C¡,pÍrulo I

LA NATURALEZA DEL SISTEMA

U¡u c¡Nrlneo de datos relativos al trabajo de Piaget no se encuentra tanto

en el sistema como alrededor y en torno de é1. La información de este carác.
ter, a la cual sólo en parte puede calificarse de nletateoría, en sentido estricto,
sirve sobre todo de orientación; ayuda a situar el sistema en el contexto de
otros sistemas, tanto semejantes como distintos. En este capítulo presentaremos
esa información periférica que sirve para proporcionar una peispectiva.
Antes que nada se encontrará un análisis de los propósitos científicos de
Piaget: precisamente qué ha tratado de estudiar y qué no ha tratado de estu.
diar. A ello_ sigue una descripción de la metodología metodologías- de
Piaget. Dado que algunos de sus métodos experimentales -o fueron ciiticados,
tendrá _especial importancia describirlos con algún detalle. El tercero y último
.'per-
ry"Iu¡" es más dificil de definir. Incluirá lo que podría llamars€ un
fil de la pe_rsonalidad" de los escritos teóricos de Piagát, una descripción de los
aspectos idiosincrásicos del sistema, de las características del trabájo y de su
presentación escrita que hacen de la producción de Piaget algo único.
Al tratar estos temas :aropésitos--científi¡nq mJodologías y_caracte:
rísticas idiosincrásicas deJ sist-eggr- se esbozará gran parte dJconiéniáó t?¿- -
;i¿o y éxú;in;"t-al?e modo'demasiado breve y-superfi.i"l para trans.
mitir una cabal comprensión del mismo; no obrt"ni", la mayor "o-opa:rte de este
contenido será retomada en detalle en capítulos posteriores. Éste óapítulo tieue
la ünalidad de transmiti¡ una imagen pt"li.io"t y global clel sieteáa, no una
desóripción detallada. ---+-'-* -

Propósitos cientficos
' Puede formula¡se una definición muy general de los principales intereses
cieutíficos de Piaget en una única oración: éE!é_tatercsadqiablúgdg €nja-irl-
$g!ige_ei+ t""=ri"" "
="Ip..ircrt. lit"tiW_.dll"r esf¡o"rrrr".
y expr€siones que contiene esta definición deben
.-m!g9g!gg!es. Las palabras
ser examinadas y especificadas.
 JOIIN I{. TI.JIVELL
LA psrcol.ocí¡. rvorurtvl DE JEAN prAcET \Q? |
w
Inteligencía dd otra¡ que puedan acelerar o retardar temporarta-
"-":t^:l]::_t*pendientes
El interés persistente y prim_ordial por la esfera de la inteligencin es riÉnte Ia.lf,::l:i _clel _comportamiento estudiado. Debido a esta preocupa-
característica sobresaliente.que-distingue el trabajo de piaget jul ción -casi exclusiva p:.,lor cambjos .cronológicos per se, piaget se ú"lla muy
yoría de los psicólogos infa¡tiles. sin duda, se ta intereriá" y-." h
á" de muchos psicólogos infantiles contémpoüneos'(véaise
ir" "]",jg!:
C.fituro. xi
en otras esferas, sobre, todo )a percepción, pero tambi¿, 1", +'XII).
rs32,.igs4"; rnherder y""tit'"d", -o." :{r::' Estructura, lunción y contenido
#,:::
incluso i:',4::.*I,gl:..jlt"**,
la morivación (I952c). -En .uunto ;
Fi"g"i, rqsa)
' un tercer rasgo importante del sistema de piaget es su inclinación par-
l¿i
iii

piaget omo ü ;;;*p.id,'gr"";1;r;

eto de. J"di,-,;di;;'i.]",hlia"a
::I: l1'"
31:, :11"contrastarla
compararla v
c ob j
con.la inteligencia. t;; ;;iñ.; iir""-.ii ti¿ula¡ haci@i-hjr,rtis;otr ;d.;;"u ."g,i"
u¿". se distingue de la luncíón y er co-ntenido au u-i"ñ[""JfF[!ei
vistos como sistemas cognoscitivos qni etapas posteriores del desar: airti'guia
"tr j*';;;d;.;#;il: estos tres aspectos, y en- ,especial ios dos primeros, en una cantiáad de oÉr"s
Tl._*". organizáción f";;úí"
están imbuidos de la
(1g54c). como se verá en el'capíturo iI',-i" *otivación (t92\a, 19314, I93lc, 1952c)
::i:lj_".i","lectuales
es tratada casi exclusivamente en términos de motivación Al hablar de contenid.o se refiere a los d¿_to,s blglQ!, no interpretados de
para la adaptación le,bonducta. De esii¡na¡-éir,
intelectua-I. Además, los motivos a. los que se atribuye to. sujetos de piaget afirma que
,ir"y"i-i*p"rtancia un 9ljgto se hunde porque es"u"r,do-uno-Í"
pesado y que otro se hunde porsue es liviano
son considerados como elemenros intrírsecos dei l""Jlá"].i*to
interectual (1930a),.o se comporta como si el tiempo fuese una.fu".i¿i, ál-i"
mismo y ser designados, al menos aproximadamente, mediante expre. distancia
-pueden {-ue un objeto.recorre pero no de su velocidad lroaoa), n;;-;;;;r.-os
siones tales como impurio exploratorio; ;*prlro a" ante
el contenido de Ia conducta. Lo mismo puede 'decirs; ;; b,
r convencionales en ranio fuenres "o"o"ili.iii,';".;tl* sustan-
l::i9"-d:rde gor¡orfes,
favoritas
de motivación, eternas
la teoría del aprendiz"¡u, * ,* iratadas extensamente en el tivos, externos, de la conducta sensorio-¡iotora temprana, como "rp*tog
Ia capacidad
ma de Piaget. Por último, sus inteieses relativos
siste. del niño para hacer rodeos¡-estimar distancias ü uirí", (igs4CI).
a la educación, Ia rógica y ra "t.át"r" qa!ro.¡.,
"on ;" ;;fi;-;-*".",
epistemología están orientados de modo casi exclusivo
hacia ía inteligencia. - . Con la.palabra-
.. d",
funCíóü go¡ olJa parte, piager
actividad. inteligente que se-aplican a todas las ed"des y
h,
que vlrrualmenre detrnen
'se
Ia misma-esencia de la conducta inteligente. comó
Desarrollo verá en el{apitulo II,,la actividad inteligenfe es-siempre
rrn p."o."r_o activo,
organizado, de asimilación de !o
4qevo_e"19 ;i"ig t ¡:-.";"í;d;ión de Io
. . Piaget _es también, y en un sentido igualm_ente_ fundamental, un psicólogo ¡il;sqa1ólüevo d-esarroilointogrnicó eIáóní.ni¿o i"t"r""iüt'iJ".á
del desanollo según la-gran tradición d"e Hail, st"*; B;rilú,
ios Biihrer, enormemente de una ááad a otra, pero"ras propiedade, irJ";;i;,
otros muchos. Tiene la firme convicción de que el estudio generares
9iltll Y:.rer .y
oel cam¡-ro ontogénico es en sí mismo una valiosa empress. Áun
del proceso adaptativo p"r-"nr..rár, idénticas.
lr
'.t más, está
:f, ;:fJJff ** j::r:'*'::
humano e{{1"'g pu9a" .o.pr.nd..r.
,ii'
!]'{$$i$ry{es!rpsrt+Tlento
rt" u4" perspectrva evotutiva'y deplora
Eú:"pe..pühaevolutiva.y'-aép=f orála'-t*-almaa-
la-ües-dieharflaguna
que, segun piensa, existe en la actualidad entre loi psicólogos dJ la'-infácia
-"3Íi_:?_rT3_,
i"'itrtrrss,#ffi":11h"'tff
la fun¿ién, ñidGñiémentFtám6ilo" ü,J"á, y cambios evolurivos
estos cons-
-Ei tituyen.para Piag_et su princip_al objeto de
sólo a los adultos (rss7b, págr. Drür€rua qe
el sistema
en E¡
c¡¡ de rragerl ".ti¿io. ¿qrár"i i*lrtro.to.",
L"t:".1$^::,"._*T11il 18-iel.
jg}-drn*tión genética, como él la ilama, h""" Jgo" rt* orá ¿"r un "s."g"do
Piaget? Jon
S¡n-las
tas propiedades
pópieclades organiát-ivas dg
organizatjvas de lc-jn-te,üsencia,
la-jnteligencia,
hrstonco- a la cognición
cognición adulta; ella permite,
permite. según
seeú,' d;é
créé pfu;l-hail¡r
piáge[-halrar
status
.^r,,.
orsani?acion-e9 jl9.da¡ q iiál.ffiI tilaonant#;; irT";;bi;;;iártir ite la
.a$ult1; soru.
''sto-rrcq-a,la
crones por.lo menos provisionales para antiguos problemas ,1lJTt:Í1...d_" -la _c*onducra cuii- i.e[uratez¿_.á8.;q"i-ñiñ.*tonio::tlles, piaget
e¡istemológicóifen
eoii=temolóri",.,\:-"' ras consrclera mediadoras entre las funcioneg
invariables de la conducta, por
especiaT I6i ¡elacionados con poü''roro
:r¡rsores átág¿'r,ms a""¿¿i¿uiijililJ;
ontogénicos-de detérüinácfas clases una partg y sus diversos contenidos, por la otra.i/
, lr4p*ortantes de cogniciones. En el ejemplo anterio,r de los oú¡etos que se hunden¡;,
Debemos aclara¡ con,pre,cisión.qué supone y en el agua por dos
suponó el enfoque opuestas,,.prlede decirse que determinadas propiedades
evolutivo ----el estudio de la dimensian g"rr'éti.a- _qué_no
áe piaget.' supone la des. :::-:l:t
acruan como mediado¡as.o.son, responsables
Jstrucrurales
cripción cuidadosa y el anárisis tcórico de ros ert¿s por este contenido. En primer
en una cultura parricular. De esre modo, el d"!g_¡lgoain_Z-gir*,
"früg¿ri
ñ, sucesivos lugar, el niño es
leaoma4lstí9" rinií"ii"íiJ¡ sentido de sue su esrruc-
'hñü- tura cognoscitiva está org"nirada de un modo "o "t
comp-oTamig.llo desde un funciona?iento menól-ilánza'do
otro más
U
atención excesiva a las apariencias superfici"res
td ;; i; Il"u" ll.Lrr", ,rn"
avanz¿do.--A-<létnás, supórié concienzudas'comparaciones
entre l"r propiedades
á" il ;
;;r;.-; f,*r"-iurrto
suc€srvos; Ias características dominantes de un estado ".ar-;rJl,
determinado son des- ::,,i9T11:d:_p:r^
Yrvloamente' "rr'¡iJ"f", que llegan p.i'*"." y ,na,
critas en términos de los_-estados precedentes en este caso Ia liviandad "-ér
y Ia pesádez der ob¡eto'. En segundo
y de Ios estados subr""ornr".. Iogra relacioaar de )ógico las impresiones Jogno."itiu", ,o."-
De modo característico, ello no se'relaciona ,rn" exploración sistemátics Ervas; 1"
1",.9:: -modo
cle este modo, Ia pesadez y la riviandad Jon
"oo invocadJs sucesivamente
 38 JOHN H. FLAVELL
LA ps¡coI.ocÍe nvoluuv¡. DE JEAN pracET
como.principios e_xplic_atorios sin pensar en la contradicción que ello supone, 39
. itr:
mo si la necesidad de conciliar impresiones opuestas no fuera una ca
terística de su estructura cognoscitiva, Estas son propiedades estructurales *iturtur"l. De modo semejante, el contenido de las. adquisiciones del desa.
r¡gllo se considera importante no sólo como manifestación de las propiedades
el sentido de que determinan con precisió,n lo que iesultará y ,ro ,..ultu,
cua¡do un organismo cognosc€nte trate de adaitarse ,""'r".i" ¿.¿" esfru_cturales. fara !|ma1 .un ejemplo, -Piaget ha hecho sugerenc-ias-para la
Para usar urra definición sintética, simple" y enlrñay1a de Ias matemáticas elementales sobre Ia base de ros aspectos de
ln_eclos ,
-.efernos.
la fu,nción se relac!-qna con la m-anera en que cualquier oiguni*o "ig;-i h"r. contenido.del" desarrollo del número en los niños (1956). y los aspectos
de contenido de los. e,studjos de Piaget suelen sei en sí mismós interesantes para
tffj"lili,.!
ti:^c'::"^ 1? funcionamidto..er,s elJ
e i4
" +¡9,'.
f i u'
_
i;;;; ; :;;;; ü;
u
"y la esrructura." ,.f;.T; 'ü: el lector no especializado, y difícilmente serían menos interesantes pura
11r: .ny",el
gropiedades-organizativas.inferidas !;9iúd;quelugar,
-e*plican
".J
mismo Piaget' "l
po, qoá ," i"-pr".rnt"do
este contenido antes que otro. \ Etapas cualitatías,s
Las diversas características
- desarrollo
de uerc¡¡v¡¡v
ue
estructurales atribuidas a los diversos ni
La cuarta-y última,lalabra clave para la definición de los propósitos de
son
DU¡rE'rru€na
en buena medloa
medida el siguie"t* capítulos y no
er tema de los siguientes , se
Ias especifica aquí. Bastará_decir que, si se toma "üir-r",la" forma Piaget es cualitatiao. Está interesado en las característica¡_SCelr_i4liv¿s*det
en consideración desarrollo. - su preocupación por la estructu*ralomlliEñriá [a contenido
en gue las estructuras.son descritas, la carrera de piaget
p.r"d"-áiuidi.r. .n
dos etapas generales. Aproximadamánte durante lo.
pri*"ri, u.irri" t",
nñ€ de relieve éste interés, pues los cambios estructurales son de naturaleza
esencialmente cualitativa. En el sistema de piaget, el panorama de las estruc-
estructuras fueron definidas sobre todo en términos'verbales, "¡or,
intuitivos.
yrvprqq.u'D estructurales
Las turas que cambian en el cu¡so del desarrollo áiui¿ido .on..otu.t*"nte en
de la concructa
rsr.ruu'u.rales oe conducta ante
anre los
Ios
-.."objetos que ,"-lrna"n, "i sirven como
l,t"qi:d"$*
el ejemplo dado más arriba, eran descrira. ¿" luá se
'-oá"];g.; hunden, en
.n etqpas cllyas semejanzas y diferencias cualitativas hitos concep.
tuaies-en elempeño_de aprehender el proceso. piaget e Inhelder trataron de
como_ lenornenístico, ausencí.a de Ia necesid,a¿ "rp."rior,..
¿" ,o"i¡lll, i;:pr";;';";, opues,as,
etc. Hay una gran cantidad de conceptos de este tipo, sobre esff:eificar algunos {e.l-os a¡ne_clos definitorios del óncepto de erapa (piaget,
todo en los pri. I955d; Tanner e Inhelder, 1956).
meros trabaj o-s: egocentrisrno, sincre.tTsmo, yuxtapoi;"ión,
reaersibilidad, ien.
1?yr(nto predícatíao, realismo, animismo,'aíti|xtáI*mo, á¡"o*;r*J, preco.usa- La realidad de las etapas
lid'ad,, razonamiento transiluctit¡o.. a
¡artir ¿e la i'trádu."ián d"í grupo a,
desplazamienros a principios de la década de 1930
miento algunos años máJtarde (I9B?ó, r942a), t",
ttlsi"j fá"t "grup"- - con el objeto d-e,proponer un¿ sucesión de etapas de desarrollo para un
les tienden a delinearse cada vez más- en tér-ino. ""r""i"riitiJas*estructura. ,dominio pa"ticular del comportamiento, sostienen, á primer lugar es-preciso
del álgebra lógica
teo¡ía del equilibrio. Esta tendencia a sustitrir lu termiriologí"-ui.lut'po,
y la .quelos cambios de_comportamiento de ese dominio se presten diuir;ón.
la matemática no ha de tomarse como un rechazo d. i.t.;p.;;;ciones Es decir, si la conducta simplemente mejora de un moáo continuo"'"r"y sin que
ante- sea posible.discernir con facilidad c"*bior cualitativos en el proceso,.si ias
riores en favor de otras nuevas y diferentes. Antes bien,
tentativa de pautas previas de conducta,no parecen segregarse naturalmenter'rn rn sentido
descubrir (o incluso de inventar, cuando .ilo ;.;lt"-;;*a)"r',ro" "estructuras cualitativo, de conglomerados posteriores, entonces toda abstrácción de ..eta-
matemáticas gue expresen la esencia de estas propiedades
menie expresadas. Por ejemplo, y a modo dé anticipo, "rg""irári"*
verbal- !as" resr¡lta carente de sig-nificádo y arbitrariu. Á,rnque entre las estructuras
oo iiño d" o.ho perceptuales tempran-as y las posteriores es posible discriminar algunas dife.
que posee la estructura..{g3s¡-"p"-iento, como consecuencia "ño,
de esa estruc- rencias,
tura, manifestará reversibilidad de pensamiento, una _Pia et considera que ésr¡s no bastan iara fundamentar un análisis por
relativa falta de egocen. etapas del desa*ollo perceptual, y por lo tanto no presenta
trismo, una. capacidad para sintetizai los datos y no
meramente yuxtaponerros
un análisis de
ese tipo. Por otra- }arte, respecto- de ra est-¡ucturf, intelectual
y una cantidad de otras características. . - se sugirió
que semejante análisis es justificado y provechoso/el desarrollo inteleótual
Por último, debe señalarse que- ra preocupación de piaget por
conienido y la
-t funcien '-"a"la dr6u'u
estruc. presenta una suficiente,het_erogeneidad óuaütativa, bastantes
¡ellcs bien nettes (L9SSñtfit,
coupures natu-
:*1,.:::"*tr,:.,9'::ll,:9-",
absoluta. Difícilmente ¡"_*'";
-l--^--"1"t-"""]I^r11""u
que.ha ignorado la función y "rg""" ."*" p*a pámitir ese análisis.
+--:,¡^ D- ^--^-r^ _ ,p}.o".decirse / e¡
función, un" 'd" las cáacterísticas peculiares
el-con.
vu¡¡.
f:9:.r3,::11t".
rc'rla na
teoría ha srco ". 1l
sido la f€ntatrva.
de
las propiedades de la ,,inteligencia en
tentativa de abstraer las
su Sucesión invariable de las etapas
la acción'' que tienen.validez para todos ios organismos conscientes.
LLtr. Estas
!9ta¡
. Dando por sentado que una serie evolutiva puede someterse a una des-
l,:":l:*g.i- -): :: f-": f_ac y i s d os omp n e#.Gl; ";;;;lo.ii n y ^ ^n.
ió Io c o cripción-por etapas, las eiap-as abstraídas debe-n
_
a

dades... .t n
ioseer ilete.*ir"das_propi"-
:l;::,1:Fi,t*!:,y,!d::!^ra'acomodoeJ¿"i--r""iü*"d;"í;;',r*l:,'i:;'. primer lug"t, &lr!_"pjlggg_g-_üdesarrollo_-seg{n
como-se verá en el capítulo II, ei _us oid* o
"::iyt .(r952c,.Pág:4).
invariantes funcionáles es fundament"i pri" ;dqri";1;;ffi"T;i "-;;;;''l;J; +f!sié{_=val!ble y.-cgnstante;-áe acuerdo con este criterio, una- etapa A
;f,i; clebe surgir en todo niño antes de que se presente
la etapa B. Si los comporta-
que definen las dos etapas no sá presentan *.*io" ontogé-
.mientos "n'orrl
 40 JOIIN H. FLAVELL
nica constante, es erróneo llamarlas eta,pas. Por supuesto, aungue Ia s
se considera invariable, la edad en que aparece una etapa particular
mostiar considerables variaciones (r92sa). Para decirlo dá otio modo, la serii
de etapas forma una escala ordinal pero no de intervalos. De este modo,
Piaget no tiene inconvenientes en admitir que variables de todo género pue.
Ii;
den afectar a la edad c-ronológica en que una etapa particular d"e funciona.
.,1 miento aparece como dominante e' un niño p"rii.ui.r, inteligencia, expe.
,::ll: riencia previa, cultura en que el niño vive, etcéiera. por esta ra"rón, advierte
que
_es
preciso evitar una identi{icación demasiado literal de la etapa co,n li
e!a,C, y afirma que sus propios hallazgos, el mejor d" úr;"r;1, propor.
cionan estimaciones apro -en_
de
-las edades promedio en que las- etána
son alcanzadas dentro d9l m_edio cultui;l ae-dondá-provienen süs süjéió. Éo
otra parte, óomo-ióioiário de lo anterioi, no todos'los inilividuos, claro
alcanzan forzosamente las etapas finales de desarrollo. En este sentido,
ejemplo, Inhelder mostró desairollos detenidos en débiles mentales (Inheláer
1944)-. También Piaget admitió sin ¡eservas que no todos los aclultos .,nor
males", incluso dentro de una misma culturá, alcanzan un nivel genéti
común; Ios a{ulqqg r,4oqtrgán un pensamiento adulto sólo en aquellis árt
de contenido. en las que s-e Ios hJ socializado (r92ga). En otras palabr,
como se verá en el tratamiento de los décalages, un individuo particular no
funciona necesariamente en un mismo nivel-estructural ante iodo tipo de
tareas.
Relaciones jerárquicas entre las etapas sucesivas
.-una segunda caracteristica esencial ile las verdaderas etapas radica
que las estructuras que definen etapas anteriores se integran o'io.orpo."n
las de etapa-s p-osterio-res. Por ejemplo, la etapa de las"operaciones jormales
en el sistema de disarrollo die piaget-'rupoo" actividades
-la etapa final
cognoscitivas que se efectúan sobre las operaciones concretas elaboradas en Ia
etapa precede-nte. Las operaciones concretas deben preceder a las operaciones
formales en la serie t-emporal, tanto desde on p.rnto de vista lólico como
psicológico, dado que la constitución de las primeras es absolutamlente nece.
saria para la realización de las segundas.
C¡rácter integrado de las etapas
un tercer criterio muy fundamental es el de que las propiedades estruc.
turales definen una_ etapa particular deben forma¡ un iodo integrado..
--que
Piaget llarrra a-este tipo de totalidad "estructura de conjunto,, (strucfurl d,en
semble). Es decir, las propiedades estructurales; una'veZ -qul alcanzan un
estado de equilibrio (ver más adelante) muestran de modo 'característico un
alto grado de interdependencia, como si constituyesen procesos parciales den.,
tlo de un fuerte sistema total. o mejor aún, la Lxistencia de la condición de
equilibrio implica esta interdependencia (r9s7c). Este carácter unificado y
organizado de las estructuras hace posible definir la totalidad qué ellas formani
ejemplo, un agrupamiento, u\ grupo d,e cuatro transformacínnes, etc,-
-por
LA pslcol-oci¡, svol,urlv¡ DE JEAN pIAcET 4t
',+i: '
#iturso interpretar una gama amplia y diversa de conductas aparentemente
lH. relaciottadas en términos de este todo estructural subyacente. Como la
{;í$aÍía de Piaget lo ha demostrado, la meta profesional de toda su vida
ilbiull"r esas totalidades estructurales, de gran abstracción y generalidad,
orie identifican correctamente la esencia de la inteligencia organizada en sus
áiotttot niveles'
PeÁodos de Preparación Y logro
. Una etapa se caraeteriza además por tener un período inicial de prepa-
."ci6n y un período final de logro. En el período de preparación,-,las estruc-
tuiqg-gue definen la etapa se hallan en proceso d" ffflqggl-ó-q-J -o-Igatización.
Fffi^ de ello, la conducta de la subetapa inicial de-cu;iquñ;etap-a üElile a
de una organización y estabilidad estrechas en la medida en que se
"ár""u, hacia esos problemas cognoscitivos cuya solución requiere las estruc-
orienta
turas intelectuales de esa eLapa (claro está, la conducta no es desorganizada
e:'inestable cuando está con{inada a tareas que pueden resolverse por medio
de estructuras anteriores). Al enfrentarse con problemas apropiados para la
e¡¿pa que está en desarrollo, es probable que sus actividades cognoscitivas
reflejen una mezcla de estructuras anteriores, organizadas pero inadecuadas,
f-el. uso vacilante y esporádico de estruoturas nuevas que aún no se han
óíganizado por completo. La fase preparatoria, con su fusión e inestabilidad,
¡jrádualmente deja lugar a un período posterior en el cual las estructuras en
duestión forman una totalidad estrechamente ligada, organizada y estable.
Sólo en esta fase de logro, de equilibrio estable, las estructuras que definen
lá etapa aparecen como las estructuras de conjunto ya descritas. De este modo,
si íe considera la organización cognoscitiva, el proceso evolutivo es decidida.
ménte heterogéneo en todos sus puntos. En un sentido relativo, algunos pe-
ríodos del desarrollo de un individuo son mucho más estables y coherentes que
otros en lo referente a las propiedades estructurales. No obstante, a los períodos
d.e menor estabilidad_tienden a seguir con el tiempo períodos de mayor esta.
Eli-dáil-Timo r"-u"r¡, el con."pio de desa-rr6lTói;tl¿,r¿O¡ef como un movi-
miento que va desde el desequilibrio estrúcturgl_al jgglliblo e:tructural, mo-
vfiiiento que se repite a sí'mismo en niídlJs-c;A;-v;z;áiluperióies de
funcionamiento, es una noción fundamental en el sistema de Piaeet.
'Décllages" horizontales y verticales
Otro importante aspecto del desar¡ollo por etapas está incorporado en el
concepto de d,écalage formulado por Piaget (1941, I955d), un concepto más
{ácil de ilustrar que de definir con precisión. En su significado más general,
el concepo de décal,age (literalmente, desconexión o discordancia) se refiere
al hecho de que con frecuencia se ven desarrollos cognoscitivos semejantes que
tienen lugar en diferentes edades del período ontogénico.l En el desarrollo
.. .1 En la vereión inglesa de una obra de Piaget, itécalage es traducido como te7¿pota/
(1954¿). Esta expresión transmite algo de su significado; las pautas for-
'd¿spla,cement
mativas se repiten o "desplazan" en el tiempo ontogénico.
 4A . JOHN H. FLAVELL
LA FSICOLOCíE TVOT,UTTV¡, DE JEAN PIAGET 43

- . El d,écalage hórizontal es^una repetición que tiene lugar en el desa¡rollo

dentro de un_ único período. supone un solo niiver general" de iur"io.ramiento
ejemplo, el nivel en que el niño puede simñorízar o representar inte-
-por
¡'iormente los hechos con los que trata dé enfrentarse- dife.erri"-d" estruc¿uras cognoscitivas tienen determinadas semejanzas formales
urr It'"", lrr-
anterior en que sólo.era capaz de realizar una acción manifiesta ante 'iu.l jlnrdinación de perspectivas) y en ambos casos el conteni.do sobre el que se
ellos
(nivel sensorio-motor). La_iepetición que tiene rugar
;l;;J-"n cuestión )i¿ra es esencialmente el mismo (objetos vistos desde di{erentes puntos de
es dcl siguiente carácter. uná estructura cognoscitiva, "" característica
"i de ese á'irr). Lor dos desempeños, empero, tienen lugar en planos de actividad ra'
nivel,.primero puede aplicarse con éxito a ra--tare¿-x, p".o no
u ru tur"u y; dicalmente distintos: sensorio-motoÍ aersu,s simbóiieo.representativo.
aproximadamente un año más tarde aquí la rÉcurrencia- la misma . :,,: Presentaré otro ejemplo. En un momento tardío de su período sensorio'
operaciones -y,pli.árr" está
tanto a y como a X. Además, motor el niño desarrolla de modo gradual un preciso mapa de comportamiento
:JC-1lt^r:.]ó1le.las .puede
er.proceso evolutivo por el_cual llega y
a dominarse (vale decir, por el cual la ,rrp.rto de su medio inmediato. Puede ir rápida y eficazmente de A a B a C
gstlugtu¡1 puede aplicársele con éxito) es esencialmenr" igui li q,r" .uru.- .., volver a A; puede hacer rodeos cuando hay obstáculos en su camino, etcé'
terizó el dominio de X.
íeia- 0954a). En otras palabras, sus movimientos poseen de modo ilefinido
., Pg.9 es mejor presentar un ejemplo: el reconocimiento por parte de un
niño, (véase capítulo.lx) de que la tnssa o cantüa¿ de motera
una estructura fuerte, una estrecha organización en cuanto a las relaciones es-
rotal oaciales. Sin embargo, sólo varios años más tarde podrá represenialse sintbó'
un objeto permanece idéntica cuando cambia la forma del objeto supone de
una iio^rntt el terreno y sus relaciones, a diferencia de la accíón motora directa
cognoscitiva dererminada. Er reconocimienro de qle el respecto de é1. Durante mucho tiempo será incapaz de trazar un maPa simple
::I".ll-i"
Dren permanece constante s_upone la misma estructura. É"rr-,"*-
Además, el de iu ambiente inmediato, o incluso de ubicar correctamente los objetos en un
ral de funcionamiento es el-mismo .n uÁo. casos; en los dos elnivel gene-
niño debe mnpa hecho por otros (Piaget, Inhelder y Szeminska, 1960), Con todo, en
efectuar operaciones simbóricas, i;;.ri";;q"e difieren
de las meras acciones amLos casos se encuentran claras semejanzas en el contenid'o real y en la
manifiestas. sin embargo, sucede- que lá invariabilidad orgtnizacün cognoscitiva fo¡mal (en tanto difieren de los tipos de operaciones
de la masa por ro
g.t"tt"l es comprendida por los niños uno o dos años antes qu" l" invariabi- así organizadas).
ulad. gej peso (Piaget Inhelder, I94I). Además, r" suce.iór, Ambos conceptos, d'écalage horizontal y vertical, se consideran útiles
_e evolutiva de
acfquisiciones que conducen al desempeño correcto
es aproximadamente la para señalar importantes aspectos del desarrollo intelectual. El concepto de,
misma en ambos casos, a_unq-ue por supuesto tiene lug",
ei diferentes. décalage horizontal muestra que, aunque puede ser conveniente conside¡ar a'
un ejemplo de d,écttasi horizontat. H"y;;;;"¡"-ff"_."U" "¿"á", un individuo como caracterizado en general por una estructura cognoscitiva
!:1",,.:
puede tomar en cuenta. los cambios espaciales de
infante
posición directamente visi- particular, no necesariamente será él capaz de desempeñarse dentro de esa
bles.antes que los invisibles, que sólo puede'inferir'se estructura en relación con todas las ta¡eas. Los contenidos de las tareas
p".ri, a" despla-
zamiento-s (LgS4o). Lo que. ha.conqulstado en relació"" "t.os
;;; i; d;.pl.r"_i"n-
tos visibles deberá reconquistarlo criando se enf¡ente ;"; i;;-á;;üzamienros
difieren en la medida en que se resisten e impiden la aplicación de estructuras
cognoscitivas. Una teoría que considere el desar¡ollo s€gún etapas no puede
invisibles. IJna vez más, la organización es semejante u., ignorar este hecho, aunque así dé cierta ambigüedad a enunciados tales como
casos (una
trama de relaciones espaciales coherentes la quá l"r "mbo.'
der:s, "tJ"t;,
"o asincrónir"'ur,
desplazan), pero es temporariamente
;il"r, dor"- "El individuo A se halla en la etapa X". En síntesis, la existencia de décal'ages
¡g ,o al horizontales parece indicar una cierta heterogeneid,¿d donde sólo poilría ha-
contenido. "pticación berse sospech ado homogeneíd,ad.
El d,écalage aertic@l se refiere al caso e-{t Por otra parte, la consecuencia de los ilécalages verticales es al parecer
en un nivel de funcionamiento craramente distinto flue Ia repetición tiene lugar
nivel. Hay una semejanza formal entre ras estructurast de áel mir*o totalmente opuesta. En realidad, los décalages verticales expresan una unitor-
""';;;;
Ios dos niveres, por midad, encubierta dentro de las dilerencios manifiestas entre una etapa y otra.
o identidad en los contenidos a los que r. Parecería haber pocas semejanzas entre el deambular del niño que está en
ill"j_Tl1..y_^:ri_r_.T"i*za
las estructuras' Por la otra. La diferencia fundamental "pii."n
concierne al nivel de edad de hacer pinitos y la tarea de dibujar un mapa en la que participa un
luncionamiento; en los dos casos están imprícitos tipos niño de quinto grado. Con todo, hay semejanzas estructurales detrás de las
diferentes de opera-
Por ejemplo, con el desarrono de la constarrái" d"i obj-;ü er infanre diferencias manifiestas, y es esta recurrencia la que define un décalage
it^"_1".:
llega a reconocer un objeto particular
form¿.constante-, a p.."t á. ros cambios -a comportarse respectá d" ér .n un"
un t p"rrp.;rü;;.J.- la cual lo
vertical.

ve. Sólo mucho después el niño puede repres entarse interiormente

el sistema Quedan aún unos pocos componentes de los puntos de vista de Piaget
fin de no concebir su posición equivocada-
que es importante aprehender con el
 44 JOHN H. TLAVELL LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET 45
mente. En primer luear, piaget no considera la
demarcación de las eta
Incluso se encuentra una variación considerable dentro de cada una
fl: i:::x'::
l"r-st"rs-r-.es :,""-:":r"":":: li r:;:l i-;;; :";;;;;i;;u:ri'.".igp
qn. medio para el fin de ."-o*j.|":i;]iJ:r"":T:i:i,tjf
como la crasificación
áreas; ello ocurre especialmente en el caso de los estudios de la inte-
de los que nos ocuparemos en primer lugar.
y
"oorógica botánica es'un primer pu.o árr-unatiri, y
b iológi co, ( I essi, pl;:. "#i
o:"":^,:"^:
*,
;?f reconoce" que, puesro que para
]":.9.1._:nos . ;i: il u g.t t,
bién-
en dere¡minados puntos
a"'r**i"* lñ"i1t1i"l:i"J'."tiilH;
de algún *u..o ¿" i.il"r.L'i"i partir Metodología de los estudios de la inteligencia.
un panorama de cambio-deniro
gradual-, roJ dif"re.rtes teóricos forzásamente rre
lindarán etapas algo diferátes. des.
Variaciones en el métoilo experímental
Además, Piaeet da por, r:rr,t1do
de etapas elabora-das por el teórico qu: fo,
debajo o por detrás de la sucesión
á"1 árrurroilo existe una continuidad En parte del trabajo sobre desarrollo intelectual acerca del cual se ha
siderable' De este modo, admit"
informado, Piaget y sus colaboradores se limitaron a hacer observaciones
con.
q* ;;;;" .r" .""1ig".;.ioi" á"t
miento que define una erapa y ru q,iu
a"iir" r" .r"f" :ü;;; iJ, to "o^port..
g.n"..l cuidadosas de la conducta sin que el experimentador tuviese intervención al-
puede discernirse una .unúd"á a"
iii.iii
de continuidad f** i"i".mediás, aJir""ri.i¿" . EI grado suna. Por ejemplo, una buena parte del primer libro de Piaget (1926) está
i],i:,lii:
considerable -el número 4; ;ñ;r"i.,t.rrr,rdios_ varía en una medida áedicada a Ia comunicación de detalladas observaciones del comportamiento
de acuerdo^con er conten'iá;;;"
se estudie, el marco de referencia verbal espontáneo de los niños. De modo semejante, gran parte de la con-
del experimentador, gt.., y no es en
,í'mirmo. un_ problema de importan. ducta sobre la que se informa en los tres libros de Piaget que tratan Cel
cia primordial para el.psi-óólogo
;";-t"'";r!a der_d"larroto-lpiaget, rosz", desarrollo de infantes y niños pequeños (I951a, 1952c, L954a) no fue pro-
páss' 9t'95). Én reariáad, p;;"i;
r,i."."oü¡o.ud";'ipt"c.;, inrr-rnruu, vocada en modo alguno por el experimentador. Sin embargo, la mayoría de
Gréco, 1956-1952) vincuraí ;ü;
á
dad con la disrinción €nrre estruct"t" ir"riry"
de ra continu]dád-discontinui_ sus estudios supuso una forma u otra de intervención del experimentador. En
y i"""io" y ."n ru-i;;;;;"; equilibrio algunos casos, esta intervención consistió en la mera interpolación de algún
(capítulo vII)' De esta manera, las',estructuras cogxoscitivas
*vale tipo de estímulo en un punto dado de una secuencia de acción espontánea.
los estados de equ'ib¡-io
;";,¡".-t*;+ desar¡oilo- son en su esencia
decir, ' En casi todos los casos, empero, sus estudios tienen las propiedades for-
discontinuas y "
cualitativamenie distint"!. No obrt"ni",-."d""-"r"'.r'gu_dg males de los experimentos propiamente dichos, en el sentido de que la conducta
:i:tilttt 1""" *T:",.1,;'X:t*c
i ón qu e
"'o u o' ;l'';=;¿;a-üüG "" objeto de estudio es provoca,la desde un principio por algúJ estímulo pro-
Por último, es evidénte que una teoría
"tin "' porcionado por el experimentador. La gran mayoría de los estudi,os de piaget
que hace hincapié en los cambios acerca del desarrollo intelectual corresponden a esta clase amplia. Deniro
cu¿litativos,del proceso du arJ*.Jio de esta clase de experimentos propiamente dichos hay diversas zubvariedades
-unT
cras entre las etapas- inevitabremente
i"".i" basada en etapas y diferen_
que es posible distinguir de acuerdo con la importancia de los estímulos ver-
" .J""i*".'ilr""r.*.¡"nr*
tenderá
entre las etapas. co: m,ayor precisión, bales y las respuestas en la situación de test.
rmportancia a las"*"^_t:rl: la t.*i" ái"pi"g"t ."rta
diferencias entre lor rriño, dc una_misma
semejanzas entre ros niñ-os de.t"p"r etapa y a Ias ;"
aii"r"oi".. E. probabre qu" .iio sea una Conducta verbal relativa ¡ hechos remotos
c'onsecuencia inevitabre del proceso
PJ;i;;;i l" "iri"" concep.
de absrracció"
tualmente las etapas: aos ltapus-ri;;ii;td;.-;";;;;r;. En muchos de los primeros trabajos de Piaget tgnto los estímulos presen-
rencias. Sin embareo, pilg"J oo ñ sus dife.
.o.np"rt, la concepción según tados por el experimentador como las respuestas que ellos provocan il oiño
adurto y el niño .J"'""tiáiá.r;"r;il;b,";tf";;;#;" Ia cual el "n el niño
son enteramente verbales. Además, el contenido del intercambio entre
común (193Ic)' Lo que sí comparte #:. tienen en y el experimentador se relaciona con hechos y objetos que están ausentes en
es Ia c¡eencia en gue, además de ras
semejanzas manifiestaq existen la situación de test. El siguiente ejemplo es un cáso de este tipo de estudio;
ali"Á"i".-imporrantes y en gue una teoría
del desarrollo debe ocuparse sob¡e de código del niño y su edad en años y meses se dla al comienzo
todo de estas diferencias. el
-nombre
del protocolo de comportamiento:

Metodología M¡rn (5:9_): "¿De dónde viene el sueño? que uno duerme tan bien que
sueñ¿. de nosotros o de afuera? -C¡eo afuera. qué soñamos?
l.os métodos empreados para sé.
-¿V-iene
las manos? ... ¿Con nada? -De
con nada. -¿Con estás en la cama -Noy
reunir y organizar ros datos experimentares -¿Coa
sueñas, ¿dónde estÉ el sueño? -Sí, -C-uando
mi cama, debajo de la manta. En realidad, no lá
-En(!) los huesos esiarian en el medio y yo no podria
i'ü:H#:"!T'i1"ffi1*;* ; li:
cahiente ¿r.,i"*
í:;u*
? 1o. "' r" {u", q"" iii^
*n*isn ¿g n',
sé. si estuviera en mi estómago
verlo.
-Cuando
yamos la
duermes, ¿el sueño está allí?
-Sí,
sugerencia: "¿El sueño está en tu cabeza?
está en la cama, junto-a mí". Ensa-
yo el que'está en el sueño:
?.iiJ"""::,#,"t:l'::H:"fi: fi Íj: no está en mi cabeza (!). cuando sueña, uno no está -soy
e¡ la cama. uno sabe que está
 4() JOHN H. FLAVELL LA PSICOLOGÍ¡, UVO¡,UTIV¡. DE JEAN PIAGET 4?

caminando. Está en el sueño, Uno está en la cama, pero no lo sabe. _j.Dos de una caja el mismo número de fichas. El siguiente protocolo ser-
pucuru tener el-mismo
p-ueden_tener el m¡smo sueño?
suenot hay dos suenos
nay (iguales).-]¿n"'lán,
sueños (iguales). _¿De dónde vie
los sueños? -r\uaca
-Nunca
to sé. Aparecen. fle ejemPlo:
-No . -E; J';;;;;á' v a",rio"iJ *" r,,
los chicos. van el sueño-¿Dónde? ;; J .;;;;;; o'".J,ír"i".¡i¿" ,^* r¿rSl: "Toma la misma cantidad que hay alli (6 fichas). -(Pone ? fichas
solos.
tuviera, ¿lo vería? -Túlosves c-uando estás
grandes (res messieurs),ru""u ,u"¡ü.rjdo.'i..ronr. j:j;;.';
-No, luego hace corresponder las hileras). -¿Son iguales? fichas de su
j:.::"*""] 15¡'13::l:,? nunca. _Cuando esra en el cuarto, ¿está ser11a!a1 rlng j:_1,_'":):,=s:l_igld:1?
SOtr SepEl¡se¡ vE4!r. ¡Éuero¡¡ -Sí. -Las
de,,losot¡os
uq ¡ru¡t
de ti? ¡allí! (señala--N-o.
a r¡n punto situado a ".,.u"oo
B0 ;;;tr;;;";-d;ü;^ü th?;;"_"
i:'i;rq
-¿uv¡¡ nú-ero que -No.
tú tengae el mismo -rtu. -¿uno
-¿u¡¡u 1i¡nc
-sí,
(1929c, prígs. 97-98). :;:"""j""i Ti.l -yo. -Haz quequé? yo,
-(Cierra
junté las mías" (1952b,
su hilera.)
-¿Son
vo pág.79).
fflÁ""? -Sí -¿Por -Porque
Conducta verbal relaüva a hechos inmediatos En términos generales puede decirse que los métodos empleados por
estudrar _el desarrollo
pan.estudiar,el
piaget para desarrollo. cognoscrtrvo
cognoscitivo lncluyen
incluyen algún
algún componente
.Una segunda subclase de experimentos emplea de modo semeiante la verbal, semejante al de una entrevista, siempre que es posible formular pre-
trevista verbal, pero con la impórhnte difereniia d;
respuestas conciernen a algún hecho concreto
q* i;.;rffir". y orrntas. Sin embargo, en los trabajos
suntas.
guntas-.
"a
trabalos realizados
realizados después de 1930 Piaget te;dió
Piaset tendió
que er niño pi"..'*i" preferir los experimentos no. enteramente verh¡les ni divor-ciados de las
momento. Las únicas respuestas del niño que se ñgistran
,on "r,
las verba acúvidades manipulativas inmediatas; en otras palabras, se inclinó hacia los
pero ellas se relacionan-con hechos inmÉdiuto. lug", a" "úr, estudios de las subclases segunda y tercera.
ejemnl,o, en un "i ir".ü ,.-
_P¡r, .estudio -Piaget -desinfl ó una pelota"pincha¿" á" -odo
el chorro de aire diese en-h-Jejila a.i rii". Lu"go'ttr"ñc*tas
ace Gomportamiento no verbal
aire, iba luego d" que Ia pelota era desinfladao
*: {119_: :"nía.el "dgr-d",
El siguiente protocolo servirá de ejempio:
,

FinaLnente, en sus estudios del desarrollo en bebés no resultaba posible

tipo alguno de intercambio verbal, y estos experimentos corresponden a un
Re¡r (8
%) : .*¿Qué. es Io. que pasa?_ _Hay aire. porque hay un agujero, cuarto subgrupo metodológico:
sale. enronceg
dónde viene_el airei Io pusieron.
-¿De -Elros
hombre.que a-ga*ó Ia perota v b n"n,ó -¿Quiénes? -Er hombre. El
áe u¡r.Ii-'s" d".ioi;l;;-.lota fluego se deja ¡ (I:6) J¿cqueliue está sentada sobre una manta verde.y juega con una patata que
que vuelva a llena¡se de ai¡e: "Ahora vuelve. un objeto nuevo para ella). Dice "po-terre" y se üvierte ponién-
dónde viene? entrando. -¿có-or-lp* i ü"¡í".'_pero ¿de lá i,nte¡esa mucho (es
-Esti -¿Es dd""oarto er que .rt¿ ?"lr"ri", o er que dola en una caja vacía y luego volviéndola a sacar. [...] Tomo entoDces la patata y la
yo saqué? "l "ü" prÁgs. fO_l7).
aire que usted sac?" (l9g0o, coloco en la caja mientras ella observa. Luego pongo la caja debajo de la msnta y
-El
la coloco boca abajo, de modo que el objeto queda escondido debajo de la manta sin que
En un estudio más reciente, el experimentador dio ar niño una ella pueda ver mi maniobra, y saco la caja vacía. Digo a Jacqueline, gue no ha dejado
pelota de mirar la manta y ha comprendido que yo hacía algo debajo de la misma: "DaIe la
hiciese olra del mismo t"*"¡"-iforma (B).
$:.^:l.tf
Luego l"-nlaiq.que
_(A)el,yniño
de que lo hiciera, er experimentador cambió h íorma de A'o
patata a papá". Entonces busca el objeto en la caja, me mira, vuelve a mirar la caja
con detenimiento, mira la manta, etc., pero no se le ocu¡re leva¡tar la manta para hallar
B, o bien cortó una en varios pedazos, y ru"go fo¡muró ls patata (L954a, pág. 68).
;;d;";;;; er fin de
averiguar si el niño todavía cieía o nó que"A y n t""i*?"r",
men iguales; n.* y volu.
Características cornunes a toilas las aarieilailes metod,ológicas
P¡r (7:l): "Acá hav dos boütas. ¿Tiene ésta la.misma
"""-il" cantidad de pasta que esta
o-tra? IIaydelgrminadas calacteúqli-c-as propias del enfoque de Piaget que están
de-una-sí. -Ahora'mi¡a (.1 "rp*ii*ii"¿*
salchicha).
una de e[as hasta darle ]a forma
presü61;n-ióilos--ló5*ástudloJ qüu_ yq" más allá de Ia mera obiervación del
t¡ene nás n*r". -lS" si vuelvo a hacer una bora?
creo que-La.salchicha
tendrÉ la -i... -ry la arcilla hasta devolverle cplqportamiento-jnmediato., En primer lugar, Ia presentación d_e_ algún tipo
-Entonces
la "u.rtiá"á'i
forma de una bila mie¡tras que a la otra -ola"a
se re ¿" r"T"r-" ¿u;l;;";:,;Hay todavía de tarea.ante la cual el niñ<j da algún tip" d€ respuesta. No a todos los niños,
l¿ misma cmridad de ¡asta? i"o a ¿i..oi.
Inhelder, 1941, pág. lli. -lr"y más pasta en ra bolJ, (piaget e ni siquiera a los de un mismo grupo de edad, se les dará exactamente la
misma tarea, ni tamFoco una tarea particular se administra exactamente del
mismo modo a todos los niños a los que se la presenta. Apenas el niño da
Comportamientos verbal y no verbal combinados srr-respuesta, el experimentador le hace una pregunta, plantea una variación
Una tercera subvariedad metodológica es igual a la gue acabamos del problema o crea de alguna manera una nueva situación estímulo. Esta
de nueva situación estímulo es en parte una respuesta a la respuesta del niño.
describir, con la excepción de que las iespuestas que integia'
lor- d"to. ,on Es decir, el experimentador selecciona alguna-pregunta o alguna tarea de la
tanto verbales como motoras. Ei decir, el ni¡o drb" il".*l"-r*;
;;* resorver
el pr-oblema; de todos modos, también está obhg;áo á".1r-r,Lt*erca cual espera, en consonancia con su experiencia y marco de ¡eferencia teórico,
de lo que aclarará Io que se halla implícito en la respuesta y proporcionará una
"
que ha hecho. En un experimento el investigaá'or f";¿-;;;iáJr"'r".,"
seis fichas distribuidas sobre una mesa a dlstancias iguales. mayor comprensión de Ia estructura cognoscitiva del niño. El Droceso con.
ni-ii¡o ¿"ri"
"on
 4A JOHN H. FIJ\VELL
LA PSICOLOGIA DVOLUTIVA DE JEAN PIAGET 49
tinúa luego del mismo.modo, cada-respuesta sucesiva
del niño es un det
H':::"^ro,T"]I
de dependencia *=9::q'iente
5";'i;;
acción áel investigaá";.
existenté entre er .o*poriáiir.,t-¿"r #ñ
Jia relaci Peligr os y dilícultades
miento- del investigador ¡o hab¡á dos niños_ que ;':;il pronto lo reconoció Piaget (1928a, I929c), el_9lq¡!es_j_e
,"furn o".iul"niu'"r *i eqte
tratamiento experimental; por.lo general, el iratamiento i U"tro
está de peligros yv dificultades.
ll_eno .lS des" Incluso el eñtiáilltaá*
entrevi-tador muy
-,,r,
""'*3T::,::n!""*i:J_T'::l::_s¡¡1
Los prorocolor -edia" ;; .*p..iro.niat apli
i;fi tr.*,i,
¡asgos generales de este,rn"" il'
.u¡ f,-Jflrenti sieEpie coii las tentaciones de orientai'y sugerir, el
q¡rrrqleaqq¡rte la significación de conductas importantes
todo experimenral v"ir1doj.r:11oite"i9s
son más- o menos típicos"de Í". .
flesBu! rvuv tipo.
uv todo De r¡¡uuu
r¡yv. ve modo DaurEJc¡¡rE, al cvdruóI
éámejante, ol evaluar los
¡UJ protocolos
trabajos de Piagetpiaget c"liiica;;;;á;;; d;." ;*rl#un l-OffóS
-* ts PIULUUUIUS
p-reciso cuidarse de.no sobreestimar.ni suhestimar eI
"n
experimentar de mérod,o crít áaamA del niño con interpretaciones poco cautelosas de lo que
L,:l',::u:::*:,1,,* l?"1:"Tió,,,resrecto
J".,u,"*.¡anza con los p"f,j.
proc il"i
-l*,."htiotrl..tual
mientos psiquiátricos (.r929c),. Ei;f"q". i#;;:,n:'?'::.';: dicho y hecho. Además, es necesario separar lo común y recurrente
entrevistas de diaenóst
con los- tests proyectivos y el ti áe.,lo idiosincrásico
y o.casional; en síntesis, deben identificarse las caracte-
de eynl^,o.iÁ-
iirticur estructurales que poseen muchos niños de la misma edad y que así
exploración ,-r_^__^t.o^_y
informar ,terapéuticas,
-.,"".i"1
"*pr*Ji-"-*",1;;'";iJHr#ffi:"r:
-en -;' r"
ffili ou.drq definir una etapa o nivel significativos. Por último, y sobre todo, Ia
l:r::j::":::::
de c omp o rrami _d: ¡" .1gi.au.t".-
en t os
es explorar una diversi,
;;;ili"":JfJi"'.i: J#, :'.Hf,
in ra" t'es inacidad y el ingenio del examinador deben compensar en parte las deficien-
"
el experimentad^o, ,_pr"" t cias intrínsecas del método clínico mismo. En uno de sus primeros libros
dice o hace y pát" ád,.u., su 6;ü:ffffi
il.t":::li;"::-1.":::"j::;ta_rápida,sucesión,
Ia penetración y capacid"J á"
;ffiffi'"l"il ;T:':i;
piopio .ompoJt"-i.nto a esta compiensión.
Piaget expresó este punto de vista con entera claridad:

Ad'üág, pensamos que en psicologÍa infantil, tanto como en psicopatología, para

.uneiar la inevitable etapa de tanteo del principiante se necesita por lo menos un año
Funda¡nentos de práctica diaria. ¡Es tan difícil no hablar demasiado cuando se interroga a un nifio,
e¡'áspecial cuando se es pedagogo! ¡Es tan difícil evitar que se deslicen sugerencias!
Es,evidente el método de piaget no es el único que podría Y por sobre todo, ¡es tan düícil hallar el término medio entre la sistematüación debida
razonablemente al_que
tratar de estudiar la lo'Jucta infantir, y usarse ¿ il"4s preconcebidas y la incoherencia debida a la falta de toda hipótesis o¡ientadora!
tarse por gué ha escogido esre método repetidas -;;" -ú l. tági"o pregun. De üecho, el experimentador debe poseer dos cualidades a menudo incompatibles; debe
saber cómo observar, dejar que el niño hable con libe¡tad, sin siquiera controlar ni
Piaget siente-gue sólo áediante t"r *áma""pr.a" ;:;il"" es que dewiar lo que üce, y al mismo tiempo en todo momento debe estar alerta para detectar
tura cognoscitiva del ni.ño y describirra
rüg";'"i",i;#" Ia estruc- algo definitivo; siempre debe disponer de alguna hipótesis de trabajo, alguna teoría,
.oioo ,.ur-"rrr"'*.- Si*Jümente ne- verdadera o falsa, que trate de corroborar. Cuando los estudisntes comienzan su tra.
cesita adoptar una técnica qu",
" e.,a; {i.;y.y ,i".go"
al niño aciuar intelectuarmenre con-comodid"a
y áiriJ"iüt.., permira
*"iiiur't";'il;;"ir"r"ción
bajo, o bien sugieren al niño todo aquello que quieren encontrar o bien no sugieren
iiad¡ en absoluto, debido a que no buscan nada, y en ese caso, puede tenerse la seguri-
noscitiva que le es natural en ese períod" cog-
á" r; desarrollo. il"t dad de que uunca hallarán ¡ada.
experimento.de,Piaget por lo genárd modo, un En síntesis, la tarea ao es simple, y el material que proporciona debe someterse a la
.o*i"nr" como una observación cuida.
dosa y- ampl-ia de la conducta áspon_tánea más estricta crítica, En realid¿d, para compensar las ince¡tidumbres del método de in.
del niño. Las tareas experimentares terrogación, el psicólogo debe aguzar la fineza de su interpretación, [..,] La esencia
que más tarde se usarán .o ur,
sistemáiico s";;r;;;;i#1" del método crítico consiste en [.,.] separar eI trigo de la cizaia y mantener cada
con las conjeturas o intuiciones"itudio
qu" rurlrn ae ".urrdo respuesta en su contexto mental. Pues el contexto puede ser de reflexión o de creencia
Ia esperanza de sue así ros probrlmas s!¡án estas observaciones. Se tiene espontáneao de juego o de cháchara, de esfuerzo e interés, o bien de fatiga (1929c,
¡ealme*" .i!nii-i."iiuo,p"r" .t págs. 8.10).
funcionamiento inielectual
de la conducta pertinente,, ""'d;;;;;ii"lri'"i¡"
y permitirán el surgimiento
interpreta¡r".- ü"" vez que presenta ra.tarea
niño, el investiealor al En síntesis, Piaget cree que es necesario
-los riesgos reconocer y aprender a domina¡
pensamiento del niño alri donde que su metodología
éste parezca d-iiigirse,"srá;bhg;á;
l: qu: impide"-rrgrlr""i inevitablemente encierra,'puésto que las demás
invariable. Piaset
i".ütü.i¿o de una entrevisra esrándar, técnicas, sean cuales fueren sus ventajas €n cuanto a la simplicidad y la
admit-e-
tandarizados, "áel tino-d" r"r ,;;;;,;;;E
t" utitia"¿ d" pr;.;J;ir"il. -e, .r-
sin .áservas gbjetividad, son simplemente inadecuadas para la tarea científica gue éi ha
cantidad de propósitos psico- emprendido.
métricos (1929c' pee' ¡),
todo clínico -er ryo 3¡.t"nrá,.}ñ0"r" que debe preferirse el mé-
principal i.r.itr'"r".i.prementedescribir y explicar ra AnáIisis y presentación d,e los d,atos
variedad de "u"ndo
las estructuras interectuares que poseen los
niños áe diferentes
'.""" filosofía que guía la elección del método de Piaget rambién explica
construir rigurosas
li]*1,ff:,,1".'o ".."i""11"'d;;;;"u; ü"poritos de la forma T q,r" este investigador analiza y presenta r,i. h"ll"rgor experi-
mentales. En casi todos los estudios, los datos primarios son presintados en
el texto bajo la forma de protocolos de conducta. Estos son prácedidos, segui-
dbs y acompañados por muchas interpretaciones y explic""iorre del auior,
 50 JOHN H. TLAVELL
Hay variaciones en la forma en que los protocolos y comentarioé son
tados en los libros, la que depende de la naturaleza del estudio y, al
en parte, del período de la carrera de Piaget en que ese estudio se hizo.
forma más tipíca, quizás,- es la que se encuentra en la mayor parte de
libros de Piaget_ a-parecidos después de 1940 y que tratan def número,
espacio, la cantidad y otros temas. En ellos Piaget comienza su informe
cada experimento o serie de experimentos planteando la pregunta experi
y los antecedentes teóricos de los cuales surge. A continuación deicribe
algún detalle las técnicas experimentales; si en el caso de determinados niñ
el procedimiento es distinto del usado para la mayoría, también se descr
la variación.-- Luego Piaget por lo general sintetiza los hallazgos que pres
tará en detalle. En la síntesis se dice cuántas etapas de desarrollo se
traron en relación con la tarea presentada (por lo común tres o cuatro, qr
divididas además en subetapas) y cuáles són las características generales
esas etapas. Luego las etapas y subetapas son descritas de modo más e
fico, una por vez y en forma sucesiva, junto con una cantidad de inf
presentados palabra por palabra para fundamentar e ilustrar los análisis
Piaget. Más adelante, o en un capítulo o sección finales, Piaget presenta
extenso análisis de estos hallazgos, de su significado teórico, de su relaci
con otros estudios, etcétera.
En el informe puede indicarse el número de niños de cada nivel de
sometidos a los tests. Con frecuencia no se incluye esta información, aunq
por lo general hay buenas razon€s para suponei que la muestra era de
tamaño considerable. Además, casi nunca se incluyen datos que
identificar el nivel de inteligencia de los niños sometidos al tesi, los
dentes socioeconómicos, etc,, como suele encontrarse en los informes publi
en el campo de la psicología infantil. El tratamiento estadístico
de los resultados de niños que actúan de esta o de aquella maner
-número
como función de este o aquel procedimiento- por lo común es escaso o falt
por completo.
Fund,atnentos
La preferencia de Piaget por una presentación casi anecdótica de r
datos en lugar de otra cuantitativo-estadística es reahnente una preferencia
no se debe a un desconocimiento de los métodos cuantitativos. Basta
una mirada a uno de sus lib¡os de lógica para convencerse de que, en el
de Piaget, no puede invocarse la carencia de conocimientos matúnáticos.
que su principal interés es identificar las sucesivas estructuras cognoscitivai
del desarrollo ontogénico por medio de técnicas que deben diferir il"e un niño
I otro, .Piaget simplemente.no ve necesidad alguna de dar a sus trabajos lo
que sería una aureola ilusoiia de objetividad y precisión. En este sentiáo ha
afirmado:
¡
En un principio, el objeto de estos estudios no era cstablecer una escala de desarrollo y
obtener determinaciones precisas de la relación entre l¿ edad y las etapas. Se trataba di
I comprender el mecanismo intelectual empleado en la solución dé problemas y de determinar
i el mecanismo de razon¿miento. Por eso ,tsu-o, un método no estandarizÁ, un nétodo cli.
, nico, un método de lib¡e conversación con el niño. t...1 Es por esa razóá que, personal.
; y'Matalon, 1958) ; la teoría del desarrollolntelectual
LA PSICOLOGÍ¡, EVOIUT¡V¡. DE JEAN P¡ÁCCT 5I
descon{ío mucho de las estadísticas aplicadas a nuestros resultados. No
las estadísticas; cuando era zoólogo trabajé con entusiasmo en la
-prro-hu""t
tablas estadísticas respecto de niños a los que se interrogó de modo
es algo que ¡ng pgrecg muy a-bierto a críticas en cuanto a los ¡esultados de Ia
(Tanner e Inhelder, 1956' pág. B9).
'--:
¡¡¡guna de las anteriores afirmaciones nos lleva a pensar que Piaget
a las conclusiones apresuradas y poco ponderadas, hechas sobre la
"¿ afectiunas pocas experiencias precipitadas y asistemáticas con un número
i-;a" du
i;n¿a" de niños. Por el contrario, se tiene la impresión de que trabaja muy
nor,.irnrud"*ente en la administración de tests a los niños, la formulación y
Ii control de las hipótesis, la reconsideración y revisión de los conceptos teó-
,icos, etc. En un _artículo, por ejemplo, prácticamente se queja por el hecho
l, qr" lor contenidos manifiestos de los primeros libros le parecen magros en
relu¿i!¡ con el tiempo, el esfuerzo y la enorme acumulación de datos que
esdrín implícitos en
ellos (I92Ba). De todos modos, es innegable que el lector
d6 6irb'trabajos debe depositar en el autor más fe en la capacidad expe-
-fe
rimental, el ingenio teórico y la honestidad intelectual de Piaget- de lo que
súele ocurrir en el caso de Ia gran mayoría de las publicaciones sobre psico-
logía infantil. El hecho de que, como probablemente sostendría Piaget, esta
.ondi.ión sea realmente intrínseca al tipo de problemas que él estudia, y por
lo tánto iuevitable, es algo discutible (ver Capítulo XII).
::" i Metodología de los estudios de la percepción
Dilerencias entre los estuilios d,e la percepción
,.. ,,
, y d,e Ia inteligencia
'-'"' Los estudios de Piaget sobre los fenómenos perceptuales difieren de las
investigaciones acerca de la inteligencia en nume.osas formas. En las publi-
cáciones típicas de esta área de estudio, Piaget y sus colaboradores propor-
éibúan una información detallada respecto de los sujetos, el aparato, el método
y"ios resultados. Los últimos son orgánizados convencionalmente en cuadros y
figuras que expresan los datos de modo cuantitativo. Además, estos estudios
buelén suponer una exploración muy sistemática de las variables dependientes
óomo función cle diversas variables independientes; en la mayor parte de
ti!.tos experimentos, al igual que en los estudios de la inteligencia, la- edad es
una.variable independiente, pero no la ú¡ica. Por ejemplo, en un experimento
S -una serie de investigaciones relacionadas con la ilusión de Müller-Lyer
fP-iaget-y Albertini, 195Ó-1952), los experimentadores midieron la magniíud
de'la ilusión como función de la edad y de todo un complejo de otras
vgrialles concernientes al tamaño y la forma de Ia figura utihádá. Este tipo
de diseño de variables múltiples es simplemente algo que nunca se encuentra
en los estudios del desarrollo intelectual.
Por último, la teoría de Piaget rela-
finffil
funcionamiento perceptual es en sí misma esencialmente cuantitativa
y Rosii, tg4/"-tg+S; Piaget, 1955-1956o; piaget. Viirh-Bang
!!_i:Srr, Albertini
p"ñ" matemátical
", "n
a
 52 JOI-IN H. FLAVELL LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET 53
pero no es cuantitativa. A consecuencia de ello, los datos numéricos de 'fconriderable extensión, ^aunque quizá no en la misma medida que
experimentos perceptuales suelen expresarse directamente en ecuaciones nestudios de inteligencia. Por
ejemplo, una de las publicaciones relati-
ricas, algo que sería insólito en los trabajos sobre la inteligencia.
percepción tiene una extensión de 204 páginas (Lambercier, L946a) ;
o-]r¿s exced-en las 100-páginas. En un sentido más importante, Piaget
Sernejanzas entre los estudios ile la percepcün ociados codilican deliberadamente sus datos perceptuales con uo ,ilm-
y d,e la inteligencia ilrilio que trata de permitir las- cornparaciones diñctas entre el comporta.
También hay semejanzas entre los estudios de la percepción y de la lloto,pérr"ptual y el intelectu_al (Piaget, Lambercier, Boesch y Albertini,
_
ligencia, aunque éstas son menos evidentes que las dife¡errci".. "nr, ¿iu"
i Tgnzls'a3¡ 9:l: 11 :"- llj:l,d"tj",un principio Piaget se inteiesó .T q:"
llA:*1, condición,de equilibrio de las estructuras peiceptuales en relación
formas sutiles^ los experimentos perceptuales'llevan también tu i-prorrtu del equilibrio intelectual.
lÁ- estándar
Piaget-. En- primer lugar, Piaget y sus-coraboradores usan con il;;;;;- "l p.t"t de _estas semejanzas en el método experimental, Ia presentación
variación del método psicofísico de los estímulos constantes, al q,re llarn ,,*, .4
métod'o clínico concéntrico (Lambercier, L946a). En este ,roit" y el simb-olismo, es posible que el lector ingenuo cle los volúmenes
*¿tlao, io*o reláfivos a los trabajos sobre la percepción y la inteligencia note más las dife-
procedimiento tradicional de los estímulos constantes, -para deierminar"n
se presenta una serie de estímulos de valores dif"r"rrto-y r" pi
I renCiái:que los puntos-de coincidencia. Por consiguiente, es de suma impor.
li"bt:l:
al sujeto que juzgue cada uno de estos estímulos en relación con'algún tancrid reconocerel hecho_ de que Piaget considera el estudio de Ia p"t..póiórt
comó:;una parte inseparable de su empresa total: describir y analizar .i d.r-
tímulo e¡t-ánda¡ (mayor, menor o igual al estándar). Si., embargo,
ur arrollo de las e_structu¡as de adaptación, Ias estructuras cognoscitivas en el
rencia del método tradicional, el áxperimentador no escoge deo antem
- sentido qlpll" de la expresión, y los diversos sistemas de equilibrio que ellas
yla"serie fija.de.estímulos variables que luego presenta a ros"sujetos en a forman (I957c).
na forma. ale-atoria predeterminada. Antes bi"en,'tiende ¡ete,;ii,lJel
uml
por medio de una suerte de proceso de aproximación " en el cual, por
común, primero se alte¡nan estímulos de una magnitud considerableme :: Características idiosincrásicas del sistema
que el estándar con otros de una magnitud ob.-viamente menor, y lur
T"yo1
el 'm!¡¿¡ se determina mediante un movi¡ñiento hacia el centro a partir Hay determinados componentes de la fo¡ma y el contenido de Ias ob¡as
estos extremos (de allí la expresión ,.concéntrico,').
de Piaget que _n9 pueden considerarse conceptos teóricos, datos experimentales,
{ p""". de sus características
método
psicofísicas, esta técnica es semejante aspeQtos metodológicos ni propósitos científicos. Con todo, estos componentes,
clínico empleado de distintas maneras en todos los estudios de sil3e los considera en conjunto, distinguen el sistema de Piaget de óualquier
intelige_ncia. Al igual que en estos últimos, el experimentador, cuando
en oiib sirtema tanto como él contenido ie la teoría y de la áxperimentaóión.
curso del período de administración del test decide qué estímulos presen No fgrman una serie coherente e integrada de atributos o rasgos; algunos se
trata de_'oseguir" al niño._Debe ejercer u¡ concienzuio juicio clínico en reficren al estilo de la redacción, alguios a la organización dei liiroialgunos
variedad de situaciones. Por ejemplo, puede tratar de rlducir el número al contenido experimental, y así por el estilo. Par-a designar esta serie hétero-
variables prr.r.ltu-¿19-r- si el pequeño sujeto da muestras de fatiga o
:*i*tl:..
distracción. Puede incluir deliberadarn*t" dir.ii-inaciones fáciles si el
géneá.el-auto¡ del presente volumen no ha hallado ,rn tótulo más adecuado y
apropiado que "características idiosincrásicas del sistema,,.
parece sentir que se está desempeñando de modo inadecuado. Finalmenti j Au-nque-debe reconocerse que es posible captar gran parte de la esencia
experimentador, aunque evidentemente no presenta los estímulos de ilp Ia obra de Piaget sin examinar y
-ni
siquieü identificar estas caracterís.
aleatorio, trata de eoitar- utra sucesión apriximativa fija e invariable; ticiü'peculiares, hay buenas razones para hacerlo a pesar de todo. Estos ras-
girTplo, presentar los valo¡es_estímulo ,"gúr, u.r" ,o.u.ióo predecible
_en gran parte el sabor de los trabajos de piaget, si no su
gos poseen
i2-6'11'7'10-8, etc. En realidad, Piaget y sL cohbo¡adores trataron de sustancia. su conocimiento nos permite sumergirnos mejor án el sistema,
tar
[ar un procedimiento
procedimiento psicofísico ttradicional con la finalidad
{inalidad de enfr",
enfrentar vq y.explorar- los
.problemas tal cómo Piaget los ve y los áxplora.
piaget, eÍ
que consideraban como los problemas específicos planteados por el uso invéstigador científico y el autor, es un résuelto individualista, un incánfor-
niños como_sujetos de experimentos perceptuales.- sienten que el ttildl.{ Ia aprehensión de los rasgos peculiares de su sistem" ior," esta indi-
clínico concént¡ico gran- partó de ia precisión de la técnica que vldualidad en marcado relieve. un libro sobre el sistema de piaget debe
dio origen a Ia vez"onservá
que elimina lós rasgos qui resultarían indeseables en abárbarlo en su totalidad; Ia sustracción de la teoría, Ios experimentos, Ios
aplicación do tests a niños. métodos y los propóslto¡ de Ia produeción total de piuget áeja el residuo
_ Hay_otras.semc-janzas menos obvias entre los trabajos sobre la percepc
y la inteligencia. Y ello por una razón; en los primeíos piaget .á-rrr"*.
importante, aunque difícil de catágorizar, del que nos ocupa¡emos ahora.
familiar tendencia a presentar y analizar ror minucio.
""p"ri-eot*;;;;
 JOHN H. FLAVELL LA PSICOLOGIA EVOLUTTVA DE JEAN PIAGET DJ

Holísmo
'igual que las matemáticas, la física entra en el sistema como una
como vimos al hablar de su carrera profesional, la relación entre la la teoría y como un contenido que es objeto de estudio. El
y el todo interesó profundamente a Piaget desde su juventud. En sus ,íión ^
de sistemas en equilibrio, que impregna los análisis teóricos de los
rep-etidas veces hace hincapié en la convicción de qu" 1", operaciones i 'de la percepción y de la inteligencia, deriva en primer lugar de los
tuales nunca existen aisladas de una totalidad rectoia, una oiganización
de la termodinámica y de la mecánica. La física, como contenido
leyes de composición es fundamental descubrir. sobre todo" en sus últi
se encuentra a menudo en los primeros experimentos. De este
libros trató de describir con toda la precisión posible las caractJrticas
equilibrio de los diferentes todos estiucturales ^que se ñodo, rl :":I." lib." $e liaSe¡ (1930a) incluye. en s.u título la expresión
mente en el ámbito del desarro[o ontogénico. sá tiene "n.u.nirun
|-ÁáUA^a física" y describe las explicaciones infantiles de una multitud
ra impresión"on.
de áf,--Íen¡menos extraídos de la física elemental. Trabajos posteriores se ocupan
cada n revo_ estudio, cada nuevo análilis d"l ;;r;;;;ú" ."Tí".r" a de masa, peso y volumen (Piaget e Inhelder, I9ü,), de dura-
el comporramiento adaptativo, sea i..lo, .onr.ptos
t.rnfr"nu Jió¡ i'sucesión temporales (Piaget, 1946a), de relaciones entre Ia velocidad,
cia o en la lli*o,,
L"^,t:,1_O: "r,'1"
vida adulta, sólo puede interpretarse significativamente'en
de su organización como sistema total, consista el'sistema
térm ,t'ti"rpo y la distancia (Piaget, L946a): / üna vez más de una amplia gama
.n
rto-motores, organizaciones pe-rceptuales o sistemas lógicos ".qu.,'",
,. ile
,fenómenos del tipo tratado en los textos de física elemental (Inhelder y
de combin piaset, 1958). Un artículo incluso se titula "El niño y la física moder-
de gran complejidad y moviiidad' (I9S7c),
"t;\gsl¿).
:,.-.-'cuando se consideran en conjunto los fenómenos lógico-matemáticos y
loi físicos, difícilmente deje de impresionar la medida en que Piaget se ha
Maternáticas, Iógica, lísiea y biología preocupado por- el desarrollo de las respuestas a las categoríás amplias y fun.
a saturar iamentales de Ia experiencia humana: espacio, tiempo, movimiento y otras
- - . Pia-get tiende
Iógica, física y biología.
su obra, en un nivel u otro, de matemáti
(ior ejemplo, 1952c, pág. 9). Es como si un filósofo kantiano se hubiera
dádicado a la psicología evolutiva y a estudiar los Anlagen de los fundamentos
episremológjcos; desde luego, si se considera el permanente interés de Piaget
Matemáticas y lógica
por los problemas_epistemológicos, Ja analogía no resulta inadecuada (aunqie,
Las matemáticas se hallan implícitas tanto en la estructura de la te, áesde un punto de vista epistemológico, Piaget es kantiano sólo en cieitos
como en el contenido del trabajo experimental. La teoría del desarrollo i
Iectual hace uso de sistemas lógico-aigebraicess reticulados, agr
-grupos, De modo semeji
su tratamiento de^ la_estiuctura intelóctual.
fi::ro:-,en
14 teoría de Ia percepción es definidamente cuantitativa,
supone ecuaeiones
variables y constantes que €xtraen sus valores de datos experimentales.
, La biología es un tercer hilo importante del sistema. A diferencia de los
Al co¡ceptos físicos y matemáticos, los biológicos entran sobre todo en relación
recer, es. verdad que Piaget siempre se esfuerza por dar una expresión li
matemática a las construcciones teóricas toda vez que éstas se p-restan con los fines teóricos. Sin duda, hay unos pocos experimentos cuyo contenido
a r
puede interpretarse_como biológico, por ejemplo, los estudios de piaget acerca
jante tratamiento. Además, trata de sereccionar'"i ,a" á. '"-pr"ria"
apropiadopara el comportamiento fo¡marizado: árgebra cualitativa y no n .del.9onc_ept-o {9 gdad
(L94e) y de vida (L929c). Sin embargo, Ia contri-
büción de la biología a la teoría básica fue mucho más sustan-ci"l. El
rica para las estructuras conceptuales; ecuaciones-cuantitatiu". puí" de
cepto d:de las invariantes fun_cionales
funcionales de "orr.
de Piaget, descrito en el capítulo II,
nados aspectos del funci,onamiánto peiceptual. :ello
funda claramente en un ¡uuue¡v
se
Las matemáticas y la lógica también impregnan el trabajo modelo ue intercambio de urgaI¡tsmo
de lurcruéruu¡u organismo y amDtenle
ambiente que
es sob¡e todo biológico (1952c). Al analizar el-uo problema de'la selección'ile
mismo, esta vez en relación con er contenido'estidiado. piagl y-.'u,
radores hicieron estudios del desarrollo de los conceptos de"núáero (pia¡
una rormulacron
formulación ad€cuada
adecuada clel funcionamiento intelectual, piaget muestra cómo
del tuncronamrento
"ol,
_de la adaptación biológica encuántr"í ,o p"r"lelo en
diversas- concepciones
r952b), de probabiliilad (Piager e Inhelder, rgsl), á" r"r".ioo", topoiogil
concepciones de Ia adaptación intelectual: el lamarckismo .oo
proyectivas y espaciales-
proyectl_vas (piaget e Inhelder-
espaciales euclidianas (Piaeet , ¡1. asociacio-
Inhelder, 1g.5.5)
1955) v
¡iedad de operaciones de medición (piag"et, Inherder y's;;;írilr,-r960).
,,.o
de una nismo, el vitalismo con "i
intelectualismo, etcétera. También es evidente
_el que
la interpretación de la adaptación
cognoscitiva que piaget
propone
por supuesto, en casi todos los experimentos razonamiento lógico apar -particular
-el es un resultado directo de sus tempranos estudios biológicós sobre los *olor.
directa o indirectamente como contenido estudiado.
cos. Estaba impresionado por la forma en que estos órganismos inferiores,
mientras se acomodaban al ambiente, también lo asimilaban activamente de
 56 JOIIN II. FLAVELL LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGEI. 57
acue¡do con su dotación estructural. La imagen de
un organismo acti
i:1"^"" 1?t, "_,_, :," ll
o
""
;;;;; ;;il.,*;T; :T'".:
"* :stím,ul s J;,estrucrura C onceptos " Dagos" versus conce pto s " estríctos"
::*jp:,"Ti,rl:11:l,:- u r*-",tii"ioi íu"iia
primeros "1ry,., confeccionad.
estudios como_un.modelo feccionado para
au
gue la teoría (y una vez más nos referimos de modo específico a la
_ya ;;;;;í
d" vista de piager, a ¿"r"riJio
el áirir."rr,
desárrollo
es esencialmente descriptivo-explicativa antes que
ll.iil'_'";,-!'^rjl,:t l:*-: lá inteligencia)
""g";,"i,r"
*:i:: Í:"::::: l:,l"i"-:' "' hailarse
sólo han de "i ";;;ililüi;üñ;,';*i;:T''i;.
il;.q*tñilr:
también puede caracterizársela como "general" antes que "estricta"
ficación de los signi{icados de los conceptos. L,os conceptos teó.
li::.:el *,-n'-';i*"
para segundo.
,tu"#';
a ser amplios y globales, difíciles de ligar inequívocamente
comportamiel|o¡ _específicos_ como
entre sí. Por ejemplo, conceptos
ffii'oo"
Descripcíón y iffi,,.,¿squeÍLa, reaersibilid,ad, asirnil,ación, preconcepto y otros semejantes
explícació¿ versus prediccün
Hay atributos de un género diferente que también
caracterizan el
t-t"iAJtodot *t
i*J-'-"ei"T{ modos ?^':y :
lo que denotan ::ii i:::*
tiende:' i"'
a ser fl
,:l :l::i:
":: impreciso. Usamos*1,T:'
*
delibe-
En primer lugar, piaget sá orienta *¿, h"ii" sistr
l-rl^^"¡t" la expresión llegan a tener ¡nu.chas connotacio¿es, pues Piaget a
r" a"r.tipri.r'fffii.*ion sus corceptos poco a Poco a lo largo de un único volumen (o
.'ue-hacia la formut".iá, ¿" enunciados predictivos resp ,ireoodo. define
ftl:"-:"::lltivo
de los resultados de los experimentos sobre i*¡rso. en varios volúmenes) y la comprensión de su significado tiende a
"úl.J;t"ff:'fi'r]iil;:t":'
d", gu,:, a través a" i".-"¡"i'r,""p,"i"r. desar¡ollarse de modo progresivo. Sin duda, en los escritos posteriores se en-
l.:,:J,T:'-r",,':",:'._"1
una ::ll'-{9 deialraa"
abundancia de información .o¡r" ü.;;ff;;ffi:r:li *"ntta una tendencia mayor a usar definiciones formales o casi formales
en ¿J¿.r",.oiio cuando se presentan los conceptos (véase 1957c)
; sin e-hargo, aun en estos ca.
1"-l:".:g:::tul_ll:."l.u'ecen
menos "1.i".*f".-."*ú1".
obvio, también trata de-explica, "",Jsé,,ü" o" ,n. sos queda todavía el problema de anclar firmemente estos conceptos en la
il;:il:"Érro ,
;;; conducta. También en este caso es discutible que los conceptos de esta área
teórico quu. p,opoo" el concepto dJ
;lii::::*."_:"_1",::3i_a¡ti"uL
librio no sólo para describir 1". pr;.;;;;;.iriir[, i"'r"""'rii*1"!r'"* coüpleja puedan ser realmente precisos; lo que queremos señalar aquí es que
para exptica¡* tiéli,l."ñ"-"1**"1"a, la'imprecisión de los términos tiende a ser una característica del sistema de
l.?,?p,:,^'I:_-,"pt* - \1'v 'v t ' ¡tu uuDrq'tt
estilístico de formular de modo explícito una se¡ie de hipótesis Piagel aunque es evidente que el suyo no es el único sistema psicológico que
;-r^^ en
tales ^_ términos .
+i__-:_-, formares poseé esta característica.
y r,r"go'prér** 1".'ld; ffi;"dJ;íff"
f,."::"l*t
que en :.
,i""* fr;.rente en las publicaciones ,rl.r:_: :: ..il
piager er Ttu1"".
coniunto".-*u.h"o
a" io.1.ffi;
d" il;:.*i,rl]"jJ"d:'", Proporcün d,el anáIísis respecto ile los ilatos
de vista lógico. quizá poclna. sostenerse que las
predicciones, con ex(
_, .'
J^r r:__ _--i
del tipo mái grosero y .up".fruo, ;;i;;-;r -
rugar signifi.",tr" Otra característica, a la que ya hicimos referencia, que tiende a caracte.
por_lo general manejan sólo una variable irrá"p"nii"itr,
,gre l" J"¿
""'-""rll rlzar de modo más definido los trabajos de Piaget es uoá alta proporción de
]ógica' Innecesario es dóirlo, r4"i.o-p".te con no.otros ra noción ",
de
,I¡ UC iiqlgación, análisis e interpretación áe los datoi. Este rasgo se'de'staca tanto
Ia edad es un vehículo de las eri los estudios de la percepción como en los de la inteligencia. En una me-
una causa en sí misma;
""ír", "ni'"r-q""
l"^1"_:
das ::9::, en los experimenros de piagei las causas ,,reales,, no son va
siste'máticamente
dida mucho mayor de-lo que suele ocurrir en los artículoi ile psicólogos apa.
reiidos en_ la mayoría de las publicaciones norteamericanas, Éiaget lusta de
t"-.r"r"".rr-"r.* destinadas a identific]
y"lü."i"rtativas háier análisis concienzudos y prolongados de todas las facetas- con--cebibles
3:,:: predictivos.
*:-.H:,.f"*0,:,t:,1,::llt.."l, f"'-.""ig"r"""-,"-r,"""i'io.o,
ciados La_,,hipótesis,; il-i;il_rr"]rü&üre ",
órlr¡ que
de los datos experimentales de gue dispone, de los aspectos de detalle y de los

3:,::i:ll:""::::::rf.".',-- r r::"': :"il;"",". i" 3"¿;;";l"ffiiln a"

gfgbales' Los que para muchos autores serían artículos, cuando piaget ros
estrücturas cogiiosóiiivas, d" -odo-iri q*-;;"-;ffi;ff'##':HJ:
equilibrio consécuenre derivan rógica e i;r"i;"br;;;;;'i"i I
éscribe se convierten-en monografías, mientras que las monografías se con-

Gran parte de los componentes d'e su teoría se

iai"ri ,*ri vierien en extensos libros,
¡eracionan de una manera
otra con los detalles de esta hipótesis, y no sería .", ,¿{ qué se debe esta manera extensa y discursiva de escribir? En primer
injusto t" l¡g*' tot datos son interpretados dentro á" uo" teoría cuya presentacfun re-
yor parte de "rir-"r-oo"u u"t
los e-xpgriSentos ar p"r""o está destinaá" ¿"***rt iiuigre por sí misma mucho espacio, como teoría y.rr.o'."üción especíIica
antes que a "probarla" en argú. sentido rigurosamente" cón los datos que se consideran. En segundo lugár, piaget ve a muchos de
predictivo.
sus estudios-com_o aspectos dle una empresa común; de este modo, los hallazgos
experimentales de una esfera por lo común son relacionados con los corres-
2 Esto ocurre en una pondientes a otras esferas, y eso también exige espacio. por último, Piaget
'nedida nucho menor en log egtudios de
que incluyer ecuaciones cuantirativas la percepción,
p"rti, J"i", ," ¡, .S p..t propenso que la mayoría de los psicólágor relacionar so, halla"g"o,
predicciones específicas. " ";;;;;;;"-i""Lío^, cou. los temas filosóficos tradicionales, lo qu" " más páginas al texto.
"!r"g"
 LA pslcol-ocÍ¡. ¡volurlv¡. DE JEAN pIAcET 59
JOHN H. FLAVELL
), Piaget analiza en particular cada par de posiciones y luego
Simetría a reunir argumentos estrictamente razonados contra todas ellas
piaget ar parecer tienen Por supuesto, aunque este tipo de análisis debe estar está-
. . -Las-ob-ras de una inclinación a la simetría -y
presente, en alguna de sus formas, en todas las publicaciones
propone exactamente ocho
l,':j::"*,3,:3::t::"::::-:::
rnientos :j:-pro,. lo. qu.,
principales de operacion"r-.orr.."tÁ, ;;;;;;;;'"_r"1
ag es probable que llame la atención del lector como algo especial-
factorial, luego subclasificado. un .onáión con ras o y ubicuo en los libros de Piaget.
-son dicotomías de
oersus relación, aditivo oersas multipricativo, y
en términos de una te.
dicotomía que es difícil ¡oturar d" un modo simple Datos consiilerad,os en un contexto
jante, nos dice que los adolescent"s ogl%1.- ol io¿o , ;f.*5 lilosólico
l', ;

de la lógica proposicionar
emplean i;;A;.;;#;#ilffi";1 ,, ; piaget siempre consideró que los datos sobre el desarrollo tienen una im-
l ,"-ricTl"r.en ocho
(Inhelder yPiaget, l95B). Es muy proullt" que las úil;r';;"ru"ion,
.gu"
etapas de desarrollo
telación con los problemas filosóficos, en especial con los epistemo-
"áitaúié Por ejemplo, su primera incursión en el estudio de los niños fue
cualquier esfera particular sean ,rár'. .u.üo, í¿nícoÉ:
cada un"'"o' d*-rub.t.¡
El cuadro de las invariantes funcion"r"r-;-;;.i",
."r.s-r"r'i" ilrao quu i!tiv^d^ por int_ereses epistemológicos. Por consiguiente, no debe sorpren-
.ob,",la infancia. g, ig"'"l*.r,J dernos que sus obras muestren un constante vaivén entre los hallazgos expe-
:.T:.?iT¿"'"-"1-o*f"'.lt\1:
trico.(1952c,.pag. o). se dispone ¡;;;;;*idad suficienr" ¿" "ijá" i y ,i, rimentales y los problemas filosóficos. De esta {orma, el tratamiento del pro-
plos de este tipo como para iniicar qu" eirg.t
se esfuerza ;;; ü;,"il"l blema de la adaptación se desarrolla dentro del contexto de las posiciones
sificación de Ios fenómenos todo l"'"r¿""""a" ,r" tradicionales relativas a la relación existente entre el sujeto cognoscente y el
y simétrica que los datos
Titlr-; al parecer, Anrhony piensa en esta tr"¿á.i"
.r;ñl;r"ñre al ,, mundo conocido (1952c) . De modo semejante, Piaget es llevado de los es-
clasiftuato¡io,, de piaget (Aothony, iiiz, tudios experimentales de las operaciones lógico-aritméticas en los niños a la
Est¡echamente reracionada con este
i{s. zaol.
consideración del status filosófico de los sistemas lógico-aritméticos (véase
der estilo conceptuar de I
get se halla una rendencia a presenrar aor'
"Jfá",r
pori.i;;ü-'""rlq;"ri Ig57b). ¿Constituyen esos sistemas, como sostendrían los positivistas, simple-
ticos, y luego mostrar có39 eilo. 1t.., mente una especie de lenguaje formal o sintaxis general que es transmitida a
pu"d* ,Jrolu"r.", I" _"nu."
hegelia "nt
en un tercero, lo que ,:i!lé" m.rurtr" un tipo " Ou-r.l"uit" cada niño por su cultura? Si es así, y aquí volvemos a los datos empíricos,
de simetría. _o¿o,
p.icológico de número, a la "J. ¿" , ¿poú qué hallamor etapas definidas en la adquisición de esos sistemas? Este
:.o-1::l^r",de _vez cardinal t ;;t;"1, tipo de meditación se encuentra muy a menudo en las obras de Piaget. De
síntesis un sisrema de inclusiones de a"." (J¿il";'tórr)';'#il
(ordinación) ir,jsz¿ll- o";;;; '",üLj",
;; los estudios de los conceptos de número Piaget también pasa a una teoría
i:.:t::".::
cepto de una :.:ff,111.
unidad de medición r..ult" u" r"'i"iii.io""r acerca de la naturaleza de los números que está destinada a competir con las
d.espl'zamiento (Piaget, Inhelder y ir.-ir.f.",É" 3t¡1""r'á"
1960) . Una t-"r."r"
y de Russell y Poincaré (Piaget, I952b). Por último, el Centre International
Iiación de diferenciai se encuentra en la concepción d'Epistémologie Génétique, por supuesto, fue creado con la finalidad de esti-
de piaget acerca "oo
de mular una mayor vinculación entre la psicología evolutiva y la epistemología.
adaptación intelectual como una coordinación
de'dos rrr.r"ri-
antitéticas: Ia asimilación y la acomoilación. "p*entemel Nó puede dudarse de que los problemas filosóficos ya no predominan en el
pensamiento ile los psicólogos, aunque eso haya ocurrido en algún momento;
el hecho de que esos problemas afecten al pensamiento de Piaget en tan gran
Enl o que Ió gico-anatític o medida evidentemente lo distingue de las teorías de la mayoría de los psicó-
(,ltros d-os rasgos estilísticos, relacionados logos contemporáneos.
con los ante¡iores y entre
ti' son una rnclinación lo gue-podría
inclinación a 19 que podría llamarse un
en Ia interpretación de los.-Ialfazgo,
,óiil if analíü
or, enfoque lógico "-.r,.
"rrfoorr. Aülami¿n¡,o relath¡o d,e otros trabajos
a considerar los _.*p.ii."o-tales, por uaa parte, y por
en el conrexto de los temas filos
ficos ::^"r.r111:T"*
irili,
,T^t:^ tradicionares. La primera ¿" -datos
específico. "n"r-".
i"rl"i"'iir*fifiJlfii.':l Una última característica peculiar es la tendencia de Piaget a presentar
su dbra como aislada de las demás investigaciones y teorías afines. Sin duda,
En_términos generales, oo, ,"iuri_o.
:i,j.:i:l:
ello a una iespecie
:1:J"fpJ"
de fe.o ireencia en er poder a"ír"roo"ái"iio'l.iri.to esta no es más que una tendencia, y sería erróneo afirmar que es absoluta.
,,**fl"::r:_;!.-:'_"_i.:"1'e posibles 1"."d*i*i"nes. p, No obstante, uno no puede dejar de notar la relativa infrecuencia con que
Eso da a Ia formutaci
de Piaget algo semejant" ul .a.e.i., ;;";;; argumentació" aparecen referencias a trabajos potencialmente conexos en cualquier volumen
,"o.*rJTtlll de Piaget elegido al azar. En cierta medida, esto puede justi{icarse por el
gl"e',s ;.. ri,"'f i.ü.r"""Jfr,ñ;r",
Í:il
descartan menos_una sobre I',
:::'T":::":,'l:T:l:'^
;: "oftodas l" ¡u."-1" j"';;;ínlffi".'tfi tl"-r#rl lj
o carácter original, fuera de lo común, de su obra; en algunos casos sólo pue-
ejemplo ya citado de los pares de den encontrarse unos pocos trabajos gue sean realmente significativos para el
.p-osiciones cognoscitivo-biológicas .i
problema de ra adaptación (ramarcÉirro-"ro"i"";;il;, tralamiento de Piaget. No obstante, ello difícilmente baste para explicar las
"rr,"
;ñ"iir"io'-i"r.r""ru".
 60 JOI{N H. FLAVELL

.muchas omisiones manifiestas, y debe conclui¡se que piaget

tiene un.
j*:: i^Tl^':: p':9""i1 y esóribir en, un retativá -á.í"
-cipales "i.1.*'i.nto-á. 1".
co*ienres. Sin emtargo, el adjetivo ,,r"tutiuo;
*
Ia ligera.

l":,::""19::f"::.1:: sorr algunos de.ros "síntomas de diagnóstico,,

uo. o:;1..1. *¡ i* ;;" ;; ";
:l ::: " ::-" ll T_1" *,'"d
^:: .b,,de prob abiii dad
;;;; ;,; i" #"il,,il,
¿
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i,ti'i:"1,::1,-T^ :.ll: de l, ,,i. r" 1",*" ái .il,i"" ,""
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Tf i": .lll:o a" ,,-.1,,"_.1"ij,:d,,"'.J,1o"1,1j',1;¿:lTJj" PROPIEDADES NÁSTCES DEL FUNCIONAMIENTO

o:::*.* mes ura y en ns e. u. ¿n "ai" ü,
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!l COGNOSCITIVO
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Er rr. cuírur,o I se hizo una distinción entre los aspectos funcionales y es-
iructurales de la inteligencia. Se dijo que la mayor parte del trabajo de Pia-
set se refiere sobre todo a los detalles del cambio estructural, es decir, al tipo
áe organizaciones intelectuales que se encuenttan en el curso de desarrollo y
-a
las relaciones existentes entre esas organizaciones.
'-::: ¡o
obstante, Piaget tamhién describió de modo bastante detallado una
concepeión general respecto de Ia naturaleza del luncíonamíen¿o intelectual.
Trató de revelar las propiedades básicas e irreductibles de la adaptación cog-
úoscitiva que gg aplican 4--todos los niveles del desarrollo. Estas propiedades
invariables y fun-damgqlales se encontrarán en los aspectos funcionales de la
inieligeneia, y ¡p gn los estructurales; las características funcionales forman
el_.tnrúoleeintelectual las palabras de Piaget, el ipse intell.ectus- que haeo
pqüb el surgimiento -óón
de estructuras cognoscitivas a partir ile las interaccio-
njs dgl_ _organismo y el ambiente (I952c, pág. 2). Este capítulo se ocupará de
l¡ concepción general de Piaget, el funcionamiento de la inteligencia y otros
temas afines.

,_B-.i4ogía
e inteligencia
Toila teoría de la inteligeúcia, sostiene Piaget, debe comenzar con alguna
concepción básica acerca de su objeto de estudio. ¿Qué tipo de cosa es esta
inteligencia que estudiamos? ¿Qué relaciones mantiene caso de mantene¡
alguna- con los demás procesos a los que no se suele -€n designar con ese nom.
bre? Segun la concepción de Piaget, estas preguntas están relacionadas entre
sí. La búsqueda de las características definitorias y fundamentales de la inte-
ligencia debe partir de la búsquedla de procesos aun más fundamentales de los
quo deriva la inteligencia y en ¡elación con los cuales, en sus aspectos esen-
ciales, permanece idéntica. Para Piaget, la clave para llegar al ipse intellectus
se halla en el detenido examen de estos "procesos aun más fundamentales".
¿Cuáles son eetos procesos?
Son procesos dé naturaleza biológica. Piaget, que se inició eomo biólogo,
piens -----__-_ siderai.e-sigttificativa.lente como una