El Taller del escritor universitario

Publicación del Taller de Semiología

-sede Drago-
(Material sujeto a revisión )

Coordinadora: Irene Klein

Autores:
Alazraki, Ruth
Muschietti, Marcelo
Natale, Lucía
Rodriguez Bonilla, Cristina
Roich, Paula
Roquepitt, Héctor
Seoane, Carolina
Silva, María Luisa
Toledo, Claudia
Zunino, Carolina
Edición y diagramación: Jimena Dib

“El buen escritor dice sólo lo que piensa. Y eso es lo que importa. Porque el decir no es solo la
expresión sino la realización del pensamiento. De la misma forma el andar no es solo la expresión
del deseo de alcanzar una meta sino su realización. De qué tipo de realización se trata, si responde
con precisión a su objetivo o se pierde exuberante y poco nítida en el deseo, eso dependerá del
entrenamiento de quien se halla en el camino. Cuánto mas disciplinado sea, evitando los
movimientos excesivos y bamboleantes tanto más cada postura de su cuerpo se bastará a sí misma
y tanto más adecuado será el empleo del cuerpo.
(...) Es un don del buen escritor el darle a su pensamiento la forma del espectáculo que ofrece un
cuerpo ingenioso y bien entrenado, mediante su estilo. El buen escritor nunca dice más de lo que
pensó. Así su escritura no redunda en provecho de sí mismo sino exclusivamente de lo que quiere
decir.”
Walter Benajamin, El buen escritor.
Índice

Introducción: apuntes para la hoja en blanco

Irene Klein

Capítulo 1. La escritura
Héctor Roque Pitt

Capítulo 2. La escritura como proceso

Irene Klein

Capítulo 3. La situación enunciativa

Carolina Seoane, Carolina Zunino y Marcelo Muschietti

Capítulo 4. La coherencia
María Luisa Silva

Capítulo 5. La cohesión
Claudia Toledo

Capítulo 6: La explicación
Paula Roich

Capítulo 7. Cómo enfrentar la escritura de un texto argumentativo

María Cristina Rodríguez Bonilla

Capítulo 8. Los géneros académicos

Lucía Natale

Capítulo 9. La polifonía en los textos académicos

Ruth Alazraki

Revisar y corregir
Antes de entregar: el escritor como lector crítico
La devolución del texto: los comentarios del docente

El Taller a examen: una evaluación del Taller

Bibliografía General
Introducción: apuntes contra la hoja en blanco
Por Irene Klein

Acaban de ingresar a la Universidad. Probablemente sea Semiología

una de las primeras materias que comiencen a cursar. Probablemente,
también, ese ingreso implique entrar en un aula llena de estudiantes
que no conocen y compartir una misma inquietud: la de cursar una
materia, Semiología, que no cursaron durante su enseñanza secundaria,
que les exigirá cumplir seis horas semanales y que comprende dos
instancias: una teórica –la de comisión– y otra, práctica, que es la de
taller.
Probablemente, entonces, se harán algunas preguntas. Unas, al
inicio; otras, en el transcurso del taller, si bien de muy diferente índole.
Esta introducción intentará responder las primeras, que son mucho más
simples. El libro –y la propia dinámica del Taller– les ofrecerán modos
de abordar las segundas, esto es, de participar de un proceso de búsqueda,
reflexión y descubrimiento de mayor complejidad. (En ese proceso,
seguramente, les surgirán nuevas preguntas. Es bueno que así sea: la
curiosidad es el origen de la ciencia y el motor del conocimiento. La
curiosidad no “mata al lector“: lo crea.)

¿Por qué un Taller en Semiología?

Quizás tengan la sensación de estar cursando dos materias diferentes,

una, Semiología y otra, Taller. Esto es así porque la práctica siempre
posee sus propias problemáticas y esto implica una dinámica distinta.

En el Taller, a diferencia de otras materias, no se utiliza la

escritura como medio para certificar al docente lo que se sabe sobre un
tema, sino como fin en sí mismo. En el Taller no se pide a los alumnos
que dominen el contenido de los temas sino que desarrollen las
competencias necesarias para organizar un texto que responda con
eficacia a una situación de escritura académica. Porque dominar el
contenido de un tema no siempre garantiza una práctica de escritura
exitosa. Reconocer, por ejemplo, los diversos usos de los tiempos verbales
en los diferentes tipos de textos es imprescindible para poder producir
un texto, pero es sólo a partir de la práctica concreta de escritura que su
uso se vuelve eficaz. Preguntas tales como si el uso del presente histórico
en un texto narrativo genera el mismo efecto de lectura que el uso del
pretérito perfecto, en qué momentos del texto el uso de un tiempo verbal
instala al lector en la escena narrada, etc., sólo pueden ser respondidas
en la medida en que cada uno realice su propia experiencia de escritura.
Basta, para confirmarlo, comenzar a producir un texto y darse cuenta
de que no es tan fácil trasladar a la escritura lo que uno sabe y quiere
decir, esto es, que la escritura es más que un sistema de convenciones al
que se debe responder. Del mismo modo que cuando alguien quiere
hacer un jarrón de cerámica, incluso la descripción más precisa sobre
las técnicas de modelado le resultará insuficiente: deberá hundir una y
otra vez las propias manos en la arcilla para lograr que esa masa informe
vaya adoptando la forma del jarrón que uno tiene en mente. De mismo

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 modo, también la escritura se constituye en un proceso de reescritura
constante. Dicho proceso implica, entre otras cosas, indagar la propia
materia –la lengua en todos sus niveles (nivel léxico, sintáctico,
gramatical, etc.) –, analizar hechos, fundamentar aserciones, entablar
un diálogo con otros textos, relacionar información con lo que ya se
sabe. Por lo tanto, la adquisición de las competencias necesarias para
la producción, como también para la comprensión de textos, se
constituye en la herramienta más importante de la que hará uso el
estudiante, no sólo para resolver las consignas que le plantea su vida
universitaria, tal como escribir un parcial, una monografía, sino sobre
todo para estudiar, comprender y construir su conocimiento.

¿Por qué un libro de Taller?

Pensamos que es necesario ofrecer al estudiante un libro de Taller

por diversos motivos. En primer lugar, porque el Taller en la
Universidad nuclea un grupo numeroso de estudiantes de
procedencias y saberes diferentes. Así, el proceso de adquisición de
las competencias de escritura y comprensión de textos no es parejo ni
uniforme: para algunos se constituirá, tal vez, en un proceso más
costoso o más lento que para otros. El libro permitirá, entonces, que
cada alumno –por propia voluntad o por sugerencia del docente–
vuelva sobre los temas que ya fueron trabajados en clase pero que
aún le planteen dificultades en el momento de escribir.
En segundo lugar, dado que el libro se estructura sobre la
base de las dificultades más comunes que suelen aparecer en los textos
y que son señaladas por el docente en cada uno de los textos realizados
por el alumno, podrán remitirse a los capítulos correspondientes para
encontrar la explicación del problema.
En tercer lugar, en tanto en la mayoría de las carreras
universitarias no existe la materia de Taller de Escritura y como
estudiantes se verán enfrentados a tareas de escritura en las que
deberán producir un texto sin recibir demasiadas especificaciones al
respecto, podrán recurrir al libro aun cuando ya hayan finalizado su
CBC.

¿Qué significa ser un lector y un escritor universitario?

A través del lenguaje damos significado al mundo: todo aprendizaje

es, entonces, un proceso fundado en la lengua. Por lo tanto, si el
estudiante universitario desarrolla una competencia discursiva podrá
apropiarse y construir conocimiento.
En tanto la escritura académica implica sobre todo analizar lo
que otros han dicho sobre un tema, ser lector y un escritor
universitario implica, fundamentalmente, poder establecer relaciones
semánticas en el interior de su propio texto como también entre
diversos textos, constituirse en un observador agudo y analítico, saber
tomar distancia de su postura personal y considerar el tema dentro de

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un marco o sistema conceptual más amplio, fundamentar sus aserciones
(no desde su experiencia personal sino sobre todo en función de los que
otros han dicho sobre el tema), reconocer y adquirir los recursos
necesarios para un uso estratégico del lenguaje, esto es, construir
significado.
Desarrollar estas competencias no es simple. Las diversas tareas
o consignas de escritura y lectura que el Taller les propone intenta
promoverlas. Frente a ellas, pueden adoptar diferentes comportamientos.
Pueden, por ejemplo, resolverlas en pocas horas, no hacerse demasiadas
preguntas, no tropezar con duda alguna –a excepción de una u otra
palabra de ortografía dudosa que consultarán en el diccionario o con
quién esté a su lado–. Si éste es su caso, es decir, si la tarea les resultó tan
fácil y no se vieron enfrentados con ningún tipo de dificultad o duda
alguna, es bueno que comiencen a dudar ahora: la escritura le exige
tiempo y esfuerzo aun al escritor más avezado. Exige hacerse preguntas,
tomar decisiones, rescribir oraciones, párrafos o textos enteros. Si esto
no ocurrió, relean la enunciación de la consigna. Posiblemente
descubran que la tarea requiera alguna operación que pasaron por alto.
Conviene, por lo tanto, volver a la tarea.
Pueden, también, sentir una suerte de parálisis; la hoja en blanco
los inhibe y angustia de tal modo que creen que no podrán escribir una
sola palabra. Conviene recordar entonces que la escritura es un proceso,
por tal motivo, no comienza con la primera palabra que se escribe en
una hoja ni finaliza con el punto final: se inicia con la planificación de
un texto y finaliza con su revisión. La planificación puede llevar tanto
tiempo como la escritura. Planificar un texto evita que ustedes mismos
se sientan como una hoja en blanco, porque la primera palabra que
escriban no será una sola, elegida a azar, sino el inicio de una red de
relaciones que se puso en juego mucho antes de escribir. Planificar un
texto permite desterrar el mito de la inspiración o el de la habilidad
innata que muchas veces se erige como excusa (“no sé escribir”, “hoy
no estoy inspirado”) que no hace más que ocultar el temor a aceptar el
desafío que implica la escritura. Y toda tarea de escritura lo es.
Por eso, atravesar este proceso puede generar con frecuencia
un sentimiento de impotencia (“me esfuerzo pero no me sale”) y
desamparo. Esto es así porque, aun cuando siempre se escriba para otro
(todo texto se escribe para que sea leído), y aun cuando sea guiado por
un docente, la escritura es un proceso solitario, autónomo (nadie puede
atravesarlo por ustedes) y, como tal, no pocas veces, costoso.
También el proceso de aprendizaje universitario lo es: es un
proceso complejo a través del cual se erigen en lectores y escritores de
textos de educación superior, esto es, en sujetos que pueden establecer
relaciones semánticas de mayor complejidad y desarrollar,
fundamentalmente, capacidad crítica.
No se desanimen: recuerden que la escritura es un proceso
complejo para todos; aceptarlo permite afrontar ese desafío.

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 El mismo Cortázar alimentaba el mito de que había escrito
Rayuela de una sola vez: el manuscrito que se encontró de la novela
prueba todo lo contrario.

¿Cuál es el proceso de aprendizaje que propone el Taller?

Antes que nada, es importante recordar que ingresar a la Universidad

fue una elección y que, como tal, debe ser sostenida. Y sostenerla
implica, sobre todo, comprometerse con ella, esto es, estar dispuesto
a participar de un proceso de aprendizaje a partir del cual, sólo de
forma lenta y progresiva, se construye un saber.
Es por ello que, cuando cursen el Taller, es conveniente tener
en cuenta algunas sugerencias.
En primer lugar, si la escritura, como todo aprendizaje, implica
un proceso, de nada sirve escribir el texto que el docente calificará
con nota numérica la noche anterior al día convenido para su entrega:

Las estrategias necesarias para la producción de los textos sólo se

adquieren a través de una práctica (esto es, de la resolución previa de
una serie de consignas de complejidad progresiva que en el Taller les
han propuesto) responsable (es decir, a la que no sólo guíe el mero
afán de satisfacer al docente o de burlar su control sino que responda
al deseo genuino de desarrollar una competencia discursiva).

En segundo lugar, deben tener en cuenta que el Taller, a

diferencia de las otras materias, es un espacio de lectura, producción
y reflexión sobre los textos, por lo tanto no se funda en la exposición
que un docente realiza frente a los estudiantes sino en la dinámica
interactiva o dialógica entre estudiante y docente. Por ello, sólo
cumple su función en tanto el estudiante participe de la práctica que
el docente le propone. (Baste recordar la analogía que establecimos
con el modelado de arcilla o cerámica para darse cuenta de que poco
sirve una explicación teórica sin la práctica concreta de hundir las
manos en la masa.)

El libro o el recorrido de la escritura

Cuando leemos este texto el término ”texto” remite precisamente

(como el griego “techne” y el sánscrito “Taksati”) a un tejido ordenado:
así es que cuando está mal construido, el lector tiene la impresión de
que su sentido se “deshilacha”. Esto sucede precisamente, para seguir
con la metáfora, porque el enunciador “pierde el hilo” y el texto
presenta una escultura “deshilvanada”.
Como se expondrá en La escritura, es propio del discurso oral
–que se constituye como comunicación espontánea– que el
enunciador no atienda a la organización del texto. El escritor, en
cambio, tiene la posibilidad de planificar y revisar el texto.

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Precisamente es lo que se espera de todo buen escritor: que no se
“zambulla” en la escritura de un texto. Al igual que un arquitecto, debe
planificarlo previamente como también, a medida que lo “construye”,
debe tomar una serie de decisiones.
Por esa razón, escribir en la universidad implica,
fundamentalmente: construirse como enunciador y dirigirse a un
enunciatario determinado (que no es el docente, aun cuando sea el que
evalúa los textos). Cada texto simula un recorrido “real” en el que, por
ejemplo, el enunciador de una nota de opinión universitaria es un
miembro de la comunidad académica y el enunciatario, uno de sus
pares. Es en función de dicha situación comunicativa (ver La situación
enunciativa), que el enunciador elige diferentes géneros discursivos,
determinado léxico, una construcción sintáctica de mayor o menor
complejidad, profundiza o no el tema, hace referencia a saberes
compartidos, etc. Esa situación comunicativa incide también en la
estructura de un texto, es decir, rige la organización de las ideas o
enunciados, esto es, en su coherencia (ver La coherencia).
Este libro intenta ofrecer, entonces, a ese escritor universitario,
las herramientas necesarias para que desarrolle aquellas competencias
que lo ayuden a:
-exponer y argumentar (ver La explicación y La argumentación);
-leer y producir textos que respondan a la situación enunciativa de un
género académico (ver Los géneros académicos);
-dar cuenta de las estrategias de inserción de otras voces y enunciados
que se presentan en un texto (ver La polifonía en los textos académicos);
-establecer relaciones cohesivas para lograr la continuidad temática
(ver La cohesión);
-desarrollar la capacidad crítica que le permita leer su propio texto y
detectar errores y resolverlos (ver Revisar y corregir);
-reconocer en los textos científicos y en los académicos (tales como
materiales de cátedra que derivan de aquellos) las distintas posturas
que los autores de estos textos sostienen, los argumentos con los que
las fundamentan, el diálogo que establecen con las posturas de otros
textos, dado que el conocimiento no es ahistórico ni absoluto ni
definitivo sino –especialmente en las ciencias sociales y humanidades–
de naturaleza argumentativa.

Los docentes de Taller

Los docentes de Taller somos egresados de la Carrera de Letras, docentes

en establecimientos secundarios y en la Universidad, investigadores
en las áreas de lingüística, análisis del discurso y didáctica de la lengua
y algunos, también, escritores de ficción y poetas. Nos une una misma
experiencia: un trabajo de muchos años sobre la escritura y los modos
de incidir didácticamente sobre el proceso de escritura de los
estudiantes.
Esto implica un arduo trabajo de lectura y descripción de las
dificultades que aparecen en los textos de los alumnos –suerte de
diálogo entre alumno y docente que se inscribe en los márgenes de
sus textos–, a fin de hacer posible que el estudiante las reconozca y

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 resuelva, tarea que –vale la pena señalar– pocas universidades
suelen ofrecer.
Ratificamos desde estas páginas nuestro compromiso con la
educación pública, con la equidad en la enseñanza, con la igualdad
de oportunidades para todos, con el objetivo de desarrollar individuos
con capacidad crítica. Porque dominar el poder de la palabra en una
sociedad letrada es la herramienta más eficaz de inclusión social.

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La escritura
Por Héctor Roque-Pitt

La escritura, un descubrimiento revolucionario

La escritura es un sistema semiótico, un código de signos visual y espacial

que representa un enunciado. Su invención produjo un cambio en la
naturaleza del conocimiento y en el proceso cognitivo de aquellos que
la utilizaron porque, en tanto traslada el mundo oral y auditivo a un
nuevo mundo sensorio, el de la vista, reestructura el mundo vital del
hombre y, en tanto permite trasmitir y organizar el conocimiento,
transformar el habla y el pensamiento, modifica la estructura mental de
los hablantes. Podemos afirmar, entonces, que la escritura constituyó
en su momento un descubrimiento tan revolucionario como lo es hoy la
informática.

Características de la escritura

Los rasgos fundamentales que caracterizan la situación de enunciación

escrita son los siguientes:
-El enunciador y el enunciatario (escritor y lector) construyen un
discurso autónomo e independiente del contexto extratextual. La
escritura da lugar a una nueva clase de precisión en la articulación ver-
bal: el lenguaje debe funcionar a fin de expresarse con claridad por sí
mismo, sin contexto existencial alguno.
-Posibilita una comunicación a distancia, in absentia, en la que el recep-
tor no está presente en el momento y lugar de la enunciación. Esto exige
que el enunciador construya el texto de tal modo que pueda ser
correctamente interpretado por su enunciatario. Es, a diferencia de la
comunicación oral, una comunicación diferida en el tiempo y en el
espacio.
-Puesto que la interacción es diferida, el discurso escrito debe contener
los indicios necesarios para que el enunciatario (lector) pueda
interpretarlo.

Estos rasgos forman un tramado complejo cuyo tejido se vuelve visible

cuando lo confrontamos con la situación oral de enunciación.

Escritura y oralidad

La escritura no es un mero apéndice ni complemento del habla sino que

es un sistema que posee y crea sus propios códigos distintos de los orales.
La situación de comunicación oral se distingue de la situación de
comunicación de la escritura a partir de una serie de rasgos que
caracterizan a una y a otra. El siguiente cuadro comparativo permite
confrontarlos:

Si la comunicación oral pareciera caracterizarse sobre todo por

la repetición, podemos afirmar que la escritura se constituye
fundamentalmente como operación de reescritura.

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 En la situación oral, el canal es
auditivo; la comunicación es
inmediata; el enunciador atiende
a las respuestas –a las reacciones–
del enunciatario y modifica sus
respuestas a partir de ellas. La
comunicación, por lo tanto, es
espontánea. El discurso se
“construye sobre la marcha”, lo
que supone interrupciones,
encabalgamientos y reinicios;
presenta una estructura
deshilvanada de carácter
descentrado o de centros
cambiantes y mayor cantidad de
elipsis, debido a que el contexto
de enunciación está presente.
Otros rasgos característicos son la
improvisación y la redundancia;
su menor precisión léxica y la
mayor presencia de repeticiones.
La sintaxis es más simple y hasta
puede incluso no respetarse la
norma establecida: la estructura
es paratáctica, acumulativa y
sobresale el uso reiterado de
relativas simples y de la
conjunción y.
En la situación escrita, en
cambio, el canal es visual, ya
que el receptor lee el texto; la
comunicación –como señalamos
anteriormente– es diferida en el
tiempo y en el espacio, es decir,
no hay interacción entre emisor
y receptor, debido a que el
receptor real no está presente; la
comunicación es elaborada: la
información está jerarquizada y
organizada según una estrategia
premeditada, representada en
una rigurosa trama de relaciones
lógico-semánticas. La escritura
tiende a definir ejes de
concentración en el discurso:
realiza movimientos que
organizan la información
alrededor de un centro y
presenta una lógica discursiva
lineal y causal. Se caracteriza
por una mayor densidad léxica y
una ajustada precisión
designativa. Su sintaxis es,
además, más compleja y
desarrollada: se estructura en
núcleos y elementos
subordinados y se destaca por el
uso de una mayor variedad de
conectores.

Sin llegar a confundirse con ella, hay discursos orales que se

acercan a la formalidad de la escritura (conferencias, lectura de escritos,
exposiciones públicas), aunque siempre se hallan singularizados por
elementos que le son propios, como las pausas, la entonación y las
repeticiones. La oralidad formal supone lectura y escritura previas y
una preparación de la intervención, así como una relación particular
entre los interlocutores que la alejan de otras prácticas de la oralidad
más cotidianas y frecuentes como la conversación. Esta competencia
comunicativa oral ya se desarrollaba en la antigüedad clásica por medio
de las enseñanzas de la Retórica y de la Oratoria. En la actualidad, los
avances tecnológicos –la posibilidad de grabar la voz, por ejemplo–
han permitido conservar y reproducir lo dicho por personas
importantes para la vida pública o para la vida privada. Estos
relevamientos resultan útiles para la conformación de modelos.
Son diferentes los grados de formalidad alcanzados por la
modalidad oral: estos van desde los registros más coloquiales hasta los
más “cultos”. Los más formales son los que derivan de formas
monologadas o monogestionadas, en contraposición a las dialogadas,
o también llamadas plurigestionadas, que aparecen como las más típicas.
La posibilidad de construir una situación de enunciación oral “diferida”,

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debido al desarrollo ya mencionado de los medios de comunicación
audiovisuales, también contribuye a una mayor formalización de la
oralidad.
En este sentido, en estos últimos años, la aparición de la
comunicación “multimedia” ha significado un cambio fundamental en
cuanto a la multiplicidad de canales que la escritura comparte. Es amplia
la gama de posibilidades de combinación de la palabra escrita con otros
medios. Oralidad, escritura, animación, formas audiovisuales y lenguaje
gráfico son los canales alternativos por los que se puede transitar para
acceder al conocimiento a través de sistemas de hipermedia, a la vez
que su multiplicidad puede promover una configuración cognitiva más
circular que la lineal propiciada por el soporte papel. El “hipertexto”
permite navegar en una red que va abriendo ventanas que ofrecen
información sobre una palabra, obra, hecho, etc.

El poder de la escritura

En un principio, la escritura fue considerada un instrumento que poseía

un poder secreto y mágico (la etimología según Ong (1993), todavía da
cuenta de ello: la grammarye o gramática del inglés de los siglos XII y
XIV se refería al saber oculto o mágico que poseían los libros). Hoy, en
cambio, podemos afirmar que ésta posee otras potencialidades, como la
de estructurar, categorizar, disciplinar el conocimiento, ya que el mundo
de la lengua escrita es un mundo nominalizado, con una gran densidad
léxica.
El acto de escribir, lejos de ser producto de la magia, es un acto
complejo que supone la realización de una serie de operaciones men-
tales y verbales que el escritor debe gestionar sobre tres ejes
fundamentales:

-El pasaje de la organización jerárquica de las ideas a su disposición

lineal (la gramática, la puntuación y la disposición del texto contribuyen
a señalar esta jerarquía)
-El control de la adecuación de los elementos lingüísticos que modelan
el ámbito global del texto (conectores, segmentación), con los que
precisan el ámbito local (las palabras y su combinación, las oraciones y
sus relaciones)
-La regulación de la inserción del texto en el marco del contexto per-
sonal, cognitivo e intencional que determina su pertinencia y su eficacia
en relación con los destinatarios
Por lo tanto, la lengua escrita exige un tipo de organización
diferente al de la lengua hablada: el proceso de composición de un texto
escrito implica que el escritor tome una serie de decisiones y elecciones
complejas que permitan –como ya hemos observado– la adecuación del
texto a una situación comunicativa en la que, a diferencia de la oral, el
interlocutor está ausente.

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 Por esta razón, es de fundamental importancia para la adquisición de
la competencia escrita el hecho de que esté sometida a un aprendizaje
institucionalizado. Una práctica avanzada o escolarizada de la escritura
que permita al escritor hacer un uso estratégico de la lengua, es decir,
reconocer la tendencia intencional del signo para un uso funcional del
significado, propicia el desarrollo cognitivo del sujeto y proporciona
un pensamiento diferente al que se produce oralmente. Los estudios
realizados por Vigotsky señalan el origen interactivo de la escritura, a
la vez que destacan su contribución al desarrollo de procesos mentales
superiores. El mismo autor considera el uso escrito como el álgebra del
lenguaje por ser el que permite el acceso a su nivel más abstracto. En
esta capacidad para trasmitir y producir conocimiento reside el poder
de la escritura. Además, al hallarse descontextualizado con respecto a
la situación enunciativa, exige una mayor elaboración del mensaje.
Hay quienes, por esto, lo consideran un “código elaborado” (Bernstein,
1971,1975), ya que implica un estilo mental distanciado de la situación
inmediata, más objetivo y abstracto y con una utilización superior de
medios verbales.

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La escritura como proceso cognitivo
Por Irene Klein

El taller de escritura propone escribir desde una determinada

concepción de la escritura: la de la escritura como proceso. En este
proceso y, a partir de la práctica y la reflexión sobre la escritura, el
estudiante-escritor construye conocimiento. ¿A qué llamamos
“proceso de escritura”?
En oposición al modelo que describe al proceso de escritura
como modelo por etapas, recientes corrientes de investigación niegan
que la escritura opere como sucesión mecánica de etapas, esto es,
como un proceso constituido por operaciones que se despliegan en
sentido lineal (a la etapa inicial de preescritura y generación de ideas
le seguiría su ordenación, elaboración y reelaboración hasta alcanzar
el resultado final), y sostienen que dichas etapas se alternan en una
actividad dinámica y compleja.
La teoría de los procesos de escritura, reconocida como la de
mayor desarrollo en el campo de las investigaciones sobre la
composición escrita, dio a conocer dos modelos cognitivos de los
procesos de composición: el elaborado por John Hayes y Linda Flower
(1981) y el de Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (1987).

El proceso de escritura como proceso cognitivo. El modelo

propuesto por John Hayes y Linda Flower

Hayes y Flower describen el proceso de escritura como un conjunto

múltiple de procesos recursivos que debe orquestar u organizar el
escritor a fin de dirigirlos hacia determinados objetivos. El modelo
que proponen nos permite reconocer de qué modo inciden en el
proceso cognitivo aquellos procesos propios de la escritura, tales como
la planificación, la revisión y la corrección, procesos que en el
discurso oral están ausentes. Una evaluación constante del texto en
relación con los objetivos propuestos y la generación de ideas que, a
menudo, surge del mismo proceso de evaluación permiten revisar,
adaptar o fijar nuevos y más complejos objetivos. De ese modo, la
escritura se convierte en un espacio de exploración, búsqueda y
descubrimiento, es decir, en el camino hacia el conocimiento.
¿Cuáles son los criterios que rigen esa serie de decisiones y
elecciones que el escritor debe realizar cuando escribe? A modo de
respuesta, Linda Flower y John Hayes presentan una teoría sobre los
procesos cognitivos que participan en la composición que ellos
esquematizan en el cuadro que sigue:
ENTORNO DE LA TAREA
Problema retórico Texto que se va produciendo
Tema de escritura
Lectores / Objetivos
PROCESOS DE REDACCIÓN
Memoria de Generación Planificación Puesta en texto Revisión
largo plazo del
escritor Organización de ideas
Conocimiento Evaluación
del tema, del Formulación de objetivos
auditorioy de Corrección
los géneros
discursivos
Monitor
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 Como el cuadro permite observar, en el proceso actúan tres
componentes básicos: los procesos de redacción, la tarea de escritura
y la memoria a largo plazo del escritor. Dentro del proceso de
composición o redacción, tres procesos operacionales generan el
texto escrito: la planificación, la puesta en texto y la revisión, que
están orquestados por el monitor. Por último, en el proceso de
planificación se encuentran tres subcomponentes: la generación de
ideas, la organización de la información y los objetivos. El texto se
produce en función de la planificación de ideas, que se traducen en
lenguaje escrito que es, a su vez, revisado y corregido.
La mayor parte de las investigaciones de Flower y Hayes en
los últimos diez años estuvo centrada en la formulación de
definiciones más explícitas de los variados subcomponentes del
modelo. Por ejemplo, a comienzos de 1980, desarrollaron la noción
de problema retórico como parte del proceso de descubrimiento en
la escritura. Para Hayes y Flowers, el problema retórico se despliega
en dos unidades: la situación retórica (la audiencia, el tema) y los
propios objetivos del escritor (la construcción de un texto con
significado). El concepto de problema (Hayes et al., 1987) está
relacionado con el desarrollo de estrategias que permitan
resolverlos.
Un buen escritor es aquel que tiene en cuenta la situación
comunicativa en la que se inscribe su texto y considera al problema
retórico como parte fundamental del proceso. Este escritor, tal como
fue señalado en la Introducción, se plantea las siguientes elecciones:
para quién escribe; qué representaciones quiere suscitar en el lector;
qué rol enunciativo asume; qué objetivo persigue; y qué efecto
pretende lograr con su texto. Las situaciones retóricas particulares
en el ámbito de la universidad, tales como los parciales, las
monografías, los informes de lectura, le exigen elegir determinado
tipo de registro, organizar la información en función del género
discursivo adecuado tanto a los saberes y necesidades del lector
virtual que construye, como al objetivo textual. Un buen escritor,
finalmente, es aquel que es capaz de re-diseñar o modificar sus
objetivos en función de los problemas retóricos con los que se
enfrenta en el curso de su escritura.

El texto que se va produciendo ejerce gran influencia sobre

el proceso de composición en su totalidad ya que cada decisión
determina sus decisiones futuras. Lo que escriba tendrá que ser
coherente con lo ya escrito, cada oración y cada párrafo regirán los
siguientes. El escritor debe desplegar los malabarismos necesarios
para integrar la información en función del problema retórico, es
decir, de los objetivos, del tema y del auditorio. Para ello, el escritor
deberá recuperar los conocimientos pertinentes en su memoria de
largo plazo, suerte de depósito en el que el escritor almacena
información sobre el tema, los tipos de lectores, los diferentes tipos
de textos, incluso, sobre los modos posibles de buscar la información
que no posee.

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 Antes de escribir, el escritor planifica su texto. Sin embargo,
es importante recordar que, si bien el proceso de planificación es
previo al de la puesta en texto, es un proceso que acompaña el proceso
de escritura en su totalidad porque comparte la recursividad que
caracteriza a todas las operaciones involucradas: en la medida que se
escribe, se vuelve sobre la planificación, se revisa y, tal vez, se
modifica.
La planificación, que es el acto de construir la representación
interna que el escritor utilizará durante la escritura, implica, a su vez,
una cantidad de subprocesos:

-generar o concebir ideas, es decir, recuperar la información

pertinente
-organizar esa información, o sea, adaptarla a la situación retórica
(este proceso permite al escritor identificar categorías, ordenar el
texto, jerarquizar la información, actividades que en el discurso oral
están ausentes)
-fijar objetivos, acto que, en un buen escritor, acompaña cada
momento del proceso de composición. Una red jerárquica de
objetivos (de proceso y de contenido) debe guiar dicho proceso en el
sentido de que los nuevos objetivos que se van planteando operen
como una parte funcional de los objetivos más globales. El objetivo,
por ejemplo, de escribir una introducción para un texto implica
trazarse otros objetivos, como el de elegir términos sencillos,
adecuados al lector virtual, o el de despertar su interés en la lectura,
como también el de evaluar su propio éxito (“no me van a entender”;
“esto no es pertinente”, etc.).

La puesta en texto puede definirse como la operación de

“traducir” las ideas en un lenguaje visible. Este proceso demandará
que el escritor tome decisiones simultáneas de diferentes niveles
(discursivo, sintáctico, léxico y ortográfico) que deben ser coherentes,
a su vez, con los objetivos globales del texto y las restricciones que le
plantea el problema retórico.

Al igual que la planificación, la revisión y la evaluación

interrumpen cualquier otro proceso y pueden, eventualmente, exigir
al escritor la generación de nuevas ideas. Un escritor competente no
atenderá solamente a la revisión de problemas locales (tales como
escribir una palabra con la ortografía correcta) sino, sobre todo, a los
problemas más globales (por ejemplo, la coherencia textual) o a la
adecuación a la situación retórica (exponer y confrontar fuentes en un
informe de lectura).

El escritor, guiado por hábitos o estilos de redacción propios,

controla, monitorea, determina los tiempos de los procesos y verifica
su progreso en la composición. Evitará, de esta forma, la fuerza
centrífuga que siempre amenaza al escritor novato, que el texto o una

15
 idea arrase con él.

La escritura como transformación del conocimiento. El modelo

propuesto por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia

En otros estudios (Flower et al., 1990), Flower y Hayes analizan, en

particular, la tarea de escritura académica de leer para escribir y
examinan la relación entre la tarea de escritura asignada y el proceso
de escritura de los estudiantes. Concluyen que la escritura es tanto
una actividad cognitiva como una actividad determinada por el
contexto: si el contexto le impone restricciones, es decir, si se le
exige al estudiante una tarea de escritura de mayor complejidad,
deberá desarrollar estrategias para transformar el conocimiento
antes que trasmitirlo o “decirlo”. Según Flower, es este objetivo el
que distingue a la escritura académica de la más limitada
comprensión y respuesta.
Carl Bereiter y Marlene Scardamalia, a su vez, formularon
en 1987 dos modelos. El primero, que representa una interacción
simple entre el campo del contenido y el del discurso, corresponde a
las operaciones que realizan los escritores inexpertos; el segundo,
más complejo, representa una interacción dialéctica y corresponde a
los escritores maduros. El primero es llamado el modelo de decir el
conocimiento, el segundo, el modelo de transformar los
conocimientos.
A lo largo del proceso de escritura, los escritores pueden
acrecentar y transformar su comprensión acerca de lo que están
escribiendo. Esta posibilidad que ofrece la escritura, diferenciaría,
según Scardamalia y Bereiter (1992), a los escritores “maduros“ de
los “inmaduros”, esto es, en “la manera de introducir el
conocimiento y en lo que le sucede a ese conocimiento a lo largo del
proceso de composición”. A diferencia de la escritura inmadura que
tiene su base en los procesos de composición que consisten en “decir
el conocimiento“, la escritura “madura“ tiene su base en los procesos
de composición que consisten en “transformar el conocimiento”.
Este último modelo es más que una elaboración del primero,
ya que lo introduce dentro de un proceso de mayor complejidad que
sería el de solución de problemas. En el proceso “decir el
conocimiento”, el escritor se limita a recuperar el contenido
activado por la memoria, es decir, los conceptos y la información
que se poseen en relación con el tema y el género del texto para
escribir (de este modo, por ejemplo, el tópico “¿debe existir una
educación para todos?” activa determinados conceptos asociados,
tales como el de la exclusión social, la educación pública, y se
identifica, al mismo tiempo, el género requerido como nota de
opinión). En el proceso “transformar el conocimiento”, en cambio,
este espacio del contenido interactúa con el espacio retórico, es
decir, plantea las dificultades que se pueden encontrar en el espacio
retórico. Por ejemplo, para que una afirmación sea convincente

16
deben exponerse argumentos, organizarlos jerárquicamente, citar
ejemplos, etcétera. La información recuperada, entonces, no sólo debe
responder a las necesidades del tópico y del género sino también a las
necesidades retóricas. Estas últimas, en tanto se convierten de este
modo en subobjetivos relacionados con el contenido, producen
cambios en la organización del conocimiento del escritor (modificará
el plan del texto, buscará nuevas relaciones semánticas, etcétera). Es,
en este sentido, que podemos decir que el proceso de escritura es un
proceso de descubrimiento.
En Surpassing ourselves (1993), Scardamalia y Bereiter
argumentan que el desarrollo de las destrezas y la transformación del
conocimiento son posibles si se los expone a los estudiantes a una
variedad de contextos similares en los cuales puedan transferir
destrezas pero en los que deban componer un nuevo esquema
estructural en lugar de recurrir a un esquema de estructuras
establecidas.
De este modo, podemos concluir que la escritura es un
proceso de descubrimiento (“heurístico”, según Bereiter y
Scardamalia, 1987) y una actividad que implica la resolución de
problemas (Flower y Hayes, 1980 a; 1980 b; 1981).

El conocimiento y el desarrollo consciente que el sujeto adquiere del

proceso de escritura, es decir, de las decisiones y estrategias que pone
en práctica, aumentan su capacidad estratégica tanto para responder a
las necesidades del lector (comprender la situación retórica) como
para producir textos en situaciones de escritura similares, es decir,
para controlar o monitorear y organizar tanto su pensamiento como
su escritura. Sólo de este modo, el proceso de escritura puede
convertirse en el proceso que transforma el conocimiento (Bereiter y
Scardamalia, 1987).

La lectura en la escritura

Desde el punto de vista psicológico, el texto escrito supone dos

procesos cognitivos relacionados con la expresión lingüística: el de la
escritura (proceso de producción) y el de la lectura (proceso de
interpretación). Por lo tanto, el desarrollo de una competencia
discursiva exige tanto la capacidad de comprender como la de
producir textos, es decir, de procesar el conocimiento y crear
significado.
El lenguaje no es un mero instrumento sino un escenario
discursivo en el que el sujeto construye su identidad social y cultural.
De ese modo, tanto la producción como la comprensión de un texto se
constituyen siempre como relación dual, es decir, como relación
dialógica, intersubjetiva. Si la producción de textos exige –como fue

17
 expuesto anteriormente– inscribir el texto en determinada situación
comunicativa, la comprensión lectora exige, a su vez, comprender la
enunciación del otro, orientarse en relación con ella y reubicarla en
el contexto adecuado.
El proceso de lectura no es automático sino que implica un
proceso estratégico en el que el lector debe, entre otras cosas,
interactuar con la propuesta de organización textual realizada por el
autor del texto; activar el conocimiento que se tiene acerca del tema,
identificar las ideas globales; reconocer el modo en que el escritor
realiza una puesta en relación; comprender los contextos
situacionales (reconocer la situación de comunicación en que se
inscribe el texto, los propósitos del autor en relación con el lector:
informar, persuadir, etc.). Por lo tanto, leer es una actividad
compleja, sobre todo si se intenta reconocer en el texto el sentido
que el autor le ha asignado, esto es, “negociar” con la propuesta
estructural del texto sin anteponer los propios esquemas de lector a
los que propone el texto.
En este sentido, podemos afirmar que todo buen escritor
deber ser, también, un buen lector. Leer como escritor, supone,
entre otras cosas, no sólo procesar la información lectora (integrarla
a la red de conocimientos que ya posee) y controlar la comprensión
lectora (activar las estrategias correspondientes para asegurar los
determinados objetivos de lectura que se propone, tales como leer
para aprender, desarrollar un tema, precisar un dato, etc.) sino
también reconocer en los textos los diversos recursos de la lengua
que aparecen (la forma en que está organizada y jerarquizada la
información, la selección léxica, la elección de los títulos, etc.),
reflexionar sobre su función y eficacia a fin de utilizarlos en su
propio texto.

18
La situación enunciativa
Por Carolina Seoane, Carolina Zunino y Marcelo Muschietti

Cada vez que, como hablantes o escritores, utilizamos la lengua para

comunicarnos con otros, producimos un hecho de habla. Esa
enunciación se caracteriza, según Benveniste, por ser un acto de
apropiación de la lengua, es decir, una instancia en la que cada hablante
o escritor utiliza el aparato formal de la lengua, instaurándose como eje
de las referencias personales, temporales y espaciales presentes en los
enunciados proferidos. En este “uso”, el hablante / escritor (enunciador)
construye discursivamente una versión de sí mismo, del referente
(podríamos decir, del “mundo”) y de aquel o aquellos a quienes se dirige
(enunciatarios).1

De esto se deduce que el lenguaje no es una materia transparente capaz

de captar o reflejar neutra y objetivamente lo real, sino una sustancia
de la que se apropian los sujetos para configurar esas múltiples versiones
o visiones del referente. Por lo tanto, en la lectura y la producción de
textos es importante tener en cuenta que todos los discursos son
proferidos desde algún lugar en el que el enunciador se sitúa y que ese
lugar implica un punto de vista sobre el mundo.

Construcción del punto de vista en el discurso

La construcción del enunciador, el enunciatario y el referente en el

discurso está relacionada con dos cuestiones:

-La situación comunicativa en el que ese discurso se inserta, que implica

la consideración por parte del hablante / escritor de:
* El tiempo y el espacio en el que el discurso es proferido.
* La identificación del enunciatario y de la relación entre el enunciador
y éste.
* El objetivo o meta del texto.
* El canal de transmisión más adecuado.

-Las características genéricas, codificadas para las distintas prácticas

sociales (ver capítulo 8 de Géneros discursivos).

Desde el punto de vista del uso, para que un texto resulte exitoso –es
decir, para que se concrete la comunicación entre un emisor y su/s
receptor/es– es necesario que éste cumpla con ciertos requisitos previstos
por la situación social en la que se inscribe. Así es que el tipo de
enunciador y enunciatario que un texto postula y su construcción del
referente están íntimamente vinculados con el género discursivo al que
pertenece ese texto. Por ejemplo, un texto que se proponga informar
sobre las modalidades del acuerdo llevado a cabo por el gobierno
argentino y el FMI respecto de la deuda externa y destinado a publicarse
en un medio masivo de comunicación, presentará características
enunciativas diferentes (construcción del enunciador, enunciatario y
referente) de las de una ponencia académica sobre economía política

19
 que aborde el mismo tema y esté destinada a ser leída en un congreso
de especialistas.

Características enunciativas del género discursivo académico

¿Qué distingue al género discursivo académico de otros géneros? Y

como consecuencia: ¿qué cuestiones deberá considerar un estudiante
universitario que quiera producir textos académicos?

Para abordar este tema es útil confrontar las características del género
discursivo académico con las de un género de circulación masiva como
el periodístico. Pensemos, en primer lugar, qué sucedería con la
construcción del enunciador, el enunciatario y el referente en un
artículo periodístico sobre la historia de la universidad argentina.

El objetivo de un texto perteneciente al género periodístico es brindar

información general sobre un tema. El enunciatario que ese texto
supone es el público que compra el diario o revista en los que se
publicará el artículo, es decir, un interlocutor heterogéneo e inexperto,
que puede o no tener información sobre el tema tratado. Esto deriva
en una particular construcción del enunciador y del referente: el
enunciador del texto periodístico se posiciona como un “divulgador”;
su abordaje del tema debe ser amplio y claro para que cualquier
integrante de ese público diverso pueda entenderlo. Esto implica que
debe utilizar un lenguaje preciso pero desprovisto de términos técnicos
y explicitar la mayor cantidad de información aunque ésta sea
conocida. En nuestro ejemplo, en un texto periodístico que se
mencione la Reforma del 182, debería explicarse en qué consistió la
misma. Esa sola explicación connota una construcción particular del
enunciatario y una configuración específica de la situación
comunicativa en la que el texto se inserta. El enunciador de un texto
periodístico, además, no debe explicitar su marco teórico, ni sus
afirmaciones deben, necesariamente, construirse sobre la base de
textos fuente que hayan estudiado la problemática anteriormente.

¿Qué sucederá con la construcción del enunciador, el enunciatario y

el referente en un texto perteneciente al género académico que aborde
el mismo tema?

Se entiende por género académico a todas aquellas producciones

discursivas propias del ámbito universitario (parciales, monografías,
informes de lectura, ponencias, entre otros). El objetivo que persiguen
los textos pertenecientes a dicho género es la comunicación de saberes
que impliquen la expansión, profundización o refutación, entre los
miembros de la comunidad científica, de un tema reconocible y
definido, de modo de decir sobre éste cosas que aún no han sido
dichas o bien revisar con ópticas diferentes las que ya fueron dichas.
Es la situación comunicativa específica de estos textos la que los

20
 diferencia de otros, pertenecientes a géneros como, por ejemplo, el
periodístico.

El texto académico es formulado en la Universidad por un integrante de

la comunidad académica (ya sea alumno, profesor o investigador) que
se dirige a otros integrantes de esa misma comunidad. Esta primera
delimitación traerá como consecuencia –tal como hemos expresado–
una construcción particular del enunciador, el enunciatario y el
referente.

Características del enunciador en textos académicos

El enunciador de un texto académico debe resultar confiable para sus

pares de la comunidad científica. Para ello debe tener en cuenta las
siguientes cuestiones:

-Tiene que demostrar que conoce el tema que aborda, que leyó diversas
fuentes sobre éste y que maneja seriamente la información provista por
esas fuentes. Esto implica no distorsionar dicha información, utilizando
correctamente las estrategias de inserción de voces y enunciados de otros
–como la cita y la reformulación– y remitir a esas fuentes mediante el
correspondiente sistema de citación bibliográfica (ver capítulo 9).

Veamos como ejemplo la reformulación realizada por un alumno del

siguiente fragmento:

“El mercado promete una forma ideal de libertad y, en su contracara,

una garantía de exclusión. [...] como necesita ser universal, enuncia su
discurso como si todos fueran iguales.” (Sarlo, 1994: 43)

Sarlo da cuenta de cómo el mercado, mientras mantiene una ilusión de

libertad, tiene en su contracara una garantía de exclusión. Dice que el
racismo se desnuda en las puertas de las discotecas y que necesita ser
universal, pero a su vez enuncia su discurso como si todos fueran iguales.

Esta reformulación presenta varios problemas. Por un lado, distorsiona

el texto fuente en la medida en que presenta como una contradicción la
necesidad de universalidad del mercado y su enunciación de un discurso
supuestamente igualitario cuando, para la autora, ambos aspectos son
complementarios. Por otro lado, traslada (copia) una imagen construida
en el texto fuente –“el racismo se desnuda en las puertas de las
discotecas”– sin contextualizarla, con lo cual, al obviar su dimensión
metafórica, propone una lectura literal de la misma. Finalmente,
confunde el referente, ya que no es el racismo sino el mercado el que,
según Sarlo, necesita ser universal.

Actividad 1
-Rescribir la reformulación anterior corrigiendo los problemas
considerados.

21
 -Leer los cuatro fragmentos del texto Jóvenes en la mira de Dalia Szulik
y Silvia Kuasñosky y la reformulación elaborada por un alumno que
figuran a continuación. Relevar los problemas que ésta presenta y
rescribir el texto.

“La realidad social de los jóvenes puede ser pensada y percibida de

diferentes maneras: como rebelde, de sumisión, de transformación,
puede aparecer asociada a la delincuencia, a la educación, a la droga,
al desempleo, a la sexualidad, a la estética, etc.” (Szulik y Kuasñosky,
2000: 221)

“Surgen políticas estatales [orientadas a la juventud] que están ligadas

a dos fenómenos: 1) la relación problemática entre los jóvenes y el
mundo del trabajo y [...] 2) la identificación del joven como ‘peligro
social’.” (Szulik y Kuasñosky, 2000: 226)

“La población joven es pasible de ser focalizada como población de

riesgo.” (Szulik y Kuasñosky, 2000: 228)

“La juventud, que en los años 50 era un sector a educar y entretener,

pasa a ser a mediados de los años 60 un sector a controlar.” (Szulik y
Kuasñosky, 2000: 228)

Reformulación: Szulik y Kuasñosky opinan que la población joven se

encuentra en situación de riesgo. Afirman que la presencia de los
jóvenes puede convertirse en peligrosa, debido a los problemas de
inserción en la sociedad; y por lo tanto, debe ser controlada y vigilada
por el Estado, que actúa como administrador de la sociedad.

-Debe ser cuidadoso en la selección del léxico, de modo de garantizar

precisión y claridad en el uso de la terminología y la definición de los
conceptos; y utilizar un registro adecuado, caracterizado por la
formalidad y la presencia de lenguaje técnico. A modo de ejemplo
analicemos los siguientes textos escritos por alumno:

En el texto “Jóvenes en la mira” las autoras nos cuentan cuáles son las
problemáticas que llevan al Estado a preocuparse específicamente por
la juventud y hablan de varios temas relacionados con este problema.

Tanto “contar” como “hablar” son términos muy utilizados en

conversación cotidiana, pero cumplen con el requisito de formalidad
propio del registro académico. En éste, para introducir un enunciado
ajeno se utilizan verbos como “expresar”, “afirmar”, “señalar”, etc. (ver
capítulo 9).

Para completar esta diferenciación de clases en torno a los jóvenes

nos apoyamos en el texto de Beatriz Sarlo que refiriéndose al mercado
y la juventud, elabora un análisis en donde marca cómo el mercado
excluye a los pobres considerándolos consumidores imaginarios,

22
 ejerciendo de este modo una forma de racismo y demás desigualdades
que suceden habitualmente.

Este texto presenta problemas de inadecuación similares a los del ejemplo

anterior, en la utilización de las expresiones “nos apoyamos” y “marca”.
Por otro lado, utiliza un concepto central del texto fuente –
“consumidores imaginarios”– sin definirlo, y por lo tanto no queda claro
por qué esto constituye una forma de racismo. Además, no es adecuada,
pero esta vez desde el punto de vista gramatical, la expresión
“desigualdades que suceden habitualmente”, ya que lo que “suceden”
son acontecimientos, y la desigualdad no pertenece a esta categoría.
Por último, esta expresión introduce una valoración del autor del
informe y no del texto fuente, y esto no está aclarado.

¿Todos los jóvenes son jóvenes de la misma manera? Hay un caso

típico para responder a esta pregunta: las clases sociales.

En este texto la inadecuación radica en la aplicación del término “caso”

al concepto de “clase social”, ya que éste es una categoría teórica y no
un posible ejemplo. Se trata de una incorrecta utilización del lenguaje
técnico.

Actividad 2
Leer el siguiente fragmento, relevar los problemas de adecuación y
rescribirlo:

Terminando este informe tenemos que las distintas generaciones se

excluyen porque las otras generaciones sufrieron experiencias que las
hicieron insensibles e incomprensibles a las necesidades e ideales de
los jóvenes; se excluyen porque el modo de supervivencia es distinto
en cada época y por lo tanto también lo son los códigos que comparten.
Las distintas generaciones se soportan (comparten códigos) no solo
por la necesidad de convivir en una misma época sino también porque
más adelante los roles se invierten, y la víctima pasa a ser victimario.

-Debe fundamentar sus hipótesis mediante argumentos aceptables para

la comunidad científica y, para esto, debe expresar las relaciones lógico-
semánticas entre las diferentes proposiciones con claridad, construyendo
un texto cohesivo y coherente (ver capítulos 3 y 4).

Analicemos el siguiente texto de un alumno:

Durante mucho tiempo la moda marcó diferencias entre los sexos a

través de la vestimenta. El pelo corto, el pantalón y los colores apagados
en los hombres. Para las mujeres, pelo largo, falda y colores. Pero en la
actualidad no ocurre lo mismo, ya que la moda juvenil actual tiene una
tendencia hacia la indiferenciación sexual, exponen Margulis y Urresti.
Con lo cual, la juventud aparece como un valor simbólico, explican los
autores, que permite comercializar sus signos exteriores. Los nuevos

23
 productos ingresan al mercado acompañados de un lanzamiento de
signos, los cuales son tomados por los jóvenes, pero estos signos son
momentáneos ya que en la moda impera lo pasajero y lo instantáneo,
no se apoya en el pasado ni en el futuro, es decir que ocurre
instantáneamente. Por lo tanto, lleva consigo la inestabilidad.

Los conectores son elementos de la lengua que establecen relaciones

lógico-semánticas específicas entre las proposiciones, por lo tanto no
se los puede utilizar de cualquier modo: es necesario atender a su
significado. El conector “ya que” indica que se establece una relación
causal entre dos proposiciones, de las cuales la segunda aparece como
causa de la primera. En su primera aparición en este texto, implica
que la tendencia hacia la indiferenciación sexual que tiene la moda
juvenil actual es la causa de que “en la actualidad no ocurra lo mismo”
que en el pasado, esto es, que la moda distinga los sexos. En este caso,
la utilización correcta del conector establece una relación lógico-
semántica válida entre las proposiciones, fundamenta su hipótesis –
“en la actualidad no ocurre lo mismo”– mediante un argumento
aceptable y construye un texto cohesivo y coherente.

Actividad 3
-Analizar la utilización de los otros conectores subrayados:

* Teniendo en cuenta el significado del conector “ya que”, explicar si

en su segunda aparición establece una relación causal aceptable.
* “Con lo cual” y “por lo tanto” son conectores consecutivos. Esto
significa que en la relación que establecen la segunda proposición es
consecuencia de la primera. Explicar si su utilización es correcta en
el texto.
* Explicar qué relación se establece entre la oración que comienza
“Los nuevos productos ingresan al mercado...” y el texto precedente.
* “Es decir” es un conector que introduce una aclaración de lo dicho
previamente. Explicar si esto se verifica en el texto.

-Rescribir el texto teniendo en cuenta lo analizado.

-Debe utilizar correctamente las normas ortográficas y gramaticales.

Actividad 4
Es muy común que, dada la complejidad de los textos académicos,
los escritores inexpertos cometan errores de concordancia (entre
sujeto y predicado, de género y número, etc.) y de construcción
sintáctica (sobre todo no concluir las oraciones). Relevar estos
problemas en el siguiente texto y rescribirlo:

“En nuestra sociedad se habla de los jóvenes de varias maneras y se

los valora desde diversos punto de vista. Desde la perspectiva de la
moda, que se encuentra inmerso en nuestra vida cotidiana, la

24
 juventud cumple un papel protagónico para la moda, ya que los mismos
que comienzan a proyectar sus vidas y dependen de este mercado para
no quedar excluidos de alguna manera, de la sociedad.”

Características del enunciatario en textos académicos

El enunciatario de los textos académicos –como miembro de la

comunidad científica– comparte con el enunciador un conjunto de
saberes que, por lo tanto, no hace falta aclarar en el cuerpo del texto.
Retomando nuestro ejemplo anterior, en una ponencia que se refiriera
a la historia de la Universidad argentina y mencione la “Reforma del
18” como un hito, no será necesario explicar en qué consistió. Sin
embargo, el género académico exige que los conceptos centrales de toda
investigación sean claramente definidos, al igual que las perspectivas o
marcos teóricos desde los que se abordará el problema tratado. De esta
forma, se evita “sobrentender” información que tenga que ver con el
recorrido bibliográfico específico que realizó el autor de la investigación,
que no tiene por qué ser compartido o conocido en su totalidad por sus
pares de la comunidad académica. Mediante la explicitación de las
fuentes bibliográficas, los integrantes de dicha comunidad dispondrán
de los elementos suficientes para la verificación y refutación de las
hipótesis que el texto proponga, requisito indispensable de toda
investigación académica.

Actividad 5
En el siguiente texto de un alumno podemos observar cómo se omite
información relevante para su comprensión, de modo tal que se
presupone el conocimiento de la fuente por parte del enunciatario.
Señalar qué saberes se dan por supuestos en el texto y subrayar los
conceptos que merecerían una definición o explicación.

Los sociólogos Margulis y Urresti introducen el concepto juventud

criticando en primer término otras definiciones como, por ejemplo, la
que ofrece Sarlo, quien considera a la juventud como una “estética de la
vida cotidiana”. Los autores consideran que Sarlo privilegia el aspecto
imaginario y representativo de la juventud, dejando de lado otros
aspectos fundamentales, y sostienen que la juventud tiene una dimensión
simbólica y aspectos fácticos, materiales, históricos y políticos.

Dijimos que entendemos por género académico a todas aquellas

producciones discursivas propias del ámbito universitario. Esta definición
remite básicamente a la situación social en la que esta práctica discursiva
se inserta. También hicimos referencia a los distintos objetivos que
persiguen los textos. En el caso de los académicos, podemos resumir lo
expuesto diciendo que la finalidad de éstos es la comunicación de saberes
que impliquen la expansión, profundización o refutación de un tema
reconocible y definido, entre los miembros de la comunidad científica,

25
 de modo de decir sobre el mismo cosas que aún no han sido dichas o
bien revisar con ópticas diferentes las que ya fueron dichas. Esos
objetivos o finalidades de los textos están íntimamente relacionados
con el tipo de composición que adoptan y que remiten a formas
prototípicas de organización, es decir, a determinadas secuencias
textuales (ver capítulo 6 y 7). En los textos pertenecientes al género
discursivo académico hay un notable predominio de las secuencias
textuales expositivo-explicativa y argumentativa.

Características enunciativas de las secuencias expositivo-explicativas

y argumentativas

En las secuencias expositivo-explicativas se presenta la exposición de

un saber ya construido y legitimado socialmente. El propósito de las
mismas es informar. Al insertar estas secuencias en un texto académico,
el enunciador está explicitando los conocimientos previos que la
comunidad científica tiene sobre el tema tratado; de este modo se
legitima ante sus pares demostrando que leyó y que conoce el tema y
además, aporta un punto de partida común para plantear sus propias
perspectivas sobre el mismo.

En este tipo de secuencia, tienden a borrarse las huellas del sujeto

enunciador (las marcas valorativas, apreciativas o afectivas) y la
primera persona singular, y se utiliza, en cambio, la tercera persona
del singular y la primera de plural; estas estrategias instauran una
distancia entre el enunciador y el referente que genera un efecto de
objetividad en el discurso. En el caso del discurso académico, el efecto
de objetividad es uno de los índices del rigor científico que debe
demostrar el enunciador; otras estrategias ya mencionadas que
sostienen esa rigurosidad son la remisión a las fuentes mediante
diversas formas de polifonía –como las citas textuales y la
reformulación– y el uso de lenguaje técnico.

Las secuencias argumentativas presentan la construcción de un saber

nuevo por parte del enunciador, a partir del propio desarrollo
discursivo. En la mayoría de los casos, ese saber se va configurando a
partir de la ampliación o confrontación con saberes previos que
circulan en la comunidad científica de pertenencia. Por ello, puede
decirse que toda secuencia argumentativa posee una dimensión
polémica (ver capítulo 7) y que ésta a su vez implica diversas formas
de polifonía, es decir, de inclusión de otras voces (ver capítulo 9).

El objetivo de este tipo de secuencias es persuadir al enunciatario de

la hipótesis sostenida por el enunciador y es este aspecto el que trae
como consecuencia –al contrario de lo que vimos en las secuencias
expositivo-explicativas– la manifestación de la subjetividad del
enunciador en el discurso (aparición de la primera persona singular y
de la primera plural incluyendo al enunciatario, valoraciones,
apreciaciones, marcas afectivas).

26
 Es importante tener en cuenta que las secuencias textuales no se presentan
en forma pura en los textos, es decir, que no hay textos puramente
expositivos ni puramente argumentativos; que lo que caracteriza a los
textos académicos desde el punto de vista de su composición, es el
predominio de las secuencias expositivo-explicativas y argumentativas,
y que este tipo particular de organización textual es funcional al objetivo
que hemos reconocido para estas prácticas discursivas.

Actividad 6
-Leer los siguientes textos y señalar en cuál predominan las secuencias
expositivo-explicativas y en cuál las argumentativas. Justificar.

-Realizar las siguientes actividades:

* Transformar el texto argumentativo en uno expositivo-explicativo.

* Transformar el texto expositivo-explicativo en uno argumentativo.

Para ello, será necesario elaborar una hipótesis y fundamentarla con
elementos del texto.

Lectura A

“En la primera mitad del siglo XX la crítica de Occidente fue la

obra de sus poetas, sus novelistas y sus filósofos. Fue una crítica
singularmente violenta y lúcida. La rebelión juvenil de los 60
recogió esos temas y los vivió como una apasionada protesta. El
movimiento de los jóvenes admirable por más de un concepto,
osciló entre la religión y la revolución, el erotismo y la utopía. De
pronto, con la misma rapidez con que había aparecido, se disipó. La
rebelión juvenil surgió cuando nadie la esperaba y desapareció de
la misma manera. Fue un fenómeno que nuestros sociólogos aún no
han sido capaces de explicar. Negación apasionada de los valores
imperantes en Occidente, la revolución cultural de los 60 fue hija
de la crítica, pero, en un sentido estricto, no fue un movimiento
crítico. Quiero decir, en las protestas, declaraciones y manifiestos
de los rebeldes no aparecieron ideas y conceptos que no se
encontrasen ya en los filósofos y los poetas de las generaciones
inmediatamente anteriores. La novedad de la rebelión no fue
intelectual sino moral. Los jóvenes no descubrieron otras ideas,
vivieron con pasión las que habían heredado. En los 70, la rebelión
se apagó y la crítica enmudeció.” (Octavio Paz, Tiempo nublado en
Casullo, 1999: 166-7).

27
 Lectura B
“Para la juventud de los 60, la revolución es una figura que está
presente: la revolución es posible. Hay tres grandes campos que
forman parte de este fenómeno mundial. El primero es la rebelión
política e ideológica estudiantil, sobre todo en el Primer Mundo –
Europa y EE.UU.– pero también en América Latina. Surge la
protesta estudiantil, el cuestionamiento a todo el orden
universitario, al sistema de enseñanza. El segundo campo es la
rebelión cultural en el terreno de las costumbres, de las normas y
de los modelos de vida, que atraviesa Europa, EE.UU. y América
Latina. La emergencia del hippismo, del feminismo, de la cultura
psicodélica, del amor libre y de las nuevas alternativas de vida
constituyen, entre otras, sus manifestaciones. El tercer campo es
el de los procesos políticos o guerra de liberación tercermundista,
que se vincula con las luchas de las minorías negras en EE.UU. y
los procesos de lucha guerrillera en Vietnam, Camboya, Angola,
Mozambique, Argelia y América Latina, entre otros.” (Adaptado
de Casullo, 1999: 171-2).

Hemos sostenido que como hablantes y escritores nos

apropiamos de una parte del sistema formal de la lengua y lo ponemos
al servicio de nuestros propósitos comunicativos. En ese sentido, y en
tanto productores de textos pertenecientes al género discursivo
académico, es importante que consideremos las características
enunciativas específicas de dicho género (encarnadas en la
construcción del enunciador, del enunciatario y del referente), de
modo que el intercambio comunicativo que nos proponemos –ya sea
un parcial, monografía, informe de lectura, ponencia, etc.– resulte
exitoso.

28
 En síntesis
Considerar las características enunciativas de un texto implica abordar:

-la construcción del enunciador;

-la construcción del enunciatario;
-la construcción del referente.

Esa construcción está determinada por:

- la situación comunicativa en la que se inserta el texto:
* tiempo y espacio;
* objetivo o meta;
* representación del enunciatario / de la relación enunciador –
enunciatario;
* canal
- el género discursivo al que pertenece el texto (práctica social en la que
se inscribe)

En la producción de textos pertenecientes al género discursivo académico

debe tenerse en cuenta:
- las características enunciativas de las secuencias prototípicas que lo
conforman (expositivo-explicativas y argumentativas);
- la selección léxica;
- el registro;
- la organización y el tratamiento de la información (evitar
sobreentendidos);
- las estrategias de inserción de las voces de otros (polifonía) / la correcta
remisión a las fuentes;
- el sistema de citación bibliográfica;
- la cohesión y la coherencia textuales (relaciones lógico-semánticas entre
las proposiciones).

Notas
1. Tal como sostiene Filinich (Filinich, 2001: 37-41), entendemos por sujeto enunciador no al autor
empírico del enunciado sino a la cristalización en el discurso de una voz que es a la vez causa y efecto
del enunciado; causa, ya que no puede haber enunciado sin el acto de apropiación de la lengua que
realiza un sujeto para dirigirse a otro; y efecto, porque dicho sujeto no está constituido de antemano
sino que se configura en el enunciado mismo. De igual modo, debemos distinguir al enunciatario del
receptor real del enunciado. El enunciatario es, como el enunciador, un sujeto discursivo; es la imagen
de destinatario que el enunciador necesita formarse para construir el enunciado. El enunciado,
entonces, no sólo conlleva información, también pone en escena una situación comunicativa en la
que algo se dice desde cierta perspectiva y para cierta inteligibilidad.

2. Nos referimos a la reforma que llevaron a cabo los estudiantes cordobeses en 1918 y que tuvo por
resultado, entre otros, la instauración del gobierno tripartito en la Universidad.

29
 ¿Qué es un texto?
Por María Luisa Silva

Texto: condiciones de producción y definición

Nuestro universo cotidiano se encuentra plagado de textos, y así

solemos escuchar y decir “el texto de ese aviso publicitario me pareció
muy ofensivo”, “al texto del discurso presidencial le faltó energía”,
“los textos de los alumnos no reflejan, completamente, sus
aprendizajes”, “no hay forma de establecer equivalencias cuando se
trata de traducir el texto literario al fílmico”. Estos enunciados nos
plantean una cuestión: ¿cuáles son las características comunes que
nos permiten vincular bajo una categoría única “productos”, en
apariencia tan diferentes como un aviso publicitario, un discurso
político, los exámenes escritos, las novelas que leemos y también las
conversaciones en las que participamos, las letras de las canciones o
nuestros pensamientos?
En primer término, reconocemos que en esos “productos” se
manifiesta la participación voluntaria de un ser humano en una
actividad comunicativa determinada. La intencionalidad de estas
conductas presupone la toma de una serie de decisiones concretas
que permiten actualizar el acto comunicativo. Sintetizando lo
expuesto en el capítulo 2, al participar en una situación comunicativa
un hablante debe tomar ciertas decisiones para configurar un mensaje.
Entre las decisiones iniciales se encuentran:

-El planteo de un objetivo, propósito o meta comunicativa.

-El reconocimiento del copartícipe de esa situación o, en otros
términos, la identificación del destinatario de los enunciados. Esta
acción requiere, a su vez, la anticipación de sus acciones
comunicativas.
-La selección del canal más adecuado para que el mensaje pueda ser
comprendido en forma eficiente, opción determinante de la estrategia
comunicativa. Por ejemplo, si quiero avisar el cambio de horario de
una reunión laboral, debo contemplar si resulta más conveniente
escribir un mail, llamar por teléfono, mandar una carta, enviar un
recado a través de un mensajero, etc. La evaluación de estas opciones
supone la consideración de factores ajenos al intercambio
comunicativo; por ejemplo, en el caso mencionado, los horarios y
costumbres del destinatario para seleccionar el medio que le permitirá
acceder al mensaje con mayor rapidez.
-La elección de la clase textual1 y soporte 2 más adecuados para
transmitir ese mensaje3.

Todas estas opciones colaboran en la determinación clara de

la estrategia comunicativa, lo que significa decidir cuál será la
secuencia de procedimientos que permitirá alcanzar la meta. En este
sentido todo productor de un texto, antes de dar forma concreta al
mensaje, debe seleccionar el registro en el que se transmitirá el
mensaje y para ello debe considerar simultáneamente:

-el enfoque que se le dará a la temática;

30
-el tipo de organización y distribución más adecuados para presentar la
información;
-el repertorio léxico;
-el uso de ciertas frases típicas de esa clase textual;
-la actitud del enunciador hacia esa temática, etc.

Por ejemplo, si un investigador quiere comunicar un

determinado hallazgo científico, por un lado a su comunidad de pares y
por otro lado al público en general, deberá producir necesariamente dos
textos. Como participará de dos situaciones comunicativas con
interlocutores cuyos conocimientos y expectativas sobre el tema son
diferentes, debe seleccionar dos clases textuales distintas: un artículo o
paper para la comunidad de pares y un artículo de divulgación4 para el
público en general.
En síntesis, un texto es “unidad comunicativa de un orden
distinto al oracional; una unidad semántico-pragmática de sentido y no
sólo de significado; una unidad intencional y de interacción, y no un
objeto autónomo” (Calsamiglia: 1997), razón por la que constituye la
“prueba tangible” de la actualización del intercambio comunicativo.

En la búsqueda eterna o cómo lograr un texto coherente

Coherencia : definición

Para que el texto efectivamente se constituya como una unidad de

interacción el productor (hablante o escritor) debe controlar la
adecuación de los parámetros mencionados a la situación comunicativa.
En la interacción cara a cara el control se torna más sencillo e incluso no
somos conscientes de él porque el otro participante de la interacción
nos brinda “señales” (lingüísticas, gestuales e incluso posturales) que
nos llevan a monitorear en forma constante el texto en gestión. En el
caso de la comunicación diferida (por ejemplo la escritura o una alocución
oral en la que el destinatario no esté presente) el control descansa en la
actividad del productor de textos. Para que esta tarea de control se
habilite, entonces, resulta necesario que el hablante o escritor conforme
una “imagen” del destinatario, es decir, debe construir virtualmente al
sujeto que recibirá ese texto.
Ahora, ¿qué implica construir un texto coherente? Aunque es
común en la conversación cotidiana calificar como “coherente” a todas
aquellas conductas que poseen sentido, y de esta forma se califica
opositivamente (coherente vs. incoherente), la aplicación de este
calificativo a un texto no respeta este patrón, presenta matices. En primer
lugar, debemos considerar que la coherencia no es una propiedad
absoluta, sino gradual; grado que depende del mayor o menor
cumplimiento de los factores reseñados previamente. En segundo lugar,
recordar que la meta del texto es la comunicación y por lo tanto si el
texto cuenta con indicadores y elementos lingüísticos que reduzcan al
mínimo la distancia entre lo emitido y lo comprendido por el
destinatario, el destinatario no tendrá un costo “extra” para asignar
coherencia.

31
 Entonces, podemos definir coherencia, como “la continuidad
del sentido”, continuidad construida por la red de relaciones semánticas
que constituye un texto. Si la red encuentra una trama adecuada, el
texto resulta un “todo”; si no es así los destinatarios tendrán la
impresión de que esa red no es más que una superposición de temas y
objetivos. Obviamente el punto inicial de esta construcción es
reconocer al destinatario como un “otro” que no comparte los
conocimientos ni los implícitos de la situación en la que el hablante o
escritor se encuentra. Por ejemplo en este fragmento de un trabajo
monográfico de un alumno leemos:

El objetivo de este trabajo es indagar si la lectura prolonga o transforma

la vida del lector. Para ello expondré dos autores vistos en clase, Larrosa
y Eco.

Observamos que, pese a que el escritor informa la meta del

texto (“indagar si la lectura prolonga o transforma la vida del lector”),
da por supuesto que el lector podrá recuperar la relevancia de esta
meta, es decir, en ningún momento especifica cuál es la importancia
de la meta independientemente de la ejecución de la consigna de clase.
También da por supuesto que el lector identificará las referencias
contextuales (“autores vistos en clase”) y, en consecuencia, identificará
las referencias de los apelativos (Larrosa y Eco) y comprenderá tanto
la omisión de la mención a los artículos de esos autores como el
coloquialismo de la expresión (“autores vistos en clase” por “textos /
artículos / ensayos de...”). En síntesis, el escritor da por supuesto que
el docente será el destinatario del texto y, dado que ha compartido
con el alumno otras situaciones comunicativas que contextualizan la
ejecución del texto (la consigna de la evaluación, el trabajo de lectura
y comprensión en clase de los artículos, etc.), configura un texto que
no puede independizarse de estos supuestos. Configura un texto que
funciona como “apéndice” de otras situaciones comunicativas, no es
una situación comunicativa en sí, hecho que mina la concreción de
un texto coherente y genera una serie de elecciones inadecuadas que
ponen obstáculos para la asignación de sentido.
Para evitar que esto ocurra, como estrategia previa a la
textualización, los escritores deben identificar el plan de acciones
discursivas. Es decir las actividades “de decir” que realiza un hablante;
operativamente las consideraremos como un grupo de verbos de habla
(informar, debatir, exponer, criticar, etc.) que da cuenta de una
proposición. Por ejemplo, la acción discursiva del párrafo que estás
leyendo es “definir y ejemplificar el concepto de acción discursiva”.

El plan de acciones discursivas (plan de texto) permite

optimizar la ejecución de la red semántica, es decir, hace posible la
concreción de la meta comunicativa. Cuando nos referimos a un plan
global, aludimos a un esquema o “arquitectura textual” que relacione
jerárquica y orgánicamente la información a presentar teniendo en
cuenta las exigencias de la actividad comunicativa. Ese plan global
contiene, estructurado bajo la forma de un conjunto de proposiciones,

32
la tendencia global del discurso, orientación que nos permitirá controlar
la producción de cada uno de los enunciados del texto.
En primera instancia este esquema debe reproducir la jerarquía
de acciones, para ello es necesario identificar y jerarquizar los objetivos
macro. Un objetivo macro es el objetivo global que estructura todas las
acciones discursivas. De esta forma un texto podrá, por ejemplo, exponer
diferentes análisis sobre la situación de desempleo en Argentina, narrar
las angustias y sufrimientos cotidianos de un desocupado, criticar las
acciones gubernamentales destinadas a paliar esta situación, polemizar
acerca de las causas de la desocupación, debatir con los análisis y
perspectivas acerca del fenómeno, entre otras acciones. En el plan de
texto se debe determinar cuál de estas acciones es la meta comunicativa
privilegiada (objetivo macro) y, a partir de allí, se reconoce cuál es la
relevancia de las otras acciones para el logro de la que se ha considerado
principal.
Luego, cada una de las acciones discursivas debe organizarse
internamente, controlando la relación de progresión temática entre
enunciados y, además, dentro de cada enunciado, la organización de las
relaciones de coordinación, subordinación, predicación y concordancia.
Así, por ejemplo, al planificar la distribución de la información
en un texto, debe identificarse si resulta más conveniente asignar al
primer párrafo del texto la narración de las angustias de un desocupado
a partir de la mención del testimonio en primera persona del
protagonista, o incluir el relato en tercera persona de un día de su vida,
o describir sus emociones, o citar secuencialmente varios testimonios,
para luego, en el segundo párrafo, introducir el análisis. Además dentro
de cada párrafo debo establecer y controlar las relaciones sintácticas
entre y dentro de cada enunciado; por ejemplo, si pretendo realizar una
especificación temporal de los sucesos a mencionar, las opciones serían
si resulta más conveniente empezar el texto con una construcción
circunstancial (por ejemplo: “En los primeros días del año 2002”) o
vincular eventos, por ejemplo, a partir de la subordinación (“Cuando el
caos institucional se tornó evidente”). En la selección de la alternativa
se debe considerar cuál de estos procedimientos permite lograr en forma
más eficiente la meta principal, es decir, cuál procedimiento garantiza
en mayor medida el avance temático y el logro de la meta, sin descuidar
la relación entre el tema que se ha privilegiado y el que se actualizará en
cada segmento.
De esta forma, el texto es coherente en la medida en que cada
enunciado presenta una vinculación temática con el precedente y el
siguiente y, al mismo tiempo, la sucesión de enunciados progresa
temáticamente, en un delicado equilibrio en el que, por un lado, se suma
información nueva (rema) y, a la vez, se mantiene el referente (tema).
Como hemos visto, una práctica eficiente que permite controlar
las diferentes alternativas de textualización es el esquema o plan textual.
Este recurso representa icónicamente las relaciones proposicionales a
establecer.

Ejemplo del Plan Textual del primer ítem del Capítulo que estás
leyendo

33
 Propósito: Definir coherencia a partir de la revisión del concepto de
texto
Secuencia textual: Explicativa (soporte papel)
Clase textual: Capítulo de manual universitario
Definición de texto

Definición decoherencia Condiciones de producción

Revisión de situación
enunciativa
Participantes

Planteo de exigencias y restricciones

-Objetivo
-Reconocimiento interlocutor
-Selección canal Soporte (Ejemplificar)
-Selección clase textual (Ejemplificar)

Textualización
-Enfoque
Restricciones Distribución de la información
-Registro
-Actitud enunciador, etc. (Ejemplificar)

Actividad 1
-Leer el siguiente texto.
-Reconocer las acciones discursivas textualizadas de cada segmento,
vincularlas y jerarquizarlas en un esquema o plan de texto.
-Reconocer la acción discursiva principal del texto.
-Construir un título para el texto que resulte funcional para anticiparle
al lector los dos niveles de concreción de las acciones discursivas.

“Al abordar el complejo tema de la lectura es necesario precisar

qué se define por esta actividad. Más bien es pertinente preguntarse
qué significa leer. Particularmente me abocaré al tema de la
“comprensión lectora” que puede definirse como la “construcción
de la representación de los textos en multi-niveles y (la que) mejora
cuando el lector construye más niveles de representación y más
inferencias en cada nivel”. (Pipkin Embón, 1999: 166).
Se construye entonces, como resultado de la comprensión,
“un modelo mental, situacional, que da cuenta del estado de cosas
descriptas en el texto, y en el que se integran lo expresado en el
mismo y lo ya conocido por el sujeto” (Pipkin Embón, 1999: 167).
¿Qué aspectos influyen en la lectura? Aquí deben tenerse en cuenta
tanto los conocimientos previos como las características del texto.
Los conocimientos previos están ya organizados en estructuras
esquemáticas o esquemas activados por el propio texto. Estas
representaciones mentales organizadas y almacenadas en la
memoria orientan al lector y lo ayudan en los procesos
inferenciales.

34
 El modelo mental o situacional es el más elaborado de los
niveles de representación del contenido del texto. Este supone la
transformación de los signos lingüísticos en mentales, siguiendo un
circuito que va desde el lenguaje al pensamiento. El traslado del
texto a una representación proposicional está pensado como
automático en un lector experto, pero la construcción del modelo
situacional requiere más tiempo.
En este modelo se definieron tres niveles de representación:
una superficial, otra proposicional que refleja la microestructura del
texto de base y su macroestructura (los aspectos fundamentales de
un texto), y un modelo situacional, más elaborado que el
proposicional ya que integra la información derivada del texto con
los conocimientos del lector activados en el curso de la lectura.
La comprensión del texto depende de tres niveles de
representación: la fonémica, la proposicional y el modelo mental.
Los dos modelos (situacional y mental) son tanto producto
de inferencia como fuente para producir nuevas inferencias –éstas
pueden definirse como “todas aquellas proposiciones agregadas y/o
modificadas que generalizan, elaboran, reordenan o conectan el texto
original” (Pipkin Embón, 1999: 178). Las inferencias realizan
“...cuatro funciones: resolución de ambigüedad léxica, resolución
de referencias pronominales y nominales, establecimiento de un
contexto para la frase y establecimiento de un marco más amplio
dentro del cual interpretar, es decir, construir un modelo básico del
significado del texto.” (Gómez Palacio, 1986: 11).
La producción de las mismas depende no sólo de las
características del texto, sino que incluyen, además, inferencias
basadas en los conocimientos específicos y generales del sujeto.
Los conocimientos previos facilitan la formación de una
correcta macroestructura de los textos facilitando la diferenciación
entre ideas principales y accesorias.
Resulta importante hacer una evaluación descriptiva
minuciosa y exhaustiva de las denominadas conductas lectoras,
diferenciando aquellas conductas que no sólo modifican la
significación del texto sino que son indicios de procesos inferenciales.
Para evaluar la comprensión de un texto no existe una noción
única, sino que un texto puede ser entendido de muchas maneras,
dependiendo (entre otros factores) de la cantidad de inferencias
hechas sobre él.

35
 Citas de:
-Pipkin Embon, “Diálogo con el texto” en Cristina Martínez (comp.),
Procesos de comprensión y de producción de textos académicos:
expositivos y argumentativos. Colombia, Escuela de Ciencias del
Lenguaje, 1999.
-Gómez Palacio, Indicadores de la comprensión lector, s/l,
Interamericana, OEA, 1986.

-Extraído de Bolla, “Abordaje cognitivo de las dificultades en la

lectura” en Escáner Cultural: Revista Virtual [en línea] Santiago de
Chile, Año 2, N.º 10, diciembre de 2000, (con acceso diciembre de
2001). Disponible en internet en: http://www.escaner.cl

Actividad 2
-A partir de la cadena de proposiciones que sigue, establecer
series de acciones discursivas. Estas acciones permitirán
conformar dos planes de texto para concretar estas dos metas
comunicativas diferentes: a) criticar la irregular distribución
de los planes sociales destinados a paliar las consecuencias de
la pobreza; b) exponer las causas que provocaron la pobreza
en Argentina.

Cadena de proposiciones:
1.Causas del incremento de la
pobreza en la última década, en
Argentina.
2. Diferencia entre la población
considerada pobre y la considerada
indigente.
3. Relación entre la política
económica implementada por los
gobiernos argentinos y el
incremento del índice de la
pobreza.
4. Ineficacia de las medidas
gubernamentales para paliar las
consecuencias de corto y mediado
plazo de la pobreza y de la
indigencia.
5. Actividades económicas de la
población pobre, en la actualidad.
6. Actividades económicas de
los indigentes, en la actualidad.
7.Estadísticas gubernamentales
sobre desocupación, pobreza,
indigencia y satisfacción de
necesidades vitales básicas.
8. Estadísticas oficiales sobre la
distribución de los niveles de
desocupación y pobreza e
indigencia por provincia.
9. Estadísticas oficiales, por
décadas, sobre la distribución
de los niveles de pobreza e
indigencia desde 1930 a la
actualidad

36
Actividad 3
-Leer el texto “Maldito caos argentino”.
-Calificar de 1 a 5, siendo 1 (uno) el valor más bajo, el grado de coherencia
de “Maldito caos argentino”.
-Justificar, en función del contenido teórico presentado, esa calificación.
-Organizar las secuencias de información (reordenando, incluyendo,
omitiendo secuencias) y las acciones discursivas para tratar de conformar
un texto que reciba una calificación más alta.
-Armar el esquema de texto de esa nueva organización.
-Redactar el texto que represente esa organización.
-Reconocer cuáles son los niveles de adecuación a la situación
comunicativa que “fallaron” en ese texto.

-Consigna: redactar un texto expositivo a partir de los siguientes artículos

periodísticos:
Giménez, “La desocupación una endemia social” en La Nación, 11 de
febrero de 2003.
María Seoane, “La maldita paradoja del granero del mundo” en Clarín ,
24 de noviembre de 2002.
Editorial “Causas y efectos de la pobreza” en Clarín, 6 de febrero de
2003.

Maldito caos argentino

“La Argentina comenzó el siglo XXI en modo similar al siglo XX. Dicho
suelo produce alimentos para dar de comer a doce veces su población y en
el país cada vez hay más pobreza y casos de desnutrición, que afectarán a
todas las clases sociales.
Aquí la indigencia es un tema común.
El manejo de los gobiernos derrumbó la economía de nuestro país que, por
sus características, no debería estar así. El porcentaje de las personas
desempleadas creció progresivamente en los últimos años. Un individuo
que estaba económicamente bien, pasó a no estarlo. Esto le trajo
consecuencias: encerrarse en un círculo de antisocialidad, vergüenza de sí
mismo, ocultar su situación, sentirse discriminado y distinto a su tejido social
del cual cayo por debajo del límite.
En cambio la clase baja (aunque también afectada), no se perjudicó tanto
psicológica y económicamente. Por haber nacido en una familia con pobreza
estructural, los individuos crecen con esta cultura, carecen del conocimiento
que les permite tomar conciencia de su pobreza y su clase.
Junto a los gobiernos, la incorporación de la tecnología dejó fuera de una
estructura laboral a miles de personas.
La Argentina con el paso de los años y “los gobiernos” se hizo vulnerable a
cualquier cambio. La mejor solución a este problema, que a pesar de las
terribles consecuencias nadie soluciona, sería un gobierno que de más
prioridad al pueblo que a su propio bolsillo.”

Texto adaptado de un alumno del Taller, cursada 2003

37
 La macroestructura o cómo se las ingenian los humanos para guardar
textos ordenadamente en poco espacio

Normalmente sucede que el texto resulta comprensible tanto para el

destinatario como para el productor de ese texto y, por ende, resulta
simple archivarlo en la memoria en forma “sintética” y, luego,
recordarlo. Estas unidades de contenido que “sintetizan” reciben la
denominación de macroestructuras. Según Van Dijk (1978) una
macroestructura presenta la forma lógica de una proposición
(argumento y predicado) que expone el tópico del texto.
Informalmente, podríamos calificar a la macroestructura como la
“síntesis” del contenido del texto.
Para Van Dijk (1978) es posible hallar la macroestructura de
un texto a partir de la aplicación de una serie de operaciones, que
denomina Macrorreglas. Son cuatro: Supresión, Integración,
Construcción y Generalización. La Macrorregla de Supresión es la
encargada de privilegiar la información principal a partir del borrado
de toda aquella información de carácter secundario. La Macrorregla
de Integración es la encargada de condensar en un único enunciado
ya existente la información presentada en varios de ellos. La
Macrorregla de Construcción admite la posibilidad de generar un
nuevo enunciado que presente una información nueva y, finalmente,
la Macrorregla de Generalización indica que es posible transformar
enunciados a partir de crear una categoría que involucre a varios de
ellos.
A continuación observaremos cuál es procedimiento de
aplicación de las Macrorreglas al siguiente fragmento:

“El 4 de enero de 1831 ante las barrancas del río Paraná, en la provincia
de Entre Ríos los delegados de las provincias de Buenos Aires, Santa
Fe y Entre Ríos firman el Pacto Federal. Pese a que los delegados
correntinos habían participado activamente de las sesiones previos,
el tratado no fue suscripto por Corrientes, en virtud de la insistencia
de sus representantes en imponer su propio proyecto. En este se
establecía el proteccionismo aduanero, es decir la posibilidad de
impedir el ingreso legal al territorio de ciertos productos, y se dividían
las rentas de la Aduana de Buenos Aires entre las provincias. Esta
propuesta se descartó, en gran medida, por el acendrado rechazo del
delegado porteño, Roxas y Patrón.
Pero ¿cuáles fueron las causas que motivaron esta situación?
Corrientes no participa de la firma de este tratado porque su delegado
(luego gobernador) Pedro Ferré era un importante industrial de esa
provincia. En esos momentos, Buenos Aires, en cambio, no tenía
ninguna industria que defender, salvo la de los saladeros, que carecía
de competencia extranjera. Rosas defiende, en 1831 por medio de su
delegado el libre cambio, pese a que luego, en 1835 (durante su segundo
gobierno) sancionaría la famosa ley de Aduanas que establecía el
proteccionismo.”

38
 Por la Macrorregla de Supresión omitiríamos la siguiente información
accesoria: “ante las barrancas del río Paraná, en la provincia de Entre
Ríos los delegados de las provincias de”, “pese a que los delegados
correntinos habían participado activamente de las sesiones previas” “es
decir la posibilidad de impedir el ingreso legal al territorio de ciertos
productos” y, probablemente, “esta propuesta se descartó, en gran
medida, por el acendrado rechazo del delegado porteño, Roxas y Patrón”.

Por la Macrorregla de Integración a partir de los enunciados

“El 4 de enero de 1831 Buenos Aires, Santa Fe y Entre Ríos firman el
Pacto Federal” y “El tratado no fue suscripto por Corrientes, en virtud
de la insistencia de sus representantes en imponer su propio proyecto”
obtendríamos un único enunciado, que podría presentar la siguiente
forma: “El 4 de enero de 1831 Buenos Aires, Santa Fe y Entre Ríos
firman el Pacto Federal que no fue suscripto por Corrientes, en virtud
de la insistencia de sus representantes para imponer su propio proyecto”.

Por la Macrorregla de Construcción podríamos generar el

siguiente enunciado, que no se halla en el texto original: “Los
representantes de la Provincia de Buenos Aires propugnaron la firma
del tratado porque no consideraban que el libre cambio afectara sus
intercambios económicos”.

Por la Macrorregla de Generalización podríamos subsumir los

dos párrafos en un enunciado que podría presentar la siguiente forma:
“Los representantes de Corrientes no firmaron el Pacto Federal porque
éste implicaba el libre cambio, medida que atentaba con sus propios
intereses; en tanto que la economía de los representantes de Buenos
Aires (los saladeros), principales defensores del tratado, no resultaba
perjudicada por el libre cambio”.

Como observamos, la aplicación de estas operaciones permite

extraer una Macroestructura (macroproposición que presenta
condensado por un lado el contenido de los enunciados,
microproposiciones) y, por otro lado, incorporar conocimientos
implícitos asociados.

Cómo testear los problemas de coherencia o qué se hace cuándo se

corrige

Como tanto para lo que hay que hacer como para identificar lo que no
se debe hacer lo mejor es poseer un ejemplo, presentamos un fragmento
de un trabajo universitario, que presenta varios errores de coherencia
en el nivel del enunciado, que finalmente terminan socavando el nivel
global. El objetivo de este texto era exponer, reformulando, un artículo
de Georges Duby “Lección del pasado” leemos:
“La pauperización crea imágenes en forma de representaciones mentales que producen
efectos sociales. Pero esto no es nuevo, pues la Europa de mil años atrás nos revela que
esto ya ha ocurrido.” (Cita: G. Duby ).

39
 Pese a que no presentamos el texto completo, la lectura del
párrafo resulta suficiente para reconocer la ineficacia de su aporte
(incluso obstaculizará) en la conformación de la macroestructura.
Analicemos detalladamente los problemas.
Inicialmente reconocemos que el texto no logra conformar
una secuencia de avance informativo gradual pues parte de un grupo
de conceptos teóricos explicados en el texto fuente pero que nunca
se explicitan en el texto meta (“pauperización”, “representaciones
mentales” y “efectos sociales”), es decir, en este texto toda esa
información es nueva y dado que no se explicitan las conexiones, el
lector debe presuponerlas a partir de sus conocimientos e inferencias.
Esta situación resulta muy riesgosa ya que, si el lector no articula
esos conceptos de acuerdo con lo que el escritor presupone, su
comprensión del texto será muy diferente de la prevista
comunicativamente por el productor.
En el artículo reformulado se define como “pauperización” a
un proceso social en el que una masa importante de una comunidad
padece un deterioro de las condiciones de vida (vivienda,
alimentación, vestimenta). Estos procesos (según la formulación del
historiador Georges Duby) condicionan la configuración de ciertos
imaginarios sociales acerca del otro (el pobre pasa ser un posible
delincuente, por ejemplo) que se manifiestan en reacciones de
expulsión a individuos (discriminación) o a grupos (por ejemplo el
reclamo político acerca de mayor represión). La omisión de estos
términos, entonces, torna incomprensible los enunciados siguientes
(“Pero esto no es nuevo, pues la Europa de mil años atrás nos revela
que esto ya ha ocurrido (Cita: G. Duby)”) que apelan constantemente
al texto fuente. Esta elección se manifiesta en el uso inadecuado de
las referencias, por ejemplo: “esto” un demostrativo que funciona
deícticamente retoma un proceso que no fue explicitado; se utiliza
un artículo definido para un sustantivo de referencia única –nombre
propio– (“la Europa”).Este uso indica que se produce en el texto una
recategorización de la referencia pero este proceso de recategorización
(al ser, en este caso, la primera referencia a la entidad) resulta
incomprensible (¿Por qué la Europa y no Europa? ¿Existen diferentes
“Europas”? ¿En virtud de qué?). El giro “de mil años atrás”, siendo del
texto fuente, padece el mismo problema y la predicación “nos revela...”
da por supuesto que la relación entre pauperización, la configuración
de un imaginario social acerca de este fenómeno y ciertas reacciones
sociales son cuestiones evidentes cuando en realidad esta relación es
el fruto de un proceso interpretativo, del análisis histórico y social.
Finalmente la cita inadecuada, es decir, la aclaración nos
indica que el proceso de reformulación se encontró obstaculizado
por la impericia para generar un texto independiente del texto fuente.

En términos más sencillos: el texto fuente (y su circuito de

circulación) contaminó el nuevo circuito comunicativo.

40
Síntesis
o lo que ya debería estar un poco más claro...
Podemos definir coherencia, como la red de relaciones
semánticas que constituye un texto.
En cuanto produzco textos debo considerar que:
-la asignación de coherencia proviene a partir de la existencia
de un “otro” en la interacción comunicativa
-la coherencia no es una propiedad absoluta, sino gradual
-si el texto cuenta con indicadores y elementos lingüísticos que
reduzcan al mínimo la distancia entre lo emitido y lo
comprendido por el destinatario, el destinatario no tendrá un
costo “extra” para asignar coherencia.
En el caso de los textos escritos siempre debo recordar
que el control descansa en la actividad del productor de texto,
por lo que debo prever que para asignar coherencia el
destinatario considera:
-La claridad en el planteo de una meta comunicativa
-El reconocimiento de un “otro”/ copartícipe y destinatario
-La selección adecuada del canal con respecto al mensaje a
transmitir
-La pertinencia del tipo textual y soporte
-La existencia de un plan o estrategia que presente la gradación
de las acciones discursivas y relacione jerárquica y
orgánicamente la información a presentar teniendo en cuenta
las exigencias de la actividad comunicativa
Por estas razones, previo a realizar la elaboración de los
enunciados, es conveniente diagramar el plan global del texto.
En el diagrama se debe observar:
-La existencia de objetivos macro del texto
-Su relación jerárquica con los objetivos micro de cada secuencia
-La organización interna de cada secuencia (progresión temática
y relaciones sintácticas entre enunciados).
En tanto que, en el momento de comprender textos debo
estar capacitado para:
-Elaborar una macroestructura de ese texto
-Reponer la meta comunicativa
-Reconstruir el plan global de ese texto.
Notas
1. Se denomina clase textual a la división que los hablantes de una comunidad realizan para clasificar
los textos que en esa comunidad circulan; es ante todo una clasificación de índole operacional, por lo
que no puede considerarse una taxonomía o tipología en sentido estricto. Según Adam 1992 dicha
clasificación se articula en virtud del reconocimiento de ciertas secuencias “prototípicas”: la narrativa,
la descriptiva, la argumentativa, la explicativa. En muchos sentidos la noción de clase textual resulta
equiparable a la categoría de género discursivo (Bajtín, 1990). (Ver capítulos 6, 7 y 8).
2. Se denominan soportes textuales a los portadores de texto, por ejemplo la pantalla de la PC, el
libro, el pizarrón, etc.
3. Como cada canal determina un universo de textos posibles, al elegir el canal se deben contemplar
cuáles son los soportes y tipos textuales que se encuentran habilitados. Por ejemplo, si el canal es
escrito –retomando el ejemplo del texto–, podríamos seleccionar en el soporte papel, la clase textual
carta familiar; o en el soporte electrónico / digital, la clase textual mail.
4. Estas clases textuales circulan en ámbitos diferentes y, normalmente, los ámbitos de circulación
determinan la existencia de medios diferentes. En el caso del ejemplo el medio de difusión entre
pares podría ser una revista especializada, una publicación en línea o una colección de mimeos de
investigación; en el caso de la difusión de ese mensaje para la comunidad en general el investigador
debería seleccionar, por ejemplo, entre el suplemento de ciencia de algún periódico o una revista de
divulgación.

41
 El escritor atiende a la cohesión
Por Claudia A. Toledo

La compleja tarea de transformar o traducir las ideas en un texto

legible pone en juego la habilidad del escritor para materializar su
representación mental en una secuencia de enunciados. La puesta en
texto supone la toma simultánea de decisiones en varios niveles
(pragmático, semántico, sintáctico, etc.), decisiones que afectan no
sólo la estructura profunda del texto sino también su superficie.
Durante el proceso de textualización, el escritor no sólo tiene
que mantener el tema, garantizar un adecuado nivel de informatividad
y organizar la información de acuerdo con la superestructura más
apropiada a su propósito comunicativo, sino que también debe
seleccionar cuidadosamente el léxico, evitar las repeticiones
innecesarias, parafrasear ciertas expresiones, conectar adecuadamente
las palabras, proposiciones y oraciones, controlar la sintaxis, etcétera.
En suma, debe atender a la coherencia sin descuidar la cohesión,
puesto que estas propiedades actúan en distintos niveles textuales.
Mientras que la primera regula la conectividad del sentido
subyacente, la cohesión actúa sólo en la superficie, pero de todos
modos, depende de la coherencia e incluso influye sobre ella. De
hecho, las relaciones locales de sentido que el escritor establece entre
los componentes (palabras, proposiciones y oraciones), no sólo
garantizan su estructuración en el nivel de lo superficial, sino que
también “transparentan” las relaciones de coherencia que vinculan y
organizan los contenidos como una totalidad.

En tanto la cohesión es “una de las más importantes

manifestaciones de la coherencia, identificable a partir de elementos
lingüísticos visibles y materiales” (Calsamiglia y Tusón, 1999: 230),
resulta indispensable que el escritor tome conciencia de su relevancia
y profundice el conocimiento de las relaciones de conexión y
dependencia léxico-gramatical que la gama de recursos cohesivos
permite establecer. Cuando el escritor los emplea estratégicamente,
ofrece al lector pistas lingüísticas que “señalizan” la organización
interna del texto y el hilo temático; pero toda vez que aquél los utiliza
de forma inadecuada, obstaculiza o impide, la percepción del texto
como una verdadera unidad de significado.
Las palabras, proposiciones y oraciones de un texto pueden
vincularse a través de recursos léxicos o mediante procedimientos
que muestran las relaciones gramaticales de tipo sintáctico.

La cohesión léxica se manifiesta a partir de la repetición de

palabras y expresiones idénticas, la sustitución, así como la co-
ocurrencia en el texto de un conjunto de términos que pertenecen al
mismo campo semántico. En dichos casos, las palabras reiteradas,
sustituidas o co-ocurrentes, ofrecen al lector indicios claros con
respecto al tema y facilitan su retención en la memoria de corto plazo,
cuando el fragmento leído es relativamente extenso.
Para entrelazar la información, el escritor dispone de los
siguientes procedimientos de cohesión léxica:

42
-Repetición del primer referente o de una palabra derivada:

“El efecto de formalización es el último rasgo asociado a la codificación.

Codificar es terminar con lo impreciso, lo vago, las fronteras mal trazadas y las
divisiones aproximativas, (...) para eliminar a las personas que no son ni una
cosa ni otra. Las dificultades de la codificación, que son el pan cotidiano del
sociólogo, obligan a reflexionar sobres esos inclasificables de nuestras
sociedades, esos seres bastardos desde el punto de vista del principio de división
dominante. Y se descubre así, a contrario, que lo que se puede codificar
fácilmente, es lo que fue ya objeto de una codificación jurídica o casi jurídica.”
(Bourdieu, 1996: 88).

Si bien el empleo mesurado de la reiteración favorece la

coherencia discursiva, el uso abusivo de este mecanismo pone en peligro
la informatividad del texto. Para evitar este problema, es conveniente
asegurarse de que la repetición de una palabra en el texto no implique
además la reiteración innecesaria de un contenido explicitado
anteriormente.

-Sustitución:

Este mecanismo consiste en el reemplazo de una palabra o

expresión por otras que refieren en el texto al mismo contenido y
cumplen la misma función sintáctica. El referente puede sustituirse por:

* Sinónimos o palabras de significado equivalente:

“¿Por qué roban? Pregunta tal vez ingenua pero que preferimos no eludir. Un
análisis posible sobre la práctica del ‘choreo’ en las condiciones de existencia
en los barrios periféricos, podría sugerir que el robo es una ‘opción’ disponible
casi naturalizada, al punto de considerarla en ocasiones una forma de trabajo
[...].” (Duschatzky y Corea, 2002: 46).

* Hipónimos1, hiperónimos2 o antónimos:

“Las creencias configuran otro lugar de alta condensación simbólica. [...] Lo

que vamos a considerar como creencias no es un conjunto de convicciones
sobre el más allá sino recursos fantásticos para operar acá. Los enanos, las brujas,
los duendes, el diablo, se infiltran en relatos cotidianos adoptando naturalidad
y conviviendo con distintas formas de procesar la experiencia cotidiana. Se
trata de personajes vividos con familiaridad...” (Duschatzky y Corea, 2002:
40).

En este ejemplo, la aparición final del término “personajes”

(hiperónimo) tiene un efecto cohesivo. Su presencia remite a una serie
de términos anteriores (enanos, brujas, duendes y diablo), a los que abarca
o incluye en su significado. Por otra parte, la introducción de la palabra
“acá” también cohesiona el texto puesto que retrotrae al lector a “más
allá”, expresión con la que establece una oposición vinculada
temáticamente (vida / muerte).

* Palabras generales que reemplazan a otras más específicas:

43
 “La ‘juventud’ en tanto objeto de estudio puede ser abordada desde distintos
ángulos, cada uno de los cuales mostrará y enfatizará diferentes aspectos.
Estos diversos enfoques y perspectivas vinculados con el mundo juvenil
contribuyen, a partir de sus interpretaciones y esquemas clasificatorios, a
conformar una trama de significaciones en la que se va tejiendo la identidad
social de este grupo...” (Szulik y Kuasñosky, 2000: 222).

En este caso, la palabra general “grupo” presenta una referencia

tan generalizada que habilita su uso en lugar del término juventud,
aunque no sea su sinónimo.

-Colocación:

Este mecanismo consiste en la inclusión en el texto de una serie de

palabras que se vinculan entre sí, construyendo un universo referencial
a partir del cual el lector puede reconocer la cadena de sentido
subyacente. Dichos términos resultan de fácil asociación durante la
lectura porque:

* remiten a un referente cuyo conocimiento es compartido por los

interlocutores (por ejemplo, en la cita siguiente, los elementos
subrayados refieren al acto comunicativo):

“[...] en tiempos de destitución como el que analizamos, tenemos que

considerar que también el contexto, la comunidad de hablantes, se destituye:
hay lenguaje pero no hay enunciación; no hay sentido, no hay intercambio
de signos, no hay posición de emisor y/o recepción. Lo que no significa que
no haya palabras emitidas y circulando por todos lados.” (Duschatzky y
Corea, 2002: 205).

* o comparten rasgos semánticos (por ejemplo, la “conversación” como

la “entrevista” integran el mismo campo semántico porque ambas son
formas de comunicación):

“Una diferencia enunciativa básica entre la conversación y la entrevista

se ofrece en el mecanismo de relación entre las voces.“ (Duschatzky y
Corea, 2002: 202).

Para mantener la referencia en el texto y en la memoria del

lector, así como evitar repeticiones innecesarias, el escritor puede
apelar también a los mecanismos de cohesión gramatical. A diferencia
de la cohesión léxica, ésta es mucho más económica dado que utiliza
formas breves, para vincular la información.

Los recursos gramaticales que estructuran la superficie del

texto son: la correferencia endofórica, la elipsis y la conexión.

-Correferencia endofórica:

Consiste en la remisión, mediante pro-formas gramaticales

(pronombres personales, demostrativos y posesivos o adverbios de

44
lugar y de tiempo o construcciones equivalentes), a un elemento ya
mencionado en el texto o explicitado a continuación.

“La oralidad no es un ideal, y nunca lo ha sido. Enfocarla de manera positiva

no significa enaltecerla como un estado permanente para toda cultura. El
conocimiento de la escritura abre posibilidades para la palabra y la existencia
humana que resultarían inimaginables sin la escritura.“ (Ong, 1982: 169).

Por ejemplo, en la cita anterior, los pronombres personales “lo”

y “la”, carentes de significado propio, adoptan el contenido semántico
de expresiones precedentes (ideal y oralidad). Dicha referencia cohesiona
el texto en la medida en que obliga al lector a “rastrear” su superficie en
busca de la palabra capaz de asignar sentido a estas formas vacías de
significado.
La eficacia de este mecanismo depende no sólo de una correcta
elección de la pro-forma, sino también de la distancia que la separa de
la referencia inicial. Si ésta es excesiva, la relación se “quiebra” y se
producen problemas de interpretación porque no puede recuperar en
su memoria de corto plazo el término aludido.

-Elipsis u omisión de una palabra, estructura u oración:

“El espacio social, en el cual las distancias se miden en cantidad de capital,

define las proximidades y las afinidades, los alejamientos y las
incompatibilidades; en una palabra, (define) las probabilidades de pertenecer
a grupos realmente unificados, familias, clubes o clases movilizadas.” (Bourdieu,
1996: 82).

El verbo elidido en el fragmento anterior –repuesto entre

paréntesis– tiene como finalidad evitar una repetición, ya que la segunda
cláusula tiene una estructura semejante a la primera, y por lo tanto es
admisible que ambas compartan el verbo. En este caso, no resulta
indispensable repetir ni sustituir la forma verbal para reconstruir el
sentido, puesto que el lector puede recuperar el elemento elidido a partir
de la información precedente. Sin embargo, los escritores poco expertos
suelen utilizar este recurso en forma errónea pues eliden una palabra o
segmento imposible de recuperar a partir de lo leído y debilitan, así,
tanto la cohesión como la coherencia textual.

-Conexión:

Los enunciados o secuencias de enunciados que componen un texto

también se vinculan mediante expresiones lingüísticas, marcadores y
conectores textuales, que conectan un segmento precedente con el
siguiente y establecen entre ambos una relación semántica determinada
(de oposición, causa y consecuencia, orden, etcétera).
Si bien la conexión entre oraciones o proposiciones puede ser
implícita, la presencia de conectores o marcadores que explicitan la
relación establecida constituye una gran ayuda para el lector, porque
cada uno de estos enlaces funciona como una pista que orienta la
interpretación.

45
 “Desde el punto de vista de su forma son muy variados: pueden ser piezas
simples o compuestas, conjunciones, adverbios y locuciones, sintagmas
nominales, verbales o preposicionales. En la historia de la lengua se
atestigua una progresiva gramaticalización de elementos léxicos para
adaptarse a la nueva función adquirida; también es recurrente la presencia
de deícticos en dicho proceso, cosa que reafirma el papel cohesivo de
estas unidades.” (Calsamiglia y Tusón, 1999: 245-246).

Aunque comparten la finalidad discursiva y son semejantes

en el aspecto formal, existen diferencias entre los conectores y los
marcadores textuales. Los primeros se distinguen porque establecen
relaciones lógico-semánticas entre los enunciados o conjuntos de
enunciados (pero, por lo tanto, en consecuencia, etc.); mientras que
los marcadores contribuyen a la organización global del texto. Dichos
elementos léxicos indican operaciones de reformulación (esto es, es
decir, etc.), evidencian el orden de las partes del discurso o su
organización (en primer lugar, por un lado, por otro, etc.) e introducen
actitudes del enunciador con respecto a los enunciados (en mi opinión,
es evidente que, etc.).

“[...] La búsqueda de formas invariables de percepción o de construcción de

la realidad social enmascara diferentes cosas: primero, que esta construcción
no se opera en un vacío social, sino que está sometida a coacciones
estructurales; en segundo lugar, que las estructuras cognitivas son ellas
mismas socialmente estructuradas porque tienen una génesis social; en tercer
lugar, que la construcción de la realidad social no es solamente una empresa
individual [...] Por lo tanto, las representaciones de los agentes varían según
su posición en el espacio social [...].” (Bourdieu, 1996: 134).

En este fragmento, los marcadores textuales (primero, en

segundo lugar, en tercer lugar...) ponen en contacto tres enunciados
vinculados con un mismo referente (diferentes cosas) y, al mismo
tiempo, organizan la información textual en la medida que proponen
una secuencia lógica de lectura. Por otra parte, los conectores presentes
en el fragmento no sólo relacionan segmentos textuales, también
explicitan un tipo diferente de relación conectiva entre ellos: causa
(porque), consecuencia (por lo tanto), oposición (sino).

MARCADORES

a. Que contribuyen a la organizacióndel discurso:

•Iniciadores: para empezar, primero de todo, antes que nada...

•Distribuidores: por un lado, por otro, por una parte, por otra,
éstos, aquellos...
•Ordenadores: primero, en primer lugar, en segundo lugar...
•Aditivos: además, igualmente, asimismo...
•Espacio – temporales: antes, hasta el momento, más arriba,
hasta aquí, aquí, ahora, al mismo tiempo, mientras, a la vez,
después, luego, más abajo, seguidamente, más adelante...
•Conclusivos: en conclusión, en resumen, en suma, en resumidas
cuentas...

46
 •Finalizadores: en fin, por fin, por último, para terminar, en
definitiva...

b. Que introducen operaciones discursivas:

•De expresión de punto de vista: en mi opinión, a mi juicio, a

nuestro entender, desde mi punto de vista, a mi parecer...
•De manifesta-ción de certeza: es evidente que, es indudable, es
incuestionable, de hecho, en realidad, está claro que...
•De confirmación: en efecto, por supuesto, desde luego,
efectivamente...
•De tematización: Respecto a, a propósito de, por lo que respecta a,
en cuanto a, con referencia a, en lo que concierne, en/ por lo que se
refiere a...
•De reformulación, explicación o aclaración: esto es, es decir, en
otras palabras, o sea, a saber...
•De ejemplificación: por ejemplo, a saber, así...

CONECTORES

a. Aditivos: Suman o agregan elementos con una misma orientación

informativa.
y, además, incluso, igualmente, asimismo, también, tal
como, del mismo modo, ni, tampoco...
b. Contrastivos: Introducen un cambio en la orientación
argumentativa con respecto al segmento anterior.
pero, en cambio, sin embargo, ahora bien, sino, en
lugar/ vez de, por el contrario, antes bien, contrariamente...
c. Causativos: Introducen la relación causal entre segmentos textuales.
a causa de ello, por eso, porque, pues, puesto que, ya
que, dado que, por el hecho de que, en virtud de, gracias a...
d. Consecutivos: Introducen la consecuencia.
de ahí que, pues, luego, de modo que, de ello resulta
que, así que, de donde se sigue, así pues, por lo tanto, por
consiguiente, en consecuencia, en efecto, entonces...
e. Condicionales: Introducen la causa hipotética.
si, con tal de que, cuando, en el caso de que, según, a
menos que, siempre que, mientras, a no ser que, siempre y cuando,
sólo que, con que...
f. Finales: Introducen la meta o propósito perseguido.
para que, a fin de que, con el propósito/ objeto de, de tal modo que...
h. Temporales: Introducen relaciones temporales.
cuando, de pronto, en ese momento, entonces, luego,
más tarde, mientras tanto, una vez, enseguida...
i. Espaciales: Introducen relaciones espaciales.
Enfrente, delante, detrás, arriba, abajo, por encima...
(Calsamiglia y Tusón, 1999: 246-248)

En síntesis, “el concepto de cohesión da cuenta de las relaciones semánticas

esenciales por las cuales cualquier pasaje, ya sea oral o escrito, es capaz de
funcionar como texto. Podemos sistematizar este concepto clasificando esas
relaciones en un número pequeño de categorías distintas: referencia,

47
 sustitución, elipsis, conexión y cohesión léxica. [...] Cada una de estas
categorías está representada en el texto por rasgos particulares
(repeticiones, omisiones, aparición de ciertas palabras y construcciones),
que tienen en común la propiedad de señalar que la interpretación del
pasaje en cuestión depende de algo más. Si ese ‘algo más’ es explícitamente
verbal, entonces hay cohesión.” (Halliday y Hasan, 1976: 13).

Actividad 1
-Identificar en el siguiente fragmento los recursos cohesivos léxicos:

“Aunque Francia se cuenta entre los países más ricos del planeta,
la situación de los menores de treinta años se ha deteriorado a partir
de los años setenta, en todos los campos: el empleo, los ingresos, la
vivienda. Nuestra sociedad se muestra cada vez más fascinada con
la juventud, todo el mundo se esfuerza por ‘seguir siendo joven’,
hasta los octogenarios, pero en la realidad dejamos cada vez menos
espacio para los jóvenes. Los muchachos, y sobre todo las
muchachas, han sido las principales víctimas del desempleo y de
la precariedad creciente del empleo. De manera más trágica, en
todos los rincones del mundo hay jóvenes que mueren, son heridos,
lastimados por la violencia, por las drogas, la miseria o la guerra.
Y, desde luego, habría que decir de entrada que no hay tal cosa
como ‘los jóvenes’, sino que se trata de muchachos y muchachas
dotados de recursos materiales y culturales muy variados según la
posición social de sus familias y el lugar en donde viven, y expuestos
en forma muy desigual a los riesgos que mencioné.”

(Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura,

México, FCE, 1999, p. 14).

-Explicitar la función que cumple la repetición lexical en el texto

analizado.

-Suplir todas las repeticiones y sustituciones lexicales posibles, sin

afectar la cohesión y coherencia del texto.

Actividad 2
-Comparar el uso de la repetición efectuado por Petit, con el que realiza
un estudiante del CBC su informe de lectura:

“El editorial publicado en Clarín el seis de febrero del corriente

año, presenta a una población argentina que en su mayoría está en
condiciones de pobreza. En primer lugar, este artículo plantea a la
inflación como un factor histórico provocador de pobreza.

48
 Sin embargo, con el comienzo de los noventa y la llegada de
Menem, el editorial evoca la llegada de la estabilización y una
rápida reducción de la pobreza y la indigencia gracias a la
mencionada estabilidad económica. Para continuar, esta
estabilización a la cual se alude, deviene en un crecimiento de la
pobreza en el año 1994 y con esta nueva caída de la situación
económica argentina se advierte la inclusión al grupo de pobres
de personas de clase media. Este punto se relaciona con el texto
de J. C. Giménez, en el cual se diferencia, dentro del grupo de
pobres, dos clases de pobres. Por un lado Giménez contempla la
existencia de pobres estructurales, que crecen en una cultura de
pobreza, que se caracteriza no sólo por las carencias materiales,
sino también sociales y psicológicas, como la baja autoestima, el
fatalismo y la inferioridad. Pero por otro lado, Giménez como en
el caso del editorial de Clarín, reconoce la introducción de
integrantes de la clase media dentro del sector de pobres de la
población.”

-Explicitar de qué modo los problemas de cohesión del texto

interfieren en la coherencia textual.

-Rescribir el fragmento mejorando la cohesión. Reemplazar los

términos reiterados por pro-formas o sustituciones léxicas.

Actividad 3
-Transformar este listado de oraciones en un texto coherente y
cohesivo:

Durante los últimos seis meses la Argentina fue sorprendida por la

difusión de índices oficiales de pobreza, indigencia y desocupación
inéditos en el país.
Casi 21 millones de argentinos no satisfacen sus necesidades básicas.
Gran parte de la otrora clase media es, en la actualidad, pobre.
En la última década, la clase media argentina enfrentó un deterioro
creciente de su estándar de vida.
Las privatizaciones, la incorporación de tecnología y la
reestructuración de las empresas modificaron el mercado laboral.
Los cambios en el mercado laboral produjeron un aumento de la
desocupación.
En la última década aumentó en forma geométrica el número de
desocupados en la Argentina.
Gran parte de los desocupados forman parte de la clase media.
La composición de los pobres cambió en la última década.
Cómo y por qué se produjo el empobrecimiento de la clase media son
los interrogantes que aspira responder este trabajo.

49
 -Identificar los problemas de conexión que presenta este texto.
Corregir el fragmento, colocando los conectores y marcadores
ausentes y modificar los que han sido utilizados en forma
inadecuada.

El doctor Juan Carlos Giménez, autor de “La desocupación, una

endemia social”, advierte sobre las enfermedades que se manifiestan
en las personas que se hallan por debajo de la línea de la pobreza. Ésta
no sólo establece divisiones de clase, provoca estigmatización, deja a
un número importante de personas sin vínculos, marginados y
desvalidos y crea una “subespecie humana”, vulnerable, con riesgo de
perder la salud.
Este autor realiza una división en la sociedad: los incluidos
que participan en el mercado laboral y los excluidos, donde incluye a
los pobres estructurales y a los nuevos pobres, la clase media
desocupada.
Afirma que la pobreza estructural crea enfermos sociales
congénitos porque quedarán fuera del tejido social productivo. No
tienen posibilidad alguna de progreso en el futuro. Nacen en la pobreza
y viven desde la temprana infancia todas las carencias (alimentarias,
sanitarias, educativas, etc.). Para los integrantes de este grupo, el
pronóstico en materia de salud no es alentador. Muchos de ellos
correrán el riesgo de sufrir una muerte precoz; ni siquiera pueden
acceder a bines y servicios básicos como la salud.
Los nuevos pobres sólo son producto de la inestabilidad social
y productiva y de la marcada reducción de la oferta laboral en la última
década. Además, se trata de gente excluida del mercado laboral. Su
futuro en materia de salud no es tan preocupante. Aún tiene
posibilidades de obtener atención médica. Sus demandas de salud se
deben mayormente a síntomas psicofísicos inespecíficos, entre los
cuales el estrés es el más común, y problemas cardiovasculares que
pueden desencadenar en una muerte prematura.
La desigualdad social y el estrés colectivo que generan la
irrupción de nuevos pobres en el escenario nacional reducen la
esperanza de vida de amplios sectores de la población argentina y
para el doctor Giménez es imprescindible que el Estado implemente
un programa sanitario de emergencia que solucione los graves
problemas de salud que padecen los sectores empobrecidos, que
reconozca el derecho a la salud de todos los ciudadanos y que distribuya
los recursos de manera equitativa.

Notas
1. Palabras que refieren a los elementos incluidos en un conjunto. Por ejemplo, Bioy Casares, Cortázar,
Arlt, etc., son los hipónimos de escritor.
2. Palabras que designan una clase o conjunto, por ejemplo: país es el hiperónimo que menciona al
conjunto que integran Argentina, Uruguay, Noruega, Tailandia, etcétera.
3. Palabras cuyo significado abarca un amplio campo de elementos, personas, hechos, etc.: cosa, tema,
cuestión, objeto, persona, gente, etcétera.

50
 La explicación
Por Paula Roich

L as secuencias textuales que mayormente circulan en el espacio

académico son las explicativas y las argumentativas. Aquí nos centraremos
en las secuencias explicativas.

Antes de abordar el tema que desarrollaremos en este capítulo debemos

trazar algunas distinciones con respecto a una expresión que, por lo
general, se vincula con el término de explicación. Nos referimos a la
exposición. ¿Se trata de dos sinónimos? ¿Es lo mismo explicar que
exponer? En principio deberíamos preguntarnos en qué se diferencian
ambos conceptos. Algunos autores sostienen que los textos expositivos,
a diferencia de las secuencias explicativas y argumentativas, no poseen
una estructura constante o prototípica. Esto se debe a que las exposiciones
incluyen una amplia variedad de géneros discursivos1, tales como la guía
telefónica, las entradas léxicas de los diccionarios, las ponencias o
conferencias pronunciadas en congresos, las descripciones sobre el
aparato psíquico, entre otros. Por otra parte, si bien ambos tipos de
secuencias tienen en común la transmisión de un conjunto de
información acerca de un tema, se diferencian con respecto a la
intencionalidad que presenta cada una. Mientras que los textos
expositivos se limitan a presentar el contenido informativo, las
explicaciones, además de brindar ese conocimiento, expresan la voluntad
de desplegar una serie de mecanismos adicionales que faciliten la
comprensión de lo que se está exponiendo. En este sentido podemos
decir que la explicación se caracteriza por la voluntad de dar a conocer
un determinado saber acerca de un objeto, hecho o relación al tiempo
que presenta un desarrollo o una expansión del tema. El acento no está
puesto sólo sobre el objeto a explicar sino que también se tiene en cuenta
al destinatario. De esta manera, dado el carácter pedagógico del discurso
explicativo, el enunciador hará uso de recursos didácticos para acercar
el saber al receptor. Por eso se dice que, implícita o explícitamente, las
explicaciones siempre parten de un problema que el desarrollo del texto
se encargará de dilucidar. Debido a que no es muy frecuente encontrar
textos expositivos “puros”, esto es, carentes de alguna variedad de
estrategia explicativa, muchos prefieren hablar de textos expositivo-
explicativos (Alvarez Angulo, 2001).

Exposición Explicación
Ofrecen información sobre un tema
Intencionalidad:
- solo presenta el contenido - facilitar la compresión.
informativo. - Desarrollo o expansión del tema.
- Se tiene en cuenta al destinatario.

51
 Situaciones en las que se requieren explicaciones

En ámbitos como la escuela o la universidad, cuando no se comprende

la exposición de algún tema, los alumnos solicitan una explicación
diferente o alternativa. Los docentes, a la vez, también hacen uso de
las explicaciones para exponer una teoría o al preparar previamente
sus clases. Esto último demuestra que quien explica tiene en cuenta
distintos aspectos que hacen posible acercar un determinado
conocimiento a su destinatario. En estos casos, los alumnos preguntan
a quienes consideran que están autorizados para responder. A
diferencia de lo que sucede con los individuos en la vida cotidiana, el
docente responderá desde un determinado marco teórico y justificará
sus aserciones a partir de un conocimiento avalado institucionalmente
por la comunidad científica.
Algo similar es lo que sucede en la ciencia. La actividad
científica tiene su base en un planteo constante de interrogantes que,
en la mayoría de los casos, nunca se contestan de forma completa.
Podemos decir que la curiosidad y la formulación de preguntas
constituyen el origen de la ciencia y, al mismo tiempo, las que hacen
posible que ésta perdure y se desarrolle. Esto se debe a que una
respuesta, muchas veces, genera más preguntas de las que se habían
planteado al principio. Al mismo tiempo, en el ámbito científico, cada
respuesta esbozada es tomada como una verdad parcial, que intenta
dar cuenta de un aspecto determinado desde una cierta postura teórica.
Como estudiantes universitarios, es importante que puedan reconocer
el valor relativo de las afirmaciones puesto que –como observamos–
la ciencia avanza como resultado de la puesta en práctica de una
actividad de cuestionamientos permanentes.
Las explicaciones, entonces, tienen lugar cuando no se
comprendió algo en su totalidad o si el docente prevé que determinados
tópicos podrían presentar dificultades para su comprensión. Por otra
parte, también se desarrollan cuando la respuesta que nos ofrecieron
no fue satisfactoria y eso nos generó más curiosidad o si no tenemos
conocimiento acerca de algo en particular. En todos estos casos
planteamos una serie de preguntas: ¿por qué?; ¿para qué?; ¿cómo?;
¿cuál es la diferencia entre...?; ¿qué es? Cada una de ellas permite
delimitar el tema con claridad, buscar fuentes de información y
diferenciar los aspectos constitutivos de aquello que queremos aclarar.
De este modo, podemos decir que las explicaciones siempre se inician
con una pregunta que dará lugar a la expansión de un tema para que
se comprenda mejor. Asimismo, las preguntas se formulan a quienes
consideramos que están capacitados para respondernos puesto que
tienen una “autorización social”. De todas maneras, como hemos dicho,
hay que tener en cuenta que esto no significa que quienes respondan
tienen posesión de un saber absoluto imposible de cuestionar o que
las preguntas planteadas son las últimas o definitivas.

Usos de la explicación

52
Puesto que las preguntas son inherentes a la curiosidad humana, las
explicaciones tendrán lugar en cualquier contexto en el que se formule
un interrogante del tipo de los que mencionamos antes y, al mismo
tiempo, exista algo o alguien con la intención de responderlo. De esta
forma, tanto los diccionarios como las entradas enciclopédicas
constituyen un conjunto de explicaciones elaboradas para responder
preguntas. Asimismo, los medios de comunicación presentan
explicaciones constantemente. Por ejemplo, en algún programa de
investigación periodística se pueden explicar los diversos intereses
involucrados en el comercio de la venta de armas, así como en un canal
de cocina se ofrecerán explicaciones sobre cómo cocinar una torta.
También en la universidad circulan asiduamente las explicaciones de
diverso tipo. Como ya dijimos, cuando en una clase un profesor expone
oralmente una teoría científica deberá desplegar una serie de habilidades
explicativas a fin de facilitar su comprensión.

La explicación en el discurso académico

De acuerdo con todo lo que se mencionó hasta el momento, podríamos

pensar que la explicación es un procedimiento o recurso del lenguaje
bastante regular en las distintas áreas de la actividad humana. Sin
embargo, debemos establecer una diferenciación entre la noción
ordinaria del término y las características constitutivas del concepto
que manejaremos en el ámbito académico. En términos generales –y a
diferencia de las explicaciones características de los medios de
comunicación o las que circulan a diario en nuestra vida cotidiana– la
explicación en el discurso académico debe ser rigurosa y exhaustiva.
Esto es así, entre otras cosas, porque el contexto universitario constituye
un espacio de circulación, intercambio y producción de conocimientos
científicos tanto en el transcurso de la carrera como a través de las
actividades y publicaciones que generan sus miembros. Por todo esto,
las afirmaciones que se emitan en este contexto deben estar justificadas
desde alguna posición teórica, rasgo que dará lugar al despliegue de un
conjunto de operaciones explicativas para garantizar su recepción y
validar la aserción.

Situación de comunicación

La situación comunicativa en la que surgen las explicaciones puede

caracterizarse como asimétrica en la medida en que aquel a quien va
dirigida la explicación desconoce total o parcialmente aquello que se le
va a explicar. Por el contrario, el emisor de la explicación –que, en tanto
enunciador del discurso, es denominado por algunos autores
“explicador”– tiene posesión de un saber que, una vez explicitado en el
desarrollo explicativo, permitirá la transformación de ese desequilibrio
inicial en una relación de simetría. Por este motivo, se dice que el emisor
de la explicación está autorizado para cumplir ese rol.

Géneros explicativos

53
 En determinados géneros discursivos, propios del ámbito académico,
como las monografías, los informes de lectura y los textos científico-
teóricos que conforman la bibliografía de las distintas materias,
predominan las secuencias expositivo-explicativas y las
argumentativas. A diferencia de los textos con preponderancia de
secuencias argumentativas, que suelen orientarse hacia la creación de
nuevos saberes, aquellos en los que predominan las secuencias
expositivo-explicativas, por el contrario, presentan una tendencia a
la consolidación de saberes legitimados socialmente. En este sentido,
lo que se pretende explicar goza del estatuto de verdadero y no es
puesto en duda por el destinatario del texto. De esta manera, la figura
del explicador se construye en el discurso o en el texto como un sujeto
transparente, objetivo, que no falseará los contenidos que pretende
explicar.

Estructura textual

Desde el punto de vista de su estructura, las explicaciones se presentan

como la respuesta a un hecho que se percibe como problemático. Tal
circunstancia se plantea en el texto por medio de un interrogante,
que puede figurar en forma explícita o implícita. El desarrollo de la
explicación surge como respuesta a esa situación problemática inicial.
Es por eso que se dice que la explicación transforma el objeto inicial
en otro más accesible para el destinatario.

La secuencia explicativa no posee, como otro tipo de

secuencias, una estructura estable. Sin embargo, en su mayoría, suele
presentar una introducción del problema que se abordará más adelante
o, en algunos casos, también un marco que especifique los términos
teóricos de la disciplina desde la cual será abordado el problema. Esto
dependerá, en gran medida, de la situación comunicativa en la que
tenga lugar el desarrollo de la explicación. Por ejemplo, si se quiere
explicar a algún lector no experto qué transformaciones surgieron en
el objeto de estudio de la lingüística a partir de Saussure, habrá que
contextualizar el problema desde un punto de vista histórico, explicitar
qué tipo de estudios se privilegiaban en el ámbito de la lingüística
para analizar el lenguaje, qué metodología se utilizaba y qué diferencia
presenta esta nueva disciplina respecto de las anteriores.

En un segundo momento de la secuencia textual se plantea el

interrogante que dará lugar al desarrollo explicativo. Como ya se dijo,
esa pregunta puede estar formulada en forma explícita o presentarse
implícitamente, caso este último en que el lector deberá reponerla en
su tarea interpretativa.

Las siguientes frases constituyen ejemplos de preguntas

directas:

“¿Cuáles son las condiciones de construcción del pensamiento formal?”

“¿Qué es, en efecto, la personalidad, y por qué su elaboración final no tiene
lugar hasta la adolescencia?”

54
“Ante todo ¿a qué llamaremos equilibrio en el terreno psicológico?”
(Jean Piaget, Seis estudios de psicología, Barcelona, Planeta-Agostini,
1964).

“¿Dónde comienza la filosofía? Comienza, creo, con una experiencia de

desengaño, tanto religioso como político. Esto es, se podría decir que la filosofía
comienza con dos problemas: 1) el desengaño religioso provoca el problema
del sentido, para decirlo con todas las palabras: ¿cuál es el sentido de la vida
ante la ausencia de toda creencia religiosa?; y 2) el desengaño político provoca
el problema de la justicia, más específicamente: ¿qué es la justicia y cómo
puede devenir efectiva en un mundo violentamente injusto? En este libro
enfoco el tema desde el punto de vista del desengaño religioso, el cual, de
todos modos, se vinculará con los temas éticos y políticos, pero de una manera
oblicua.”
(Simon Critchley, “Muy poco … casi nada. Muerte, filosofía, Literatura”
en Marta López Gil, Zonas Filosóficas. Un libro de fragmentos, Buenos
Aires, Biblos, 2000).

Por otra parte, un interrogante implícito puede darse de la

siguiente manera:

“La teoría cuántica, en contraste con la teoría de la relatividad, se ocupa

principalmente de las cosas más pequeñas acerca de las cuales puede haber
conocimiento, a saber, los átomos y su estructura.” (Bertrand Russell, El
conocimiento humano, Barcelona, Planeta–Agostini, 1976).

En este caso, el interrogante puede ser reconstruido como ¿cuál

es el objeto de estudio de la teoría cuántica o de qué se ocupa la teoría
cuántica?

Un tercer momento, el de la explicación propiamente dicha,

comprende todo el desarrollo explicativo que se presenta como respuesta
al problema planteado. Al finalizar el texto, el explicador puede incluir
una conclusión o evaluación de lo que se desarrolló previamente.
Cuando en la práctica universitaria los alumnos deben realizar
informes de lectura o monografías es conveniente que los pasos
recientemente mencionados se respeten en su totalidad. Un error
frecuente que cometen los estudiantes en sus primeros años consiste en
creer que quien va a leer sus textos ya conoce todo acerca del tema, por
lo que no resulta necesario confeccionar una introducción, explicitar
determinados conceptos, desarrollar los temas que se exponen y arribar,
cuando fuera necesario, a algún tipo de conclusión. En este sentido es
importante tener en cuenta que al elaborar un trabajo o un parcial, el
alumno no se dirige al docente, aunque sea éste quien los corrige, sino a
un lector virtual. Puesto que la escritura es un instrumento que no circula
sólo en el ámbito cerrado correspondiente a la interacción docente-
alumno sino que también constituye una práctica social más amplia,
resulta de suma utilidad desarrollar prácticas de escritura que respondan
a la necesidad de problematizar los distintos aspectos que se deben
desplegar a la hora de escribir.
Una manera de desarrollar la competencia de lectura y
producción de textos consiste en explicitar y tomar conciencia de los

55
 distintos aspectos que caracterizan los diferentes tipos de secuencias
(ver capítulo 5). Con respecto a las explicativas, conviene en primer
término respetar, como ya se dijo, la estructura completa de la
secuencia. Por lo tanto lo mejor será elaborar, antes de lo que se
denomina la escritura propiamente dicha, un plan de texto (ver
capítulo 3) que responda a esa ordenación. Dado que la explicación
consiste fundamentalmente en brindar una respuesta a una situación
considerada problemática, en el momento de elaborar su desarrollo
puede resultar útil formular una serie de preguntas para luego
comprobar si lo que se escribió constituye un conjunto de respuestas
correctas. Al mismo tiempo habrá que estar atento a las estrategias
que se utilizan para ampliar el desarrollo explicativo.

Construcción del enunciador

A diferencia de la argumentación (ver capítulo 7), en la explicación,

el enunciador se construye como un observador objetivo. Por este
motivo las secuencias expositivas se caracterizan por la ausencia de
marcas de subjetividad (ver capítulo 2). En ellas predominan, sobre
todo cuando la explicación es escrita, la tercera persona gramatical,
las construcciones impersonales2 y las nominalizaciones3. Estas últimas
son dos formas de construcción sintáctica que se caracterizan por
ocultar los agentes de los verbos y son utilizadas en la explicación
porque en este tipo de secuencia textual el énfasis no está puesto en
quién realiza la acción sino en los procesos mismos. Asimismo, es
frecuente el uso de una primera persona del plural, puesto que es un
recurso retórico que permite indicar la pertenencia del enunciador a
la comunidad académica o científica. De este modo, se crea una ilusión
de objetividad que refuerza la imagen de autoridad y sinceridad del
explicador a la vez que se marca una distancia afectiva entre el que
enuncia y el objeto de su explicación.
De todas maneras, es importante señalar que, aunque exista
un ocultamiento de las huellas del sujeto de enunciación y se
reproduzca “explicativamente” un tema, el enunciador también evalúa.
Esto es así porque el objeto a explicar está seleccionado desde un
determinado criterio y adaptado a las exigencias de la situación
comunicativa en la que se inscribe. En función de esto, el sujeto que
escribe seleccionará determinados fragmentos informativos y omitirá
otros, establecerá una reorganización jerárquica de los contenidos
escogidos, mientras que dejará una fracción a cargo del destinatario
como presupuesta. Por este motivo, algunos autores sostienen que la
explicación es “un tipo de persuasión” (Zamudio y Atorresi, 2000)
que se propone mostrar ciertos aspectos de los objetos para hacer creer
una determinada verdad sobre los mismos.

La polifonía

En los textos explicativos, como también en los argumentativos, es

muy frecuente la remisión a otras voces. Dado que este tema se
desarrollará en el capítulo “La Polifonía en el discurso académico”
(ver capítulo 9), mencionaremos aquí brevemente el uso de la inserción

56
de la palabra del otro en las secuencias explicativas. Esta inclusión se
puede realizar mediante el uso de citas textuales o a través de la cita
indirecta. Las secuencias explicativas se caracterizan por mantener una
distancia nítida entre la voz del explicador y las palabras que cita. Por
otra parte, las fuentes se indican con precisión ya sea en las notas al pie
de página, por medio de la nota final o a través del sistema autor-año.
De esta manera, el destinatario de la explicación no sólo podrá identificar
al autor de la cita sino también localizar el texto en el cual figura el
fragmento mencionado. Este recurso permite, entre otros, mantener el
efecto de objetividad característico de la explicación o exposición.

“[...] Estos autores partían de una crítica frontal a la conceptualización

conductista. En sus propias palabras: “resulta muy razonable insertar entre el
estímulo y la respuesta un poco de juicio. Y para colocarlo allí, no hay necesidad
de pedir disculpas, puesto que ya estaba en ese sitio antes de que llegara la
psicología.”
(Zamudio y Atorresi, 2000).

“De manera resumida, puede decirse que Miller, Galanter y Pribram (1960),
partiendo de la noción de esquema –que toman directamente de Bartlett (1932)–
y apoyándose en buena medida en los pioneros intentos de Newell, Shaw y
Simon (1958), sin olvidar la aportación de Chomsky (1957), llegan a la formación
de algunos conceptos esenciales en nuestra disciplina que, aunque son
ampliamente conocidos, no podemos por menos de recordar [...].”
(Mario Carretero, Introducción a la Psicología Cognitiva, Buenos Aires,
Aique, 1997).

Estrategias explicativas

Para que la explicación tenga éxito y cumpla su objetivo, esto es,

transformar el objeto inicial en otro más accesible a la competencia del
destinatario, el explicador deberá desplegar una serie de estrategias. En
este apartado nos ocuparemos de algunos de los recursos explicativos o
modos de progresión textual más frecuentes en este tipo de secuencia.

-El ejemplo:

El ejemplo es un recurso explicativo que permite ilustrar un concepto

que se supone demasiado abstracto. Por ese motivo puede ser considerado
como una operación de “concreción” puesto que, al mismo tiempo que
muestra de manera más simple lo que se afirma en el concepto, también
lo singulariza al presentar un caso particular.

Suele presentarse luego de determinados conectores (ver capítulo 4),

como el clásico “por ejemplo” u otros del tipo “a saber”, “como ser”,
entre otros. También los dos puntos introducen ejemplos y, a veces,
pueden enunciarse encerrados entre paréntesis.
Por medio de su utilización, el explicador asegura que su discurso
sea comprendido correctamente por el destinatario y hace posible un
camino para el acceso a un conocimiento más abstracto.

“Conceptos genéricos. Es cierto que también puede darse una representación

individual con determinación conceptual, por ejemplo la de una personalidad

57
 histórica, como Bismark, o la de un hecho, como la Revolución Francesa.
Pero usualmente se designa con la expresión concepto una representación
universal, es decir, tal que su significación consiste en que expresa algo común
que comprende muchas representaciones individuales [...] El medio más
conocido de formar conceptos y el único atendido antes es el de la
consideración comparativa de varias representaciones individuales. Si se
comparan entre sí, por ejemplo, un cierto número de animales particulares,
se encuentra que difieren en un número de propiedades, llamadas notas en
lógica; por ejemplo, sexo, tamaño, figura, etcétera, pero que coinciden en
otro cierto número de notas.”
(Rudolf Lehmann, Introducción a la Filosofía, Buenos Aires, Losada,
1958).

-La definición:

La definición es otro recurso explicativo muy frecuente en los textos

académicos. Definir consiste en brindar el significado de una palabra
o expresión. Existen diversos tipos de definición pero la mayoría se
caracteriza por presentar dos términos unidos entre sí por verbos que
indican denominación. Los más frecuentes son “se denomina”, “se
llama”, “se define”, aunque a veces suele usarse el verbo “ser” en
presente atemporal, como “es” o “son”. La relación que se establece
entre ambas afirmaciones es la de equivalencia.
El explicador suele recurrir a las definiciones cuando considera
que el destinatario no posee la competencia suficiente sobre el término
en cuestión o éste no es muy accesible para la correcta comprensión
del tema. También puede utilizarse para reducir o eliminar la
ambigüedad que presentan determinados elementos léxicos. Por todo
esto se dice que la definición es una operación de ampliación:

“[...] El etnocentrismo es definido como la actitud de un grupo que consiste

en atribuirse un lugar central en relación con los otros grupos, en valorizar
positivamente sus realizaciones y particularismos, y que tiende hacia un
comportamiento proyectivo con respecto a los grupos de afuera, que son
interpretados a través del modo de pensamiento del en-grupo [...]”

“El nacionalismo es una ideología integradora cuya unidad de referencia es

la Nación constituida en Estado [...] En este sentido, el nacionalismo es un
‘estado de espíritu’ cuya primera preocupación es asegurar la independencia
y afirmar la grandeza de una Nación apoyándose sobre un sistema de valores
considerado como superior a, o al menos diferente de, el de otras naciones.”
(Dominique Perrot y Roy Preiswerk, Etnocentrismo e Historia,
México, Nueva Imagen, 1979).

-La analogía:

La analogía es otra estrategia explicativa que permite aclarar un

concepto o una idea a partir una operación de similitud entre dos
estructuras. Su fórmula más general puede enunciarse de la siguiente
manera: A es a B como C es a D. En la estructura o superficie textual
siempre debe estar presente el vocablo “como” u otro con significado
equivalente. Los elementos que se encuentran antes del “como”
conforman el tema y los que se ubican a la derecha forman parte del
foro
58
(Zamudio y Atorresi, 2000).

A es a B “como” C es a D
tema foro

De forma similar al ejemplo, en la analogía se ponen en relación

dos instancias que pertenecen a esferas separadas, dado que la situación
problemática que corresponde al tema, por lo general de naturaleza más
abstracta, es aclarada mediante la semejanza que se plantea en el foro,
cuyos contenidos forman parte de la información más conocida por el
oyente y atañen al orden de lo concreto.
Otra particularidad que presenta este tipo de estrategia
explicativa consiste en el tipo de relación que se establece entre el tema
y aquello que se expresa en el foro. A diferencia de la que se presenta en
la definición, en la analogía las dos estructuras no manifiestan una
relación de equivalencia. Podemos decir que un chico se parece a su
padre pero no que el padre se parece a su hijo. En este tipo de recurso
explicativo la vinculación presente entre las dos instancias es de
semejanza:

“Me parece que no es de ninguna manera improbable que las tendencias

virtuosas se hereden, en mayor o menor grado. Pues, sin mencionar las diversas
disposiciones y hábitos que transmiten a su progenie muchos de sus animales
domésticos, he oído de casos auténticos en los que aparece con frecuencia, en
familias de las clases superiores, el deseo de robar y una tendencia a mentir.
Como el robo es un delito raro en las clases ricas, la tendencia que aparece en
dos o tres miembros de esas familias no puede explicarse por pura coincidencia.
Si las malas tendencias se transmiten, es probable que también se transmitan
las buenas.”
(Charles Darwin, El Origen del Hombre, Barcelona, Petronio, 1973).

-La metáfora:

La metáfora fue definida tradicionalmente como una figura del discurso

que consiste en la sustitución de un elemento por otro diferente. Otros
autores la caracterizan como una analogía condensada puesto que
consideran que es el resultado de la fusión de un elemento del foro con
otro que pertenece al tema. En tanto recurso explicativo, la metáfora
actúa como enlace o puente entre los conocimientos previos de los que
dispone el destinatario y aquello que forma parte de lo desconocido o
ignorado por el sujeto. Por este motivo, y de la misma forma que el
ejemplo, la metáfora permite una entrada a las operaciones más abstractas
del pensamiento.
Hay que tener en cuenta que tanto la metáfora como la analogía
no son definiciones. Como hemos visto se trata de tácticas explicativas
que el enunciador utiliza para que determinados aspectos conceptuales
se comprendan mejor. Así, cuando se emplea una metáfora, no quiere
decir que el objeto reemplazado sea aquel que se expresa mediante la
sustitución. Muchos estudiantes confunden el valor comparativo que
supone la utilización de este recurso con el significado literal de las
expresiones que lo componen.

59
 Para ilustrar esto veamos específicamente la interpretación
que realizó un alumno respecto de la siguiente metáfora:

“La desocupación, una endemia social”

(Juan Carlos Jiménez, “La desocupación, una endemia social” en La
Nación, 2003).

Se trata del título de un editorial del diario La Nación. Este ejemplo

no presenta una sustitución sino que los dos elementos están presentes.
En términos generales, la metáfora puede entenderse como una
comparación encubierta. Se diferencia de esta última porque, en la
superficie textual, este tipo de figura no posee el nexo comparativo
“como”. En el fragmento mencionado se presenta una equiparación
entre la desocupación y una endemia. Puesto que las endemias son
enfermedades propias de un lugar, que atacan habitualmente en ciertas
épocas, es posible inferir que la desocupación presentaría, según este
enunciador, un comportamiento similar. Con respecto a esta figura,
en un parcial, un alumno sostuvo que “La desocupación es una endemia
que enferma a toda la sociedad”. [La cursiva es nuestra].
En este caso, como ya dijimos, el error consiste en homologar
la comparación encubierta que se expresa en la metáfora con el
significado del término.

-La paráfrasis:

El uso de esta estrategia explicativa es muy habitual en el discurso

académico ya que ofrece una visión alternativa de ciertos aspectos
temáticos.
La paráfrasis es una operación de reformulación en la medida
en que implica transformar las palabras dichas por otra persona en un
enunciado diferente sin que se altere el contenido semántico original.
Esta clase de operación explicativa puede realizarse en distintos niveles.
Esto quiere decir que es posible parafrasear tanto una frase como una
oración aislada, un discurso o un texto. De esta manera, una expresión
como Sigmund Freud puede representarse como el fundador del
psicoanálisis. Aquí, ambas construcciones tienen el mismo contenido
semántico puesto que las dos significan lo mismo. Sin embargo, el
modo o la manera en la que se trasmite esa información es diferente
en cada una. Por otra parte, las paráfrasis (ver capítulo 9: “La polifonía
en el discurso académico”) también pueden ser textuales. Así, diversos
textos pueden ser una paráfrasis de otros o presentar el mismo tema
central reformulado. Conviene destacar que, en ambos casos, se deben
establecer las relaciones lógico semánticas correspondientes al sentido
del texto fuente.
Por lo general, este tipo de operación está precedida por los
que se denominan conectores parafrásticos (ver capítulo 4). Entre los
más frecuentes podemos mencionar: o sea, en otras palabras, es decir,
vale decir. Estos nexos se usan para aclarar, simplificar y desarrollar
lo que el enunciador supone que el lector del texto puede no
comprender:

60
“Chomsky distingue dos tipos distintos de universales, los formales y los
sustantivos. Una teoría de los universales sustantivos afirmará que los elementos
lingüísticos de cierto tipo deben, para cualquier lengua, ser extraídos de un
conjunto fijo de tales elementos. Es decir, los universales sustantivos no son
conjuntos de elementos todos los cuales hayan de aparecer en todas las lenguas,
sino conjuntos de elementos a los cuales pertenecen los elementos de ese tipo
que aparecen en todas las lenguas. O dicho de otra forma: para cada conjunto
de elementos, si estos son efectivamente universales, no habrá lengua alguna
en la que haya elementos que no pertenezcan al conjunto, pero puede haber
elementos del conjunto que no se encuentren en algunas lenguas. Digámoslo
aún de otra manera: para todo conjunto de elementos de cierto tipo, este
conjunto es un conjunto de universales sustantivos si, para cualquier lengua,
los elementos de ese tipo que en ella aparecen constituyen un subconjunto de
aquellos.”
(José Hierro Pescador, Principios de Filosofía del Lenguaje, Madrid,
Alianza, 1980).

Como resultado de la puesta en práctica de todos los recursos

mencionados, el objeto de la explicación se transforma en otro con
características más simples, se resignifica y adquiere nuevas posibilidades
de relación con otros conocimientos. Al mismo tiempo, la competencia
del destinatario también se verá alterada. En este sentido podríamos
decir que la explicación produce una doble transformación puesto que
al tiempo que modifica el objeto explicativo también opera sobre las
estructuras cognitivas del receptor al permitir una vía a un determinado
saber que, hasta ese momento, estaba muy distante.

Modos de estructurar la información en las secuencias explicativas

En el desarrollo de una explicación, como en todo texto, el escritor ordena

la información de manera jerárquica en función del lector a quien se
dirige y del tema que tratará. De esta manera, el contenido informativo
que se desea expandir puede desplegarse de diferentes modos.
Mencionaremos aquellos que más se emplean en el discurso académico:

-La narración cronológica:

En la narración cronológica se expone la sucesión de determinados

hechos ordenados a partir de un eje temporal. Suele predominar en los
relatos históricos, aunque también es frecuente que se utilice como marco
de algún trabajo para especificar los antecedentes de lo que se va a
presentar más tarde. Asimismo, los antropólogos hacen uso de la trama
narrativa cuando relatan las características de una determinada cultura
y los psicólogos, al exponer el caso clínico del cual elaborarán un análisis.
Es importante destacar que los acontecimientos narrados deben
vincularse mediante nexos que indiquen relaciones de causa y efecto.
Por ejemplo, un enunciado como “X renunció a la candidatura; el pueblo
festejó” no presenta una cohesión textual que permita otorgarle un
sentido a la frase. Para que esta afirmación pueda ser comprendida será
necesario explicitar por qué la renuncia a la candidatura provocó que el
pueblo reaccionara positivamente (en este caso, presumiblemente, el
candidato no representaría los intereses nacionales). De todas maneras,
las relaciones causa-efecto no son simples. Esto quiere decir que pueden

61
 ser reduccionistas si no se presenta una complejización de los
fenómenos expuestos. Por lo general, un determinado hecho no es la
consecuencia de un único acontecimiento sino que deben tenerse en
cuenta diversos factores simultáneamente.

“El padre me informó de que tanto él como su familia habían hecho en B.

íntima amistad con un matrimonio residente allí desde varios años atrás: los
señores de K. La señora de K. le había cuidado durante su última más grave
enfermedad, adquiriendo con ello un derecho a su reconocimiento, y su
marido se había mostrado siempre muy amable con Dora, acompañándola
en sus paseos y haciéndole pequeños regalos, sin que nadie hubiera hallado
nunca el menor mal propósito en su conducta. Dora había cuidado
cariñosamente de los dos niños pequeños de aquel matrimonio, mostrándose
con ellos verdaderamente maternal. Cuando, dos años antes, el padre y la
hija vinieron a visitarme, a principios de verano, estaban de paso en Viena
y se proponían continuar su viaje para reunirse con los señores de K. en un
lugar de veraneo situado a orillas de uno de nuestros lagos alpinos. El padre
se proponía regresar al cabo de pocos días, dejando a Dora en casa de sus
amigos por unas cuantas semanas. Pero cuando se dispuso a retornar a Viena,
Dora declaró resueltamente su deseo de acompañarle, y así lo hizo. Días
después explicó su singular conducta, contando a su madre, para que esta a
su vez lo pusiese en conocimiento de padre, que el señor K. se había atrevido
a hacerle proposiciones amorosas durante un paseo que dieron a solas.”
(Sigmund Freud, “Análisis fragmentario de una histeria” en Obras
completas de Sigmund Freud, Tomo Vll, Barcelona, Losada, 1997).

-La comparación y el contraste:

En este tipo de estructura se confrontan dos o más conceptos,

características u opiniones. Hay que destacar que cada una de las
instancias que se comparen deben vincularse de alguna manera. No
será admisible un escrito que exponga, por ejemplo, dos posturas
contrapuestas sin que se indique explícitamente en qué consisten las
similitudes y las diferencias entre ambas. La comparación y el contraste
constituyen un mecanismo explicativo muy frecuente en los géneros
académicos puesto que al mismo tiempo que se presentan los diversos
conceptos se precisan y esclarecen las particularidades de cada uno.

“Sin embargo, el racismo es, en este sentido, un fenómeno mucho más

complejo que el etnocentrismo. Desempeña una mayor variedad de
funciones, tales como el mantenimiento de privilegios en el empleo y de
salarios bajos, el acaparamiento de tierras y de recursos naturales, etc.
Hay, sin duda, un lazo de parentesco entre el etnocentrismo y el racismo.
Se puede comprobar, en principio, un isomorfismo de los comportamientos
etnocéntricos y racistas. Pasando de los más inofensivos a los más agresivos,
los dos tipos de actitudes pueden efectivamente manifestarse en los siguientes
comportamientos: conocimiento del grupo de afuera; segregación física del
grupo de afuera; persecución y exterminio. La discriminación cultural o
etnocéntrica consiste en cerrarse sistemáticamente a la influencia del sistema
de valores de un grupo de afuera, mientras que la discriminación racial trata
de evitar los casamientos mixtos, compartir la vivienda, el trabajo en común,
etc. Asimismo, ‘el exterminio cultural’, o etnocidio, consiste en quitarle a
un grupo todas sus características culturales sin aniquilar al grupo mismo,
mientras que el exterminio racial, que es una forma de genocidio, es nada
menos que la eliminación física del grupo.”

62
(Dominique Perrot y Roy Preiswerk, Etnocentrismo e Historia, México,
Nueva Imagen, 1979).

-La escritura analítica:

La escritura analítica se caracteriza por abordar un tema con profundidad

y explicitar cada una de las partes que lo componen. En este sentido
implica la elaboración de una serie de preguntas que permitan la
ampliación y la profundización del objeto analizado. Puesto que el
análisis supone la expansión de ese objeto, este tipo de escritura es una
herramienta explicativa que ofrece un saber adicional basado en
operaciones de justificación, crítica e imaginación. Por ejemplo, un
estudiante de crítica literaria no puede limitarse a declarar que una
determinada novela es “linda” o “es interesante”, puesto que eso implica
una valoración personal, sino que deberá establecer alguna hipótesis de
lectura –que surgirá como consecuencia de su lectura crítica– para luego
respaldarla mediante justificaciones. Es importante tener en cuenta que
esta fundamentación debe realizarse desde el saber académico y no a
partir del punto de vista personal. Esto no significa que en el ámbito
universitario los juicios individuales carezcan de valor sino que, para
ser legitimados, deben integrarse en un sistema conceptual más amplio.

“Mi tema es ‘el delito’. Pero no uso la palabra solamente en sentido jurídico
sino entre comillas, en sentido metafórico y en todos los sentidos del término,
porque mi campo es la ficción, ‘los cuentos de delitos’ sexuales, sociales,
nacionales, raciales, políticos, económicos, religiosos, de profesionales, oficios
y estados. El delito en la ficción puede afectar al conjunto de diferencias porque
en realidad funciona como un instrumento (teórico, si se quiere) que sirve
para trazar límites, diferenciar y excluir: una línea de demarcación que cambia
el estatus simbólico de un objeto, una posición o una figura. Si está de un lado
del límite la figura puede ser sublime; si está del otro, cae y se degrada.” [...]

“En el vasto mundo de los cuentos de delitos, desde fin del siglo XlX hasta
hoy, aparece un caso específico de relación entre crimen y género femenino
en la literatura argentina. Es el ‘cuento’ de las mujeres que matan hombres
para ejercer una justicia que está por encima del estado, y que parece condensar
todas las justicias, y me gustaría titularlo ‘Para una historia popular de algunas
criminales latinoamericanas’.
‘Mujeres que matan’: no solo indica una acción femenina en delito, sino que
es sobre todo una expresión que se refiere a un tipo de mujer que produce en
los hombres una muerte figurada porque tiene algo, armas. La metáfora está
inscripta en la lengua: una matahombres, una killer woman. Ciertas
formaciones lingüísticas con marcas de delito constituyen relatos e historias,
y también constituyen ‘la realidad’ misma: el derecho, la medicina, la vida
cotidiana, el erotismo. Un tipo de ‘delito’ femenino inscripto en la lengua,
puesto en relato, en cadena, y en una red de correlaciones: es lo que trataremos
de recorrer con ‘el cuento’.
Las mujeres que matan hombres aparecen a fin de siglo XlX en la literatura
argentina, junto con las prostitutas y las adúlteras. Aparecen en el primer año
de vida de Caras y Caretas y en el tono festivo del Buenos Aires de entonces
[...]”.
(Josefina Ludmer, El cuerpo del delito. Un manual, Buenos Aires, Perfil,
1999).

63
 -La descripción:

En la descripción se presentan las características de las diferentes

partes que componen un determinado concepto, objeto, hecho o
individuo. Lo que se describe puede pertenecer tanto al mundo
objetivo y al orden de lo fenomenológico como a aspectos mucho
más abstractos. De esta manera, las descripciones sobre el proceso de
erosión de las rocas pertenecerán al primer grupo mientras que una
esquematización de las representaciones psíquicas de los significados
lingüísticos corresponderá al segundo aspecto mencionado.

“Los argot o hablas especiales son de varios tipos. El primer grupo que
podemos llamar dialectos subregionales o regionales se prestan para
comunicación en los mercados y como un medio de comunicación entre
los grupos. Se asemejan a los idiomas mercantiles de áreas de tribus en
cuanto muestran poca codificación y no son de gran prestigio. [...] El segundo
grupo de argot es el empleado por ciertos grupos sociales o profesionales al
cumplir con sus actividades especiales. Aquí podemos incluir el habla
especial de ciertos grupos de comerciantes, el argot de los ladrones y los
estilos literarios y de recitación propios de los narradores de cuentos
populares. La función social parece ser la de mantener exclusividad de grupo.
[...] La tercera categoría incluye los códigos sagrados y administrativos, los
cuales se distribuyen en regiones más vastas y geográfica y socialmente
más diversas que las del grupo anterior. Así, en Europa medieval, el latín se
usaba como idioma administrativo y sagrado en áreas de habla germánica,
romance y eslava [...].”
(Joshua Fishman, “Conservación y desplazamiento del idioma como
campo de investigación. (Reexamen)” en Paul Garvin y Yolanda Lastra
de Suárez, Antología de estudios de etnolingüística y sociolingüística,
México, UNAM, 1984).

Para simplificar la exposición hemos mencionado en forma aislada

diferentes modos de organizar la información en el discurso
académico. Sin embargo debemos señalar que un escrito no presenta
únicamente una sola de esas ordenaciones. Por el contrario, la trama
informativa de los textos universitarios se conforma a partir de la
coexistencia de diversas organizaciones estructurales. Puede ocurrir
que predomine una de ellas sobre todas las demás o que se distribuyan
de acuerdo con los requerimientos de las diferentes secciones en la
que se organice el trabajo.

A modo de síntesis presentamos un cuadro con los conceptos más

importantes del capítulo:

La explicación en el discurso académico

Situación comunicativa
* Momento inicial: asimétrica:
-Emisor: posee un saber. Autoridad.
-Destinatario: desconoce total o parcialmente el tema.
* Momento final: simetría. TRANSFORMACIÓN

64
 Géneros discursivos: Monografías, informes de lectura, textos
científicos.
Estructura:
-Introducción.
-Planteo del interrogante (implícito o explícito).
-Desarrollo (respuesta al interrogante inicial). Incluye un
conjunto de estrategias explicativas: ejemplo, definición, analogía,
metáfora, paráfrasis.
-Conclusión.
Enunciador:
-Imagen de transparencia, sinceridad, autoridad.
-Ausencia de marcas de subjetividad: nominalizaciones,
oraciones impersonales, 3° persona gramatical, 1° persona del plural,
verbos en presente, pretérito perfecto compuesto y futuro imperfecto.
-Distancia afectiva entre el enunciador y el objeto de
explicación.
Polifonía:
-Uso de citas textuales y cita indirecta.
-Distancia nítida entre discurso citante y discurso citado.
-Indicación precisa de las fuentes.
Modos de organizar la información:
- La narración.
- La comparación y el contraste.
- El análisis.
- La descripción.
Actividad 1

-Leer el siguiente texto:

Equidad con impuestos, no arancel

Por Juan Carlos Pugliese (h) *

“Vivimos un mundo gobernado por el valor del conocimiento en el

que se están estableciendo reglas a escala global que impactan sobre
los sistemas educativos y particularmente sobre la educación superior.
Junto con esto, la población reclama cambios en las universidades y,
al mismo tiempo que aumenta la demanda de mayor y mejor
educación para todos, se observa que el Estado congela su
participación en el financiamiento y que la oferta educativa se ha
distanciado del mundo del trabajo regido por las nuevas tecnologías
y condiciones laborales. Esto, además, se verificó en el marco del
empobrecimiento de grandes sectores de la población que, a la vez
que ven ahondarse la brecha económica, encuentran muy reducidas
sus oportunidades educativas, lo que refuerza las posibilidades de
consolidar situaciones de exclusión social y económica irreversibles.
La Argentina ha tenido ventajas relativas con respecto a otras naciones

65
 de América Latina en materia educativa y universitaria. La ley 1420,
por ejemplo y por supuesto, la reforma universitaria de 1918, que
produjo cambios de vastos alcances regionales, reconocidos por la
UNESCO en 1998.
El problema crucial en toda sociedad democrática es el de la
igualdad de oportunidades para que los ciudadanos puedan
realizarse como individuos útiles más allá de sus fortunas personales
y familiares. En los países del llamado “Primer Mundo”, las
universidades, más allá de su condición estatal o privada, dependen
para su financiamiento primero de sustanciales subsidios y
secundariamente del arancelamiento. Con esos subsidios, el Estado
y las empresas impulsan a las universidades en su producción
científica y tecnológica para promover y afianzar la modernización,
las transformaciones socioculturales y la prosperidad material. Los
aranceles no son significativos en el conjunto de sus presupuestos
totales, valga como ejemplo el caso de la Universidad de Harvard
(EE.UU.) donde el ingreso por aranceles no excede el 4 por ciento
del presupuesto total. Por ello el recurrente tema del
arancelamiento en el debate universitario argentino desvía el foco
de atención de la cuestión sustancial: la del financiamiento que el
Estado y la sociedad están dispuestos a comprometer para garantizar
el normal funcionamiento y adecuado crecimiento de las
instituciones universitarias que deben comprometerse con
programas de reformas para mejorar su calidad y adecuar la
pertinencia de sus carreras a las demandas sociales. En tal sentido,
es obvio que los recursos destinados a las universidades estatales
deberán provenir, como ocurre hasta ahora, del presupuesto
nacional y la recaudación impositiva. Ese es el tema que debería
ocupar un lugar destacado en la agenda política y social del país.
En el futuro inmediato la sociedad deberá decidir cuánto de la carga
impositiva que grava sus patrimonios y consumos está dispuesta a
destinar a la educación en general y en la educación superior en
particular y para ello tendrá que tomar en consideración que Brasil,
nuestro principal socio del MERCOSUR, invierte anualmente solo
en una universidad –la de San Pablo– el equivalente al 90 por ciento
de todo el presupuesto universitario argentino que atiende a 41
instituciones universitarias repartidas por todo el territorio
nacional. Semejante desproporción evidencia el retraso
presupuestario de nuestra educación superior y la suicida actitud
de desentendernos del problema. Para que las universidades
cambien en la dirección que reclama el momento histórico se

66
 necesita una sociedad civil que intervenga activamente en la
redefinición del papel del Estado y su relación con el mercado,
evitando que la lógica económica subordine y desvirtúe los fines
específicamente culturales y científicos que le dan contenido
académico a la educación superior. Este es el desafío del debate
necesario y urgente que incluye a todos los actores e instituciones
sociales con capacidad de intervención”.

(Juan Carlos Pugliese, “Equidad con impuestos, no arancel” en Página

12, Buenos Aires, febrero de 2003, p.15).

*Secretario de Políticas Universitarias. Ministerio de Educación.

-Elaborar la macroestructura del texto.

-Señalar las estrategias explicativas presentes en el texto (ejemplo,

definición, paráfrasis, etc.). Indicar en cada caso los conectores que las
introducen.

-Mencionar los tipos de estructuras textuales que posee el texto. Justificar.

Actividad 2

-El siguiente texto es un resumen presentado por un alumno:

“El autor Juan Carlos Pugliese comienza realizando la actualización del

problema a plantear, el cual se basa en la mención de que vivimos en un
mundo gobernado por el valor del conocimiento, junto al hecho de que
la población reclama cambios en las universidades demandando mayor
y mejor educación para todos. Por otra parte J.C. Pugliese asevera que el
estado ha congelado su participación en el financiamiento educativo y
que la oferta educativa se ha distanciado del mundo del trabajo.
Luego de esta actualización. J.C. Pugliese plantea su tesis la cual se basa
en su visión de obviedad frente al hecho de que los recursos para sustentar
a la universidad estatal deben provenir del Estado, es decir, del
presupuesto nacional y la recaudación impositiva.
Para argumentar su tesis el autor menciona que en las universidades del
“Primer Mundo”, más allá de sus condiciones de estatales o privadas,
dependen para su financiamiento, primero de sustanciales subsidios y
en forma secundaria de aranceles dando como ejemplo la Universidad
de Harvard (EE.UU.) donde la recaudación arancelaria no supera al 4%
de presupuesto total.
Como solución, éste plantea la necesidad de una sociedad civil que
intervenga activamente en la redefinición del papel del estado y así
también la relación del mismo en cuanto al mercado. Asimismo también
propone un debate urgente y necesario que incluya todos los actores e
instituciones sociales con capacidad de intervenir.”

67
 -Teniendo en cuenta que este género discursivo debe ser una
reformulación de un texto fuente, que implique una exposición y
una explicación del mismo, señalar las dificultades que presenta este
trabajo. Para esto, considere:

* El manejo de la polifonía en los textos expositivo-explicativos.

* La utilización de recursos o estrategias explicativas.
* El uso de la puntuación.
* Cohesión y coherencia.
* La estructura de las explicaciones.

Notas
1. Los géneros discursivos son variedades relativamente estables de enunciados que tienen en común
tanto características concernientes a aspectos temáticos, como aquellas vinculadas con lo estilístico y lo
estructural. Así, existen diversas clases, a saber, las recetas de cocina, las sentencias judiciales, el editorial
de un diario, una monografía, las entrevistas laborales, etc.
2. Las construcciones impersonales fueron caracterizadas por la tradición gramatical española como
oraciones sin sujeto (ni predicado). Las estructuras más frecuentes son aquellas que incluyen el verbo
haber y hacer en tercera persona del singular; las llamadas impersonales con se; y las que contienen
verbos referidos a fenómenos atmosféricos. Los verbos haber y hacer en tercera persona del singular,
pueden ser utilizados en construcciones impersonales:

Habrá elecciones.
n od

Hay un hombre en la esquina.

n od cl

Hace mucho frío.

n od

Las impersonales con se son construcciones en las que está ausente el sujeto nocional e incluyen
el elemento se antepuesto al verbo principal:

Se comió mucho en la cena.

v cc cl

Estas estructuras deben distinguirse de la pasiva con se, puesto que esta última también contiene
el elemento se en posición pre-verbal:

Se venden lechones.
v Suj.

Ambas construcciones se diferencian, fundamentalmente, porque en la pasiva con se es posible

transformar la oración en una construcción pasiva perifrástica, es decir, en una voz pasiva compuesta
por el verbo ser más un participio, por ejemplo: Lechones son vendidos. Como puede observarse, el
sujeto nocional lechones se mantiene tanto en la pasiva con se como en la perifrástica. Esto indica que
se trata de un sujeto y no de un objeto. Por el contrario, en las construcciones impersonales, el
complemento del verbo nunca es el sujeto. Por otra parte, resulta imposible parafrasear la oración por
su correspondiente oración pasiva perifrástica: * Fue comido mucho en la cena. Existe, además, una
distinción formal entre las pasivas con se y las impersonales, que tiene su base sobre la presencia de
concordancia o no-concordancia:
Se bailó mucho en la fiesta. (impersonal)

Se trataron las leyes en el congreso. (pasiva)

Como se ilustra en los ejemplos, en las oraciones pasivas existe una concordancia en número y
persona entre el verbo y el núcleo del sujeto, mientras que en las impersonales el giro concertado está
ausente.
Los verbos que indican fenómenos de la naturaleza, por su significado, no se refieren a ningún
sujeto. Por este motivo, son considerados por las gramáticas tradicionales como impersonales:

Llueve en Buenos Aires.

n cl

Nieva en la montaña.
n cl
3. Se denomina nominalización al proceso de conversión sintáctica que consiste en la transformación de
una palabra en un sintagma nominal, es decir, en una construcción cuyo núcleo es un sustantivo que
puede o no tener modificadores (artículos, adjetivos y sintagmas preposicionales). Por ejemplo, una oración
como El estado reprimió puede parafrasearse por medio de la nominalización (en este caso, del verbo).
Da como resultado: La represión del estado.
 Cómo enfrentar la escritura de un texto
argumentativo
Por María Cristina Rodríguez Bonilla

A hora comenzaremos a prepararnos para escribir textos

argumentativos. Para lograr esto, se han fijado previamente dos
objetivos:

-que el lector que ha comenzado sus estudios universitarios se ponga

en contacto con un corpus de textos argumentativos o de fragmentos
de ellos y responda a una abundante ejercitación que tienda al
reconocimiento de las estrategias que aparecen en ellos y al de su
organización discursiva;

-que este lector se convierta en escritor consciente del uso que hace
del lenguaje y sepa que el abordaje de la escritura académica debe
verse siempre como un proceso que tiene por lo menos cuatro
instancias:

* Elaboración del plan de texto: es imprescindible que se piense, antes

de encarar la escritura definitiva de un texto, en cuestiones tales como:
a quién está dirigido el texto, qué se pretende lograr con él, cómo se
va a organizar lo que se quiere decir.

Escribir el plan de texto en un cuaderno:

-Pensar un tema en torno del cual probablemente gire la
argumentación.
-Consignar todas las ideas que se le ocurran y le resulten interesantes
al escritor sobre el tema acerca del cual va a argumentar.
-Clasificar las ideas según su importancia (categoría).
-Realizar un esquema que organice las ideas, según relaciones lógico-
semánticas, de modo que estas manifiesten un orden.
-Emplear el esquema como un esqueleto en torno del cual se elaborará
el texto final.

* Textualización: poner en texto aquello que se quiere decir, rellenar

el esqueleto con palabras que conformen el texto que se quiere escribir.

* Revisión del trabajo a cargo de un compañero: una vez terminado el

trabajo, es conveniente dárselo a un compañero de estudios para que
lo lea y luego le comente al estudiante aquello que entendió que decía
el trabajo. Esta actividad ayuda a que el escritor constate si su trabajo
expresa claramente aquello que él pretendió escribir.

* Revisión personal: es el último paso del trabajo, la verificación

personal del proceso de escritura. Este último paso puede ser realizado
más de una vez por el autor.

70
¿Cómo enfrentar el trabajo?

Debemos saber que estudiar una lista de recursos con sus ejemplos y
una lista de conectores no nos convertirá en mejores argumentadores.
Cuando un hablante usa más eficazmente la lengua que otro, no lo hace
solamente por poseer un repertorio de procedimientos y conocer qué
efecto produce en su discurso el uso de tal o cual conector sino por
haber puesto en acto esos procedimientos y esas estrategias en una gran
cantidad de situaciones discursivas similares. La argumentación es una
actividad lingüística que se manifiesta en el habla. “Es un resultado
concreto de la enunciación en situación. Todo enunciado trata de actuar
sobre su destinatario, sobre el otro.” (Plantin, 1999).
Es posible aprender a argumentar, aun cuando el estudiante no
tenga una “habilidad” natural para ello, aun cuando no haya escrito
argumentaciones durante su escolaridad secundaria. Para alcanzar la
meta que nos proponemos en este capítulo, deberá participar de las
actividades y practicar permanentemente. Cuanto más seriamente realice
las actividades que siguen, más rápidamente salvará las distancias entre
lo que ya sabe y un modo de pensar y hablar diferentes.

Encontrar la manera / Transitar el camino

La lengua es una forma de pensar y comprender el mundo. Si el alumno

logra apropiarse diestramente de los recursos que le ofrece para lograr
sus objetivos comunicativos, el propio uso reiterado será el que tenderá
un puente entre su conocimiento anterior y el mundo del saber
universitario. La práctica de la lectura y de la escritura tienen como
consecuencia el aumento de nuestro nivel cognitivo. Es a través de estas
prácticas como incrementamos nuestra capacidad de comprensión y de
resolución de problemas cada vez más difíciles.
En la Universidad debemos escribir distintos tipos de textos.
Aquello que deseemos decir sólo puede decirse eficazmente de una
manera y no de otra. Que el estudiante encuentre la mejor manera de
expresar sus argumentos es el propósito de este capítulo.

Para empezar a trabajar

Las palabras y los temas (o La moneda tiene dos caras)

Argumentar es una actividad discursiva que consiste básicamente en

aportar razones en defensa de una opinión para demostrar su valor o
verdad o aportarlas para fundamentar un juicio.
La situación comunicativa en la que se plantea la argumentación
se sostiene sobre la base de la relación entre un sujeto emisor
(proponente), que plantea una serie de ideas (argumentos), un sujeto
receptor (oponente) que actúa como blanco de las opiniones del primer
sujeto y al que éste pretende convencer, y la materia (problema) de esas
ideas, objeto del debate.
Para que haya argumentación tiene que existir duda, algo que
se ponga en duda, tiene que cuestionarse una proposición, tiene que
haber divergencia de opiniones y, finalmente, posibles discursos opuestos

71
 frente a un tema determinado. Sólo podemos argumentar si hay
desacuerdo sobre una posición, es decir, confrontación entre un
discurso y un contradiscurso.
Actividad 1
Actividad de “precalentamiento”

Así como los deportistas antes de salir a la cancha o comenzar una

competencia o los bailarines antes de comenzar su actuación deben
realizar ejercicios previos, que les permitan dominar su “arte” cuando
enfrentan a sus rivales o están frente al público, es recomendable que
los estudiantes que cursan un taller de escritura realicen trabajos de
aproximación, que luego les permitan abordar la escritura de diferentes
tipos de textos con mayor destreza. Esta actividad tiene nombre de
juego: el juego del “a favor” y “en contra”.
A continuación, se proponen 10 temas “problemáticos” para
que el alumno elija uno y discuta enseguida los argumentos que
encuentra a favor y los que encuentra en contra. Si el ejercicio se
realiza de manera oral, su exposición no deberá sobrepasar los 6
minutos, si el ejercicio se realiza de manera escrita, no deberá
sobrepasar las tres carillas tamaño A 4 (escritas a mano). Si trabaja con
un compañero, éste será el encargado de reformular de manera concisa
su argumentación en estos mismos términos: a favor y en contra. El
objetivo del ejercicio es poder verificar cómo se construye un
razonamiento con el objetivo de convencer al público. El estudiante
debe imaginar que está en un debate.

El hecho de defender el A FAVOR y EN CONTRA debe permitir:

-Medir mejor la relatividad de los argumentos.

-Hacer una mejor selección de los argumentos.
-Comprender cómo pueden refutarse.
-Identificar y respetar el movimiento de pensamiento y los tipos de
argumentos escogidos por el oponente.

Temas:
-La eutanasia.
-Las drogas sintéticas.
-Los vendedores ambulantes.
-Las grandes ciudades.
-La legalización de la droga.
-El aborto libre.
-La soberanía nacional y la no intervención.
-La ONU y la solidaridad internacional.
-Los conflictos generacionales.
-La educación, ¿para qué?

Los discursos argumentativos son polémicos –y dialógicos– porque

siempre dialogan con (“contra”) otros discursos, existentes o posibles,
a los cuales intentan refutar.

72
Un buen argumentador debe tener en cuenta, al construir su discurso,
esas otras posturas, porque elaborará su tesis sobre la refutación de otras
anteriores o teniendo presentes esas posibles voces futuras, de manera
tal que en su argumentación dejará que esas voces entren en su texto a la
manera de contraargumentos.

Usaremos el siguiente fragmento de un texto de Marcos Aguinis

para ejemplificar.

“[...] Hubo una época en que el ingreso irrestricto [a la universidad] sirvió

para romper el monopolio que ejercía una limitada franja social, con censura
en las cátedras, bolilla negra en los concursos e impúdicas discriminaciones
étnicas y clasistas, tanto para los estudiantes como para los docentes. El ingreso
irrestricto fue un antídoto contra la ponzoña de los cavernarios. Pero ahora
significa poner en un bote a mil personas, cuando solo se mantiene a flote con
CONTRARGUMENTO
veinte. \\ El bote se hundirá. Se hundirá sin remedio, no podrá vencer las
leyes de la física. Pero (¡vaya maravilla solidaria!) no importa
EL TEXTO RESPONDE EL CONTRARGUMENTO ANTERIOR
–se dice– , nadie queda afuera...”

(Marcos Aguinis, “Educación de príncipes y mendigos” en El atroz

encanto de ser argentinos).

Explicación del ejemplo anterior:

-Marcos Aguinis sostiene que, en algún momento, fue necesaria la

aplicación del ingreso irrestricto a la universidad, pero ahora no.
-Otras posturas (contraargumentos): ahora mantengamos el ingreso
irrestricto.
-Respuesta del texto (al contraargumento): comparación con un bote
para veinte personas en el que se permite ingresar a mil.
-Conclusión: el bote se hundirá.

Las otras voces de los textos

En nuestras prácticas conversacionales cotidianas, toda vez que hacemos

uso de la lengua, aparecen siempre las “voces” de otros. Invariablemente,
se manifiesta una “cara” que está determinada por la persona que la emite
y otra “cara” que está determinada por la persona a la que va dirigida.
Esto imprime un carácter dialógico a cualquier enunciado.
Para algunos teóricos, los enunciados no pertenecen a las lenguas
sino a la comunidad histórica que las ha hablado y las continúa hablando:
de esta manera, concluyen en que todo objeto del que se habla ya ha
sido hablado anteriormente.
Nosotros integramos a nuestros textos –orales o escritos– esas
palabras o enunciados que ya fueron dichos mediante procedimientos
que consisten en distintas maneras de citar, abiertas o encubiertas. Así,
si incorporamos un refrán, un lugar común, el título de una canción, o
de una película o de una novela, frases pertenecientes a la Biblia, a la
mitología, incluimos la letra de una canción, etc. en nuestros enunciados,

73
 estamos uniendo a nuestra voz esas otras voces incorporadas que
hacemos nuestras con nueva vida en nuestros discursos.

Las encontramos muy frecuentemente, incluso, en los relatos

orales de la vida cotidiana, en los que la expresión subjetiva y
dramática es muy habitual:

“Más vale pájaro en mano que ciento volando” (a un amigo desempleado al

que le han ofrecido un empleo que no está relacionado con aquello a que se
dedica).

“He venido a verlos, y espero que sea a tiempo, porque hoy necesito una
pequeña ayuda de mis amigos” (de una estudiante que espera que sus
compañeros / compañeras puedan explicarle, antes de un parcial, algo que
no entendió).

“¿Quién dijo que veinte años no es nada?” (cuando se habla del paso del
tiempo y de los cambios que produce en el paisaje cotidiano y en las personas
y, más aun, cuando se habla del tiempo de una espera).

“La historia se repite una vez más. No hay nada nuevo bajo el sol” (ante un
hecho previsible pero no esperado, generalmente negativo; expresa, en
cierto modo, decepción).

Pueden recogerse otros múltiples ejemplos en los discursos

orales.

Como aparece en los ejemplos que acabamos de ver, esas otras voces
se mezclan con la del enunciador, de manera directa –como cita
textual o como paráfrasis–; también pueden hacerlo de manera
indirecta –como referencias o alusiones–, a través de diversos usos
del discurso referido. Las distintas formas de citación serán
estudiadas en otro capítulo.

Por eso hablamos de polifonía, palabra que ha sido tomada

de la música y que, en el campo de los estudios del discurso, expresa
la idea de que en un texto suenan varias voces, ya sea implícita o
explícitamente.
Existen muchos y muy distintos recursos o procedimientos
polifónicos. Ahora hablaremos de aquellos que son de relevancia en
la argumentación.

Los procedimientos polifónicos en la argumentación

En este apartado sólo daremos algunos ejemplos de los procedimientos

argumentativos que remiten a la idea polifonía y a la dimensión
dialógica y polémica de la argumentación: la cita de autoridad, la cita
a refutar, la concesión, la ironía, las citas no atribuidas a una persona
en particular.

74
CITA DE AUTORIDAD:

Este procedimiento incluye en el discurso argumentativo el de un

autor a quien se menciona y que es reconocido por la comunidad
académica en el campo del saber sobre el que el discurso trata para
reforzar o legitimar lo que se dice.

“¿Cómo lograr un pueblo pensante, que haya accedido a ser y no sólo a parecer?
El único camino es el de la cultura, que, como dijo Eliot, ‘puede ser descripta
simplemente como aquello que hace que la vida merezca la pena de ser vivida’.
O, como la define Kierkegaard en Temor y temblor, ‘siempre la consideré
como el camino que ha de recorrer un individuo para llegar al conocimiento
de sí mismo’”.

(Héctor Yánover, “Enseñar a leer” en La Nación, Lunes 7 de julio de

2003).

CITA A REFUTAR:

Este procedimiento incluye en el discurso argumentativo el de un autor

a quien se menciona y que es reconocido por la comunidad académica
en el campo del saber sobre el que el discurso trata para polemizar con
él.

“Nos aproximamos al final del siglo XX. ¿En qué situación estamos? Francis
Fukuyama escribió recientemente un libro de mucho éxito, The End of History
and the Last Man. Stephen Hawking, en su A Brief History of Time, concluye
que vamos acercándonos al momento en que leeremos la mente de Dios, en
que habremos descifrado el enigma de la naturaleza. Abundan los libros y
artículos sobre teorías de toda índole. Tal vez los biólogos discreparían con
apreciaciones como las de Fukuyama o Hawking, y dirían que apenas si
empezamos a comprender el sistema neural.
Sin embargo, tengo en mente algo diferente.”

(Ilya Prigogyne, “¿El fin de la ciencia?” en Nuevos paradigmas, cultura

y subjetividad, Buenos Aires, Paidós, 1998).

CONCESIÓN:

Es una estrategia del enunciador que consiste en reconocer una verdad

del oponente o en admitir una objeción que le es desfavorable. Por medio
de la concesión, quien argumenta puede ganar la simpatía del lector.

“Pensaba partir después de mi cumpleaños y aquel 10 de septiembre pasó sin

que me percatara, como si ni siquiera hubiese estado en mi calendario. Lástima.
Porque para mí, para todos nosotros –incluso para quienes aún hoy se niegan
a creerlo-, aquel día fue particularísimo, uno de aquellos que habríamos debido,
conscientemente, saborear en cada momento. Fue el último día de nuestra
vida anterior: antes del 11 de septiembre, antes del atentado a las Torres
Gemelas, de la nueva barbarie, de la limitación de nuestras libertades, antes
de la gran intolerancia, de la guerra tecnológica, de las masacres de prisioneros
y de civiles inocentes, antes de la gran hipocresía, del conformismo, de la
indiferencia o, peor aún, de la rabia mezquina y del orgullo descaminados; el

75
 último día antes de que nuestra fantasía en vuelo hacia más amor, más
fraternidad, más espíritu y más alegría fuera desviada hacia más odio, más
discriminación, más materia y más dolor.
Lo sé: aparentemente poco o nada ha cambiado en nuestra vida. El
despertador suena a la misma hora, hacemos el mismo trabajo, en el
compartimento del tren suenan siempre los móviles y los periódicos siguen
saliendo todos los días con sus dosis de medias mentiras y medias verdades.
Pero es una ilusión, la ilusión de aquel momento de silencio que va entre el
hecho de ver una gran explosión a lo lejos y oír su detonación.”

(Tiziano Terzani, Cartas contra la guerra, Buenos Aires, Del Nuevo

Extremo, 2002).

LA IRONÍA:

El caso de la ironía es un caso de polifonía porque, cuando el

enunciador hace uso de ella, presenta la enunciación como si expresara
la posición de otro enunciador, posición que, por otra parte, el
enunciador no toma bajo su responsabilidad y que, es más, considera
absurda. El enunciado puede resultar hasta inadecuado y chocante.

“Sr. Presidente, por favor ataque los Montes Apalaches. Usted ha prometido
a los iraquíes una participación en la riqueza de su petróleo. Ese tipo de
participación también podría ser útil aquí. Tenemos carbón y madera que
también están siendo extraídos, y sin embargo muy poco de los beneficios
quedan en nuestra área. Si los iraquíes van a compartir los beneficios de sus
recursos naturales, nos gustaría compartir los beneficios de los nuestros.
Usted le prometió un seguro de salud a todos los iraquíes. Nos vendría bien
que lo mismo sucediera aquí. Demasiados de nosotros no tenemos seguro de
salud y tampoco acceso a adecuados servicios de salud. Usted también
prometió reconstruir las escuelas en Irak. También nosotros tenemos escuelas
que necesitan ser reconstruidas y que requieren más inversiones.
Sin duda usted podrá encontrar una justificación para atacarnos. Tenemos
armas de destrucción masiva. Basta con que vaya a inspeccionar la ex planta
de uranio enriquecido cerca de Piketon, Ohio. Encontrará todo tipo de
desechos radiactivos sobre y en torno del lugar. Examine nuestras aguas.
Examine nuestro suelo. Examine nuestro aire. Encontrará abundancia de
agentes químicos y biológicos que podrían ser usados como armas.
Literalmente vivimos entre ellos.”

(Mike Bryan, “Señor presidente, por favor, ataque a Estados

Unidos” (fragmento) en Página 12, 4 de mayo de 2003).

CITA NO ATRIBUIDA A UNA PERSONA EN PARTICULAR:

“Pero la gente –que sólo ha oído el lenguaje de las promesas vanas y

las ilusiones perdidas– mantiene aún su afán por sobrevivir y luchar.
‘Siempre que acá llovió, paró’, me dijo el director de uno de los grandes
diarios nacionales. Pero esta vez parece estar lloviendo más fuerte que nunca:
el cielo está cruzado por tifones, por tornados, por furiosos pamperos. Es
difícil predecir qué quedará de todo lo que aún está de pie cuando el desastre
se detenga. Si acaso se detiene antes de que sea tarde”.

76
(Tomás Eloy Martínez, “Fábula de la cigarra y las hormigas” en
Argentina: un país desperdiciado, Buenos Aires, El Ateneo, 2003).

En resumen:

-Toda argumentación es polémica, es decir, en ella aparecerán, siempre,

al menos dos posiciones enfrentadas frente a un mismo problema. Esas
dos posiciones, que el enunciador incluye en su texto con distintos
propósitos, dialogan a la manera de argumentos (razonamientos para
defender una tesis) y contraargumentos (razonamientos que polemizan
con los argumentos) a lo largo de la organización del discurso
argumentativo.

-Como los argumentos y los contraargumentos aparecen en un mismo

texto, se habla del texto argumentativo como de un texto dialógico.

-Los textos argumentativos son polifónicos porque en ellos aparecen

discursos citados mediante distintos procedimientos.

Los textos argumentativos son siempre:

-Polifónicos: incluyen más de una voz, aunque sólo sea la voz del
argumentador y la voz de una audiencia presupuesta que sostiene una
idea distinta de la del argumentador.

-Dialógicos: se organizan en torno de la confrontación entre un emisor

actual y un receptor concreto o no, presente o representado
textualmente.

-Polémicos: se basa en la contraposición entre dos o más posturas.

La situación de enunciación en la argumentación

La situación en la que se desarrolla la argumentación como interacción

supone los siguientes factores: el tema (siempre pasible de ser rebatido),
los tipos de interlocutores (argumentador o proponente, el oponente y
el tercero) el proceso de la argumentación y de la persuasión, los
objetivos, las condiciones, los precedentes, las condiciones
sociolingüísticas y culturales en las que el discurso tiene lugar, el tiempo
y el espacio en un contexto específico que define la situación
comunicativa.
Las situaciones comunicativas en las que surge la argumentación
pueden ser tan diferentes como: una conversación oral, una disputa, un
debate, una entrevista, un artículo científico, un artículo de
investigación, una demostración matemática o filosófica, un texto
publicitario, un alegato ante un tribunal, una nota de opinión, un texto
académico, un mítin político, un texto jurídico, una nota periodística,

77
 de crítica de arte, un texto de divulgación científica, un texto de
negociación empresarial, etc.

La situación enunciativa en el texto argumentativo

Hasta aquí, nos hemos referido al enunciador, también como

argumentador o proponente.

Las situaciones argumentativas en las que aparecen

argumentaciones son aquellas en las que un enunciador /proponente/
intenta persuadir a un público enunciatario a quien se propone
convencer o persuadir con los argumentos que sostienen su tesis que,
se supone, se opone a otras que pueden sustentar los enunciatarios.

La argumentación es típica del discurso político, del discurso

de la propaganda y de la publicidad así como de las notas de opinión
de los periódicos.

En el ámbito académico, los textos argumentativos o los textos

en los que predominan secuencias argumentativas se orientan hacia
la creación y sustento de saberes nuevos.

En su forma prototípica, la situación argumentativa aparece como

una situación de interacción entre los discursos del que Propone y
los contradiscursos del que se Opone y se mediatiza mediante un
discurso Tercero en el que se hacen patentes las distintas posiciones
y el contacto entre los discursos contradictorios.

Es necesario que tengamos presente que el enunciador se

constituye a sí mismo y construye al enunciatario y que también en
los enunciados aparecen las huellas de esta construcción.
A diferencia de lo que ocurre en el texto expositivo, en el
texto argumentativo las marcas del enunciador aparecen en el
enunciado. Es más, son lingüísticamente intencionales. Son comunes
los deícticos que remiten a la primera persona, así como otros
subjetivemas (indicadores de la subjetividad) tales como sustantivos
axiológicos, adjetivos, verbos y adverbios subjetivos; marcas de
subjetividad afectiva modalizante y axiológica (modalizadores
valorativos) y empleo de léxico con valor contextual de argumentación.

Otro rasgo propio del enunciador que argumenta es su

apelación permanente al enunciatario, al que involucra de diversas
maneras: a) en algunos casos, refiriéndose a él directamente (por
ejemplo, denominaciones como lector, o el uso de la 2ª persona); b)
incluyendo pasajes que implican al enunciatario sin nombrarlo (uso
de nosotros inclusivo, pronombres indefinidos, se colectivo); c)
mediante la inclusión de preguntas o pseudo-preguntas que interrogan
la creencia sostenida por el enunciatario; d) a través del uso de diversas
formas de la negación, para contradecir creencias propias atribuidas

78
 al enunciatario aun cuando este no represente a una persona sino a la
doxa, a un saber general.

En el enunciado, el enunciador se constituye a sí mismo y puede

construirse de distintas maneras:
-puede construir una imagen de autoridad en el tema que su enunciado
aborda;
-puede construirse como:
* rebelde
* provocador
* conservador
* guardián de la moral, etc.

Actividad 2
Detenernos a mitad de camino. Actividad “para tomar aire”

Llegado a este punto, el alumno trabajará con el siguiente artículo, que

apareció en el diario La Nación del 28 de julio de 2003. Se le propone
una lectura completa del siguiente texto y, luego, la realización de las
actividades que se encuentran al final.

Discutamos en serio la educación superior

Por Aníbal Y. Jozami

“En un reciente artículo publicado en las páginas dedicadas a la

educación en el diario LA NACIÓN, se hizo referencia a una cantidad
de proyectos de creación de universidades en diferentes lugares del
interior del país y también en el Gran Buenos Aires. Estas iniciativas
fueron presentadas por legisladores nacionales de cuya buena
intención de favorecer a sus representados no dudamos. Sin embargo,
deben ser analizadas tanto por su factibilidad como por su pertinencia,
en el marco de un proyecto general de educación y de país.
En reiteradas ocasiones hemos insistido en la necesidad de que la
sociedad argentina no deserte del problema educativo. Asimismo,
en el marco de la crisis económica que desde hace años sufre el país,
es necesario comprender que se deben dedicar a la educación básica
y superior recursos presupuestarios más importantes que los que hoy
se dedican. Esto no debe hacernos creer que se trata simplemente de
aumentar los gastos y la cantidad de ámbitos, ya que no es un
problema de cantidad sino de calidad.
Por el contrario, el debate que se debe dar sobre la educación
universitaria en la Argentina, a un siglo de la Reforma de Córdoba,
que adecuó la estructura novecentista a la realidad de la Argentina
inmigratoria con nuevos sectores sociales que emergían, debe ser

79
 replanteada para adecuar la Universidad al mundo globalizado, que
cambia de manera constante al ritmo de los continuos avances
tecnológicos.
La discusión que todavía nos debemos los argentinos implica tratar
la educación superior como un todo, y dejar atrás una visión
disgregada de ella. Vale decir que debemos asumir como totalmente
anacrónica y contraproducente la separación entre educación
superior universitaria y no universitaria. Para eso, debemos definir
esquemas curriculares que no se orienten a la tradicional
consideración de la Universidad como el último paso en el proceso
de aprendizaje de un individuo, sino como una etapa más en un
plan de educación permanente que no debería tener un punto final,
ya que a partir de las nuevas realidades tecnológicas reclama del
profesional una constante actualización académica.
También es necesario rediscutir los planes de estudios de cada
carrera y replantear cuáles son las especializaciones que mejor se
adaptan a la realidad productiva, tecnológica y social del mundo
de hoy y cuáles las que ya no son pertinentes.
Como toda discusión transformadora, la que se deberá dar sobre el
futuro de la formación universitaria implica un desafío trascendente
y con aristas incómodas para la comunidad educativa. Habrá que
debatir también cuál es la capacidad real de recepción de alumnos
que debe tener cada carrera en función de su posible salida laboral.
De hecho, hay especializaciones que pueden cubrir estos requisitos
de adecuación al mercado laboral, pero para una determinada
cantidad de aspirantes que se corresponda en cada lugar del país
con las posibilidades reales de inserción productiva. No se debe
olvidar que la historia de las décadas recientes muestra cómo
carreras nuevas que se correspondían y cumplían con los requisitos
de pertinencia académica terminaron siendo, inintencionadamente,
un engaño para los estudiantes, ya que por la superpoblación de
esas carreras al final de sus estudios los egresados sufrieron una
casi absoluta falta de salida laboral.
Por otro lado, la separación elitista entre los institutos terciarios y
las sedes universitarias contribuye a que permanezca la Universidad
como un ámbito generador de supuesto prestigio social cuando, en
realidad, muchas especializaciones que se cursan hoy en los
institutos quizá son más útiles, al país en general y a diferentes
regiones en particular, que muchas de las que se cursan en los
claustros universitarios.

80
Es necesario también rediscutir la validez de los títulos. En este
sentido, cabe preguntarse si en la actual realidad de vertiginoso
desarrollo de innovaciones tecnológicas casi diarias sigue siendo
correcto poseedor de un título quien luego de obtenerlo pasa varios
años sin actualizarse. ¿Cuál debe ser entonces el criterio de validación
constante de los títulos para que la persona que busca asesoramiento
profesional en cualquier área pueda estar segura de que quien se lo
está impartiendo cumplió con un deseable nivel de actualización a
través de los años?
No hemos hablado aún del ahogo presupuestario que sufre toda la
educación superior en la Argentina. Sin embargo, habría muchas otras
cuestiones que deberíamos abordar antes de llegar a este tema. Pero
retomando ahora el origen de esta nota, me pregunto: ¿no deberíamos
discutir todas estas cosas antes de pensar qué nuevas universidades y
de qué tipo deberíamos tener y crear? Mientras el país todo (porque
la educación universitaria es algo demasiado importante para dejarla
exclusivamente en las manos de los universitarios) no discuta una
agenda verdaderamente transformadora de la enseñanza, seguiremos
improvisando y la Argentina seguirá perdiendo lo que otrora fue su
principal ventaja comparativa: la educación de nuestra gente.”

El autor es rector de la Universidad Nacional de Tres de Febrero y

director de la revista Archivos del Presente.

Se sugiere al alumno analizar el texto anterior teniendo en cuenta los

conceptos que se han trabajado hasta ahora en este capítulo. Para facilitar
su labor, se consignan a continuación una serie tareas que guiarán su
trabajo:

-¿Cuál es la tesis que sostiene el texto?

-¿Con qué idea polemiza el texto?
-Transcribir los argumentos que fundamentan la tesis.
-Transcribir los contraargumentos.
-Señalar en el texto las marcas de la presencia del enunciador (deícticos,
persona gramatical, subjetivemas, etc.). Luego indicar cómo está
construida la imagen del enunciador.
-Señalar los recursos de polifonía presentes en el texto.

Géneros retóricos

Podemos definir a la retórica como el arte de expresarse y de persuadir.

La retórica implica –o es– un sistema cognitivo. Esto es, no consiste
únicamente en un aparato de recursos formales sino, fundamentalmente,
en un conjunto de procedimientos lingüístico-mentales que organizan,

81
 implementan y sitúan en un marco de interacción procesos de
aprehensión de la realidad a través de la necesidad de su expresión.

Los tres géneros de la elocuencia

Establecidos por Aristóteles y retomados por otros autores desde la

Antigüedad, son:

-El género deliberativo. Es el de las asambleas donde se toman

decisiones según las reglas de la democracia. Consiste en aconsejar o
desaconsejar en virtud de los valores de lo útil y de lo perjudicial, de
lo mejor y de lo peor. La materia del discurso en el género deliberativo
es el carácter oportuno o inoportuno de una decisión a tomar, por
parte de particulares o de cuerpos constituidos. El género deliberativo
se aplica también a las condiciones de factibilidad de la empresa
considerada.

-El género judicial. Es el de los tribunales. Se habla en pasado a fin de

acusar o defender, con los valores de lo justo y de lo injusto. Se trata
de discutir en términos de contradicción sobre lo verdadero y lo falso.
De un modo general, se puede organizar el juego del género judicial
en torno de los dos polos acusador-defensor, invirtiendo los lugares
de todos los argumentos. Según Aristóteles, en el judicial deben
considerarse tres puntos: la naturaleza y el número de las causas del
acto injusto, las disposiciones de aquellos que lo comenten y el carácter
y la disposición de las víctimas.

-El género epidíctico o demostrativo. Se trata del género que elogia

o, más raramente, culpa o critica a personajes o ideas en diversas
circunstancias que no sean ni políticas ni judiciales. Se expresa por lo
general en presente y emplea los valores de la virtud y del vicio, de lo
bello y de lo feo. El género admite sus aproximaciones propias, que
se vinculan con los procedimientos de la amplificación o de la
atenuación. Así, según el tema del discurso, podrá calificarse al sagaz
de frío e intrigante, al simple de honesto, al impulsivo y furioso de
sincero, al arrogante de magnífico y respetable, al temerario de
valiente. Se juega, en definitiva, sobre la contigüidad de las nociones,
sobre las cualidades próximas, sobre el exceso de un carácter en
relación con la virtud correspondiente. El verdadero problema del
género demostrativo es su relación con los dos restantes, en particular,
con el deliberativo.

Géneros académicos argumentativos

Los géneros en los que predominan las secuencias argumentativas

son:

-Tesis: es un trabajo científico original, de extensión considerable,

en el que se emplean técnicas propias del trabajo de investigación,
como la recolección de datos y la ordenación e interpretación de los

82
materiales. En el proceso de escritura deben formularse coherentemente
los argumentos y las conclusiones presentadas con firmeza.

-Informe de investigación: es el escrito en el que se precisan los resultados

de una investigación para difundir los aportes que el investigador realizó
a la disciplina que cultiva. Es preciso que desde la concepción del informe
se hayan cumplido los siguientes pasos de la investigación: a) elección
de un tema y su evaluación; b) exploración en las fuentes de información;
c) formulación de un plan de trabajo completo y detallado; d) ordenación
de los materiales e interpretación de los datos; e) formulación de las
conclusiones, f) confirmación de la o las hipótesis.

-Ensayo: es el escrito en el que se parte de una tesis que incluye juicios

de valor sobre el tema tratado. Un buen ensayo revela siempre una tesis
personal y una originalidad creadora. En el ensayo se puede adoptar un
enfoque personal, así como también se puede prescindir del aparato
crítico externo. No por esto está exento de la exigencia del rigor y de la
firme coherencia expositiva. El ensayo puede no estar expresado en
lenguaje científico y usar un lenguaje propio del ámbito de lo literario.

-Ponencia: es el texto escrito para participar en un congreso, seminario,

jornada u otros encuentros de especialistas y tiene la doble característica
de la comunicación oral (será leída o formulada oralmente por el autor o
su representante) y de la comunicación escrita (deberá ser concebido
como texto para publicar). Se organiza sobre un plan índice que no será
reproducido en el texto. El objetivo es plantear una posibilidad diferente
de abordar un tema o tratar un tema original, por lo tanto el texto deberá
contar con secuencias argumentativas.

-Abstract: es el resumen de la ponencia que se exige en la etapa previa a

la realización del encuentro.

-La monografía posee secuencias argumentativas necesarias para su

realización.

-El informe de lectura, en cambio, puede o no tener secuencias

argumentativas. Lo más común es que intente ofrecer una descripción
ordenada de algún fenómeno natural o cultural.

Estructura del texto argumentativo

El texto argumentativo, igual que los demás textos, está compuesto por
una serie de secuencias de proposiciones, generalmente heterogéneas;
por ello, es frecuente que aparezcan junto a proposiciones o secuencias
argumentativas otras que no lo son, tales como expositivas, narrativas o
descriptivas. El predominio de una secuencia de proposiciones
argumentativas, junto con la intencionalidad del hablante (persuadir,
convencer), es lo que otorga la configuración del tipo de texto
argumentativo.

83
 El propósito de la secuencia argumentativa consiste en
demostrar o refutar una tesis, para lo cual se parte de premisas con la
intención de llegar a una conclusión (tesis nueva o refutación de la
tesis de partida); en consecuencia, el esquema básico de la
argumentación consiste en poner en relación (relación estructural)
una serie de datos (argumentos) con una conclusión a la que se ha de
llegar. La relación puede ser garante y apoyo, o refutación y excepción.

La argumentación consta de las siguientes partes:

-Introducción (exordium). Tiene como finalidad presentar el tema y

predisponer favorablemente al receptor (auditorio) para que acepte la
tesis; para lograrlo, existen recursos tales como: apelar a un precedente,
aceptado universalmente, y en el que se basa la tesis defendida; aducir
valores compartidos o hechos de la tradición; recurrir a la autoridad,
o a la compasión y a las emociones del auditorio, etc.

-Exposición de hechos (narratio). En ellos se basa el enunciador para

que el receptor conozca la tesis defendida y se sitúe a favor del
argumentador. Desde ese momento, el relato de los hechos y la
presentación de los datos (premisas) tienen valor de argumentación.
Para esto se utilizan recursos del tipo de: relatar historias o
acontecimientos que favorezcan la argumentación; aportar datos
objetivos (cuadros, estadísticas, imágenes, etc.) y, por lo tanto,
incuestionables; utilizar comparaciones, etc.

-Exposición de los argumentos (argumentatio). El enunciador expone

los argumentos que considera oportunos en favor de la tesis que se
defiende y de los que se sirve también para refutar al oponente (la
parte contraria). Con la pretensión de limitar el alcance de los
argumentos del oponente, y de reducir su fuerza argumentativa, quien
argumenta puede incluir concesiones a la parte contraria.

-Conclusión (peroratio). Es el recuerdo o la recapitulación de lo más

importante que se ha expuesto. Supone un refuerzo de los argumentos
empleados.

El esquema o la estructura del texto argumentativo, según

Plantin y Adam consta de las siguientes funciones:

Texto argumentativo

Argumento

Tesis Datos [Inferencias] Conector Fuerza Conclusión Anterior

(Premisas) (Indicador (es)
de fuerza) (Tesis nueva)

Esta estructura, que se presenta tanto en los discursos orales

como en textos escritos, y tanto en los usos formales o planificados

84
del lenguaje como en los familiares, coloquiales o espontáneos, no
siempre aparece canónicamente desarrollada según el esquema
prototípico. Por lo tanto, el orden de sus componentes puede aparecer
alterado, o puede aparecer suprimido uno de ellos; esto sucede
particularmente en los usos orales no formales y, en especial, en la
publicidad. En la configuración definitiva del esquema influyen razones
de tipo pragmático, entre las que se encuentran el mundo conocido que
comparten los intervinientes en la interacción, la intencionalidad y los
implícitos.
En cuanto al concepto de fuerza, Perelman y Olbrechts-Tyteca
destacan que el principio fundamental es la adaptación a las tesis que
acepta el auditorio, teniendo en cuenta la intensidad de esta adhesión,
de modo que nos podemos encontrar con argumentos fuertes y
argumentos débiles. Los indicadores de fuerza son exponentes
lingüísticos que sirven para conectar los enunciados y para indicar su
papel dentro de un discurso, de modo que unos marcan la tesis, otros los
datos o los argumentos, otros la regla general y otros la reserva, la fuente
o categorías mayores como la argumentación misma.

¿Qué nos planteamos cuando estudiamos textos argumentativos?

Siguiendo el enfoque del estudio según la teoría de la argumentación

en la lengua (Anscombre, Ducrot, Plantin), nos planteamos la relación
que se establece entre dos enunciados (E1, E2) pertenecientes a un
discurso; se considera que la relación es argumentativa si podemos
parafrasear ese discurso con uno de los enunciados siguientes:

E1 motiva, justifica, defiende, legitima, fundamenta, permite (creer,

decir, pensar) que…

apoya, implica…
causa, explica, prueba, demuestra… E2

E1 se presenta como una buena razón para admitir, creer… E2

E1 se enuncia para, en vista de, con la intención de hacer aceptar,

hacer hacer, hacer decir… E2

También se puede expresar la relación entre los enunciados, mediante

conectores (palabras de relación que tienen como función pragmática
la de articular las informaciones y las argumentaciones de un texto).

Tipos de argumentos

Podemos clasificar los textos argumentativos en orales o coloquiales y

escritos o formales; también podemos clasificarlos en texto
argumentativo con la intención de persuadir o influir y texto
argumentativo con la intención de demostrar o convencer. Además,
podemos considerar los siguientes tipos de argumentos:

85
 -Argumentos basados en la causa. En la argumentación por la causa,
se planea en qué medida el hecho (la premisa) justifica la conclusión.
La argumentación causal aporta una respuesta a una pregunta, explica
un determinado fenómeno relacionándolo con una causa.
Lingüísticamente se formula de la siguiente manera:

El evento A es causa, efecto, consecuencia,

está en el origen de,
determina, provoca… B
B se produce a causa de A,
se debe a… A

-Argumentos basados en la definición. La definición está

estrechamente relacionada con la argumentación porque permite
eliminar las ambigüedades y establece la univocidad, condición de
todo discurso que tienda a la verdad.

-Argumentos basados en la analogía. La analogía desempeña función

argumentativa en cuanto funda su base en precedentes; el
procedimiento de argumentación consiste en relacionar el caso
concreto con un caso tipo o con un modelo o parangón. Se trata de
un sistema de argumentación por inducción.

X es análogo, idéntico que,

se parece a,
es semejante a,
tiene el mismo aspecto que,
recuerda a,
corresponde a… X’

X y X’ son homólogos,
son del mismo género,
son semejantes,
son iguales.

-Argumentos basados en la autoridad. El argumento de autoridad

consiste en apoyar la verdad de la conclusión sobre la persona del
enunciador. La manera en que, generalmente, este argumento aparece
enunciado es: a) alguien ha dicho algo sobre algo; b) a ese alguien se
le reconoce competencia y saber; y c) por lo tanto, lo que ese alguien
dice es verdad. (Ver más arriba “cita de autoridad”).
Por otro lado, si bien en estos textos se tiene en cuenta el
valor de verdad de los enunciados que intervienen en la
argumentación y la validez del lazo de unión entre las premisas y la
conclusión, debemos recordar que lo que se persigue principalmente
es persuadir, conseguir la adhesión; esto justifica que frecuentemente
nos encontremos con paralogismos o argumentaciones falaces
(falacias); se trata de inferencias que no son válidas, pero cuya forma
recuerda a la de las argumentaciones válidas.

-Falacia ad hominem (argumento dirigido contra la persona). Consiste

en refutar una opinión censurando a la persona que la defiende en
lugar de aducir razones contra esa opinión.

86
Ejemplo: En una discusión en la que están en juego las emociones, uno dice:
“Usted no es quién para decirme eso”.
“No quiero que salgas esta noche. Hay mucha inseguridad y estoy preocupada
por vos porque soy tu madre”.

-Falacia ad baculum (al báculo). Son argumentos que se basan en la fuerza

o el poder que tiene un objeto, una institución, una persona, una firma
comercial, etc. que sustituyen a las razones.

Ejemplo: “Si es de Bayer, es bueno”.

-Falacia ad populum (a la gente, a la masa). A través de estos argumentos

se apela a los sentimientos, a las emociones, van dirigidos a conmover al
auditorio más que a aducir razones oportunas.

Ejemplo: Un conocido presentador de televisión entrevistó al padre de una

niña a la espera de un corazón para ser trasplantada, circunstancia que originó
una emergencia nacional. El presentador quería “ir al fondo” con su entrevista
y entonces preguntó:
¿No pudieron esposo y esposa hacerse un tiempo “para la pareja”?
Y, usted, ¿no pensó en pegarse un tiro en la cabeza? ¿No se le ocurrió ir al
Garrahan a decir que “si no aparece un corazón, yo de acá no me voy”?

-Falacia ad verecundiam (a la verdad). Consiste en recurrir al criterio

de autoridad para obtener la adhesión a una determinada conclusión;
cuando la autoridad a quien se apela no es tal en relación con el asunto
que constituye el problema, entonces el argumento se considera una
falacia.

Ejemplo: Es un recurso típico de la publicidad presentar un producto a través

de la imagen de alguien famoso. El convencimiento del público descansa en la
notoriedad de quien habla. “Yo también aseguré mi auto en … , y no soy la
única. ¿Qué estás esperando para asociarte?”

-Falacia ad ignorantiam (a la ignorancia). Defiende que una cosa no es

verdadera porque se ignora o porque no se ha probado su veracidad.

Ejemplo: en un conocido caso criminal del verano del 2003 en Buenos Aires,
los familiares de la víctima no reconocieron una bala y “como pensaron que
era un pituto de biblioteca” la tiraron al inodoro y apretaron el botón.

-Falacia to quoque (y tú también). Consiste en devolver la ofensa al

acusador sin formular argumentos para refutar la acusación. Es
considerada, generalmente, como un tipo de falacia ad hominem.

Ejemplo: ¿Y vos, precisamente vos me lo decís?

La textualización de los textos argumentativos

El texto argumentativo, igual que los demás tipos de textos, está

compuesto por una serie de secuencias de proposiciones, generalmente
heterogéneas; en él encontraremos frecuentemente, junto a

87
 proposiciones o secuencias argumentativas, otras que son descriptivas,
expositivas o narrativas.
Los textos argumentativos tienen por finalidad demostrar o
refutar una tesis, idea o punto de vista, para lo cual se parte de premisas
con la intención de llegar a una conclusión.

El punto de partida

El punto de partida para la construcción de un texto argumentativo

será, siempre, nuestro plan de texto o esquema organizativo.

La realización del plan de texto

En este punto debemos tener en cuenta que:

-La realización del plan de texto es un momento fundamental de

nuestro proceso de escritura.

-La generación de las ideas es una fase importante en la realización

de un texto escrito.

-Las primeras ideas acuden de manera confusa a nuestra mente.

-Es necesario precisar esas ideas a partir de la reflexión sobre ellas y

sobre el propósito de nuestro escrito.

-Debemos eliminar aquellas ideas que no sirvan plenamente a nuestros

fines.

-Una vez reunidas las ideas, debemos organizarlas. Para ello, son
necesarias tres operaciones:
* la subdivisión en grupos de ideas, utilizando características que
resulten interesantes;
* la selección de los elementos que mejor representan a cada grupo;
* la decisión sobre el orden de exposición.

Aspectos pragmáticos y gramaticales de los textos argumentativos

Es necesario atender al contexto de producción y a la intención

comunicativa. Debemos tener en cuenta el marco o situación de
argumentación: los participantes que intervienen, el estatus y el papel
que desempeñan, los intereses que defienden.

En cuanto a la organización pragmática del texto, debemos tener en

cuenta los siguientes aspectos gramaticales y pragmáticos:

-Los conectores pragmáticos y los organizadores textuales (ver La

cohesión).

88
-Se debe recordar que, desde un punto de vista lingüístico, la
argumentación se centra especialmente en las relaciones de causa /
consecuencia, oposición / contraste, introductor de premisas, indicador
de argumento y marcador de conclusión.

-Para reforzar la argumentación, es frecuente recurrir a enunciados con

oraciones concesivas en los que el hablante menciona dos elementos de
información que contrastan fuertemente entre ellos. Para ello, se
emplean conectores concesivos del tipo de: aunque, a pesar de que, y
eso que, si bien (es cierto que), aun + gerundio, con + infinitivo; por más
que, así y todo…; también se utilizan locuciones con matiz concesivo,
tales como: “sin duda tiene usted razón, pero”…, “aunque sea
indispensable, debemos…”, etc.

-El léxico cuyo indicio presenta el uso contextual de un determinado

término que se aleja del lenguaje habitual. La elección de los términos
tiene por sí misma valor de argumentación.

-Los tiempos verbales. Aparecen generalmente ordenados en torno al

momento de la enunciación, el presente. Es frecuente también, la
aparición de verbos en 1ª persona, con los que se expresa el autor.

-Los deícticos. El uso endofórico de los deícticos es una operación que

permite relacionar los objetos y hechos del mundo a las coordenadas de
lugar y de tiempo asociados con el locutor.

-Las marcas de modalización o moralizadores. Introducen el punto de

vista del emisor en el discurso, ya sea mediante verbos modales (poder,
desear), de opinión (creer, opinar) o preformativos (prometer, jurar); ya
sea mediante otros procedimientos, como la cuantificación, la calificación
mediante adjetivos o elementos equivalentes, el uso de exclamaciones o
interrogaciones retóricas, los adverbios, la connotación, el léxico marcado
positiva o negativamente, el uso de comillas o de guiones para marcar la
distancia y el posicionamiento del enunciador respecto del enunciado.
Estas marcas tienen que ver con la actitud que el enunciador adopta con
respecto a sus producciones verbales (enunciados); indican el grado de
adhesión (incondicional o mitigada), de incertidumbre o de rechazo del
sujeto de la enunciación con respecto a los contenidos enunciados (ver
La situación enunciativa).

-El uso de implícitos. Los implícitos pueden ser presuposiciones y

sobreentendidos. Las presuposiciones pertenecen al código, al material
lingüístico. Los sobreentendidos son de naturaleza pragmática, y los
obtenemos por procedimientos inferenciales.

-La polifonía enunciativa. Se recomienda consultar, en especial, el

capítulo La polifonía en los textos académicos.

89
 -Recursos de la argumentación. (Ver el capítulo La explicación). Como
se ha podido ver a lo largo del capítulo, la argumentación usa con más
frecuencia los mismos recursos que la explicación.

Actividad 3
Leer el siguiente texto, aparecido en el diario Clarín el 7 de abril de
2003.

Garantizar a todos la educación

”Lograr la permanencia de chicos de bajos recursos en una escuela

de calidad exige el esfuerzo conjunto de Gobierno, empresas y
organizaciones del tercer sector.
Carlos D. Tramutola. Presidente de la Fundación Cimientos
para la Igualdad de oportunidades educativas.
El progresivo aumento de la desigualdad en la distribución
de los ingresos de la población tiene un correlato directo con la
acentuación de la desigualdad en las oportunidades educativas. La
creciente expansión de la pobreza agrava la dificultad de una gran
cantidad de chicos y jóvenes para permanecer en el sistema
educativo.
Según un informe de Siempro (Sistema de Información,
Monitoreo y Evaluación de Programas Sociales) en el año 2001 se
verificaba que de los adolescentes de entre 15 y 18 años
pertenecientes a los hogares que se ubican en el 20% de menores
ingresos, un 28% no asistía a la escuela, mientras que entre sus
pares pertenecientes a las familias del 20% de mayores ingresos no
asistía un 4,7%.
La creciente tendencia a la deserción escolar es uno de los
problemas que inquieta al conjunto de la sociedad argentina. En
los hogares de menores ingresos la vulnerabilidad a la deserción es
sumamente importante. Aun cuando asistir a una escuela pública
de gestión estatal sea de carácter gratuito, implica para las familias
costos que no están en condiciones de asumir. La falta de recursos
para el calzado, vestimenta, útiles escolares y transporte son las
principales dificultades que enfrentan los padres a la hora de enviar
a sus hijos a la escuela.
El costo de oportunidad de mantener a los hijos en el sistema
escolar es alto, ya que los niños y adolescentes en lugar de asistir a
clases, podrían realizar alguna actividad generadora de ingresos
para la familia –trabajando, realizando changas, pidiendo en las

90
calles, etc.– o quedarse al cuidado de la casa y los hermanos mientras
sus padres salen a trabajar.
Además, el rezago y la repitencia son factores que, en muchos
casos, conducen al abandono de los estudios, ya que para las familias
de bajos recursos el costo del fracaso escolar repetido es casi imposible
de sobrellevar. Y, lamentablemente, las cifras indican que las personas
con menores ingresos son quienes obtienen generalmente menos
logros educacionales.
A modo de ejemplo, el 30% de los niños de las familias más
pobres tienen rezago en el nivel primario y el 50%, en el nivel
secundario. El 23% repitió algún grado durante la primaria y el 38%,
en el nivel secundario.

Círculo vicioso
“Este contexto encierra una problemática crucial: la situación de
pobreza causa la deserción escolar, y la deserción escolar es, a su vez,
causante de más pobreza y exclusión social. Familias pobres carentes
de oportunidades educativas para sus hijos garantizan la reproducción
intergeneracional de la pobreza porque la exclusión del sistema
educativo significa la reducción de sus posibilidades futuras en cuanto
a la inserción en el mercado laboral, la generación de ingresos, el
acceso a servicios de salud, etcétera.
Por este motivo, la educación es clave para superar los
problemas de la pobreza y la desigualdad social: la equidad en la
distribución del capital humano es imprescindible para lograr una
mayor equidad en la distribución de los ingresos.
Es necesario, entonces, promover iniciativas que busquen
igualar las oportunidades educativas de los niños y jóvenes de bajos
recursos, por medio de acciones destinadas a evitar la deserción escolar
y mejorar la calidad de la educación que reciben.
La experiencia de la Fundación Cimientos después de 5 años
de implementar un programa de becas dirigido a chicos con un alto
compromiso hacia el estudio, pero cuya situación socioeconómica
los pone en riesgo de deserción escolar, muestra que se pueden lograr
mejoras significativas en ambos aspectos.
El programa, que este año incluye a 1.000 beneficiarios de
diversas localidades de la Capital Federal, Buenos Aires y varias
provincias, consiste en la transferencia de ingresos a las familias
mediante la modalidad de una beca de estudio mensual, y en acciones
de acompañamiento y apoyo que favorecen el aprovechamiento de
las actividades escolares.

91
 Los resultados de esta experiencia demuestran que los chicos
que participan del programa tienen un índice de deserción inferior
al 5% y, además, mejoran su rendimiento y conducta, combatiendo
así también los problemas de rezago y repitencia, posibles causantes
de futuras deserciones.
Para lograr una sociedad más equitativa es necesario
garantizar el derecho a la educación de todos los chicos. El desafío
es grande. Lograr la permanencia de los niños y adolescentes de
bajos recursos en el sistema educativo y asegurarles una educación
de calidad requiere del esfuerzo conjunto del Gobierno, haciendo
una utilización más eficiente de sus recursos escasos; de las
empresas, construyendo relaciones sociales intensas; de las
organizaciones del tercer sector, adoptando modelos eficaces de
gestión; y de los ciudadanos, continuando y consolidando sus
esfuerzos solidarios.”

Analizar el texto:

-¿Cuál es la tesis que se sostiene?

-Transcribir los argumentos que fundamentan la tesis.
-Transcribir los contraargumentos.
-Señalar en el texto las marcas de la presencia del enunciador (deícticos,
persona gramatical, subjetivemas, etc.). Luego indicar cómo está
construida la imagen del enunciador.
-Señalar los recursos de polifonía presentes en el texto.
-¿A qué tipo de información objetiva recurre el enunciador para apoyar
su tesis?
-¿Qué efecto se logra con el último párrafo performativo?
-Transcribir una expresión de la relación causa/consecuencia. Marcar
el conector.
-Transcribir un ejemplo que fundamente la tesis.

92
Los géneros académicos
Por Lucía Natale

“Como trabajo final, los alumnos deberán entregar un informe de

lectura que dé cuenta de...”. “Fecha del parcial: 10 de julio.” “Para la
clase próxima, leer los artículos de este autor y buscar en el
Diccionario Enciclopédico de las Ciencias del Lenguaje los
siguientes conceptos...”.

En las aulas universitarias suelen escucharse a menudo frases como las

anteriores. Sin embargo, los informes de lectura, parciales escritos,
artículos científicos, entradas de diccionarios especializados son, en la
mayoría de los casos, géneros discursivos o clases textuales casi
desconocidos por los estudiantes que ingresan a la universidad,
quienes no han desarrollado las habilidades necesarias para su lectura
o producción. Por esta razón, creemos necesario presentar una
caracterización de algunos géneros discursivos que los estudiantes
deben ser capaces de producir en las instancias de evaluación.

Las respuestas de examen

Los instrumentos de evaluación más utilizados en el medio universitario

son los parciales y los exámenes finales escritos. De la resolución correcta
de estas instancias depende en gran medida el éxito en los estudios pero,
para poder aprobar dichas instancias, no es suficiente con aprender y
recordar los contenidos de cada materia, sino que también es necesario
poder transmitirlos con claridad, precisión y de manera completa. Esto,
como puede deducirse, requiere del dominio de las habilidades de
escritura y de comprensión de los textos leídos, así como de la consigna
que expresa qué es lo que el profesor quiere evaluar.

Observen las pautas para la corrección de respuestas de examen

formuladas por un profesor:

Aspectos a evaluar:
-La respuesta debe atenerse a lo solicitado, desarrollarse en forma
completa y debe poder ser comprendida de manera independiente de
la consigna.
-La información seleccionada debe ser pertinente y debe estar
correctamente organizada.
-Se debe observar un manejo de los recursos de escritura necesarios
para el desarrollo de la respuesta.

De acuerdo con estas pautas, para aprobar un examen, en las

respuestas se debe incluir toda la información necesaria para que puedan
ser comprendidas sin que sea necesario haber leído la consigna. Incluso,
podría decirse que también deberían desplegarse las explicaciones
necesarias para que las pueda entender una persona que desconoce el
tema. Pero a menudo los alumnos no cumplen con este aspecto, ya que
creen que el profesor, por conocer el tema con profundidad, repondrá
toda la información faltante. Este error tan frecuente se debe a que no
consideran que, en la instancia de evaluación, se espera que demuestren

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 todo cuanto han aprendido y, además, que manejen el tema de modo
tal que puedan explicarlo con claridad.
Por otra parte, sucede que los alumnos agregan en sus
exámenes información no pertinente, es decir, que no se vincula
estrechamente con lo pedido o que es irrelevante. Esto ocurre debido
a la creencia generalizada de que la nota es proporcional a la cantidad
de datos que se incluyen y que puede ser mayor si se escriben muchas
líneas. Por el contrario, para los docentes esto revela una falta de
habilidad para seleccionar la información, lo cual deriva muchas veces
en una calificación menor a la esperada.

Con respecto a las habilidades de escritura que se evalúan en

un examen, puede decirse que dependen en gran medida de la
comprensión de las consignas de examen. Entre las más frecuentes,
están las encabezadas por los siguientes verbos, que señalan cuál es la
operación discursiva –es decir la organización lingüística del
contenido– que se espera como respuesta: enumerar, definir,
ejemplificar, caracterizar, comparar, clasificar, explicar, justificar. Este
tipo de operaciones son propias del discurso explicativo, por lo que
se recomienda la lectura del capítulo 7 de este libro para una mejor
comprensión del tema.

A continuación se caracterizan brevemente cada uno de estos

tipos de respuesta, y se da un ejemplo de ellas. Léanlas y formulen
luego las consignas a las que responde cada texto.

La enumeración consiste en una lista de elementos que conforman

un conjunto.

Existen distintos recursos explicativos. Los más frecuentes son: la

definición, la analogía, la paráfrasis y el ejemplo.

La definición, es decir el procedimiento destinado a explicar qué es

un objeto o un concepto, se puede construir usando verbos que indican
denominación (se denominan, se llaman, recibe el nombre de, etc.) o
el verbo ser.

Se llama Teoría de la mente a la competencia de atribuir mente a

otros, y de predecir y comprender su conducta en función de
entidades mentales, tales como las creencias y los deseos.

Los verbos perfomativos son aquellos que realizan la acción que

significan.

Los ejemplos son frecuentemente solicitados en los exámenes, porque

a través de ellos, el docente puede observar si el alumno puede
reconocer los elementos que pertenecen a una determinada categoría.
Pero, en general, los ejemplos no se piden en forma aislada, sino como
complemento de una definición, una caracterización o una
clasificación.

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Los verbos performativos son aquellos que realizan la acción que
significan, como por ejemplo: jurar, prometer, bautizar, felicitar.

La caracterización supone el señalamiento de las características de un

objeto y la explicación de cada una de ellas.

Vigotsky afirma que el lenguaje escrito es un proceso voluntario,

consciente y abstracto y, para su adquisición, es necesaria la
escolarización.
La voluntariedad se vincula con la situación comunicativa, ya
que el escritor debe representársela en el pensamiento, porque en el
momento en que se lleva a cabo el acto de escribir el receptor no se
encuentra presente. Además, esta característica puede verificarse en
otros aspectos. Por un lado, en las lenguas alfabéticas, es necesario que
los sujetos tomen conciencia de la estructura fónica de la palabra y
puedan aislar los sonidos que la componen para luego convertir esos
sonidos en símbolos escritos. Por el otro, también la sintaxis y la
estructuración semántica del enunciado requieren de una actividad más
voluntaria en el momento de escribir. Estos niveles deben desplegarse
por completo, ya que se trata de un tipo de comunicación diferida y se
deben tomar los recaudos necesarios para que el destinatario del
mensaje pueda comprenderlo.
El carácter más consciente del lenguaje escrito con respecto al
oral se encuentra estrechamente vinculado al de su voluntariedad.
Vigotsky da algunos ejemplos sobre este aspecto. Entre ellos, destaca
la necesidad de usar conscientemente la gramática para escribir.
El carácter abstracto del lenguaje escrito se relaciona con el hecho de
que es un lenguaje sin expresividad, sin nada de su aspecto sonoro.
Además, como el mismo Vigotsky dice, “es un lenguaje sin
interlocutor”. En una conversación, la comprensión y la producción
de los enunciados se apoyan en aspectos concretos como la entonación,
la presencia del contexto físico en que se encuentran los interlocutores,
los gestos y las miradas. En cambio, en la comunicación escrita, estos
elementos no aparecen y para poder comprender o hacer comprensible
el contexto situacional es necesario apelar a distintas estrategias
discursivas que permitan reconstruirlo. Esto permite describir al
lenguaje escrito como un tipo de lenguaje descontextualizado lo que
significa que no se apoya en elementos concretos.
Según el mismo autor, el aprendizaje de la lengua oral se
produce de un modo espontáneo. Los niños adquieren esta competencia
participando de las situaciones que se viven en su comunidad. En
cambio, la adquisición del lenguaje escrito sólo es posible a partir de
una instrucción artificial, que requiere de dispositivos específicos y de
la participación conjunta del niño y del maestro en actividades
especialmente diseñadas para alcanzar ese aprendizaje.

Para escribir una comparación, es necesario, en primer lugar, presentar

los conceptos u objetos que se van a comparar y, en segundo término,
caracterizar cada uno de ellos. Una vez hecho esto, se señalan las
semejanzas y las diferencias que existen entre ambos.

El lenguaje escrito, en contraposición con el oral, demanda un mayor

grado de voluntariedad y conciencia para poder ser usado con eficacia.
Esta diferencia puede explicarse teniendo en cuenta distintos aspectos.
Por un lado, en las lenguas alfabéticas, es necesario que los sujetos

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 tomen conciencia de la estructura fónica de la palabra y puedan aislar
los sonidos que la componen para luego convertir esos sonidos en
símbolos escritos. Por el contrario, en la lengua oral la forma fónica
de la palabra se pronuncia “automáticamente”, sin necesidad alguna
de separar los sonidos que la forman. Para hablar, no es necesario
tomar conciencia de los elementos que componen la forma sonora
del habla.
Por otro lado, también la sintaxis y la estructuración
semántica del enunciado requieren de una actividad más voluntaria
en el momento de escribir. Estos niveles deben desplegarse por
completo en la escritura, ya que se trata de un tipo de comunicación
diferida y se deben tomar los recaudos necesarios para que el
destinatario del mensaje pueda comprenderlo. Cuando se está
hablando, en cambio, las frases pueden aparecer inacabadas en su
aspecto sintáctico, ya que se complementan con los gestos y con la
entonación. Lo mismo ocurre con la estructura semántica. En la
conversación, por ejemplo, la organización de la información es
menos rigurosa. Se encuentran digresiones y cambios de tema, por
ejemplo. Esto es posible porque la presencia del interlocutor permite
que se realicen las aclaraciones necesarias cuando se registran huecos
o lagunas en la información que se está intercambiando.

La clasificación es una de las actividades científicas más importantes

y, por eso, es muy frecuente en los textos académicos. Para construirla,
conviene presentar, ante todo, las clases en que se puede dividir un
determinado universo y, luego, caracterizar cada una de ellas.

Bajtín reconoce dos grandes grupos de géneros discursivos: los

primarios y los secundarios. Estos últimos surgen en situaciones
culturales más complejas, más desarrolladas y organizadas y son
generalmente escritos. Entre ellos, el autor menciona las obras
teatrales, las investigaciones científicas y los géneros periodísticos.
Se denominan secundarios porque incluyen, absorben o reelaboran
los llamados géneros primarios. Por ejemplo, en una novela pueden
encontrarse cartas personales, diálogos, chistes o anotaciones en un
diario íntimo, pero se las incluye como un recurso estilístico. En
cambio, los géneros primarios suelen darse en situaciones cotidianas
y están en estrecha relación con el contexto en el que surgen; hasta
podría decirse que dependen de él. En general, se manifiestan a través
de la lengua oral. Ejemplos de ellos son la conversación cotidiana,
las recetas de cocina y las anotaciones en la agenda.

La explicación, tema que se desarrolla más extensamente en el capítulo

6, es una habilidad compleja, ya que requiere que el alumno seleccione
aquellos de los recursos anteriormente desarrollados (definición,
ejemplificación, clasificación, etc.) los que sean más pertinentes para
cada respuesta. A menudo, la consigna solicita la explicación de
enunciados de un autor, que se vincula con lo que sigue.

Otro tipo de respuesta a menudo solicitada es la justificación de una

aseveración. Esto implica que es necesario proveer las razones o
fundamentos dados por uno o varios autores. Para su resolución, es
imprescindible la comprensión y el análisis del texto argumentativo
que sirve de fuente. En su formulación se deben incluir el nombre del

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 autor de la frase que se desea justificar, la fuente en que la expresa, la
aseveración y los argumentos que la sostienen, debidamente presentados
mediante organizadores discursivos, es decir, palabras o frases destinadas
a organizar el desarrollo del escrito, como para empezar, en primer lugar,
por otro lado, en síntesis, para finalizar, etc.

Según señalan Fondebrider y Gambolini en el prólogo de Canciones

celtas, una balada de las llamadas “tradicionales” no puede ser
equiparada a un poema. Esto se debe a dos razones. En primer lugar,
en el poema hay un único poeta que expresa una subjetividad individual,
mientras que las baladas son creaciones colectivas en las que
intervienen distintos agentes que, con el correr del tiempo, van
modificando el sentimiento originalmente expresado en la composición.
En segundo término, las baladas no han sido compuestas para ser leídas
en silencio –aunque puedan encontrarse recopilaciones antiguas– sino
cantadas, por lo que están estrechamente vinculadas con la música, lo
que se nota especialmente en los patrones rítmicos.

Actividad 1
-Rastreen en los textos leídos como bibliografía para la materia los temas
a los que se les ha dado una mayor importancia en el desarrollo de las
clases. A partir de esa lectura, escriban preguntas o consignas que pueden
llegar a ser formuladas por el profesor en el momento del parcial y
respóndanlas.
Ejemplos:
* Defina y caracterice la noción de signo lingüístico.
* Según P. Bourdieu, existe la necesidad de sustituir la noción de
Competencia lingüística por la de Capital lingüístico. Fundamente la
idea.

-Lean las siguientes respuestas de parcial y traten de reconstruir las

consignas a las que responden.

* En la actualidad la juventud, según Beatriz Sarlo, se encuentra, luego de

haber atravesado transformaciones en donde la juventud no era tomada en
cuenta, como la etapa de la vida en donde todos quieren permanecer. Además,
dice que las instituciones fueron perdiendo su valor, invadidas por el mercado,
que es donde los jóvenes encuentran sus deseos. Este mercado se muestra en
forma de ideal de libertad pero en realidad es excluyente, porque fabrica sus
mercancías sólo para un grupo determinado de personas, dejando de lado a los
que no pueden utilizarlas. Sólo pueden llegar a coincidir varios jóvenes de
diferentes características con un líder social, por ejemplo un cantante pop o
un jugador de fútbol.
Para Dalia Szulik y Silvia Kuasñosky, la juventud hoy, luego de las
crisis económicas y social que sufrió el país, se encuentra en un mundo donde
aumentó el desempleo y los jóvenes quedan excluidos del mundo laboral. Estos
viven en un ambiente contradictorio, donde tienen aspiraciones de consumo
y carecen de recursos. La juventud aparece como el sector más afectado por el
impacto de la crisis económica y social y por la incertidumbre que deriva de la
actual situación que se expresa en una falta de perspectiva y esperanzas. La
juventud se encuentran en una sociedad donde los convierten en un blanco
de una serie de problemas específicos, lo ven como un mal social. Relacionando

97
 a la juventud con las drogas, prostitución, armas, etc. Es el Estado quien
debería ocuparse de esta situación.
Según Margulis y Urresti, la juventud utiliza la moda para destacarse
de la sociedad también como modo de expresión. Dicen que les llama la
atención lo nuevo o moderno, cuando algo se impone deja de ser llamativo.
Hoy algo es moda pero mañana no lo sabemos. Cada joven puede encontrar
varios mercados donde puede identificarse, aunque hay lugares de
exclusividad, de distinción y precio.
Margulis da como características de juventud, que poseen códigos que
excluyen a los demás. Una persona que no pertenece a este grupo, por más
que quiera no es aceptado y no podrá adaptarse del todo a los códigos que
ellos poseen.

* La juventud se ha tornado en objeto de constantes debates en la actualidad.

Estas discusiones tienen como objetivo la caracterización, delimitación y
definición de esta etapa vital de la vida. Para ello, los investigadores del
Instituto Gino Germani de la facultad de Ciencias Sociales de la UBA, Mario
Margulis, Marcelo Urresti, Dalia Szulik y Silvia Kuasñosky, así como la
ensayista Beatriz Sarlo analizan y caracterizan esta temática. A continuación,
se presenta la condición de juventud desde el punto de vista biológico hasta
su articulación social, cultural, política e histórica.
En primer lugar, como señala Margulis en su ensayo “La juventud
es más que una palabra”, la juventud tiene una base material relacionada
con la edad. Esta condición de orden biológico que refiere a un período
cronológico en la vida de todo ser humano está referida no obstante a una
edad “procesada por la historia y la cultura”, como bien aclara el autor. Vale
decir, sobre esta “moratoria vital” o “capital temporal” se articulan las
diferencias sociales y culturales del ser joven, como la generación, la clase
social, el marco institucional y el género.

* Mario Margulis en el texto “La juventud es más que una palabra” señala
que la juventud no sólo es un signo, esta presenta diferentes modalidades
como la edad, la generación, la clase social, etc.
El autor señala que el ser joven es un abanico de modalidades
culturales; la juventud es una condición que se articula social y en función
de la edad como crédito energético y moratoria vital (es un plus de energía)
o distancia frente a la muerte.

-Revisen ahora cada una de las respuestas teniendo en cuenta los

aspectos discursivos, a partir de las siguientes preguntas:
¿Es un texto autónomo?
¿Desarrolla la operación discursiva congruente con la consigna
pensada?
¿Desarrolla las explicaciones necesarias para su comprensión por parte
del lector?
¿Presenta en forma completa la información?
¿Presenta a los autores y las fuentes consultadas? ¿Retoma otras voces
citadas en la fuente?
¿Muestra una organización previa de la información?
¿Es un texto cohesionado?

98
La exposición de un texto leído

Una de las tareas más frecuentes que los alumnos universitarios deben
llevar a cabo es la exposición de un texto leído, lo que puede realizarse
oralmente o por escrito. Pero cabe advertir que en las situaciones de
comunicación oral también es necesario recurrir a la escritura, con el
objetivo de organizar la información que se va a transmitir de la manera
más precisa y completa.
La exposición de una fuente bibliográfica requiere, de parte del
alumno, el desarrollo de dos habilidades que se traducen en el texto
resultante de manera conjunta: el resumen y la reformulación o
paráfrasis.

El resumen es una habilidad textual compleja, una estrategia

para procesar información. Su complejidad se justifica porque requiere
de operaciones cognitivas y lingüísticas como la selección y
jerarquización de informaciones y su organización en otro texto, así
como su reformulación en un nuevo texto, que se corresponde con la
fuente en cuanto a la información que provee, la estructura y finalidad
y está sometido también a las exigencias de coherencia y cohesión.
Para resumir, es necesario llevar a cabo distintos pasos. El
primero consiste en la lectura atenta de la fuente, con el objetivo de
reconocer su estructura –narrativa, descriptiva, argumentativa,
explicativa– y seleccionar las ideas centrales, que se vuelcan a
continuación en un esquema de contenido. Esto servirá como base para
la elaboración del nuevo texto, en el que no deben faltar conexiones
lógicas explícitas entre las distintas ideas y cuya escritura requiere poner
en juego habilidades de reformulación o paráfrasis, es decir, de formular
el contenido de distintas maneras, pero sin distorsionarlo.

Cuando se expone el texto leído, es necesario señalar el nombre

del autor, de la fuente de la que se extrajo y también explicitar el tema
que se aborda. Además, a lo largo de la exposición, se debe delegar la
autoridad de los dichos a través de la utilización de verba dicendi (verbos
de decir), tema que se desarrolla en el capítulo: La polifonía en los textos
académicos.

Otro aspecto para tener en cuenta es que el autor de una

exposición debe considerar que los destinatarios muchas veces
desconocen el contenido del texto fuente, por lo que es necesario explicar
de manera clara las ideas, de modo que resulten comprensibles. Esto
exige desplegar distintas operaciones discursivas propias de la
explicación, especialmente la reformulación o paráfrasis llamada
sintagmática y que se introduce por medio de marcadores específicos
como a saber, es decir, o sea, en otras palabras.

Por otra parte, cabe señalar que en la exposición suelen utilizarse

organizadores textuales –para empezar, por un lado, por otro, en primer
lugar, además, en síntesis, para finalizar, etc.– y marcadores discursivos
–en cuanto a, en relación con, o sea, es decir, por ejemplo– que facilitan

99
 al lector la comprensión de las distintas ideas desarrolladas en el texto
fuente y su interrelación.
A modo de ejemplo, se incluye a continuación la exposición
de un texto.

En el libro Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, la

antropóloga francesa Michèle Petit aborda el tema de la relación entre
los jóvenes y la lectura en la actualidad. El libro recopila una serie
de conferencias pronunciadas por la autora, en las que expuso el
resultado de investigaciones llevadas a cabo con poblaciones juveniles
marginadas y en el medio rural.
En la segunda jornada, “Lo que está en juego en la lectura
hoy en día”, Petit hace un relevamiento de diferentes registros de la
experiencia de la lectura a través de testimonios recogidos, con el
objetivo de explicar de qué manera puede la lectura ayudar a la
afirmación personal tanto como a la de un barrio, una región o un
país.
En primer lugar, la autora propone que la lectura permite
tener acceso al saber y puede, por eso, modificar las líneas del destino
escolar, profesional o social. Petit subraya que, gracias a esto, muchos
jóvenes pueden evitar caer en la marginación. En cuanto al tipo de
conocimientos que brinda la lectura, deja en claro que no es sólo el
saber escolar el que favorece estos cambios, sino también otros como
los referidos a prácticas autodidácticas referidos a distintas técnicas
(de cultivo, de adiestramiento de perros, de jardinería, por ejemplo)
que facilitan la obtención de un empleo o ayudan a mejorar la vida
cotidiana. En segundo término, Petit señala que la lectura es una vía
privilegiada para lograr un uso más desenvuelto de la lengua. Esto se
debe a que esta actividad permite que los jóvenes de barrios urbanos
marginados puedan desarrollar un vocabulario más amplio y, de ese
modo, integrarse más fácilmente a la sociedad –especialmente cuando
provienen de hogares de inmigrantes– y superar la barrera social que
puede significar no manejar con soltura la lengua francesa, es decir
la lengua de la cultura dominante. La autora también menciona el
caso de algunos agricultores que a través de la lectura lograron
apropiarse de la palabra en público y formular sus ideas en reuniones
en las que se discutían asuntos sociales y ejercer, de ese modo, una
ciudadanía más activa.
Otro aspecto abordado por Petit es la influencia de la lectura
en la construcción de la propia identidad a partir del desarrollo de la
capacidad de simbolizar, de imaginar y de pensarse como sujeto. Dice
la autora: “No es un lujo pensar la propia vida con ayuda de obras de
ficción o de testimonios que atañen a lo más profundo de la
experiencia humana. De obras que le enseñan a uno mucho sobre sí
mismo, y mucho sobre otras vidas, otros países, otras épocas”. Dicho
de otro modo, esto significa que la lectura de obras de ficción –aun
cuando no se dé asiduamente– permite a los jóvenes pensar la propia
vida a partir de la identificación con los personajes de la literatura.
Por otra parte, Petit señala que la dificultad de simbolizar
puede ir acompañada de una agresividad incontrolable, ya que,
cuando una persona carece de la posibilidad de expresarse a través
de las palabras, lo hace a través del cuerpo, a través de todos sus
síntomas o por el enfrentamiento violento de un cuerpo con otro.
Dicho sintéticamente, un sujeto que no dispone de palabras para

100
expresar sus malestares puede verse tentado a manifestar sus
sentimientos por medio de la violencia.

A veces, la tarea que debe afrontar el alumno es la exposición de

más de un texto fuente sobre un mismo tema. El siguiente apartado
explica de qué manera puede llevarse a cabo.

El informe de lectura

El informe de lectura es un género académico que se caracteriza por

presentar una síntesis de distintas fuentes bibliográficas que abordan un
mismo tema desde diversas perspectivas. Cabe señalar que no se trata de
una mera sucesión de resúmenes de los textos leídos, sino que la
información y los diversos puntos de vista que se indagan deben aparecer
confrontados, con un señalamiento de las diferencias y los puntos de
contacto entre los diversos autores. Además de esto, el autor de un
informe de lectura debe presentar su propia visión crítica acerca de los
materiales leídos y llegar a una conclusión acerca de ellos. Por estas
características, las secuencias dominantes en este género son la expositiva
(que aparece fundamentalmente en la introducción y en el desarrollo) y
la argumentativa (observable básicamente en la conclusión pero también
construida a lo largo del desarrollo).
El informe de lectura se utiliza en diversas circunstancias. Por
ejemplo, en el proceso de una investigación realizada por un equipo,
cuyos miembros se hacen cargo de la lectura de distintos textos
bibliográficos para luego exponerlos al grupo. Pero, en la interacción
docente-alumno, suele ser usado como un instrumento de evaluación.
A través de esta clase de textos, el profesor observa diversos aspectos
relacionados con la comprensión de un corpus bibliográfico: la selección
de las fuentes, el reconocimiento de temas y subtemas, la discriminación
de ideas principales y secundarias, el establecimiento de relaciones entre
las ideas de distintos autores y la capacidad de evaluar la importancia de
la fuente, por ejemplo.
El informe de lectura requiere de parte del estudiante habilidades
de escritura: la elaboración de un plan de texto a partir de la
jerarquización de ideas, la organización de la exposición en diferentes
apartados con subtítulos adecuados, la utilización de los recursos de la
exposición y la argumentación, la capacidad de sintetizar la información,
y la habilidad de revisar críticamente su propia escritura, entre otros
aspectos. En suma, para la realización de un informe se llevan a cabo
tanto operaciones de lectura como de escritura.

Organización textual

El informe presenta diversas partes, cada una de las cuales responde a

una función y está precedida por un título que la explicita y anticipa.
Como en la mayoría de los textos académicos, dichas partes son la
introducción, el desarrollo, la conclusión y la bibliografía. En el caso
de tratarse de un informe solicitado por una cátedra, el trabajo debe
presentarse precedido por una portada, en la que consten el título del

101
 informe, el nombre de la materia, del profesor y del alumno. También
debe consignarse el año y el cuatrimestre del curso.

La introducción

La introducción de un informe cumple las siguientes funciones:

-presentar al lector el tema general del trabajo y el aspecto específico
que en él se aborda, que suele estar formulado como una pregunta;
-proponer una justificación de la relevancia de su tratamiento;
-indicar las fuentes consultadas para la elaboración del informe;
-señalar el objetivo del trabajo;
-anticipar los distintos ejes o subtemas que se tratarán en el desarrollo;
-puede presentar la conclusión a la que se ha arribado.

Actividad 2
A continuación, se presenta la introducción de un informe escrito
por un alumno, titulado “La lectura: ¿un poder, una libertad o un
derecho?”. Léanla en forma completa y anoten en el margen a qué
función corresponde cada uno de los segmentos destacados en
negrita.

“La lectura resulta, aún en nuestro tiempos, un tema en debate.

Muchos han sido los argumentos a favor y en contra del lenguaje
escrito y de las consecuencias sociales y cognitivas de su utilización.
A pesar de que las discusiones acerca de este tema comenzaron ya en
la Antigua Grecia, algunos aspectos siguen siendo puestas en cuestión.
Esto habla de la actualidad del debate y de la importancia del tema
en épocas en que los textos escritos proliferan y circulan en forma
impresa y digitalizados, a través de internet.
El presente informe pretende responder si la lectura resulta un medio
para la liberación del lector, para su dominación o si es un derecho
del hombre. Para ello, se analizan en el desarrollo las posturas de la
antropóloga francesa Michèlle Petit, del semiólogo italiano Umberto
Eco y de la ensayista argentina Beatriz Sarlo. El análisis se realizará
considerando dos ejes: a) el lenguaje escrito como una herramienta
para la dominación y b) la libertad del lector.”

El desarrollo

El desarrollo constituye la parte central de un informe de lectura. En

él, se exponen distintos subtemas, desde el punto de vista de dos o
más autores, que aparecen organizados en distintos apartados
señalados con subtítulos. Esto implica que, previamente a su escritura,
es necesario rastrear en el corpus bibliográfico cuál es la postura de
cada autor con respecto a cada uno de los ejes que se va a tratar y
volcar esta información en un cuadro de doble entrada o en fichas de
lectura.

102
 Luego, las ideas de cada autor se exponen en distintos párrafos.
Para ello, se debe utilizar el discurso referido (directo o indirecto) y
dejar bien en claro a qué autor corresponde cada opinión. Debe tenerse
en cuenta que el informe tiene que ser comprensible aun para una
persona que no conozca los textos-fuente, por lo cual es necesario
explicarlos con claridad a través de reformulaciones, explicaciones
causales u otros recursos.

Los párrafos expositivos se presentan adecuadamente vinculados

a través de conectores que expresan cuál es la relación entre los distintos
puntos de vista. Si muestran coincidencias aparecerán conectores como
asimismo, de igual modo, de acuerdo con. Si existe oposición, pueden
usarse en cambio, por el contrario, por otra parte, pero, sin embargo.

Actividad 3
Seguidamente, se transcribe el desarrollo de uno de los ejes del informe
escrito por una alumna, sobre “La lectura como un medio para la
transformación”. Léanlo atentamente y observen:
-la función del primer párrafo,
-la relación entre el subtítulo y el contenido del apartado,
-la claridad en la explicación de las ideas de los autores,
-la delegación de la autoridad y uso del discurso referido,
-la selección e inserción de las citas,
-el uso de conectores y ordenadores del discurso
-la separación en párrafos.

El efecto social de la lectura

Otro enfoque es aquel que trata el tema de la lectura desde el punto de

vista social, de lo que produce sobre el hombre en el desempeño de su
vida pública. En cuanto a este aspecto, hallamos los dos extremos de
las opiniones.
Por una parte, tenemos una visión optimista como la de
Umberto Eco, quien considera que la misma es una herramienta
mediante la cual se tiene la posibilidad de acceder a la historia pasada,
a otros lugares y al pensamiento de generaciones anteriores, o sea que
permite la conservación del conocimiento de la especie humana. El
autor agrega que la lectura tiene otros efectos sociales: “leer también
ayuda a discriminar. No conociendo las culpas de los demás, el
analfabeto ni siquiera conoce los propios derechos”. Con esto, quiere
significar que a partir del conocimiento que proporciona la lectura, los
lectores pueden defender con mejores armas sus derechos y evitar
atropellos.
Por otra parte, Michèle Petit, habla de dos vertientes de la
lectura. Por un lado, reconoce que la lectura tiene una virtud liberadora
desde lo político ya que abre la posibilidad a la libre interpretación.
Afirma: “Si la lectura incita al espíritu crítico, que es la clave de una
ciudadanía activa, es porque permite un distanciamiento, una
descontextualización, pero también porque abre las puertas de un
espacio de ensoñación en el que se pueden pensar otras formas de lo
posible”.
Por otro lado, también Petit da cuenta de cómo, desde la
educación, la lectura ha estado ligada a acciones de control, de castigo,

103
 para imponer una autoridad. Sostiene que “el lenguaje escrito permite
dominar a distancia, mediante la imposición de modelos ampliamente
difundidos, ya sea que se trate de la figura edificante de un santo o
de la del niño descubriendo el amor por la patria” (3). En su texto,
muestra mediante distintos ejemplos de cómo se ha impuesto “una
identidad colectiva” a través de la difusión masiva de determinados
textos puestos al servicio de una ideología dominante.
Desde otro punto de vista, Beatriz Sarlo se inclina por pensar
la lectura como un bien indispensable en el futuro de un país como
la Argentina. Cree que hay que desarrollar desde el Estado una
política de fomento de la lectura para que desde la escuela se pueda
reconstruir un público lector que años atrás tenía nuestro país. Dice
que “los países que desarrollan con probabilidades de éxito esas
políticas (que son legislativas y de inversión económica) garantizan,
en primer lugar, las bases culturales de la existencia de un público”.
Es decir que para poder recuperar el mercado del libro, primero es
necesario instalar el ejercicio de la lectura desde la educación.

La conclusión

En la conclusión de un informe de lectura suelen aparecer:

-una síntesis de las posturas de los distintos autores,
-una evaluación de las fuentes presentadas,
-la formulación de la opinión del autor del informe, que responde a la
pregunta presentada en la introducción y aparece como una
consecuencia lógica del desarrollo;
-pueden también plantearse preguntas sobre aspectos no desarrollados
y que merecerían un tratamiento especial en otro trabajo.

Por último, no conviene olvidar que debe observarse la

coherencia entre la introducción, el desarrollo y la conclusión. En la
introducción se plantea un problema que admite varias respuestas, y
que la intención del enunciador consiste en demostrar que la suya,
que se explicita en la conclusión, es la más acertada, para lo que, en el
desarrollo, muestra las posturas de distintas autoridades en la materia,
las que funcionan como argumentos para sostener su opinión.

A continuación, se presenta un ejemplo de conclusión:

Conclusión

En el desarrollo hemos observado que existen distintas posiciones

acerca de la posibilidad de transformación a través de la lectura, ya
que los autores consideran el tema desde diversas perspectivas.
Larrosa aborda la cuestión de la formación y de la transformación en
el plano individual, en el de la constitución de la subjetividad por
medio de la experiencia de leer y de la imaginación.
Sarlo, por su parte, analiza el tema desde un punto de vista
social y señala la necesidad de que el Estado lleve a cabo políticas
activas para la reconstrucción del público lector y para favorecer el
desarrollo del país.
En cuanto a la postura de Umberto Eco, puede decirse que
considera ambos planos, el individual y el social. En lo que respecta

104
 a la transformación individual, el semiólogo italiano señala que gracias
a la lectura podemos vivir experiencias ajenas a través de las de los
personajes literarios, lo que nos ayuda a reflexionar acerca de nuestra
propia vida. En lo que se refiere a lo social, observa que los libros
permiten la difusión del conocimiento y la recuperación del pasado,
para no repetir errores.
En síntesis, a partir de lo dicho hasta aquí, podemos concluir que la
lectura cumple un importante rol en la transformación del sujeto y de
las sociedades. Pero, para que esto ocurra, es necesario que ejerzamos
de modo activo la ciudadanía –lo que también nos fue enseñado a través
de los libros– y reclamemos que el Estado realice campañas de lectura,
provea de libros a las escuelas y recupere las bibliotecas populares. De
este modo, se dará un primer paso hacia el desarrollo social, económico,
político y cultural.

La bibliografía

En la sección Bibliografía de un informe de lectura se consignan las

fuentes consultadas, ordenadas alfabéticamente por el apellido del autor
y de acuerdo con las convenciones vigentes para las referencias
bibliográficas, tema que se desarrolla en el capítulo La polifonía en los
textos académicos.

Actividad 3
A continuación, se propone un ejercicio de revisión de un informe sobre
el tema de la lectura a partir de una guía. En primer lugar, lean el texto
en forma completa. Luego, reléanlo y marquen en el margen los errores
cometidos por el autor. Para esto, tengan en cuenta las preguntas que se
formulan en la guía que sigue.

Pautas para la revisión del informe de lectura

La carátula
¿Aparece el nombre de la materia y el de la cátedra?
¿Presenta el título y el género?
¿Contiene el nombre del alumno, del profesor, el número de comisión
y el horario?

La introducción
¿Plantea claramente el tema, el objetivo y las fuentes?
¿Tienen relación el título y el tema?
¿Se puede cumplir el objetivo con las fuentes mencionadas y mediante
este tipo de género?

Desarrollo
¿Se exponen adecuadamente los textos?
¿Se selecciona información pertinente en función de los objetivos?
¿Se usa correctamente el discurso referido?
¿Se organiza la información en distintos apartados?
¿Se utilizan subtítulos?¿Son adecuados?
¿Se vinculan las fuentes?
Conclusión

105
 ¿Se sintetizan las distintas posturas?
¿Se vinculan entre sí?
¿Se cumple el objetivo presentado en la introducción?
¿Aparece la conclusión a la que se ha arribado en forma explícita?

Bibliografía
¿Responden las referencias bibliográficas a la convención?
¿Están ordenadas alfabéticamente?

La lectura: Un poder, una libertad o un derecho

Introducción:

Se expondrán las ideas de los siguientes autores:

Michèle Petit investigó sobre la lectura en un medio rural
de Francia titulando su trabajo “Las dos vertientes de la lectura”.
Por un lado, demuestra que el manejo del lenguaje escrito es un
instrumento de dominio y de poder; por otro lado, afirma que no se
puede estar seguro de dominar a los lectores.
Umberto Eco, crítico literario y semiólogo italiano, comenta
en una nota del diario La Nación, “Por qué los libros prolongan la
vida”, que leer ayuda a discriminar otorgando la posibilidad de
conocer nuestros derechos.
Beatriz Sarlo, crítica argentina, en “La reconstrucción del
público lector”, nota del diario Clarín, asegura que leer es una
posibilidad y un derecho pero que exige cierto aprendizaje.
Estas ideas conformarán la estructura del trabajo que tendrá
por objetivo desarrollarlas y brindar información para lograr un
acabado fundamento de la hipótesis que se presenta en el título.
La lectura proporcionó herramientas imprescindibles para el
desarrollo de la humanidad, ha sido de gran utilidad para el progreso
y la evolución del ser humano. Es la fuente de infinitos
conocimientos y propia de una sociedad moderna. No obstante se
podría afirmar que también es una herramienta de poder manifiesta
en la influencia que genera en las conciencias humanas, con el fin
de establecer una forma de control.

Imposición de modelos: el poder

Michèle Petit escribe en su trabajo anteriormente presentado, que

“el lenguaje escrito permite dominar a distancia, mediante la

imposición de modelos ampliamente difundidos ya sea que se trate
de la figura edificante de un santo o de un niño descubriendo el
amor por la patria. Se utilizó mucho el lenguaje escrito - y todavía se
utiliza - para someter a la gente a la fuerza de un precepto y atraparlo
en las redes de una identidad colectiva”.

Un buen ejemplo extraído de su trabajo es el que evoca el

título La vuelta al mundo de Francia, que durante varias generaciones
fue leído por los niños franceses, y que tenía como finalidad inculcar
un fuerte sentimiento de identidad nacional.
Otro ejemplo de su trabajo es la plática que Petit mantiene
con una niña de 7 años, quien, para establecer su poder y autoridad,
pasa el tiempo leyendo y haciendo leer a los demás. La niña que

106
prefiere ser la “jefa” entre sus amigos, prepara trabajos y obliga a
aprenderlos de memoria estableciéndose como la autoridad del grupo.

La riqueza de leer: el derecho

Umberto Eco propone al lenguaje escrito como una herramienta

fundamental para la exigencia de los derechos. La riqueza de una
persona lectora, en ventaja del analfabeto o del que no lee, se trata de
adquirir mayor sabiduría. En consecuencia leer ayuda a discriminar
mientras que el analfabeto no conoce ni sus propios derechos.
Siguiendo esta línea, Beatriz Sarlo dice que leer requiere
aprendizaje por eso es más difícil que mirar televisión, pero aquello
que se obtiene de la lectura tiene un carácter más permanente y más
meritorio.
Caracteriza el reemplazo del discurso por el medio televisivo
como una nueva forma en la que el mercado se impone fingiendo
otorgar la máxima libertad. Para ella la escuela es el eje, solo ésta podrá
seguir produciendo lectores: distribuyendo la lectura.

La apropiación de los textos: la libertad

Michèle Petit propone en su trabajo un punto de vista diferente del

anteriormente comentado aquí. Son los lectores quienes se apropian
de los textos haciendo valer como ella dice: “una alquimia de
recepción”.
Por ello no es posible controlar la forma en que un texto se
leerá, entenderá o interpretará. Ejemplifica esta idea por medio de esta
cita: “Los lectores cazan furtivamente, hacen lo que les place; pero eso
no es todo: además se fugan”.
La lectura incita un espíritu crítico, abre las puertas de un
espacio de ensoñación donde se pueden pensar otras formas de lo
posible.

Conclusión:

El análisis de la lectura como un poder, una libertad o un derecho

conlleva necesariamente a la concepción de la lectura en este trabajo
como un factor de “poder”.
Se inició el desarrollo caracterizando a la lectura como un
explícito instrumento de poder. Se la describe como un móvil para la
identidad colectiva o bien como una herramienta para establecer
autoridad.
En el segundo aspecto, la concepción de la lectura va aparejada
del factor riqueza. Es un derecho de las personas. El que lee tiene una
ventaja frente al analfabeto y la posibilidad en consecuencia de ser
más sabio.
El último de los aspectos tratados muestra la lectura como un
espacio propio, que permite al lector una especie de apropiación
personal. De este modo, el sujeto es quien decide de qué modo leerá,
interpretará o entenderá el mensaje que transmite el autor.
Es difícil establecer hasta qué punto el lector es el dueño de su libertad
frente a un texto que tratará de establecer alguna forma de control.
De esta manera la lectura no deja de mediar entre los lectores
y la consciencia. Entonces y sobre la base de lo expuesto: ¿Se puede
lograr una comunidad de lectura sin que surjan indicios de poder?

107
 Las notas de opinión en medios universitarios

Los miembros de la comunidad académica, al igual que los de otras,

se comunican por diversos medios. Pueden hacerlo en un congreso
o a través de publicaciones especializadas para informar a sus pares
el estado de sus investigaciones. Pero existen también otros canales,
como revistas u otras publicaciones periódicas, que se utilizan para
informar sobre actividades, opinar sobre temas de interés común,
presentar informes sobre temas de actualidad o publicaciones. Dichas
publicaciones presentan distintos géneros discursivos: editoriales,
artículos de opinión, informes especiales, reseñas, avances de
investigación y entrevistas, entre otros.

Una de las revistas que circulan en nuestro medio es Ciencias

Sociales, que se distribuye entre los docentes de esa Facultad de la
Universidad de Buenos Aires. En el editorial del N.º 50, de septiembre
de 2002, se habla de la publicación de esta manera. Observe los temas
que se anuncian:

“Vidriera de la vida institucional, la revista Ciencias Sociales ha

llegado a su N.º 50. A través de sus páginas es posible reconstruir
genealogías de la Facultad, modos de gestión, modos de comprender
las Ciencias Sociales, y modos de acercarse y reflejar la Comunidad
de Sociales. Presentar el Proyecto Institucional del nuevo gobierno
de la Facultad y un breve balance era tarea obligada.
Quisimos, además, abrir espacios y problemas, mentados
espontáneamente desde cuatro palabras clave: Latinoamérica,
intelectuales, Universidad, trabajo.”

Actividad 4
La revista se define a sí misma con una metáfora: “vidriera de la vida
institucional”. Expliquen cuál es el efecto de sentido buscado con ella.

Los artículos de opinión

Los artículos de opinión que aparecen en las revistas universitarias

comparten algunas características con los que aparecen en los medios
masivos. En lo externo, puede decirse que muestran semejanzas en lo
que hace a su extensión y en el paratexto.

Actividad 5
-Lean a continuación el texto “Universidades públicas: ¿la promesa
del pasado?”, de Sandra Carli y releven los elementos del paratexto
(títulos, subtítulos, volanta, copete, frase destacada, ilustraciones,
etcétera).

-Elaboren la referencia bibliográfica para incluirla en la sección

bibliografía de un texto académico.

108
Los desafíos de la Universidad pública

Universidades públicas: ¿la promesa del pasado?

Por Sandra Carli*

*
Profesora de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

En un contexto de fractura social, la vida universitaria también se ve

surcada por los imperativos propios de una lógica neoliberal. La autora
reflexiona sobre cómo revertir la escisión entre las nuevas generaciones
y los proyectos inconclusos del pasado.
Los profesores que trabajamos en la Universidad pública estamos
atravesados por cierto malestar, que remite no sólo a la cuestión salarial
sino que se vincula con una percepción cotidiana del desfase entre el
proyecto emancipador de las instituciones universitarias y un modelo
económico que proyecta a este país a una fractura social y cultural sin
precedentes, y que, por tanto, dejará indefectiblemente fuera del mapa
de un territorio productivo a los próximos graduados, y por qué no, a los
propios profesores. A este malestar, que podríamos documentar con
información estadística con sólo revisar la cantidad de graduados
universitarios que hay entre los desocupados, pero que también
verificamos en las propias clases cuando escuchamos comentar a los
estudiantes las dificultades para acceder a un trabajo mínimamente
calificado, se suma un aditamento no menor: la despolitización
generalizada que compartimenta el trabajo universitario, lo privatiza y lo
vacía de un sentido social que, en el mejor de los casos, recaería sobre el
propio cuerpo docente, sobre la Universidad y sobre la sociedad. Este
malestar se vincula, a su vez, con la caída de la creencia que ligaba a la
institución pública con los mejores y más justos destinos del país.

Frente a esta escena se resignifica la necesidad de instalar la fractura

social en el corazón de la discusión académica.

Sin remontarnos a la Reforma del ’18 -que, sin embargo, cabe

recordar en cuanto a su relación con el ascenso de los sectores medios
devenidos “argentinos” después de la gran conmoción inmigratoria de
fines del siglo XIX-, las nuevas renovadas Universidades públicas
durante los años ’60 y ’70, tanto en Argentina como en otros países de
América Latina, fueron escenario de la incorporación de jóvenes de
distintos sectores sociales y posibilitaron que aquella expectativa social
de “m’hijo el dotor” de principios de siglo se convirtiera en un
movimiento de estudiantes, hijos de los sectores medios en ascenso, pero
también de sectores populares, que en distintas provincias sentaba las
bases para un debate nacional sobre los horizontes de futuro del país. Los
estudios históricos indicaron más tarde que aquella democratización sin
precedentes, que generó que en muchos países hijos de campesinos
analfabetos ingresaran a la Universidad pública -como en el caso de
Venezuela o de México- fue apenas una primavera resultado de la
bonanza económica mundial y de las emergentes culturas políticas en el
continente. En la Argentina, dejando por ahora entre paréntesis la
sangría intelectual y científica que significó el golpe de Onganía, el
trabajo de las Universidades públicas estuvo ligado al desarrollo social y
cultural del país. Que un periodista como Bernardo Verbitsky
documentara la situación de las villas miseria trabajando con cátedras
universitarias como la del pediatra Florencio Escardó, o que el proyecto
de Eudeba se insertara en un mercado editorial argentino poniendo en
circulación la mejor producción intelectual, o que en 1973 muchos

109
 profesores universitarios participaran tanto en lugares de conducción
política como en la elaboración de legislaciones sociales, científicas y
educativas, son apenas algunos ejemplos del mapa social y cultural de
la Argentina de entonces, aun admitiendo los problemas endémicos
de la economía nacional y la propia inestabilidad política del país.
La dictadura barrió con aquella promesa, pero barrió también
con ella la transformación económica que ha convertido a aquel
“lejano” país caracterizado por la fuerte presencia de los sectores
medios, la temprana alfabetización y una importante incorporación al
espacio universitario en un punto más de una red financiera. Inmersa
en este marco, ese “plus” cultural de la Argentina devino en resto, en
esa lógica aplanadora de las políticas neoliberales que instaló la idea
de educación básica como paradigma cultural, construyendo
equivalencias entre países como el nuestro y países africanos y
pretendiendo eliminar con ello las marcas de una historia educativa y
cultural particular. Estos procesos no tienen poco impacto sobre la
Universidad pública. Su pasado, mitificado sin duda, ha devenido en
tradiciones intelectuales y culturas políticas que conviven
conflictivamente en un escenario en el que la pérdida de sentido no
es un dato menor. Sin sentido ni revuelta, la cuestión se agudiza y
genera posiciones que oscilan entre las miradas nostálgicas, distintas
formas de vaciamiento y desvinculación institucional y la
invisibilidad de aquellos fenómenos sociales y culturales que se
expresan dentro y fuera del espacio universitario.
La salida meritocrática, que instala renovadas formas de
“ilustración”, se potencia en contextos como el actual en el que la
selección del “más apto”, “más hábil”, “mejor conectado” y “más
rápido”, sea alumno o profesor, otorga ventajas comparativas para
moverse en un mercado laboral salvaje y excluyente. Pero si la
argumentación eugenésica en las primeras décadas del siglo XX, afín
tanto al socialismo como al nacionalismo, era un pensamiento ligado a
la búsqueda de una sociedad de masas que se aspiraba fuera productiva
y viviera en mejores condiciones, hoy asume rasgos filicidas.
Frente a este diagnóstico, cierta escisión parece producirse en
la escena educativa de un aula universitaria en la que un profesor trae
el relato de un pasado reciente –de un autor y su experiencia
histórica, la referencia a su obra escrita, el recuerdo de los muertos
contemporáneos a él, imaginando cierta continuidad histórica entre
ese autor representativo de otro ciclo histórico y el presente-, y un
grupo de alumnos se debate entre otorgarle algún sentido a lo que
escucha, que estima como algo un tanto ajeno y lejano en el tiempo, y
los conflictos de un presente histórico en el que la desocupación o
subocupación será parte de su horizonte futuro, destruyendo toda
ilusión sobre el valor de sus estudios.
Frente a esta escena, como metáfora del pasado pero también
de los tiempos por venir, que tensiona los vínculos entre las
generaciones, se resignifica la necesidad de instalar en el corazón de la
discusión académica la fractura social, de la cual nadie está “exento”,
que desteje imperceptiblemente una cultura universitaria sedimentada.
Quizás esto no pueda lograrse desde una voluntad política que, atada a
los ideales, míticamente iba a transformar en su conjunto los problemas,
sino desde una reflexión más local y puntual sobre los avatares del
presente y del futuro próximos. No seguramente -o no solamente-, desde
la coyuntura compleja en la que los representantes universitarios dirimen
el día a día de instituciones públicas de un país quebrado, pero sí, desde
un debate ético- político que opere como forma de reconocimiento de
los sujetos involucrados y que reinstale las preguntas básicas sobre el
sentido de la educación pública en los tiempos que corren.

110
 Pero estos artículos se distinguen de los publicados en los diarios
porque abordan temas que se vinculan estrechamente con la actividad
que se desarrolla en la universidad o con lo que allí se investiga, también
porque a veces presentan una extensión apenas mayor y una elaboración
más cuidada.
Dado que las revistas son de aparición más espaciada que los
diarios, el tratamiento de los temas también resulta frecuentemente más
abarcativo y general, aunque no por ello los aspectos elegidos dejan de
tener cierta vigencia.

Desde el punto de vista de su organización, estos textos muestran

una secuencia argumentativa dominante, es decir, que en ellos se
presenta una tesis y distintos argumentos que la sostienen (ver capítulo
7). Se mencionan también contraargumentos y, en ocasiones, la posición
contraria, pero son refutados por el enunciador. Cabe recordar que los
textos argumentativos son polifónicos, recogen otras posturas sobre el
tema que abordan y que es objeto de una polémica. En este sentido,
pueden usar la palabra del otro para apoyar los propios argumentos (a
través de citas o menciones de apoyo) o para refutar argumentos opuestos
a los propios mediante la contraargumentación (por ejemplo a través de
objeciones, invalidaciones, rectificaciones, desacreditaciones, etcétera).

Actividad 6
Relean el texto de S. Carli y determinen:
-el tema,
-la tesis del autor,
-los argumentos que la sostienen.

La situación enunciativa de los artículos de opinión de las

revistas universitarias es diferente de la que se registra en los medios
masivos de comunicación. En ellos, el enunciador –figura que se
representa y reconoce en el enunciado– aparece construido como un
miembro de la comunidad académica, al igual que el enunciatario –
audiencia representada en el enunciado–, que es representado como un
par, aunque también puede incluir a otro lector con cierta formación
profesional.

Actividad 7

- Releven en el texto las marcas que permitan caracterizar al enunciador

y al enunciatario de esta manera. Piensen cuál es el efecto buscado
mediante el uso de la primera persona del plural.

111
 En este género, como en otras clases de textos que presentan una
secuencia argumentativa, el enunciador tiene como objetivo
persuadir a sus destinatarios con respecto a una determinada
cuestión. El auditorio al que se dirige suele tener una opinión
contraria, pero también puede ocurrir que adhiera a su posición y,
entonces, la argumentación tiene como propósito reforzar una idea
que puede estar dejada de lado.

La consideración del auditorio no es una cuestión menor en

la construcción de la argumentación, ya que de ella depende la elección
de los argumentos que permiten sostener la tesis. En el caso de los
géneros que circulan en el ámbito académico, los argumentos deben
ser elegidos con mayor cuidado que en situaciones de la vida cotidiana
porque, de lo contrario, serán refutados con mucha facilidad.
Resultarán más eficaces cuanta mayor coherencia, fuerza y corrección
posean. Por esto, muchas veces es necesario que el enunciador lleve a
cabo tareas de lectura con el objetivo de documentarse para construir
su argumentación.

112
La polifonía en los textos académicos
Por Ruth Alazraki

La escritura de textos en la Universidad supone la utilización de diversas

fuentes para el rastreo de información acerca del tema que se va a tratar.
Con frecuencia, se resumen los resultados obtenidos por especialistas
de la materia, se consideran ideas y conceptos determinados, se traen a
colación opiniones con las cuales se concuerda o se disiente. Mediante
estas operaciones, se vincula el texto con el ámbito de creación y
discusión de una disciplina y se define una posición propia en relación
con otras posiciones existentes.

Resulta habitual, cuando se retoman ideas o se adoptan

perspectivas de otros textos, hacer referencia a la fuente de donde
provienen, lo cual se debe no sólo a un criterio de honestidad intelectual
sino también a facilitar y hacer posible que la información mencionada
pueda ser rastreada por quien se encuentre interesado en el tema.

A partir de su experiencia como lectores, los estudiantes,

concientes de la existencia de pautas establecidas para los textos
académicos, ante la situación de escritura, suelen preguntarse: “¿cómo
integro las palabras de los autores leídos en el texto?”, “¿cómo expreso
las citas de la bibliografía?”, “¿a partir de qué criterio?”, “¿para qué
sirven?”, “¿cuándo uso las notas al pie?”.
Con el fin de responder estas inquietudes, en este capítulo
daremos cuenta de las estrategias de la polifonía, término acuñado por
Mijaíl Bajtín, o sea, de la inserción de otras voces y enunciados que se
presentan en los textos.

Según la manera en que se introducen estos enunciados, se manifiesta

un saber sobre el tema tratado y se construye la posición del enunciador
en relación con él, por lo cual la forma en que se desarrolla esta posición
no resulta un aspecto menor en la elaboración de un texto académico.

Existen dos modos básicos de inserción de la palabra ajena: el discurso

directo y el discurso indirecto, también denominados estilo directo e
indirecto.

En el discurso directo (D.D.), la cita se distingue por medio de

diferentes procedimientos tipográficos tales como: el uso de dos puntos
y comillas, de guiones, de coma seguida del verbum dicendi (verbo “de
decir”) después de las palabras reproducidas de modo literal, y el uso de
bastardilla. En el ejemplo que sigue a continuación el D.D. comienza
luego de los dos puntos y está delimitado por las comillas. Además se
indica que el autor “reflexiona” (verbum dicendi) sobre el concepto que
desarrolla.

Terry Eagleton reflexiona:

“Varias veces se ha intentado definir la literatura. Podría definírsela,
por ejemplo, como obra de “imaginación”, en el sentido de ficción, de
escribir sobre algo que no es literalmente real. Pero bastaría un instante

113
 de reflexión sobre lo que comúnmente se incluye bajo el rubro de
literatura para entrever que no va por ahí la cosa. Entre las obras
reconocidas en la tradición de diversas literaturas nacionales se hallan
casos célebres de literatura no ficcional; y, por otra parte, es obvio
que la ficción no se reduce a su realización literaria”. 1

El estilo directo mantiene las referencias deícticas: pronombres,

verbos, adverbios de tiempo y de lugar del discurso citado, es decir,
del texto original. Por eso, se suele considerar la cita en discurso
directo (D.D.) como la restitución de las palabras exactas del
enunciador citado. Pero la fidelidad del D.D. es un efecto de su misma
construcción, ya que el enunciador le da un cuadro de interpretación
al discurso citado a través de la reconstitución de la situación de
enunciación de las palabras citadas. Dicho de otro modo, el D.D. es
un fragmento de un texto dominado por el enunciador del discurso
citante, quien crea una puesta en escena para dicho discurso, un
efecto de “objetividad”.

Las palabras referidas suelen ser presentadas a través de verbos

introductores de discurso, llamados verba dicendi. Entre éstos, el verbo
más neutro es decir. Debe tenerse en cuenta que el empleo de
diferentes verbos genera también diversos efectos de sentido en el
enunciado referido.
Entre los verbos introductores de discurso más frecuentes en
los géneros académicos pueden mencionarse: definir, destacar,
ejemplificar, señalar, explicar, observar, opinar, comentar, proponer,
sugerir, advertir, agregar, añadir, etc. Algunos de estos verba dicendi
insisten más en las operaciones realizadas por el autor (definir, destacar,
ejemplificar, señalar, explicar, etc.); otros, en nuestra interpretación
de lo dicho (reconocer, admitir, argumentar, etc.) y otros, en la
coherencia de nuestro discurso al referir el mensaje (por ejemplo,
añadir, agregar, etc.).

En cambio, con el discurso indirecto (D.I.), se manifiestan diversas

maneras de traducir el discurso referido porque no se emiten las
mismas palabras sino el contenido del pensamiento del fragmento.
En este tipo de discurso, las oraciones presentan un verbo “de decir” y
una proposición subordinada sustantiva encabezada por la conjunción
“que” (como se observa en el siguiente ejemplo).

Eagleton señala que varias veces se ha intentado definir la literatura

y sugiere que, aunque podría definírsela como obra de “imaginación”,
este criterio no resulta suficiente.

Cabe recordar que en el caso de que se trate de interrogativas

indirectas, van encabezadas por “si” o por un pronombre interrogativo.

Al igual que para el D.D., la elección del verbo introductor

está frecuentemente cargada de sentido porque condiciona la
interpretación y le da un cierto estatuto al discurso citado. Pero en el
D.I. hay una sola situación de enunciación: la del discurso citante. Las
personas y deícticos espacio-temporales del discurso citado están

114
vinculados con la situación comunicativa del enunciador que cita.
Además, la correlación de los tiempos verbales del discurso referido
dependerá del tiempo del verbo introductor del discurso.

La citación en el D.D. y en el D.I. también puede realizarse de

otras maneras: por ejemplo, con el uso de grupos preposicionales (según
X, para X, etc.) que señalan un cambio en el punto de vista, por ejemplo:

Según Eagleton, “varias veces se ha intentado definir la literatura”,

por ejemplo, como obra de “imaginación” en el sentido de ficción, pero
este autor observa que este criterio no resulta adecuado.

Otra forma de polifonía se da en las citas mixtas. Consisten en

introducir en una cita en D.I. palabras o expresiones textuales tomadas
del discurso del hablante citado. Este tipo de cita puede responder a la
necesidad de destacar tales expresiones, resumir el texto citado o agilizar
una cita en D.I.:

En un trabajo publicado en 1968, T.Todorov (1975) diferencia dos

modos básicos de explicar los textos literarios. El primero de ellos, al
que denomina “interpretación”, consiste en “nombrar el sentido del
texto examinado” a partir de considerar que éste es el único y último
del análisis. Es decir, el ideal de la interpretación así entendida es
“hacer hablar” al texto mismo con la consecuente exclusión del
sujeto que lo examina. Según señala, toda lectura es “una escritura
pasiva”, porque el lector agrega y suprime del texto leído aquello que
quiere o no hallar en él. Como observa este autor, “la lectura es un
recorrido dentro del espacio del texto”, y la práctica misma prueba
que, aun cuando ninguna es completa, hay lecturas más fieles que
otras.

El enunciador citante aisló con comillas un fragmento que a la

vez que utiliza y menciona, emplea y cita. El fragmento así atribuido al
enunciador del discurso citado recibe el nombre de “islote textual” o
“islote enunciativo” y puede estar indicado por comillas o letra itálica.

En algunos casos, la cita de las palabras es inmediatamente

posterior al nexo “que” (correspondiente al D.I.), como el siguiente
ejemplo:

Terry Eagleton señaló que “varias veces se ha intentado definir la literatura”.2

Aquí se produce en el mismo lugar de la oración el uso de los

dos signos: uno que corresponde al D.I. (que) y otro al D.D. (las comillas).
Cuando hay deícticos en estos casos, están referidos al discurso citado.

Es sabido que copiar lo que dice un autor sin la indicación del

origen de las ideas o el uso de comillas implica realizar un plagio. Por el
contrario, como hemos señalado, en los textos académicos siempre debe
figurar la atribución de las ideas del escritor considerado y la fuente de
donde se han extraído, ya sea por medio de la indicación del nombre
del mismo o a través de referencias según los sistemas de citas y notas. A
continuación, nos detendremos en los recursos polifónicos más

115
 frecuentes en los textos académicos: las citas bibliográficas (discurso
directo) y las paráfrasis (por medio de diversas formas del estilo
indirecto y de reformulaciones).

La cita bibliográfica

La precisión y la claridad son rasgos del estilo académico, razón por

la cual la exposición de las referencias bibliográficas responde a normas
fuertemente convencionalizadas. Éstas se manifiestan a través de
determinadas partes constitutivas del texto como citas, notas y
bibliografía.
Las citas textuales son fragmentos de otros textos reproducidos
fielmente luego de haber sido seleccionadas por su relevancia. Suelen
usarse con dos finalidades: a) se cita un texto que se interpretará y b)
se incluyen como apoyo de la interpretación personal, en tanto “cita
de autoridad”, o para refutar otra posición.
Los textos universitarios deben mostrar un cierto equilibrio
en el uso de citas, dado que éstas apoyan y forman parte de un
enunciado mayor que consiste en la elaboración propia del autor. A
causa de ello, por lo general, se considera que no pueden superar un
tercio de la extensión del mismo (extensión que varía según el tipo
de género). En cuanto a su uso, cabe recordar las principales
precisiones que Umberto Eco (1995) realiza:

“Los fragmentos objeto de análisis interpretativo pueden citarse con cierta

extensión acorde con el texto donde se integran. En otras palabras, debe
cuidarse que la extensión de las citas no resulte excesiva.”

“Los textos de teoría y crítica sólo se citan cuando aportan cierto

conocimiento (no deben citarse informaciones “obvias”) y con su autoridad
corroboran o confirman una afirmación propia.”

“La cita supone que se comparte la idea del autor citado, a menos que el
fragmento vaya precedido o seguido de expresiones críticas.”

“En cada cita deben figurar, de modo claramente reconocible, el autor y la

fuente impresa o manuscrita, por medio de dos modos: a) una llamada que
remita a una nota (al pie o al final) en la que consten los datos de la fuente,
o b) el sistema autor-año, caso en el cual se agregará a continuación del
apellido del autor, luego después de una coma el año de la edición y de dos
puntos el número de la página de la cual se ha extraído la cita, por ejemplo
(Bajtín, 1999: 248).”
“La remisión al autor y a la obra tiene que ser clara, es decir que no se debe
prestar a confusiones acerca de los límites de la cita y/o de quién es su
autor.”
“Para introducir la cita, en la mayoría de los casos, es necesario usar verbos
“de decir” precedidos por el apellido del autor, por ejemplo, “Bajtín reconoce
[...]” o “Bajtín define [...]”.

“Cuando una cita no supera las dos o tres líneas, la misma se puede insertar
dentro del párrafo entre comillas dobles; cuando, por el contrario, la cita es
más larga, es mejor ubicarla con un margen mayor, a un espacio interlineal
y con una separación del texto original. En este último caso no son necesarias
las comillas, ya que debe quedar claro que todos los fragmentos con mayor

116
margen son citas (es decir que no se puede usar el mismo sistema más que para
las citas).”

“Las citas deben ser fieles, por lo que es necesario marcar toda omisión así
como toda inserción. Las omisiones se suelen señalar con puntos suspensivos
encerrados en paréntesis o en corchetes: (...) [...]. Las interpolaciones
generalmente se indican colocando el texto agregado entre corchetes: [texto
agregado]. Por otra parte, si el autor citado incurre en un error grosero de
estilo o información, se debe respetar su error pero señalárselo al lector, al
menos con unos corchetes de este tipo: [sic].

Ejemplo: Eco (2002) observa: “La segunda lectura [de la poética de

Aristóteles] entiende la catarsis en el sentido alopático, como
purificación sufrida por las pasiones mismas [el destacado en bastardilla
pertenece al texto original], en cuanto que se representan “bien” y se
ven de lejos como las pasiones de los demás, a través de la mirada fría
de un espectador que se convierte en ojo puro y desencarnado[...]”.

“Siempre se debe estar en condiciones de demostrar la existencia de las

referencias bibliográficas indicadas, por eso, dichas referencias tienen que ser
exactas y puntuales.”

“Además, se agrega que, en caso de destacar una palabra o frase de una cita
mediante el uso de bastardilla o negrita, se debe indicar que el destacado no
corresponde al original (en una nota al pie o en una interpolación, como se
puede observar en el ejemplo anterior).”

Los sistemas de citación bibliográfica

Existen variados sistemas de citación bibliográfica; los más conocidos

son el sistema de cita-nota y el de autor-fecha. Por otra parte, las citas
bibliográficas pueden corresponder a diversos tipos de publicaciones,
mencionaremos más adelante los criterios usados para las más empleadas.

-El sistema cita-nota

En este caso, si en el texto se alude, se habla o se cita a algún fragmento

de otro texto, la nota proporciona la referencia bibliográfica pertinente
con un superíndice.

Ejemplo de cita con el sistema cita-nota:

Benveniste observa que “nunca recobramos nuestra infancia, ni el ayer

tan próximo, ni el instante huido al instante” 1 .

La referencia de dicha nota puede ir a pie de página o como nota final.

Este sistema tiene la ventaja de que el lector, al ver la nota al pie, sabe
rápidamente cuál es la obra referida. Este procedimiento supone que
las mismas obras citadas en la nota tendrán que aparecer también en
la bibliografía final.

117
 -El sistema autor-fecha

En algunos casos, resulta más adecuado utilizar el sistema autor-fecha,

por ejemplo cuando se necesita hacer referencia repetidas veces a la
obra de un autor o para evitar las notas al pie. En este sistema, cuando
se cierra la cita, en vez de introducir una nota al pie o final, se abre
un paréntesis donde se indican el apellido del autor de la cita, el año
de impresión del libro del que se la tomó, dos puntos y el número de
página de donde se la ha extraído. Cuando se los incluye, los corchetes
señalan el año de la primera edición de la obra. De este modo, se
distingue también el año de edición del texto que efectivamente se
está utilizando.

Ejemplo de cita con el sistema autor-fecha:

“Nunca recobramos nuestra infancia, ni el ayer tan próximo, ni el

instante huido al instante (Benveniste, [1974] 1983:73)” .

O de modo más simple:

“Nunca recobramos nuestra infancia, ni el ayer tan próximo, ni el

instante huido al instante (Benveniste, 1983: 73)”.

A la vez, también deben indicarse obligatoriamente los datos de la

obra en la bibliografía final, que se expresan de un modo diferente al
del sistema cita-nota. Con el sistema autor-fecha no sólo los datos de
los libros son mencionados una sola vez sino que también permiten
al lector registrar la secuencia temporal de los textos citados.

Variaciones del sistema cita-nota según el tipo de publicación citada

En el sistema cita-nota, el modo de señalar la referencia bibliográfica

varía según se trate de libros, artículos de libros, de publicaciones
periódicas y colectivas, de recopilaciones de diversos autores y de
documentos electrónicos, entre otros. A continuación, detallamos la
forma de indicarlos:

Libros

La referencia bibliográfica debe indicar:

-Apellido y nombre del autor o autores o compilador,
-Título del libro y subtítulo (en bastardilla),
-Lugar de edición. Si en libro no figura, se escribe s/l (sin lugar),
-Editorial. Si no se la menciona, se indica s/r (sin referencias),
-Año de edición. Si no se tiene este dato se observa s/d (sine data).
-Cantidad de volúmenes, cuando se quiera citar el texto en su
conjunto. En el caso de que se trate de más de un volumen y se quiera
citar sólo uno, se expresará la abreviatura Vol. seguida del número
correspondiente, a continuación del título y el subtítulo.

118
Ejemplo: Ducrot, Oswald y Tzvetan, Todorov, Diccionario
enciclopédico de las ciencias del lenguaje, México, Siglo XXI, 1997.
Artículos en libros

En estos casos la cita debe presentar la siguiente información:

-Apellido y nombre del autor o autores o compilador,
-“Título del artículo” (entre comillas)
-en Título del libro (en bastardilla),
-Lugar de edición,
-Editorial,
-Año de edición.

Ejemplo: Bajtín, Mijaíl, “El problema de los géneros discursivos” en

Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1999.

Artículos de publicaciones periódicas

-Apellido y nombre del autor,

-“Título del artículo” (entre comillas)
-en Nombre de la revista o del diario (en bastardilla),
-Número del ejemplar,
-Ciudad de edición,
-Mes y año,
-Páginas en las que aparece el artículo.

Ejemplo: Gandolfo, Elvio, “El nuevo periodismo” en Revista Punto y

Aparte, N.º 17, Montevideo, diciembre de 1988, pp. I – XXIV.

Artículos en publicaciones colectivas

-Apellido y nombre del autor,

-“Título del artículo” (entre comillas),
-en Nombre y apellido del editor/coordinador del libro,
-Título del libro (en bastardilla),
-Lugar de edición,
-Editorial,
-Año de la publicación,
-Número de páginas.

Ejemplo: Cella, Susana, “Panorama de la crítica” en Jitrik, Noé, Historia

crítica de la literatura argentina, Bs. As., Emecé, 1999, pp. 33-62.

Recopilaciones de artículos de diversos autores

-AAVV,
-Título-subtítulo de la recopilación,
-Colección y número del volumen en esa colección,
-Compilado por (nombre y apellido del compilador: en el caso de no
haber compilador o editor a cargo, no se ubica este dato),
-Lugar de edición,
-Editorial,

119
 -Año de edición.

Ejemplo: AAVV, Realismo. ¿Mito, doctrina o tendencia histórica?,

Buenos Aires, Lunaria, 2002.

Algunas observaciones
No siempre se utilizan comas para separar los datos que conforman la
referencia bibliográfica. Algunos autores prefieren usar dos puntos o
punto y coma luego del nombre del autor. Cualquiera sea el criterio
elegido, debe conservarse a lo largo de todo el escrito.
Cuando se vuelve a citar el mismo texto según el sistema cita-nota,
no es necesario repetir todos los datos en la nota al pie o final. Será
suficiente escribir el apellido y nombre del autor, op. cit., poner coma,
y el número de páginas citadas.
En el caso de citar la misma página del mismo texto citado en la nota
inmediatamente anterior, se coloca Ibíd. luego del apellido y nombre
del autor.

El documento electrónico

Los datos que se deben señalar cuando se presentan las referencias de

un documento electrónico son:

-Responsable principal (pueden ser autor /es o instituciones),

-Título y subtítulo (en bastardilla)
-[tipo de medio o soporte] (entre corchetes)
-Lugar de la publicación: (dos puntos)
-Editorial,
-Fecha de publicación,
-Fecha de cita (entre llaves),
-Serie o colección.
-Disponibilidad y acceso.

Ejemplo: Tunnermann Bernheim, Carlos, La reforma universitaria

de Córdoba [en línea] México: ANUIES, 1968 {citado el 29 de julio
de 2003} (Temas de Hoy en la Educación Superior). Disponible en
Internet en http:/www.anuies.mx/libros98/lib6/000.htm.

Las notas

Existen dos tipos de notas: notas al pie y notas finales. Ambas se

indican mediante superíndices y pueden seguir un criterio de
numeración arábigo o románico. Las notas al pie se incluyen en la
parte final de la página, generalmente con un tamaño de letra menor
que el cuerpo general del texto. Las notas finales, como su nombre lo
indica, se ubican en la parte final de los escritos. Cabe recordar que,

120
aunque se detallen todas las referencias bibliográficas mediante notas,
todo trabajo universitario debe llevar además la sección “Bibliografía”.

-Cuando se utiliza el sistema de citación tradicional (cita-nota), las notas

al pie y finales pueden indicar el origen de las citas. Este recurso facilita
la lectura ya que si todas las fuentes fueran indicadas en el texto, la
lectura de la página sería dificultosa.

-También se usan para brindar otras indicaciones bibliográficas de

refuerzo que en el texto dispersarían la atención del lector, por ejemplo:
“sobre este tema también puede consultarse el libro tal”. También pueden
mencionar otros ejemplos o de citas de autoridad que refuerzan la
afirmación objeto de la nota.

-Permiten añadir referencias externas e internas al texto, por ejemplo, a

través de la indicación “cfr.” (confróntese), que remite a otro libro o a
otro capítulo o parte del mismo texto.

Algunas de las fórmulas más usuales para las observaciones en las notas
son:
Cfr.
Veá(n)se (también / En el mismo sentido/ En este sentido)
Sobre / acerca de / para [...] veánse
Puede(n) considerarse
Como lo señala / destaca / indica
Por su parte, Giménez... / Para González / De modo similar, Fernández
De opinión contraria, Rodríguez / Por el contrario, Rodríguez y López

-Las notas al pie o finales posibilitan ampliar las aseveraciones que se

han hecho en el texto, corregirlas o matizarlas.

-También pueden ofrecer la traducción de una cita que se ha considerado

esencial dar en lengua extranjera.

La sección “Bibliografía”

Las fuentes bibliográficas utilizadas y consultadas para el desarrollo de

los géneros académicos deben presentarse en un listado ordenado
alfabéticamente colocado en las páginas finales, bajo el título
“Bibliografía”.
Este listado final permite rastrear y ampliar la información de
aspectos mencionados en el texto, así como considerar también la
bibliografía más específica sobre el tema o el asunto tratado. Por ejemplo,
al citar a un autor extranjero, se puede mencionar en la nota el título
original mientras que en la bibliografía se cita también la existencia de
una traducción, las primeras ediciones (entre corchetes) y los números
de páginas correspondientes.
Como ya hemos anticipado, la forma de indicar las referencias
bibliográficas varía según se trate del sistema cita-nota o autor-fecha.

121
 En el primer caso, sigue el mismo orden descrito para las citas
bibliográficas de ese sistema. En cambio, en el sistema autor-fecha se
construye mencionando el apellido del autor y la fecha de publicación
de la primera edición del libro o artículo entre paréntesis.

Modelo de Bibliografía que sigue el sistema cita-nota

Bibliografía

Dalmaroni, Miguel, Juan Gelman contra las fabulaciones del mundo,

Buenos Aires, Almagesto, 1993.
Delgado, Josefina y Gregorich, Luis, “Las nuevas promociones: la
narrativa y la poesía”, en “Los contemporáneos”, tomo 3 de Capítulo.
Historia de la literatura argentina, Buenos Aires, Centro Editor de
América Latina, 1968.
Fondebrider, Jorge (comp.), Conversaciones con la poesía argentina,
Buenos Aires, Libros de Tierra Firme, 1995.
Romano, Eduardo, “Poesía tradicional, poesía popular, poesía
cultivada” en Sobre poesía popular argentina, Buenos Aires, Centro
Editor de América Latina, 1983.
Urondo, Francisco, Veinte años de poesía argentina. 1940-1960,
Buenos Aires, Galerna, 1968.
AAVV, “Dossier Leonidas Lamborghini” en Diario de Poesía Nº 38,
Buenos Aires, Invierno de 1996. Con trabajos de Susana Cella, Daniel
Freidemberg, D.G. Helder, Ana Porrúa y Alejandro Rubio.

Modelo de Bibliografía que sigue el sistema autor-fecha

Bibliografía

Austin, J.L. (1982), Cómo hacer cosas con palabras, Barcelona, Paidós.
Bajtín, M. (1982), Estética de la creación verbal, México, S.XXI.
Benveniste, Emile (([1966] 1976), Problemas de lingüística general 2,
México, S. XXI.
Eco, U. ([1968] 1975), La estructura ausente. Introducción a la
semiótica, Barcelona, Lumen.
([1973] 1976), “La vida social como un sistema de signos” en
Introducción al estructuralismo, Madrid, Alianza.
Greimas, A.. J. y Courtes J. (1979), Sémiotique. Dictionnaire raisonné
de la théorie du langage, París, Hachette-Université.

Las paráfrasis

Realizar una paráfrasis implica expresar con otras palabras ideas que
pertenecen a otro texto, conservando o reproduciendo el sentido
del texto original. Al ser reformulado, el texto fuente suele ser
sintetizado. Para ilustrar este concepto, reproducimos un fragmento

122
de un texto de Mijaíl Bajtín, “El problema de los géneros discursivos”,
y un ejemplo de paráfrasis de él:

EL PROBLEMA DE LOS GÉNEROS DISCURSIVOS

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y DEFINICIÓN DE LOS GÉNEROS DISCURSIVOS

Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas

con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas
de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana,
lo cual desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la
lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados
(orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los
participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados
reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas
no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la
selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la
lengua sino, ante todo, por su composición o estructuración. Los tres
momentos mencionados –el contenido temático, el estilo y la
composición- están vinculados indisolublemente en la totalidad del
enunciado y se determinan de un modo semejante, por la especificidad
de una esfera dada de comunicación. Cada enunciado separado es, por
supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus
tipos relativamente estables de enunciados a los que denominamos
géneros discursivos [los destacados en bastardilla pertenecen al texto
original] (Bajtín, 1999: 248).

Ejemplo de paráfrasis:

Mijail Bajtín (1999) define a los géneros discursivos como tipos

relativamente estables de enunciados que pertenecen a diversas esferas
de la praxis humana y se manifiestan a través del uso de la lengua.
Dicho autor señala que están determinados por su contenido temático,
su estilo verbal y su composición (o estructuración) a partir de su
pertenencia a una determinada esfera de uso.

La paráfrasis puede variar según el objetivo y el tipo de discurso

al que se aplique. Incluso, a veces, ciertos términos del autor, difíciles
de reemplazar por otros no pueden dejar de repetirse. Como hemos
señalado antes, al reproducir en estilo indirecto un enunciado ya estamos
realizando una paráfrasis porque debemos introducir cambios en la
transmisión de los conceptos referidos.
Además, se supone que –al incluirla en un texto– se comparte la
conceptualización parafraseada, a menos que se indique lo contrario.
En los textos académicos, la atribución de la autoría de las ideas tiene
que ser clara y precisa, al igual que el alcance con que éstas se reproducen.
También se puede indicar el origen de las paráfrasis a través de la mención
del autor y el uso de verbos introductores de discurso (verba dicendi).

Umberto Eco aconseja crear paráfrasis sin tener el texto referido

a la vista; sin embargo, no debe olvidarse que conllevan un requisito de
fidelidad con el texto primero.

123
 Por último, cabe recordar que los escritores expertos son los
que mejor adecuan la transmisión de información en función de la
situación de comunicación, la finalidad y el género del texto. En otros
términos, saber escribir implica necesariamente saber parafrasear
conceptos.

Actividades
1-Elaboren un listado bibliográfico, la llamada “Bibliografía” de los
textos académicos, con el que detallen los artículos van a usar para el
informe de lectura.

2-Elijan un libro y un artículo de una revista y elaboren la referencia

que iría en la bibliografía final según el sistema cita-nota y según el
sistema autor-fecha.

3-Observen y caractericen diversas marcas de polifonía en el texto

que su profesor les señale, guíense con las siguientes preguntas:

* Si hay citas, ¿a qué tipo de sistema pertenecen al sistema cita-nota o

al autor-fecha?
* ¿Se usa el discurso directo, indirecto o citas mixtas?
* ¿El texto presenta notas al pie? ¿Cuáles son? ¿Para qué se usan?

4-Hemos reproducido diversas notas al pie extraídas de un artículo.

¿Cuál son sus funciones?

1
La Asociación Psicoanalítica Argentina se había creado un poco antes pero
en 1942 recibió aprobación de la I.P.A. (International Psychoanalisis
Association) y fueron sus fundadores, entre otros, Angel Grama, Enrique
Pichon Rivière, Celes Carcamo y Arnaldo Rascovsky. La Revista de
psicoanálisis fue fundada en 1943 y en ella intervinieron los mencionados,
Marie Langer y otros.

2
Pichon Rivière, Enrique, “Lo siniestro en la vida y la obra del Conde de
Lautréamont”, Revista de Psiconálisis Nº. 4, Buenos Aires, 1947; Aberasturi
de Pichon Rivière, Arminda, “Balzac, un carácter oral”, ídem.

3
Cfr. Melhman, Jeffrey, “Entre psychanalyse et psychocritique”, Poétique
Nº.2, París, 1970.

4
Ostrov, León, Verdad y caricatura del psicoanálisis, Buenos Aires, Abaco,
s/d.

5
Rosa, Nicolás, Los fulgores del simulacro, Santa Fe, UNL, 1987, El arte del
olvido, Buenos Aires, Puntosur, 1991 y especialmente “La lengua del ausente”
en La lengua del ausente, Buenos Aires, Biblos, 1997. Sobre Los libros véase
en este volumen Tarcus, Horacio, “El cuerpo marxista en la Argentina de
los sesenta”.

6
Véase en este volumen Steimberg, Oscar, “La irrupción interdisciplinaria”.

124
7
Masotta, Oscar, “Roberto Arlt, yo mismo” en Conciencia y estructura, Buenos
Aires, Corregidor, 1968. Este autor declara: “Lo que ocurría era que mi fe en la
literatura se iba deteriorando. Quiero decir: lo que se deterioraba era la
aceptación de esa mala fe necesaria para creer en la palabra escrita, o para
escribir ficción”.

8
Lamborghini, Leonidas, Odiseo confinado, Buenos Aires, Ediciones Van Riel,
1992, pág.10.

9
Lamborghini, Leónidas, op. cit., pág.16.

10
Lamborghini, Leonidas, Ibíd.

11
Lacan, Jacques, Le Séminaire de Jacques Lacan. Livre XX, Encore, 1972-1973,
Editions du Seuil, París, 1975. Primera edición argentina: El Seminario 20.
Aun, Buenos Aires, Paidós, 1989.

5-Realicen la paráfrasis del siguiente discurso directo reduciéndolo a la

mitad. En su texto, utilicen los verbos “de decir” que consideren más
adecuados para dar cuenta de las ideas del autor y de una lectura
interpretativa del fragmento:

“[...] la relación del mensaje textual con el lector no es menos compleja

que su relación con el autor. Mientras el discurso hablado va dirigido a
alguien determinado desde antes por la situación dialogal –va dirigido
a ti, la segunda persona–, un texto escrito va dirigido a un lector
desconocido y potencialmente a todo aquel que sepa leer. Esta
universalización del público es uno de los efectos más llamativos de la
escritura y puede expresarse en términos de una paradoja. Ya que el
discurso ahora está ligado a un soporte material, se vuelve espiritual
en el sentido de que es liberado de la limitación de la situación frente
a frente.
Naturalmente que esta universalidad es sólo potencial. De hecho, un
libro se dirige solamente a un sector del público y llega a sus lectores
apropiados por medios que a su vez están sometidos a reglas sociales de
exclusión y admisión. En otras palabras, la lectura es un fenómeno social
que obedece a ciertos patrones y que, por lo tanto, sufre de limitaciones
específicas. Sin embargo, la proposición que dice que un texto está
potencialmente dirigido a cualquiera que sepa leer debe ser considerada
como un límite a cualquier sociología de la lectura. Una obra también
crea su público. De esta manera, agranda el círculo de la comunicación
y propiamente inicia nuevas modalidades de comunicación. En esa
medida, el reconocimiento de la obra por el público creado es un
acontecimiento impredecible”.

Fragmento extraído de Ricoeur, Paul, “El mensaje y el oyente” en Teoría

de la interpretación, México, S.XXI, 1998.

6-Repitan el ejercicio anterior con un texto que su profesor les indique.

125
 En síntesis

La polifonía, la inserción de otras voces y enunciados en los textos, se

manifiesta básicamente de los siguientes modos en los textos
académicos:

Modos principales en que se manifiesta la polifonía en los textos

académicos

-Discurso directo

*Procedimientos :

Uso de “verbos de decir” acompañados de dos puntos. Las palabras referidas

van entre comillas o en bastardilla.Uso de grupos preposicionales (Según X,
para X, etc.)

*Referencias deícticas:

Mantiene las del discurso citado.

*Situación enunciativa y efecto logrado:

Se reconstituye la situación de enunciación de las palabras citadas. Logra un

aparente “efecto de fidelidad” al texto fuente.

-Discurso indirecto

*Procedimientos :

Los “verbos de decir” preceden a proposiciones subordinadas sustantivas

encabezadas por “que”, “si” o pronombres interrogativos.Uso de grupos
preposicionales.

*Referencias deícticas:

Se manifiestan las referencias deícticas del discurso citante. Hay un cambio en

los pronombres personales y de los deícticos espacio-temporales. La correlación
de los tiempos verbales del D.I. depende del tiempo del verbo introductor de
discurso.

*Situación enunciativa y efecto logrado:

Predomina la situación de enunciación del discurso citante. Como se reproduce

el contenido de un fragmento sin emitir las mismas palabras en que fue dicho,
se sugiere un efecto de mayor “subjetividad”.

-Citas mixtas

*Procedimientos :

El “islote textual” dentro del D.I. está delimitado por comillas o

bastardilla.Coexisten signos que corresponden al D.I. (“que”, por ejemplo) y

126
al D.D. (comillas).También se usan “verbos de decir” y grupos preposicionales.

*Referencias deícticas:

Utiliza generalmente las referencias deícticas deldiscurso citante. Si hay deícticos

dentro de las comillas, están referidos al discurso citado.

*Situación enunciativa y efecto logrado:

Predomina la situación de enunciación del discurso citante pero se destacan y

enfatizan expresiones del discurso citado al reproducirlas tal como fueron dichas.

*Suelen utilizarse citas para: 1) reproducir un texto que se interpretará

y 2) usarlas como citas de apoyo o de refutación.

*Los sistemas más conocidos de citación bibliográfica están fuertemente

convencionalizados y son a) el sistema de cita-nota y b) el sistema de
autor-fecha.
Forman parte de los mismos, dos tipos de notas: las notas al pie y las
notas finales, con funciones similares.
Además, el modo de indicar la Bibliografía al final de un trabajo
universitario varía según el sistema de citación elegido.

*La paráfrasis es otra forma de polifonía, implica una elaboración mayor

del estilo indirecto, una reformulación de otro texto (generalmente a
modo de resumen) y una apropiación adecuada del mismo, según la
finalidad, la situación comunicativa y el texto donde se la incluya.

127
 Revisar y corregir
Por Irene Klein

Antes de entregar: el escritor como lector crítico

Seguramente colocar el punto final del texto les produzca una gran
satisfacción porque implica haber llegado al final. Sin embargo, en
tanto el proceso de escritura no se ha iniciado con la escritura del
título ni de la primera frase del texto, tampoco finaliza con ese punto
final. La planificación como la revisión son operaciones fundamentales,
tal vez las más importantes de ese proceso.
Ahora bien, ¿qué se hace cuando se ha terminado de escribir?
Fundamentalmente, es necesario sentarse otra vez frente a la hoja de
papel –que ya no está en blanco– o a la pantalla de la PC.
Antes de entregar el texto para su publicación académica, todo
autor suele someterlo a la lectura crítica de sus pares (en algunos libros
incluso aparece el nombre del lector crítico junto al del autor). Aún
así es imprescindible que todo autor, una vez que haya terminado de
escribir, se convierta en un su propio lector crítico y se enfrente a su
texto como si fuera un texto ajeno. Lo que distingue al buen escritor
es, entre otras cosas, su capacidad de “escribir como lector”, esto es,
de escribir, releer y revisar su texto como si fuera el lector a quien se
dirige. Preguntas tales como: ¿deberé ser más preciso?; ¿será necesario
incluir otro ejemplo?; ¿se entiende lo que quiero decir? implican que
el escritor tiene en cuenta al enunciatario, sin el cual el texto carecerá
de sentido. La presencia “virtual” del lector rige todas las decisiones
del escritor, tal como la selección de la información, la organización
textual, la elección léxica, incluso el uso de la puntuación y también
el proceso de revisión y corrección.
Es conveniente recordar que la revisión no es un proceso que
se inicia cuando concluye el proceso de escritura: la acompaña en
todo su recorrido. Una oración, un párrafo nuevo exige que el escritor
se detenga, relea lo que ya ha escrito, evalúe si responde a los objetivos
que se ha formulado (por ejemplo, el de construirse como un
enunciador objetivo, distanciado del tema que expone, etc.), corrija y
rescriba.
Es probable que, mientras escriban, centren su atención en
algunos aspectos solamente; muchos escritores prefieren atender a la
coherencia global del texto mientras escriben y dejar los problemas
de superficie (ortografía, tildación, puntuación) para el final, de modo
tal de evitar la sobrecarga cognitiva que implica el proceso de escritura.
Puede ser conveniente entonces –sobre todo cuando uno recién se
inicia en la práctica de la lectura crítica– revisar el texto por etapas y
focalizar en cada una diferentes aspectos del texto (en la adecuación a
la organización y estructura textual de un género académico, por
ejemplo, tal como aparece en Los géneros académicos, o en la escritura
en sus distintos niveles, atendiendo, por ejemplo, a los problemas de
la cohesión, tal como se los expone en La cohesión.
Sea como fuere, la manera más eficaz de actuar como lector
crítico es formularse preguntas al modo de las propuestas en Los
géneros académicos y responderlas en función de una lectura atenta
y rigurosa del texto propio. Esas preguntas actuarán como una suerte

128
de guía no sólo para los textos que produzcan en Taller sino para toda la
práctica posterior de escritor académico (estudiante o profesional).

A continuación les ofrecemos otras preguntas que intentan

focalizar las dificultades de escritura que suelen presentar los textos en
sus diferentes niveles:

¿El texto responde a la situación comunicativa correspondiente? (Si es

un texto académico: ¿se respeta el registro del discurso académico?; ¿el
enunciador se construye como escritor universitario y toma distancia
del tema que expone, analiza?; ¿el texto produce un efecto de
objetividad?).

¿Se construyen oraciones sintácticamente correctas?

¿Se organiza el texto en párrafos?

¿Se interrelacionan las oraciones entre sí? ¿Se atiende a la cohesión

interoracional o la coherencia del texto está confiada a la simple
secuencialidad de las oraciones?

¿El texto responde a una organización textual? ¿Es una mera sucesión
de datos o una exposición de una información jerarquizada?

¿El texto posee coherencia global o presenta saltos temáticos?

¿Se realizan las operaciones lógicas correspondientes (relaciones de

causalidad) para conectar la información del texto y hacerlo avanzar
temáticamente?

¿Aparecen las referencias bibliográficas (cita directa, indirecta, paráfrasis)

correspondientes cada vez que se cita un enunciado ajeno?, ¿o el
enunciador (es decir usted, escritor del texto) asume enunciados ajenos
como propios?

¿Se usan adecuadamente los signos de puntuación?

¿Se tilda correctamente?

Es conveniente pasar el texto en limpio y entregarlo al docente sólo

cuando se considere que el texto ha sido suficientemente leído, revisado
y corregido.

La devolución del texto: los comentarios del docente

Una vez que conocen la calificación numérica que les ha correspondido,

reparen, tal vez no sin cierto desasosiego, en la gran cantidad de
observaciones que aparecen en cada página de su texto. Esas
observaciones son de suma importancia, porque será a partir de esas
observaciones, que el docente ha escrito sobre la hoja, que ustedes podrán
resolver problemas de escritura tanto en ese texto como en el próximo

129
 que escriban, dado que provienen de alguien que tiene la competencia
necesaria, gracias a su profesión y a su experiencia, de reconocer y
nombrar las dificultades de escritura que aparecen en su texto.
Por lo tanto, después de leerlas con atención, es conveniente
buscar en este libro la información correspondiente que permita
comprenderlas. De ese modo, si se señalan, por ejemplo, “problemas
de coherencia”, es conveniente releer La coherencia o si se reconocen
“problemas de citación de fuentes”, remitirse a La polifonía en los
textos académicos, puesto que en dichos capítulos se expone el tema
y se describen las dificultades que suelen presentar los textos. Una
vez realizada esa operación, siempre es conveniente rescribir el texto
intentando resolver el problema.

¿Es esa reescritura, finalmente, el “punto final” del proceso?

Tampoco: es sólo un punto intermedio en un proceso que recién se
inicia y que corre de forma paralela al aprendizaje universitario.

Sólo nos resta decirle, entonces, felicitaciones por emprender

ese recorrido.

130
Bibliografía general

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Álvarez Angulo, Teodoro (2001), Textos expositivo–explicativos y

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de la creación verbal, México, Siglo XXI.

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El TALLER A EXAMEN: una evaluación del taller

La opinión de ustedes nos interesa. Por favor, respondan las siguientes preguntas en una
hoja con la numeración correspondiente y entréguensela a su docente de Taller.

Evalúe su capacidad actual para producir y comprender textos a partir del trabajo
realizado en el Taller de Semiología:

-¿Considera que ha avanzado en la escritura de un texto? Justifique.

-¿Qué dificultades de escritura tenía usted antes de entrar al taller?

-¿Qué habilidades cree haber logrado en el taller:

* la de planificar y organizar un texto
* la de atender a la coherencia de un texto
* la de cohesionar las oraciones entre sí
* la de establecer relaciones entre las oraciones, párrafos, ideas
* la de resumir un texto
* la de construir una oración sintácticamente correcta
* la de elegir el léxico adecuado para la situación de escritura
* la de escribir la introducción y la conclusión de un texto
* la de usar adecuadamente los signos de puntuación
* la de exponer, argumentar
* la de leer para escribir
* otras (especifique cuáles)?

-¿Cuáles de los problemas de los señalados en el punto anterior (u otros) considera que
no ha podido resolver y quisiera hacerlo?

-¿Qué consignas cree resultaron más positivas en el desarrollo de sus competencias de

escritura?

-¿Cómo evalúa el trabajo de reescritura de los textos? ¿Le parece que ha logrado
desarrollar una capacidad crítica sobre sus propios textos?

-¿Le parece que ha avanzado en la lectura comprensiva de un texto? Justifique.

-¿Qué sugerencias podría realizar? ¿Qué le parece que falta, qué modificaría, etcétera?

Muchas gracias