SINOPSIS CURRICULAR. PROF.

RAMÓN A, FLORES R

TITULOS Estudios Superiores: Instituto Universitario Pedagógico Experimental de Maturín (UPEL 1981 al 1986) Título de
Profesor en Lengua Extranjera Mención Inglés.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Equivalencia) Título de Profesor Mención Lengua Materna
(Castellano Y Literatura)
Estudios de Post Grado: Universidad de Oriente, Núcleo Bolívar (Magister Scientiarum en Educación, Mención
Docencia en Educación Superior)
Doctorado Ciencias de la Educación Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Núcleo de Estudios
Avanzados Caracas 2009
Diplomado Actualización Docente “Cuarto Nivel a Quinto Nivel”, Clausula 38.
Diplomado en Metodología de la Investigación. UDO
EXPERIENCIA Unidad Educativa Frank Risques Iribarren Perteneciente al Municipio Autónomo Sucre del Estado Bolívar…. 1988
PROFESIONAL — 1990
 ·  Núcleo escolar Rural Nº 211 Perteneciente al Municipio Autónomo Caroní del Estado Bolívar…...1990 —
1998
• Coordinador año Ner 211 Asentamiento Campesino
1990-91
1991-92
1992-93
1993-94 Mina Arriba
1994-95
1995-96
1996-97
1992-93 Rio Claro

1993-94 San Silvestre

 ·  Liceo Bolivariano Julián Temístocles Maza Perteneciente al Municipio Independencia del Estado Anzoátegui
· Ocupaciones Laborales

Coordinador del Equipo de Actualización Pedagógica 2003- 20010 (MPPPE)

Coordinador del Proyecto Educativo en la Modalidad Adulto 2003 (MPPPE)

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 Ocupaciones Laborales Educación Superior
Instituto Universitario de Tecnología Industrial Rodolfo Loero Arismendi, (Docente Contratado Asesoría
Proyectos Comunitarios).
Instituto Universitario de tecnología del estado Bolívar Labor desempeñada como Docente (Áreas Ciencia
Tecnología y Sociedad, Dimensión Universal del Ser Humano, Lenguaje y Comunicación, Ingles instrumental para
Ing. en Mecánica, Proyecto Nacional y Nueva Ciudadanía, Soberanía Política y Desarrollo Económico de
Venezuela y Pensamiento Creativo).
Universidad Experimental de Guayana (Docente área Lingüística y Morfosintaxis y Didáctica de la Lengua).
Universidad Central de Venezuela EUS Bolívar (Docente del área de Método de Investigación I y II).
Universidad Gran Mariscal de Ayacucho (Facilitador área Metodología de la Investigación).
Universidad Gran Mariscal de Ayacucho (facilitador en el are de la lengua extranjera Ingles Técnico áreas de la
Administración Fases e Ingeniería)
Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL IUPEM (Facilitador área Métodos Cualitativo y
Cuantitativo).

CURSOS DE Taller de Actualización Docente e Implantación de la Primera y Segunda etapa de Educación Básica (ME—1988).
PERFECCIONAMIENTO Naturaleza y Evolución del Trabajo (C.V.G—1990)
Taller sobre el Ejercicio de la Profesión Docente (ME y FENATEV—1992)
Y/O ACTUALIZACIÓN Seminario Efectividad Individual y Organizacional (ASADI—1994)
Nueva Visión de las enseñanzas del Cs Biológicas y del inglés en el Marco de la educación venezolana (ME y
Editorial Salesiana — 1995)
Taller sobre Comunicación e Insight (Insight— 1998)
Estrategias Didácticas para dinamizar las clases de Francés (UNEG — 1999)
Taller El Municipio Independencia que Queremos a través de la Educación y de la Cultura (ME y UCER — 2000)
Taller de Programación Neurolingüística (Centro de Desarrollo Infantil Nº 5 — 2001)
Jornada de Formación Permanente y Supervisión (MECD — 2003)
Curso Básico de Power Point para Docentes (ME y CBit — 2006)
Curso Básico Excel para Docentes (ME y CBit — 2006)
Curso Básico Word para Docente (ME y CBit — 2006)
Taller Metodología de la Investigación (UDO y Coordinación de Postgrado en educación — 2006)
Evaluación de los Aprendizajes en la Educación Superior (MES y IUTEB — 2007)
III Congreso de Tecnológico Científico IUTEB (MES y IUTEB — 2007)
Rol del Docente en la Formación del Nuevo Ciudadano (MES y IUTEB 2008)
Actualización Docente IUETB (Universidad Politécnica ) 2009
MERITOS Reconocimiento por Contribución en el Desarrollo Educativo en la Formación de

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 Los Alumnos como Futuros Profesionales — Unidad Educativa Núcleo Rural 211(1995 al 2001) y Liceo Julián
Temístocles Maza Soledad Municipio Independencia del Estado Anzoátegui. (2004 al 2008) ME
Otorgamiento de la Calificación de Distinguido Comité de Sustanciación del Liceo Bolivariano Julia T Maza
Soledad Municipio Independencia del estado Anzoátegui

A Modo de Introducción.

El esfuerzo impostergable por elevar la calidad de vida en la actualidad, así como por propiciar un
desarrollo verdaderamente sostenible para la mayoría de la sociedad supone, entre otros elementos,
atender y perfeccionar a la educación en tanto componente indispensable y factor catalizador de los
fenómenos señalados.

El mejoramiento práctico de los procesos educacionales, incluyendo los de nivel superior, posee como
importante precedente la reflexión crítica y el asentamiento sobre sólidas y multidisciplinarias bases
científicas de la labor de los profesores, directivos y del resto de los sujetos implicados en dicho proceso.
El estudio y la fundamentación científica de la práctica educativa puede tener lugar a partir de diversas

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ópticas y perspectivas disciplinarias, como son la economía de la educación, la psicología educativa, la
sociología de la educación, la didáctica educativa, la historia de la educación, la metodología de la
investigación educativa y la filosofía de la educación y la Planificación Educativa entre otras.

Muy variadas, y no siempre adecuadas, son las formas de concebir en interpretar a la Planificación
como disciplina de la educación en el transcurso de su larga historia. Entre ellas podemos encontrar su
comprensión como la enseñanza del pensamiento onto epistémico de la planificación en el contexto de la
educación en general o en los cursos que preparan a profesores, como sistema teórico o escuela de
pensamiento que reflexiona acerca de las bases o significados formativos y/o existenciales de la
educación, como modo de vida o comportamiento al interior de la escuela o del proceso docente, como
disciplina sobre la apreciación de valores en la educación, como las asunciones o creencias que
acaecidamente no se encuentran presentes en el proceso educativo, como análisis lingüístico o
conceptual de la educación, como estudio de carácter ya sea empírico y/o lógico del fenómeno educativo,
como filosofía moral en el contexto educativo, como teoría de la educación, como disciplina acerca de los
fines y funciones de la educación, como forma de reflexión crítica y justificación de los propósitos de la
educación, como base o instrumento del establecimiento de políticas educacionales a diferentes niveles,
como disciplina que vincula la educación con el sistema social en que se desenvuelve, como
metadiscurso de análisis de la actividad educacional, como instrumento para perfeccionar la formación
del individuo, entre otras muchas.

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 No podemos dejar de coincidir con las valoraciones críticas que plantean que frecuentemente “la
filosofía educativa cuando se manejan categorías y conceptos filosóficos sin el nexo intrínseco entre el
cuerpo teórico de la acción educativa y la forma como el docente lleva a cabo su acción dentro del aula ...
y la educación” (Saviani, 1998, 9), plantea...así como que “los estudiosos de la educación no nos han
dado una cuenta clara de cómo la planeación como disciplina realmente se supone que trabaja : de los
tipos de argumentos que ella usa, de la evidencia que ella toma para ser pertinente, sus pruebas para la
verdad y falsedad, sus criterios para el éxito o el fracaso, el estatus de sus propias proposiciones y
declaraciones, y su lógica interna en general.

En el contexto de este debate se puede considerar que es necesario e indispensable no abandonar la

reflexión filosófica sobre la educación y como se lleva a cabo el sistema de planificación académica, ya
que esta perspectiva teórica de analizar dicha forma de actividad social de los hombres puede y debe
contribuir al perfeccionamiento tanto de su armazón teórica como de su accionar práctico; más para ello
se precisa superar aquellas formas tradicionales y declarativas de asumir a esta disciplina de la
educación y concebir dicho estudio como un instrumento efectivo de la comprensión y transformación de
la actividad educacional desde el enfoque de la praxis del docente, a lo cual hemos llamado los
fundamentos axioepistemológicos de la educación, entendidos estos como el análisis práctico de la
educación, y en particular del proceso de enseñanza-aprendizaje que allí tiene lugar, que ofrece un
conjunto de instrumentos teórico-prácticos que permiten desenvolver la actividad educacional de un
modo más óptimo, eficiente, eficaz y pertinente.

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El Contexto.

Las nuevas dinámicas sociales y la tendencia hacia la descentralización de los sistemas educativos,
genera que los docentes directivos asuman nuevos roles, tengan la capacidad para actuar de manera
autónoma y tomar decisiones que le permitan acceder al mundo globalizado de la educación y de la
sociedad en general. Todo ello, hace que los actores del ámbito educativo gestionen procesos adecuados y
coherentes con la movilidad social que acontece en la comunidad, quiere decir que se debe asumir
responsabilidad para obtener resultados exitosos e innovadores y generar las suficientes capacidades
para proyectar, diseñar, analizar y evaluar políticas como proyectos pertinentes al contexto actual. En
este marco de ideas, los procesos de gestión de los sistemas de educación demandan no solo la necesidad
de un docente directivo o un gestor de la educación, sino también factores como la planeación, equidad,
calidad, manejo de recursos, participación de la comunidad y rendición de cuentas ante esta; todo ello,
para generar resultados óptimos y la prestación de mejores servicios.

La planificación puede partir de un problema dado o simplemente de la previsión de necesidades y

soluciones de la institución. Generalmente la planeación considera que hacer, como hacer, para que, con
que, quien y cuando se debe hacer algo. Hay quienes afirman que de esta función dependen todas las
demás funciones administrativas, puesto que el administrador dirige, organiza, evalúa y controla todo
aquello que se encuentra comprendido en la planeación con un fin determinado.

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 Planear es elegir alternativa. El proceso administrativo es complejo y repleto de incertidumbres,
problemas de tipo económico, dificultades a nivel humano, factores intangibles, etc. Debido a esto las
alteraciones de acción son numerosas, cada plan exige la adopción de objetivos y la elección de formas
razonables para su logro. Planear es decidir por adelantado lo que se debe hacer.

Educar sin planificar, es como construir una casa sin plano o escribir una novela sin borrador. El arte
de educar requiere esfuerzo, análisis racional, pensamiento crítico y creatividad. La planificación en la
Educación es una clave para asegurar el éxito y la calidad de las acciones. Se entiende por planeación
educativa la previa selección y organización de todas las actividades curriculares de la institución, en
función de objetivos y con base en los recursos humanos, económicos y materiales, el interés y las
necesidades de la comunidad educativa, el tiempo disponible y la correlación de fallas de años anteriores.

En este sentido la planeación es un instrumento, no un objetivo, ni un fin en sí mismo. Es un

instrumento de trabajo que facilita la organización, la ejecución y el control de la tarea administrativa por
lo que consecuentemente debe estar en función de los objetivos y recursos para una mejor realización.

Para que la planeación pueda considerarse como integral debe realizarse sobre todos los aspectos, que
en una u otra forma participan en las actividades a desarrollar. Es por ello, por lo que en el presente
trabajo se muestra una revisión documental de la planeación educativa en el contexto, que comprende la
búsqueda, revisión de documentación y la interpretación de la información encontrada.

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 La Planeación Educativa se encarga de delimitar los fines, objetivos y metas de la educación. Este tipo
de planeación permite definir qué hacer, como hacerlo y qué recursos y estrategias se emplean en la
consecución de tal fin. La Planificación permite prever los elementos necesarios e indispensables en el
quehacer educativo.

Es importante señalar que la planificación educativa constituye una herramienta necesaria en el

accionar docente, dado que permite establecer los objetivos que se desean alcanzar en cada una de las
actividades propuestas en el aula de clase, el resultado final lo constituye el desarrollo integral y una
eficiente difusión del aprendizaje por parte de nuestros discentes, lo que le permitirá enfrentarse a los
retos que el mundo actual requiere. Toda situación de enseñanza la condiciona la inmediatez y la
imprevisibilidad, por lo que la planificación permite reducir el nivel de incertidumbre y anticipar lo que
sucederá en el desarrollo de la clase, llevando a la rigurosidad y a la coherencia en la tarea pedagógica en
el marco de un programa.

La planificación educativa requiere de la calidad de la educación, sistemas de gestión de calidad y

evaluación, siendo estas desarrolladas a partir de la planeación educativa, cabe resaltar entonces el papel
fundamental que juegan los procesos de calidad desde la parte administrativa a través de normas y/ o
estándares, y a través del aula donde el docente transmite el conocimiento a sus estudiantes, lo anterior
no se puede deslindar del sistema de gestión de calidad que le permite a la institución educativa estar
activa, dinámica, incluyente y funcional a toda la comunidad mediante procesos de mejora continua. La
Calidad requiere de la evaluación para mejorar dichos procesos y gestionar las nuevas intervenciones.

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Por tal razón para alcanzar niveles óptimos en los estándares de calidad se hace necesario un buen
proceso de planeación educativa que incluya ¿Qué voy a hacer? ¿Cómo lo voy a hacer? ¿Para quién lo voy
a hacer? ¿Dónde lo voy a hacer? y ¿Con que recursos?

De allí la importancia de la determinación de los contenidos conceptuales, procedimentales y de

actitudes que se abordarán, en qué cantidad y con qué profundidad. De igual manera es importante
conocer y saber la finalidad de lo que estamos haciendo, ya que para los estudiantes resulta fundamental
reconocer algún tipo de motivación o estímulo frente al nuevo aprendizaje.

Del Concepto al Objeto Filosófico de la Planificación.

La planeación educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la educación. Gracias
a este tipo de planeación, es posible definir qué hacer y con qué recursos y estrategias. La planeación
educativa implica la interacción de diversas dimensiones.

La educación podemos considerarla como una actividad intencional cuyo desarrollo exige una
planificación que concrete el currículo en propuestas susceptibles de ser llevadas a cabo. Esta actividad
de concreción compete esencialmente al profesor que es el responsable último de la acción educativa ante
los alumnos. Con independencia de cuál sea el proyecto y el modo de llevarlo a la práctica, lo cierto es
que el profesor asume, cuando programa, un papel de agente directo en la acción educativa.

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 Es el último, pero a la postre, el principal agente de la concreción del currículo. En este punto
creemos que descansa el papel de protagonistas que juegan los profesores en todos los procesos de
reforma educativa donde se acomete una modificación de los contenidos curriculares. La habilidad para
planificar se considera un aspecto fundamental dentro de las competencias que definen el rol profesional
de los profesores.

Del mismo modo, cada año, al principio del curso escolar, en todos los centros de enseñanza primaria
y secundaria, los profesores abordan diversas tareas relacionadas con el diseño curricular, los proyectos
curriculares de centro y las programaciones de aula. Clark y Peterson (1986) hicieron una revisión de los
trabajos donde se analiza el contenido de las competencias del profesor como programador o planificador
de la actividad docente. Según los autores mencionados, en sus conclusiones indican que la planificación
se entiende de dos formas diferentes:

 En primer lugar, se concibe la planificación como un conjunto de procesos psicológicos a través

de los cuales la persona se representa el futuro, estudia los medios y los fines para acceder a
él, y construye un marco o estructura de referencia que le sirve de guía en su actuación para la
consecución de las metas programadas.

 En segundo lugar, la planificación también se entiende como aquello que hacen los profesores
cuando dicen estar programando o planificando la enseñanza. Este segundo aspecto es el que
ha centrado la mayor parte de la atención de las investigaciones sobre planificación. La

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 planificación es, pues, un proceso secuencias a través del cual se establecen una serie de pasos
que conducen la enseñanza a una meta final.

Una planificación eficaz requiere poner en marcha una serie de habilidades cognitivas, que no siempre
resultan conscientes para el que planifica.

¿Según Ud. ¿Cuál es la mejor manera de planificar?

A nivel de la Institución Educativa pública o privada, la mejor manera de planificar es realizando la

respectiva diversificación curricular, ya que, en el mundo de hoy, el desarrollo curricular transcurre
alrededor de la necesidad de establecer un horizonte educativo común para todos los estudiantes, con el
propósito de resguardar el derecho a una educación de calidad.

Desde esta perspectiva, el currículo aspira a reconocer las diferencias individuales en todas sus
dimensiones, así como la riqueza cultural, étnica y lingüística de una nación. La educación es un derecho
fundamental de la persona y de la sociedad y, por lo tanto, se necesita una educación con un horizonte
común para todos, por lo que se requiere, además, de una educación que considere todas las diferencias

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y sea pertinente a ellas; que los estudiantes de todas las regiones de nuestro país tengan acceso a
oportunidades para lograr aprendizajes comunes y, también, aprendizajes diferenciados en función de
sus propias realidades.

Fundamento del Módulo Propuesto.

El ámbito del curriculum ofrece un amplio y complejo campo de estudio, en este caso que nos ocupa
tomamos como postulado para el concretar el trabajo de la academia, ciertos elementos que van a servir
de basamento que se pretenden abordar para plantear lo siguiente:

 La conformación de un conjunto de conocimientos teóricos indispensables `para situarnos y tratar

de comprender lo que significa la Planificación en cualquier área de la enseñanza universitaria, así
como sus principales tendencias.
 Reconocimiento de cada uno de los elementos, lineamientos dentro del proceso planificativo
académico y curricular.
 Comprender la planificación como un proceso que involucra a profesores, acciones, contextos,
reflexiones y cada uno de los momentos históricos particulares del proceso académico dentro del
claustro del aula.

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  Cree Ud. que las experiencias de los maestros influyen en la planificación educativa.

La experiencia de los maestros si influye en el momento de realizar la planificación educativa porque

tienen una mejor visión de la situación que se les presenta, de las estrategias, los medios y materiales a
emplear, los procesos pedagógicos, procesos didácticos y procesos cognitivos; así como de su contexto en
el cual se lleva a cabo la labor docente. Así, esta experiencia les permite prever y superar las dificultades
que en la práctica suelen aparecer; pero, esto no es impedimento para desarrollar una excelente labor ya
que hoy en día existen las distintas situaciones significativas que orientan al docente en la elección de
sus metodologías, lo que permite que desarrolle un trabajo colegiado junto a sus colegas que laboran en
la misma Institución Educativa. Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la
planificación, ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios
educativos. A continuación, se presentan y describen cada una de ellas:

 Partir de situaciones significativas.

Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y que
ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer
relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación. Por este motivo se dice que cuando una
situación le resulta significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él. Estas situaciones
cumplen el rol de retar las competencias del estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo

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mayor al que tenían. Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente
situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades
o recursos de las competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las situaciones
pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de prácticas sociales, es decir,
acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas situaciones no
serán exactamente las mismas que los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de
esquemas de actuación, selección y puesta en práctica de competencias en contextos y condiciones que
pueden ser generalizables.

 Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje.

Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se
pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su interés (ampliar
información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación
para el aprendizaje a medida que puedan participar plenamente de la planificación de lo que se hará en
la situación significativa. Se responsabilizarán mejor de ella si conocen los criterios a través de los cuales
se evaluarán sus respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el proceso. Hay que tener en
cuenta que una situación se considera significativa no cuando el profesor la considera importante en sí
misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar
el interés.

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  Aprender haciendo.

El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza situada»,

para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves
para el aprendizaje. Construir el conocimiento en contextos reales o simulados implica que los
estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia,
identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución,
comprobándola en la acción, entre otras acciones.

 Partir de los saberes previos.

Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones,

representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridos previamente por el
estudiante, con respecto a lo que se propone aprender al enfrentar la situación significativa. Estos
saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo conocimiento, sino que
además son determinantes y se constituyen en la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse
una idea sobre cuánto ya sabe o domina de lo que él quiere enseñarle. El aprendizaje será más
significativo cuantas más relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes
previos y el nuevo aprendizaje.

 Promover el pensamiento complejo.

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 La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los estudiantes
vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como
partes aisladas, sin conexión. Desde el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan
a analizar la situación que los desafía relacionando sus distintas características a fin de poder explicarla.
El ser humano al que la escuela forma es un ser físico, biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la
vez; por lo tanto, la educación debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y contribuir a que tome
conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad común con los demás seres
humanos. Reconocer, además, la complejidad de la realidad requiere ir más allá de la enseñanza de las
disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas colaboran entre sí y complementan sus enfoques
para poder comprender más cabalmente los problemas y desafíos de la realidad en sus múltiples
dimensiones.

Existen distintas modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias de los

estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudios
de casos, entre otros. Son las distintas situaciones significativas las que orientan al docente en la
elección de los modelos de aprendizaje.

 Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.

La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un
nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con respecto a su nivel

16
actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de
manera independiente. De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje,
en donde la atenta observación del docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de
dificultad.

Objetivos del Módulo.

Desarrollar conocimientos en el ámbito curricular a partir del estudio de sus aspectos teóricos básicos
y de análisis de cada uno de los lineamientos metodológicos para el diseño curricular. –

Organización del Proceso Instruccional del Módulo.

Lectura Contenido Objetivo

 Reconocer las diferentes acepciones
del termino Práctica Pedagógica.
Prácticas Pedagógicas y su Relación con el
Lectura Nº 01 Desempeño Académico.  Establecer relaciones entre la
concepción de la práctica pedagógica
y el sistema curricular establecidos
desde la planificación.

 Reconocer los componentes del

proceso de planificación.

17
  Determinar las características de
El Proceso de la Planificación dentro del sector
la planificación académica vista
Lectura Nº 02 Universitario y como constructo de la acción de la desde el estudiante.
praxis del docente.
 Reconocer la importancia de los
diferentes modelos curriculares
de planificación académica

 Determinar y caracterizar los

elementos constitutivos de la
Los Diferentes Modelos o diseños planificativos
planificación a través del diseño
Lectura Nº 03 dentro del sector universitario y su aplicación curricular universitario visto
desde los diferentes Programas
dentro de la práctica del docente.
Nacionales de Formación.

 Aplicar los lineamientos

metodológicos básicos para un
diseño planificativo determinado.

Orientaciones Generales.

 Realice lecturas detalladas de los diferentes programas nacionales de formación de especialidad y

el instructivo de la asignatura que usted presta. Preste atención a las indicaciones en torno a los
trabajos, sus formas y modalidad, así mismo preste atención a los aspectos teóricos que servirán
de base al diseño de instrucción y a los modelos de diseño más utilizados, y su evolución. –

18
 Trate de aclarar las dudas que se les presentan en torno a las lecturas realizadas y formule sus
interrogantes en torno a los temas tratados.

 Realice las actividades propuestas y haga su entrega en las fechas establecidas dentro de la
programación del módulo.

 Trate de participar activamente y manténgase en contacto directo con su grupo de estudio, así
como al grupo de sus estudiantes dentro de la asignatura que usted desarrolla en su PNF.
Asistiendo a las sesiones presenciales del módulo según lo establecido dentro del proceso
académico y desarrollo del curso planteado.

 Esperamos que con empeño y dedicación pueda alcanzar éxito en su aprendizaje. ¡ADELANTE!

19
Actividades a Evaluar.

ACTIVIDAD Nº FECHA PORCENTAJE

Actividad Nº 01 Análisis de
lectura complementaria 17 de Marzo del 2023 25%
(exposición grupal)
Discusión socializada de lectura
nº 02 24 de marzo del 2023 25%

Discusión e intervención tomando

en cuenta las lecturas y los tipos
de planificación realizar y discutir

20
a través de una exposición 07 de abril del 2023 50%
socializada grupal un plan de
clase según el modelos expuesto
durante la presentación del
facilitador

LECTURA Nª 01

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO

En los procesos históricos del ser humano, siempre ha habido espacios de encuentro, reflexión,
interacción, recreación y aprendizaje; estos espacios exhiben y exhibirán una característica
específica, construcción y adquisición de conocimientos experienciales, que llevan al ser humano a
trascender lo vivido, en una realidad de aprendizaje colaborativo, sistémico y real.
Estos espacios en la actualidad tienen un nombre: Hogar, aposento, recinto, contextos
experienciales y específicamente, para este módulo, el aula; entendida no solo como el salón de

21
clase, sino también como todos aquellos espacios, donde el maestro comparte con sus estudiantes;
un espacio transformador, entendido como un lugar de investigación, creación, producción y un
compartir significativo de conocimientos y actitudes en pos del desarrollo humano.
Es este escenario, persigue reconocer el papel fundamental que ejercen dos actores sociales
frente a los procesos de enseñanza y de aprendizaje: docente – discente. El docente visto desde sus
prácticas pedagógicas, entendidas estas como el pensamiento y la acción del mismo en el aula: Qué
piensa de la evaluación y cómo la hace, cómo prepara la clase y cuál es su forma de desarrollarla,
qué experiencias comparte, cuáles son sus mediaciones pedagógicas en el reconocimiento de sí
mismo, del otro y de la otredad.
Del otro lado se encuentra el discente: visto desde su Desempeño Académico, este, entendido
desde su quehacer investigativo y adaptativo en la vida universitaria, preguntándose desde el aula:
¿cuál es su verdadera motivación para enfrentarse a los retos que la universidad le presenta?, ¿Qué
aprendizaje logra en el aula para poder enfrentarse a la realidad que la sociedad tiene para él?,
¿puede desarrollar pensamiento autónomo, crítico y creativo, hacia la identificación y solución de
problemas analizados desde la realidad humana?

A Modo de Reflexión.

22
 Desde los actores (discentes), son los que llevan a interrogar en este módulo planteado: ¿Cuáles
son las prácticas pedagógicas implementadas por los docentes en las diferentes áreas dentro de los
Programas Nacionales de Formación (PNF) y su relación con el desempeño académico visto desde la
Universidad Politecnica Territorial del estado Bolívar? De esta manera, se quiere permanecer con
una línea directa sobre el discurso pedagógico, que, a partir de la preocupación por el cambio y la
transformación de las Instituciones de educación superior, han considerado importante trabajar lo
relacionado con las prácticas pedagógicas y el desempeño académico, como dispositivos que
pueden fortalecer la permanencia estudiantil y evitar la deserción universitaria.
PRACTICAS PEDAGOGICAS.

Prácticas Pedagógicas – Conceptualización

Las prácticas pedagógicas son las variadas acciones que el docente ejecuta para permitir el
proceso de formación integral en el estudiante, el docente debe ejecutar acciones tales como:
enseñar, comunicar, socializar experiencias, reflexionar desde la cotidianidad, evaluar los procesos
cognitivos y aún, el relacionarse con la comunidad educativa.
La función del docente, no es solo dar clase y brindar información teórica, también debe
desarrollar el acto mismo de dedicar conocimiento con toda la pedagogía que requiere para la
construcción de nuevos saberes que resignifiquen la realidad del estudiante.

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 Las practicas pedagógicas requieren la utilización de la didáctica, el saber ser y hacer
disciplinar, requiere el abordaje del estudiante, sus características, procesos de pensamiento,
madurez y desarrollo, para esto el docente debe tener competencias relacionadas con la resolución
de conflictos, el liderazgo, el trabajo en equipo, entre otras. Las prácticas pedagógicas requieren de
una preparación conceptual, procedimental y estratégica del docente, en donde el conocimiento es
insuficiente para el desempeño en el aula y se pone en juego todo su ser, provoca al docente a
estudiar y reflexionar sobre la cotidianidad y la forma de intervenir los conceptos teóricos, la forma
de ponerlos en escena con el propósito de generar los nuevos saberes que deben adquirir los
estudiantes. Dentro de las concepciones que tienen algunos docentes sobre práctica pedagógica
están, “todas las actividades que se aplican de manera integral y con el conocimiento para hacerlo
practico aplicando la ciencia para generar construcción de conocimiento, en cualquier disciplina”.
Según Avalos (2002, p. 109), la práctica pedagógica se concibe como: “el eje que articula todas
las actividades curriculares de la formación docente, de la teoría y de la práctica”, en la cual, se
aplica todo tipo de acciones como organizar la clase, preparar materiales, poner a disposición de los
estudiantes recursos para el aprendizaje que den respuesta a las situaciones que surgen dentro y
fuera del aula. Pero también es vista como una etapa de superación de pruebas, puesto que con las
experiencias que se van adquiriendo a partir de las actuaciones realizadas como docente, se
avanzará en las capacidades que tiene el docente para enfrentarse en su labor profesional.

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 Al analizar esta postura se piensa la práctica pedagógica como el lugar donde se convocan los
diferentes modelos educativos, con la intención de integrar el que hacer disciplinar, de tal forma
que la práctica docente sea objetiva y reflexionada hacia la calidad de educación que se debe brinda
al estudiante, teniendo en cuenta unos principios pedagógicos, los cuales en términos de los
docentes entrevistados, “se fundamentan en la responsabilidad, ética, lealtad y comunicación, para
el desempeño de las practicas pedagógicas como mediadores para garantizar las practicas
pedagógicas a través de mediadores que permitan en el estudiante traspolarizar los procesos
educativos de tal forma que el estudiante se empodere de sus aprendizajes.
Las prácticas pedagógicas son para los docentes todas las herramientas y estrategias que
utilizan para la orientación de las clases, en donde los principales principios pedagógicos que
promueven los docentes se fundamentan en el respeto, la equidad, La responsabilidad, lealtad,
ética y comunicación.
Las prácticas pedagógicas deben orientarse adecuadamente, siendo pertinentes y relevantes, al
proceso formativo, deben potencializar del desarrollo humano, permitir la socialización entre pares,
promulgar el respeto, la igualdad, deben ser espacios amigables de construcción colectiva, donde el
que tenga la razón, no siempre sea el docente, de tal forma que signifique una realidad agradable,
para el estudiante y no un espacio donde los estudiantes, se alejen o vivan en un lugar de
indiferencia y exclusión, aproximándolos al fracaso escolar (Zambrano 2000 p. 119). Como lo
expresa un estudiante, en ocasiones uno se siente triste, porque no es escuchado, y todo en la

25
universidad es impuesto, no hay tiempo ni para hablar porque como los docentes están tan
ocupados, uno tiene problemas y no alcanza a terminar una actividad o taller, y no se tiene en
cuenta y lo que pasa es que le ponen una mala nota, eso es muy desmotivante y mejor uno quisiera
salirse de la carrera y ponerse a trabajar”.
Explorando la literatura se encuentran diferentes definiciones y tipos de modelos pedagógicos
abordados por diferentes autores y diferentes posturas En la pedagogía del conocimiento de Flores
R. (2013, p. 160-162) describe el modelo pedagógico como: imagen o representación del conjunto de
relaciones que definen un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento, tales modelos se
convierten en esquemas formales y abstractos si no se les articula con la cultura especifica de una
sociedad, entre esos modelos están: El modelo pedagógico tradicional, el cual intenta normatizar el
proceso educativo más que entenderlo.
El Modelo conductista, está basado en la fijación y control de los objetivos instruccionales, para
la adquisición de conocimientos y códigos impersonales basados en destrezas y competencias bajo
la forma de conductas observables, el modelo de romanticismo pedagógico, sostiene que el
contenido es importante para el desarrollo del estudiante, es lo que procede de su ser interior, y por
consiguiente el centro, el eje de la educación es ese interior del estudiante Flores R. (2013 p. 60), el
modelo desarrollismo pedagógico, propone un docente el cual crea un ambiente estimulante de
experiencias que faciliten en el estudiante su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa
inmediatamente superior, el modelo de la pedagogía socialista, propone el desarrollo máximo y

26
multifacético de las capacidades e intereses del individuo, tal desarrollo está determinado por la
sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educación están íntimamente
unidos para garantizar no solo el desarrollo social, sino el pedagógico y la fundamentación práctica
para la formación científica de las nuevas generaciones.
Desde otra perspectiva abordada y de gran relevancia para el presente estudio, está el enfoque
de Louis Not en “la pedagogía del conocimiento” el cual propone un modelo dialogante de relación
maestro – estudiante, y define los métodos o prácticas desde 3 posturas: La heteroestructuración,
autoestructuración e interestructuración, expresadas a continuación:
 La heteroestructuración es concebida como un modelo pedagógico tradicional,
 basado en la transmisión de contenidos por parte del docente, siendo el
estudiante un receptor de información en donde, este es el que impone las reglas y
las condiciones de las clases, hay una gran relación de poder. El conocimiento es
disciplinar. Not L. (1983 p. 27).

 Auto-estructuración: El objetivo de este modelo es que el estudiante se forma

mediante sus propias acciones. Prima el sujeto por encima del conocimiento.

 Inter-estructuración: el sujeto está convocado a conocer con ayuda del objeto, es

el más apropiado de los tres. Not L. (1983 p. 123,124).

27
 Este modelo propuesto por Louis Not es pertinente y relevante dado que en las practicas
pedagógicas en el área de la salud, corresponde establecer la dinámica desde la explicación clara y
progresiva del docente a cerca de los conocimientos que se requieren para el quehacer profesional
enfocado en el estudiante (heteroestructuración), así mismo permitir en el estudiante la actuación
libre de tal forma que le permita su transformación (auto-estructuración) y finalmente la
interacción del estudiante con el docente mediante una relación dialogante (inter-estructuración)
permitiendo así una práctica pedagógica que permita un desempeño académico objetivo en el
estudiante, Not, (1983 p. 262).
““El docente debería interesarse más por los estudiantes, en cuanto a las inquietudes y
necesidades, y la forma como aprendemos, más que en pararse a dar la clase y a imponer ordenes
basadas en su mirada disciplinar”

Prácticas Pedagógicas en la Educación Superior.

La universidad del siglo XXI enfrenta desafíos, entre ellos reafirmarse como el espacio de
excelencia de la educación superior, cuyo propósito es construir el futuro de la sociedad, con la
intención de identificar, perfilar y construir colectivamente los procesos formativos, de tal forma
que logren plantearse con carácter estratégico, para el desarrollo de las comunidades; estableciendo
de esta manera el progreso y los avances para el desarrollo de la población. La educación superior

28
tiene como pilar fundamental, proveer conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes que
preparen a los individuos para asumir responsablemente las tareas de la participación social, les
permitan tener un aprendizaje autotèlico y brindar la flexibilidad apropiada para que el estudiante
y futuro profesional se adapte a un mundo en permanente transformación.
En este marco el docente, desde el deber ser, y orientador de los procesos pedagógicos, se
consolida como una figura mediadora y formadora, es así que se debe reflexionar sobre la práctica
pedagógica, para mejorarla y fortalecerla, esta figura docente debe consolidarse, a partir de un
profundo conocimiento disciplinar, practico, tecnológico e investigativo, ámbitos desarrollados y
dinamizados por el conocimiento pedagógico didáctico y ético, con el propósito de determinar la
correlación entre el discurso que promueven las instituciones educativas y las acciones docentes
realizadas dentro de las aulas Basto-Torrado (2011 p. 398).
En este sentido tales acciones se configuran como prácticas pedagógicas las cuales son
ejecutadas por el docente universitario, para permitir el proceso de formación integral en el
estudiante, tales prácticas están objetivadas a enseñar, comunicar, socializar experiencias,
reflexionar desde la cotidianidad, evaluar los procesos cognitivos y aún, el relacionarse con la
comunidad educativa.
El sistema de educación actual, ha debido transformarse en función de la consolidación de
nuevas comprensiones del proceso enseñanza – aprendizaje, ya que es evidente, la imposición de
una instrucción, sin contar con la voluntad del estudiante, se proveen aprendizajes poco

29
perdurables. El modelo actual de la educación superior se centra en la transmisión de
conocimientos ya elaborados; es un simple proceso de información o preparación de tipo técnica,
cuyo principal objetivo es la producción de un profesional para cubrir la demanda de un mercado
laboral; olvidando que la educación es un proceso de formación, de acceso al pensamiento crítico y
a la construcción del saber. Atendiendo a este planteamiento, “la pedagogía en la universidad se ha
de orientar fundamentalmente al fomento en los estudiantes con la conciencia de aprender, la
capacidad de estudiar y del rigor intelectual”. Parra E. (2003. p. 1).
En la educación superior se deben asumir dos aspectos claves, uno es la formación basada en
competencias, en lo cual las practicas pedagógicas deben centrarse en el progreso de las misma,
dado que se supone que estas no se desarrollan, sino que se movilizan, esto ocurre si existe un
ambiente pedagógico adecuado; otro es migrar desde la concepción de estudiantes, a la de
profesional en formación. Es decir, de formar a pares a quienes solo les falta tiempo y experiencia
para transformarse en profesionales, teniendo en cuenta el respeto por el otro.
Desde una concepción, dada por Ayala Valenzuela R. et al (2007) el ser humano posee una
disposición o capacidad inherente de aprender algo, que luego es traducido en una competencia al
complementarse con una actuación.
Para asumir las prácticas pedagógicas, hacia la formación en competencias y Profesionales en
formación implica reflexionar, sobre el modelo pedagógico y las capacidades de las personas y, que,
como docentes, hay que disponerse como facilitadores e innovadores de contextos apropiados, que

30
permitan el despliegue de prácticas pedagógicas efectivas para los procesos de formación. “Significa
asumir que cada estudiante es una persona completa a la que solo le falta experimentar para
demostrar su capacidad” Maldonado M. (2003 p, 2)

Practicas pedagógicas y los procesos de enseñanza – aprendizaje.

La práctica pedagógica es el lugar donde interactúa el docente, los estudiantes en formación,

donde la institución educativa define las directrices para llevarla a cabo en su plenitud estudiante,
confrontando la teoría con la práctica, que en ocasiones se desarticula del que hacer pedagógico,
con el propósito de realizar una intervención pedagógica lógica, coherente, que permita significación
en los aprendizajes, y como lo menciona Freire (citado por Patiño, 2006), la inmersión en la práctica
pedagógica, debe incorporar la reflexión, el razonamiento y la reconstrucción del hecho educativo
en y fuera de ella, representa un ámbito de intervención práctica, en el cual la teoría otorga sentido
y significado a la práctica, respaldando el actuar en cada actividad, para construir y componer el
sentido de lo que se hace, por qué, para qué y cómo se hace, de tal forma que se pueda alcanzar
satisfactoriamente los aprendizajes que se pretenden desde la enseñanza.
Tradicionalmente el aprendizaje, es considerado dentro de la acción del acto didáctico,
considerado como el conjunto, entre el profesor, estudiante, contenido, a lo que se añade, el clima

31
del aula, las políticas educativas, las tecnologías, negociaciones, los conflictos los contenidos
curriculares entre otros.
La enseñanza y la motivación que desarrolla el docente universitario, es la actividad que
impulsa el aprendizaje en el estudiante, para ello los docentes necesitan, tener claridad de lo que
realmente es enseñar y aprender, y para obtener esa claridad hay que seguir un método, el cual es
la forma o la manera de realizar adecuadamente las acciones, el método es el mejor camino para
llegar a una obra bien hecha.
El método debe desarrollarse mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje, lo cual hace
referencia al conjunto de mecanismos de control y planificación de los procesos cognitivos y
afectivos con el fin de enfrentarse a situaciones específicas, donde se aplique la enseñanza y se
generen los aprendizajes, se puede concluir que las estrategias de aprendizaje son reglas de orden
lógico- psicológico, que se aplican a los variados campos de cognición como la percepción, atención,
memoria, lenguaje, aprendizaje entre otros.
Es por eso importante tener en cuenta las prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico, lo cual
según Giroux y Bordieu sostienen que el lenguaje es el constructor de realidades, y su
materialización en el aula a través de la práctica docente, es así que el individuo se convierte en un
producto de las estructuras de poder como un elemento reproductor de los intereses de una clase
dominante. Giroux encontró que, a través del aula, esta situación puede cambiar mediante la
modificación de las prácticas pedagógicas empleadas por el profesor en su aula. Es a través de

32
hacerse consciente su función y papel dentro de este nuevo proceso de educación, formando
estudiantes, con un sentido crítico frente a su función ciudadana y democrática al interior de su
nación. Bourdieu, (1980 p. 290).
Según lo anteriormente expuesto, la práctica pedagógica, es el resultado de la educación
familiar, que ejerce los efectos más duraderos e irreversibles. Bourdieu la llama el habitus de clase
que se hará presente en los aprendizajes posteriores, es decir acciones pedagógicas secundarias, el
habitus primario inculcado por la familia será el inicio para cualquier habitus posterior,
reflexionando alrededor de esto, en la practicas de aula, se debe considerar, las diferencias de los
estudiantes, dado que cada uno, aprende de manera diferente, así que normatizar el proceso de
formación no crea trasformaciones significativas en el proceso de formación, y en este orden, las
aulas tienden a convertirse en, espacios molestos, donde se asiste por cumplir con requisitos
institucionales, pero que no representan espacios para construcción colectiva de conocimiento y
mucho menos espacios de socialización.

Preparación de clase

La preparación de clase es vital al momento de realizar una práctica pedagógica, debe contener
todas las herramientas, axiológicas, y praxeológica para desencadenar procesos formativos
objetivos, basados en prácticas de enseñanza claros y fundamentados en conocimientos de

33
educabilidad, Según Gagné (1975 p. 382) para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseñanza
debe realizarse teniendo en cuenta las siguientes funciones:

 Estimular la atención y motivar

 Dar a conocer a los estudiantes los objetivos del aprendizaje
 Activar los conocimientos y habilidades previas, relevantes de los estudiantes para
fundamentar los nuevos aprendizajes
 Presentar información sobre los contenidos a aprender y proponer actividades de aprendizaje
 Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes
 Incentivar la interacción de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con los
materiales y con los compañeros para provocar respuestas
 Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los aprendizajes
 Facilitar la memorización, una vez se ha razonado y comprendido
 Evaluar los aprendizajes realizados

Existen diferentes tipos de aprendizaje, y los estudiantes aprenden de manera diferente, y

depende de múltiples factores de tipo cultural, intelectual, afectivo cada estudiante tiene un estilo
de aprendizaje y el docente debe tenerlo en cuenta a la hora de enseñar.

34
 Según Alonso y Gállego (2002 p. 4) los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos
y fisiológicos que sirven como indicadores, relativamente estables de cómo los estudiantes perciben,
interactúan y responden a sus ambientes de aprendizaje, identifican cuatro estilos así:

 Activo. Toma mucha información, capta novedades, busca e indaga

 Reflexivo: acumula y analiza mucha información, investiga y comprueba
 Teórico: sintetiza y estructura la información, contrasta y analiza
 Practico: aplica la información a situaciones reales o simuladas

Según estas categorías al indagar en docentes, refieren aplicar desde su experiencia cotidiana varios
elementos que faciliten el aprendizaje de los estudiantes, dentro de las cuales se encuentran el tener en
cuenta el número de estudiantes, las características del grupo, el tiempo, las herramientas didácticas y
metodológicas para la orientación de las clases, refieren que se preocupan por elaborar material y brindar
contenidos que sean de fácil apropiación para el estudiante. En algunos casos, los docentes toman una
postura tradicionalista, donde solo el aprendizaje es de carácter vertical, El de transmisor de
conocimientos es el docente y el estudiante es aprendiz pasivo, no expresan didácticas diferenciales que
faciliten la construcción de los distintos saberes objeto del proceso de enseñanza aprendizaje es evidente
que las practicas pedagógica no están claramente orientadas a responder a las diversas necesidades y
demandas de todos los estudiantes, es decir, propuestas que como lo expresa López, Melero (1997 P. 3),

35
modifiquen las estrategias organizativas y didácticas desde la perspectiva que la heterogeneidad sea
redimensionada desde la posibilidad de mejorar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje en
un aula de clase donde todos quepan, con esto se quiere decir, una postura incluyente que entienda la
diversidad de aula.

Las 10 Competencias del Docente Moderno

Competencias Tradicionales

Estas 6 primeras competencias (en rojo en la imagen) no son nuevas pero su importancia se ve
incrementada notablemente para el docente moderno.

36
 #1 Comprometido: Es fundamental que el docente esté comprometido con su trabajo y con la
educación de los jóvenes. La responsabilidad que recae en las manos de un profesor es enorme, por lo
que éste debe ser consciente de ello y amar su profesión.

#2 Preparado: La formación académica es otra de las competencias tradicionales que se le exigen a un

docente. Este requisito va en aumento en una sociedad cada vez más preparada y competente. Cuanto
mejor esté preparado esté el docente, mejor.

#3 Organizado: Una buena organización y planificación del curso por anticipado son factores clave para
el éxito del mismo. Es muy importante que el docente organice adecuadamente el temario a impartir y el
tiempo para poder cubrirlo en su integridad.

#4 Tolerante: En una sociedad cada vez más diversa y multicultural, es necesario que el docente no
tenga prejuicios y que trate por igual a todos los estudiantes sin mostrar favoritismos.

#5 Abierto a Preguntas: El debate y la colaboración en clase son esenciales para estimular a los
alumnos y para poner en práctica nuevas técnicas de enseñanza como, por ejemplo, el aprendizaje
basado en problemas o el aula invertida. El docente debe estar abierto a responder preguntas de sus
alumnos y mostrarse colaborativo.

#6 Contador de Historias: Una de las mejores formas de enseñar y trasmitir ideas es a través de las
historias. Los mejores profesores usan este método en sus clases desde hace siglos. Debido a su

37
efectividad, esta técnica es usada hoy en día no solo por los profesores, sino también por muchos otros
profesionales, como los especialistas de Marketing en sus campañas.

Nuevas Competencias

A estas competencias tradicionales es necesario añadirles otras competencias asociadas a las nuevas
tecnologías (en azul en la imagen). Con ellas los educadores pasan a convertirse en docentes modernos.

#7 Innovador: El docente moderno debe estar dispuesto a innovar y probar cosas nuevas; tanto técnicas
de enseñanza como apps educativas, herramientas TIC y dispositivos electrónicos. El docente moderno
debe ser un “early adopter”.

#8 Entusiasta de las Nuevas Tecnologías: El docente moderno no sólo debe ser innovador sino
también un amante de las nuevas tecnologías. Ya sean iPads, proyectores o pizarras digitales, debe
anticiparse a sus alumnos y estar a la búsqueda constante de nuevas TICs que implementar en sus
clases.

#9 Social: Una de las competencias del docente tradicional era estar abierto a las preguntas. El docente
tradicional debe acentuar esta competencia y llevar la conversación a las redes sociales para explorar
posibilidades fuera de la propia clase. Te aconsejamos nuestro artículo “Twitter en el Aula: Ideas para
profesores” para explorar este punto en profundidad.

38
#10 Friki: En el buen sentido de la palabra. Internet es la mayor fuente de conocimiento que el ser
humano ha conocido, por lo que un docente moderno debe ser una persona curiosa. Alguien que esté
siempre investigando y buscando datos e información novedosa que pueda usar para retar a sus
alumnos.

39
Referencias Bibliográficas.

Alonso C. y Gallego D. (2002) Ley de calidad. Tecnologías de la información y comunicación. Revista

de educación MECD.
Aguirre, G. J., Vidal, E, V. (Mayo 2013). Perspectivas de alteridad en el aula. Revista virtual Universidad
Católica del norte, 38, 5-15. Recuperado de
http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/issue/view/33/showToc
Ávalos, B. (2002). Profesores para Chile, Historia de un Proyecto. Ministerio de Educación. Chile. Pág.
109.

40
Basto, T. (2011). De las concepciones a las practicas pedagógicas de un grupo de profesores
universitarios. Magis, Revista internacional de investigación en educación, 3(6), 393-412
Bourdieu, P. (1972), Esquissed'unetheorie de la pratique. Droz. Genève, Paris. 1980, Le senspratique,
Minuit, Paris. (trad. esp. en ed. Taurus, 1992)
Chevallard, Y. (2000). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñando. Buenos Aires:
Aique.
De Vicenzi, A. (2007). Concepciones de enseñanza y su relación con las prácticas docentes: un
estudio con profesores universitarios. Buenos Aires, Rev. Pedagogía universitaria 12 (2), p. 87.
Flores R, R. (2014). Modelo Creativo De Formación Pedagógica Para Profesionales No Docentes En La
Educación Universitaria De La Universidad Politecnica Territorial Del Estado Bolívar. Tesis
Doctoral Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez sin Publicar. Caracas.
Gagné, R. (1975) Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. México: editorial Diana.
Giroux, H. (2001) Los profesores como intelectuales. La educación social en el aula: la dinámica del
currículum oculto. Paidós, Ibérica. Barcelona.
Habermas, J. (2002). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus.
López, M. M. (1997). La educación intercultural: el valor de la diferencia. En J. A. Torres, M. Román y
E. Rueda (Eds.). La innovación de la Educación Especial. Jaén: Universidad de Jaén. (pp. 173-199).
Maldonado, M. A. (2003). Las competencias, una opción de vida. Metodología para el diseño
curricular. Ecoe Ediciones.
Not, L. (1983). Pedagogías del conocimiento. Traducción Báez, M, y Rene S. México: Fondo de cultura
económica p.82.

41
Parra E., Lago, D. (2003). Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes
universitarios. Educ Med Super.17(2) ISSN 0864-2141. Recuperado de:
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid
Patiño G. (2006). La observación de la práctica pedagógica en la formación de futuros docentes.
Pedagogía y saberes. 24. 27-31.
Zambrano, A (2000) La mirada del sujeto educable. La pedagogía y la cuestión del otro. Artículo.
Colombia.

LECTURA Nª 02

El Proceso de la Planificación dentro del sector Universitario y como constructo de la acción de la

praxis del docente.

42
 Planificación de las organizaciones sociales de educación superior.

La planificación es el proceso por el cual se toman decisiones con respecto a obtener buenos
resultados con base en una previa identificación o diagnóstico de las necesidades a satisfacer, con base
en recursos humanos y materiales, obteniendo resultados en forma de objetivos, planes, programas,
proyectos, metas y fines. se debe tener en cuenta el grado de determinación de cuál será el resultado
futuro de las decisiones, las cuales implican el riesgo al asumir responsabilidades para alcanzar eficacia o
efectividad en la organización social. De otra forma se considera que la planificación es el proceso racional
que requiere esfuerzos humanos para satisfacer expectativas que se han fijado y dar soluciones a los
fenómenos del contexto sociocultural.

Es así que la planificación es el proceso de toma de decisiones, un proceso de previsión, visualización

y de predeterminación. Toda planificación responde a tres características: primero, debe referirse al
futuro; segundo, debe indicar acciones; tercero, existe un elemento de causalidad personal u
organizacional: futurismo, acción y causalidad personal u organizacional son elementos necesarios de
todo plan que trata de construir un futuro deseado, no de adivinarlo (CNU- Consejo Nacional de
Universidades de Venezuela, 1998, p. 92).
Igualmente se considera que la planificación es un proceso sistemático en el que primero se establece
una necesidad, y acto seguido, se desarrolla la mejor manera de enfrentarse a ella, dentro de un marco
estratégico que permite identificar las prioridades y determina los principios funcionales, en

43
concordancia con la afirmación de Martínez (2003, p. 103). Planificar significa pensar en el futuro, de tal
manera que se pueda actuar de inmediato. Esto no quiere decir que todo vaya a surgir según el plan
establecido. De hecho, no será así con toda probabilidad. Pero si se ha planificado correctamente, la
posibilidad de realizar ajustes, sin comprometer las metas globales, resultará mucho más apropiado.
De esta manera, en la planificación debe haber un responsable que garantice que se lleva a cabo la
fase de manera regular y adecuada. De acuerdo con Álvarez (2007, p. 104), debe existir un equipo
encargado de situar la planificación en la agenda. Esta fase podría formar parte de un taller de
planificación, o bien, se podría realizar aparte. Es conveniente involucrar a una persona ajena al proceso
con una amplia comprensión del contexto general y el sector, para que haga las funciones de líder, pues
será quien más conoce los contextos, propiciando mayor confiabilidad en los resultados.
Schlenger y Roesch (2001, p. 142) consideran que la combinación de un buen marco estratégico
obtenido a partir de una planificación estratégica junto con un buen plan funcional o plan de acción se
manifiesta de la siguiente manera:

 Proporciona una clara comprensión de los elementos necesarios para lograr los objetivos de
desarrollo.
 Ayuda a otorgar prioridades y tomar decisiones viables.
 Permite centrar aquellos recursos más limitados en las acciones que beneficiará el trabajo de mejor
manera.

44
  Mantiene en contacto con el contexto: a nivel mundial, nacional o local
 Proporciona una herramienta de ayuda para comunicar intenciones a otras personas.
 Proporciona una guía coherente para su aplicación diaria.

Es decir que las ventajas de la planificación deben ser estudiadas, pues existen muchas excusas para
no llevarla a cabo y «ponerse manos a la obra» de inmediato.
Para planificar se debe tener presente que una buena planificación implica tiempo y dinero. Pero si se
realiza correctamente, la inversión merece la pena. A veces un «estado de confusión eficaz» puede
mantener el barco a flote. Sin embargo, David (2003, p. 77) considera que esta confusión puede resultar
costosa y desconcertante, al igual que ineficaz, debido al precario uso de los recursos, y también inútil
para conseguir los resultados deseados. Es decir, no se debe planificar en medio de una crisis, pero si se
hace adecuadamente, se evitará algunas de ellas. Además, aunque se tenga que ocupar de las crisis de
manera inmediata, independientemente de los planes, cuando acabe ésta, el plan permitirá continuar con
el trabajo de nuevo. La planificación tan sólo será útil si las personas se comprometen a llevarla a cabo.
Para la planificación de una organización de educación superior se deben tener en cuenta los
siguientes propósitos:

 Alentar el pensamiento sistemático de la dirección proyectando al futuro.

 Facilitar una mejor coordinación de los esfuerzos de todos los estamentos.

45
  Conllevar la determinación del cumplimiento de normas legales para el control y la evaluación.
 Establecer objetivos y políticas que orientan a la institución
 Preparar a la institución para cualquier cambio inesperado,
 Presentar la reciprocidad en las responsabilidades de las distintas personas y grupos operativos.

Planificar la enseñanza universitaria para el desarrollo de competencias.

Por qué planificar la docencia en la universidad.

Planificar es “convertir una idea o propósito en un proyecto de acción” (Zabalza, 2003:73). En nuestro
caso, hacer un plan o proyecto docente para lograr o al menos aumentar la probabilidad de que nuestros
alumnos adquieran las competencias previstas en un proyecto formativo.
Ninguna acción profesional actual se sostiene en el contraste con las normas de calidad si carece de una
planificación minuciosa que expresa la intencionalidad pretendida con la misma, qué estrategias se van a
seguir para lograr las metas planteadas, con qué recursos se va hacer este recorrido y cómo se llevará a
cabo la evaluación que permita controlar y regular el proceso y verificar el logro de los resultados.
Centrándonos en la enseñanza universitaria, encontramos que, entre los criterios y directrices para
garantizar la calidad en el EEES, se insiste en que los programas estén bien diseñados, que se mantenga
una atención meticulosa al diseño y contenidos del plan de estudios y del programa con revisiones

46
periódicas de los mismos (ENQa, 2005). Asimismo, Zabalza indica como primero de los diez factores de la
calidad de la docencia universitaria, “el diseño y planificación de la docencia con sentido de proyecto
formativo” (Zabalza, 2003:183). La concepción de la docencia como una intervención destinada a
favorecer el aprendizaje universitario con eficacia y calidad trae a primer plano la importancia de diseñar
un modo adecuado para lograrlo.
Una formación basada en competencias y centrada en el aprendizaje, como la que se nos propone en
el actual sistema, necesita que la planificación tenga como referencia el aprendizaje deseado y organice
los elementos necesarios para adquirir las competencias que conforman un perfil previamente
establecido. La naturaleza compleja y ambiciosa del aprendizaje que se espera que logren los estudiantes,
la extensión y complejidad de los contenidos que deben conocer y el contexto amplio y rico en diversidad
en el que se quiere lograr estos objetivos, justifican la importancia de la planificación en este sistema.
Por último, se debe mencionar que la planificación docente es una tarea de equipo. Desarrollar un
proyecto formativo integrado y complejo, como es un plan de estudios universitario, que aspire a
proporcionar una formación integral y la adquisición de un conjunto sólido de competencias que
configuren un perfil de referencia, solo puede alcanzarse con la articulación y coordinación de todo el
profesorado implicado. además, compartimos la idea de que “la organización de un currículum abierto a
las demandas de la sociedad actual requiere la cooperación de varias especialidades académicas. El
«blindaje» de los planes de estudio hiperespecializados constituye un error estratégico, aparte de una
irresponsabilidad” (Quintanilla, 1998:93).

47
Principios para planificar el desarrollo de competencias.

Se puede definir competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios

para desempeñar una ocupación dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno
determinado con éxito, produciendo el resultado deseado.
Proporcionar la formación necesaria para adquirir determinadas competencias significa diseñar
situaciones de aprendizaje que promuevan la adquisición de habilidades, el desarrollo de actitudes y el
aprendizaje de los conocimientos que componen el conjunto de las competencias de referencia; el
conocimiento necesario para identificar los conocimientos, habilidades y actitudes que se necesitan para
abordar diferentes situaciones (solucionar un problema, resolver una tarea, realizar un servicio); y la
habilidad para movilizar lo necesario en cada caso y para aplicarlo con efectividad y eficacia (Yániz y
Villardón, 2006). La atención a algunos principios favorece la planificación para el desarrollo de
competencias.
Lasnier (2000) propone los siguientes:

 Globalidad o análisis de los elementos a partir de una situación global. Uno de los problemas
más comunes que puede encontrarse en la planificación para el desarrollo de competencias es la
tendencia a una excesiva fragmentación del aprendizaje, alimentando la creencia de que la

48
adquisición final será el resultado de la suma de adquisiciones parciales más simples. Lo que en
la programación de contenidos constituyen los temas o una distinción de tipologías de
contenidos, puede convertirse en el caso de las competencias en una separación estanca de
componentes, habilidades, actitudes y conocimientos u otros. “Nuestra formación escolar, y
universitaria, nos enseña a separar (los objetos de su entorno, las disciplinas unas de otras) y no
a enlazar, y la separación de las disciplinas hace que sea casi imposible captar «lo que se ha
homogeneizado conjuntamente», es decir, según el sentido original del término: lo complejo”
(Morin, 1998:21). Es necesario trabajar con tareas que permiten abordar la globalidad, como por
ejemplo problemas que den una visión de conjunto a la situación de aprendizaje y favorezcan la
adquisición de las competencias en su globalidad.

 Construcción activa de significados a partir de los conocimientos previos, con los que se
vinculan los nuevos en una organización integradora que produce la permanencia de estas
adquisiciones. En coherencia con este principio el estudiante debe utilizar estrategias cognitivas,
metacognitivas, afectivas y de gestión. “El principio de construcción favorece el desarrollo de la
autonomía” (Lasnier, 2000:162).

 Alternancia de lo global a lo específico para volver a lo global, de la competencia a sus

componentes para volver a la competencia, y de tareas integradoras a actividades específicas

49
 para volver a las tareas integradoras. En palabras de Lasnier, “la globalidad es importante pero
no suficiente para realizar un aprendizaje en profundidad” (p. 163). a la hora de planificar será
necesario tomar en consideración numerosos aprendizajes específicos, de componentes
competenciales que requieren un tratamiento específico. Sin embargo, este principio reclama no
olvidar la importancia de partir de contextos reales a los que volver a aplicar las adquisiciones
parciales; tener como meta la adquisición de competencias complejas que requieren desarrollar
habilidades y aprender conocimientos concretos con los que resolver situaciones complicadas
que ponen a prueba las competencias; finalmente, partir de situaciones problemáticas, de casos
o de proyectos para cuya elaboración y desarrollo es necesario realizar numerosas actividades
parciales de manera que se logre resolver el problema, tomar decisiones y contrastar su validez
en la práctica o aplicar el proyecto para verificar la viabilidad y utilidad real del mismo.

 Aplicación, porque la competencia es un “saber hacer” y para adquirirla la acción debe estar
presente en el proceso de aprendizaje. La aplicación de este principio incluye la necesidad de que
los estudiantes aprendan qué pueden hacer con los conocimientos declarativos o conceptuales. La
compartimentalización excesiva ha producido inintencionadamente algunas dificultades para que
los estudiantes hagan estas inferencias.

50
 Distinción entre contenidos y procesos. Recuerda Lasnier que una competencia no puede activarse
en el vacío, pero la exigencia de profundizar en el contenido y el esfuerzo que conlleva puede
provocar que se pierdan de vista los procesos de adquisición de las competencias.

 Significatividad que se alcanza partiendo de situaciones reales y próximas. Trabajar con situaciones
significativas para los estudiantes y para el desarrollo del perfil planteado en cada titulación, es un
elemento motivador.

 Coherencia entre las actividades de enseñanza, las de aprendizaje y las de evaluación con la
competencia.

 Integración, para cuyo logro se han ofrecido algunas ideas en el principio de alternancia. La
adquisición y uso de estrategias metacognitivas y el hábito de un aprendizaje reflexivo será el modo
más eficaz de respetar este principio, porque “la inteligencia que sólo sabe separar lo complejo del
mundo en fragmentos disyuntivos, fracciona los problemas, unidimensionaliza lo multidimensional.
Es una inteligencia a la vez miope, daltónica, tuerta; acaba la mayoría de las veces por ser ciega”
(Morin, 1998:22).

 Iteración, puesto que “el aprendizaje no se logra integralmente en un momento preciso” (Lasnier,
2000:172). algunas decisiones sobre las estrategias para planificar y desarrollar las competencias
en una titulación deben tener muy en cuenta este principio. Acciones puntuales como talleres o

51
 actividades llevadas a cabo ocasionalmente en alguna asignatura, difícilmente tendrán efectividad
si no van insertas en un plan global y secuenciado de actuación.

 Transferencia de tareas, de conocimientos y de capacidades. La transferencia es esencial en la

adquisición de competencias y está integrada en la propia definición. Es necesario utilizar
estrategias que la favorezcan y tener en cuenta que una competencia no es generalizable a todas las
situaciones.

Proyecto Docente, Guía de Aprendizaje y Programa.

El Proyecto, la Guía y el Programa son tres documentos muy relacionados, pero con finalidades y
destinatarios diferentes. Cada profesor puede programar las asignaturas como el Proyecto Docente a
llevar a cabo en un contexto específico. La programación en equipo facilita la tarea y dota de mayor
coherencia a los proyectos parciales que componen el Proyecto Formativo General (Yániz y Villardón,
2006).
El Proyecto Docente es un referente fundamental, pero, al mismo tiempo, con la elaboración de cada
programa en coordinación con el resto, se está contribuyendo a dar coherencia a las titulaciones; es, por
tanto, un modo primordial de construir el proyecto formativo que se comparte.
Las características de este plan demandan un cambio de enfoque en algunos elementos del mismo,
aparentemente menores, pero realmente de gran trascendencia a la hora de ponerlos en práctica.

52
Comentamos brevemente algunas de ellas: en primer lugar, la consideración preeminente de las
competencias que deben ser desarrolladas y el contraste del contenido disciplinar con las mismas.
En segundo lugar, la necesidad de extremar la concreción de los objetivos deseables, necesaria para
identificar los resultados de aprendizaje previstos. En tercer lugar, la centralidad que las estrategias de
aprendizaje adquieren en el programa, planteándose como un elemento fundamental del mismo, tanto
por las repercusiones para el trabajo del alumnado como por el nuevo enfoque que éstas dan a la función
docente.
La clave de lograr el desarrollo competencial previsto está en utilizar estrategias adecuadas para ello,
lo cual implica un conocimiento suficiente en el profesorado de diferentes técnicas y actividades de
aprendizaje y de los criterios que pueden seguirse para hacer un uso estratégico de las mismas. En
cuarto lugar, la importancia de prever y gestionar eficazmente el tiempo dedicado a la docencia y de
ofrecer a los estudiantes oportunidades de aprendizaje.
A partir del Proyecto Docente se elabora la Guía de aprendizaje. aunque Proyecto Docente y Guía de
aprendizaje tienen la misma base y comparten una parte importante del contenido, son documentos
diferentes por su finalidad y función. El Proyecto es un documento para el profesor y los equipos que
comparten un proyecto en una titulación. La Guía es un documento informativo para el alumnado que
cursa una titulación sobre todos los elementos del proceso que se le propone. Muestra los compromisos
que se establecen con él y las exigencias que se le hacen para llevar a cabo un aprendizaje exitoso. En
consecuencia, para elaborar la Guía de aprendizaje conviene seleccionar los elementos del proyecto que

53
se ajustan a esta función, que son relevantes y significativos para los estudiantes, y expresarlos en
términos que también lo sean: competencias y resultados de aprendizaje, actividades detalladamente
explicadas, contenidos y sistema de evaluación; guiones y consignas para los distintos trabajos y
actividades que deben realizar a lo largo del curso, tiempo previsto para las tareas y calendario.

Tendencias desde toda una Perspectiva Analítica Curricular Planificativa.

Modelo de Construcción Curricular Planificativa (Tyler)

OBJETIVOS Selecciona Organizar dichas

experiencias de
Evaluación
experiencias
aprendizaje

Modelo naturalista de desarrollo de Planificación (Walker)

54
 Diseño

Toma de decisiones

Deliberación
Informes,
Distintos modos de Interpretar Datos
la Planificación Curricular
(fernandez)

Plataforma

Sujeto que
aprende

55
 Memorístico Tecnología

Modelo
Modelo Academicista-
Tecnológico.
humanístico

Conocimientos Uso del

(saberes, técnicas; etc.) Conocimiento

Praxis
Práctica Modelo Modelo Critico
Humanístico

Sujeto que decide

(persona)

Referencias Bibliográficas.

56
Álvarez I. (2007). Planificación y desarrollo de proyectos sociales y educativos, México, Limusa. Págs.
325

CNU- Consejo Nacional de Universidades de Venezuela, (1998). Núcleo de Directores de Planificación,

Caracas: Págs. 248.

David, F. (2003). Administración Estratégica. México: Pearson. Págs. 213

Imbernón, F. (1999). Responsabilidad social, profesionalidad y formación inicial en la docencia

universitaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 34, 123-132

Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal: Guérin.

Martínez, F. (2003). Planeación de la Educación Superior en México 1968-1982. Educación Superior,

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Morin, E. (1998). Sobre la reforma de la universidad. En J. Porta Y M. Llanodosa (Coords.). La

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Quintanilla, M.A. (1998). “El reto de la calidad en las universidades”. En J. Porta Y M. Llanodosa
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Schlenger, S. Roesch, R. (2001). Cómo Organizar Productivamente su Tiempo y su Lugar de Trabajo.

Colombia, Editorial Norma. Págs. 342

Yániz, C y Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao:
Universidad de Deusto Cuadernos del ICE 12.

Zabalza, M.A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea.

57
 LECTURA Nª 03

58
 Los Diferentes Modelos o diseños planificativos dentro
del sector universitario y su aplicación dentro de la
práctica del docente.

La actitud del profesor universitario desde una

perspectiva pedagógica.

Al estudiar la actitud del individuo, es importante

identificar su contexto de desarrollo y manifestación. Es
en este ambiente donde se configura un concepto sobre la
actitud, la cual asume el docente universitario ante la
formación profesional enmarcada en la relación con la
empresa.
Porlán (1995) planteó que la actitud pedagógica del
profesor es ser un profesional constructivista. Esto suscita
una conducta mediadora del cambio conceptual ante los
estudiantes; es decir, que habiendo conocido sus ideas o
preconcepciones, el docente puede plantear interrogantes
o situaciones imposibles de resolver y, desde ellas, pueda
incitarlos a buscar y construir otro concepto, que permita -al estudiante- obtener un significado más

59
complejo. Igualmente, esta actitud es un proceso psicológico que tiende a promover la internalización y la
efectividad de la dinámica enseñanza-aprendizaje; y también, conducir -al profesor- a demostrar una
conducta cónsona con un modelo profesional de la docencia, que facilite el aprendizaje mediante la
práctica indeterminista, creando círculos virtuosos de aprendizaje. De allí que el modelo docente simulará
y proporcionará las herramientas necesarias para el aprendizaje significativo en el estudiante
universitario.
Por otro lado, la actitud pedagógica es un proceso reflexivo donde el profesor analiza su práctica
docente, la manera de corregir errores, aceptar nuevas concepciones del mundo educativo, profesional y
laboral; y, a su vez, de cómo abrirse a las corrientes del pensamiento científico, tecnológico, profesional,
etc. Schön (1983, 1987) citado por Porlán (1995) planteó que esta actitud puede ser una coherencia
pragmática y reflexiva; es decir, el docente tiende a reflexionar en y sobre la acción educativa que realiza
en su actividad profesional, para ser un investigador dentro del aula. Además, Picón (1986) asumió que la
actitud pedagógica puede conducir al profesor a seleccionar el conocimiento, métodos y recursos
utilizados para cumplir sus funciones educativas, en forma independiente.
Simon, Dippo y Shenke (1991) consideraron que el docente tiende a una actitud pedagógica favorable
para trabajar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con estudiantes y empresarios. Esto conduce al
profesor a cambiar sus esquemas de pensamiento sobre el proceso de profesionalización, científico-
tecnológico, organizacional, y de relaciones interprofesionales, etc. Además, para Tonucci (1999) el
profesor puede demostrar auto convencimiento ante su vocación docente; implicando que el profesor

60
tenga contacto, auto exigencia y conocimiento profesional, producto de la interacción con otros escenarios
profesionales y pertinentes (empresa) con su acción formadora.
En otro orden de ideas, Dubovick y Takaichi (1994) expusieron que la actitud es la capacidad del
profesor para conocer la teoría que fundamenta su acción pedagógica; y que su conducta profesoral no
sólo es transmitir un conocimiento ya estructurado, sino tener una actitud que guíe la construcción de su
conocimiento en las experiencias académicas y en las que sea responsable de resolver problemas de
aprendizaje. El profesor tiende a generar una disposición pedagógica favorable hacia un nuevo modelo
docente; esto permite el trabajo interdisciplinario, en equipo y con responsabilidad compartida. Aunado a
esto, Tedesco (1998) citado en Bar (1999) plantea que el docente puede asumir una actitud pedagógica
para ser-actuar como modelo y punto de referencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
profesionalización; ya que él no es el único poseedor del conocimiento, ni tampoco es el responsable
exclusivo de su producción y transmisión. El profesor puede demostrar una actitud que dinamice la
incorporación de contenidos, técnicas pedagógicas, etc.; por ello, él podría manejar un conocimiento más
amplio y alternativo que el de su disciplina de profesionalización.
La actitud del profesor ante la formación profesional se fundamenta en la coherencia de
pensamientos, sentimientos y comportamientos pedagógicamente holísticos. Dicha actitud implica una
visión amplia, compleja y sistémica del pensamiento-acción docente del profesor; y está compuesta por
elementos trascendentes al modelo profesoral y de formación profesional vigente.
Tipos de planificación.

61
 Podemos decir que la planificación es una decisión que debe considerar las distintas variables que
influyen en ella, no solo las políticas o las económicas, sino que también las sociales y culturales que,
generalmente, son las que condicionan en mayor medida el nivel de cumplimiento de un plan.
Disponemos de varios tipos de planificación, en este acápite hablaremos de: Planificación estratégica,
planificación táctica y planificación operativa.

Planificación estratégica

Se encuentra orientada a metas más a largo plazo que competen a una determinada institución o
empresa. Intentará determinar cuáles son los parámetros de orientación y las limitaciones. Para ello se
establecen cuáles son los propósitos, los recursos que se emplearán los cuáles serán las guías a la hora
de administrar los mismos. La empresa o institución es tratada como un todo, no serán profundizadas
sus áreas o sectores, aunque los menciona ya que son parte de su quehacer global.
Algunas cuestiones importantes para remarcar sobre lo anterior, más que todo en contextos
socioeducativos son:

 Estos planes son elaborados de manera participativa y bajo la dirección metodológica de dirigentes
institucionales.

62
  La información manejada es tanto respecto a la propia institución como también de su contexto
socio-político.
 Los lineamientos que regirán a toda la institución serán determinados en este tipo de planes, es
decir que es el plan original. A partir de este surgirán los demás, que tratarán temas o cuestiones
más reducidas o específicas.
 Estas planificaciones son realizadas para ser aplicadas en largos lapsos de tiempo (de 3 a 5 años o
más).
 Su objetivo principal es orientar el quehacer de la institución a nivel global.
 Las guías que determina no son detalladas ni minuciosos, son más bien generales.
 Debe ser flexible y revisado / adecuado con cierta frecuencia.

Planificación táctica (o planificación programática o por área)

Este tipo de planificación recurre a la planeación estratégica como base. Está destinado a trabajar
sobre
temas relacionados a los principales departamentos o áreas de las organizaciones. Además, se encarga de
garantizar el mejor uso de los recursos y su optimización, sobre todo aquellos que serán utilizados para
alcanzar las metas determinadas.

63
 Estos planes se diferencian de los estratégicos por una cuestión de tiempo. Cuando haya una mayor
utilización de tiempo la planificación será más estratégica que táctica. Es por ello que si el plan se
encuentra orientado a un determinado sector o producto será táctico.
Algunas características de los planes tácticos son:
Se elaboran de manera participativa a nivel de las áreas, dependencias, divisiones o programas que
tiene la organización / institución.
 La base de sus lineamientos será el de los planes estratégicos.
 La información que será tratada será tanto interna como externa.
 Intenta coordinar recursos y las grandes áreas organizativas.
 Su objetivo principal es alcanzar tanto la eficacia como la efectividad

Planificación operativa.

Es diseñado con el fin de determinar con anterioridad cuál es el rol particular de cada persona en las
unidades operacionales donde trabajará, dar el paso de los objetivos propuestos a las acciones concretas
para conseguirlos. Las finalidades y objetivos generales del centro ya están definidas en el:
Plan Estratégico. Los objetivos a nivel de cada área o programa están en el plan táctico (o programático o
de área). Ahora se trata de pensar más a corto plazo, pero sin perder la perspectiva del medio y largo
plazo. Sabiendo la dirección en la que queremos ir, con las finalidades y objetivos como meta. La mejora

64
es continua y se logra en el día a día, en un proceso que debe ser planificado y evaluado cada cierto
tiempo (semestre o año). La vida en las organizaciones / instituciones no empieza de nuevo cada semestre
o año, sino que continúa. Por eso es necesario, además de recordar la dirección en que debemos avanzar,
saber en qué punto estamos y qué debemos hacer para seguir avanzando.
La memoria evaluativa del plan operativo (anual – POA) anterior es el punto de inicio del plan anual
del semestre / año siguiente. Por lo tanto, el Plan Anual del Centro (PAC) (o Plan Operativo Anual – POA)
es un instrumento fundamental para la organización y el funcionamiento de la organización o la
institución, con la perspectiva de un tiempo relativamente corto. Es un proyecto de trabajo concreto y
claro para conseguir los objetivos fijados para el tiempo establecido y que hace “operativos” las finalidades
y objetivos señalados en el Plan Táctico / Programático y en el Plan Estratégico. En el plan operativo se
señalan los objetivos a alcanzar en forma de actuaciones concretas, claras y evaluables de forma que se
puedan evidenciar la consecución de los logros previstos para el tiempo acordado (plazo corto).

Planificación y cooperación genuina: Estamos viviendo tiempos donde hay que darle un giro total, a
nuestras perspectivas con respecto a la pedagogía. Van de Velde (2016) critica que la educación ha
sufrido un giro economicista con un enfoque mercantilista a nivel mundial. Es decir, se está dejando de
poner énfasis en la educación centrada en el ser humano en sí, a partir de la imposición de una
educación basada en competencias que tiene origen en el mundo laboral.

65
Es cierto que la competencia es concebida como habilidad, destreza o aptitud que posee una persona
para desempeñar una tarea específica, pero a la vez implica (en la práctica educativa) una visión de
competencia de una/o contra otra/o. Es indispensable por lo tanto tratar de una manera renovada una
educación gratuita, guiada por las ciencias pedagógicas más que por un mundo laboral.
Ante esta situación se nos demanda un referente metodológico distinto con un enfoque distinto,
orientado hacia nuestras prácticas educativas, una dinámica dialéctica interactiva, en permanente
desarrollo. La dialéctica es la teoría y técnica retórica de dialogar y discutir para descubrir la verdad
mediante la exposición y confrontación de razonamientos y argumentaciones contrarios entre sí. Es
necesario por la tanto la interacción social para poder construir el aprendizaje en continua negociación
con las/os demás.
Por su parte el concepto de ‘proceso de enseñanza – aprendizaje’ implica sutilmente siempre que
alguien
enseña y otra persona aprende, es decir: divide, no junta. Visto desde esta nueva perspectiva, este nuevo
enfoque ya no debe ser la enseñanza, sino el aprendizaje conjunto, tanto de estudiantes como de
facilitadores/as de procesos. Se trata de procesos de construcción colectiva de oportunidades de
aprendizaje. Un enfoque donde la o el facilitador/a, al cumplirlo, planifica su labor – si fuese posible en
conjunto con las/os demás participantes –orientándolo en un proceso de construcción colectiva de
oportunidades de aprendizaje.

66
Planificación Operativa (POA, plan docente,)

67
 Normalmente toda institución, empresa, compañía u organismo para llevar a cabo sus metas y para
su normal funcionamiento elabora un proceso de análisis y planificación. Luego de esto se realiza un
documento donde se plasman por escrito las actividades, metas y acciones a realizar durante un periodo
determinado de tiempo. En educación no es la excepción, en este caso es uno de los sectores que más
necesita la planificación operativa para que sus acciones sean eficientes y sean llevadas a cabo en tiempo
y forma de manera eficaz.
Los planes operativos parten de un plan estratégico institucional con miras a fortalecer y desarrollar
las
políticas establecidas. De ahí a que los planes operativos anuales deben contribuir a la consolidación de
la planificación estratégica, por esto son evaluados al término de su plazo de aplicación. Para que un plan
operativo sea eficiente debe cumplir con ciertos pasos tales como su elaboración, programación,
ejecución, seguimiento y evaluación. Por tanto, consideramos un tema de interés en lo concerniente a
planificación didáctica el abordar los planes operativos institucionales.

¿Qué es un plan operativo?

Un plan operativo es un documento en el cual representantes de una organización establecen los

objetivos que desean cumplir y estipulan los pasos a seguir para alcanzarlos. Estos objetivos se plasman

68
sobre un documento similar al que se conoce como plan de acción, el cual prioriza las iniciativas más
importantes para alcanzar distintos objetivos y metas. Ambos tipos de planes consisten en una guía
importante para saber hacia dónde se está trabajando, conociendo el ámbito en el cual deberá
desarrollarse cada proyecto en particular.
Por lo general, un plan operativo tiene una duración de un año. Por eso, suele ser mencionado como
un Plan Operativo Anual (POA). El POA pone por escrito las estrategias que han ideado los directivos para
cumplir con los objetivos y que suponen las directrices a seguir por los subordinados en el trabajo
cotidiano. (Pérez & Gardey, 2009).

69
70
 Este diagrama nos muestra la razón de ser del Plan Operativo, sus posibles funciones y pasos que
debe
cumplir como requisitos para ser considerado como tal. Es decir, evidencia un diseño metodológico que
permite llevar a cabo cada acción de manera beligerante.
Un plan operativo es como su nombre lo indica “un plan” para lograr una o varias metas. Este es
diseñado por representantes de determinada dependencia, área o dirección, tal que sirva al personal
encargado de su ejecución. Más participativo este proceso de elaboración, más identificación con el
mismo
Estos planes nacen de un plan estratégico, el cual es la base de toda la metodología. El plan estratégico
es un documento formal en el que se plasma cuál es la visión estratégica, la visión institucional y la
misión de la organización/institución, así como las estrategias globales para cumplir la misión y alcanzar
las visiones. Se proyecta en función de un período de tiempo, generalmente de 3 a 5 años.

Posibles partes de un Plan Operativo.

En este esquema, en realidad hacen falta algunos elementos, como por ejemplo los antes mencionados
indicadores y criterios de calidad, sin embargo, nos permite visualizar otros elementos importantes.

71
72
La planificación didáctica
La planificación didáctica, también conocido como diseño didáctico o metodológico, es el proceso que
se realiza para desarrollar un plan de aprendizaje en todos los niveles de educación. Para elaborarlo se
deben tener en cuenta varios factores: se deben establecer objetivos, seleccionar el contenido que se
trabajará, determinar y especificar la metodología que se aplicará y visualizar cómo se va a valorar los
aprendizajes alcanzados. Este tipo de planificación se suele desarrollar a diferentes plazos dependiendo
de los requerimientos de cada institución o sus necesidades que se van a desarrollar.
Preguntas importantes a responder en la elaboración de un plan didáctico son: cuál es el objetivo del
aprender; a quiénes va dirigida esa clase o taller, ya que podría ser una clase de un fin de semana
dirigida a capacitar un equipo de trabajo o elaborar un plan de aprendizaje a un nivel de educación
determinado. Es por esta razón que la planificación puede ser a menos o más corto plazo.
A la hora de elaborar un plan didáctico tenemos que tener en cuenta un elemento muy importante que
es el conocer las necesidades y demandas del grupo de estudiantes que trabajarán las clases ya que el
objetivo principal como docente debe ser siempre que el aprendizaje sea de muy buena calidad. Es por
esa razón que la forma de acompañar el aprender debe ser de una manera genuina en el cual todas/os
nos comprometemos a aprender unas/os de otras/os. Debemos involucrarnos todas/os a un nivel de
aprendizaje óptimo. Todas/os nos unimos para aprender y compartir el aprendizaje, fusionándonos en un

73
grupo que funcione íntegro y donde se manejan diferentes teorías acerca de un mismo tema, y cada quien
tiene derecho a compartir y comprobar su teoría.
En la planificación didáctica se deben romper muchos esquemas o paradigmas sobre la forma de
hacer o planificar una materia o tema. Debemos innovar y proponer nuevas formas de acompañar el
aprender, simplificar los procesos y no caer en ponernos una camisa de fuerza. Le debemos dedicar
tiempo de cara a la calidad del aprender en las aulas de clases, tal que las/os discentes se lleven a casa
una mente llena de nuevos saberes e ideas y no tanto un cuaderno lleno de tareas.
La planificación didáctica debe poseer las siguientes características a tomar en cuenta a la hora de
elaborar el plan:

 Coherencia: acorde a la temática que se tratará

 Contextualización: tener como referente inmediato el contexto educativo al que está dirigido
 Utilidad: buscar una utilidad real y cumplir con un fin específico
 Realismo: estar diseñado basándose en contextos rodeados de realismo de acuerdo al medio en el
que se desarrollará
 Colaboración: debemos abandonar la cultura del individualismo para instalarnos en el marco de la
cooperación y del trabajo compartido de manera que aprendamos todas/os, acompañándonos en el
aprender genuinamente

74
  Flexibilidad: nuestros planes deben de tener esa característica ya que a la hora de la práctica
suceden algunos inconvenientes, tal que debemos prever alternativas
 Diversidad: manejar diferentes técnicas didácticas, las cuales serán parte de su repertorio de
compartir por medio
de una cooperación
genuina.

Tipos de planificación:

 Planificación Anual
 Planificación Semestral
 Planificación Modular
 Planificación de clase.

75
Fases de la planificación educativa.

76
Referencias Bibliográficas.

ACCESO (1996), Metodología ACCESO de planificación Institucional. Manual de Participante.

Fundación
Acceso, San José, 6 módulos.

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DELNET (2004), Planes Estratégicos II. Programas y Proyectos. Curso de Especialización en

Desarrollo Local – Módulo 3: Planificación Estratégica del Desarrollo Local – Unidad Didáctica 5, CIF-
OIT, Turín – Italia, 37 pp

Gallardo E., Fundamentos de planificación. Recuperado de:

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/32363/1/fundamentos%20de%20planificaci
%c3%B3n.pdf

Pérez, J & Gardey, A (2009). Definición de plan operativo. Recuperado de

https://definicion.de/planoperativo/

77
Actividades.

Claves Socio-Pedagógicas de lo escolar

Temas:

1. La enseñanza es una relación con el otro (alteridad, otredad y mismidad).

2. La enseñanza es una práctica heurística (el arte de enseñar)
3. La enseñanza se realiza para la socialización.
4. La escolarización instrumentaliza modos de transmitir saberes.
5. La enseñanza escolarizada dosifica los saberes siguiendo preceptos estapisticos: niñez,
infancia, juventud, adultez y vejez.
6. La enseñanza institucionalizada certifica los desempeños cognitivos (titulación)
7. La enseñanza escolar territorializa a sus actores (espacio escolar)

Revise el modelo de plan y complete su método explique el definido plan de clase de acuerdo con
las características pertenecientes a su PNF.

78
79