuro;
15) y espacio abierto. A continuación explicamos brevemente cada
una de ellas:

206
 Asamblea. Esta técnica es una de las más populares y, de hecho,
podemos observarla habitualmente en la vida cotidiana. Consiste en
una reunión numerosa convocada para abordar algún asunto de inte-
rés. Las características más importantes son: es un espacio horizontal
de toma de decisiones, lo que supone que «nadie tiene más voz que
nadie»; facilita la difusión de información para todos los miembros
del grupo, la participación real y efectiva yprocura que las decisiones
que se adopten sean consensuadas en la medida de lo posible. Pero,
¿en qué consiste llegar a un consenso? Básicamente, se refiere a llegar a
acuerdos mediante la votación de los asistentes, procurando que nadie
sea excluido; lo que implica que haya la mayor integración posible.
Como podemos intuir, esto sería uno de los objetivos más anhelados
cuando tratamos de unificar criterios en un centro escolar, ya sea en
cualquiera de sus órganos (de gobierno, colegiados o de coordinación)
o en el mismo contexto de aula. Estructuralmente, la asamblea se com-
pone de un auditorio, una mesa directiva encargada de presentar el
tema a dicho auditorio, un moderador que dinamiza la asamblea y un
secretario que levanta acta de los asuntos tratados y de los acuerdos
adoptados.
Grupo de discusión. Técnica de investigación cualitativa que con-
siste en la reunión de entre seis y catorce personas para discutir sobre
un tema. Estas discusiones pueden registrarse mediante grabaciones
que permitan su transcripción y análisis posterior. Por lo general, la
discusión no se inicia directamente partiendo del objeto central de
análisis, sino que se prefiere iniciar el intercambio desde temáticas re-
lacionadas, para ir progresivamente aterrizando y acotando el núcleo
de interés. Por ese motivo, el moderador está frecuentemente en un
segundo plano. Esta técnica constituye un procedimiento de recogida
de información muy valioso sobre los valores, actitudes y necesidades
que muestran las personas hacia determinados temas, ya sean perso-
nales, interpersonales, educativos, sociales o políticos.
Lluvia de ideas. Esta técnica es una de las más populares. El ob-
jetivo es obtener información pertinente de forma rápida, trabajando
en asamblea o con un grupo reducido de gente involucrada en una
problemática concreta (Osborn, 1953). A diferencia de otras técnicas,
los temas que se abordan son más abiertos y se busca recolectar todas
las ideas posibles (especialmente las novedosas y originales). En esta
técnica no media debate ni discusión grupal. El coordinador realiza
una propuesta de tema a abordar y se registran todas las aportaciones

207
en una pizarra o recurso técnico similar, de forma que sean visibles por
todos los participantes. Posteriormente, pueden analizarse y debatirse
si procede alcanzar alguna conclusión final.
Philips 6/6. En esta técnica, un gran grupo es dividido en subgrupos
de seis con el fin de discutir durante seis minutos algún tema de interés
y llegar a un consenso. De la información aportada por los subgrupos
se obtiene una conclusión general. Es particularmente útil en grupos
grandes de más de veinte personas y tiene las siguientes ventajas:
promueve la participación activa de todos los miembros de un grupo,
por grande que sea; es relativamente breve; potencia la capacidad de
síntesis y la concentración; y distribuye la actividad y las responsabi-
lidades. Esta técnica puede ser aplicada en diversas circunstancias y
con distintos fines, ya que es muy flexible.
Línea del tiempo. Al afrontar la elaboración de un proyecto sobre
convivencia escolar, en ocasiones puede ser útil tener una perspectiva
histórica sobre el contexto de intervención. Esto es, recopilar y visi-
bilizar los eventos significativos del pasado y que tienen influencia
en el presente. De esta forma, dispondremos de indicadores de corte
cualitativo y cuantitativo, así como de los hitos más relevantes que han
podido tener un impacto destacable. La línea del tiempo puede hacerse
de múltiples formas y el grupo debe estar abierto a la creatividad y la
innovación. No se trata de hacer algo «perfecto», sino un producto
útil que vaya surgiendo de forma natural y en función de las vibracio-
nes de los participantes. Es recomendable recoger todas las versiones
acerca de los acontecimientos ocurridos y no entrar en discusiones
beligerantes sobre las mismas. De hecho, puede ser interesante empla-
zar algunos de los hitos entre interrogaciones, enfatizando que pueden
existir diferentes puntos de vista al respecto, y que probablemente, van
a enriquecer el análisis global.
Método Delphi. Es una técnica de prospectiva que fue desarrollada
por primera vez en los años 50 por la Rand Corporation y cuyo objetivo
es estudiar el futuro; esto es, la evolución de los factores contribuyentes
del entorno de un sistema, así como las interacciones que se producen
entre los mismos (Linstone y Turoff, 1975). Está basado en la opinión
subjetiva de expertos que son sondeados sobre algún tema concreto. El
nombre de la técnica proviene del oráculo de Delfos, al que se acudía
en la antigua Grecia por la buena reputación de sus predicciones. La
técnica tiene varias etapas sucesivas (generalmente cuatro) de consulta
mediante cuestionarios a expertos que conservan el anonimato. Tras

208
una primera ronda de aproximación, en las siguientes consultas los
expertos vuelven a responder conociendo los resultados previos del
resto de colegas, de forma que justifiquen y argumenten posibles diver-
gencias. El objetivo es tratar de llegar a un consenso final. Esta técnica
tiene la ventaja de eliminar la influencia de la presión grupal y ciertos
procesos de liderazgo que se pueden dar en reuniones grupales pre-
senciales. Para el éxito de la técnica es fundamental lo siguiente: elegir
bien a los participantes; definir con concreción y precisión el campo
de investigación que se va abordar; utilizar preguntas precisas, y que
a poder ser, puedan ser tratadas de forma cuantitativa. En el ámbito
escolar, es deseable que las organizaciones educativas realicen plani-
ficaciones estratégicas a largo plazo y, en ese sentido, las aplicaciones
de esta técnica en el ámbito educativo pueden ser numerosas (Green,
2014). Además, puede ser particularmente interesante para diseñar
estrategias a nivel macro, tales como delinear políticas y acciones
integrales basadas en la evidencia científica.
Matrices. Una matriz es una estructura bidimensional de elementos
(entradas de la matriz) ordenados en filas y columnas. Las matrices
aplicadas al análisis socioeducativo permiten ordenar y presentar las
informaciones e ideas de forma lógica. Sus aplicaciones son práctica-
mente ilimitadas y pueden adaptarse en función de los objetivos de
diagnóstico y la creatividad de los profesionales. Así, podemos elaborar
matrices de clasificación, de priorización o de planificación. Algunos
ejemplos de aplicaciones concretas de matrices son las siguientes: la
matriz de Eisenhower, la matriz de análisis de conflictos y el análisis
DAFO. La matriz de Eisenhower permite distinguir aquellos aspectos
que es necesario abordar en función de su importancia y de su urgencia,
facilitando la gestión del tiempo y la planificación estratégica. Puede
ser muy útil cuando existen una gran cantidad de tareas y asuntos que
atender y es necesario priorizar; ya que en caso contrario vernos des-
bordados y ser inoperantes (véase una revisión de la técnica en Covey,
1989). En relación a la matriz de análisis de conflictos, podemos decir
que visibiliza los principales conflictos existentes en una comunidad, así
como los actores implicados y el rol que desempeñan. A continuación
nos detenemos con más detalle en la descripción del análisis DAFO,
ya que es una de las técnicas más populares y de mayor aplicabilidad.
Análisis DAFO (o FODA). Es una técnica que puede tener apli-
caciones variadas y versátiles en el diagnóstico de necesidades en
convivencia escolar. Básicamente, el objetivo fundamental es concretar

209
en una matriz resumen o un gráfico las debilidades y amenazas que
hacen vulnerable a un sistema, así como sus fortalezas y oportunidades.
En primer lugar, las debilidades son las limitaciones que constituyen
obstáculos para una convivencia positiva. Al constituir una dificultad
para responder a las oportunidades y amenazas, deben ser contro-
ladas y superadas para conseguir minimizar su impacto. Se trataría
de responder a las siguientes preguntas: ¿cuáles son nuestros puntos
débiles? ¿Dónde podemos mejorar? En segundo lugar, las amenazas
son aquellas circunstancias o aspectos del entorno potencialmente
desfavorables y limitantes, y por tanto, no deseables, entre otras cosas
porque no estamos preparados para afrontarlas. En tercer lugar, las
fortalezas son los elementos favorables o puntos fuertes en relación a la
convivencia. Se trata de la posición favorable que tenemos con respecto
a algo y que nos permite responder eficazmente ante determinadas
oportunidades y amenazas. Se trataría de responder a las siguientes
preguntas: ¿en qué somos más fuertes? ¿En qué nos podemos apoyar?
¿Cuáles son mis mejores bazas? Por último, las oportunidades son
situaciones o circunstancias del entorno potencialmente favorables, es
decir, todo aquello que puede suponer una ventaja o una posibilidad
para mejorar la convivencia escolar y alcanzar los objetivos marcados.
El procedimiento para cumplimentar la matriz puede ser de diferentes
formas. En ocasiones se realizan lluvias de ideas, grupos de discusión o
Delphis con expertos, por citar algunas técnicas que pueden utilizarse
simultáneamente.
Árbol de problemas. Esta técnica puede adoptar muchos variantes,
pero básicamente consiste en identificar los indicadores visibles (copa)
de algún problema o dificultad, y relacionar éstos con sus causas inme-
diatas (tronco) y sus causas profundas (raíces). Para poder desarrollar
la técnica se suele representar un árbol, haciendo los miembros del
grupoaportaciones de forma participativa. Puede ayudar a los impli-
cados a diagnosticar la problemática asociada a la convivencia esco-
lar, distinguiendo entre causas-efectos y visibilizando factores menos
evidentes, pero no por ello menos importantes.
Mapas mentales. Técnicas de visualización que ilustran los procesos
de pensamiento de manera concisa y explícita (Hay y Kinchin, 2006).
Un mapa mental está integrado por dos partes: una idea y la conexión
(con descriptor) entre dos o más ideas. El uso y comunicación a través
de mapas mentales y conceptuales ayuda a la retención y mejora la
creatividad. Estos mapas simplifican el proceso y, si bien es posible que

210
no comuniquen todos los detalles, informan eficazmente sobre la idea
general de toda una red gnoseológica; en este caso acerca de los flujos
funcionales relacionados con la convivencia escolar en un escenario
determinado.
Estrella de preguntas. Es una técnica que permite el diagnóstico
de necesidades utilizando la representación visual de una estrella ubi-
cando en cada uno de los picos una cuestión de la popular fórmula
periodística qué, quién, cuándo, dónde, cómo, cuál, por qué y para
qué. Esta técnica facilita la generación e intercambio de ideas y suele
desarrollarse en una sesión estructurada de intercambio de opiniones
para generar ideas y estimular la creatividad. Además, ayuda a focalizar
a los implicados cuando las ideas son escasas, difíciles de generar y
existe cierta dispersión mental entre los participantes.
Transecto. Básicamente, un transecto es un paseo a lo largo del
cual se realizan observaciones o se toman muestras para un análisis
posterior. Consiste en caminar por algún entorno urbano o por una
zona rural intercambiando impresiones y dialogando con la gente
(Geilfus, 2002). Además, podemos apoyarnos en recursos técnicos
y audiovisuales. En este tipo de técnica es fundamental reforzar la
confianza de las personas con las que nos vayamos encontrando, así
como tener una actitud de escucha y de apertura mental y no juzgar,
a priori, la opinión ajena. El transecto puede ser muy útil para diag-
nosticar contextos donde se tenga previsto implementar proyectos de
tipo comunitario que ambicionen englobar a toda una comunidad o
municipio (por ejemplo, proyectos educativos de ciudad, o proyectos
intercentros de mejora de la convivencia).
Técnicas sociométricas. Las técnicas sociométricas permiten valorar
las relaciones interpersonales que se establecen entre los miembros de
un grupo en función de las elecciones o rechazos que manifiestan. Suelen
realizarse a través de un breve cuestionario con preguntas en las que
se plantea a los participantes que respondan con nombres de personas
acerca de sus preferencias para realizar una determinada actividad. Por
ejemplo: con quiénes les gustaría hacer dicha actividad; con quiénes no
les gustaría hacerla; quién cree que le elegirá para hacer esa actividad;
yquién cree que le rechazará. Con la información que proporcionan
estas cuestiones se puede llegar a reconocer el grado de cohesión del
grupo, el liderazgo (positivo o negativo), subgrupos, personas soli-
darias, aisladas, etcétera, así como promover estrategias para modi-
ficar las relaciones grupales. El test sociométrico y su representación

211
gráfica (sociograma) es el instrumento sociométrico más habitual. En el
ámbito de la convivencia escolar, este tipo de técnicas pueden ser muy
útiles para conocer la organización de los grupos de alumnado y sus
características. Todo ello con el fin de ajustar la intervención educativa
para potenciar fortalezas, minimizar posibles carencias y, en definitiva,
cohesionar al grupo.
Escenarios de futuro. Cuando nos referimos a escenarios, nos
referimos a contextos en los que es posible influir: no somos meros
actores pasivos determinados por la historia previa, nuestra genética o
los factores circunstanciales, sino que podemos crear el futuro mediante
el diagnóstico y tratamiento adecuado de los factores que influyen en
nuestro presente. Por tanto, construir escenarios de futuro (escenarios
hipotéticos) es simular situaciones futuras con el fin de anticiparnos y
prevenir realidades indeseables. En el ámbito de la convivencia escolar,
esta técnica nos puede permitir: conocer los factores que subyacen a
ciertas realidades y tendencias; analizar conjuntamente los escenarios
deseados e indeseados por diferentes personas y grupos sociales; pro-
poner estrategias para su hipotética gestión; y adoptar una perspectiva
a largo plazo (visión de futuro) sobre los acontecimientos. Para generar
escenarios se pueden realizar talleres que cuenten con la participación
de representantes de diferentes sectores y agentes sociales.
Espacio abierto. La estructura formal de ciertos eventos en los
cuales se invita a expertos puede provocar que los asistentes acudan
como oyentes y de forma pasiva. Sin embargo, en ocasiones, es necesario
facilitar otro tipo de coyunturas donde se incremente la participación de
todos los asistentes. Owen (1997) desarrolló la «tecnología del espacio
abierto» (Open Space Technology), al observar el comportamiento de
las personas en congresos y eventos de carácter profesional. Este autor
constató que era en ciertos momentos informales (pausas del café o las
comidas) donde se generaba un intercambio real y apasionado entre
los asistentes, y en mayor medida que en otro tipo de sesiones de tra-
bajo estructuradas. Esta técnica puede ser excelente para ser utilizada
por un número elevado de personas, en espacios abiertos o amplios
y en un tiempo limitado, que suele oscilar entre medio día y dos días.
Suele finalizarse con una reunión plenaria donde se reúnen todos los
asistentes y se exponen las conclusiones según las temáticas abordadas.

212
Implicaciones prácticas
El diagnóstico de necesidades en convivencia escolar implica, entre otras
cosas, definir las dificultades, identificar los factores contribuyentes y
conocer el contexto de intervención. Todo ello con el fin de planificar
acciones que den respuesta real a los destinatarios. Es recomendable
que los profesionales que lideren este proceso impulsen cauces de par-
ticipación, de manera que sea toda la comunidad educativa (alumnado,
profesorado y familias) la que se interrogue sobre cuál es el punto de
partida y hacia dónde quiere dirigirse; sobre qué debe mejorarse y cómo
debería hacerse. A lo largo del capítulo hemos defendido este abordaje
participativo en el proceso diagnóstico básicamente por dos motivos.
Primero, porque si contamos con un segmento amplio y representativo
de la comunidad educativa (esto es, que haya una gran participación
en el diagnóstico), vamos a atenuar ciertos sesgos cognitivos y de
representatividad (que se ignore la perspectiva de ciertos sectores). Y,
segundo, porque vamos a hacer partícipes e implicar a toda la comuni-
dad desde el primer momento, algo que, a la postre, va a favorecer su
compromiso. Difícilmente las personas se van a implicar en algo que no
consideran un proyecto propio.Decía el filósofo cordobés Séneca que
«no hay viento favorable para quien no sabe dónde va». Y nosotros
añadiríamos que difícilmente vamos a ir a ningún sitio si primero no
examinamos, conocemos, ni evaluamos el punto de partida. Y a poder
ser, contando con los compañeros de viaje.
En general, las técnicas presentadas deben verse como una ayuda
que aporta un valor añadido a otros enfoques diagnósticos que no
priorizan la participación. Éstas constituyen una «caja de herramien-
tas» con el siguiente común denominador: 1) pueden ser utilizadas
con profesorado, alumnado y familias en cualquiera de los órganos de
gobierno y coordinación docente, así como en el propio contexto de
aula (por ejemplo, en tutoría); 2) la mayoría son para utilizar en grupo,
aunque también pueden ser utilizadas de forma individual; 3) permiten
la participación de grupos multidisciplinares, con diferentes perfiles;
4) la información obtenida puede tratarse de forma tanto cualitativa
como cuantitativa; 5) facilitan la triangulación, esto es, la verificación
de resultados a partir de distintas fuentes de información, métodos y
participantes (acuerdo inter-observadores); y, por último, 6) existe un
amplio abanico de software y aplicaciones en línea disponibles para
apoyar el manejo de las mismas (a modo de ejemplo, Tagxedo, Ucinet,

213
Mindmup, Examtime o Mindgenius). En la sociedad digital es habitual
que muchas de las coordinaciones e intercambios comunicativos de
carácter profesional se realicen en comunidades virtuales (aquellas
cuyas relaciones se ubican en espacios virtuales como internet y no en
un espacio físico concreto), algo que deberá ser tenido en cuenta en la
puesta en práctica de todas las técnicas descritas.

A modo de resumen
La intervención en la mejora de la convivencia escolar es un proceso
complejo que se concreta en programas y proyectos que requieren una
planificación estratégica, táctica y operativa basada en criterios técnicos
y científicos. Es fundamental que dicha planificación comience con un
diagnóstico de necesidades del escenario donde se pretende implementar
la acción. Además, la fase inicial del diagnóstico se va a enriquecer de
forma considerable si contamos con el mayor número de agentes de la
comunidad educativa. Para estas concreciones reales de la participación,
es prioritario que los equipos directivos, como órganos ejecutivos del
gobierno de los centros, así como otros profesionales potencialmente
promotores del cambio (por ejemplo, inspección, orientadores, educa-
dores sociales o tutores) sean facilitadores efectivos de tal participación.
A día de hoy disponemos de un conjunto de técnicas estructuradas
que permiten analizar escenarios socioeducativos de forma sistemática
y un tratamiento de la información obtenida de forma cuantitativa y
cualitativa. En este capítulo se han introducido algunas de estas técni-
cas: 1) asamblea; 2) grupo de discusión; 3) lluvia de ideas; 4) Philips
6/6; 5) línea del tiempo; 6) método Delphi; 7) matrices; 8) análisis
DAFO; 9) árbol de problemas; 10) mapas mentales; 11) estrella de
preguntas; 12) transecto; 13) técnicas sociométricas; 14) escenarios
de futuro; 15) y espacio abierto.
Serán los profesionales que lideren estos procesos de mejora de la
convivencia los que seleccionen aquellas técnicas que mejor se adecuen
al escenario objetivo del diagnóstico de necesidades.

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view of school climate research».Review of Educational Research, 83,
357-385.

215
 Capítulo 13

El programa Conred: mejorando

la ciberconvivencia*

José A. Casas, Rosario Ortega-Ruiz y Rosario Del Rey

Introducción
La manera en la que nos relacionamos con los demás ha cambiado
drásticamente gracias a las posibilidades que nos ofrecen los dispositi-
vos tecnológicos que se han ido progresivamente incorporando a nues-
tras vidas. Incluso se podría afirmar que el teléfono móvil inteligente
o smartphone, la tablet o el ordenador con acceso a internet son las
puertas que nos han llevado a un nuevo contexto de desarrollo; las redes
sociales virtuales, que se han convertido en el medio por excelencia de
comunicación y convivencia. Redes sociales que han estimulado una
convivencia digital cuyas dimensiones sobrepasan todo lo que podía-
mos pensar en términos de impacto de los dispositivos tecnológicos
en la vida social de los seres humanos. Estos entornos virtuales han
transformado las relaciones interpersonales, principalmente las de los
adolescentes y jóvenes que asisten a los centros educativos.
En este contexto de relación online acontecen toda clase de transac-
ciones e intercambios positivos que alegran y estimulan la vida social,
pero también, desgraciadamente, son espacios en los que desplegar
acciones negativas que dañan y perjudican la vida las personas. Por
tanto, los centros educativos tienen un nuevo reto ante la convivencia
escolar que es promover el uso seguro y saludable de los dispositivos
tecnológicos, no solo para mejorar las relaciones en la escuela, sino
también las que acontecen en cualquier escenario de convivencia. Para
*
Este capítulo se ha elaborado en el marco del proyecto «Sexting, ciberbullying y
riesgos emergentes en la red: claves para su comprensión y respuesta educativa»
(EDU2013-44627-P). Plan Estatal 2013-2016 Excelencia - Proyectos I+D. España.

217
ello, se debe contar con marcos de referencia y políticas que favorezcan
la implementación de planes o programas de formación permanente
del profesorado en el uso de la tecnología. Formación que ayude a
identificar y dominar los beneficios y riesgos presentes en la red, sus
consecuencias y la forma de actuar frente a ellos.
Pero en este ámbito ha sucedido como en muchas ocasiones acon-
tece en educación. La necesidad de intervenir ha surgido antes de que
la comunidad científica y, en especial, las autoridades públicas dispu-
sieran de claves fundamentales para establecer las líneas de acción.
Es por ello, que desde el LAECOVI se diseñó, desarrolló y evaluó el
programa ConRed como una iniciativa pionera destinada a la mejora
de la ciberconvivencia y la prevención de los riesgos que la afecta –par-
ticularmente el cyberbullying–, hoy contamos con orientaciones sobre
cómo afrontar como docentes y familias este nuevo reto social que es
la ciberconvivencia educando la ciberconducta.

Fundamentos y estructura del Programa ConRed

El programa Conocer, Construir y Convivir en la Red –ConRed–, si-
guiendo las premisas de las prácticas basadas en la evidencia, se nutre
de proyectos previos que han mostrado ser exitosos en los objetivos
que perseguían. Por un lado, los cimientos del programa se asientan
en los proyectos Sevilla Anti-Violencia Escolar –SAVE– (Ortega,
1997; Ortega y Del Rey, 2001) y Andalucía Anti-Violencia Escolar
–ANDAVE– (Ortega y col, 1998), iniciativas que se desplegaron en
centros educativos españoles con el objetivo de mejorar y construir la
convivencia y prevenir la violencia escolar. De ellos, el ConRed retoma
que existen dos planos inseparables en el análisis de la convivencia, en
este caso de la ciberconvivencia. Por un lado, la actividad, objetivos,
acciones y tareas por las que las personas están juntas en los contextos
educativos. Es decir, el proceso de enseñanza aprendizaje. Y, por otro, el
entramado de relaciones interpersonales subjetivas que surgen durante
la actividad y la comunicación que en ella se despliega. Plano que en el
caso de la ciberconvivencia se desarrolla en una realidad aumentada
que aúna tanto las relaciones cara o cara como las mediadas por un
dispositivo tecnológico.
Asimismo, como ya se venía haciendo, partimos de que la ciber-
convivencia debe ser analizada desde un modelo ecológico, sistémico
y comunitario. Todos los miembros de la Comunidad Educativa (pro-

218
fesorado, familias y alumnado) deben abordarla de forma transversal
(organizativa y curricularmente) en la labor educativa, otorgar el pro-
tagonismo y la responsabilidad de su desarrollo en todos y cada uno de
los momentos del programa: sensibilización, formación, implantación y
evaluación. Por tanto, el trabajo con el profesorado es uno de los pilares
principales de este programa, puesto que es quien debe promocionar y
contribuir la ciberconvivencia positiva y saludable entre las personas
que conviven en el centro educativo. Para ello, es indispensable que una
de las acciones esté destinada a la formación permanente del profeso-
rado de forma que consigamos adecuar su práctica docente y forma
de relacionarse a los nuevos cambios que las redes sociales virtuales,
principalmente, han incorporado a la convivencia y vida social de los
centros educativos.
Por otra parte, el papel de las familias es igualmente primordial.
No solo para conseguir que comprendan mejor el mundo en el que sus
hijos adolescentes están viviendo, sino también para poder detectar
un posible mal uso que ellos hagan de los dispositivos digitales y que
puedan estar afectándoles, a ellos o a alguien de su entorno físico o
virtual, de forma negativa. La orientación de la familia en esta temá-
tica es si cabe más importante que lo venía siendo en la convivencia
tradicional porque no suelen tener experiencias vitales previas que
les sirvan de referencia para ayudar a sus hijos e hijas. La mayoría de
las familias permanecen ajenas a las conductas que sus hijos e hijas
despliegan en internet, y aún más en las redes sociales. No conocen los
riesgos que entrañan estos lugares y los beneficios que pueden aportar
a la vida de los más jóvenes suelen quedar supeditada a la ayuda del
ordenador personal.
Y también, como no, los adolescentes son los protagonistas direc-
tos del programa ConRed, puesto que son ellos quienes realizan un
mayor uso de internet y las redes sociales y quienes están en una etapa
evolutiva en la que necesitan, además de autonomía e independencia,
guía y apoyo de sus adultos relevantes, profesorado y familias.
Además de los proyectos SAVE y ANDAVE, el ConRed se nutre
de aquellas investigaciones que describen programas cuyo objetivo es
disminuir el mal uso de sustancias o acciones perjudiciales para la salud,
por ejemplo, el consumo de alcohol. Estos programas se enmarcan en
la denominada teoría del comportamiento social normativo, theory
of normative social behavior (Rimal, Lapinski, Cook y Real, 2005),
que defiende que la conducta humana está muy influenciada por las

219
normas sociales que percibimos y que nos describen el consenso social
a nuestro alrededor. Es decir, se reconoce que el comportamiento y
las acciones de la mayoría de personas están relacionadas con lo que
éstas perciben socialmente aceptado, como normal o legal. Según esta
teoría, son tres aspectos los que componen los llamados mecanismos
normativos: a) las normas legales reconocidas; b) las expectativas; y
c) la identidad de grupo. Las normas legales reconocidas son aquellas
que conllevan sanciones o castigo social. Tomando el ejemplo de la
intervención contra el abuso del alcohol, existen leyes que condenan
actuaciones bajo el efecto de la embriaguez y existe un claro rechazo
social hacia las personas que abusan de esta sustancia. Las expecta-
tivas se refieren a lo que cada persona, dependiendo de sus creencias,
espera encontrar, en términos de beneficios, de la realización de una
conducta (Bandura, 1977). Retomando el mismo ejemplo del consumo
de alcohol: la evidencia de que la ingestión alcohólica provoca una
desinhibición de la conducta refuerza la creencia de que el alcohol
facilitará la comunicación social. Por último, la identidad de grupo se
refiere a la fuerza motivacional que tiene la necesidad de formar parte
de grupos sociales, participando de una suerte de identidad colectiva
o identidad de grupo. La creencia sobre que un comportamiento o ac-
titud compartida con otros miembros del grupo justifica su actuación
debido a que refuerza la identidad grupal y legitima dicho compor-
tamiento. Por tanto, un programa basado en esta teoría implica que
para modificar o cambiar un determinado tipo de comportamiento
se ha de incidir en estos tres aspectos, focalizando principalmente
des-normalizar comportamiento que traen daños a uno mismo y a los
otros. Por tanto, un programa basado en esta teoría implica que para
modificar o cambiar un determinado tipo de comportamiento se ha
de incidir en estos tres aspectos.
Consecuentemente, las tres claves que sustentan el programa
ConRed son:

1) mostrar la legalidad y las acciones perjudiciales del mal compor-

tamiento en entornos virtuales,
2) conocer la existencia de determinadas acciones muy ligadas a
los riesgos de la Red y lejanas a sus beneficiosos,
3) exponer cómo ciertas conductas no reflejan a un grupo determi-
nado, ni hacen que se produzca una mayor aceptación.

220
 A partir de dichas claves, el programa ConRed está diseñado para
potenciar y sensibilizar a la comunidad educativa en un uso seguro,
positivo y beneficioso de internet y las redes sociales.
La intervención se divide en tres bloques o guías, dependiendo de
sus destinatarios: alumnado, profesorado y familias, que abordarán
de forma similar los objetivos del programa, pero ajustándose a la
perspectiva de cada uno de los grupos o destinatarios a los que va
dirigida. Es decir, el trabajo con los tres colectivos gira en torno a los
mismos ámbitos:

a) Internet y las redes sociales.

b) Beneficios de su uso y competencia instrumental.
c) Riesgos y consejos de utilización.

Estos son los ámbitos de actuación con los que el ConRed pre-
tende elevar la conciencia y la competencia de los escolares sobre la
importancia de la información personal que se cuelga en internet y se
transmite en redes sociales. Además se pretende enseñar un uso saluda-
ble, con seguridad y control de la tecnología, e incentivar en docentes y
familias la inclusión de la atención a la ciberconducta y el uso positivo
y seguro tecnológico en los planes de convivencia. Concretamente, los
objetivos del programa son:

a) Mostrar la importancia del conocimiento de la tecnología, in-

ternet y las redes sociales para realizar un buen uso de ellas.
b) Proporcionar los conceptos y funcionamientos básicos de herra-
mientas digitales para realizar un uso seguro y saludable sobre
ellas.
c) Propiciar la elaboración de un plan de actuación de centro ante
situaciones de riesgo en el uso de dispositivos digitales en el que
se viertan las principales estrategias aprendidas.

Objetivos que se persiguen siguiendo la misma secuencia formativa

con cado uno de los tres grupos de destinatarios: profesorado, familias
y alumnado. Cada sesión comienza con la exploración de las ideas y
conocimientos previos que cada uno de los grupos posee sobre manejo,
funcionamiento y uso de internet. Seguidamente, se abordan contenidos
referidos a las oportunidades que nos ofrece la participación en redes
sociales y a la privacidad y la identidad en las redes sociales, indagando

221
en la importancia y consecuencias negativas que puede conllevar no
poseerlas. Asimismo, se trabajan la prosocialidad y solidaridad en el
uso de las redes, realizando especial hincapié en los principales riesgos
que albergan estas redes sociales y las consecuencias de efectuar un
uso inadecuado. Por último, pero no menos importante, se muestran
las principales estrategias de afrontamiento sobre problemas en estos
medios y los principales consejos para el buen uso de la tecnología.
Paralelamente a las sesiones formativas, tomada la escuela como
una comunidad de convivencia, el ConRed despliega una campaña
de sensibilización con materiales como trípticos, posters, adhesivos,
marcadores de páginas, etc., que apoyan la continuidad de las acciones.

El Programa ConRed en la práctica

Cada centro educativo debe adaptar a su realidad la forma en la que
concretar el desarrollo del programa ConRed, tal y como debe hacer
con el resto de líneas de acción de mejora de la convivencia escolar.
Para ello, se recomienda partir de la exploración del estado de la ci-
berconvivencia en el centro educativo por parte del equipo docente.
Se puede utilizar cualquier tipo de estrategia exploratoria, aunque se
tienden a utilizar los autoinformes con el alumnado. Un ejemplo es la
Escala para la Evaluación de la Calidad de la Ciberconducta EsCaCiber
(Del Rey, Sánchez, Ortega-Ruiz y Casas, 2012), con la que podemos
conocer elementos tan relevantes de las redes sociales como son: uso
seguro, uso responsable, las relaciones en ellas, la tutorización digital
docente, la supervisión familiar, la dependencia y el cyberdating. Ins-
trumento al que se deben añadir todos los que nos parezcan relevantes
para el proyecto en el centro educativo concreto, como puede ser el
cyberbullying.
Una vez conocido el estado inicial de la ciberconvivencia, es im-
portante programar las actuaciones con los distintos destinatarios. De
forma práctica, se debe considerar que el trabajo con los tres destina-
tarios familias, profesorado y alumnado se debe desarrollar de forma
paralela y conjunta.
Las sesiones de trabajo y formación con las familias y el profeso-
rado se inician con preguntas sobre aquello que conocen acerca del
tema que nos ocupa, dispositivos móviles, pertenencia a redes sociales,
legislación etc. Partiendo de las ideas iniciales proporcionadas por los
participantes, siempre que sea posible, la sesión continua abordando

222
la distinción entre los términos «Tecnologías» y «Red Social» a fin de
ofrecer un ambiente en el que se asume que podemos ser ignorantes de
la temática. Para ello se proyectan videos y materiales audiovisuales que
suelen facilitar la identificación de los distintos recursos y situaciones,
así como el planteamiento de dudas y consultas. Es relevante ofrecer
información que provoque reflexión sobre, por ejemplo, los diferentes
delitos cibernéticos relacionados con la violencia o con un mal uso de
la red, realizando una síntesis sobre la trascendencia de nuestros actos
en el mundo virtual y su repercusión en el mundo real. Pero también
que se tome conciencia de los usos positivos en las redes sociales. Por
ejemplo: las redes profesionales que aportan orientación, ofertas de
trabajo, etc.; páginas web donde se detallan las diferentes planes de
estudio, sus programaciones, etc.; y otras páginas de consulta general
que ayudan al entendimiento, aclaración y adquisición de nuevos
conceptos.
Por supuesto se ha de mostrar cómo las redes sociales también son
útiles para que los alumnos y alumnas se ayuden con cuestiones de
diferentes ámbitos. Finalmente, se deben afrontar los diferentes tipos
de violencia a través de las TIC, sus características y sus consecuen-
cias. Ejemplo de ello, son: cyberbullying, sexting (envío de contenidos
eróticos o pornográficos por medio de teléfonos móviles), grooming
(acciones emprendidas por un adulto con el objetivo de ganarse la
amistad de un menor de edad para poder abusar de él), etc., como
algunos de los riesgos que de forma más general están siendo observa-
dos en distintas investigaciones o en los diferentes datos que aparecen
con respecto al tema que nos ocupa, el de los riesgos que entrañan
las redes sociales. Es necesario que las familias y el profesorado no
se marchen de esta sesión con una sensación de alarma y miedo, sino
que es preciso que se impliquen en la educación en el uso positivo de
internet y las redes sociales. Por ello, intentaremos finalizar la jornada
con un mensaje positivo y de seguridad sobre las redes sociales y las
TIC en general. Alentando a un acercamiento a los adolescentes, par-
tiendo desde el conocimiento de las redes sociales y la posibilidad de
mantener un buen uso de las mismas. Algunos de los recursos que se
utilizan para presentar los riesgos en las redes sociales y las estrategias
docentes son presentaciones con los conceptos principales abordados
y definiciones claras, así como cuestiones para la reflexión, el debate
y análisis de casos.

223
 La intervención con los chicos y chicas dentro del centro educativo
consta de 8 sesiones. En ellas se exploran las ideas y conocimientos
previos que posee el alumnado sobre las TIC, así como las primeras
nociones sobre el necesario conocimiento de aquello que utilizamos
para poder realizar un buen uso de ello.
El primer contacto del alumnado con el ConRed se produce
cuando se recogen los datos, mediante el instrumento que se haya
decidido, por ejemplo, la EsCaCiber. Posteriormente la interven-
ción continúa con las sesiones 2 y 3, donde se abordan aspectos
relativos a la conceptualización y definición de las redes socialesy
se muestran los datos más relevantes y actuales sobre frecuencia y
formas de uso para, posteriormente, indagar en las consecuencias
negativas que pueden conllevar no poseer seguridad ni privacidad en
los actos que se realizan, finalizando con una dinámica práctica de
estrategias y formas de actuación en situaciones de riesgo. La sesión
4 aborda algunos de los peligros y riesgos más comunes y cercanos
a nuestro alumnado, para reflexionar y elaboraren torno a cómo
afrontar un problema en la redy cuáles han de ser nuestras propias
normas de actuación. La sesión 5 se centra en el uso positivo de las
redes sociales y las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), mostrando diferentes usos de la red para beneficios propios,
principalmente académicos y profesionales, intentando la identifica-
ción de las TIC como un espacio que incluye algo más que el ocio y
los juegos. Se incluye, asimismo, el uso positivo en beneficio de los
demás, es decir, la prosocialidad y solidaridad que también tienen
su espacio e importancia en el uso de las redes sociales. Las sesiones
6 y 7 se dedican a los principales riesgos que albergan estas redes
sociales, lo que conlleva realizar un uso inadecuado de las TIC y a
las estrategias de afrontamiento a utilizar ante cada uno de ellos.
Se hace especial hincapié en los fenómenos cyberbullying, sexting
y dependencia puesto que son los que actualmente más afectan al
alumnado. En la última sesión, se realiza una Webquest para plasmar
todo lo aprendido en un documento o instrumento que permita en
todo momento retomar lo aprendido además de completar y ampliar
algunos de los conceptos incluidos en el programa. En la figura 2 se
pueden ver algunos recursos utilizados con el alumnado.
La campaña de sensibilización es muy importante que sea impac-
tante, pero no alarmante y que sirva de ayuda a cada colectivo. En
el ConRed se diseñaron distintos modelos de folletos que pueden ser

224
utilizados para alumnado, profesorado y familias. Una estrategia que
puede ser utilizada es ofrecer consejos como los que se muestran en
la figura 1.

Figura 1. Ejemplos de consejos para la campaña de sensibilización

Para el profesorado Para las familias

1. Incluir entre los objetivos el
conocimiento y dominio de las
potencialidades de las TIC, inter-
net y las redes sociales.
2. Crear espacios de diálogo y
aplicación es fundamental para
que la escuela se acerque al alum-
nado y no la sientan ajena a esta
realidad.
3. Integrar en el proyecto de con-
vivencia la ciberconvivencia por-
que las relaciones entre el alumna-
do continúan en las redes sociales.
4. Adaptar los protocolos de de-
tección y actuación a los proble-
mas emergentes como el cyberbu-
llying.
5. Solicitar asesoramiento cuan-
do nuestras actuaciones no estén
consiguiendo el efecto deseado.
1. Enseñar a los hijos e hijas a na-
vegar por internet como se enseñó
a caminar por la calle: cuidado de
no ser atropellado ni atropellar en
internet.
2. Proteger a los hijos de elemen-
tos tóxicos en internet, como les
enseñaron a protegerse del frío
y la lluvia y de los peligros de la
calle.
3. Enseñar a los hijos a estar preca-
vidos de las invitaciones y contac-
tos de desconocidos en internet:
no todos los amigos son amigos
auténticos.
4. No pierdas las llaves. Las llaves
de las redes sociales son las con-
traseñas o claves. Enseña a tu hijo
a usarlas, para estar seguro.
5. Ayuda a tu hijo o hija a que
tome sus propias decisiones en la
red y no se deje llevar por lo que
otros dicen o hacen.

El contacto con los participantes no debe acabar con las sesiones

presenciales. Para ello es positivo que se ofrezcan recursos que faciliten
la continuidad del programa. Por ejemplo, se les puede proporcionar
un blog (http://conredlaecovi.blogspot.com/), una página web (http://
www.uco.es/laecovi/conred) y/o una red social como Facebook (https://
www.facebook.com/ConRedLaecovi) o Twitter (@ConRedlaecovi).

225
Evaluación del Programa ConRed
Son necesarias las prácticas basadas en la evidencia que sirvan de guía
al establecimiento de políticas públicas, así como la práctica de otros
docentes. Por ello, el programa ConRed ha sido evaluado con un diseño
cuasi experimental, comparando los grupos participantes con otros
grupos de escolares que no han tomado contacto con el programa, de
forma que nos permita conocer para qué sirve y para qué no.
El programa se desarrolló con aproximadamente 900 alumnos y
alumnas de la ciudad de Córdoba (España) y ha sido contrastado con
un grupo control de 600 escolares aproximadamente de otros cursos
y centros de la misma ciudad. La evaluación del programa ConRed ha
evidenciado resultados positivos, en líneas generales, con respecto a
los principales objetivos propuestos: a) la reducción de la implicación
en el fenómeno del cyberbullying; b) la disminución del uso excesivo
o riesgo de adicción; y c) el ajuste en la percepción sobre el control de
la información personal en las redes sociales. De esta forma, fueron
evaluadas variables como la victimización y agresión en cyberbullying
y bullying tradicional, la empatía, el uso excesivo de internet, con
dos dimensiones, intra e interpersonal, la percepción de control de la
información y la percepción de problemas de seguridad en los centros
escolares (Del Rey, Casas y Ortega-Ruiz, 2012; 2015).
En relación al primer objetivo, se muestra que se ha producido una
disminución del fenómeno cyberbullying tanto en agresión como en
victimización. En el grupo que ha desarrollado el programa existe una
disminución del nivel de implicación en ambos roles, lo que considera-
mos un importante avance de este programa ya que otros programas
igualmente ecológicos y de amplio rango de atención a todos los agentes
implicados no han producido cambios en la frecuencia de escolares en
el rol de agresor, aunque sí producían disminución de los implicados
en el rol de víctima. Éste es un logro interesante del ConRed que se
puede reforzar con otro gran cambio entre el grupo experimental y
control; el aumento de la empatía en el primero y el mantenimiento
e incluso descenso en el segundo. Esto es interpretado en términos de
un incremento de los sentimientos de comprensión, reconocimiento y
afecto hacia las víctimas del cyberbullying.
En relación al segundo objetivo, el uso excesivo y adicción a inter-
net, se ha producido una reducción pero con distinto impacto entre los
chicos y las chicas. Mientras que ellos han reducido significativamente

226
la necesidad de estar conectados e interactuar con otros en las redes
sociales, con un descenso en la dimensión interpersonal de la adicción
a internet, ellas mantienen niveles superiores de frecuencia en las di-
mensiones del uso excesivo abordado y el ConRed no ha significado
un cambio relevante. Ello podría deberse a una mayor tendencia de las
chicas a una cierta dependencia de la actividad en la red (Echeburua
y Corral, 2010), en comunicación y relaciones en redes sociales. Por
tanto, parece necesario hacer mayor énfasis en el desarrollo de este
objetivo en la población femenina.
En cuanto al tercer objetivo, se ha encontrado un descenso signifi-
cativo de la percepción sobre el control de la información personal en
internet y las redes sociales, lo que interpretamos como un aumento
de la conciencia del riesgo que sufre la información personal y la ne-
cesidad de aumentar las medidas de seguridad respecto del contenido
propio que permitimos que circule en la red. Otro dato importante de la
evaluación es que tras finalizar el programa, los escolares perciben sus
centros como lugares más seguros,existiendo un descenso significativo
de la sensación de inseguridad con la una notable menor percepción
de problemas de seguridad en los centros.
Por otro lado, se ha realizado una evaluación diferenciada por
los roles de implicación en el cyberbullying. De esta forma, la eva-
luación también muestra el impacto del programa en las diferentes
figuras implicadas en este fenómeno; cibervíctimas, ciberagresores,
ciberagresores-victimizados y ciberespectadores.
Las cibervíctimas han resultado ser grandes beneficiarias del
programa ConRed. A diferencia de las víctimas del grupo control, las
víctimas del grupo experimental han disminuido su nivel de cibervic-
timización y de bullying tradicional, particularmente la victimización
tradicional. Claramente, participar en el programa ConRed ha supuesto
un cambio de dirección en los niveles de cibervictimización entre las
víctimas, ya que en el grupo control aumenta.
En el caso de los chicos y chicas identificados como ciberagreso-
res, el programa ConRed ha mostrado ser efectivo para descender su
dependencia a internet y su implicación en bullying tradicional. Fenó-
menos en los que los ciberagresores del grupo control aumentan y se
mantienen, respectivamente;resultados que son positivos en términos
de disminuir el problema emergente de la dependencia que ha mostrado
ser factor de riesgo del cyberbullying, como el bullying, que también
disminuye (Casas, Del Rey y Ortega-Ruiz, 2013).

227
 Con respecto a los ciberagresores-victimizados, el programa Con-
Red mejora las cifras de la ciberagresión de forma drástica, a menos de
la mitad. Este rol tradicionalmente ha mostrado ser el más complejo
para potenciar el cambio cuando se ha trabajado con ellos la interven-
ción del bullying tradicional, además, es el que más problemas suele
presentar a nivel psicológico y de ajuste social (Smith, Pepler y Rigby,
2004). La cibervictimización ha descendido en el grupo experimental,
en contraste con el grupo control, pero particularmente entre el grupo
de chicos, mientras que entre los chicos del grupo control aumenta.
Es decir, parece que el programa ConRed ha conseguido frenar la ten-
dencia de cibervictimización entre los chicos, pero no entre las chicas.
El programa ConRed ha sido efectivo igualmente entre los especta-
dores en algunos de los factores de riesgo del cyberbullying, como es la
dependencia interpersonal a la red, la percepción que tienen del control
que hacen de su información personal en ella y su empatía afectiva.
Muestras de que el programa, además de suponer una intervención
para los implicados, puede ser considerado un programa de prevención
para quienes, sin estar directamente implicados, podrían estar en algún
momento en riesgo de estarlo. A diferencia de los resultados hallados en
los otros roles, no se han encontrado diferencias entre chicos y chicas
del impacto del programa ConRed, lo que puede ser interpretado que
entran en juego variables relacionadas con la implicación directa en
cyberbullying y no exclusivamente con el sexo.

A modo de resumen
Este capítulo pretende ofrecer a los lectores luces sobre una nueva
faceta de la convivencia escolar, la ciberconvivencia. Por ello, el pro-
grama ConRed se ofrece como guía para enriquecer los proyectos de
convivencia escolar que demandan incorporación del nuevo contexto
de desarrollo en el que se están convirtiendo las redes sociales virtuales.
El programa ConRed está basado en proyectos exitosos previos
del LAECOVI, como son el SAVE y ANDAVE, así como en la teoría
del comportamiento social normativo. Por tanto, asume que la ci-
berconvivencia deba analizarse y mejorarse desde modelo ecológico,
sistémico y comunitario en el que todos los miembros de la comunidad
educativa tengan protagonismo en todo momento. Así, el ConRed in-
cluye actividades formativas tanto para profesorado y familias, como
para el alumnado.

228
 Asumiendo que cada centro debe partir de su propia realidad, se
ofrecen ejemplos para desarrollar el programa ConRed que sirvan de
modelo para promover la ciberconvivencia positiva y prevenir riesgos
asociados a las TIC, como es el cyberbullying. Por último, se presenta
sintéticamente los buenos resultados que ha mostrado dar cuando se
desarrolla con alumnado.

Referencias bibliográficas
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change». Psychological review, 84(2), 191.
Casas, J.A., Del Rey, R. y Ortega-Ruiz, R. (2013). «Bullying and cyberbullying:
Convergent and divergent predictor variables». Computers in Human
Behavior, 29, 580-587. http://doi.org/10.1016/j.chb.2012.11.015
Del Rey, R., Casas, J.A. y Ortega-Ruiz, R. (2012). «The ConRed Program, an
evidence-based practice». Comunicar, 20(39), 129-138.
Del Rey, R., Casas, J.A. y Ortega, R. (2015). «The impacts of the CONRED
Program on different cyberbullying roles». Aggressive Behavior. DOI:
10.1002/ab.21608
Del Rey, R., Sánchez, V., Ortega-Ruiz, R. y Casas, J.A. (2012). «Escala para
la Evaluación de la Calidad de la Ciberconducta EsCaCiber». EN R.
Ortega (Dir.) Nuevas dimensiones de la convivencia escolar. Observa-
torio Estatal de la Convivencia Escolar. Madrid.
Echeburúa, E. y Corral, P. (2010). «Adicción a las nuevas tecnologías y a las
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Ortega-Ruiz, R. y col. (1998). La convivencia escolar: qué es y cómo abordar-
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Rimal, R.N., Lapinski, M.K., Cook, R.J. y Real, K. (2005). «Moving toward
a theory of normative influences: How perceived benefits and similarity
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health communication, 10(5), 433-450.
Smith, P.K., Pepler, D., y Rigby, K. (2004). Bullying in schools: How successful
can interventions be? Cambridge: Cambridge University Press.

229
 Capítulo 14

Prevenir el cyberbullying:
el programa tabby

Juan Calmaestra, Antonio J. Rodríguez-Hidalgo

y Tatiana García-Vélez

Introducción
El programa Tabby (Evaluando las amenazas del bullying en la ju-
ventud; Threat Assesment of Bullying Behavior in Youth en inglés)
se gesta en el proyecto Tabby In Internet, financiado por la Unión
Europea (Programa DAPHNE; código JLS/2009-2010/DAP/AG/1340
AMG) y coordinado por la profesora Anna C. Baldry de la Segunda
Universidad de Nápoles (Italia). En este proyecto además participaron
la Universidad de Chipre (Chipre), la Universidad Aristóteles de Tesa-
lónica (Grecia), el Centro para el Estudio de la Democracia (Bulgaria),
la Fundación ESZTER (Hungría) y Chiamamilano (Italia). En este
primer proyecto, los investigadores e investigadoras se encargaron de
diseñar buena parte del material que posteriormente se utilizaría en el
proyecto TabbyTrip in EU (Código JUST/2011-2012/DAP/AG/3259),
coordinado por la misma investigadora, y al que se incorporaron la
Universidad Autónoma de Madrid (España); el Observatorio Inter-
nacional de la Violencia Escolar (con sede en la Universidad de Niza,
Francia), la Universidad KazimierzWielki (Polonia) y TiconBlu (Italia).
Las herramientas que se desarrollaron en este primer proyecto fueron:

- La lista de verificación TABBY: un cuestionario online que per-

mite establecer el nivel de riesgo en internet basándose en un
algoritmo en función de las respuestas dadas por el alumnado. La
lista de verificación establece el riesgo en 4 niveles: rojo, máxima
implicación; naranja, implicación alta; amarillo, existencia de

231
 riesgo bajo; y verde, sin riesgo. El cuestionario está disponible
en la web http://www.tabby.eu/quest.html.
- Vídeos Tabby: un total de 4 vídeos que sirven como introducción
en la aplicación del programa. Cada uno de ellos aborda un
aspecto específico del cyberbullying.
- Guía para docentes y orientadores sobre el ciberacoso, las cibe-
ramenazas y el sexting: Una guía diseñada con la intención de ser
usada para formar al personal docente de los centros educativos
sobre estas temáticas. Esta guía será un eje fundamental para el
diseño de la formación a los docentes de la que posteriormente
hablaremos.

Con la incorporación de los nuevos socios estas herramientas

se tradujeron a los nuevos idiomas (español, francés y polaco) y se
adaptaron los materiales. El programa Tabby y sus herramientas están
disponibles en inglés, italiano, griego, francés, español, polaco, búlgaro
y húngaro desde la web tabby.eu.
El objetivo fundamental del programa Tabby es aumentar la
comprensión de los jóvenes sobre el impacto de las nuevas tecnologías
y educarlos sobre los riesgos y las soluciones del mundo virtual con
el objetivo de asegurar su bienestar y seguridad. Para ello se trabaja
fundamentalmente con docentes, equipos directivos y departamentos
de orientación para formarlos en el programa y que sean ellos los que
lo apliquen directamente sobre los alumnos. Entendemos que las y los
docentes son los profesionales mejor ubicados para trabajar con el
alumnado, ya que los conocen y saben qué tipo de actividades pueden
aplicar con ellos y cuáles les darán mejores resultados. Además tienen
formación psicopedagógica que les ayudará a desarrollar correcta-
mente las unidades didácticas que se les proponen. Los beneficiarios
indirectos son, por tanto, los alumnos y alumnas, con los que trabajan
posteriormente los docentes. Este programa está dirigido a chicos y
chicas de edades comprendidas entre los 10 y los 16 años.
La experiencia del proyecto europeo Tabby In Internet permitió
desarrollar un enfoque eficaz y eficiente para la evaluación de riesgos y
la gestión del ciberacoso. Este enfoque identifica los factores de riesgo
y las estrategias adecuadas para ser adoptadas con el fin de proteger
a los adolescentes en la web.
En la fase final del proyecto también se diseñó un videojuego edu-
cativo Tabbyplays - CyberbullyingGameover para promover cambios

232
en las actitudes de los adolescentes sobre el ciberacoso y permitir la
adquisición de estrategias adecuadas para el uso adecuado de las TIC.
El videojuego es accesible desde http://spa.tabby.eu/tabby-plays.html.

Estructura del programa

El programa está estructurado en cinco fases bien diferenciadas pero
interdependientes entre sí (ver gráfico siguiente).

Análisis de
Formación Intervención
Pretest Postest Resultados
Docente Alumnado
(Reflexión)

Primera fase: Pretest

El programa comienza una vez que las y los investigadores se han re-
unido y explicado el proceso al equipo directivo del centro educativo;
éste se encarga de trasladar la información a los docentes y entre todos
deciden si van a aplicar el programa.
Una vez se acepta la participación en el programa, se comienza con
un pretest de la situación inicial con la lista de verificación Tabby. El
cuestionario se rellena en una sesión de clase a través de la web. Los
profesores son los responsables de realizar esta fase con sus alumnos.
Rellenar este cuestionario, además de ser una herramienta para el
diagnóstico de problemas, nos ayuda a sensibilizar a los adolescentes
antes sus conductas online. Una vez que cumplimentan el cuestiona-
rio les aparece un mensaje totalmente confidencial en función de sus
respuestas:

- Tabby verde: El acoso y el ciberacoso son fenómenos ajenos para

ti. Es muy probable que tus relaciones en el mundo real, así como
tu comportamiento en línea, combinados con el conocimiento
adecuado de las estrategias útiles para tu seguridad en internet,
te «protejan» de actuar y experimentar estos comportamientos.
¡Sigue así y nunca te des por vencido si alguna vez te encuentras
en algún tipo de problema!
- Tabby amarillo: Aunque no estás muy involucrado en este fe-
nómeno, es probable que los hayas vivido como una víctima o
como un agresor, como una forma leve o como una «broma»
entre amigos. Recuerda que ambos fenómenos causan dolor y
sufrimiento a la víctima y tienen el riesgo de conducir al acoso.

233
 ¡Así que ten cuidado, estás en un riesgo bajo, pero es algún tipo
de riesgo!
- Tabby naranja: Acoso y/o ciberacoso son fenómenos bien cono-
cidos por ti. Es más probable que actúes o sufras uno o ambos de
ellos con frecuencia. Estas en una situación de alto riesgo, por lo
que sería útil hablar con un adulto de confianza para ver conjun-
tamente la forma más adecuada para hacer frente al problema.
De esa forma evitarías soportar una condición que te expone a
unas consecuencias negativas mayores. Las amenazas que has
experimentado podrían dar lugar a nuevas y más severas acciones.
O bien, tú mismo, puede ser que te pases demasiado de la raya.
- Tabby rojo: ¡Acoso y/o ciberacoso son tu pan de cada día! No
importa si tú eres Nelson o Milhouse (de la conocida serie Los
Simpson), lo que cuenta es que necesitas ayuda urgente porque
estás en una condición que te pone en un alto nivel de riesgo,
tanto de cometer como de ser víctima de acoso o ciberacoso.
¡No creas que tú solo puedes resolver el problema, pide ayuda!

Segunda fase: Formación a los docentes

De forma paralela o después del pretest se comienza la formación con
los tutores y tutoras que aplicarán el programa con su alumnado. En
ocasiones se invitan a otros profesores que no van a aplicar directa-
mente el programa pero que están trabajando en el centro educativo,
si así lo considera conveniente la dirección del centro. La formación
tiene una duración de 8 horas que puede ser dividida en 4 sesiones de
2 horas o en 2 sesiones de 4 horas. Esta fase está a cargo de los inves-
tigadores del proyecto que son los que guían la formación.
Durante el primer bloque formativo se habla con los profesores
sobre las TIC y lo que es bullying, cyberbullying y sexting. Esta sesión
tiene una doble finalidad, formativa y de sensibilización ante esta
problemática. A raíz de la petición de varios grupos de profesores se
incluye formación sobre redes sociales (Facebook, Tuenti y Twitter)
mostrando su funcionamiento y sus potencialidades tanto positivas
como negativas, además de enseñarles la configuración de seguridad.
Antes de comenzar se hace entrega de un ejemplar del manual para
docentes (disponible desde http://spa.tabby.eu/descargar-manual.html).
La información que está contenida en el manual se trabaja con los
profesores y se amplía. Además se habilitan momentos para que los
docentes comenten sus inquietudes e intereses.

234
 El segundo bloque se enfoca a la formación concreta de cómo apli-
car el programa. Se entrega a los docentes una copia del texto Tabby
en Internet: Unidades Didácticas. Durante las siguientes 4 horas se
focaliza en la filosofía de trabajo con el alumnado, se ofrecen consejos
sobre cómo aplicar las sesiones y se resuelven dudas. Las 4 unidades
didácticas giran en torno a los 4 vídeos diseñados en el proyecto Tabby
in Internet que sirven de introducción de los diferentes temas. En este
periodo de formación se trata de empoderar a los docentes para que se
sientan seguros y cómodos hablando con sus alumnos sobre el mundo
virtual. En ocasiones los docentes desconocen este mundo y tienen
muchos reparos en trabajar con sus alumnos estos contenidos. Siempre
se les realiza la misma recomendación;las situaciones que se den en
el espacio virtual traerlas al espacio físico, que ese sí que lo domináis,
y veréis lo absurdas o peligrosas que pueden ser. Además de todo lo
anterior, también se ofrecen materiales complementarios al manual
de unidades didácticas como más vídeos o más información para que
puedan adaptarlas según sus necesidades. Es muy importante que el
docente adapte, sin cambiar lo fundamental, estas unidades didácticas
para que tengan un mayor impacto en su grupo de alumnos.

Tercera fase: Intervención con el alumnado

El profesorado que ha sido previamente formado trabaja con su alum-
nado durante 4 sesiones, una para cada unidad didáctica. Las sesiones
se titulan al igual que los vídeos:

- Unidad I. Cualquiera puede ser cualquiera: En esta sesión se

trabaja el tema de la identidad de internet y el correcto uso de
las redes sociales. La suplantación de personalidad o los perfiles
falsos en redes sociales también son abordados.
- Unidad II. Internet, todo para siempre: En esta sesión se trabaja
el concepto de que todo lo que se sube a internet puede ser im-
posible de eliminar. Se trata de que el alumnado sea consciente
de sus acciones en el ciberespacio y que reflexionen antes de
realizarlas. En esta sesión también se incluyen algunos conceptos
de legislación sobre las acciones que pueden desarrollarse en el
ciberespacio y que están recogidas en el código penal. Además
de la legislación penal se incluyen los derechos digitales que
reconoció UNICEF en 2004 para que también sean conocidos.

235
 - Unidad III. Acción virtual, consecuencias reales: Esta sesión se
dedica a las contraseñas y la privacidad. Del mismo modo se
trabajan las consecuencias que pueden derivase de acciones en
el ciberespacio.
- Unidad IV. Broma o delito: Aborda la problemática de algunos
actos de venganza que usan internet como escenario. En esta
unidad se refuerzan los aspectos legales del ciberespacio. Además
en esta sesión se hace un balance general de todo lo aprendido
en las sesiones anteriores.

Todas las sesiones siguen una misma estructura de trabajo, aunque

cambia el tipo de actividades para que no se hagan monótonas. Ade-
más hay dos versiones del manual de unidades didácticas, uno para
alumnos y alumnas de 10-12 años y otra para alumnos y alumnas de
13-16. Todas las sesiones de trabajo comienzan con el visionado de
un vídeo. Posteriormente se debate en gran grupo sobre el contenido
del vídeo y se aclaran las dudas que puedan surgir. En el manual se
sugieren algunas preguntas para dirigir el debate pero se deja a la
experiencia de los docentes utilizar esas u otras. Una vez terminado el
debate grupal se pasa a trabajar en pequeños grupos de 3-5 alumnos,
donde profundizarán en aspectos relacionados con el vídeo. Tras esta
tarea se pasa nuevamente al gran grupo para poner en común todas las
aportaciones de los pequeños grupos. Al final de la sesión, los alumnos
elaboran una tarea individual de reflexión sobre el contenido trabajado
que irán incorporando a su portfolio de prevención de cyberbullying.

Cuarta fase: Postest

Una vez finalizadas las sesiones con alumnado y trascurridos 5-6 meses
desde la última intervención se vuelve a pasar la lista de verificación
Tabby para comprobar el impacto del programa. Nuevamente al fi-
nalizar el cuestionario se les da retroalimentación a los alumnos sobre
sus riesgos en internet. El alumno podría comprobar en el instante si
su riesgo había bajado o se había incrementado después de recibir la
formación. Con los datos del pretest y del postest se elaboró un infor-
me que fue remitido a los centros educativos para que comprobaran
el alcance del programa en su centro y pudieran compararlo con el
de los demás centros que participaron en el proyecto el primer año
de aplicación.

236
Quinta fase: Análisis de Resultados (reflexión)
Una vez finalizado todo el programa, los investigadores volvían a los
centros educativos para entrevistarse con los docentes que habían apli-
cado el programa. Estos participaban a través de grupos de discusión
y ofrecían sus sugerencias de mejora y su experiencia en el transcurso
de las sesiones. Del mismo modo, los investigadores aclaraban nuevas
dudas de los docentes sobre algunos aspectos que no habían sido tra-
tados durante la formación. Con las aportaciones de los docentes se
reelabora el programa y se mejoran aquellos aspectos en los que un
número suficiente de docentes coincidía. El programa está en continua
fase de mejora y enriquecimiento.

Evaluación, evidencias de éxito y limitaciones

Es una parte fundamental del programa el conocer su impacto y evi-
denciar que realmente funciona o detectar las carencias que pueda
presentar. Para este propósito, además de una evaluación cuantitativa
en la fase experimental, se realiza una evaluación cualitativa a través
de grupos de discusión con el profesorado implicado en la formación.
La evaluación cuantitativa (Calmaestra, García-Vélez, Maldo-
nado y Ortega, 2015) usando la lista de verificación Tabby ha mos-
trado buenos resultados entre el pretest y el postest, especialmente
si se compara el grupo control con el experimental. Participan 372
alumnos y alumnas de diferentes centros educativos de educación
secundaria (12-16 años) en el grupo experimental y 245 en el grupo
control. La diferencia entre grupo control y experimental es que en
el primero solo se recogieron datos, mientras que en el segundo,
además de esto, se aplicó el programa. En ambos tipos de centros la
recogida de datos se produjo en momentos temporales similares. Los
datos muestran un descenso significativo en los centros experimen-
tales de bullying tradicional, tanto en el rol de agresor como en el de
víctima. Aunque tanto en el grupo experimental como en el control
se produce un descenso en las dinámicas de acoso tradicional, las
diferencias más amplias y estadísticamente significativas entre pre y
post se encuentran en el grupo experimental.
En cuanto al fenómeno cyberbullying, se exploran cinco de las ca-
tegorías que señala Willard (2005) en su clasificación: flaming, envío de
mensajes desagradables o amenazantes; denigración, insultos y mensajes
que tratan de hacer daño a la reputación de la víctima; suplantación

237
de la identidad, hacerse pasar por otra persona y enviar mensajes que
dañen su reputación o su círculo de amigos; outling, cuando alguien
comparte sin tu permiso secretos o imágenes personales; y exclusión
de grupos online por personas significativas para la víctima. En este
sentido, los resultados de la evaluación muestran menos víctimas entre
el pretest y postest en casi todas las formas de cyberbullying, excepto en
flaming, donde mientras que en el grupo control desciende su número
en el grupo experimental crece ligeramente. En exclusión sucede algo
similar, aumenta en el grupo experimental pero se mantiene estable en
el grupo control (Calmaestra et al., 2015).
Los datos como agresor muestran tendencias similares a los de
victimización. En esta ocasión el número de agresores de flaming dis-
minuye entre el pretest y postest en el grupo experimental y crece en
el grupo control. En cuanto a la denigración, si bien es cierto que no
disminuye el número de agresores en la segunda recogida de datos, en
el grupo experimental sube ligeramente mientras que en grupo control
casi se duplica. En otras formas de ciberacoso, el programa no ha tenido
un efecto significativo (Calmaestra et al., 2015).
Estos datos han provocado que en la nueva actualización del pro-
grama se haya hecho más hincapié en el flaming y la exclusión, desde
el rol de víctima, en alguna de las sesiones. También se ha procurado
aumentar la empatía, el reconocimiento del daño causado y el efecto
de las acciones online para que de esta forma se reduzcan los compor-
tamientos como agresor en cyberbullying.
Es de señalar que, al igual que en otros estudios, la aplicación de
un programa sobre cyberbullying reduce también las tasas de bullying
tradicional (Del Rey, Casas y Ortega, 2012; Ortega, Del Rey y Casas,
2012), demostrando que ambos fenómenos están íntimamente rela-
cionados (Li, 2007; Ortega, Calmaestra y Mora-Merchán, 2008). En
cuanto al sexting, el programa ha tenido un impacto muy positivo;
mientras que en el grupo control no se detectaba una reducción signi-
ficativa en el número de chicos y chicas que envían fotografías en las
que aparecen desnudos o semidesnudos a otras personas, en el grupo
experimental el porcentaje se redujo a casi la mitad (Calmaestra et
al., 2015).
En lo que a la evaluación cualitativa se refiere (García-Vélez,
Calmaestra, González y Maldonado, 2014), ésta se realizó a través de
7 grupos de discusión en el que participaron un total de 91 docentes
que impartían clase a grupos de alumnos entre los 10 y los 16 años.

238
Se aplica un guion idéntico para todos los grupos de discusión en el
que se pregunta a los docentes sobre las fortalezas y debilidades del
programa; sobre su percepción de la formación de docentes que reci-
bieron; y sobre el funcionamiento del programa. Al final de las sesiones
se les pide que hagan una serie de propuestas de mejora con el fin de
incorporar las más pertinentes a futuras ediciones del programa Tabby.
Los resultados del estudio cualitativo indican que los docentes
estaban muy contentos con la claridad y los temas elegidos. Les gustó
también que la lista de verificación Tabby les devolviera retroalimen-
tación a los alumnos de forma inmediata: lo consideraban muy útil y
permitía ir sensibilizándoles desde un primer momento. El manual de
unidades didácticas también fue elogiado por su utilidad. En cuanto
a los problemas detectados por los docentes, se encontraban el tipo
de dibujos de los vídeos, mientras que los profesores de alumnos y
alumnas de edades comprendidas entre los 10 y los 14 años los encon-
traban muy interesantes, los de los mayores indicaban que se aburrían
al verlos e incluso se llegaban a distraer. Del mismo modo, algunos
profesores nos solicitaban que unos expertos en redes sociales deberían
ir a los centros para trabajar directamente con los alumnos. En cuanto
a la formación que recibieron en las primeras 8 horas, los docentes se
mostraron muy satisfechos, incluso algunos de ellos nos dijeron que les
hubiera gustado recibir más formación y más focalizada en las redes
sociales (García-Vélez et al., 2014).
El programa fue valorado por la mayoría de los docentes de for-
ma positiva, excepto por algunos profesores de cursos superiores, que
indicaron que necesitaba mejorar para adaptarse a las exigencias de
este grupo de edad. Como propuestas de mejora solicitaron vídeos más
realistas para los alumnos de mayor edad; que la intervención no fuera
realizada por ellos y se encargaran expertos en redes sociales; y que
implicáramos a las familias en el programa. No obstante, indicamos
la importancia de contar en el centro con personal formado en estas
problemáticas y que sepa comprender los problemas que pueden surgir
en el ciberespacio. Por otro lado, la no implicación de las familias en este
primer diseño del proyecto parece una de las principales limitaciones
del mismo. En futuras ediciones habría que incluir a las familias, ya
sea con talleres de formación u ofreciéndoles un papel activo en las
sesiones de trabajo con sus hijos. Estos datos nos hacen pensar que
aunque el programa Tabby es mejorable, tiene un impacto positivo en
los alumnos y los docentes (García-Vélez et al., 2014).

239
A modo de resumen
En este capítulo se ha detallado el procedimiento para llevar a la
práctica un programa para abordar el cyberbullying en los centros
educativos, en este caso, el Programa Tabby. Se trata de aumentar la
comprensión de los jóvenes sobre el impacto de las nuevas tecnologías
y educarlos sobre los riesgos y las soluciones del mundo virtual con
el objetivo de asegurar su bienestar y seguridad. Para ello se trabaja
fundamentalmente con docentes, equipos directivos y departamentos
de orientación para formarlos en el programa y que sean ellos los que
lo apliquen directamente sobre los alumnos. Se ha descrito la estructura
del programa en cinco fases: Pretest; Formación Docente; Intervención
con el Alumnado; Postest; y Análisis de Resultados (Reflexión). Por
último, se han analizado algunas de las evidencias que la investigación
ya aporta acerca de los resultados del programa y se han expuesto sus
potencialidades y sus limitaciones.
Nota: este capítulo ha sido redactado con el apoyo financiero del
programa DAPHNE de la Unión Europea. Los únicos responsables
del contenido de esta publicación son sus autores y su opinión puede
no coincidir ni reflejar el criterio de la Comisión Europea.

Referencias bibliográficas
Calmaestra, J., García-Vélez, T., Maldonado, A.F., y Ortega-Ruiz, R. (2015,
Mayo 2015). El programa Tabby en España: Diseño e Impacto de un
programa anti-ciberacoso basado en la evidencia. Comunicación pre-
sentada en la VI Congreso Mundial sobre Violencia en las Escuelas y
Políticas Públicas «De la violencia al bienestar escolar», Lima (Perú).
Del Rey, R., Casas, J.A. y Ortega, R. (2012). «El programa ConRed, una
práctica basada en la evidencia». Comunicar, 39, 129-138.
García-Vélez, T., Calmaestra, J., González, C.y Maldonado, A. F. (2014).
«Qualitative evaluation of teachers about the implementation of the
project of cyberbullying prevention (TABBY) in their classes». En P.
Cunningham y N. Fretwell (Eds.), Innovative Practice and Research
Trends in Identity, Citizenship and Education (pp. 189-195). London:
CiCe.
Li, Q. (2007). «New bottle but old wine: A research of cyberbullying in
schools». Computers in Human Behavior, 23(4), 1777-1791.
Ortega, R., Calmaestra, J. y Mora-Merchán, J. A. (2008). «Cyberbullying».
International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 8(2),
183-192.

240
Ortega, R., Del Rey, R.y Casas, J.A. (2012). «Knowing, Building and Living
Together on Internet and Social Networks: The ConRed Cyberbullying
Prevention Program». International Journal of Conflict and Violence,
6(2), 303-313.
Willard, N. (2005). «Educator’s Guide to Cyberbullying and Cyberthreats».
Extraído el 20/05/2014 desde http://www.accem.org/pdf/cbcteducator.
pdf

241
 Capítulo 15

Clima escolar, análisis de incidentes

críticos y reflexión de directivos*

Oscar Nail-Kröyer y Jorge Gajardo

Introducción
Múltiples investigaciones (Everly y Mitchell, 1999; Monereo, Weise
y Álvarez, 2013; Woolsey, 1986) han identificado que frente a ciertas
situaciones problemáticas, inestructuradas e imprevistas, denomina-
das incidentes críticos, los docentes y directivos de las organizaciones
escolares se sienten profundamente afectados, tanto desde el punto
de vista emocional, como cognitivo y social, estremeciéndose, la ma-
yoría de las veces negativamente, su identidad profesional (Bilbao y
Monereo, 2011). Estas situaciones tienen un impacto emocional de tal
intensidad que hace que la persona se sienta bloqueada o reaccione de
forma extemporánea o inadecuada (negación, evitación, agresión, etc.)
(Monereo et al., 2013). Estos escenarios confusos apelan a lo que se
ha denominado zona indeterminada de práctica, que se sitúa en torno
a una vida profesional que opera en un terreno de indeterminaciones
y situaciones de inestabilidad, donde el saber acumulado a veces no
funciona o no es suficiente (Schön, 1998) y que, por lo demás, obligan
al sujeto a actuar (Bilbao y Monereo, 2011).
Muchos de estos denominados incidentes críticos tienen que ver
precisamente con problemas y dificultades que afectan a la convivencia
escolar. En este capítulo se presenta el concepto de incidentes críticos
así como las dificultades que pueden estar a la base de los mismos.
Pero además, estos incidentes críticos podrían servir al docente para
*
Este capítulo se ha elaborado en el marco del proyecto de investigación post doc-
toral UCO 1203 (Universidad de Concepción): «Sistema alternativo de formación
de directivos/as basado en los incidentes críticos». Chile.

243
aprender de los mismos y resolver situaciones similares en el futuro. La
reflexión, análisis y valoración de los incidentes críticos que suceden o
han sucedido en el contexto escolar pueden servir como elemento de
mejora en el futuro. En este sentido, se expone la técnica de análisis
de incidentes críticos como una estrategia metodológica y un recurso
más a disposición de equipos directivos y educativos que les permitiría
analizar las situaciones y las actuaciones para implementar cambios o
modificaciones. Finalmente, se aborda el análisis de incidentes críticos
y su especial relevancia en la formación de directivos en el marco de
los estudios sobre liderazgo escolar.

Incidentes críticos y sus dificultades

Los incidentes críticos que se suceden en el marco de los centros esco-
lares han sido estudiados en distintos contextos y países y, en términos
generales, la inestabilidad emocional, cognitiva y social que afecta a
docentes y directivos al enfrentar situaciones de la naturaleza descrita
se produce por las dificultades para afrontar los mismos de manera
estratégica.
La literatura científica ha descrito una serie de causas asociadas a
las principales dificultades en el afrontamiento de incidentes críticos
en el ámbito educativo. Entre ellas encontramos, además del evidente
impacto negativo que, en términos generales, suponen para las prác-
ticas profesionales del docente, las siguientes causas: deficiencias de
formación, tanto inicial como permanente (Bilbao y Monereo, 2011),
teorías implícitas de enseñanza y aprendizaje de enfoque interpretativo
y de corte reproduccionista (Gómez y Guerra, 2012) o la existencia
de mecanismos institucionales que dificultan la integración social y
obstaculizan el cobijo socio-emocional entre pares (Liston, Borko y
Whitcomb, 2008), entre otras.
Respecto a las deficiencias de formación, las modificaciones en los
currículos y en los sistemas educativos tienen que ver con problemas
que se han detectado, asociados a modelos formativos tradicionales y
su imposibilidad de lograr aportar los conocimientos y competencias
para afrontar los problemas comunes de la práctica educativa. De tal
modo, la formación de docentes, tanto inicial como permanente, se ha
venido articulando por lo general en torno a un currículo formaliza-
do, de naturaleza conceptual, que en numerosas ocasiones ha podido
quedar descontextualizado respecto a la práctica cotidiana, y en torno

244
a un conjunto de experiencias prácticas, más o menos supervisadas,
que no suelen ser suficientes para anticipar la realidad cambiante de
las escuelas o para posibilitar una toma de decisiones estratégicas
(Sutherland, Howard y Markauskaite, 2009).
Del mismo modo, investigaciones a nivel internacional han reve-
lado que buena parte de las concepciones epistemológicas e instruc-
cionales de los profesores y profesoras sobre el significado de saber,
aprender, enseñar o evaluar se producen de forma muy temprana en
los primeros años de formación en la propia disciplina, tendiendo de
manera sostenida hacia polos positivistas/objetivistas, según los cual
existen verdades indiscutibles que deben transmitirse tal cual son, con
independencia del contexto. Asociado a lo anterior, se ha subrayado
la presencia de actitudes de la comunidad educativa tendientes a des-
valorizar el conocimiento profesional del profesorado y a reducir su
función a la de un técnico transmisor de lecciones, lo que contribuye
a dificultar la construcción de una cultura colaborativa que permita
compartir fines y objetivos parecidos (Day, Elliot y Kington, 2005).
Por otro lado, respecto a las causas asociadas a la emergencia de
incidentes críticos, se ha constatado que éstos surgen cuando existen
dificultades para gestionar la organización del tiempo, las normas de
conducta, la claridad y adecuación de los contenidos transmitidos, los
métodos de enseñanza, la motivación, la evaluación o bien, debido a
conflictos personales que pueden producirse entre alumnado, familias
y profesorado. Del mismo modo, en investigaciones que consideran
docentes noveles, los incidentes críticos se originan por dificultades
para gestionar grupos de estudiantes, escasa formación en competencias
profesionales y falta de recursos o estrategias de enseñanza (Bilbao y
Monereo, 2011).
Desde la visión de la práctica docente, las causas de los incidentes
críticos en el ambiente del aula se deben, de acuerdo con Nail, Gajardo
y Muñoz (2012), a lo «poco atrayentes que son las clases» y, por otro
lado, al «comportamiento en el aula». En ambos casos, el proceso de
enseñanza y aprendizaje se ve alterado en su esencia, lo que se manifiesta
en el primer caso en que el alumnado «se aburre y causa desorden»
y, en el segundo caso, en que «son responsables del desorden, ya que
deliberadamente no obedecen las ordenes de los profesores o causan
disrupción al interior del aula» (Nail et al., 2012).
Del análisis de algunos de los elementos que pueden dificultar el
abordaje de incidentes críticos, se deriva la necesaria implementación

245
de acciones estratégicas que aborden el incidente de forma efectiva,
pero además, que estas acciones estén asociadas a un cambio en las
concepciones, creencias y representaciones del rol docente, así como
a la atención a las emociones y sentimientos asociados.

La técnica de análisis de incidentes críticos

La Técnica de Análisis de Incidentes Críticos (TAIC en adelante) pro-
piamente dicha tiene su origen en los Estados Unidos, en el marco de la
Segunda Guerra Mundial, a partir de los estudios que Flanagan (1954)
desarrollara para mejorar las habilidades de los pilotos de aviación.
Para este autor, la técnica sería una manera de recoger observaciones
directas del comportamiento humano, a fin de facilitar su uso potencial
en la solución de problemas prácticos. Del mismo modo, su utilización
como herramienta de investigación y formación en educación tiene
larga tradición; sin embargo, la investigación y utilización de la técnica
en el campo de los incidentes que afrontan los equipos directivos de
los establecimientos educativos es reciente y escasa.
De acuerdo a Monereo (2010), en el ámbito de la docencia, el aná-
lisis de incidentes críticos debería propiciar un cambio en la identidad
profesional, vale decir, en las autorrepresentaciones que tienen sobre
sí mismos los docentes, que afectan a tres aspectos fundamentales: el
rol profesional, referido a las funciones que el docente considera debe
desempeñar, con un fuerte componente institucional; el proceso de
enseñanza y aprendizaje, referido al conjunto de creencias y concep-
ciones que poseen los docentes sobre qué significa enseñar y aprender
una materia, especialmente la que imparten; y, en tercer lugar, los sen-
timientos asociados a la docencia, vinculados a los distintos procesos
afectivos que impulsan y provocan la actuación docente, tanto de forma
positiva (motivación) como negativa (inseguridad, vulnerabilidad) y que
están vinculados al reconocimiento profesional, a la auto-evaluación
personal y a la evaluación institucional.
En consecuencia, se puede señalar que la TAIC permite la exposi-
ción y explicitación de los sujetos a situaciones de reflexión sobre su
práctica (Rodríguez, 2013). Se trata de una estrategia metodológica de
carácter cualitativo que permite recopilar, en el caso que nos ocupa, las
características de sucesos que perturban la convivencia para, una vez
analizados, desarrollar respuestas más efectivas para atender a dichos
incidentes críticos. Igualmente, esta herramienta permite analizar las

246
prácticas y conductas desarrolladas para su cambio o modificación si
fuera necesario. Se trata de una técnica fundamentada en una pauta
de observación en la que se registran aspectos como: el contexto en el
que sucede el incidente crítico, emociones que suscita, estrategias de
afrontamiento, resultados de la actuación, aspectos positivos y nega-
tivos de dicha actuación, entre otros (Nail et al., 2013).
Por tanto, la técnica tiene como finalidad última potenciar un
cambio en la identidad profesional: la idea es auto-observarse como
un docente eficaz. Esto es relevante, puesto que quien se vea enfren-
tado a situaciones estresantes, deberá cambiar su estrategia y utilizar
mecanismos psicológicos profundos, capaces de generar nuevas ver-
siones de sí mismo, vale decir, una nueva identidad (Monereo, 2010;
Monereo et al., 2013).

TAIC y formación de directivos en el marco

del liderazgo escolar
Los estudios sobre dirección escolar, y específicamente sobre liderazgo
directivo, han contribuido a la idea que sostiene que los profesionales
que integran un equipo directivo se constituyen como un elemento
estratégico para el logro del progreso y la calidad en la educación.
Particularmente, porque la investigación especializada ha ubicado el
factor del «liderazgo directivo» entre los factores internos más influ-
yentes en la mejora escolar (Sammons, Hopkins, Harris y Leithwood,
2009). Dicha perspectiva acerca del liderazgo directivo está asociada
a diversos cambios normativos que han supuesto la asignación de la
administración educativa de mayor autonomía a los centros y sus equi-
pos directivos para que puedan adaptarse a las diferentes realidades y
contextos. Concretamente en Chile, es en el año 2004 cuando la Ley
19.532, sobre «Jornada Escolar Completa», establece el rol del director
en función de un liderazgo pedagógico. Desde esta ley, la normativa
ha ido incrementando de manera progresiva las atribuciones y el pro-
tagonismo de la figura del director en el proceso de educación escolar.
Ahora bien, para conseguir este propósito, es decir, directivos con
un liderazgo eficaz, que repercuta positivamente en los procesos de
enseñanza y aprendizaje que realizan los profesores y las profesoras
en sus aulas, es necesario mejorar los conocimientos, habilidades y
disposiciones de los directivos a través de la formación y el desarro-
llo profesional, tanto en su formación inicial como en su etapa de

247
directores y directoras noveles y en su formación permanente. Esta
última se enfoca en capitalizar la experiencia del líder directivo en
función de las necesidades específicas donde se desempeña. Al respecto,
entre las experiencias de formación que pueden ponerse en marcha
para la formación en liderazgo directivo, bajo la supervisión de otros
directivos y/o de profesionales que aporten buenas prácticas y su tu-
torización, encontramos el análisis de incidentes críticos que resulten
difíciles para los líderes.
Las investigaciones que asocian la TAIC a la formación de direc-
tivos sostienen que las estrategias para enfrentar incidentes críticos
se pueden dividir en dos: intencionadas y no intencionadas (Mander,
2008). Entre las primeras están la reflexión compartida sobre los
incidentes, enseñar a gestionar un incidente crítico de manera emo-
cionalmente estable y trabajarlo colaborativamente. Las segundas se
refieren al uso de la experiencia asociada a la resolución de incidentes
previos, entre ellas la respuesta espontánea utilizando herramientas
emocionales ya adquiridas y la utilización de conocimientos y herra-
mientas aprendidas. De igual forma, cuando se asocia la capacidad
organizacional para lidiar efectivamente con un incidente y el estilo de
liderazgo subyacente, se identifica al liderazgo distribuido como aquel
que facilitaría las estrategias efectivas en el manejo de tales incidentes,
puesto que articula prácticas que fomentan la instalación de un siste-
ma efectivo de apoyo y el desarrollo de habilidades personales para el
manejo de los incidentes (Mander, 2008).
Por otro lado, se entiende actualmente que las prácticas de los
líderes efectivos son distintas dependiendo de la fase de instituciona-
lización de la escuela, reconociendo que la clave para que el liderazgo
sea capaz de promover el aprendizaje continuo, está en que el cambio se
genere desde dentro del centro educativo (Marfán, Muñoz y Weinstein,
2012). Bajo esa lógica, tanto las políticas como la formación asocia-
das a directivos deben valorar el rol que cumple la construcción de
vínculos personales como fundamento del liderazgo en la escuela. La
confianza organizacional facilita el ejercicio de la influencia por parte
de los directores, fortaleciendo las estructuras formales y brindándoles
un soporte que favorece la continuidad de los procesos escolares ante
amenazas que provengan de la contingencia (Marfán et al., 2012).
A partir de lo anterior, se estima la importancia de desarrollar una
línea de formación de directivos en ejercicio. Para eso se encuentra en
desarrollo un programa alternativo de formación de equipos directivos

248
del sistema escolar chileno, basado en el análisis de incidentes críticos.
Es muy importante apoyar a los equipos en su conjunto y no solo al
director o la directora, ya que de acuerdo a la legislación chilena (Ley
Nº20.501, DFL 1 y DS 215 de 2011), las directoras y directores son
elegidos por el sistema de selección de la ADP (Alta Dirección Públi-
ca) y una vez elegidos son ellos quienes deben nominar a su equipo,
que los acompañará en su gestión por cinco años: este equipo es muy
importante para el logro de las metas que deben cumplir por contra-
tos de «convenios de desempeño». Además, dicho equipo debe estar
coordinado y ser efectivo y eficiente en su gestión. Por lo tanto, apoyar
en un plan de formación al equipo directivo se convierte en un nuevo
desafío en la formación de profesionales del área educacional en Chile.
Es posible entonces vincular las características de la TAIC con
los desafíos prácticos y formativos de líderes escolares. Como re-
curso, reporta beneficios no solo para poner en estudio conductas,
permitiendo anticipar respuestas y ampliar el repertorio de acciones
disponibles; también permite exponer y reflexionar las situaciones
significativas con las que se enfrenta en su cotidianeidad; explicitar
principios y teorías de acción presentes en los lideres; aumentar su
control meta cognitivo, generar confianza en sus capacidades de
decisión; y robustecer su identidad profesional al tensionar la arti-
culación entre la dimensión personal, social y profesional del líder y
su liderazgo (Rodríguez, 2013).
De acuerdo a los resultados preliminares del estudio «Liderazgo
directivo y calidad de la Educación en Chile», del Centro de Políticas
y Prácticas en Educación (2010), uno de los aspectos que los directivos
deben fortalecer es desarrollar tanto los aspectos técnico-profesionales
de la enseñanzacomo el desarrollo y soporte personal. Según este es-
tudio, un bajo porcentaje de los docentes en Chile consideran que sus
directivos le proporcionan ayuda para mejorar componentes técnicos
de su trabajo (por ejemplo, planificaciones de aula, gestión del ambiente
y clima de aula, entre otros).
Además, la relevancia del eje gestión escolar está dada por la con-
vergencia de la evidencia científica que define al liderazgo como factor
de efectividad escolar, después del trabajo docente. Esto se refleja en la
convergencia de políticas en distintos sistemas educativos que apuntan
al desarrollo y fortalecimiento del liderazgo educativo en líneas como:
liderazgo y desarrollo profesional docente, influencia del liderazgo en
variables de desempeño profesional docente, el liderazgo como cualidad

249
de la organización educativa, el desarrollo de capacidades para liderar
instituciones educativas, las prácticas de liderazgo efectivo y –hoy
un tema que cobra vital importancia en muchos establecimientos– la
gestión de la convivencia y la prevención de la violencia escolar, que
son parte de la gestión escolar.
Finalmente podríamos establecer como premisa, que lo que se bus-
ca con la utilización de la TAIC en la formación, es cambiar la identidad
de los directivos bajo el entendido de que solo con la transformación
de ésta se pueden lograr nuevas posturas en las concepciones directi-
vas, sentimientos y estrategias; o desde otra óptica quizás «forzar» un
diálogo entre distintas posiciones para la adopción o negociación de
nuevas posiciones (Monereo et al., 2013).

A modo de resumen
En este capítulo se ha analizado el concepto de incidentes críticos, enten-
diéndose como situaciones problemáticas, inestructuradas e imprevistas
que acontecen en los centros educativos y que pueden desestabilizar
a los docentes a nivel emocional, cognitivo o social. Muchos de estos
incidentes críticos están relacionados con problemas que afectan a la
convivencia escolar. Se han expuesto una serie de dificultades que po-
drían estar a la base de la aparición de estos incidentes, relacionadas
con deficiencias de formación tanto inicial como permanente, teorías
implícitas de enseñanza y aprendizaje de enfoque interpretativo y de
corte reproduccionista, o la existencia de mecanismos institucionales
que dificultan la integración social y obstaculizan el cobijo socio-
emocional entre pares, entre otras.
Además, se ha expuesto la TAIC como una estrategia metodológica
en poder de los equipos educativos y directivos que permite recopilar
las características de los incidentes críticos para, una vez analizados,
desarrollar respuestas más efectivas; esta herramienta permite analizar
las prácticas, conductas, actitudes y emociones desarrolladas para su
cambio o modificación, si fuera necesario, desde la reflexión compartida
y de una manera estratégica.
Finalmente, se ha abordado la TAIC en el contexto de los estudios
sobre dirección escolar y específicamente sobre liderazgo directivo,
exponiéndose su inclusión en programas específicos en desarrollo. Se
ha puesto de manifiesto la relevancia el liderazgo directivo y el desa-
rrollo de programas para la formación en el mismo, como factor de

250
efectividad escolar en una adecuada gestión del proceso de enseñanza
y aprendizaje en los centros y de la convivencia escolar.

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252
 Capítulo 16

Gestión de aula para la convivencia

y la promoción del aprendizaje

Gloria Sanzana, Ana Mendoza, Rocío Molina

y Carmen Osores

Introducción
En Chile, concretamente en la provincia de Concepción, se llevó a cabo
un estudio en torno a un grupo de docentes de escuelas municipales
que mostraban una mejora sostenida en el tiempo de los resultados
de sus estudiantes, evaluados a nivel nacional mediante el Sistema de
Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE)1. Se optó por las
escuelas municipales ya que en ellas es mayor el desafío de los docentes,
puesto que atienden a una población de estudiantes en condiciones de
mayor vulnerabilidad, lo que redunda en bajos resultados de apren-
dizaje en comparación con las escuelas particular subvencionada y
particular pagada2 (Agencia de Calidad de la Educación, 2014). Se
pidió a los directivos de estos centros educativos que identificaran a
aquellos docentes que hubieran logrado aprendizajes de calidad con
sus estudiantes con independencia de las características económicas,
sociales y culturales de éstos.
En total fueron consultados nueve directores, quienes destacaron
a quince docentes. Estos profesores y profesoras fueron contactados
y entrevistados para determinar su percepción respecto del nivel de
influencia en su práctica docente en el aula de los siguientes factores:
expectativas sobre sus estudiantes; ambiente del clase; relación con

1
Es el principal instrumento político de evaluación para medir logros de aprendi-
zaje, que se utiliza en Chile desde 1988, principalmente en las áreas de lectura y
matemática.
2
Para efectos de este estudio, ver evolución Simce 2010-2013.

253
las familias; liderazgo directivo; trabajo docente en equipo; desarrollo
profesional; y condiciones para el desempeño docente (Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2014). El factor que
identificaron como más influyente, sobre la práctica efectiva, fue el
ambiente de aula (Sanzana, Osores y Molina, 2014). A este respecto,
Gutiérrez (2010) lo define como la suma de condiciones e influencias
que afectan a la vida y desarrollo del aula, suponiendo la interacción
de factores objetivos (físicos, organizativos, sociales) y factores sub-
jetivos (perceptuales, cognitivos, culturales). El 100% de los docentes
señalaron estar muy de acuerdo con la premisa el ambiente de aula
de mis clases me permite obtener buenos resultados de aprendizaje
(Sanzana et al., 2014).
Los docentes entrevistados caracterizaron el ambiente de aula como
un espacio relacional que: está altamente delimitado por las normas de
convivencia previamente consensuadas entre estudiantes y docente, lo
que conduce al respeto de las mismas (Fernández, 2007); se fortalece
cuando los docentes utilizan los recursos disponibles adecuados a las
características de los estudiantes, actividades llamativas y un contexto
de orden y limpieza que posibilita una rutina de comportamiento que
persigue instaurar hábitos que con el tiempo el estudiante configurará
de manera autónoma a partir de la autorregulación; y sin interrup-
ciones, permite estar atento para otorgar refuerzo positivo constante,
lo cual sumado al reconocimiento de los logros de los estudiantes,
incentivándolos a configurar su autoestima, fortalece la motivación
en los aspectos emocional y académico.

El marco teórico de la investigación

y la percepción de los docentes
Es ampliamente conocido el hecho de que enseñar es un acto de gran
complejidad si se tiene en cuenta la multidimensionalidad de factores
implicados en el mismo. A esto se suma el hecho de que cada una de
estas variables influyentes se presenta en grados diferentes en fun-
ción de los variados contextos, producto de lo cual los resultados de
aprendizaje no son homogéneos y nos conducen a la problemática
sobre cómo alcanzar aprendizajes de calidad para todos y todas. La
preocupación sobre este asunto abarca desde organizaciones a nivel
mundial (UNESCO, 2015) hasta cada aula en donde se conjugan la
enseñanza y el aprendizaje.

254
 También sabemos que, desde la educación formal, el docente es
reconocido como el actor más influyente en el logro de aprendizajes
de calidad; por ello se destaca la trascendencia que tiene su actuación
en el aula para alcanzarlos (Barber y Moursched, 2008; OCDE, 2014).
Sin embargo, es necesario reconocer que esta actuación de aula no es
del todo independiente, sino que está influenciada por los distintos
grados de presencia o ausencia de determinados factores que condi-
cionan la compleja multidimensionalidad del acto de enseñar (Murillo,
Martínez y Hernández, 2011). La investigación da cuenta de factores
que, al estar presentes en el aula, generan mayor probabilidad de que
el docente alcance una práctica de enseñanza eficaz, lo que permitiría
predecir la posibilidad de lograr aprendizajes de calidad para todos.
Este trabajo busca explicar las razones que dan sentido a la premisa
sostenida por docentes efectivos de escuelas vulnerables: El ambiente
de aula de mis clases me permite obtener buenos resultados de apren-
dizaje (Sanzana et al., 2014), quienes la señalan como la variable más
influyente en su práctica de aula. A continuación analizaremos aquellos
elementos que están implicados con dicha variable.

El aula y las interacciones

Entendemos que el aula abarca la interacción entre un grupo de per-
sonas que se encuentra dispuesta a trabajar para su desarrollo, tanto
el docente que progresará en la medida que sus estudiantes aprendan,
como los estudiantes que avanzarán hacia su desarrollo en la medida
en que el docente alcance sus propósitos; por ello, las personas que
conforman el aula son interdependientes (Sanzana, 2013). El éxito o
fracaso de esta búsqueda de desarrollo dependerá, en gran medida,
de las motivaciones de las personas que se encuentran colaborando
en este proceso, ya que la motivación hacia el desarrollo es la esencia
de la clase. Al respecto se puede afirmar que las motivaciones están
influidas por el aspecto social, ya que, de acuerdo con Bruner (1991),
se aprende al interactuar con la cultura; esta influencia no es homogé-
nea ya que al participar de diferentes contextos nos vemos influidos
por diferentes culturas. La motivación del docente debería partir de la
creencia de que sus estudiantes pueden aprender; negarlo sería negar
la naturaleza propia de su profesión. A pesar de ser tan lógico, según
el estudio de Aylwin (2005), un alto porcentaje de docentes cruzan
a diario el umbral del aula con la creencia de que sus estudiantes no
aprenden. Una forma de recuperar esta motivación es ayudar al docente

255
a recuperar su autonomía profesional, lo que implica que pueda lograr
que sus estudiantes aprendan.
Por su parte, las motivaciones de cada estudiante, indica Pozo
(2008), son absolutamente dependientes de su cultura próxima, la
cual no es ni buena ni mala, solo eficiente en la medida que se aprende
aquello que es necesario aprender, lo que se vive. Estas motivaciones se
vuelven complejas cuando se manifiestan a la vez en un mismo espacio,
configurando un collage de motivaciones que no tienden al mismo fin.
El aula implica motivación hacia el desarrollo, siendo difícil que los
estudiantes tiendan a ello de forma autónoma, ya que se encuentran
formando su juicio moral y ético, de manera que no han afianzado
aún su proceso de autorregulación. Este desafío debe ser resuelto por
el profesor mediante el desarrollo de una convivencia adecuada, a
partir de la configuración de las motivaciones necesarias para suscitar
disposición al desarrollo.

Las metas en el aula

Los propósitos de la clase se reflejan en el logro del aprendizaje que
la guía, desprendido de un objetivo de aprendizaje complejo porque
aspira a la adquisición de una competencia que ha sido concretada
en objetivos alcanzables; la suma de (pequeñas) metas, clase a clase,
desarrollan una meta mayor reflejada en el objetivo de aprendizaje que
describe la competencia completa. Pozo (2008) refiere que se produce
un buen aprendizaje cuando: es perdurable; es transferible, se puede
aplicar a diversas situaciones que lo requieran; y es enseñado en co-
herencia con la meta de aprendizaje.
El profesorado tiene la posibilidad de activar y facilitar el aprendi-
zaje de sus estudiantes a partir de procesos auxiliares que se constituyen
en herramientas intelectuales, que les permitirán pensar productivamen-
te sobre los contenidos escolares y su relación con el mundo, facilitando
el tránsito hacia la automotivación como aprendices.
La percepción de los docentes efectivos estudiados (Sanzana et al.,
2014) coincide con el pensamiento de Pozo (2008) sobre la relevancia
de aquellos procesos auxiliares que apoyan el ambiente de aula ade-
cuado para la enseñanza y el aprendizaje. Dichos procesos compren-
den, entre otros: atención, motivación, recuperación, transferencia y
metaconocimiento.

256
- Atención. Todo proceso de aprendizaje requiere atender al
fenómeno que se estudia, lo cual implica bajar la frecuencia
de atención sobre todos los demás estímulos que perciben los
sentidos para estar en alerta sobre las condiciones del entorno.
Esta atención garantizará que al aplicarse a estudiar un fenómeno
que se desea aprender se elaborará pensamiento complejo tanto
para comprenderlo (construir representaciones mentales) como
para transferirlo (solucionar problemas con lo aprendido). Este
esfuerzo consciente es lo que se denomina explicitación y requiere
de un empeño superior, esfuerzo que inteligentemente el orga-
nismo trata de evitar, ya que su eficiencia tiende a la economía.
Dada esta complejidad, la psicología cognitiva y la antropología
hacen evidente que el aprendizaje se produce en ambientes que
tienen conjuntos particulares de normas y expectativas cultura-
les y sociales, y que estos escenarios influyen poderosamente en
el aprendizaje y la transferencia (Bransford, Brown y Cocking,
2000). Este fundamento explica la sabiduría práctica de los
docentes efectivos estudiados, ya que ellos manifiestan como
aspecto fundamental el contar con normas negociadas como
garantía de respeto entre los sujetos en interacción; el sentido
de las normas está centrado en configurar valores para sustentar
hábitos que evidencien dicho respeto, permitiéndoles otorgarles
sentido desde el atributo de valor que tienen dichos acuerdos
de interacción en la convivencia (Sanzana et al., 2014). Todo
ello conduce a generar un espacio de motivaciones apropiadas
para el aprendizaje, pues permite la manifestación del afecto y
la confianza como aspectos esenciales para aprender y enseñar
(Murillo et al., 2011).
- Motivación. La motivación opera como el combustible que
activa el motor para emprender y sostener la acción. El tipo de
motivación más eficiente es la intrínseca, que a diferencia de la
extrínseca se manifiesta en la percepción de que lo que se hace;
tiene valor porque sustenta un fin en sí mismo, otorgando valor
a lo que se hace y generando el gusto por aprender. No obstante,
otorgar valor a un acto es subjetivo, ya que la percepción sobre
el mismo estará determinada por aquellas circunstancias que
representen relevancia de valor para la persona que desarrollará
la acción de aprender, es decir, hacen significativa la tarea de
aprender; si no adquiere significado pierde sentido y si carece

257
 de sentido no merece atención. Esto advierte sobre la especial
relevancia que tiene considerar la motivación de los estudiantes
al diseñar las situaciones y materiales efectivos para la promoción
del aprendizaje. Al respecto. los docentes estudiados sostuvieron
que el ambiente de aula se fortalece cuando las actividades y los
recursos que las sustentan son llamativos porque son diseñados
considerando las características (motivos) de sus estudiantes;
además, afirmaron que los recursos deben estar disponibles y el
contexto físico de aprendizaje debe ser limpio y ordenado dado
que son aspectos que orientan la rutina de comportamiento
del estudiante hasta transformarla en hábitos que le permitirán
ajustarse de forma autónoma a los ambientes de aprendizaje, a
partir de la autorregulación, para trabajar de forma sostenida y
sin inconvenientes en la elaboración de pensamiento requerida
por la tarea; este ambiente fluido y facilitador garantiza la liber-
tad de opinar, expresar ideas y solicitar ayuda durante la clase
(Sanzana et al., 2014).
- Recuperación. Toda situación de aprendizaje, en especial el esco-
lar, requiere la apropiada comprensión de lo que se estudia para lo
que se procede a decodificar aquello que se presenta como nuevo
y que requiere de cierto aprendizaje previo para ser alcanzado.
En la escuela, el estudiante cuenta con un código producto de
dos vertientes: lo que aprende en interacción con su cultura y lo
que sabe producto de la interacción con el aprendizaje escolar.

Respecto a la primera de ellas, lo que aprende en interacción con

su cultura, es necesario reconocer que todos aprendemos los códigos
provenientes de la cultura en que vivimos, ya que suponen acuerdos,
implícitos o explícitos, sobre las reglas del juego social. Los códigos
entre diferentes grupos culturales son diversos, ya que las necesidades
para sobrevivir y prosperar son distintas dependiendo de las condicio-
nes naturales y sociales. Lo relevante de esto para la enseñanza es que
los estudiantes siempre enfrentarán sus aprendizajes con los códigos
culturales que han ido configurando al desentrañar y actuar sobre su
mundo particular, los cuales son acuerdos de valor que influyen en la
construcción del pensamiento. Respecto a la segunda, lo que aprende
en interacción con el aprendizaje escolar, la construcción curricular con-
figura el aprendizaje de los contenidos en forma de espiral (andamios)
en la que el aprendizaje de unos contenidos da sustento al aprendizaje

258
de otros, por lo que siempre el aprendizaje escolar está supeditado a
la aprehensión de unos conocimientos curriculares anteriores. Este
alcance se puede ver limitado tanto por la falta de cobertura curricu-
lar (no abordados) como por la falta de aprendizaje producto de un
proceso de enseñanza deficiente (no se configuraron o se extinguieron)
(Timperley, 2010).
En resumen, toda vez que el estudiante elabora sus representaciones
mentales a partir de su pensamiento, recurre a sus códigos constituidos
por el entramado cultural y escolar que le permiten elaborar compren-
sión sobre los materiales educativos, ya que posibilitan su codificación.
En este sentido, los docentes entrevistados manifiestan la necesidad
de contar con un ambiente adecuado, ya que, desde la perspectiva de
su rol, les permite estar atentos a cada uno de sus estudiantes para
prestarles apoyo en la construcción de sus representaciones mentales.
Lo señalado refleja la importancia que tiene para el docente tener la
posibilidad de poder concentrarse en su rol de mediador, pues, cuando
los estudiantes se encuentran trabajando en la configuración de sus
representaciones mentales, él debe estar atento para refinar y dar sen-
tido a las ideas que son recuperadas para otorgar comprensión a las
nuevas ideas en elaboración (Sanzana et al., 2014).

- Transferencia. El aprendizaje carece de sentido si no se traduce

en una herramienta que permita dar respuesta a algún requeri-
miento. El aprendizaje se manifiesta en la acción y es demanda-
do según la situación. Normalmente, las situaciones a resolver
se tratan como situaciones problema que desafían a elaborar
una respuesta; es en esta elaboración de respuesta cuando las
representaciones mentales construidas toman sentido, ya que
su aplicación otorga comprensión a la situación problemática,
facilitando la respuesta que, probablemente, sea la más efectiva.
Si un estudiante es expuesto a resolver una situación problema
que no tiene valor cultural para él, de forma directa o indirecta,
tendrá mayores dificultades para estudiarla, ya que carece de
los códigos para hacerlo. Lo mismo ocurrirá si no cuenta con el
conocimiento curricular. En este punto es crucial la libertad que
tiene el docente para propiciar una mediación atenta a las ideas
de los estudiantes, porque debe configurar dichas ideas para que
se constituyan en proposiciones transferibles a nuevas situaciones
problemáticas con las que debe garantizar el éxito de la solución

259
 ydar sentido al nuevo aprendizaje, de forma que el estudiante
pueda validar sus propuestas y confirmar su aprendizaje. Este
acto está muy influido por la propuesta de los docentes respecto
del trabajo que desarrollan con las ideas de sus estudiantes a
partir de la riqueza y valor que otorgan a su participación como
un acto de confirmación de su identidad, entendida como auto-
estima y confirmada a partir de su conciencia o habilitación en
el acto de aprender (Sanzana et al., 2014).
- Metaconocimiento. Se trata de un acto consciente (reflexivo) que
requiere de todos los procesos auxiliares mencionados. En la
medida que una persona va teniendo más experiencia metacog-
nitiva, se va volviendo más independiente de estos procesos de
pensamiento. Los niños y jóvenes son más dependientes de pen-
sadores más expertos, por lo que el rol del docente es crucial en
este sentido, ya que buscará la forma de hacer que sus estudiantes
produzcan pensamiento a partir de la reflexión (enseñar a pensar)
sobre cuestiones específicas demandadas por los contenidos cu-
rriculares y las tareas propuestas. La metacognición es inducida a
partir del esfuerzo consciente para controlar, evaluar y ajustar la
tarea que se está desarrollando, es decir, promueve un ambiente
que posibilita activar la atención, motivación, recuperación y
transferencia para lograr que sus estudiantes controlen, evalúen
y ajusten la tarea. Los docentes efectivos hacen uso del ambiente
de trabajo para posibilitar la actuación de sus estudiantes, y la
propia, promoviendo el acto complejo de generar aprendizaje
en la acción (Sanzana et al., 2014).

Recomendaciones y propuestas para la práctica

en base al pensamiento docente
De acuerdo con el análisis de los procesos auxiliares que apoyan el
ambiente de aula adecuado al aprendizaje y a la percepción de los
docentes efectivos estudiados (Sanzana et al., 2014), a continuación
realizaremos una serie de propuestas de aplicación práctica:

a) Comprender como prioridad el desarrollo de competencias profesionales

docentes para generar ambientes de aprendizaje
Dado que el profesorado efectivo reconoce su capacidad de generar
ambientes para el aprendizaje como el factor más influyente en el logro

260
de resultados de sus estudiantes y que los procesos de aprendizaje son
dependientes del ambiente en que se promueven, esta habilidad debería
ser reconocida como fundamental en la habilitación de los docentes
en formación y en servicio. Al respecto, Perrenoud (2004) propone la
capacidad de implicar al alumnado entre las principales competencias
docentes, ya que el aprendizaje de los y las alumnas se sustenta en el
sentido que el docente logra imprimir al esfuerzo requerido para em-
prender y sostener la tarea de aprender.

b) Identificar y validar a docentes de práctica efectiva

Cada comunidad educativa es contextualmente particular; por ello,
cuando las soluciones para superar situaciones problema son encon-
tradas por sus propios docentes, quienes logran promover aprendizajes
en todos sus estudiantes, deben ser validados por su comunidad. Una
forma de validación es reconocer estas acciones, tanto para confirmar
el camino emprendido por el docente que reflexivamente se aproximó
al fenómeno problemático y logró una solución, como para configurar
una comunidad que aprende de su propia práctica. El aprendizaje co-
lectivo requiere ser entendido como la evolución del centro educativo
sobre la base de la cooperación profesional (Perrenoud, 2004), com-
prendida como una necesidad de desarrollar el oficio más que como
un desafío personal. Esta cuestión ha sido deficientemente abordada
en la comunidad profesional docente, llegándose a declarar que es una
de las profesiones en donde el ejercicio tiende a ser más solitario (Eirín,
García y Montero, 2009).

c) Acompañar a los docentes efectivos para explicitar su práctica de forma

que se haga transferible
La práctica se transforma en conocimiento cuando se hace explícita, ya
que ello posibilita su transferencia. Por ello Perrenoud (2004) aconseja
acompañar a los docentes efectivos para que puedan configurar su
experiencia en aprendizaje transferible, ya que su búsqueda se trans-
formará en un conocimiento perdurable y útil para su comunidad a
partir de la cual se desvela un conocimiento fundamental que puede
ser objeto de mejoramiento continuo. Esta transferencia propicia un
conocimiento que permite a la comunidad profesional reflexionar a
partir de unas comprensiones compartidas y otorgar sentido a la toma
de decisiones, por lo que será esperable que, al formar parte activa de

261
esta comunidad, en el desarrollo de ideas y acciones emprendidas, la
participación en la comunidad sea un motor de movilización intrín-
seco hacia la búsqueda de innovación y mejora, lo que confirma su
autoeficacia (Shön, citado en Sanzana, 2013).

d) Promover el estudio de clases entre pares

Al ser la práctica un acto situado, se debe estudiar en su escenario
natural. Por ello, los docentes efectivos podrían ser observados por
sus pares desde los juicios teóricos y prácticos que dan sentido a dicha
práctica y la hacen transferible a otras aulas para su aplicación desde
una perspectiva comprensiva sobre el acto de enseñar (Monereo et al.,
2001). Esto ayudaría a unos y otros a comprender los fenómenos a
los que se enfrentan y tener más posibilidades de resolverlos adecua-
damente (Bruns y Luque, 2014).

e) Conceder a los docentes efectivos su rol de expertos

Si bien la adquisición de competencias nunca termina, es importante
generar conocimiento experto en las comunidades educativas que
permita capitalizar la experiencia docente en un continuo que vaya
abordando desafíos de forma más madura porque cuenta con expe-
riencia previa. De este modo, se garantiza la evolución ascendente de la
comunidad, evitando la problematización sin acción que conduce a la
percepción de que siempre se debe partir de cero. Este aspecto se rela-
ciona directamente con la innovación, que se asienta en la autonomía.
Las comunidades educativas deberían evolucionar hacia el desarrollo
de sus propias ideas para abordar sus problemáticas.
Para terminar, resaltaremos la idea de que la convivencia se ha
vuelto central en todas las manifestaciones sociales, siendo más visible
en la escuela donde interactúan diversas culturas que deben confluir
en propósitos comunes. Por otra parte, los estudiantes son actores
fundamentales que se encuentran en una etapa de configuración de
su juicio moral, por lo que naturalmente tendrán un comportamiento
fluctuante en el aula respecto de los requerimientos imaginados por los
profesores y profesoras (Sanzana et al., 2014). En ello se fundamenta
la importancia de aspirar a formar al docente en la configuración de
ambientes que colaboren con el aprendizaje de los estudiantes, ya que
ello es una condición de mayor relevancia para lograrlo. Este trabajo ha
mostrado que aquellos docentes de prácticas efectivas que consideran

262
este aspecto como de mayor importancia didáctica, alcanzan un clima
de convivencia que, mediante la prevención de la violencia, otorga
seguridad a los estudiantes y a sí mismos, lo que les permite alcanzar
resultados de aprendizajes con todos y para todos.

A modo de resumen
En este capítulo hemos abordado un estudio en torno a un grupo de
docentes que mostraban una mejora sostenida en el tiempo de los
resultados de sus estudiantes. Este estudio muestra cómo los docentes
participantes identificaban el ambiente del aula como el factor más
influyente de su práctica.
Para dar sentido a la premisa sostenida por docentes, se han
analizado algunos de los elementos que están implicados con dicha
variable. Se han analizado desde la teoría aquellos procesos auxiliares
que apoyan un ambiente de aula adecuado para el aprendizaje y la
enseñanza. Dichos procesos comprenden, entre otros: atención, moti-
vación, recuperación, transferencia y meta-conocimiento. Además, se
han contrastado con las percepciones de los docentes.
El capítulo finaliza con una serie de propuestas de aplicación
práctica basadas en el análisis de los procesos auxiliares expuestos y
en la percepción de los docentes efectivos estudiados.

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264
 Capítulo 17

La discusión grupal de dilemas como

método para la convivencia democrática
y el desarrollo moral

Daniel Tello

Introducción
Para la educación formal, la buena convivencia en la comunidad escolar
se propone como un objetivo imprescindible de la formación. En su
proceso para alcanzarla, diversas son las alternativas de intervención
que ofrece la literatura, las que en muchos casos proponen iniciativas
que buscan promover la sana convivencia a partir de una definición
clara de normas. El cumplimiento de estas normas, sin embargo,
aunque es necesario para la vida escolar, en muchos casos no es un
requisito suficiente para una convivencia formadora, la que además de
mantener un clima sin violencia en las escuelas permita desarrollar a
los estudiantes con nuevas competencias necesarias para la vida social
en la actualidad.
Las tradiciones que inspiran la convivencia a partir de la mera
disciplina remiten a un modelo jerárquico que es cada vez más cues-
tionado en las sociedades contemporáneas. Como respuesta a ellas,
las perspectivas del desarrollo están vinculadas desde sus inicios con
Piaget (Piaget y Heller, 1945) con un proceso reflexivo que requiere
de un despliegue de competencias comunicativas y democráticas que
puedan preparar a los estudiantes para enfrentar de mejor manera
los desafíos de la sociedad. En este sentido, en el presente capítulo se
propone con la presentación descriptiva del Método de Konstanz de
Discusión de Dilemas (KMDD por sus siglas en inglés) un camino de
convivencia que pueda traducirse, más que en un cumplimiento con

265
un compromiso legal, en una oportunidad de desarrollo moral de los
estudiantes.
Esta iniciativa de discusión de dilemas diseñada por Georg Lind
(2007, 2011), el KMDD, se presenta como una alternativa propicia para
alcanzar los objetivos formativos de la convivencia escolar; a partir
de discusiones guiadas por normas democráticas, busca desarrollar la
competencia moral-democrática de los participantes, expresada en una
discusión tolerante de opiniones diversas en la que los participantes
deben poner en práctica los principios morales que defienden. Presen-
taremos algunos de sus fundamentos y dinámica, buscando de este
modo ofrecer una respuesta concreta a los propósitos formativos de la
escuela para preparar a los estudiantes en su participación democrática
en la compleja sociedad actual.

La convivencia escolar
como objetivo educativo esperado
El término convivencia escolar se utiliza principalmente en contextos
iberoamericanos. En sus traducciones al inglés se utiliza el concepto
coexistencia. La convivencia aludida expresa, sin embargo, además de
una permanencia conjunta en un mismo lugar, un modo de interactuar
favorable para los participantes de la comunidad escolar. Para Del
Rey, Ortega y Feria (2009), la convivencia surge como una necesidad
de la vida en común en la escuela. Requiere pautas de respeto en las
relaciones humanas profesionales, con los estudiantes y la familia, así
como un respeto al bien común que se comparte. Estas pautas, a su vez,
requieren de construcciones democráticas, por lo que la convivencia
implica necesariamente de un orden moral y el desarrollo de compe-
tencias sociales en los estudiantes. En otras palabras, la convivencia
requiere comprender desde un punto vista democrático el punto de
vista del otro, aprender desde la solidaridad y desarrollar el autoestima
y una competencia afectiva y emocional que posibiliten la coexistencia
positiva en los ambientes escolares.
La escuela, por tanto, se torna en un espacio adecuado para el
desarrollo de estas habilidades. Para Pujol-Maura (2012), por ejemplo,
convivir en la escuela es hallar los valores necesarios para vivir en so-
ciedad. Los niños y las niñas, como sujetos sociales y miembros de la
sociedad, necesitan adquirir experiencias de relación con otras personas
fuera de su familia, coetáneos y adultos, de otras culturas y creencias.

266
Este desafío halla en la vida escolar una posibilidad privilegiada, en
tanto que en ella el niño se encuentra con otros diversos, en culturas
y edades, que amplían sus instancias de socialización (Kymlicka y
Norman, 1994).
La convivencia entonces constituye un objetivo esperado de la vida
escolar. Para generarla, diversos son los factores que participan, entre
ellos, las relaciones interpersonales, las normas y orden, la participa-
ción de los estudiantes, la percepción del clima escolar, la violencia,
la forma de responder a los conflictos, etc. Para hacer frente a ellos,
variadas también son las posibilidades de intervención. En el Hand-
book of Moral and Character Education (Nucci y Narvaez, 2008) es
posible distinguir perspectivas complementarias que se relacionan con
distintas orientaciones teóricas que consideran, entre otras, la educación
en valores, el desarrollo de habilidades psicosociales y la participación
democrática, las cuales se sitúan entre las corrientes más recurrentes
en el trabajo formativo para la educación moral de los estudiantes y
la promoción de la convivencia escolar (Conde-Flores, 2014; Nail,
Gajardo y Muñoz, 2012).
La propuesta legal de la convivencia y sus desafíos: el caso de Chile
En Chile, como en otros países, la convivencia escolar ocupa un
lugar central en la Ley de Educación. Además de ello, su promoción
y junto con ello la prevención y respuesta a los acontecimientos de
violencia en las escuelas ha impulsado la creación de otras normativas
destinadas a corregir los problemas generados por el bullying y la vio-
lencia directa, así como sancionar a sus responsables. Lamentablemente,
la perspectiva de estas normas en ocasiones pierde el foco formativo
de la ley general y son dominadas por un esquema punitivo que poco
contribuyen al propósito educativo de las escuelas.
La Ley General de Educación destina su artículo nueve para pre-
sentar el concepto de convivencia junto al de comunidad educativa: La
comunidad educativa es una agrupación de personas que inspiradas en
un propósito común integran una institución educativa. Ese objetivo
común es contribuir a la formación y el logro de aprendizajes de todos
los alumnos que son miembros de ésta, propendiendo a asegurar su
pleno desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico
y físico. El propósito compartido de la comunidad se expresa en la
adhesión al proyecto educativo del establecimiento y a sus reglas de
convivencia establecidas en el reglamento interno. Este reglamento

267
debe permitir el ejercicio efectivo de los derechos y deberes señalados
en esta ley.
La comunidad educativa está integrada por alumnos, alumnas,
padres, madres y apoderados o tutores, profesionales de la educación,
asistentes de la educación, equipos docentes directivos y sostenedores
educacionales (Ley General de Educación. Ley 20.370, 2009). De este
modo, la convivencia se define en relación con un objetivo común de
aprendizaje, pero también con objetivos de desarrollo moral, espiritual
y afectivo de los estudiantes. Para lograr estos objetivos, la ley plantea
una hipótesis que se centra en un aspecto particular de la vida escolar:
el cumplimiento de las normas de convivencia y el seguimiento del
Proyecto Educativo Institucional para asegurar el desarrollo integral
de los niños y las niñas en la escuela.
Por una parte, como se ha indicado, se espera el desarrollo del niño
en todas sus facetas. Por otra parte, se señala que el camino para su
logro es la adhesión de la comunidad a un reglamento institucional.
En otros pasajes, se dedica la ley –y otros documentos– a profundizar
en el proceso de construcción de estas normas. La atención surge, sin
embargo, al constatar esta hipótesis con la práctica pedagógica coti-
diana, en la que no siempre el cumplimento de normas asegura una
convivencia como la esperada para promover el desarrollo de los niños
y niñas. En ocasiones la norma no alcanza a describir y promover el
proceso de despliegue esperado, y en otras, la experiencia supera a la
norma, traduciéndose su adecuación en restricciones al desarrollo am-
plio de los estudiantes. Como es común en la relación entre el mundo
legal y la experiencia cotidiana, esta última no está completamente
definida por la primera. Para alcanzar el desarrollo de los niños y niñas
en todas sus facetas, no es suficiente con cumplir una norma. Desde
el punto de vista teórico, por otro lado, el cumplimiento de normas y
el proceso de desarrollo de los niños responden a corrientes distintas,
que han estado en discusión por largos años en el discurso pedagógico
y escolar: uno conductista referido al cambio de conductas en primer
lugar y otro, más democrático, que pone el acento al desarrollo de los
sujetos y su relación.
El cumplimiento de normas en un colegio puede ser considerado el
camino tradicional de enseñanza; la institución escolar –como todas las
instituciones de hecho– surge con una institución –valga la redundancia
del término– de normas. Estas normas pueden ser en primera instancia
solo verbales y luego pueden formalizarse por escrito. Las normas de

268
este modo otorgan un carácter particular a la escuela como institución,
definen sus propósitos y objetivos. En otro sentido, las normas no solo
intencionan los objetivos finales de aprendizaje para un colegio, sino,
sobre todo, la manera de comportarse en él. Cada colegio tiene sus
normas de comportamiento y, muchas veces, ellas exceden las escritas.
En algunos establecimientos, por ejemplo, se puede llegar unos 10 mi-
nutos tarde a clases; en otros, en cambio, no. En algunos colegios no
importa tanto el resultado académico como la convivencia; en otros,
en cambio, el rendimiento es de la mayor importancia. Las normas (es-
critas o tácitas), entonces, no solo definen a la institución escolar, sino
que guían también el comportamiento de todas las personas al interior
del colegio, su manera de interactuar, sus prioridades y proyecciones.
Un paradigma conductista, en primer lugar normativo, pone el
acento en el cumplimiento de la normativa antes que en sus procesos
de crítica y construcción. En este sentido, se podría comprender la
vinculación que realiza la LGE entre cumplimiento de normativas y
proyectos para asegurar un comportamiento y una vida escolar en
convivencia. Sin embargo, el mero cumplimento de normas no asegura
una convivencia positiva y puede incluso ir en contra de un clima de
confianza, diálogo y desarrollo como se espera. Un paradigma demo-
crático, en cambio, requiere, además de normas, promover la capacidad
de diálogo y de construcción conjunta de la vida escolar.
En una segunda normativa, la Ley de Violencia Escolar, promulga-
da dos años después (Ley sobre violencia escolar. Ley 20.536, 2011),
amplía y complementa a la LGE (2009); esta dualidad de paradigmas
en una misma ley se hace más evidente. Como lo señalan Magendzo,
Toledo y Gutiérrez (2012), esta ley de violencia escolar se enfoca sobre
todo a precisar la LGE en aspectos de responsabilidades y sanciones.
En su artículo 16C, por ejemplo, identifica a los miembros de la co-
munidad escolar responsables de propiciar un clima de convivencia:
alumnos, padres, profesores, directivos y otros participantes de la edu-
cación. Luego, obliga a los establecimientos a informar las agresiones
y sancionar a los responsables, garantizando el justo procedimiento.
Para Magendzo et al., (2012) esta ley superpone dos paradigmas
antagónicos. Uno, del control y la sanción, otro, para crear las condi-
ciones para una convivencia democrática. El primero hace referencia a
la seguridad nacional, el segundo a la seguridad humana. La seguridad
nacional se refiere a la defensa de invasores externos para la que se
destinan altas sumas de recursos y regulaciones. Se liga a la concepción

269
conductista, de refuerzo y castigo. El segundo en cambio, se relaciona
con el desarrollo de las relaciones interpersonales, se funda en el respeto
a los derechos humanos, los principios democráticos y promueve la
participación activa en el gobierno.
La convivencia escolar, como se ha visto, se refiere a un contexto
esperado de relaciones humanas. Por tanto, aunque necesario, no es
de ninguna manera suficiente con contar con normativas. Desde esta
perspectiva, más relevante que las normas va a ser el proceso comu-
nicativo de construcción y acuerdo común. Siguiendo a Magendzo et
al. (2012), la convivencia combina dos racionalidades: la racionalidad
de la acción regulada por normas y la racionalidad de la acción co-
municativa. Por tanto, el ejercicio de la convivencia escolar requiere
desarrollar habilidades y competencias en los actores de la comunidad
educativa que le permitan un diálogo para la discusión y formulación
de reglas comunes. Algunas de ellas pueden ser el autoconocimiento y
el reconocimiento del otro como un legítimo; la autorregulación de la
conducta; la capacidad de diálogo, la empatía, la argumentación in-
formada, la crítica y la no-imposición autoritaria y arbitraria de ideas;
la resolución pacífica de los conflictos, el compromiso con la justicia
social y la justicia de reconocimiento de los grupos históricamente
excluidos (Magendzo et al., 2012).
De este modo, la propuesta legal de una regulación de la con-
vivencia en la escuela está expuesta al riesgo de mantenerse en una
aplicación de la normativa, sin buscar formar en la comunidad escolar
las competencias y habilidades requeridas para promoverla. La convi-
vencia escolar, como se ha visto, si bien requiere de normativas, necesita
sobre todo de diálogo democrático que permita a los participantes
discutir y proponer las regulaciones que a ellos mismos gobernarán.
Una intención formativa en democracia para el cotidiano escolar es
entonces requisito necesario para traspasar de un paradigma conduc-
tista de control y castigo hacia un paradigma democrático de diálogo
y participación.

El camino democrático como requisito para el

desarrollo moral en la escuela
El desarrollo moral está necesariamente vinculado con el diálogo, la
participación con otros y la convivencia democrática. El fin moral del
desarrollo en el planteamiento de Piaget (Piaget y Heller, 1945, Piaget,

270
Petersen, Wodehouse y Santullano, 1967) o Kohlberg (1964), por nom-
brar algunos de sus autores más relevantes, está cruzado por el cuidado
de las relaciones interpersonales para llegar a acuerdos. Algunos de los
antecedentes iniciales o finales de estas teorías dan cuenta también de
la permanente relación con la actividad cotidiana en la escuela para
evidenciar en ella el crecimiento de los estudiantes.
En dos textos relacionados (Piaget y Heller, 1945, Piaget et al.,
1967), Jean Piaget presenta la idea de desarrollo moral vinculado a la
participación activa de los estudiantes en las decisiones escolares. En
principio distingue el autor entre el comportamiento heterónomo y
el autónomo en los niños. Un comportamiento heterónomo se refiere
a la disposición de los niños pequeños a obedecer a los adultos. La
autonomía, en cambio, se refiere a la capacidad de proponerse normas
propias comunes y cumplirlas. Según sus observaciones, desde los ocho
años los niños están más dispuestos a coordinarse con otros en reglas
comunes. Piaget presenta la autonomía también como un procedi-
miento de la educación social que tiende a enseñar a los individuos a
salir de su egocentrismo para colaborar entre sí y someterse a las reglas
comunes (Piaget y Heller, 1945). El desarrollo moral se traduce en un
paso de la heteronomía a la autonomía, que implica necesariamente
el diálogo con los otros.
Por su parte, Kohlberg (Kohlberg, Power y Higgins, 2002) distin-
gue tres niveles, cada uno dividido en dos etapas, que van desde una
etapa heterónoma hasta una autónoma, asemejándose a la estructura
de Piaget. En el primer nivel, pre convencional, la heteronomía es se-
guida por el individualismo de los propósitos instrumentales para el
beneficio propio. Luego, en el nivel convencional, surge la valoración
por las relaciones interpersonales y la conciencia del sistema social. En
el tercer nivel, pos convencional, el contrato social se comprende como
requisito de convivencia y los principios éticos universales constituyen
el fundamento de la autonomía. De este modo organiza Kohlberg las
etapas de desarrollo hasta acercarse al ideal del imperativo categórico
de Kant (Kohlberg et al., 2002) de regirse por principios universales.
La metodología de Kohlberg comienza a desarrollarse con la dis-
cusión de dilemas en la sala de clases, donde descubre la potencialidad
educativa de este método, que por el hecho de enfrentar posiciones
divergentes y argumentar posiciones permite a los estudiantes ascen-
der en sus niveles de desarrollo moral. Estos desarrollos, además, se
aprecian permanentes en el tiempo (Kohlberg et al., 2002).

271
 El éxito relativo de estas intervenciones, sin embargo, no estará
exento de críticas. Una muy relevante para el desarrollo de la teoría
va a provenir de la práctica escolar. Al mismo tiempo que los estu-
diantes parecen desarrollarse en su moral, el método sin embargo no
se ocupaba de las cuestiones cotidianas escolares relacionadas con la
conducta y la disciplina (Kohlberg et al., 2002). En términos teóricos,
el reconocimiento de esta limitación remite a la relación entre juicio
moral y conducta moral. Para Kohlberg, además, esta distancia tiene
también mucho que ver con el carácter social de la conducta. No va a
ser suficiente desde este punto con lograr un desarrollo individual del
juicio moral o de distinguirlo en sujetos particulares en una discusión
grupal. La unidad de análisis pasará a ser no ya el individuo, sino el
grupo: La meta del desarrollo moral debe ser un cambio en la vida
de la escuela, así como en el desarrollo de cada estudiante (Kohlberg
et al., 2002).
Para intencionar este cambio de vida en la escuela, Kohlberg
desarrolla diversas propuestas de intervención escolar, denominadas
como la Comunidad Justa, y realiza dos formulaciones teóricas en
su trabajo que tendrán un efecto relevante en la investigación por la
educación moral. Por una parte, distingue una dimensión cognitiva
de una dimensión afectiva en el comportamiento moral, esto es, que
no es equivalente desear cierta conducta a evaluar racionalmente su
moralidad, sobre todo en relación al grupo (Kohlberg et al., 2002). Por
otro lado, propone Kohlberg utilizando el concepto de competencia
una reunión de estas dos dimensiones: la competencia de juicio moral
como capacidad de tomar decisiones y realizar juicios que son morales
(esto es, basado en principios internos) y de actuar de acuerdo a esos
juicios (Kohlberg, 1964).

Características del método KMDD

Georg Lind es un académico de la Universidad de Konstanz en Ale-
mania que ha realizado importantes avances en la teoría de desarrollo
moral y los métodos para la educación moral. Habiendo trabajado con
Kohlberg en Estados Unidos y Alemania, aplicó los principios de la
Comunidad Justa en algunas instituciones educativas alemanas. Junto
con ello, continuó desarrollando la teoría dual de la moral y elaboró un
método de discusión grupal de dilemas (KMDD) que busca sintetizar
las relaciones de diálogo en torno a situaciones reales, en programas

272
de discusión de 90 minutos, regulados por reglas democráticas (Lind,
2007, 2011).
Lind releva la importancia del diálogo y la razón en las discusio-
nes para llegar a acuerdos como principio de la democracia. Si bien la
inmensa mayoría de las personas valoran estos principios, señala, no
todos han desarrollado las habilidades para ponerlos en práctica. Su
propuesta de educación moral está orientada a formar en esta capaci-
dad, denominada por el autor como la competencia moral-democrática.
En una democracia, los individuos no pueden resolver conflictos ape-
lando simplemente a alguna autoridad, sino que deben involucrarse en
un discurso democrático, no-violento, sobre la base de estos principios
compartidos (Lind, 2011). La más básica de las competencias democrá-
ticas es participar de un discurso racional y moral con otras personas,
especialmente con quienes tienen un pensamiento contrario al propio
(Lind, 2011). De este modo, los ciudadanos democráticos deberían ser
capaces de: «a) usar y aceptar argumentos como medio de solución
de conflictos; b) usar orientaciones o principios morales comúnmente
aceptados para evaluar argumentos; y c) hacer esto incluso cuando
sea desafiado o confrontado por oponentes o por aquellos que estén
en desacuerdo» (Lind, 2011, p. 29).
El método de discusión de dilemas KMDD provoca una situación
de discusión que lleva a los participantes a defender sus propios juicios
frente a posiciones adversas en un contexto de normas democráticas.
Lind no apoya las visiones que consideran que las capacidades demo-
cráticas son innatas, así como tampoco comparte la idea conductista
de que la manera de enseñarlas sea desde cero, con una secuencia de
premios y castigos o la presión social (Lind, 2011). Es más probable
que las personas superen las dificultades que se les presentan cuando
han aprendido a resolver sus conflictos mediante la libre deliberación
y la comunicación con oponentes. Una educación que proporciona
oportunidades a los estudiantes para que asuman responsabilidades y
que estimule sus reflexiones; en síntesis, una educación que proporcione
un «ambiente favorable de aprendizaje» (Lind, 2011).
El método KMDD sigue tres principios básicos: El principio
constructivista del aprendizaje considera que una discusión de dilemas
estimula al estudiante a desarrollar las capacidades necesarias para
enfrentar dilemas similares en la vida real, reconociendo las distintas
construcciones que hace cada participante. El segundo principio se
refiere a mantener un nivel óptimo de excitación alternando fases de

273
apoyo y de desafío. Los desafíos estimulan a los estudiantes a resolver
problemas, pero no deben ser demasiado fuertes o largos, dado que
impedirían el aprendizaje. Se pasa entonces de una fase de desafío a
una de apoyo, en la que vuelve la calma y seguridad para el estudiante,
que le permite la reflexión o la actividad intelectual. En tercer lugar,
está el principio del respeto mutuo y del discurso moral libre en el aula.
Este es fundamental y requiere atención del profesor para no emplear
su autoridad para imponer metas y ritmos y otorgar a los estudiantes
la oportunidad de elaborar libremente su discurso respetando a cada
estudiante por igual, independiente de cuál sea su poder o estatus
(Lind, 2011).
Con este método se han encontrado avances significativos en la
competencia de juicio moral-democrático de los estudiantes. Medido
con el test de juicio moral (TJM) (Lind, 2011), los participantes del
grupo experimental han obtenido en estudios internacionales un pro-
greso significativo en el desarrollo de dicha competencia (Lind, 2011).
En Chile se han realizado aplicaciones del método KMDD en
contextos médicos y escolares. En los establecimientos educativos, en
estudios cuasi experimentales se han encontrado avances hasta en un
15% respecto a su puntuación inicial (Tello, 2013). La variabilidad
de los resultados ha dependido de la experiencia del monitor, quien
debe capacitarse en el método. La selección del dilema para el público
objetivo, el cumplimiento de los turnos entre fases de desafío y segu-
ridad, así como el clima de confianza generado en la sesión de debate
son factores que influyen de manera sensible en el resultado. Se sugiere
además reiterar las sesiones de discusión de dilemas del KMDD hasta
dos veces por semestre, lo que colabora en la preparación de los estu-
diantes para enfrentarse a situaciones reales de discusión democrática
con participantes que en muchos casos, no estarán de acuerdo con su
propia opinión.

A modo de resumen
La convivencia en la escuela, como hemos visto a lo largo de este ca-
pítulo, no se refiere solo a una coexistencia, e incluso no puede evadir
el propósito formativo escolar. Convivir es aprender a convivir en paz.
La democracia emerge entonces como un camino seguro que orienta
esta potencialidad humana. El desarrollo de los niños y niñas esperado
por los países al declarar sus normativas de organización escolar no

274
se alcanza con una mera aplicación de la autoridad. Hoy en día, el
desarrollo no está asegurado al compartir normas, sino que requiere
sobre todo comprensión. La comprensión se ejerce en tanto sobre todo
en espacios de reflexión que permitan el diálogo en acuerdos y sobre
todo en desacuerdos. A esto se refiere el camino democrático.
La democracia no se construye por normativas, sino por la expe-
riencia del diálogo. Este es el requisito que nos espera como sociedad
en los años venideros. La complejidad social y del conocimiento que
compartimos no es ya posible de abarcar solo con normas. La compren-
sión, la tolerancia, el intercambio democrático son las competencias
que requerimos para convivir.
Los métodos de discusión de dilemas regulados en sus intercam-
bios y no competitivos ofrecen una alternativa práctica para entrenar
en el diálogo. El respaldo científico y los resultados obtenidos por el
método KMDD permiten proyectar su uso efectivo en contextos esco-
lares. Una escuela que busca alcanzar un desarrollo democrático en sus
estudiantes no puede alcanzarlo si no lo ejercita y métodos como este
permiten construir espacios de respeto en los que la interacción con
puntos de vista diversos permitan a los estudiantes poner en práctica
su intención y compromiso por construir y alcanzar una vida comu-
nitaria escolar en paz.

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276
 Capítulo 18

Prevenir la violencia en el cortejo

juvenil: el programa pre-vi-cort*

Pilar Jiménez-García y Francisco Córdoba-Alcaide

Introducción
Aunque las relaciones sentimentales durante la adolescencia suelen ser
origen esencial de aprendizajes sociales y de patrones relacionales, su
naturaleza incipiente y la carencia de destreza de los y las jóvenes que
se inician pueden dar lugar a situaciones de riesgo. Siguiendo a Sánchez,
Ortega-Rivera, Ortega-Ruiz y Viejo (2008), la fase de acercamiento
inicial, en la que han de ponerse en marcha las habilidades comuni-
cativas de los participantes, suele ser un momento delicado. En este
proceso están implicadas diversas variables mediadoras, que incluyen,
además de las estrategias y maneras de llevarlo a cabo, el significado
que cada uno de los miembros de la pareja da a las señales del otro.
La ambigüedad que envuelve a todo este proceso de negociación de
intereses e interpretación de las señales del otro hace que esta fase de
cortejo pueda correr el riesgo de transformarse en una situación des-
agradable o violenta (Sánchez et al., 2008).
En el presente capítulo presentamos una propuesta de programa de
sensibilización y prevención de la violencia en las primeras relaciones
sentimentales. El programa Prevenir la violencia en el cortejo juvenil
(PRE-VI-CORT) se ha diseñado teniendo como base fundamental la
perspectiva de género, pues se quiere contribuir a la sensibilización de
las y los adolescentes para prevenir la violencia de género a través de la

*
Este capítulo se ha elaborado en el marco del proyecto «Estudio de la competen-
cia para la gestión de la vida social y su estabilidad en estudiantes de primaria y
secundaria de Andalucía» (PRY040/14). Fundación Pública Centro de Estudios
Andaluces. Consejería de la Presidencia. España.

277
eliminación de los estereotipos sexistas que aún persisten en la sociedad
y de la superación del esquema de dominio-sumisión. Sin embargo,
la violencia que se da en las relaciones adolescentes no es totalmente
equiparable a la que ocurre en la vida adulta, sino que presenta una
características propias, entre otras que en la primera suele darse bidi-
reccionalidad y suele ser más de tipo psicológico, con menos preva-
lencia de agresiones físicas (Muñoz, Ortega-Rivera y Sánchez, 2013).
Por ello, se ha considerado muy importante incluir en este programa
intervenciones encaminadas a mejorar las competencias para la gestión
de la vida sentimental de pareja y el manejo de las posibles situaciones
de conflicto que se pudieran presentar y dar lugar a comportamientos
agresivos por ambas partes, así como a dotar de herramientas que les
permitan construir relaciones saludables.

Objetivos del PRE-VI-CORT

- Producir cambios cognitivos, actitudinales y comportamentales
que impliquen un mayor conocimiento de la violencia en el no-
viazgo y de la violencia de género en general.
- Proporcionar información que ayude al adolescente a identificar
los indicios de comportamientos violentos y/o abusivos en las
relaciones de pareja.
- Valorar y promover las relaciones de pareja basadas en el respeto,
la igualdad y la intimidad y el autoconocimiento como base para
su construcción.
- Desarrollar habilidades comunicativas y de gestión positiva de
conflictos en el contexto de la pareja, así como las competencias
emocionales adecuadas.
- Utilizar al grupo de iguales como agente de cambio, mediante
procesos de reflexión compartida y favoreciendo el trabajo en
grupos cooperativos heterogéneos.

Destinatarios
Los resultados de la mayoría de estudios longitudinales sobre el desa-
rrollo de la violencia en el noviazgo apuntan a los 16-17 años, como el
momento de mayor prevalencia. En base a esto, la prevención debería
situarse anterior a esa edad, es decir, durante la adolescencia temprana,
por lo que la etapa idónea para llevar a cabo el presente programa es
la comprendida entre los 13 y 14 años.

278
Estructura del programa
El diseño se ha hecho con la intención de que se pueda llevar a cabo
tanto con actividades realizadas en las distintas materias como con
sesiones de tutoría a lo largo del curso académico. Se ha estructurado
en 13 Unidades temáticas agrupadas en tres bloques que atienden a
las tres diferentes fases que tienen lugar en las relaciones de pareja:
cortejo, consolidación y ruptura, de manera que no se debe pasar al
siguiente bloque sin haber completado el anterior.
El Bloque I: Me gusta, consta de cinco unidades y trata de cómo se
inician las relaciones, esto es, el cortejo. Las actividades que contiene
tratan de analizar los elementos que intervienen en el cortejo con el
fin de proporcionar al alumnado las herramientas que les permitan
distinguir las formas de cortejo respetuosas de las no respetuosas.
Además, se trabajará el desarrollo de las habilidades para iniciar las
relaciones de manera respetuosa y para afrontar de manera asertiva las
relaciones abusivas, fomentando la toma de conciencia y el análisis de
los sentimientos y emociones que aparecen durante esta fase.
El Bloque II: Estamos saliendo, consta de seis unidades y trata
sobre las relaciones que establecen los adolescentes. Se analizan los
diferentes tipos de relaciones, incidiendo en la superación del modelo
de dominio-sumisión y se trabaja en la detección de indicios de vio-
lencia, diferenciando la violencia verbal, psicológica, física y sexual.
Además, se trabaja el desarrollo de habilidades para la identificación
y manejo de las emociones, así como herramientas que favorezcan la
gestión positiva de los posibles conflictos.
El Bloque III: Se acabó, consta de dos unidades y trata sobre la
ruptura; en él se proponen actividades para el entrenamiento de las
habilidades que posibiliten una ruptura pacífica, haciendo hincapié en
la manera de terminar con una relación abusiva. Asimismo, se trabaja
el fortalecimiento de la autoestima como forma de superar las rupturas
y, sobretodo, de prevenir que chicas y chicos se vean involucrados en
relaciones de este tipo.

279
Desarrollo de las unidades
BLOQUE I:
UNIDAD 1: ¿Cómo ligamos?
Me gusta
Analizar cómo se inician las relaciones para que
sean capaces de identificar los elementos negativos y
FINALIDAD reforzar los positivos. Trabajando con las historias
propias del alumnado tendrán una experiencia más
cercana y con la que se podrán identificar.
- Fomentar la toma de conciencia sobre los
elementos que intervienen en el cortejo, analizando
las emociones, actitudes y comportamientos.
OBJETIVOS
- Identificar aspectos negativos y reforzar los
positivos.
Una sesión lectiva de la asignatura de lengua y
DURACIÓN
literatura.
ACTIVIDADADES
Se les pide que escriban una pequeña historia sobre lo que
Trabajo un/a chica/o de su edad haría si le gustara una persona
individual (10- y quisiera empezar a salir con ella, pudiéndose basar en
15 min.) experiencias personales o de personas conocidas o ser
inventada completamente.
En grupos de 4-5 alumnos/as deberán poner en común
Trabajo en las historias y consensuar cuáles creen que son los
pequeño grupo elementos que suelen intervenir en el inicio de las
(15-20 min.) relaciones, para terminar escribiendo una historia tipo
que englobe lo analizado.
Se ponen en común con toda la clase las historias
Trabajo en
creadas y se analizan cuáles son los elementos presentes
grupo grande
en el cortejo, identificando aquellos aspectos negativos
(20-25 min.)
que puedan surgir y destacando los positivos.
La persona encargada de dinamizar la sesión deberá
apoyar a cada uno de los grupos en la elaboración de su
historia, instándoles a que se centren en los elementos
que intervienen en el inicio de una relación entre chicos/
as de su edad y ayudándolos a detectar posibles aspectos
RECOMEN-
negativos que pueden aparecer y de los que, la mayoría
DACIONES
de las veces, no son conscientes. Deberá propiciar el
debate en el gran grupo sobre estos aspectos, de manera
que sean ellos/as mismos/as los que analicen estas
situaciones. Se recomienda irlos anotando en la pizarra
para que lo visualicen mejor.

280
 Un aula espaciosa que permita el trabajo tanto individual
RECURSOS como en pequeño y gran grupo, papel, bolígrafos,
pizarra y tizas.
Basada en una actividad del Programa DAVIPOP
FUENTES
(Muñoz et al., 2013).
BLOQUE I:
UNIDAD 2: ¿Cómo ligaban antes?
Me gusta
Comparar las formas en que ligaban sus padres y sus
abuelos con la actual, para indagar cómo han ido
FINALIDAD cambiando los elementos que intervienen en el inicio de
una relación y cómo han ido evolucionando los roles
asumidos por el hombre y la mujer.
– Indagar sobre formas de cortejo en diferentes épocas.

– Comparar modelos y analizar aspectos coincidentes

OBJETIVOS y cambiantes.

– Analizar los roles asumidos por el hombre y la mujer

y cómo han ido cambiando.
DURACIÓN Una sesión lectiva de la asignatura de ciencias cociales.
ACTIVIDADADES
Con anterioridad a la realización de esta sesión, se les
Trabajo pedirá a los/as alumnos/as que investiguen entre sus
individual de familiares y conocidos sobre la forma de ligar que tenían
investigación entonces. Se les pedirá que traigan dos pequeñas historias
(tarea en casa) escritas; una sobre cómo se ligaba en la época de sus
abuelos/as y otra en la época de sus padres y madres.
En grupos de 4-5 alumnos/as. Puesta en común las
Trabajo en historias y consenso sobre cuáles son los elementos que
pequeño grupo solían intervenir en el inicio de las relaciones en ambas
(20-25 min.) épocas, para terminar escribiendo dos historias tipo que
engloben lo analizado en cada época.
Puesta en común las historias escritas en la tarea anterior,
Trabajo en analizando los elementos que intervienen y haciendo
gran grupo hincapié en los diferentes roles y en cómo han ido
(25-30 min.) evolucionando. Se recomienda que se vayan anotando
las ideas principales.

281
 El dinamizador de la sesión deberá orientar a los grupos
en la creación de su modelo de cortejo en las diferentes
épocas, procurando que se centren en los elementos que
RECOMEN- intervienen y en las diferencias con el modelo actual.
DACIONES Deberá procurar que, en el trabajo en gran grupo, se
debata sobre estos elementos diferenciadores guiándolos
para que identifiquen los diferentes roles asumidos en los
diferentes modelos de cortejo.
RECURSOS Un aula espaciosa, papel, bolígrafos, pizarra.
Basada en una actividad del DAVIPOP (Muñoz et al.,
FUENTES
2013).
BLOQUE I: UNIDAD 3: Estereotipos y roles socialmente
Me gusta aceptados: ¿Cómo nos influyen?
Sensibilizar al alumnado sobre cómo la sociedad atribuye
una serie de cualidades y características a cada género,
FINALIDAD dando lugar a roles y estereotipos que son el origen y la
base sobre la que se apoyan la desigualdad y la violencia
de género.
- Diferenciar los atributos ligados al género masculino o
femenino debido a causas biológicas y los que tienen un
origen sociocultural.

- Analizar cómo la sociedad atribuye, desde el nacimiento,

OBJETIVOS determinadas conductas y características psicológicas
diferenciales a hombres y a mujeres.

- Tomar conciencia de cómo asumimos estos roles y

estereotipos y cómo nos influyen, analizando cómo
podemos contribuir a cambiarlo.
Compuesta por cinco actividades a realizar en diferentes
DURACIÓN
asignaturas
ACTIVIDAD: Atributos masculinos y femeninos: análisis de roles.
Actividad para realizar en la asignatura de ciencias de la caturaleza
Breve explicación de la diferencia entre sexo y género
Presentación
pidiendo la participación de todo el grupo y estableciendo
(10-15 min.)
unas definiciones claras de cada uno de los términos.
Grupos de 4-5 personas, segregados por sexo, y a cada
Trabajo en
grupo se les entrega una serie de atributos (ternura,
pequeño grupo
valentía, debilidad, etc.) para clasificarlos como
(10-15 min.)
masculinos o femeninos.

282
 Se pone en común lo trabajado y se van anotando los
resultados. Entre todos/as se analizan las diferencias
que han ido apareciendo y se debate sobre ello, para
lo que se proponen las siguientes cuestiones: ¿Os sentís
Trabajo en identificados/as con los atributos anotados?, ¿creéis que
gran grupo con estas cualidades se nacen o se aprenden?, ¿qué ocurre
(20-25 min.) cuando un chico o una chica manifiesta una cualidad
que no se suele atribuir a su género?, ¿qué estereotipos
ligados a un género conocéis?, ¿se suelen utilizar como
insultos?, ¿cómo creéis que estos estereotipos nos afectan
en nuestra vida diaria?
Hacer grupos segregados por sexos para facilitar el
RECOMEN- consenso de cada grupo y para que, posteriormente,
DACIONES puedan analizar cómo chicos y chicas tienen diferentes
concepciones.
Aula espaciosa, papel, bolígrafos, pizarra y fichas con
RECURSOS
diferentes atributos a clasificar.
Unidad Didáctica sobre Prevención de la Violencia
FUENTES de Género en Jóvenes y Adolescentes. Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia (2013).
ACTIVIDAD: El papel de la mujer a lo largo de la historia
Actividad para realizar en la asignatura de ciencias sociales
Exponer cómo el papel de la mujer ha ido cambiando
a lo largo de la historia y los factores que han ido
Presentación
influyendo en la perpetuación de las desigualdades entre
(10-15 min.)
hombres y mujeres. Se tratará de generar la participación
del alumnado y el debate.
Grupos de 4-5 personas y a cada uno se le asigna
una época concreta de la historia. Cada grupo deberá
investigar sobre el rol de la mujer ten la época asignada
Trabajo en (qué se esperaba de ella, derechos, a qué se dedicaban,
pequeño grupo etc.) y creará un mural. Así mismo, investigarán sobre
heterogéneo alguna mujer que en esa época marcara la diferencia y
explicarán cuáles fueron sus logros. Expondrán al resto
(20-25 min.) su trabajo y unas conclusiones haciendo hincapié en
cómo y por qué ha ido produciéndose esta evolución,
logros y por qué creen que la labor de esas mujeres que
investigaron no es tan visible.

283
 Que el dinamizador proporcione una amplia lista de
recursos webs que faciliten el trabajo de investigación y
RECOMEN- asesore en la creación de murales para que representen lo
DACIONES más ajustado posible el rol de la mujer en cada época. La
duración de la actividad podrá ser variable en función de
lo exhaustiva que se proponga la investigación.
Aula espaciosa, cartulinas, rotuladores, tijeras, revistas,
RECURSOS
recursos web de referencia.
ACTIVIDAD: Sexismo en publicidad
Actividad para realizar en la asignatura de educación plástica y visual
Introducción del tema de cómo los medios de
comunicación contribuyen a la propagación de los
Presentación estereotipos sexistas y debate. Al final se pide al
alumnado que para la próxima sesión traigan ejemplos
de publicidad que ellos consideren sexistas.
Grupos de 4-5 personas. Cada grupo elegirá un anuncio
y llevarán a cabo un análisis del mismo contestando a las
siguientes cuestiones: ¿Qué tipo de lenguaje emplean?,
¿qué imágenes se utilizan?, ¿qué mensajes trasmite?,
Trabajo en ¿de qué reclamo hace uso para vender su producto?,
pequeño grupo ¿a qué público va dirigido?, ¿qué rol tiene la mujer?,
(20-25 min.) ¿y el hombre?, ¿alguno/a de ellos/as se muestra en una
posición de inferioridad respecto al otro?, ¿se muestran
objetos que se asocien de manera diferenciada a hombres
y a mujeres? Cada grupo escribirá una crítica de su
anuncio y sus conclusiones.
Puesta en común del trabajo anterior y debate. Asimismo,
Trabajo en se debatirá sobre qué elementos debería contener un
gran grupo «Decálogo de los anuncios publicitarios no sexistas»,
(25-30 min.) anotando las diferentes ideas en la pizarra. Se podría
elaborar un mural con todos.
Para la presentación del tema y el debate inicial se
recomienda el uso del «Decálogo para identificar el
sexismo en la publicidad» del Instituto Andaluz de la Mujer,
RECOMEN- analizando cada uno de los puntos con la participación
DACIONES de todos/as. (Disponible en http://www.mimp.gob.
pe/files/programas_nacionales/pncvfs/Proyecto_
Apoyo_Asociacion_Juristas/Dec%C3%A1logo_para_
identificar_el_sexismo_en_publicidad.pdf)
Aula espaciosa, pizarra, cartulinas, ejemplos de anuncios
RECURSOS
sexistas.

284
 Unidad Didáctica sobre Prevención de la Violencia
FUENTES de Género en Jóvenes y Adolescentes. Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia (2013).
ACTIVIDAD: Análisis de deportes asociados al género
Actividad para realizar en la asignatura de educación física
Se trata de que tomen conciencia de cómo, aún hoy en
día, la práctica de muchos deportes está asociada al
Charla /
género. Se podría hacer a través de una charla-debate,
Debate
en la que todos/as aporten sus opiniones y ejemplos de
deportes y deportistas.
RECOMEN- Introducir la práctica de otros deportivos alternativos:
DACIONES frisbee, palas, indiaca, etc.
ACTIVIDAD: Análisis de oficios asociados al género
Actividad para realizar en la asignatura de tecnología
Generar un debate en torno a cómo la elección de estudios
Charla / y/o profesiones, en muchas ocasiones, está condicionada
Debate por los estereotipos sobre profesiones que de manera
tradicional se han asociado a un determinado sexo.
Se recomienda combinarlo con charlas informativas por
RECOMEN-
profesionales que desempeñen su profesión siendo del
DACIONES
sexo opuesto al socialmente esperado.
BLOQUE I: UNIDAD 4: Ligando con TIC: El sexting y los riesgos
Me gusta de sextorsión
El ámbito en el que los/as jóvenes se relacionan se he
ampliado por el uso de TIC. El sexting y la sextorsión
FINALIDAD son fenómenos que se están extendiendo rápidamente,
por ello es esencial el trabajo preventivo, visibilizándolo
e informando de sus consecuencias.
– Dar a conocer el sexting y su consecuencia más
negativa: la sextorsión.

– Dotar de recursos para tomar decisiones responsables

OBJETIVOS
y hacer uso seguro de las TIC.

– Proporcionar recursos para saber cómo actuar en

caso de ser víctima de sextorsión.
DURACIÓN Dos sesiones lectivas de tutoría.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Primera sesión

285
 El/la responsable recabará información respecto a qué
saben los/as alumnos sobre el sexting, procurando que
¿Qué sabemos todos participen aportando sus opiniones, conocimientos
del sexting? y experiencias. Así mismo irá clarificando y completando
la información. Para preparar esta actividad se
Trabajo en
recomienda que el dinamizador lea el artículo de Jorge
gran grupo
Flores (Pantallas Amigas) «Sexting: adolescentes, sexo y
(10-15 min.)
teléfonos móviles» (disponible en http://www.sexting.es/
sexting-adolescentes-sexo-y-telefonos-moviles/).
Se irán visionando los vídeos que Pantallas Amigas ha
creado para trabajar en este ámbito, creando un pequeño
debate después de cada uno de ellos, de manera que
se generen distintas opiniones, siempre bajo la guía y
orientación de el/la responsable:

– «Sexting: ¡No lo produzcas!». Duración: 1’20

Los riesgos del minutos. Idea clave: cuando una imagen sale
sexting de tu teléfono pierdes el control sobre ella para
siempre (disponible en https://www.youtube.com/
Trabajo en watch?v=xjRv3okyfww).
gran grupo
(40-45 – «Sexting: ¡No lo trasmitas!». Duración: 1’04
minutos) minutos. Idea clave: Reenviar fotos o vídeos
eróticos puede tener consecuencias para ti y para los
destinatarios (disponible en https://www.youtube.
com/watch?v=C_nX4975Vv0).

– «Sexting: ¡No lo provoques!». Duración: 2’02

minutos. Idea clave: No solicites ni provoques este
tipo de imágenes: pueden acabar perjudicándote
(disponible en https://www.youtube.com/
watch?v=mhTcNsNJM9o).
Segunda sesión
Grupos de 4-5 personas. Se les entregan los casos de
Lidia y Lucía (Anexos 1 y 2) para que los analicen y
La sextorsión
debatan las cuestiones planteadas. Cada grupo expondrá
Trabajo en sus conclusiones, llegando a un acuerdo final en el que se
pequeño grupo incida en que la sextorsión puede venir de desconocidos
heterogéneo que se ganan nuestra confianza en internet, pero también
(35-40 min.) de amigos y parejas que puede que en el futuro ya no lo
sean y en determinar posibles formas de actuar en caso
de ser víctima de sextorsión.

286
 Se les muestra el «Decálogo para adolescentes víctimas de
¿Qué hacer sextorsión», de la webwww.decalogovictimasextorsion.
en caso de com y se comenta y explica. Asimismo se les
sextorsión? proporcionarán recursos como webs, blogs, etc., con
los que poder ampliar la información y a los que poder
(15 minutos)
recurrir en caso de necesitar consejo o ayuda.
Aula, ordenador, proyector y conexión a internet, anexos
RECURSOS
1 y 2.
Guía sobre adolescencia y sexting: qué es y cómo
FUENTES
prevenirlo, de INTECO (2011).
BLOQUE I: UNIDAD 5: Me gusta una persona, ¿qué hago ahora?:
Me gusta Identificando y expresando nuestras emociones
Dotar de habilidades sociales para aproximarse a los
demás de manera respetuosa y no violenta y de criterios
FINALIDAD
para diferenciar un acercamiento respetuoso y uno
abusivo.
– Identificar las emociones y sentimientos que surgen
en el inicio de una relación erótico-sentimental y
distinguirlos de los que produce la amistad.

– Distinguir una forma de cortejo respetuosa de una

abusiva.
OBJETIVOS
– Poner en valor las relaciones respetuosas y no
violentas.

– Saber afrontar de manera asertiva una relación

abusiva.
DURACIÓN Una sesión de tutoría.
ACTIVIDADADES
Presentación Pequeña presentación del tema: emociones y sentimientos
implicados en la amistad en comparación con los
(5-10 min.) implicados en el inicio de una relación sentimental.
Grupos de 4-5 personas. Se les entregan los casos «Más
Casos:
que un amigo» y «Díselo» (Anexos 3 y 4), para que los
Pequeño grupo
analicen, debatan las cuestiones planteadas y saquen sus
(30 min.)
propias conclusiones.
Debate Identificar aquellos elementos propios de un cortejo
saludable y aquellos que podrían ser abusivos, haciendo
(10-15 min.) hincapié en las formas asertivas de enfrentarse a ellos.

287
 El/la dinamizador/a procurará la participación de todos/
RECOMEN-
as y guiará el trabajo, favoreciendo que sean ellos/as
DACIONES
mismos/as los que saquen sus propias conclusiones.
RECURSOS Aula, casos a trabajar, papel y bolígrafos.
BLOQUE UNIDAD 6: ¿Qué espero de una relación?:
II: Estamos Desmontando mitos sobre el amor romántico y
saliendo superando el modelo de dominio-sumisión
Tomar conciencia de que la existencia y perpetuación de
mitos referentes al amor romántico están, muchas veces,
FINALIDAD
en el origen de los primeros comportamientos y actitudes
que dan lugar a relaciones abusivas y poco saludables.
– Identificar los mitos del amor romántico y cómo
la cultura, sociedad y medios de comunicación
contribuyen a ello.
– Tomar conciencia de la influencia de estos mitos en
lo que esperamos de una pareja y su contribución en
la perpetuación del sexismo y el modelo de dominio-
OBJETIVOS sumisión.
– Analizar cómo pueden llevar a relaciones poco
saludables, abusivas y/o violentas.
– Valorar las relaciones construidas desde la igualdad,
en las que no quepan los celos, la dependencia
emocional, la falta de respeto, ni la violencia.
Compuesta por 5 actividades a realizar en 3 materias
DURACIÓN
diferentes.
ACTIVIDADADES: LENGUA Y LITERATURA

288
 Se divide el aula en dos zonas, trazando una línea en el
centro de la pizarra. En un lado se escribe «Verdadero»
y en el otro «Falso». A continuación se sitúa a todo el
grupo en el centro del aula, de modo que cuando el/la
dinamizador/a lea en voz alta una frase, aquellos/as que
consideren que es verdadero se colocarán en la zona
Mitos del amor
de «verdadero» y los/as que consideren que es falso se
romántico:
colocarán al otro lado. Se procurará que participen e
¿verdadero o
intervengan todos/as exponiendo en cada ocasión los
falso?
argumentos por los que se han situado en ese lugar.
Dinámica de De este modo se irán trabajando y comentando cada
grupo (25-30 uno de los mitos que podemos encontrar o adaptar
minutos) del programa «Enrédate sin machismo» del Área de
Educación Juventud e Igualdad del Cabildo de Tenerife.
Aula espaciosa, pizarra, tizas y ficha
RECURSOS
«Mitos del amor romántico».
Programa «Enrédate sin machismo» del
FUENTE
Cabildo de Tenerife (2015).
Continuando con la actividad anterior y recogiendo las
opiniones aportadas, se procede a proporcionar una
pequeña aclaración sobre los diferentes mitos del amor
Mitos en la romántico que se han ido identificando. Posteriormente
literatura se les proporcionarán textos extraídos de diferentes obras
clásica: Gran clásicas (Romeo y Julieta, Madame Bobary, Cumbres
grupo (30-35 borrascosas, etc.) para que los analicen e identifiquen los
min.) mitos de los que se ha estado hablando.
Fichas de trabajo, textos de obras clásicas,
RECURSOS
papel, bolígrafos.
El grupo analizará y debatirá sobre los mensajes que
pueden extraer de diferentes párrafos de las novelas de
Federico Moccia «A tres metros sobre el cielo» y «Tengo
Análisis de
ganas de ti». El/la dinamizador/a tratará de que todos/as
textos de
participen y los guiará en la identificación de los aspectos
Federico
que se han venido tratando sobre los mitos del amor
Moccia:
romántico y los roles asignados socialmente a los chicos
Trabajo en y a las chicas.
gran grupo Papel, bolígrafos y textos de Federico
(20-25 min.) RECURSOS
Moccia.
Coeducación y mitos del amor romántico,
FUENTE
Fundación Mujeres (2011).
ACTIVIDAD: MÚSICA

289
 Con anterioridad se les pide que traigan letras de
canciones de amor para la siguiente sesión. En grupos
de 4-5 personas trabajarán con una canción para lo que
Contribución tendrán que rellenar una ficha «Análisis de canciones de
de la música amor», que puede ser adaptada del dossier de actividades
a perpetuar participativas y lúdicas del Ayuntamiento de Sevilla. Si
mitos hay tiempo pueden escuchar las canciones. Al finalizar
cada grupo pondrá en común su análisis con el resto y
Trabajo en se generará un debate. Para terminar se extraerán unas
pequeño grupo conclusiones finales sobre todo lo tratado.
(25-30 min.) y Papel, bolígrafos, fichas de trabajo y
en gran grupo RECURSOS canciones para trabajar.
(20-25 min.) Dossier de actividades participativas
y lúdicas para la sensibilización del
FUENTE
alumnado frente a la violencia de género,
Ayuntamiento de Sevilla.
ACTIVIDAD INGLÉS
La actividad anterior se podrá realizar también en la
Canciones de
asignatura de inglés, para lo cual trabajarán canciones
amor
en este idioma.
BLOQUE
UNIDAD 7: Las relaciones de pareja y el control a
II: Estamos
través de las redes sociales
saliendo
Tomar conciencia de cómo muchas parejas usan las redes
sociales como un método más de control y dominio,
FINALIDAD muchas veces sin ser conscientes, y de cómo han ido
aumentando estos actos de ciberacoso, creando una
relación destructiva y/o abusiva.
– Analizar críticamente el uso que hacen de internet y
redes sociales en sus relaciones.
– Identificar los indicadores de una situación de
ciberacoso.
OBJETIVOS – Reconocer estas nuevas formas de ejercer la
violencia.
– Dotar de las herramientas que les permitan establecer
sus límites y su independencia y enfrentarse de
manera asertiva a una situación de dominación.
DURACIÓN Una sesión de tutoría.
ACTIVIDADADES

290
 Pequeña presentación del tema en la que se abordarán
los siguientes puntos básicos:
Presentación:
Todo el grupo – El ciberacoso como nueva forma de ejercer la
(10-15 min.) violencia entre la juventud.
– Indicadores de una situación de ciberacoso.
Análisis de situaciones en las que se ejerce control a
«Mi pareja me través de Internet y redes sociales y ensayo de alternativas
controla... lo de actuación mediante role-playing. Los/as alumnos/
normal» as pueden aportar experiencias que conozcan y que
(35-40 min.) incluyan los elementos de control de los que se ha estado
hablando, o bien trabajar sobre supuestos casos.
Se recomienda que el/la dinamizador/a se apoye en la
«Mini guía para prevenir el acoso machista online con
RECOMEN- jóvenes en una hora» (http://enredatesinmachismo.com/
DACIONES wp-content/uploads/2014/11/Miniguia-para-el-uso-de-
la-infograf%C3%ADa1.pdf). En ella puede encontrase
infografía para analizar con el alumnado.
Aula espaciosa que permita el trabajo en gran grupo,
RECURSOS casos prácticos, aunque sería interesante que el alumnado
propusiera los suyos propios.
UNIDAD 8: Detectando indicios de
BLOQUE II: Estamos
violencia: La escalada y el ciclo de
saliendo
violencia.
Conocer e identificar los indicadores de riesgo de la
violencia de género en los comienzos de una relación
afectiva ya que esto puede contribuir a la prevención.
FINALIDAD
Además de que conozcan cómo se inicia la escalada de
violencia y el ciclo que la perpetúa si no se ha detectado
a tiempo.
– Propiciar la toma de conciencia de cómo la violencia
de género está presente en las relaciones de pareja
adolescentes.
OBJETIVOS
– Proporcionar información que les ayude a identificar
los indicios de comportamientos violentos y/o abusivos y
cómo se produce la escalada de violencia.
Unidad compuesta por una sesión de tutoría de 55
DURACIÓN minutos y una actividad para realizar en la asignatura de
educación plástica.
SESIÓN DE TUTORÍA

291
 Pequeña presentación sobre el tipo de situaciones
abusivas y/o violentas que se suelen dar en las relaciones
adolescentes, facilitando ejemplos cercanos y con los
que se identifiquen e incidiendo en cómo se produce la
escalada de violencia. Puntos a tratar:
Presentación
– Características de la violencia en las relaciones de
(15-20 min.)
pareja adolescentes y formas.
– Indicios para detectar abusos y conductas violentas,
escalada y ciclo de violencia.
– Recursos (webs, blogs, etc.) para completar
información.
Se les entrega una copia del Test «Y mi
relación... ¿funciona?» (hay uno para chicos
y otro para chicas) para que lo contesten
Trabajo
individualmente. Se les da la premisa de
individual
que si actualmente no tienen una relación o
(10-15
no la han tenido aún, lo rellenen pensando
minutos)
en situaciones anteriores que hayan vivido
o que se imaginen qué harían si estuvieran
en esa situación.
Actividad: «Y Se le explica la forma de corrección y de
mi relación... interpretación de los resultados para que
¿funciona?» corrijan su propio test. Una vez tengan
(30-40 min.) sus resultados, se abrirá un debate. El/
la responsable de la sesión procurara ir
Trabajo guiando el debate de manera que sean
grupal (20- ellos mismos los que vayan identificando
25 min.) los indicadores de violencia que van
apareciendo. Se dedicarán los últimos
minutos de la sesión a recapitular y resumir
todo lo tratado, poniendo especial énfasis
en los tipos de violencia que se ejercen en
las relaciones de pareja.
Se sugiere animar al alumnado a que usen la aplicación
para smartphone del Programa «EnREDate sin
machismo», que funciona a modo de juego. Asimismo,
se les facilitarán recursos para que puedan seguir
RECOMEN-
informándose. Se recomiendan: Guía para chicas 2:
DACIONES
Cómo prevenir y defenderte de agresiones, de Mª José
Urruzola, y La Guía «Trátame bien...Coeducación», de
la Junta de Andalucía. Además se les puede proporcionar
otros recursos como webs y blogs sobre el tema.

292
 Aula, bolígrafos, papel, test «Y mi relación... ¿funciona?»,
que se puede encontrar en la guía «SMS Sin Machismo
RECURSOS Sí» del Gobierno de Canarias (en https://www.ceapa.
es/sites/default/files/uploads/ficheros/publicacion/
guiasmssinmachismo.pdf).
ACTIVIDADES EDUCACIÓN PLÁSTICA
En grupos de 4-5 personas leerán y analizarán el
«Pillada por
comic «Pillada por ti», anotando aquellas actitudes y
ti»: Pequeño
comportamientos que consideren un indicio de abuso
grupo (50
y/o violencia, aportando sus argumentos y posibles
minutos)
comportamientos alternativos o soluciones.
De manera opcional, se podría organizar un concurso de
comic en el que presentarán finales alternativos al comic
Concurso
que han leído, que representen las posibles soluciones
(opcional)
y alternativas que pondrían en marcha si fueran los
protagonistas del mismo.
Se propone que se realicen murales donde representen
cómo se produce la escalada de violencia, para ello se
puede usar el modelo que aparece en la guía «Abre los
ojos, el amor no es ciego» de la Junta de Andalucía
RECOMEN- (págs. 16 y 17) (en http://www.juntadeandalucia.es/
DACIONES institutodelajuventud/sites/miraporlaigualdad/images/
descargas/Abre%20los%20ojos.pdf). Estos murales se
colocarán bien visibles en el aula. Asimismo, en lengua
y literatura se podría proponer la lectura y análisis del
libro «El diario azul de Carlota», de Gemma Lienas.
Aula, papel, bolígrafos y ejemplares del comic «Pillada
por ti» de Cristina Durán y Miguel A. Giner (en http://
RECURSOS
www.msssi.gob.es/ssi/violenciaGenero/publicaciones/
comic/home.htm).
FUENTES Todas las mencionadas.
UNIDAD 9: Construimos relaciones
BLOQUE II: Estamos saliendo
saludables
Proporcionar recursos que les permitan reconocer las
bases de una relación saludable y reflexionar sobre la
importancia del amor, el respeto mutuo basado en la
FINALIDAD igualdad y la construcción de la intimidad. Asimismo,
se incidirá en el autoconocimiento como base para
construir relaciones más saludables y con respeto por
uno/a mismo.

293
 – Identificar los elementos clave de una relación
saludable.
– Valorar y promover las relaciones basadas en el
OBJETIVOS
respeto, la igualdad y la intimidad.
– Comprender la importancia del autoconocimiento
como base para mejorar.
DURACIÓN Dos actividades para realizar en tutoría.
ACTIVIDADADES
Se les pide que reflexionen sobre cuáles son las cosas a
las que más importancia les dan; estos serán sus pilares
básicos. A continuación que los representen a modo de
diagrama de barras, incluyendo una barra para cada uno
de sus pilares y en el que la mayor o menor altura indicará
su valor relativo. Después todos/as expondrán sus
Actividad: representaciones. Al finalizar se les explica la importancia
«Construyendo de tener unos pilares básicos y de no priorizar una sola
mi edificio» cosa, como por ejemplo la pareja. Si centran toda su vida
(Trabajo en la pareja corren el riesgo de caerse; es fundamental
individual). mantener un equilibrio.
RECURSOS Aula, cartulinas, rotuladores.
Guía «Abre los ojos, el amor no es
FUENTE
ciego» de la Junta de Andalucía.
Comenzar exponiendo los elementos que caracterizan
a una relación saludable: comunicación eficaz, empatía,
autoconocimiento, habilidades de resolución de conflictos
e intimidad. Sería bueno que el alumnado participara
Audición de aportando sus opiniones y experiencias. Posteriormente
la canción se procede a la audición colectiva de la canción «Contigo»
«Contigo» de del grupo La Otra (se puede escuchar en www.youtube.
La Otra com/watch?v=ti56r5rKvWc) y se procederá a su análisis
identificando todos aquellos aspectos que caracterizan a
una relación saludable y positiva.
Letra de la canción, ordenador y
RECURSOS
altavoces para escuchar la canción.

294
BLOQUE
UNIDAD 10: Entrenando las habilidades de
II: Estamos
comunicación en la pareja
saliendo
Comprender que muchos conflictos en la pareja tienen
su origen en una comunicación ineficaz y/o irrespetuosa,
de ahí la importancia de aprender a expresarse de forma
FINALIDAD
eficaz y asertiva. Se pretende mejorar las habilidades
comunicativas del alumnado aprendiendo a identificar
expresiones que impiden la comunicación.
– Identificar expresiones que usamos con frecuencia
y que impiden la comunicación y aprender a
reemplazarlas por otras que la faciliten.
OBJETIVOS – Ejercitarse en el uso de «mensajes yo» como forma
de hacer críticas constructivas.
– Valorar la comunicación asertiva y respetuosa como
medio de prevención.
DURACIÓN Una sesión de tutoría.
ACTIVIDADES
Se inicia la sesión introduciendo el tema de la
Exposición y importancia de una buena comunicación en la pareja. Se
debate les pide ejemplos de expresiones que pueden impedir la
comunicación y contextos en los que suceden y se ponen
(15-20 min.)
en común.

295
 Se presenta la técnica de los «Mensajes Yo» como una
manera de expresar sentimientos y realizar críticas de
manera positiva y cómo, la mayoría de las veces, solemos
utilizar «Mensajes Tú» que pueden llevar a conflictos ya
que la otra persona se siente atacada. A continuación se
pone en práctica la técnica a través de role-playing. Por
parejas representarán diversas situaciones. Ejemplos:
Actividad:
«Mensajes – Una chica está tratando de explicarle algo a su
yo»: novio, pero éste la interrumpe constantemente y no
le deja hablar, ¿cómo le explica que esto le molesta
Gran grupo
con «mensajes yo» y con «mensajes tú»?.
a través del
roleplaying – Un chico ha quedado con sus amigos para jugar a
la Play, pero no puede desconectar y pasarlo bien
(35-40 min.) con sus amigos porque su novia no para de llamar
y mandarle mensajes. Expresa y compara cómo se
siente con «mensajes tú» y con «mensajes yo».
– Una chica lleva un rato esperando a que llegue su
novio que, como siempre, llega tarde. Cuando llega,
¿cómo le dice lo que siente con «mensajes tú» y
«mensajes yo»?
Aula que permita el trabajo en gran grupo, fotocopias
RECURSOS
del documento para esta sesión.
Actividades adaptadas del Programa DaViPoP (Muñoz
FUENTES
et al., 2013).
BLOQUE
UNIDAD 11: ¿Cómo solucionamos los conflictos?
II: Estamos
Gestión positiva de los conflictos
saliendo
Comprender que en todas las relaciones humanas se
producen conflictos y las personas afrontan los conflictos
FINALIDAD desde diferentes actitudes y distintos estilos; por ello,
aprender y desarrollar un estilo de colaboración y/o
compromiso.
– Conocer diferentes actitudes estilos de afrontamiento
ante el conflicto.
OBJETIVOS – Apreciar aquellas actitudes que suponen un
crecimiento personal para ambas partes.
– Ejercitarse en la resolución positiva de conflictos.
DURACIÓN Una sesión de tutoría.

296
 ACTIVIDADADES
Breve presentación del tema en la que se abordarán los
Presentación siguientes puntos básicos:
(10 min.)
– Definición de conflicto y sus elementos constitutivos.
– Actitudes y estilos de afrontamiento ante el conflicto.
Se les entregan casos a trabajar y, en grupos de 4-5
Análisis
personas, deberán identificar qué estilo de afrontamiento
de casos:
se utiliza en cada uno. Sería bueno escribir en la pizarra
Pequeño
los diferentes estilos de afrontamiento para que los
grupo (15-20
visualicen durante el desarrollo de la actividad, o bien
min.)
repartir fotocopias.
Se les explica en qué consiste la técnica de resolución de
«Tú ganas-Yo conflictos «tú ganas-yo gano». A continuación, mediante
gano»: role-playing, entrenarán la técnica dando solución a los
conflictos planteados en la actividad anterior o a otros
Role-playing
que ellos/as planteen. Se puede retomar la técnica de
(25-30 min.)
«mensajes yo» de la sesión anterior y combinar ambas.
Es fundamental que el/la dinamizador/a conozca bien
los estilos y técnicas de resolución de conflictos. Para la
RECOMEN- presentación se recomienda apoyarse en el documento
DACIONES mencionado más abajo; en él se puede hacer un breve
repaso de los diferentes estilos de afrontamiento y de la
técnica «yo gano-tú ganas».
Aula que permita el role-playing, diseño de casos a
RECURSOS
trabajar, pizarra.
Resolución de conflictos. Plan de formación continua
FUENTES para profesionales de ET/CO/TE. Unidad de Promoción
y Desarrollo «La Salina» (Diputación de Salamanca).

297
BLOQUE III: Se UNIDAD 12: ¿Cómo salir de una relación que no me
acabó gusta?
Dotar de herramientas que les permitan ser conscientes
de que ante una relación abusiva les conviene acabar con
FINALIDAD
ella y que les permitan finalizarla de forma pacífica y
afrontar las rupturas de manera positiva.
– Tomar conciencia de la necesidad de romper una
relación abusiva e identificar las circunstancias en
las que esta ruptura es necesaria.
OBJETIVOS – Adquirir habilidades para una ruptura pacífica y
para afrontarla de manera positiva.
– Facilitar recursos de ayuda en caso de estar ante una
relación abusiva y/o violenta.
DURACIÓN Una sesión de tutoría de 55 minutos.
ACTIVIDADADES
En grupos de 4-5 personas. Se les dice que forman parte
«Consultorio de un equipo asesor de una revista juvenil que tiene un
del amor»: espacio llamado «Consultorio del amor», al que chicos
y chicas escriben buscando consejo. Se les entregan
Pequeño grupo los casos del anexo 5. Cada grupo analizará el caso
heterogéneo y redactará el consejo que darían y escribirían en la
(40-45 min.) revista. Después en gran grupo se debatirá sobre todas
las opciones planteadas.
Se terminará la sesión proporcionando recursos ayuda
Presentación
en caso de encontrarse ante una relación abusiva y/o
(10-15 min)
violenta: teléfonos de ayuda, páginas webs, blogs, etc.
El/la dinamizador/a será de guía y apoyo de cada grupo
RECOMEN-
y deberá velar porque las respuestas sean realistas,
DACIONES
respetuosas y acordes con el contexto de este programa
RECURSOS Aula, casos a trabajar, papel, lista de recursos de ayuda.

298
BLOQUE III: Se UNIDAD 13: Vida después de una relación:
acabó Fortaleciendo la autoestima
Fortalecer la autoestima aprendiendo a valorarse a
uno/a mismo/a como forma de afrontar las rupturas
sentimentales y de prevenir el que se impliquen en
FINALIDAD relaciones abusivas y/o violentas. Integración de los
conocimientos, habilidades y valores, en relación a
la violencia en la pareja, desarrollados durante el
programa.
– Conocer qué es la autoestima y su influencia en la
vida diaria.
– Impulsar una visión positiva de sí mismos/as
OBJETIVOS aceptando fortalezas y debilidades.
– Integrar los aprendizajes desarrollados y cerrar el
proceso compartiendo las vivencias de cada uno/a
en el desarrollo del programa.
DURACIÓN Una sesión de tutoría de 55 minutos.
ACTIVIDADADES
Se abre la sesión con una breve presentación que trate
los siguientes puntos básicos:
Presentación
– Qué es la autoestima y su influencia en la vida
(10 minutos) diaria.
– Estrategias para mejorarla evitando los mensajes
erróneos que se dan a sí mismos/as y los mensajes
«no puedo».
De manera individual, realizar un anuncio publicitario
en el que se «vendan» a sí mismos/as. Se les da la
«Anuncio consigna de que comiencen haciendo una lista de 5
publicitario de cualidades positivas y 5 logros que hayan conseguido.
uno mismo»: A partir de la lista podrán crear su anuncio, para lo que
Trabajo pueden utilizar slogan, dibujos, imágenes, etc. Cuando
individual (35-40 todos hayan terminado, aquellos/as que quieran lo
min.) expondrán. También se les puede aconsejar que lo
compartan con personas de su confianza y que se lo
repitan a sí mismos/as cuando quieran darse ánimos.

299
 Al ser esta la última unidad del programa, se dejarán
«Compartimos unos minutos al final de la sesión para que, aquellos/
experiencias»: as que quieran, puedan compartir con todo el grupo
Gran grupo (10- lo que han aprendido, sus sentimientos y experiencias
15 min.) durante el desarrollo de este programa. Se cerrará con
unas conclusiones finales.
Para la realización del anuncio se les puede proporcionar
RECOMEN-
una lista de cualidades por si no se les ocurren a ellos/
DACIONES
as mismos/as.
Aula, cartulinas, papel, rotuladores, tijeras, revistas y
RECURSOS
otros materiales para la elaboración del anuncio.
Actividad adaptada de Taller para adolescentes. 1ª
Parte: «Yo valgo la pena: la autoestima». Ministerio
FUENTES de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (http://
www.msssi.gob.es/ciudadanos/proteccionSalud/
adolescencia/docs/Ado5_1.pdf).

A modo de resumen
En este capítulo hemos presentado una propuesta de programa de
sensibilización y prevención de la violencia en las primeras relaciones
sentimentales: el programa Prevenir la violencia desde el cortejo (PRE-
VI-CORT). Se ha diseñado teniendo como base fundamental la pers-
pectiva de género a la vez que características propias que presenta la
violencia que se da en las relaciones adolescentes. La etapa idónea para
llevarlo a cabo es la comprendida entre los 13 y 14 años. Se ha hecho
con la intención de que se pueda llevar a cabo, tanto con actividades
realizadas en las distintas materias, como con sesiones de tutoría, a lo
largo del curso académico. Se ha estructurado en 13 unidades temáti-
cas agrupadas en tres bloques que atienden a las tres diferentes fases
que tienen lugar en las relaciones de pareja: cortejo, consolidación y
ruptura, de manera que no se debe pasar al siguiente bloque sin haber
completado el anterior. Los bloques se denominan Bloque I: Me gusta,
que consta de cinco unidades y trata de cómo se inician las relaciones,
esto es, el cortejo; el Bloque II: Estamos saliendo, que consta de seis
unidades y trata sobre las relaciones que establecen los adolescentes; y
el Bloque III: Se acabó, consta de dos unidades y trata sobre la ruptura.

300
 Anexos

UNIDAD
ANEXO 1: CASO DE LIDIA
4
Me llamo Lidia y tengo 14 años. Hace unos meses mis amigas me dijeron
que creían que yo le gustaba a un chico de mi clase porque no paraba de
mirarme y se interesaba mucho por mí. Yo me alegré porque a mí el chico
me parecía muy guapo y simpático, así que empecé a hablar más con
él, no solo en clase, sino también a través de WhatsApp. Poco después
empezamos a salir. Cada vez teníamos más intimidad e intercambiamos
algunas fotos sexis. El día de su cumpleaños me pidió que le mandara
una foto realmente sexi. A mí me pareció muy excitante, así que le
mandé una foto semidesnuda. Hace una semana decidí dejar la relación
y a él no le sentó nada bien. Me ha dicho que si no sigo con él mandará
mis fotos a todos mis amigos y las difundirá en las redes sociales. Tengo
mucho miedo de que lo haga realmente y no sé qué hacer.
CUESTIONES A RESPONDER:
– ¿Qué puede hacer Lidia? ¿Debería volver con él?
– ¿Puede estar segura de que si sigue con la relación su chico no difundirá
sus fotos?
– ¿Qué consejo le darías a Lidia?
– ¿Qué opinión os merece la conducta de este chico? ¿Qué consecuencias
creéis que tendrían para él llevar a cabo la amenaza?

301
 UNIDAD
ANEXO 2: CASO DE LUCÍA
4
Lucía es una chica de 13 años que no tiene muchos amigos. En el instituto
se pasa casi todo el tiempo sola y en casa se siente triste y sola pues sus
padres están pasando por un divorcio bastante complicado. Echa de
menos a alguien con quien hablar de sus problemas. Lucía se refugió
en las redes sociales y empezó a hacer nuevas amistades que conocía
por internet y con los que se pasaba largas horas chateando. En uno
de estos chat conoció a un chico con el que conectó inmediatamente.
Empezaron a hablar todos los días por internet y se mandaron algunas
fotos para saber cómo eran. A Lucía le pareció que era un chico muy
guapo y se sintió encantada, así que cuando le pidió algunas fotos más
íntimas ella se las mandó. Incluso la convenció para que se comprara un
webcam para que pudieran verse mientras hablaban. Un día en que la
conversación se estaba volviendo cada vez más íntima, él le pidió que
se quedara en ropa interior. A ella le daba un poco de vergüenza, pero
lo hizo. Después le pidió más y entonces ella se negó. Entonces todo
cambió. Él se enfadó mucho y le dijo que lo había grabado todo y que si
no le enseñaba más difundiría el vídeo para que todos lo vieran. Ella no
sabía qué hacer, así que por miedo cedió a sus chantajes. Poco a poco se
dio cuenta de que esta situación no acabaría nunca.

CUESTIONES A RESPONDER:

– ¿Creéis que hay alguna forma de estar seguros de que alguien que
conocemos en internet «es de fiar»?
– ¿Qué riesgos creéis que existen al mandar fotos íntimas a través del
móvil o de internet? ¿Qué consecuencias?
– ¿De qué otra forma podría haber actuado Lucía ante los chantajes
de este chico?
– ¿Qué le aconsejaríais ahora?

302
 ANEXO 3: MÁS QUE UN AMIGO UNIDAD 5
Susana conoce a Mario desde primaria, cuando empezaron a ir al
mismo colegio. En el instituto empezaron a tener más contacto, ya
que forman parte del mismo grupo de amigos. Todos se juntan en el
recreo y también hacen cosas juntos fuera del instituto, como reunirse
en el parque o ir al cine. Susana siempre ha pensado que Mario era
un chico simpático, pero últimamente está empezando a sentir un
especial interés por él; quiere pasar más tiempo con él, está atenta a
todo lo que dice y cuando se dirige a ella nota que se pone nerviosa.
No está segura de lo que le está pasando, así que lo comenta con su
mejor amiga para que le aconseje.
CUESTIONES A RESPONDER: ¿Cómo le explica Susana a su amiga
lo que siente por Mario? ¿Cuáles son sus emociones y sentimientos?
¿De qué manera está cambiando su relación? ¿Qué le aconsejaríais a
Susana si fuerais su amiga/o?

ANEXO 4: DÍSELO UNIDAD 5

A Pedro le gusta Cristina, una compañera del instituto. Van al mismo
curso, pero no están en la misma clase. Le gustaría salir con ella, pero
no sabe cómo decírselo. Cada vez que ella está presente se siente torpe
y se queda sin palabras. Sus amigos le dicen que tiene que lanzarse
y, últimamente, cuando se cruzan con ella por los pasillos le gritan a
Pedro: «díselo». Cuando Pedro ve que Cristina los ha escuchado y se
ríe, se pone colorado y quiere desaparecer. Piensa que la próxima vez
encontrará las palabras adecuadas, pero nunca parece ser el momento.

CUESTIONES A RESPONDER: ¿Qué haríais si fuerais Pedro? ¿Qué

le diríais a Cristina? Escribid un pequeño diálogo tal y como creéis que
debería desarrollarse.

303
ANEXO 5: CONSULTORIO DEL AMOR UNIDAD 12
CASO 1: MI NOVIA ME AGOBIA
Hola, me llamo Álvaro y tengo 15 años. Llevo 6 meses saliendo con mi
chica. Al principio todo parecía ir bien, pasábamos cada vez más tiempo
juntos, nos reíamos... pero poco a poco me fui dando cuenta de que ella
es muy celosa y puede llegar a agobiarme. Cuando no estoy con ella, está
continuamente mandándome mensajes, preguntándome qué hago, con
quién estoy y la mayoría de las veces no se cree lo que le digo. Yo trato
de explicarle que me gusta ella, solo ella, pero dice que eso lo digo para
convencerla, se pone a llorar y yo me siento fatal. Sus rabietas empiezan a
cansarme, pero lo que realmente me molesta es que me monte numeritos
delante de mis amigos; debido a eso cada vez los veo menos, ya que no
quiero que ellos crean que estamos todo el día peleando. Ella no siempre
es así; en realidad puede ser una chica muy divertida y aún compartimos
buenos momentos. A mí ella me gusta mucho, pero no sé qué puedo
hacer para que ella confíe en mí o si en realidad merece la pena. ¿Qué me
aconsejáis?
CASO 2: AMENAZAS
Me llamo Patricia, tengo 15 años y llevo saliendo con mi novio más de un
año. Yo le quiero mucho; ya se sabe, por amor se hacen muchos sacrificios.
Y me daba igual lo que me dijeran los demás, ellos no lo conocían como yo.
A mi madre y a mi hermana nunca les ha gustado y he discutido muchas
veces con ellas por eso. Dicen que me ha hecho cambiar, que he dejado
de hacer las cosas que me gustaban para estar solo con él, que mis notas
han bajado y que me ha hecho alejarme de mis amigas. Es verdad que
poco a poco me fui alejando de ellas porque cada vez que me hablaban de
Salva me enfadaba y he tenido grandes discusiones intentando defenderlo.
Al final rompí completamente mi relación con ellas. Salva me dijo que
era mejor así, que si no me entendían, no eran mis verdaderas amigas. Yo
así lo creí, sentía que nadie me entendía como él. Sin embargo, ahora me
siento hundida. He descubierto que Salva ha estado viendo a otra chica
y ahora pienso que no es la primera vez. Supongo que no quería darme
cuenta, pero mis amigas tenían razón. No he podido parar de llorar desde
entonces. Ayer me armé de valor y le dije que lo dejaba. Salva se puso hecho
una furia, me dijo que ni se me ocurriera, que yo no lo iba a dejar, porque
si lo hacía le iba a contar a todo el mundo que hemos tenido relaciones
sexuales, dice que lo publicará en el Facebook para que toda mi familia y
conocidos se enteren. ¿Qué puedo hacer?

304
Referencias bibliográficas
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el acoso machista on line con jóvenes en una hora. Cabildo de Te-
nerife. Recuperado de http://enredatesinmachismo.com/wp-content/
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Área de Educación, Juventud e Igualdad. (2010). Campaña «Enrédate sin
machismo». Cabildo de Tenerife.
Área de Familia, Asuntos Sociales y Zonas de Especial Actuación del Ayunta-
miento de Sevilla. Dossier de actividades participativas y lúdicas para
la sensibilización del alumnado frente a la violencia de género. Sevilla.
Recuperado de http://www.sevilla.org/ayuntamiento/competencias-
areas/area-de-igualdad-juventud-y-relaciones-con-la-comunidad-
universitaria/a-mujer/violencia-de-genero/educar-en-igualdad/m.-
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Dirección General de Prevención de Violencia de Género, Juventud, Protección
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vención de la Violencia de Género en Jóvenes y Adolescentes. Región
de Murcia.
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drid. Recuperado de http://www.fundacionmujeres.es/files/attachments/
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prevenirlo. Observatorio de la Seguridad de la Información. Recupe-
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adolescencia_y_sexting.pdf/d3904f58-8411-48c9-a8ff-0c01c6a95753
Lienas, G. (2006). El diario azul de Carlota. Barcelona: El Aleph.
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Peña Palacios, E.Mª. (Fundación Mujeres). (2009). Guía SMS: Sin Machismo
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Ruiz Lázaro, P.J. (1999). Taller para adolescentes. 1ª Parte: «Yo valgo la pena:
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305
 Madrid. Recuperado de http://www.msssi.gob.es/ciudadanos/protec-
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Sánchez, V., Ortega-Rivera, F. J., Ortega-Ruiz, R. y Viejo, C. (2008). «Las
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violencia». Escritos de Psicología, 2(1), 97-109.
Unidad de Promoción y Desarrollo «La Salina». (2009). Resolución de
conflictos. Plan de formación continua para profesionales de ET/CO/
TE. Diputación de Salamanca. Recuperado de http://www.dipsanet.
es/upd/pdfs/16_DACApoyoMetodologicoDocentes/Sesion_5_Resolu-
cion_de_Conflictos.pdf.
Urruzola, Mª J. (2009). «Guía para chicas 2: Cómo prevenir y defenderte de
agresiones». Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer, Junta de Andalucía.

306
 Sobre los editores

Francisco Córdoba-Alcaide. Doctor por la Universidad de Córdoba

(España). Orientador Escolar en el EOE. Puente Genil (Córdoba) y
profesor asociado al Departamento de Psicología en el área de Psi-
cología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Córdoba.
Miembro del Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención
de la Violencia (LAECOVI) y coordinador de la asignatura Gestión de
la Convivencia del Máster de Formación de Profesorado de Educación
Secundaria de la Universidad de Córdoba. Sus principales líneas de in-
vestigación son la convivencia escolar y la formación inicial del docente.
Ha participado y participa en proyectos de investigación nacionales e
internacionales en esta materia. Ha publicado numerosos artículos de
investigación, capítulos de libro y, entre sus publicaciones referentes
a la convivencia escolar, destaca su co-autoría en el libro titulado 10
ideas clave. Disciplina y Gestión de la convivencia, publicado en 2008
por la editorial Graó (Barcelona, España).

Rosario Ortega-Ruiz. Doctora y catedrática de la Universidad de

Córdoba (España) en el Departamento de Psicología en el área de
Psicología Evolutiva y de la Educación. Directora del Laboratorio de
Estudios sobre Convivencia y Prevención de la Violencia (LAECOVI)
y del programa de Doctorado de Psicología Aplicada de la Universidad
de Córdoba. Profesora visitante en la Universidad de Greenwich (Reino
Unido) y vicepresidenta del Observatorio Internacional de Violencia
Escolar (http://www.ijvs.org). Investigadora principal de proyectos y
estudios internacionales sobre acoso escolar, bullying, cyberbullying,
dating y dating violence. Ha publicado numerosos libros y artículos
de investigación en revistas de reconocido prestigio como Psicothema,
Behavioral Psychology, British Journal of Educational Psychology o

307
Computers in Human Behavior. Entre los libros de su autoría destaca
la edición en 2010 del libro titulado Agresividad injustificada, bullying
y violencia escolar en la editorial Alianza (Madrid, España).

Oscar Nail-Kröyer. Doctor por la Universidad de Córdoba (España) y

decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción
(Chile). Profesor de los Programas de Magister en gestión de la convi-
vencia, Magister en Psicología (Facultad de Ciencias Sociales), Magister
en Gestión y Liderazgo Educativo (Facultad de Educación) y del nuevo
programa de Magister en Convivencia y Ciudadanía para Instituciones
Educativas (Facultad de Educación). Cursa Estudios de post-doctorado
en la Universidad Autónoma de Barcelona. Presidente del Consejo de
Decanos de las Facultades de Educación de las universidades Chilenas
del Consejo de Rectores (CRUCH). Especialista en gestión y liderazgo
educativo, gestión de la convivencia escolar y filosofía con niños y niñas.
Miembro del Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención
de la Violencia (LAECOVI); miembro, investigador y docente del
Programa Antibullying ZERO de Columbia Educational Designs, con
sede en Portland (Oregón, EEUU). Ha publicado numerosos artículos
de investigación y destaca su coordinación en 2013 del libro Análisis de
Incidentes Críticos de aula: Una herramienta para el mejoramiento
de la convivencia en RIL editores (Santiago de Chile).

308
 Relación de autores y autoras:

Diego Cabrera. Dpto. de Psicología. Universidad de Córdoba (España).

Juan Calmaestra. Dpto. de Psicología. Universidad de Córdoba (España).
José Antonio Casas. Dpto. de Psicología. Universidad de Córdoba
(España).
Francisco Córdoba-Alcaide. Dpto. de Psicología. Universidad de Cór-
doba (España).
Rosario Del Rey. Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Sevilla (España).
Paz Elipe. Dpto. de Psicología. Universidad de Jaén (España).
Jorge Gajardo. Dpto. de Ciencias de la Educación. Universidad de
Concepción (Chile).
Cristina García-Fernández. Dpto. de Psicología. Universidad de Cór-
doba (España).
Tatiana García-Vélez. Dpto. Interfacultativo de Psicología Evolutiva y
de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid (España).
Olga Gómez-Ortiz. Dpto. de Psicología. Universidad de Córdoba
(España).
Pilar Jiménez-García. Dpto. de Psicología. Universidad de Córdoba
(España).
Ana Mendoza. Dpto. de Didáctica, Currículum y Evaluación. Univer-
sidad de Concepción (Chile).
Rocío Molina. Profesora del sistema educativo (Chile).
Manuel Moyano-Pacheco. Dpto. de Educación. Universidad de Cór-
doba (España).
309
Joaquín Mora-Merchán. Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. Universidad de Sevilla (España).
Noelia Muñoz-Fernández. Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Edu-
cación. Universidad de Sevilla (España).
Oscar Nail-Kröyer. Dpto. de Ciencias de la Educación. Universidad
de Concepción (Chile).
Javier Ortega-Rivera. Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Sevilla (España).
Rosario Ortega-Ruiz. Dpto. de Psicología. Universidad de Córdoba
(España).
Carmen Osores. Profesora del sistema educativo (Chile).
Antonio J. Rodríguez-Hidalgo. Dpto. de Psicología. Universidad de
Córdoba (España).
Eva Mª Romera. Dpto.de Psicología. Universidad de Córdoba (España).
Virginia Sánchez. Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Sevilla (España).
Gloria Sanzana. Dpto. de Currículum e Instrucción. Universidad de
Concepción (Chile).
Daniel Tello. Dpto. de Investigación e Informática Educacional. Uni-
versidad de Concepción (Chile).
Esther Vega. Dpto. de Educación. Universidad de Córdoba (España).
Carmen Viejo. Dpto. de Psicología. Universidad de Córdoba (España).
Izabela Zych. Dpto. de Psicología. Universidad de Córdoba (España).

Entidades que han participado en la financiación y

realización del proyecto:
- Ministerio de Educación (MINEDUC), Chile.
- Vicerrectoría de Vinculación con el Medio. Universidad de Con-
cepción, Chile.
- Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), Chile
- UNESCO, Chile.
- Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de
la Violencia (LAECOVI), Universidad de Córdoba, España
(www.uco.es/laecovi).

310
 Este libro se terminó de imprimir
en los talleres digitales de

RIL® editores • Donnebaum

Teléfono: 22 22 38 100 / ril@rileditores.com
Santiago de Chile, abril de 2016
Se utilizó tecnología de última generación que reduce
el impacto medioambiental, pues ocupa estrictamente el
papel necesario para su producción, y se aplicaron altos
estándares para la gestión y reciclaje de desechos en
toda la cadena de producción.
L a gestión de la convivencia se ha convertido en un ele-
mento indispensable para resolver de forma pacífica los
conflictos que surgen en los centros educativos y para preve-
nir fenómenos de especial gravedad como el acoso escolar,
el ciberacoso o la violencia en las primeras relaciones sen-
timentales. Este libro analiza de forma minuciosa todos los
escenarios, los acontecimientos y los problemas que afectan
o pueden afectar las relaciones interpersonales en el interior
de la convivencia escolar y juvenil. Trata la convivencia es-
colar desde su definición, exponiendo claves para su gestión
pero, a la vez, dando luz al afrontamiento de las dificultades
y problemas sociales que se producen en su interior.
Se presenta en dos partes. En la primera, denominada Di-
námicas de convivencia escolar y juvenil, se abordan los con-
ceptos clave. Cada capítulo comienza con una ilustración y
la narrativa de un caso concreto que permite al lector estar
cerca del problema que posteriormente los autores analizan,
incluyendo propuestas de prevención e intervención, y fina-
liza con una oferta de textos y otros materiales educativos
para profundizar y ampliar conocimientos.
En la segunda parte, denominada Programas, experiencias
y propuestas, académicos españoles y chilenos, aportan evi-
dencias desde la teoría y la investigación, que iluminan la
práctica educativa, exponiendo nuevas ideas, programas e
iniciativas que sirvan a docentes y orientadores para cons-
truir la convivencia escolar.

Con el apoyo de la
Oficina de
Santiago
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura

ISBN 978-956-01-0282-9