TRABAJO ESCRITO

“Dificultad en la Enseñanza de los Números Irracionales”

Programa de Formación Pedagógica en Matemática PFPM

Profesora Yocelyn Parra Urrea

Integrantes Grupo Edith Varas
Claudia Fernández
Eduardo Marco
Rodrigo Castillo
Alejandro Maquieira

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Introducción

Históricamente, el surgimiento de los números irracionales ha producido

controversia, esto ligado a la constatación en nuestro entorno cercano, de cierta debilidad
en el dominio de estos, ha despertado el interés en profundizar en las dificultades que existen
en su aprendizaje.
Nuestro primer acercamiento con este tema se produce a través de un trabajo realizado
en la asignatura Conocimiento Pedagógico del Eje de Números y Algebra, a través del cual
pudimos, observar la relevancia de la comprensión de los números irracionales y como esta
afecta el aprendizaje de los números reales y su didáctica en el aula.
Por otro lado, nos llamó la atención que en la asignatura de Profundización de
Estructuras Algebraicas surgieran dudas sobre la importancia que tendría, en la formación de
profesores, el estudio detallado de la construcción de conjuntos y sistemas numéricos. Esta
pregunta se cruza con lo visto en esta asignatura, en específico donde se evidencia que el
profesor requiere del conocimiento teórico para justificar la implementación didáctica de su
quehacer en el aula. Nos interesa revisar si el conocimiento del profesor en la Teoría de
Sistemas Numéricos, específicamente de los números irracionales, se relaciona con
potenciales obstáculos didácticos.
Para contextualizar, es importante abordar la teoría de conjuntos y los sistemas
numéricos. De esta forma, estaremos en condiciones de responder como se construyen los
conjuntos de números, en específico la construcción de los Reales que contienen a los
números Irracionales . A priori nos parece que la construcción de los números Reales es más
compleja que la construcción de los Naturales, Enteros y Racionales.
Para conocer los inconvenientes en el aprendizaje de los números irracionales,
revisaremos cuales son los obstáculos que se presentan. Nos interesa detectar donde se
originan las principales dificultades. Tenemos la intuición de que los números irracionales y
el concepto de infinito podrían generar potenciales obstáculos epistemológicos.

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Desarrollo

Con el afán de responder la pregunta: porqué y para qué servirá la teoría de

construcción de conjuntos, en relación con nuestro objeto matemático de estudio, los
números irracionales que forman parte de los números reales, es que recurriremos a la teoría
antropológica de los didáctico (TAD), en específico al modelo praxeológico de Chevallard
(Catela, 2017). El modelo se compone de dos bloques: El saber-hacer o la praxis [A, B],
donde A es el tipo de tareas y B la técnica y El saber o el logos [C, D], donde C representa
la tecnología que justifica la técnica (B) y D la teoría que justifica la tecnología (C). Ahora
podemos contestar la pregunta. Si un profesor no conoce con propiedad la teoría de
conjuntos, no podrá justificar correctamente la tecnología que utilizará para justificar la o las
técnicas que sus estudiantes aprenderán para resolver problemas con operaciones de
conjuntos. Este punto trasciende todos los factores que se identifican como generadores de
dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, es de sentido común pensar que un docente
no será efectivo en la enseñanza si no posee claridad de aquello que debe transmitir,
independiente de la didáctica que utilice.
En la literatura se reconocen variadas causas que inciden en la dificultad del
aprendizaje de las matemáticas, las que pueden ir desde el tiempo que los docentes dedican
a preparar clases hasta el diseño curricular. En general está causas pueden agruparse según:
la complejidad del tema a tratar, el desarrollo cognitivo de los estudiantes, las habilidades del
docente, condicionantes sicológicas y emocionales de los estudiantes y el clima en el aula
(Lárez-Villarroel, 2018).
Es así como estas causas dan origen a lo que se conoce como obstáculos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, que según Brousseau (1997), debe entenderse
como un conocimiento bien aplicado en la resolución de ciertos problemas pero que falla en
otros contextos. Si esto impide la construcción de una nueva idea y no permite su correcta
apropiación (Plaza, 2020), entonces se habla de un obstáculo epistemológico.
El acabado conocimiento de esta temática permitirá que los docentes aborden el
proceso de enseñanza aprendizaje de manera multifactorial y puedan buscar estrategias
metodológicas que apunten al aprendizaje óptimo. Visto de manera superficial puede
asentarse la idea que para diseñar e implementar clases efectivas basta con el dominio de la
disciplina y de la didáctica, que sin duda son importantes, pero no hay que desmerecer otros
factores como son los aspectos cognitivos, socioemocionales y ecológicos, ejemplos de este
último, son el diseño curricular y la infraestructura de las salas de clases (Lárez-Villarroel,
2018).
Construcción del conjunto de los números Irracionales.
Como hemos aprendido en el curso de Profundización de Estructuras Algebraicas, la
construcción de los conjuntos de números es incremental (Lewin, 2011). Es decir, a partir
del conjunto de los Naturales (N) se construye el conjunto de los números Enteros (Z). A
partir del conjunto de los enteros Z, es posible construir los números racionales (Q).
Finalmente, a partir de los números racionales (Q) es posible construir el conjunto de los

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números Reales (R). El conjunto de los números Reales está formado por la unión de los
conjuntos de los números Racionales más el conjunto de los números Irracionales (I). Para
el caso de la construcción de los números enteros Z y racionales Q, se utiliza la definición de
clase de equivalencia, utilizando pares ordenados de N en el caso de Z y pares ordenados de
Z para la construcción de Q. Los números Reales son construidos como clases de
equivalencia de sucesiones de números Racionales que sean de Cauchy o vía cortaduras de
Dedekind (León, 2015).

Los Números Irracionales pueden ser números algebraicos, por ejemplo √2 , o bien
trascendentes, por ejemplo 𝜋. Más adelante validaremos lo importante de esta definición y
sus potenciales obstáculos didácticos y epistemológicos.
Para facilitar la comprensión y operación de los números irracionales, estos han sido
representados en su forma decimal. Esta representación generará obstáculos epistemológicos
y didácticos. Por los anterior, sugerimos tener presente la definición de León (2015), que nos
indica:
número irracional es aquel que posee una expansión decimal infinita no periódica.
(p.12)
Dificultades y obstáculos para la comprensión del conocimiento matemático de los números
irracionales.
Según Herrera (2010), donde se realiza un estudio sobre los errores que presentan los
estudiantes en el aprendizaje de los números irracionales, se observan dos tipos de
obstáculos: epistemológicos, los alumnos identifican el número 5 y √5, como iguales, y
didácticos, se usó el teorema de Pitágoras para representar irracionales en la recta, aunque
este teorema era desconocido para los alumnos.
Además se vieron distintas clases de dificultades, entre las que se mencionan las
siguientes: asociadas a la complejidad del objeto matemático, número irracional, fundadas
en la confusión semántica de los términos raíz e irracional; asociadas a los procesos de
pensamiento matemático, los alumnos no comprenden enunciados que involucran nociones
matemáticas; otras dificultades están asociadas a la incapacidad que presentan los alumnos
para ubicar distintos números en la recta numérica, errores en la operatoria de números
enteros y potencias, déficits en el lenguaje y en la comprensión lectora; por último aparecen
aquellos aspectos asociados a actitudes afectivas y emocionales hacia las matemáticas, los
alumnos reconocen la asignatura como importante, útil, pero aburrida y difícil.
En el estudio realizado por Crespo (2009), se revisan tres episodios escolares, ahí es
posible constatar obstáculos para la comprensión del objeto matemático número irracional.
Caso 1, Número Irracionales y aproximaciones. En este caso el profesor enfrenta el valor
numérico de √2 y su valor aproximado obtenido de una calculadora (1,414213562). La
profesora tiene dificultades para explicar porqué √2 ≠1,414213562. Intenta explicar que
1,414213562 es una aproximación ≅ de √2. Es difícil para los alumnos comprender que √2,
es en si mismo un número, y que el valor decimal es una forma aproximada de representarlo.

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 √2+1
Caso 2, Cuentas sin terminar. En este caso los alumnos no comprenden de es un
2
resultado. El profesor tiene dificultades para explica que √2 es un número irracional y que
esa representación es la que corresponde. Resulta evidente que existe una dificultad para de
aceptar la representación algebraica de √2 . Al igual que el caso anterior, los alumnos intentar
resolver el valor con la ayuda de la calculadora. Dicho lo anterior, es fácil constatar que el
uso de la tecnología puede presentarse como un obstáculo para el aprendizaje (Plaza, 2020).
Caso 3, La no aceptación del infinito. En este caso la profesora utiliza el calculo de una
función trigonométrica 𝑦 = 𝑠𝑒𝑛(𝑥) en radianes y no en grados. Donde x es un numero
irracional π, π/2, 3π/2. Los alumnos no logran entender que π, número transcendente, en su
representación decimal tiene infinitos números no periódicos. Volvemos al problema de la
aproximación con la calculadora. Es muy complejo para los alumnos entender el concepto
de infinito (Franco, 2005).
Los tres casos muestran claros obstáculos epistemológicos, que tienen relación con lo
sabido y aceptado por los estudiantes. También existen obstáculos didácticos, que tiene que
ver con dificultades en la enseñanza, están asociados a las habilidades del docente en el aula.
En general, podemos decir que los obstáculos epistemológicos están siempre
presentes y es necesarios transitar y trabajar en ellos. Los profesores deben encaminar a los
alumnos para que vean la realidad de otra forma, y puedan incorporar los nuevos
conocimientos. Así, lo sabido y aceptado cambia a un nuevo estado. Respecto a los
obstáculos didácticos, es necesario trabajar para disminuir o eliminar el riesgo que estos
ocurran. Los obstáculos didácticos condicionan la superación de los obstáculos
epistemológicos.

Conclusiones

Es evidente que la construcción del conjunto de los números Reales (Racionales más
Irracionales) es mucho más complejo que la construcción de los número Naturales, Enteros
y Racionales. La construcción incremental de los de los conjuntos: N, Z, Q y R requiere un
amplio y acabado conocimientos de la Teoría Conjuntos y Sistemas Números. Esta
complejidad, podría traducirse en potenciales obstáculos didácticos e indirectamente en
obstáculos epistemológicos. Estos obstáculos impactarían negativamente en la enseñanza y
comprensión del conjunto de los números Irracionales. Por los anterior, es fundamental
incluir en el en la formación de profesores la teoría de Estructuras Algebraicas, en específico
Sistemas Numéricos.
El objeto matemático de Número Irracional es difícil. Por tanto, requiere que el
profesor tenga conciencia de esa dificultad y brinde a los estudiantes recursos que les
permitan aprender este objeto.
La definición de numero irracional como número algebraico o trascendente es
fundamental para una correcta didáctica. Para los alumnos, es muy difícil comprender que

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un irracional algebraico, por ejemplo √2, tiene una representación con infinitos decimales no
periódicos.
El concepto de infinito actual es muy difícil de asimilar. Respecto al infinito, sea este
actual o potencial, se presenta un claro obstáculo epistemológico que solo podrá ser superado
si el profesor desarrolla una didáctica adecuada para enseñar este objeto matemático.
Más complejo que un irracional algebraico es un irracional transcendente. Para los
alumnos es extremadamente difícil entender que por ejemplo el símbolo π es un número y
que debe ser operado como tal.
El uso de la representación decimal de los números irracionales está fuertemente
influenciado por la disponibilidad de herramientas tecnológicas. El profesor deberá explicar
a los alumnos el concepto de aproximación y reforzar que la correcta representación de un
número irracional es como número algebraico o trascendente según corresponda.
La naturaleza abstracta de los objetos matemáticos generará obstáculos de distinto
tipo. La formación y las habilidades de los profesores son fundamentales para la enseñanza.
Podemos concluir que no basta con el conocimiento específico de la disciplina, se
requiere de formación pedagógica y didáctica, para avanzar en el diseño de clases que sean
efectivas en relación con los objetivos propuestos. Incluso hay que ir más allá y considerar
aspectos sociales, culturales, y emocionales. Estos últimos, son relevantes ya que
predisponen anímicamente a los estudiantes frente a la clase, lo que puede determinar el
desempeño escolar en el aula y el aprendizaje.

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Bibliografía

✓ Plaza, L., González, J., Vasyunkina, O. (2020). OBSTÁCULOS EN LA

ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA. REVISIÓN
SISTEMÁTICA. PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS,
33, (1), pp. 295-304,

✓ Andrade, C. (2011). Obstáculos didácticos en el aprendizaje de la matemática y la

formación de docentes. En Lestón, Patricia (Ed.), Acta Latinoamericana de
Matemática Educativa (pp. 999-1007). México, DF: Comité Latinoamericano de
Matemática Educativa.

✓ Brosseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de la Situaciones didácticas.

Argentina: Libros del Zorzal

✓ Lárez-Villarroel, J. (2018). Algunos obstáculos que imposibilitan el aprendizaje

efectivo de la matemática. INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO, 33(1), 53-74.

✓ Castella, C. (2017). La teoría antropológica de lo didáctico: Herramientas para las

ciencias de la educación. Acta Herediana, 59, pp. 8-15,

✓ Crespo, C. (2009). Acerca de la comprensión y significado de los números

irracionales en el aula de matemática. Premisa, 41, pp. 21-30 .

✓ De León, M. (2015). Algunas reflexiones en torno a los números irracionales.

Matemática, Educación e Internet, 15 (2), pp. 1-13

✓ Franco G., Ochoviet C., Solymar L. (2005). DOS CONCEPCIONES ACERCA DEL
INFINITO. EL INFINITO ACTUAL Y EL INFINITO POTENCIAL. Acta
Latinoamericana Matemática Educativa, 19, pp. 509-513

✓ Herrera, M L (2010). Obstáculos, dificultades y errores en el aprendizaje de los

números irracionales. En L. Lestón (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemática
Educativa, (pp. 247-255). Comité Latinoamericano de Matemática Educativa A. C.
México D. F., México.

✓ Lewin, R. (2011). LA TEORIA DE CONJUNTOS Y LOS FUNDAMENTOS DE LA

MATEMATICA. Chile: J.C. Sáez Editor