Tesis Final Antes de Correccion Profes

FACULTAD DE CIENCIAS
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
INTERPRETACIÓN GRÁFICA DE LA DERIVADA DE UNA

FUNCIÓN QUE MUESTRA UN GRUPO DE ESTUDIANTES
DE UN CURSO DE CÁLCULO
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESOR DE MATEMÁTICA CON

MENCIÓN EN INFORMÁTICA EDUCATIVA Y AL GRADO DE LICENCIADO EN
EDUCACION
Participantes:
Fernando Alfredo Chacón Pérez

Diego Andrés Cofré Peralta
Profesora guía:
Jeannette Galleguillos
Valparaíso, marzo 2021.
0
Agradecimientos:
1
Dedicatoria:
2
Resumen
Diversos autores señalan que el concepto de derivada ha sido abordado en los cursos de
cálculo con un excesivo énfasis en el tratamiento algebraico, dejando de lado la
comprensión del concepto de derivada de una función y su interpretación gráfica. Con la
perspectiva de observar esta situación, en este trabajo se estudió cómo un grupo de
estudiantes de un curso de cálculo comprende el concepto de derivada. La investigación se
abordó como un estudio cualitativo básico para el que se usó dos instrumentos de
recolección de datos. El primer instrumento consistió en pedir a los estudiantes esbozar el
gráfico de una función entregando algunos puntos de la función y de su primera derivada y,
segundo, graficar la derivada dada la gráfica de su función. La segunda actividad tuvo el
objetivo de que los estudiantes identificaran elementos de la primera y segunda derivada,
observando si ellos perciben un vínculo entre las nociones de la derivada y su
representación e interpretación gráfica. Para ello los estudiantes disponían de applets en
Geogebra con las gráficas correspondientes y los elementos relacionados tanto a la primera
como a segunda derivada.
Los resultados obtenidos muestran que los participantes presentaron dificultades para
esbozar una función cuando tienen algunos datos sobre su derivada, pero no disponen de
su representación algebraica. Se encontraron debilidades en los esbozos realizados,
evidenciando contradicciones entre los criterios matemáticos que enuncian y la gráfica que
esbozan. Se estima que se acude a obtener la segunda derivada de modo algebraico para
determinar los elementos significativos que le permiten analizar la función, dejando de lado
los elementos gráficos que tenían disponibles en applets GeoGebra. Hacemos notar que
dichos applets y sus gráficas les permitirían responder a la actividad o corroborar sus
resultados. Así, se evidencia que los participantes siguen un proceso algorítmico, basado
en lo algebraico, tanto para encontrar intervalos de crecimiento y decrecimiento, como para
determinar la concavidad, y que presentan dificultades para responder a la actividad cuando
ésta entrega informaciones que no están dentro del proceso algorítmico aprendido. Estos
resultados indican que se mantiene un excesivo énfasis en lo algebraico en la enseñanza
y aprendizaje del cálculo, como así es señalado en la literatura. Esto nos lleva a reflexionar
en la necesidad de integrar la visualización con mayor énfasis en los procesos de
aprendizaje de la derivada.
Palabras claves: Visualización, interpretación gráfica, derivada.
3
Abstract
Various authors point out that the concept of derivative has been approached in calculus
courses with an excessive emphasis on algebraic treatment, leaving aside the
understanding of the concept of derivative of a function and its graphical interpretation. With
the perspective of observing this situation, in this work we studied how a group of students
in a calculus course understands the concept of derivative. The research was approached
as a basic qualitative study for which two data collection instruments were used. The first
instrument consisted of asking the students to sketch the graph of a function giving some
points of the function and its first derivative and, second, graphing the derivative given the
graph of its function. The second instrument had the objective of the students to identify
elements of the first and second derivatives, observing if they perceive a link between the
notions of the derivative and its graphic representation and interpretation. For this, the
students had applets in Geogebra with the corresponding graphs and the elements related
to both the first and second derivatives.
The results obtained show that the participants had difficulties in outlining a function when
they have some data on its derivative, but do not have its algebraic representation.
Weaknesses were found in the sketches made, showing contradictions between the
mathematical criteria they state and the graph they sketch. It is estimated that the second
derivative is obtained algebraically to determine the significant elements that allow it to
analyze the function, leaving aside the graphic elements that were available in GeoGebra
applets. We note that these applets and their graphs would allow them to respond to the
activity or to corroborate its results. Thus, it is evidenced that the participants follow an
algorithmic process, based on the algebraic, both to find intervals of growth and decrease,
as well as to determine the concavity, and that they present difficulties in responding to the
activity when it provides information that is not within the learned algorithmic process. These
results indicate that there is still an excessive emphasis on the algebraic in the teaching and
learning of calculus, as indicated in the literature. This leads us to reflect on the need to
integrate visualization with greater emphasis on the derivative learning processes.
Keywords: Visualization, graphic interpretation, derivative.
4
Índice de contenidos
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 10
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................. 12
3. REFERENTES TEÓRICOS ............................................................................ 15
3.1 Visualización ............................................................................................ 15
3.2 La interpretación de la derivada ............................................................... 17
3.3 Un poco de historia .................................................................................. 18
3.4 La derivada .............................................................................................. 21
Recta tangente .................................................................................................. 22
Derivada de una función .................................................................................... 23
Derivadas de orden superior (segunda derivada) .............................................. 25
Significado de la derivada .................................................................................. 26
4. MÉTODOS...................................................................................................... 32
4.1 Enfoque de la investigación ..................................................................... 32
4.2 Instrumentos de evaluación ..................................................................... 32
4.2 Participantes y contexto ........................................................................... 43
5. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS ........................................................ 44
5.1 Actividad 1 ................................................................................................ 44
Pregunta 1 ......................................................................................................... 44
Pregunta 2 ......................................................................................................... 50
5.2 Actividad 2 ................................................................................................ 55
Pregunta 1 ......................................................................................................... 55
Actividad 2, Pregunta 2 ...................................................................................... 60
Pregunta 3 ......................................................................................................... 68
5
6. CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN. ....................................................................... 76
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 79
ANEXO A: ACTIVIDADES ............................................................................ 82
ANEXO A.1: Actividad 1. ................................................................................. 83
ANEXO A.2: Actividad 2. ................................................................................ 84
ANEXO A.3: Applets de GeoGebra: ................................................................ 85
ANEXO B: RESPUESTAS ESTUDIANTES. ................................................. 86
ANEXO B.1: Respuestas estudiante 1. ........................................................... 87
ANEXO B.2: Respuestas estudiante 2: .......................................................... 89
ANEXO B.3: Respuestas estudiante 3: ........................................................... 91
6
Índice de figuras.
Figura 1: Idea central del planteamiento de Fermat .............................................. 20
Figura 2 Diagrama rectangular planteado por Fermat, para calcular máximos y
mínimos. ................................................................................................................ 20
Figura 3: Definición grafica de la derivada de f en x=a.......................................... 22
Figura 4: Grafica de secantes de f. ....................................................................... 23
Figura 5: Gráfica de f, f’ y f’’................................................................................... 25
Figura 6: Explicación grafica del teorema del valor extremo. ................................ 27
Figura 7: ilustración teorema de Rolle. .................................................................. 28
Figura 8: Ilustración concavidad. ........................................................................... 30
Figura 9: Esbozo grafica esperado. Actividad 1, pregunta1. ................................. 34
Figura 10: Esbozo de f’. ........................................................................................ 35
Figura 11: Ilustración applet derivada1.ggb .......................................................... 38
Figura 12: imagen 1 applet derivada2.ggb ............................................................ 40
Figura 13: imagen 2 applet derivada2.ggb. ........................................................... 41
Figura 14: Respuesta del estudiante 1. Actividad 1, pregunta 1. .......................... 44
Figura 15: Respuesta de estudiante 2. Actividad 1, pregunta 1. ........................... 45
Figura 16: transcripción estudiante 3. Actividad 1, pregunta 1. ............................. 47
7
8
Índice de tablas
Tabla 1: resumen análisis actividad 1, pregunta 1. ............................................... 49
Tabla 2: Resumen análisis actividad 1, pregunta 2. .............................................. 53
Tabla 6: Resumen resultados obtenidos Estudiante 1. ......................................... 73
9
1. INTRODUCCIÓN
Nuestro interés para abordar el tema de la derivada en nuestro trabajo de título nace
de las dificultades que experimentamos como estudiantes frente a esta noción
desde nuestro primer año de universidad. Además, al ser un tema que se integra en
la enseñanza media, y que debemos abordar como profesores de matemáticas, nos
desafía a estudiar la comprensión que los estudiantes tienen de la derivada, para
así, a futuro, establecer lineamientos que faciliten la integración de las nociones de
cálculo en ese nivel de escolaridad, poniendo el foco en la comprensión de la
interpretación visual de la derivada y de su significado más que en aspectos
algorítmicos restringidos a expresiones algebraicas. Sin embargo, no tuvimos
espacio para realizar este estudio en la enseñanza media debido a la pandemia y
la priorización curricular, entonces orientamos nuestra investigación a observar un
grupo de estudiantes de cálculo de primer año de universidad.
Creemos importante estudiar cómo los estudiantes comprenden la derivada de una

función, entendiendo sus fragilidades. De este modo, sabiendo que los estudiantes
presentan fuertes debilidades en el trabajo algebraico, es posible aprovechar la
visualización como una herramienta para potenciar la comprensión de esta noción
(Mazzi, 2014; Borba y Villarreal, 2005).
En lo que sigue este escrito, el capítulo 2 presenta el planteamiento del problema,

finalizando con la pregunta de investigación y los objetivos que guían este trabajo
de título.
El capítulo 3 presenta los referentes teóricos que apoyan la idea central de este
estudio. Se presenta la noción de visualización, se presentan algunas
investigaciones referentes a cómo se puede interpretar visualmente la derivada,
para concluir describiendo las definiciones y teoremas fundamentales al momento
de estudiar el concepto de derivada.
El capítulo 4 presenta los métodos, el contexto de la investigación, los participantes

y los instrumentos de recolección de datos usados en el estudio.
10
El capítulo 5 presenta el análisis de datos por cada pregunta y los resultados de
esta investigación. Para finalizar, el capítulo 6 presenta las conclusiones y una
discusión de los resultados.
11
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Durante el transcurso de nuestra carrera universitaria identificamos como patrón

recurrente entre los estudiantes de primer año de universidad la poca comprensión
de conceptos fundamentales que se requieren para el aprendizaje del cálculo
diferencial. Estas complicaciones se deben a múltiples factores, entre ellos: la
simbología, las representaciones, los contextos de aplicación, las interpretaciones.
Los trabajos de Sierpinska (1985) y Cornu (1991) manifiestan profundas dificultades
de la enseñanza y del aprendizaje del concepto de límite que se debe tanto a su
riqueza como a su complejidad y al hecho de que los aspectos cognitivos
comprometidos no se pueden originar de la propia definición matemática. Los
trabajos de los autores anteriores posibilitaron esclarecer desde la mirada educativa
que el estudio del concepto de límite y su enseñanza-aprendizaje se convierte en
un conflicto para la educación matemática. Uno de los problemas que presenta en
su enseñanza-aprendizaje se refiere a la concepción sobre las matemáticas con
que se asuma esa enseñanza-aprendizaje (Cornu, 1991). Esta concepción es
opuesta a la historia y epistemología del concepto, ya que, tuvieron que pasar 19
siglos para que el concepto fuera reconocido y definido lógicamente. Otro problema
de relevancia del concepto que ocurre en el proceso de enseñanza-aprendizaje es
que termina transformándose en un conocimiento algorítmico desde el punto de
vista algebraico, debido a que termina reduciéndose al manejo de procedimientos
mecánicos de naturaleza algebraica que responden a una pedagogía transmisora
señalada como la educación bancaria (Freire, 1968) y contrario una pedagogía
transformadora, que incluye el diálogo, el desarrollo del pensamiento crítico y la
superación de una estructura opresora de emisión-recepción de conocimiento.
Entre los autores que se refieren a este problema, Artigue (1995), señala que los
conceptos del cálculo como función, límite, derivada e integral son por lo general
abordados en los cursos de cálculo de manera algebraica por parte de los
profesores y alumnos. Es decir, desde la enseñanza de las funciones se hereda el
tratamiento algebraico sin ahondar en una comprensión profunda del concepto y
12
eso se traspasa para los conceptos de límites y derivada. Esto queda en evidencia
en la enseñanza escolar en el concepto de función, donde generalmente tratan el
tránsito de la representación algebraica a la gráfica a través del método de
tabulación (representación numérica), esto es, dada una expresión analítica de una
función, se evalúan algunos valores, se ubican en el plano cartesiano y se unen los
puntos mediante trazos rectos o curvos. El uso de estos procedimientos de
graficación dificulta el desarrollo de procesos de visualización y estimación del
comportamiento de la función, ya que, se acota el tratamiento sobre la gráfica a un
procedimiento algorítmico, que no se profundiza y, más aún, la tabulación como
único recurso ante la graficación impide la significación de la función (Cantoral,
2013).
Como mencionamos anteriormente no sólo el concepto de función se aborda

algebraicamente, sino gran parte de los conceptos del cálculo son abordados por
estos medios poniendo el foco en la resolución de ejercicios. Esta situación se ha
normalizado y, como futuros docentes, tomamos una postura crítica a una forma de
enseñanza del cálculo que sobreexplota el uso de algoritmos de los métodos
analíticos y deja de lado su representación e interpretación gráfica.
El excesivo énfasis en la utilización del álgebra (métodos analíticos) en el empleo

del concepto de derivada, dejando de lado la comprensión del concepto, puede ser
contraproducente, ya que, algunos estudiantes no poseen las herramientas
algebraicas para enfrentar problemas típicos del cálculo y, además, se debilita la
idea principal de esta disciplina. Esto se refleja en el comentario de Dolores (2000)
quien dice que muchos estudiantes sólo pueden obtener derivadas de funciones
algebraicas mediante fórmulas, pero difícilmente comprenden el para qué de esos
algoritmos que realizan y el significado de los conceptos. Inclusive, difícilmente
logran asociar las ideas claves del cálculo en la resolución de problemas
elementales sobre la variación.
La pregunta de investigación que orienta este trabajo de título es: ¿Cómo un grupo
de estudiantes de un curso de cálculo comprende el concepto de derivada?
13
Para poder responder la pregunta de investigación planteada anteriormente, surge
el siguiente objetivo general: Estudiar cómo un grupo de estudiantes de cálculo
comprende el concepto de derivada en relación a la interpretación gráfica de la
derivada.
Para poder cumplir el objetivo general, se proponen los siguientes objetivos

específicos de:
1. Diseñar instrumentos para observar la comprensión que los estudiantes
muestran de la derivada de una función en relación a su representación e
interpretación gráfica.
2. Observar la comprensión que muestran los estudiantes de la primera y de la
segunda derivada de una función y su representación e interpretación
gráfica.
14
3. REFERENTES TEÓRICOS
3.1 Visualización
La literatura presenta diversas definiciones de lo que se entiende por visualización.
Ben-Chaim, Lappan & Houang (1989) plantean que la visualización abarca la
capacidad de comprender e interpretar la información entregada a través de
imágenes y tener la capacidad de traducir relaciones abstractas en términos
visuales, en pocas palabras, “es un componente central de muchos procesos en la
transición de la forma de pensar concreta a la abstracta. Es una herramienta para
representar información e ideas matemáticas” (Ben-Chaim, Lappan & Houang,
1989, en Phillips, Norris & Macnab, 2010, p. 23).
Zimmermann y Cunningham (1991) sostienen que la visualización en Matemáticas

es el proceso de formación de imágenes, y esta formación puede ser mental, con
lápiz y papel o con tecnología, y usarlas con el propósito de obtener una mejor
comprensión matemática, así como, usar ellos como una forma de estimulación en
el proceso de descubrimiento matemático.
Duval (2002) entiende la visualización como representación semiótica de un objeto,

una organización bidimensional de relaciones entre algunos tipos de unidades.
Mediante la visualización cualquier organización puede ser sinópticamente
comprendida como una conﬁguración, haciendo visible todo lo que no es accesible
a la visión y aportando una aprehensión global de cualquier organización de
relaciones.
Arcavi (2003) considera la visualización como “la habilidad, el proceso y el producto

de la creación, la interpretación y el uso de la reflexión sobre retratos, imágenes,
diagramas en nuestras mentes o en papel o con herramientas tecnológicas, con el
fin de describir y comunicar información, pensar y desarrollar ideas previamente
desconocidas y avanzar en las comprensiones existentes” (Mazzi, 2014, p.33).
15
Para poder enlazar todo lo anterior, Borba y Villarreal (2005) señalan algunas
potencialidades de la visualización en el contexto de la Educación Matemática:
La visualización es una alternativa para acceder al conocimiento matemático;

La comprensión de los conceptos matemáticos requiere múltiples
representaciones, y la representación visual puede transformar la
comprensión; La visualización es parte de la actividad matemática y un camino
para resolver problemas (Borba & Villarreal, 2005, p. 96).
Ahora bien, es importante vincular la noción de visualización con las tecnologías.

Es así como Mazzi (2014) señala que la visualización es un componente importante
en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y asume una postura frente a
la concepción de visualización, señalando que esta puede ser vista como una
comprensión de las imágenes, cuyo objetivo es obtener información matemática,
sosteniendo que esta visualización puede generarse a través de tecnologías.
Borwein y Jorgenson (2001) discuten la importancia de la visualización en

Matemáticas y el uso de la tecnología en este contexto. Los autores señalan que:
La visualización amplía la capacidad natural del matemático para predecir su

objeto, para ver sus entidades y objetos que forman parte de su trabajo con la
ayuda de software y hardware. Dado que las representaciones gráficas están
firmemente arraigadas en algoritmos y máquinas, las imágenes y las interfaces
también pueden promover nuevas formas de exposición e incluso
demostraciones (Borwein & Jorgenson, 2001, p. 909).
Por otra parte, Tall (1993, en Mazzi, 2014) afirma que la computadora puede ser
una rica fuente de imágenes que hace posible la exploración de conceptos
matemáticos. En este sentido, Borba y Villarreal (2005) señalan que la función del
software es primordial, brindando a los estudiantes la oportunidad de explorar ideas
matemáticas, analizar ejemplos y contraejemplos, obtener la intuición visual
necesaria para lograr el conocimiento formal.
16
3.2 La interpretación de la derivada
Diversos autores, como Vinner (1989), Tall (1994), Almeida y Visseu (2002) y
Bisognin y Bisognin (2011), entre otros, han investigado sobre la interpretación
gráfica de la derivada en estos últimos 30 años, señalando de manera general que
se sigue dando mayor énfasis al aspecto analítico-algebraico, se siguen apreciando
los procedimientos técnicos a expensas de explotar las capacidades intuitivas y
gráficas.
Pimentel (1995) afirma que hay una apreciación del aspecto técnico por sobre la
capacidad de imaginación e intuición, ya que el concepto se introduce sin
relacionarse con una situación concreta. También afirma que en general no son
exploradas las múltiples representaciones de la derivada, en especial los gráficos.
Tall (1994) señala que los estudiantes tienen dificultades para hacer la conexión
(relación) entre la representación analítica y gráfica, justificando esto en base al
enfoque procedimental que se utiliza en las aulas. Tall (1994) señala además que
la docencia se centra generalmente, en aspectos técnicos y analíticos que devalúan
el razonamiento que hace la interpretación visual. Por esto los estudiantes tienen
dificultades para hacer la conexión de lo visual con lo analítico y no pueden pasar
de una a otra fácilmente. Para Almeida y Visseu (2002) los docentes evitan
argumentos visuales porque se asume al argumento analítico como superior, como:
[...] pequeño y perfecto, que conduce al resultado sin requerir grandes

explicaciones; fácil de aprender y aplicar a los ejercicios; fácil de enseñar, sin
necesidad de preparación de gráficos ni programa
computacional; corresponde a lo que esperan los estudiantes de una prueba
matemática (Almeida & Visseu, 2002, p. 197).
Ahora, en cuanto a la derivada, Dreyfus (1990) y Tall (1994) afirman que la

visualización gráfica es importante en el aprendizaje del concepto y la comprensión
de las relaciones y propiedades. Una investigación de Artigue y Vienot (1987)
concluye que los estudiantes tienen imágenes geométricas muy pobres de los
17
conceptos de cálculo y que, aunque son capaces de calcular derivadas, no
entienden la derivada como una aproximación.
Para complementar lo anterior, Bisognin y Bisognin (2011) en su investigación

señalan que los estudiantes tienen dificultad en la comprensión visual de los
conceptos de la derivada. Esto se evidencia ya que, en su estudio, la mayoría de
los estudiantes no lograron relacionar en términos gráficos la función, su primera y
segunda derivada. Además, señalan que los estudiantes tienden a buscar la
representación algebraica de la situación presentada, para luego derivar y obtener
la componente gráfica. Esto lleva a reflexionar a las autoras sobre cómo se han
abordado las prácticas en el aula, tendiendo al uso de representaciones algorítmicas
y/o algebraicas, por sobre otros tipos de representación.
3.3 Un poco de historia

La historia del Cálculo infinitesimal juega un papel central en las transformaciones
que culminaron con la matemática que conocemos hoy, forjado principalmente a lo
largo del siglo XIX y principios del XX. El cálculo, como algoritmo desarrollado en el
campo de la matemática, incluye el estudio de los límites, derivadas, integrales y
series infinitas, y constituye una gran parte de la matemática tratada en las
universidades, particularmente en los cursos de cálculo de ingeniería, siendo más
específico el cálculo infinitesimal es el estudio del cambio, en la misma manera que
la geometría es el estudio del espacio. El cálculo infinitesimal tiene amplias
aplicaciones en la ciencia, la ingeniería y se usa para resolver situaciones en las
cuales el álgebra por sí sola no es suficiente. Este cálculo se va construyendo con
ramas de la matemática como el álgebra, la trigonometría y la geometría analítica e
incluye dos campos principales: cálculo diferencial y cálculo integral, donde se
concluye con la relación de ambos en el Teorema Fundamental del Cálculo.
Los problemas que originaron el estudio del cambio comenzaron a plantearse en la

época de los griegos, no teniendo un método sistemático hasta el siglo XVII.
Ruiz, Rendón y Córdoba (2014) plantean que hay dos problemas que le dan origen:
a) El problema de la tangente a una curva de Apolonio de Perge
18
b) El problema de los extremos máximos y mínimos de Pierre de Fermat.
Pierre de Fermat (Beaumont-de-Lomagne, Francia, 20 de agosto de 1601; Castres,

Francia, 12 de enero de 1665) fue un jurista y matemático francés apodado por Eric
Temple Bell con el sobrenombre de “príncipe de los aficionados”. Fermat fue junto
con René Descartes uno de los principales matemáticos de la primera mitad del
siglo XVII y descubrió el cálculo diferencial antes que Newton y Leibniz.
En el siglo XVII los matemáticos perdieron el miedo que los griegos le habían tenido
a los infinitos: Johannes Kepler y Bonaventura Cavalieri fueron los primeros en
usarlos, empezaron a andar un camino que llevaría en medio siglo al descubrimiento
del cálculo infinitesimal.
A mediados del siglo XVII, las cantidades infinitesimales fueron cada vez más
usadas para resolver problemas de cálculos de tangentes, áreas, volúmenes; los
primeros darían origen al cálculo diferencial y los otros, a la integral.
Historia de la derivada
A partir de los estudios de Fermat sobre máximos y mínimos, Apolonio y su

problema de las tangencias de circunferencias y Newton con Leibniz con sus
fluxiones y diferenciales, respectivamente, pavimentaron el camino para el concepto
de derivada que conocemos en la actualidad.
Fermat presenta el primer problema para encontrar máximos y mínimos, de una

manera simple, pero que a la postre implicó el primer gran paso para la construcción
del concepto de la derivada. Pineda (2013) ilustra de manera gráfica como Fermat
presentó su problema de máximos y mínimos:
Dado un segmento de línea dividirlo en dos partes, de tal manera que el

producto de ellos sea máximo.
La siguiente figura refleja gráficamente la intención de lo dicho por Fermat:
19
Figura 1: Idea central del planteamiento de Fermat
Fuente: Elaboración propia.

Esto, en palabras simples, tiene que ver con el cálculo del área del rectángulo de
lados AC y CB, lo que se refleja en la siguiente figura.
Figura 2 Diagrama rectangular planteado por Fermat, para calcular máximos y

mínimos.

Según Pineda (2013), el tema de la rigurosidad de la demostración de Fermat es
refutado por la “omisión” de los infinitesimales, lo que implica una solución no exacta
del problema de los infinitésimos.
Por su parte, Newton en 1671 en su libro “Methodus fluxiorum et series infinitorum”

(Publicado en 1736) tuvo una concepción natural al momento de concebir su
“método de fluxiones”. Por natural, se refiere al estudio de los fenómenos naturales
y fenómenos en torno al movimiento de objetos y partículas desde un punto de vista
físico. Newton, a través de esta herramienta, que es considerada por muchos
autores como el comienzo del cálculo, pudo estudiar diferentes fenómenos
naturales como el problema de las fuerzas centrales y la atracción de cuerpos
20
esféricos como también le permite estudiar fenómenos como las mareas, las ondas
sonoras, el movimiento de la luna, etc.
A la par de los descubrimientos de Newton, Leibniz tenía una idea “similar” (ahora
consideradas semejantes) en la cual, él habla de diferenciales y con otro tipo de
notación y estructura algebraica, concibe una idea “propia” de la derivada y la
integral.
Las ideas de ambos radican en discriminar los “diferenciales” de Leibniz y las

“fluxiones” de Newton. Al no existir formalmente el concepto de límite sus
descubrimientos son denominados como carentes de rigor lo que trae como
consecuencia que sus estudios son “desestimados” por la comunidad científica.
En el siglo XIX la función derivada logra su reconocimiento social, científico y

matemático con mayor rigor a partir de Niels Abel (1802 – 1829), Bernhard Bolzano
(1781 -1848), Augustin Cauchy (1789 -1857), Karl Weierstrass (1815-1897) entre
los más reconocidos.
3.4 La derivada
La literatura nos ofrece una amplia gama de definiciones de la derivada y sus
conceptos asociados. En esta sección consideramos las nociones que presentan
autores como Spivak (1992) y Stewart (2012), que son generalmente usadas en un
primer año de universidad para definiciones, criterios y métodos relacionados con
la derivada.
Partiendo de la base que nuestro estudio ha sido reenfocado desde un nivel escolar
a un nivel universitario, se cree necesario no entregar definiciones acerca del
concepto de función.
Presentamos las siguientes definiciones y teoremas en base a Spivak (1992) y

Stewart (2012):
21
Recta tangente
Definición 1:
La recta tangente a la curva 𝑦 = 𝑓(𝑥) en el punto P(𝑎, 𝑓(𝑎)) es la recta que pasa por
𝑃 con pendiente:
𝑓(𝑥) − 𝑓(𝑎)
𝑚 = 𝑙𝑖𝑚
𝑥→𝑎 𝑥−𝑎
siempre que ese límite exista (Spivak, 1992).
Ahora bien, entendiendo que ℎ = 𝑥 − 𝑎, de donde sigue que 𝑥 = 𝑎 + ℎ, obtenemos

la siguiente expresión que permite encontrar la pendiente de la recta tangente a la
curva 𝑦 = 𝑓(𝑥):
𝒇(𝒂 + 𝒉) − 𝒇(𝒂)
𝒎 = 𝒍𝒊𝒎
𝒉→𝟎 𝒉
La siguiente figura expresa gráficamente lo dicho en la definición anterior.
Figura 3: Definición gráfica de la derivada de f en x=a.

El siguiente párrafo nos ilustra la interpretación que le podemos dar a esta
definición:
“La tangente en (𝑎, 𝑓(𝑎)) parece ser el límite, en algún sentido, de la secante
cuando h se aproxima a 0” (Spivak, 1992).
Lo anterior lo podemos ver gráficamente en la siguiente figura, lo que nos permite

comprender de manera visual lo antes mencionado.
22
Figura 4: Gráfica de secantes de f.
Derivada de una función

Las siguientes definiciones nos permitirán justificar las herramientas que se utilizan
en el apartado metodológico de este trabajo de título. Es importante notar que la
bibliografía utilizada pertenece a ambos libros mencionados anteriormente (Spivak,
1992; Stewart, 2012).
La derivada de una función se presenta de la siguiente manera:
Definición 2:
La función 𝑓 es derivable en 𝑎 si:
𝑓(𝑎+ℎ)−𝑓(𝑎)
𝑙𝑖𝑚 existe.
ℎ→0 ℎ
En este caso, el límite se designa por 𝑓′(𝑎) y recibe el nombre de derivada de 𝑓 en

a. (Spivak, 1992).
Esta definición nos proporciona la derivada de f en un punto a en el dominio de f,

pero ahora debemos preguntarnos qué pasa con todo el dominio de la función f.
Para ello Stewart (2012) nos presenta la siguiente definición, homologa a la
anteriormente mostrada, pero que nos proporciona la derivada de una función en el
dominio donde f es derivable.
23
Definición 3 :
𝑓(𝑥 + ℎ) − 𝑓(𝑥)
𝑓 ′ (𝑥 ) = 𝑙𝑖𝑚 .
ℎ→0 ℎ
(Stewart, 2012)
El autor nos da la siguiente definición:
Dado cualquier número x para el cual este límite exista, asignamos a x el

número f(x). De modo que consideramos a f’ como una nueva función, llamada
derivada de f y definida mediante la ecuación anterior. Sabemos que el valor
de f’ en (x, f(x)) puede interpretarse geométricamente como la pendiente de la
recta tangente a la gráfica en el punto (x, f(x)) (Stewart, 2012, p. 154).
El párrafo anterior hace notar que aun cuando ambos escritos presentan diferencias,
se puede observar que ambos coinciden en conceptualizar la derivada como la
pendiente de la recta tangente a la curva en un punto en particular. La diferencia
radica en la generalización y/o particularización de cada enunciado.
Teorema 1:
Si f es derivable en x = a, entonces f es continua en x = a (Spivak, 1992).
Demostración:
𝑓(𝑎 + ℎ) − 𝑓(𝑎)
lim 𝑓(𝑎 + ℎ) − 𝑓(𝑎) = lim ∗ℎ
ℎ→0 ℎ→0 ℎ
𝑓(𝑎 + ℎ) − 𝑓(𝑎)
⟺ lim ∗ lim ℎ
ℎ→0 ℎ ℎ→0
⟺ 𝑓 ′ (𝑎) ∗ 0 = 0
Definición 4:
La recta tangente a 𝑦 = 𝑓(𝑥) en (𝑎, 𝑓(𝑎)) cuya pendiente es igual a 𝑓′(𝑎), es la

derivada de 𝑓 en 𝑥 = 𝑎. Si utilizamos la forma punto-pendiente de la ecuación de la
24
recta, podemos escribir la ecuación de la recta tangente a la curva a 𝑦 = 𝑓(𝑥) en el
punto (𝑎, 𝑓(𝑎)) de la siguiente forma:
𝑦 − 𝑓(𝑎) = 𝑓′(𝑎)(𝑥 − 𝑎)
Derivadas de orden superior (segunda derivada)

No existe una definición como tal para la segunda derivada, pero si se puede decir
que 𝑓′, al ser una nueva función derivada de 𝑓, se puede encontrar una nueva
función derivada de 𝑓′. Lo anterior lo podemos explicar en la siguiente idea:
Para una función f, al tomar la derivada obtenemos una nueva función f′ (cuyo
dominio es considerablemente menor al dominio de f). La noción de
derivabilidad puede aplicarse a la función f′, dando lugar a otra función (f ′ )′,
cuyo dominio consiste en todos los puntos x = a tales que f ′ es derivable. La
función (f ′ )′ se suele escribir como f′′ y recibe el nombre de derivada segunda
de f. Si f′′(a) existe, entonces se dice que f es dos veces derivable en x = a y
el numero f′′(a) recibe el nombre de derivada segunda de f en x = a (Spivak,
1992, p. 217).
El párrafo anterior nos proporciona información suficiente para poder interpretar el

significado de la segunda derivada. La nueva función 𝑓′′(𝑥) puede interpretarse
como la pendiente de la curva 𝑦 = 𝑓′(𝑥) en el punto (𝑥, 𝑓′(𝑥)). En otras palabras, es
la razón de cambio de la pendiente de la curva original 𝑦 = 𝑓(𝑥).
Figura 5: Gráfica de f, f’ y f’’
. Fuente: Stewart (2012, p. 160).
25
Se puede observar en la figura 6, que 𝑓′′(𝑥) es negativa cuando 𝑦 = 𝑓′(𝑥) tiene
pendiente negativa. Por otro lado, 𝑓′′(𝑥) es positiva cuando 𝑦 = 𝑓′(𝑥) tiene
pendiente positiva. De esta manera, las gráficas apoyan la parte algebraica y
proporcionan información que permite para comprobar lo que nos entrega el cálculo
algebraico.
Significado de la derivada
La idea de este apartado es entregar los lineamientos generales para que podamos
comprender que nos quiere decir la información que obtenemos a partir de la
utilización de las definiciones y/o teoremas antes mencionados.
Definición 5
Sea 𝑐 un numero en el dominio de 𝑓. Entonces 𝑓(𝑐) es el:
• Valor máximo absoluto de 𝑓 sobre el dominio si 𝑓(𝑐) ≥ 𝑓(𝑥), para todo valor
en el dominio.
• Valor mínimo absoluto de 𝑓 sobre el dominio si 𝑓(𝑐) ≤ 𝑓(𝑥), para todo valor
en el dominio.
Definición 6
El número 𝑓(𝑐) es un:
• Valor máximo local de 𝑓 si 𝑓(𝑐) ≥ 𝑓(𝑥), cuando x está cerca de 𝑐.

• Valor mínimo local de 𝑓 si 𝑓(𝑐) ≤ 𝑓(𝑥), cuando x está cerca de 𝑐.
Teorema 2
Teorema del valor extremo:
Si 𝑓 es continua en un intervalo cerrado [𝑎, 𝑏], entonces 𝑓 alcanza un valor máximo

absoluto 𝑓(𝑐) y un valor mínimo absoluto en 𝑓(𝑑) en algunos números 𝑐, 𝑑 en [𝑎, 𝑏].
Gráficamente se vería de la siguiente forma:
26
Figura 6: Explicación grafica del teorema del valor extremo.
Fuente: Stewart (2012, p. 160).

Teorema 3
Teorema de Fermat:
Si 𝑓 tiene un máximo o un mínimo local en 𝑥 = 𝑐,

y si 𝑓′(𝑐) existe, entonces 𝑓′(𝑐) = 0
Demostración:
Supongamos que 𝑓 tiene un máximo local en 𝑥 = 𝑐. Entonces, 𝑓(𝑐) ≥ 𝑓(𝑥) si x es

suficientemente cercano a c. Esto implica que, si h esta lo suficiente cerca de 0 y es
positiva o negativa, entonces:
𝑓(𝑐) ≥ 𝑓(𝑐 + ℎ)
y, por consiguiente:
𝑓(𝑐 + ℎ) − 𝑓(𝑐) ≤ 0
Podemos dividir ambos lados de la desigualdad entre un número positivo. Así, si

ℎ > 0 y ℎ es suficientemente pequeño, entonces:
𝑓(𝑐 + ℎ) − 𝑓(𝑐)
≤0
ℎ
Tomando el límite por la derecha de ambos lados de la desigualdad, obtenemos:
𝑓(𝑐 + ℎ) − 𝑓(𝑐)
𝑙𝑖𝑚 ≤ 𝑙𝑖𝑚 + 0 = 0
ℎ −−> 0+ ℎ ℎ −−> 0
Pero dado que 𝑓′(𝑐) existe, tenemos:
27
𝑓(𝑐 + ℎ) − 𝑓(𝑐) 𝑓(𝑐 + ℎ) − 𝑓(𝑐)
𝑓′(𝑐) = 𝑙𝑖𝑚 = 𝑙𝑖𝑚
ℎ −−> 0+ ℎ ℎ −−> 0 ℎ
Y con esto demostramos que 𝑓′(𝑐) ≤ 0
El procedimiento para demostrar que 𝑓′(𝑐) ≥ 0 es análogo al anterior y con esto

demostramos que la única opción que tenemos ya que 𝑓′(𝑐) ≤ 0 y 𝑓′(𝑐) ≥ 0 es la
de que 𝑓′(𝑐) = 0.
Definición 7
Un número crítico de una función 𝑓 es un número 𝑥 = 𝑐 en el dominio de 𝑓 tal que

𝑓′(𝑐) = 0 o 𝑓′(𝑐) no existe.
Definición 8
Si 𝑓 tiene un máximo o un mínimo local en 𝑥 = 𝑐, entonces 𝑐 es un número crítico

de 𝑓.
Teorema 4
Teorema de Rolle:
Si 𝑓 es una función que satisface las siguientes hipótesis:
1. 𝑓 es continua sobre el intervalo cerrado [𝑎, 𝑏]

2. 𝑓 es derivable sobre el intervalo abierto (𝑎, 𝑏)
3. 𝑓(𝑎) = 𝑓(𝑏).
Entonces hay un número 𝑐 en (𝑎, 𝑏) tal que 𝑓′(𝑐) = 0.
La siguiente figura ilustra el teorema de Rolle:
Figura 7: ilustración teorema de Rolle.

28
Demostración:
Caso 1: 𝑓(𝑥) = 𝑘, una constante
Entonces 𝑓´(𝑥) = 0, por lo que el numero c puede tomar cualquier número en (𝑎, 𝑏).
Caso 2: 𝑓(𝑥) > 𝑓(𝑎), para algún x en (𝑎, 𝑏).
Por el teorema del valor extremo, f tiene un valor máximo en algún lugar de [𝑎, 𝑏].
Ya que 𝑓(𝑎) = 𝑓(𝑏), debe alcanzar este valor máximo en un numero c en el intervalo
abierto (𝑎, 𝑏), entonces f tiene un máximo local en c y, por la hipótesis 2, f es
derivable en c. Por tanto, 𝑓´(𝑐) = 0 por el teorema de Fermat.
Caso 3: 𝑓(𝑥) < 𝑓(𝑎), para algún x en (𝑎, 𝑏).
Por el teorema del valor extremo, f tiene un valor mínimo en [𝑎, 𝑏] y, como 𝑓(𝑎) =
𝑓(𝑏), alcanza este valor mínimo en un numero 𝑥 = 𝑐, en (𝑎, 𝑏). Otra vez, 𝑓´(𝑐) = 0
por el teorema de Fermat.
Método 1
Prueba creciente/decreciente:
a) Si 𝑓′(𝑥)>0 sobre un intervalo, entonces 𝑓 es creciente sobre ese intervalo.

b) Si 𝑓′(𝑥)<0 sobre un intervalo, entonces 𝑓 es decreciente sobre ese intervalo.
Método 2
Prueba de la primera derivada:
Supongamos que 𝑥=𝑐 es un número crítico de una función continua 𝑓.
a) Si 𝑓′ cambia de positiva a negativa en 𝑥=𝑐, entonces 𝑓 tiene un máximo local

en 𝑥=𝑐.
b) Si 𝑓′ cambia de negativa a positiva en 𝑥=𝑐, entonces 𝑓 tiene un mínimo local
en 𝑥=𝑐.
c) Si 𝑓′ no cambia de signo en 𝑥=𝑐, entonces 𝑓 no tiene máximo o mínimo local
en 𝑥=𝑐.
29
Definición 9
Si la gráfica de 𝑓 queda por arriba de todas sus rectas tangentes sobre un intervalo
(𝑎, 𝑏), entonces se dice que es cóncava hacia arriba sobre (𝑎, 𝑏).
La siguiente figura ilustra la definición anterior:
Figura 8: Ilustración concavidad.
Método 3
Prueba de concavidad:
a) Si 𝑓′′(𝑥) > 0 para todo 𝑥 ∈ (𝑎, 𝑏), entonces la gráfica de 𝑓 es cóncava hacia
arriba sobre (𝑎, 𝑏).
b) Si 𝑓′′(𝑥) < 0 para todo 𝑥 ∈ (𝑎, 𝑏), entonces la gráfica de 𝑓 es cóncava hacia
abajo sobre (𝑎, 𝑏).
Definición 10
Un punto 𝑃 sobre una curva 𝑦 = 𝑓(𝑥) se llama punto de inflexión si 𝑓 es allí continua
y la curva cambia de cóncava hacia arriba a cóncava hacia abajo o de cóncava
hacia abajo a cóncava hacia arriba.
30
Método 4
Prueba de la segunda derivada:
Supongamos que 𝑓′′ es continua cerca de 𝑥 = 𝑐.
a) Si 𝑓′(𝑐) = 0 y 𝑓′′(𝑐) > 0, entonces 𝑓 tiene un mínimo local en 𝑥 = 𝑐.

b) Si 𝑓′(𝑐) = 0 y 𝑓′′(𝑐) < 0, entonces 𝑓 tiene un máximo local en 𝑥 = 𝑐.
Las definiciones, métodos y criterios matemáticos presentados aquí corresponden

principalmente a aquellos elementos que aparecen en el estudio.
31
4. MÉTODOS
4.1 Enfoque de la investigación

Este trabajo se enmarca en el enfoque de investigación cualitativo. El enfoque
cualitativo no busca obtener generalizaciones ni resultados estadísticos, sino que
comprender un fenómeno. El estudio se abordó como una investigación cualitativa
básica (Merriam & Tisdell, 2016), es decir, un tipo de estudio descriptivo e
interpretativo en que el “investigador está interesado en comprender el significado
de un fenómeno para aquellos que están involucrados en él” (p. 24). Esto involucra
estudiar la comprensión del fenómeno (concepto de derivada) que muestra un grupo
de estudiantes, en nuestro caso, a partir de sus propias respuestas escritas.
El procedimiento de análisis utilizado en este estudio busca obtener los resultados

a partir de los datos recogidos y no desde categorías previamente encontradas en
la literatura, es decir, se quieren construir categorías emergentes o nuevas
teorizaciones que amplíen el conocimiento que se tiene sobre la comprensión que
tienen estudiantes del concepto de derivada.
4.2 Instrumentos de evaluación

Se diseñaron dos instrumentos de recolección de datos para recopilar la información
relacionada con la interpretación visual de la derivada. Estas actividades son las
siguientes:
Actividad 1
Este instrumento tiene el objetivo de que los y las participantes muestren la

interpretación visual que tienen de la derivada, específicamente de la primera
derivada de una función. Para ello se pide a los participantes que esbocen el gráfico
de una función entregando un punto de la función y algunos puntos de la primera
derivada (Ver Anexo A.1).
32
Pregunta 1:
1. Esboce el gráfico de una función sabiendo que 𝑓(0) = 0, 𝑓′(0) = 2, 𝑓′(1) = 0, 𝑓′(2) = −1.
Indique todos sus razonamientos y justificaciones de sus respuestas.
Respuesta:
Sabemos que f pasa por el origen ya que f(0)=0. También sabemos que por el
teorema 3 (Teorema de Fermat: Si 𝑓 tiene un máximo o un mínimo local en 𝑥 = 𝑐,
y si 𝑓′(𝑐) existe, entonces 𝑓′(𝑐) = 0), método 1 (Prueba creciente/decreciente: Si
𝑓′(𝑥)>0 sobre un intervalo, entonces 𝑓 es creciente sobre ese intervalo. Si 𝑓′(𝑥)<0
sobre un intervalo, entonces 𝑓 es decreciente sobre ese intervalo) y método 2
(Prueba de la primera derivada: Supongamos que 𝑥=𝑐 es un número crítico de una
función continua 𝑓. Si 𝑓′ cambia de positiva a negativa en 𝑥=𝑐, entonces 𝑓 tiene un
máximo local en 𝑥=𝑐. Si 𝑓′ cambia de negativa a positiva en 𝑥=𝑐, entonces 𝑓 tiene
un máximo local en 𝑥=𝑐. Si 𝑓′ no cambia de signo en 𝑥=𝑐, entonces 𝑓 no tiene
máximo o mínimo local en 𝑥=𝑐.) la función va a ser creciente en el intervalo ]0, 1[ y
en x=1 va a ser máximo, ya que 𝑓′(0) = 2 y 𝑓′(1) = 0, respectivamente. Por lo
anterior la gráfica o esbozo de la función en el intervalo ]0, 1[ debería ser una gráfica
creciente hasta x=1 (ver Figura 9).
La Figura 9 muestra un esbozo como respuesta. Podemos ver que en x=1 hay un
máximo local, ya que 𝑓′(1) = 0 y por el teorema 3 podemos justificar la existencia
de este máximo.
En el intervalo ]1, 2[, podemos observar a partir de los datos que tenemos, que
𝑓′(2) = −1. Esto significa que a partir de encontrar el máximo local, el esbozo de la
gráfica debe ir decreciendo, hasta que se intercepta con el eje x.
33
Figura 9: Esbozo gráfica esperado. Actividad 1, pregunta1.
Pregunta 2:
2. Trazar el posible gráfico de la primera derivada de la función siendo la gráfica de la

función, la siguiente:
Respuesta:
La gráfica de f es de la siguiente forma:
34
Donde p: representa al tramo 1
q: representa al tramo 2
r: representa al tramo 3
A partir de identificar los intervalos donde 𝑓 es creciente y decreciente, y de observar
la forma de la gráfica presentada, los estudiantes esbocen la gráfica de la primera
derivada de 𝑓. A partir de lo anterior, deben identificar los siguientes elementos:
Intervalos de crecimiento y decrecimiento (además, se puede identificar el signo de
la primera derivada), puntos críticos, máximo y/o mínimo.
A partir de la observación, se distinguen tres intervalos a considerar: dos donde f es

creciente (−3; −1); (1; 3) y uno donde f es decreciente (−1; 1).
Un elemento que hay que tener presente antes de calcular cualquier derivada, tiene
que ver con los puntos de inflexión que para este caso se presentan en los puntos
(−1; 1) y (1; −1), puntos especiales donde la pendiente de la recta tangente se
puede hacer cero, o como en nuestro caso, se indetermina la derivada de 𝑓 en esos
puntos (Un número crítico de una función 𝑓 es un número 𝑥 = 𝑐 en el dominio de 𝑓
tal que 𝑓′(𝑐) = 0 o 𝑓′(𝑐) no existe).
Entonces, a partir de la información obtenida, podemos esbozar, en primer lugar, el

cómo va a ser la función derivada de 𝑓 (𝑓′).
Un posible esbozo de 𝑓′ es de la siguiente forma:
Figura 10: Esbozo de f’.
35
Es decir, el propósito de este instrumento es observar si los participantes esbozan
la gráfica conociendo algunos puntos, sin disponer de la representación algebraica
de su función (pregunta 1) y si los participantes trazan la gráfica de la derivada a
partir de la gráfica de la función, sin disponer de su forma algebraica (pregunta 2).
Ejercicios de este tipo se encuentran en libros de cálculo (e.g. Stewart, 2012) y en
el estudio de Bisognin y Bisognin (2011).
36
Actividad 2
Este instrumento tiene el objetivo de dar a conocer cómo los y las estudiantes
establecen relaciones entre aspectos visuales y algebraicos al momento de estudiar
la derivada. Para ello se entregan dos applets, uno que muestra la gráfica de la
función 𝑓 y 𝑓′ (Figura 11), y el otro que contiene las gráficas de 𝑓, 𝑓′ y 𝑓′′ con sus
valores críticos y elementos que determinan la derivada (Figura 12). Esta actividad
contiene tres preguntas (Anexo A.2).
Pregunta 1:
1. Explore la aplicación de GeoGebra Derivada1.ggb y responda:
a. ¿Qué conclusión obtienes sobre la primera derivada de una función cuando es cero
(𝑓´(𝑎) = 0), para cualquier punto 𝑎 ∈ ℝ?
b. ¿Qué puede decir cuando la primera derivada es mayor que cero (𝑓´(𝑎) > 0)? ¿Por
qué?
c. ¿Qué puede decir cuando la primera derivada es menor que cero (𝑓´(𝑎) < 0)? ¿Por
qué?
Obs: El comportamiento de la función 𝑓(𝑥) = 𝑥 3 − 5𝑥 es mostrada en el applet Derivada1.ggb

(Figura 11).
Respuesta:
Antes de entregar cualquier tipo de respuesta esperada, es necesario mostrar en

que consiste la aplicación de GeoGebra que utilizamos para plantear esta pregunta.
La aplicación consiste en un applet interactivo y manipulable. Este applet permite al
estudiante interactuar con el objeto, poder manipular la información entregada y así,
lograr comprender desde un punto de vista no tan solo algebraico y calculista, sino
que además incorporando elementos tecnológicos y visuales. Pudiendo manipular
la recta tangente, el estudiante evidencia cómo se comporta la primera derivada de
cualquier función continua, entendiendo que a partir de comprender como está
variando dicha pendiente y el fenómeno involucrado, pueda deducir la gráfica de la
primera derivada de f y así, visualmente entiende lo que tiene que ver con los puntos
críticos, los puntos de inflexión y el análisis que implica el analizar una función a
partir de los criterios de la primera derivada.
37
Ahora bien, entendiendo la naturaleza de las preguntas y la incorporación del applet,
se esperaba que cada estudiante relacionara la aplicación con las preguntas y así
pueda responder qué y cómo comprende de la primera derivada de cualquier
función continua.
En la pregunta a, se espera que cada estudiante pueda esbozar una respuesta a

partir del uso de la prueba de la primera derivada, que dice lo siguiente: Prueba de
la primera derivada: Supongamos que 𝑥=𝑐 es un número crítico de una función
continua 𝑓. Si 𝑓′ cambia de positiva a negativa en 𝑥=𝑐, entonces 𝑓 tiene un máximo
local en 𝑥=𝑐. Si 𝑓′ cambia de negativa a positiva en 𝑥=𝑐, entonces 𝑓 tiene un mínimo
local en 𝑥=𝑐. Si 𝑓′ no cambia de signo en 𝑥=𝑐, entonces 𝑓 no tiene máximo o mínimo
local en 𝑥=𝑐. Esto quiere decir que el estudiante va a poder concluir que cuando la
primera derivada se hace cero (f’(x)=0) es un punto crítico o un punto donde la
derivada “cambia de signo”. En la pregunta b se espera que los estudiantes infieran
que cuando f’(x)<0 significa que f es decreciente, a partir de la observación del
comportamiento y dinamismo que entrega el applet (la recta tangente a f se mueve
dinámicamente, recorriendo f en un dominio predeterminado (-5; 5)). En la pregunta
c pasa algo similar a lo anterior, concluyendo que f es creciente en algún intervalo.
A partir de visualizar la función por medio del applet es posible encontrar o

corroborar los puntos críticos de 𝑓(𝑥) = 𝑥 3 − 5𝑥, y los intervalos donde f es creciente
y decreciente.
Figura 11: Ilustración applet Derivada1.ggb

38
Pregunta 2:
2.-Explore la aplicación de GeoGebra Derivada2.ggb como apoyo y responda:
(𝑥−1)4 −2𝑥
a. Analice 𝑓(𝑥) =
𝑥+3
b. Encuentre los puntos críticos
c. Cuáles son los Intervalos de crecimiento y decrecimiento
d. Si los hay, encontrar máximos y mínimos
e. Concavidad o convexidad en dichos intervalos.
Respuesta:
En esta pregunta se espera que los y las estudiantes puedan identificar los
elementos esenciales al momento de analizar la primera y segunda derivada de una
función. Es interesante mencionar que al momento de decidir qué tipo de función se
pretendía presentar, se discutió sobre introducir variados tipos de funciones: lineal,
(𝑥−1)4 −2𝑥
cuadrática, un cociente, etc. donde se decidió por la función 𝑓(𝑥) = , ya que
𝑥+3
reúne todos los elementos que pretendemos evaluar al momento de analizar esta
función (obtenida de Stewart, 2012).
Se espera que los y las estudiantes respondan de dos posibles formas:
a) Desde un punto de vista gráfico, se espera que los estudiantes, a partir de los
elementos visuales presentados, puedan encontrar e identificar los datos
solicitados. Es importante resaltar que la aplicación tiene toda la información
que se solicita que los estudiantes respondan: Puntos críticos, intervalos de
crecimiento y decrecimiento, máximo y mínimo, concavidad, etc., por lo que se
espera además, que puedan visualizar el comportamiento de la primera y
segunda derivada a partir de la variación de la pendiente de la recta tangente
a f en algún punto (el dinamismo que entrega el software GeoGebra, nos
permite mostrar una visualización de f’ y f” a medida que la recta tangente
recorre f (Figura 12)).
b) Desde un punto de vista algebraico, la respuesta tiene que ver con que los y
las estudiantes entreguen los puntos críticos (definición 7), los intervalos de
crecimiento y decrecimiento (método 1), máximos y mínimos (método 2), y los
intervalos donde la función es cóncava o convexa (método 3).
39
Figura 12: imagen 1 applet Derivada2.ggb
Lo que pretende la aplicación es mostrar cómo se va dibujando la función primera y

segunda derivada para que así puedan identificar cómo se comportan ambas
funciones y cómo se produce la variación del valor de la pendiente en algunos
puntos en particular, permitiendo así, identificar los elementos a estudiar. Es bueno
mencionar que la aplicación presenta la animación de la recta tangente, lo que
permite observar cómo cambia la pendiente de esta recta y al observar esta
situación, pueda tener la idea general de donde puede ubicar, en la recta numérica,
los intervalos de crecimiento y decrecimiento a partir de observar la animación de la
aplicación (Figura 12).
En general, se espera que el o la estudiante pueda recurrir a la información visual

proporcionada en el applet y a partir de dicha observación pueda corroborar la
información solicitada, para que puedan establecer la relación entre los elementos
gráficos que pueden identificar y los datos que han calculado a partir de los
teoremas, definiciones y métodos utilizados.
40
Figura 13: imagen 2 applet derivada2.ggb.
A partir de observar que la pendiente es negativa, se puede inferir que la función en

ese intervalo es decreciente, pero hay un momento en que la pendiente (o la
derivada) pasa de ser negativa a positiva, lo que se observa en la figura anterior
(Figura 13).
Los valores que deben encontrar los estudiantes, tanto de manera visual como de
manera algebraica, son los siguientes:
Puntos críticos: 𝑥 = −4,34. ..; 𝑥 = −3; 𝑥 = 1,69. ..
Máximo y mínimo: Ya que en x=-3, f se indetermina, o hay una asíntota en

x=-3, los candidatos a máximo o mínimo son 1,69 y -4,34, siendo 𝑥 = 1,69. ..
mínimo local y 𝑥 = −4,34. .. máximo local.
Intervalos de crecimiento y decrecimiento:
Los intervalos de crecimiento son los siguientes: ] − ∞; −4,34[; ]1,69; ∞[
Los intervalos de decrecimiento son los siguientes: ] − 4,34; −3[; ] − 3; 1,69[
Concavidad:
Encontramos dos intervalos. Donde f es cóncava hacia arriba es el intervalo

] − 3; ∞ + [ y el intervalo donde f es concava hacia abajo es ] − ∞; −3[.
41
Pregunta 3:
3.-Entendiendo que todo el raciocinio en esta actividad implica conocer el concepto de

derivada.
a. ¿Qué puede decir de la primera derivada (f’(x)) con respecto a f?

Desde un punto de vista de las gráficas y que significa para usted, en sus
palabras, la primera derivada de una función f.
b. ¿Qué puede decir de la segunda derivada (f’’(x)) con respecto a f?
palabras, la segunda derivada de una función f.
Respuesta:
Ya que la pregunta tiene como intencionalidad que los y las estudiantes puedan
expresar lo que entienden de la primera y segunda derivada con sus palabras (que
logren describir lo que comprendieron y aprendieron durante el curso de cálculo I),
la respuesta no puede ser una sola, pero sí debemos considerar ciertos elementos
que deberían ser mencionados al momento de responder este tipo de preguntas.
Es así, como esperamos que en la respuesta de la pregunta a), cada estudiante

señale la relación que existe entre la primera derivada y su pendiente, entendiendo
que las aplicaciones de GeoGebra presentadas anteriormente muestran la relación
que existe entre la pendiente de la recta tangente a un punto de la función (como
cambia esa pendiente) y la gráfica de la primera derivada (a medida que cambia la
pendiente, se puede observar cómo se va comportando y, a su vez, dibujando la
gráfica de f’(x)).
Para la respuesta de la pregunta b), se espera que puedan esbozar una respuesta
a partir de la comprensión que se tiene sobre la segunda derivada. Teniendo
presente que la segunda derivada nos permite identificar los intervalos donde f es
cóncava hacia arriba o hacia abajo, se hace necesario que los estudiantes indiquen
qué entienden sobre esta idea.
42
4.2 Participantes y contexto
Los participantes de esta investigación son un grupo de estudiantes de un curso de
cálculo I que reune a estudiantes de diferentes carreras de una universidad de la
Región de Valparaíso.
Los instrumentos fueron entregados a los estudiantes el día 30 de julio del año 2020
entre las 16:00 y las 17:30 hrs, en una ayudantía del curso de cálculo. Se dieron
instrucciones de las actividades en la sesión de ayudantía a través de una
plataforma de videollamada (Google Meet), junto con todos los archivos adjuntos
(Actividad 1 y 2, en formato word; Apletts actividad 2, Derivada1.ggb y
Derivada2.ggb) a través de correo electrónico. Como el tiempo de la clase no fue
suficiente, los estudiantes completaron el trabajo en sus casas, dejando abierta la
oportunidad de realizar consultas si encontraban pertinente realizarlo. Los 3
estudiantes que asistieron a la ayudantía ese día respondieron las preguntas
planteadas, siendo estos los sujetos o participantes de la investigación.
43
5. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
El análisis se hizo en base a las producciones entregadas por los estudiantes

participantes, teniendo en cuenta los teoremas y criterios extraídos de Stewart
(2012) y Spivak (1992) presentados en un capítulo anterior de este trabajo de título.
Denotamos a los estudiantes como E1, E2 y E3.
5.1 Actividad 1
Pregunta 1
Esboce el gráfico de una función sabiendo que 𝑓(0) = 0, 𝑓′(0) = 2, 𝑓′(1) = 0, 𝑓′(2) = −1.
Análisis de la actividad 1, pregunta 1:
Estudiante 1:
Figura 14: Respuesta del estudiante 1. Actividad 1, pregunta 1.

Transcripción:
f(0)=0; f’(0)=2; f’(1)=0 y f’(2)=-1.
Tenemos el punto (0,0) que pertenece
En base a los valores de la derivada se pueden

trazar rectas con la misma pendiente que f en esos
puntos (las líneas más oscuras)
44
Y con eso se puede aproximar una posible curva
(línea azul o roja; por poner dos ejemplos).
Fuente: Datos.
El estudiante E1 entrega dos líneas de esbozos de la función (ver Figura 14),

presentando similitudes en ambas gráficas, mostrando la relación que existe entre
la noción que él tiene de la pendiente de la recta tangente y su asociación con los
elementos gráficos que entrega. Podemos decir que el estudiante utiliza la noción
de derivada asociada a la recta tangente para dibujar su esbozo, debido a que el
estudiante dibuja segmentos negros que según su relato, indican la pendiente de la
recta tangente a f y, además, dice: “En base a los valores de la derivada se pueden
trazar rectas con la misma pendiente que f en esos puntos” (Figura 13). El
estudiante entonces muestra conocer que existe una relación entre la pendiente
de la recta con la primera derivada en un punto: 𝒚 − 𝒇(𝒂) = 𝒇′(𝒂)(𝒙 − 𝒂)
(Definición 4). Al dibujar el segmento pendiente en f’(1)=0 parece usar la noción de
máximo o mínimo local cuando la primera derivada en un punto es 0, sin embargo,
no lo menciona.
Estudiante 2:
Figura 15: Respuesta de estudiante 2. Actividad 1, pregunta 1.

Transcripción:
El grafico parte desde el origen ya que f(0)=0 y la

función decrece entre x=1 y x=2 la función tiene
también un mínimo relativo en x=1
45
Fuente: Datos.
El estudiante E2 esboza correctamente el punto (0, 0) (“El gráfico parte desde el

origen ya que f(0)=0”, Figura 15), pero no considera la información de que la primera
derivada en 0 es 2 (f’(0)=2), lo que le hubiese llevado a que la función crece en ese
punto.
Luego, indica que “la función decrece en x=1 y x=2” (Figura 14) y que existe un
mínimo relativo en x=1 (“la función tiene también un mínimo relativo en x=1”). Su
indicación de que el intervalo decrece parece estar fundamentada en x=2 (f’(2)=-1),
que efectivamente decrece en ese punto, pero no en x=1. Esta explicación es
contradictoria, ya que por un lado indica que la función decrece en x=1 y, por el
otro, que hay un mínimo relativo en x=1, basado en que f’(1)=0.
Entonces, la omisión de la información sobre el punto 0 le lleva a esbozar

incorrectamente el gráfico entre el intervalo ]0, 1[ y le impide esbozar correctamente
el punto en x=1 que era un máximo y que contrariamente identifica como un mínimo
relativo.
La segunda omisión, es que el estudiante no estudia el cambio de signo de la

primera derivada para confirmar su resultado o para encontrar su error en su esbozo
(método 1: Prueba creciente/decreciente: Si 𝑓′(𝑥) > 0 sobre un intervalo, entonces
𝑓 es creciente sobre ese intervalo. Si 𝑓′(𝑥) < 0 sobre un intervalo, entonces 𝑓 es
decreciente sobre ese intervalo).
46
Así, podemos observar que el estudiante tiene una contradicción entre su relato
escrito y la gráfica que esboza, ya que él dice que hay un mínimo en x=1, pero no
lo esboza como mínimo.
En términos de justificación, el estudiante no justifica adecuadamente sus

razonamientos, pero podemos extraer, en base a los escritos, que observa un
decrecimiento en el intervalo (1, 2), pero no lo justifica con las nociones teóricas
sobre el decrecimiento y crecimiento (no dice porque f’ es decreciente entre x=1 y
x=2).
En este caso, encontramos dos contradicciones en relación a la comprensión de la

derivada: Contradicción en identificar decrecimiento en un punto y a la vez
indicar que ese punto es un mínimo relativo y Contradicción entre su relato
escrito y lo que esboza (indicar que hay un mínimo pero no esbozarlo como
mínimo).
Estudiante 3:
Figura 16: transcripción estudiante 3. Actividad 1, pregunta 1.

Transcripción:
f(0)=0; f’(0)=2; f’(1)=0 y f’(2)=-1.
f pasa por el origen
f’(0)>0
f’(1)=0, es un punto crítico.
f’(2)<0
f’ cambia de positiva a negativa entre (0,2), por lo

que x=1 es un máximo local.
f’ tiene una constante, ya que f’(0)=2. Por lo que f

debería tener en alguna parte de su enunciado un
2x.
Pareciera ser una función polinómica con la forma

−𝑥 𝑛 + 2𝑥 + 𝑐 (c algo que no sé qué podría ser) y n
seria cualquier número impar diferente de 1.
47
Fuente: Datos.
El estudiante E3 grafica correctamente el punto (0,0) indicando: “f pasa por el

origen” (Figura 16).
El estudiante indica y usa correctamente el método 2 (prueba de la primera

derivada: Supongamos que 𝑥 = 𝑐 es un número crítico de una función continua 𝑓.
Si 𝑓′ cambia de positiva a negativa en 𝑥 = 𝑐, entonces 𝑓 tiene un máximo local en
𝑥 = 𝑐. Si 𝑓′ cambia de negativa a positiva en 𝑥 = 𝑐, entonces 𝑓 tiene un máximo
local en 𝑥 = 𝑐. Si 𝑓′ no cambia de signo en 𝑥 = 𝑐, entonces 𝑓 no tiene máximo o
mínimo local en 𝑥 = 𝑐) para determinar máximos y/o mínimos locales, lo que le
ayuda a identificar el crecimiento y decrecimiento en los intervalos. Fundamenta la
existencia del máximo local en x=1, usando la noción que: “f cambia de positiva a
negativa entre (0, 2), por lo que x=1 es un máximo local” (método 2), diciendo
además que x=1 es un punto crítico.
El estudiante indica que “f’ tiene una constante, ya que f’(0)=2. Por lo que f en alguna
parte de su enunciado tiene un 2x” (Figura 15), lo que indica que relaciona la gráfica
con una expresión algebraica, en relación a la definición 4 (que relaciona la
pendiente de la recta con la primera derivada en un punto: 𝑦 − 𝑓(𝑎) = 𝑓′(𝑎)(𝑥 − 𝑎)).
Entonces, el estudiante E3:
(1) es capaz de esbozar correctamente el gráfico con las informaciones dadas.
(2) Indica y usa la noción de que la derivada de una función en un punto

corresponde a la pendiente de la recta tangente a la función (definición 4).
48
(3) Indica y usa la prueba de la primera derivada que permite identificar un
máximo o mínimo en base a los cambios de signo de la primera derivada
(método 2).
La siguiente tabla nos permite resumir lo analizado anteriormente:
Tabla 1: resumen análisis actividad 1, pregunta 1.
Esbozo Razonamiento y Comprensión de la derivada

Justificación
E1 Correcto No utiliza teoremas y/o Muestra conocer que existe una

métodos, pero si relaciona relación entre la pendiente de la
conceptos de pendiente de recta con la primera derivada en un
recta tangente y derivada. punto: 𝑦 − 𝑓(𝑎) = 𝑓′(𝑎)(𝑥 − 𝑎)
E2 Incorrecto No establece relación entre Contradicción en identificar

lo esbozado y un argumento decrecimiento en un punto y a la
matemático. Para destacar, vez indicar que ese punto es un
podemos decir que mínimo relativo.
establece un decrecimiento
entre x=1 y x=2, pero no Contradicción entre su relato
justifica el por qué es escrito y lo que esboza (indicar que
decreciente. hay un mínimo pero no esbozarlo
como mínimo).
E3 Correcto Justifica con argumentos Es capaz de esbozar

matemáticos la existencia correctamente el gráfico con las
de máximo en x=1. informaciones dadas.
Indica y usa la noción de que la

derivada de una función en un
punto corresponde a la pendiente
de la recta tangente a la función
(definición 4).
Indica y usa la prueba de la

primera derivada que permite
identificar un máximo o mínimo en
base a los cambios de signo de la
primera derivada (método 2).
49
Pregunta 2
2. Trazar el posible gráfico de la primera derivada de la función siendo la gráfica de la
función, la siguiente:
Estudiante 1:

Transcripción:
Defino las pendientes de cada segmento
+1 1
𝑚1 = = =1
−1 − (−2) 1
0−1
𝑚2 = = −1
−1
𝑚3 = 𝑚1
Fuente: Datos.
El estudiante esboza de manera correcta la gráfica de la primera derivada de f (ver

Figura 17). Analiza la situación en base al cálculo de la pendiente en cada tramo de
50
la función. El estudiante demuestra conocer y aplicar que la primera derivada de
una función en un punto corresponde a la pendiente de la recta tangente a la
función (definición 4: 𝑦 − 𝑓(𝑎) = 𝑓′(𝑎)(𝑥 − 𝑎)).
El estudiante justifica su esbozo a partir del cálculo de la pendiente para cada tramo,
lo que permite relacionar la primera derivada con la pendiente de la recta tangente
a f, pero no es explicito su razonamiento.
Estudiante 2:

Transcripción:
𝑥(𝑥 2 − 4) −𝑥 2 + 4
𝑓 (𝑥 ) = − 2𝑥 = 0 /∗ 3
3 3
𝑥2
𝑓 ′ (𝑥) = −2 − 𝑥 2 + 4 = 0 /∗ −1
3
𝑥1 = + − 2
𝑥2 = 0
Deduci la función a partir de los valores del

gráfico donde 𝑦 = 0.
𝑥2
𝑓 ′ (𝑥) = −2
3
𝑓 ′ (0) = −2
b) gráfico (actividad 1)
5
𝑓 ′ (1) = − = 𝑓(−1)
3
2
𝑓 ′ (2) = − = 𝑓(−2)
3
𝑓 ′ (3) = 1 = 𝑓′(−3)
Fuente: Datos.
El estudiante no es capaz de esbozar la gráfica de la primera derivada de una

función a partir de la entrega de la gráfica de f. Esto nos permite afirmar que el
estudiante desconoce cómo esbozar la primera derivada dada la gráfica de f.
51
A partir de las producciones podemos indicar que este estudiante, requiere de una
función representada de manera algebraica para poder establecer la relación
entre la primera derivada de f y la pendiente en algún punto. Es decir, busca
deducir una función que le permita poder obtener la gráfica solicitada. Este resultado
se condice con los de Bisognin y Bisognin (2011) que indican que los estudiantes
tienden a buscar la representación algebraica de la situación presentada, para luego
derivar y obtener la componente gráfica.
En base a lo observado en las producciones del estudiante, podemos decir que las
respuestas no tienen relación con la pregunta.
Estudiante 3:

Transcripción:
El gráfico pasa por las coordenadas (-2,0); (0,0)

y (2,0). Además de presentar indeterminación
de su derivada en los picos de la función,
aparentemente en (-1,1) y (1,-1).
Esto se debe a que, al tener esa forma la

función, los limites laterales en esos puntos son
distintos, por lo que f no es derivable en esos
puntos.
Luego, la pendiente pareciera ser la misma, solo

que cambia de signo. No sabría exactamente en
qué punto pasa la derivada por el eje “y”, pero
creo que el gráfico de la derivada sería una recta
paralela al eje x.
52
Fuente: Datos.
En el apartado de justificación, el estudiante observa los puntos importantes,

señalando aquellos en los cuales f intercepta al eje x (ver Figura 18). Utiliza la
𝑓(𝑥 + ℎ) − 𝑓(𝑥)
definición 3 (𝑓 ′ (𝑥 ) = 𝑙𝑖𝑚 ) cuando habla de que f se indetermina
ℎ→0 ℎ
“en los picos de la función” (Figura 18), utilizando además la idea de los límites
laterales, lo que le permite entregar un argumento para justificar su esbozo.
En cuanto al esbozo de la gráfica, podemos observar que el estudiante encuentra

y grafica las pendientes de algunos de los segmentos que debe graficar, pero
no es capaz de identificar los intervalos en que deben graficarse dichos
segmentos correspondientes a la primera derivada.
Es decir, el estudiante muestra que comprende la idea de la pregunta, pero no toma

en cuenta el intervalo [-1,1], omitiendo la gráfica de segmentos, llevándolo a
esbozar incorrectamente la gráfica de f’.
Podemos decir que el estudiante muestra fragilidades en su gráfica al no poder

delimitar los intervalos correspondientes de la primera derivada.
Tabla 2: Resumen análisis actividad 1, pregunta 2.
Esbozo Justificación y Comprensión de la derivada

razonamiento.
E1 Correcto Entrega argumentos Muestra conocer y aplicar que

matemáticos en base a la la primera derivada de una
relación entre la pendiente de función en un punto
la recta tangente y la corresponde a la pendiente de
derivada. la recta tangente a la función
E2 Incorrecto Busca una expresión Desconoce cómo esbozar la

algebraica, pasando por alto primera derivada dada la
la gráfica de f. gráfica de f. Requiere de una
función representada de
manera algebraica para poder
53
establecer la relación entre la
primera derivada de f y la
pendiente en algún punto.
E3 Parcialmente Justifica adecuadamente las Encuentra y grafica las

correcto. indeterminaciones en (-1,1) y pendientes de algunos de los
(1,-1), pero eso no se expresa segmentos que debe graficar,
en su esbozo. Plantea la idea pero no es capaz de identificar
de que “quizás es una recta los intervalos que delimitan
paralela al eje x”. dichos segmentos
correspondientes a la primera
derivada.
54
5.2 Actividad 2
Pregunta 1
1. Explore la aplicación de GeoGebra Derivada1.ggb y responda:
a. ¿Qué conclusión obtienes sobre la primera derivada de una función cuando es

cero (𝑓´(𝑎) = 0), para cualquier punto 𝑎 ∈ ℝ?
b. ¿Qué puede decir cuando la primera derivada es mayor que cero (𝑓´(𝑎) > 0)? ¿Por
qué?
c. ¿Qué puede decir cuando la primera derivada es menor que cero (𝑓´(𝑎) < 0)? ¿Por
qué?
Estudiante 1:

Transcripción:
1.a) Que se trata de un máximo o mínimo local.
1.b) Que F es creciente; porque es una

pendiente “hacia arriba”.
1.c) Que F es decreciente porque es una

pendiente “hacia abajo”.
Fuente: Datos.
En la pregunta 1.a, el estudiante muestra comprender que cuando la primera

derivada en un punto es igual a cero (𝑓´(𝑎) = 0) existe un punto máximo o
mínimo (teorema 3, de Fermat), solo mencionando dicha situación, pero no
explicando el por qué (Figura 20).
En la pregunta 1.b, el estudiante relaciona la función derivada con la pendiente,

utilizando la definición que habla del crecimiento de f’ en un intervalo (a, b) (método
1). El estudiante comprende que, cuando la primera derivada en un punto es
un valor positivo, la curva es creciente, no explicando por qué la curva es
creciente. Al decir “es una pendiente hacia arriba” (ver Figura 20) no lo explica
55
correctamente, pero si realiza un dibujo para dar a entender que la curva es
creciente si la pendiente es mayor que cero (𝑓´(𝑎) > 0).
En la pregunta 1.c, realiza el mismo análisis que en la pregunta 1.b, lo que provoca
que podamos decir que comprende cuando la primera derivada en un punto es
un valor negativo, la curva es decreciente. Utiliza una frase similar a la que utiliza
en la pregunta 1.b, diciendo que es una pendiente “hacia abajo”, no explicando por
qué.
Estudiante 2:

Transcripción:
1.a) Que cuando la primera derivada de una

función es cero, podemos conocer sus puntos
críticos y la pendiente de la curva, de los puntos
críticos podemos obtener los máximo y
mínimos locales.
1.b) Se puede decir que f(a) está creciendo, ya

que la primera derivada nos permite encontrar
la pendiente y si esta es mayor a cero, o sea
positiva, significa que la función crece.
1.c) Se puede decir que f(a) está decreciendo,

ya que cuando 𝑓 ′ (𝑎) < 0, o sea negativa, el
valor de la pendiente es negativo.
Fuente: Datos.
El estudiante menciona en la respuesta de la pregunta 1.a, que la primera derivada

permite dar a conocer los puntos críticos y la pendiente de la curva (Figura 21), lo
que nos permite decir que comprende la relación entre el concepto de derivada
primera y la pendiente de la recta tangente a un punto.
En la pregunta 1.b, el estudiante menciona: “f(a) está creciendo, ya que la primera

derivada nos permite encontrar la pendiente y si esta es mayor a cero, significa que
56
la función crece” (Figura 21). La frase anterior permite que podamos decir que el
estudiante comprende que cuando la primera derivada en un punto es un valor
positivo, la curva es creciente en algún intervalo definido.
En la pregunta 1.c, el estudiante hace mención del decrecimiento de f en algún

intervalo si la primera derivada es negativa, por lo que podemos decir que este
estudiante comprende que cuando la primera derivada en un punto es
negativa, la curva necesariamente es decreciente en algún intervalo definido.
En sus respuestas, este estudiante menciona las palabras decrecimiento y

crecimiento, relacionándolas con el concepto de pendiente. Con lo anterior,
podemos concluir que trata de relacionar sus afirmaciones con el método 1 (Prueba
creciente/decreciente: Si 𝑓′(𝑥) > 0 sobre un intervalo, entonces 𝑓 es creciente sobre
ese intervalo. Si 𝑓′(𝑥) < 0 sobre un intervalo, entonces 𝑓 es decreciente sobre ese
intervalo).
Estudiante 3:

Transcripción:
a) Que el punto evaluado en la derivada (en

este caso f’(a)=0) es un valor crítico, por lo que
puede ser un máximo o mínimo en la función.
b) Es creciente en un intervalo dado, 𝑠𝑖 𝑓(𝑒) <

𝑓(𝑔), ∀ 𝑒, 𝑔 𝑡𝑞 𝑒 < 𝑔.
c) Es decreciente, por criterio anterior.
Fuente: Datos.
En la pregunta 1.a, el estudiante hace alusión directa a que cuando la derivada de

f evaluada en un punto es cero (𝑓′(𝑐) = 0) ese punto en el dominio es crítico (Figura
22). Esto le permite identificar los valores máximos o mínimos de la función,
argumentando además con la noción de pendiente y la relación que tiene con
la primera derivada.
57
En la pregunta 1.b, el estudiante muestra comprender que cuando los signos de
la derivada cambian, esto es un indicio de que estamos en presencia de algún
punto extremo (ya sea máximo o mínimo) utilizando el método 1 (Prueba
creciente/decreciente: Si 𝑓′(𝑥) > 0 sobre un intervalo, entonces 𝑓 es creciente sobre
ese intervalo. Si 𝑓′(𝑥) < 0 sobre un intervalo, entonces 𝑓 es decreciente sobre ese
intervalo). El estudiante menciona el criterio (𝑓(𝑒) < 𝑓(𝑔), ∀ 𝑒, 𝑔 𝑡𝑞 𝑒 < 𝑔) para
indicar que f es creciente en algún intervalo.
En la pregunta 1.c, intuimos que el estudiante evoca el criterio utilizado en la

pregunta 1.b para poder responder esta pregunta. Es decir, comprende que
cuando los signos de la derivada cambian, existe un punto extremo (máximo
o mínimo), indicando que f es decreciente en algún intervalo.
En la Tabla 3 resumimos las comprensiones que muestran los tres estudiantes.
Pregunta 1.a Pregunta 1.b Pregunta 1.c

E1 Asocia la derivada con Asocia la derivada con la Asocia la derivada con
la pendiente de recta pendiente de recta la pendiente de recta
tangente a f. tangente a f. Utiliza tangente a f.
Comprende que cuando metodo 1 para justificar
la primera derivada en su respuesta. Utiliza método 1 para
un punto es igual a cero Comprende que, cuando justificar su respuesta.
(𝑓´(𝑎) = 0) existe un la primera derivada en un
punto máximo o punto es un valor Comprende que
mínimo. positivo, la curva es cuando la primera
creciente derivada en un punto
es un valor negativo, la
curva es decreciente.
E2 Asocia la derivada con Asocia la derivada con la Asocia la derivada con
la pendiente de recta pendiente de recta la pendiente de recta
tangente a f. tangente a f. Utiliza tangente a f.
Comprende la relación metodo 1 para justificar
entre el concepto de su respuesta. Utiliza metodo 1 para
derivada primera y la Comprende que cuando justificar su respuesta.
pendiente de la recta la primera derivada en un Comprende que
tangente a un punto. punto es negativa, la cuando la primera
curva necesariamente es derivada en un punto
58
decreciente en algún es negativa, la curva
intervalo definido. necesariamente es
decreciente en algún
intervalo definido.
E3 Identifica y encuentra Utiliza el método 1 Utiliza el método 1

valores máximos o (prueba creciente / (prueba creciente /
mínimos de la función, decreciente) para decir decreciente) para decir
argumentando además que f es creciente en un que f es creciente en
con la noción de intervalo (a,b). un intervalo (a,b).
pendiente y la relación Comprende que cuando
que tiene con la primera los signos de la derivada Comprende que
derivada. cambian, esto es un cuando los signos de
indicio de que estamos la derivada cambian,
en presencia de algún esto indica la
punto extremo. existencia de un punto
extremo.
59
Actividad 2, Pregunta 2
2. Explore la aplicación de GeoGebra derivada2.ggb como apoyo y responda:
(𝑥−1)4 −2𝑥
𝑥+3
Estudiante 1:

Transcripción:
2b) Serian x=0,2 y x=2,5.
2c) Crecimiento es de [1,69, ∞] y un

decrecimiento en ] − ∞, 1,69[.
2d) Tiene un mínimo en (1,69; 1,7).
2e) Es siempre cóncava.
Fuente: Datos.
En base a la información que entrega el estudiante en sus respuestas, podemos

decir que entrega datos incorrectos respecto a los puntos o valores críticos. Los
puntos críticos son 3 (𝑥 = −4,34. ..; 𝑥 = −3; 𝑥 = 1,69. ..), pero este estudiante
entrega dos puntos incorrectos (Figura 23). En base a lo anterior podemos decir
que el estudiante no comprende cómo obtener los puntos críticos, no
asociando la idea de que cuando la derivada de f en algún punto es cero,
eso implica que estamos en presencia de un punto crítico.
El estudiante obtiene uno de los dos intervalos de crecimiento de manera

correcta, en el que indica que f crece en (1,69; ∞), pero se equivoca en el
decrecimiento y omite otros intervalos. Este error y las omisiones nos hace
60
pensar que el estudiante tal vez visualizó solo una parte de la figura, es decir,
una de las asíntotas (ver Figura 13) y, así, no consideró los otros intervalos de
crecimiento y decrecimiento de la función. Además, existe una incoherencia
entre los puntos críticos que indica y los puntos que participan del intervalo que
propone.
En cuanto a máximos y mínimos, hay un mínimo en el punto (1,69; -0,67) pero

el estudiante lo indica como (1,69; 1,7), fallando en obtener la imagen del punto.
Además, no se refirió al máximo porque, como intuimos, no visualizó la otra
asíntota de la función. Así, encontramos errores y omisiones tanto en los
puntos críticos como en los intervalos de crecimiento y decrecimiento, por
no visualizar una de las asíntotas de la figura.
En términos generales, podemos observar errores y omisiones en la

comprensión de la derivada para identificar puntos críticos e intervalos de
crecimiento y decrecimiento. Podemos suponer, que el estudiante no
comprueba la información que ha obtenido de manera algebraica con el
applet entregado, ya que claramente no hay una relación entre los datos
obtenidos y la información que se visualiza en el applet.
Estudiante 2:

Transcripción:
a) Podemos notar que la función tiene
una curva parabólica y presenta
una asíntota vertical cuando x = -3.
b) Puntos críticos: 𝑥 ≈ 0,24; 𝑥 ≈
−4,32.
c) Crece: (−∞, −4,32), (0,24, ∞).
Decrece: (−4,32,0,24).
d) Máximo: 𝑥 ≈ 0,24. Mínimo: 𝑥 ≈
−4,32.
e) Cóncava en: ] − ∞, ∞[ (todo su
dominio).
Fuente: Datos.
61
A partir del análisis de f, el estudiante observa la indeterminación en 𝑥 = −3 y dice:
“presenta una asíntota vertical en 𝑥 = −3” (ver Figura 24).
El estudiante entrega dos puntos críticos como resultado, estando uno de ellos
correcto (𝑥 = −4,32).
En base a los datos obtenidos, el estudiante entrega, desde un punto de vista del
análisis de la situación, información que concuerda con la idea del problema pero
como obtiene datos parcialmente correctos determinando los intervalos de
crecimiento y decrecimiento, no podemos decir que son resultados correctos.
Efectivamente, f crece en el intervalo (−∞; −4,32) pero no podemos decir que crece
en el intervalo (0,24; +∞) ya que ese dato no es correcto. Lo mismo se puede decir
cuando habla del intervalo de decrecimiento, ya que f efectivamente decrece a partir
de 𝑥 = −4,32, pero como encontró un punto crítico que no es correcto, eso lo
condiciona a responder de manera parcialmente correcta a la pregunta realizada.
Respecto a los máximos y mínimos, al responder de acuerdo a los datos obtenidos

en las preguntas anteriores, el estudiante entrega información parcialmente
correcta. El estudiante conoce el punto máximo y es correcto (en 𝑥 = −4,32) pero
el punto mínimo es incorrecto ya que el punto mínimo se encuentra en 𝑥 = 1,69 y el
estudiante dice que se encuentra en 𝑥 = 0,24.
Respecto a la concavidad, el estudiante dice que f es cóncava “en todo su dominio”

(ver Figura 23) lo que no es correcto, ya que existe un intervalo donde efectivamente
f es cóncava hacia arriba, pero hay otro intervalo donde f es cóncava hacia abajo,
entregando información parcialmente correcta. Al parecer, el estudiante se está
refiriendo solo a la asíntota superior, omitiendo la otra.
Podemos observar errores en los datos que entrega, ya que dice que existe un
máximo en 𝑥 = −4,32 (donde podría hablar de concavidad hacia abajo) y un mínimo
en 𝑥 = 0,24. Además, podemos intuir que el estudiante no se apoyó en el applet
para corroborar sus resultados. Podemos decir además, que el estudiante
desconoce ciertos elementos de la primera derivada.
62
Estudiante 3:
Transcripción: (Extracto de esta, Ver anexo A)
b) Los puntos críticos los veremos con la primera derivada
Los puntos críticos seria donde f´(c) 0 ó f´(c) no existe.
f´(c) se indetermina en x=3 ya que (𝑥 + 3)2 = 0. 𝑃or otra

parte, 4𝑥(𝑥 − 1)3 + 12(x − 1)3 − (x − 1)4 − 6 = 0 (gracias
a la calculadora) esto pasa en x=1,69237 y x=-4,34642
Los puntos críticos serian x=-3 ^ x=1,69237 ^ x=-4,34642
c) Intervalos de crecimiento y decrecimiento
Para ver los intervalos restringiremos el dominio entre

−3 < 𝑥 < ∞ pero x=1,69237 es un punto crítico y
pertenece al dominio antes dicho −3 < 𝑥 < ∞
Al ser el numerador negativo y denominador positivo, el

signo de la derivada en este intervalo es negativo, por lo
que f es decreciente en este intervalo.
Al ser numerador y denominador positivo, el signo de la

derivada en este intervalo es positivo, por lo que f es
creciente.
f´(x)=0 en x =1.69237, además f´ cambia de negativa a

positiva, por lo que x =1.69237 es un mínimo local en este
intervalo
Ahora lo veremos para el intervalo (-∞, −3) pero x ==-

4,34642 es un punto crítico y pertenece al dominio antes
dicho de (-∞, −3)
Como el numerador y el denominador son positivos f´ es

positivo en este intervalo, por lo que f es creciente sobre el
mismo.
63
El numerador es negativo y el denominador es positivo, por
lo que el signo de la derivada es negativo, f es decreciente
sobre el mismo.
f´(x)=0 en x=-4,34642, además f´ cambia de positivo a

negativo, por lo que x=-4,34642 es un máximo local en
este intervalo.
e) Para esto necesitamos la segunda derivada
4𝑥(𝑥−1)3 +12(x−1)3 −(x−1)4 −6

𝑓´(𝑥) = (𝑥+3)2
* Gracias al milagro de la calculadora tenemos que:
2(6x4 +24x3 −12x2 −72x−4x(x−1)3 +(x−1)4 +12(x−1)3 +60

*𝑓´´(𝑥) = (𝑥+3)3
Para ver la concavidad de nuevo haremos con las

restricciones que hicimos antes, primero el intervalo. Como
la segunda derivada es positiva en todo intervalo, entonces
f es convexa. El numerador siempre es positivo en este
intervalo y el denominador negativo, entonces 𝑓´´ < 0
(∀𝑥 𝑒𝑛 𝐼 = (−∞, −3)) por lo que es cóncava en todo este
intervalo
Fuente: Datos.
La respuesta del estudiante 3 se muestra resumida en la Figura 25. La respuesta

completa de este estudiante se encuentra en el Anexo B.3.
El estudiante analiza la función diciendo que el dominio son todos los números
reales a excepción del -3 (ℝ − {−3}).
Con relación a los puntos críticos, el estudiante los obtiene utilizando la definición 7
(Un número crítico de una función 𝑓 es un número 𝑥 = 𝑐 en el dominio de 𝑓 tal que
𝑓′(𝑐) = 0 o 𝑓′(𝑐) no existe) y los algoritmos que se requieren para poder obtener de
manera algebraica dichos datos. Además, dice que “f se indetermina en x=-3” (ver
Figura 25) determinando los puntos críticos de la siguiente forma:
𝑥 = −3
𝑥 = 1,69
64
𝑥 = −4,34
En los intervalos de crecimiento y decrecimiento de f, el estudiante utiliza de forma

correcta la información encontrada en las preguntas anteriores y realiza el siguiente
análisis:
Toma el intervalo ] − 3, ∞ + [ y como 𝑥 = 1,69 es un punto crítico y está dentro de

dicho intervalo, vamos a dividir el intervalo en dos para analizar de mejor forma. Así,
utiliza los intervalos ] − 3; 1,69[ y ]1,6; ∞ + [ para analizar el crecimiento y
decrecimiento, diciendo que en ] − 3; 1,69[ dice que f es decreciente, ya que el signo
de la primera derivada en ese intervalo es negativo y en ]1,69, ∞ + [ la función es
creciente, ya que el signo de la primera derivada en ese intervalo es positivo. Para
justificar su resultado utiliza el método 1 (Prueba creciente/decreciente: Si 𝑓′(𝑥) > 0
sobre un intervalo, entonces 𝑓 es creciente sobre ese intervalo. Si 𝑓′(𝑥) < 0 sobre
un intervalo, entonces 𝑓 es decreciente sobre ese intervalo). Para determinar si 𝑥 =
1,69 es máximo o mínimo utiliza el método 2 (Prueba de la primera derivada:
Supongamos que 𝑥=𝑐 es un número crítico de una función continua 𝑓. Si 𝑓′ cambia
de positiva a negativa en 𝑥=𝑐, entonces 𝑓 tiene un máximo local en 𝑥=𝑐. Si 𝑓′ cambia
de negativa a positiva en 𝑥=𝑐, entonces 𝑓 tiene un máximo local en 𝑥=𝑐. Si 𝑓′ no
cambia de signo en 𝑥=𝑐, entonces 𝑓 no tiene máximo o mínimo local en 𝑥=𝑐)
asegurando que es mínimo, ya que 𝑓′ cambia de negativa a positiva en ] − 3, ∞ + [.
Utilizando el mismo razonamiento que usa para analizar el intervalo ] − 3, ∞ + [, lo

utiliza para analizar en intervalo ] − ∞, −3[ y dice que como
𝑥 = −4,34 es un punto crítico y está dentro del intervalo, puede dividir en dos el
intervalo ] − ∞, −3[ para un mejor análisis. Así, dice que f es creciente en ] −
∞, −4,34[, ya que el signo de la primera derivada de f en ese intervalo es positivo.
Lo mismo ocurre cuando analiza ] − 4,34; −3[ asegurando que en este intervalo f es
decreciente, ya que el signo de la primera derivada en este intervalo es negativo.
Para determinar si 𝑥 = −4,34 es máximo o mínimo utiliza el método 2 (Prueba de la
primera derivada: Supongamos que 𝑥=𝑐 es un número crítico de una función
continua 𝑓. Si 𝑓′ cambia de positiva a negativa en 𝑥=𝑐, entonces 𝑓 tiene un máximo
65
local en 𝑥=𝑐. Si 𝑓′ cambia de negativa a positiva en 𝑥=𝑐, entonces 𝑓 tiene un máximo
local en 𝑥=𝑐. Si 𝑓′ no cambia de signo en 𝑥=𝑐, entonces 𝑓 no tiene máximo o mínimo
local en 𝑥=𝑐), asegurando que es máximo, ya que el signo de 𝑓′ cambia de positivo
a negativo en ] − ∞, −3[.
Para determinar la concavidad utiliza en método 3 (Prueba de concavidad: Si

𝑓′′(𝑥) > 0 para todo 𝑥 ∈ (𝑎, 𝑏), entonces la gráfica de 𝑓 es cóncava hacia arriba
sobre (𝑎, 𝑏). Si 𝑓′′(𝑥) < 0 para todo 𝑥 ∈ (𝑎, 𝑏), entonces la gráfica de 𝑓 es cóncava
hacia abajo sobre (𝑎, 𝑏)). Dice que en ] − ∞, −3[ la función es cóncava hacia abajo,
ya que el signo de la segunda derivada de f es negativo en este intervalo y dice que
la función es cóncava hacia arriba en ] − 3; ∞ + [, ya que el signo de la segunda
derivada es positivo en este intervalo.
Este estudiante refleja en sus cálculos que utiliza de manera correcta las
herramientas algebraicas del estudio, teniendo presente que uno de los ejes es
comprobar cómo se comprenden los conceptos involucrados al momento de
analizar funciones. Podemos decir además, que este estudiante justifica sus
resultados a partir de las definiciones, teoremas y métodos de la derivada
entregados en capítulos anteriores y refleja el carácter algebraico de los cursos
de cálculo, evidenciado el poder que se entrega a argumentos matemáticos y
algebraicos por sobre argumentos visuales.
Resultados Justificación de Relación entre apoyo

resultados visual y resultados.
E1 Entrega información No entrega mayor No se puede establecer
incompleta en sus justificación, solo una relación entre el uso
respuestas. En base a entrega los resultados del apoyo visual y la
lo que el estudiante solicitados. información que entrega.
entrega como
resultados, No comprende cómo
evidenciamos obtener los puntos críticos.
contradicciones entre
66
lo que afirma respecto
a los puntos críticos y
el punto mínimo que
entrega en esta
respuesta. No
comprueba la
información que ha
obtenido de manera
algebraica con el
applet entregado
E2 Parcialmente correcto. Entrega una Dice que la función es
Entrega información justificación para decir cóncava en todo su
en sus respuestas, que existe una dominio, lo que indica que
pero no es completa. asíntota en x=-3, pero este estudiante no
Comprende la noción no entrega establece una relación
del estudio deargumentos que entre los elementos
funciones continuas justifiquen sus visuales proporcionados y
resultados. los resultados algebraicos.
E3 Correcto. Utiliza de Justifica con teoremas No se puede demostrar
manera correcta las o métodos los una relación entre los
herramientas resultados obtenidos. aspectos visuales de apoyo
algebraicas del y la información que
estudio y análisis de entrega.
funciones continuas.
Refleja el carácter
algebraico de los cursos de
cálculo, evidenciado el
poder que se entrega a
argumentos matemáticos y
algebraicos por sobre
argumentos visuales.
67
Pregunta 3
3.-Entendiendo que todo el raciocinio en esta actividad implica conocer el concepto de
derivada.

Estudiante 1:

Transcripción:
3.a) La primera derivada indica la pendiente

(inclinación) de una curva en todos sus puntos;
lo que representa la forma en que cambia.
3.b) Representa la concavidad o convexidad de

f; es la forma en que cambia su pendiente”.
Fuente: Datos.
Se observa que en la pregunta 3.a, el estudiante establece una relación entre la

pendiente (inclinación) y la primera derivada, refiriéndose a la definición 1, 2 y 3
para establecer dicha relación. Cuando dice que la primera derivada “representa la
forma en que cambia” (Figura 26) da a entender claramente que concibe la primera
derivada como la pendiente de la recta tangente a f en algún punto.
En la pregunta 3.b el estudiante relaciona la segunda derivada con la concavidad

de la función (“Representa la concavidad o convexidad de f“). Pero luego agrega
“es la forma en que cambia su pendiente” (Figura 26), lo que consideramos
incorrecto, ya que confunde la relación de la primera derivada con la segunda
68
a partir del estudio de la pendiente. Así, podemos decir que el estudiante
entiende la derivada, ya sea primera o segunda, como el cambio de f respecto
a la variación de f.
Estudiante 2:

Transcripción:
a) La primera derivada nos permite
encontrar la pendiente de una función, la
pendiente nos da la inclinación de la curva
y también nos permite saber si crece o
decrece.
Si f’(x)>0 ⇒ crece
Si f’(x)<0 ⇒ decrece
b) La segunda derivada nos permite
encontrar la concavidad de una función y
según el valor que tenga:
Si f’’(x)>0 ⇒ concavidad hacia

arriba
Si f’(x)<0 ⇒ concavidad hacia
abajo”.
Fuente: Datos.
En la pregunta 3.a, el estudiante muestra que comprende que la primera derivada

permite encontrar la pendiente de una función. El estudiante muestra que
comprende que si la primera derivada en un punto es positiva, esta crece y si
es un valor negativo, decrece. Al momento de establecer el crecimiento o
decrecimiento, presenta el método 1 (“Si f’(x)>0 ⇒ crece. Si f’(x)<0 ⇒ decrece”) para
justificar su respuesta.
De igual forma, en la pregunta 3.b muestra que comprende que por medio de la
segunda derivada y el método 3 se puede estudiar la concavidad y convexidad
de f en algún intervalo: “Si f’’(x)>0 ⇒ concavidad hacia arriba. Si f’(x)<0 ⇒
concavidad hacia abajo” (Figura 26).
69
Estudiante 3:

Transcripción:
3.-
a) Pues aún tengo ciertas dudas respecto

a esto, ya que según algunas personas
que conozco, la derivada es como bajarle
un grado a la función, por lo que daría
una gráfica diferente, pero el profe nos ha
dicho que es la pendiente de la función
en un punto.
b) Lo que tengo entendido de la segunda

derivada es que sirve para estudiar la
concavidad de una función.
Gráficamente no sé qué implica.
Fuente: Datos.
En la pregunta 3.a, el estudiante hace notar que comprende la primera derivada de

una forma reducida, al de una función polinomial y en un sentido algebraico. Esto
se visualiza cuando dice que “según algunas personas que conozco, la derivada es
como bajarle un grado a la función” (Figura 28), mostrando tener la noción de
derivada limitada a una función polinomial, mencionando un aspecto algebraico de
la aplicación de la fórmula de la derivada de un polinomio y que su conocimiento
viene de personas que conoce. Establece que, según el profesor (“pero el profe nos
ha dicho”), la derivada es “la pendiente de la función en un punto” (Figura 28), es
decir, comprende la primera derivada como la pendiente de la función en un punto,
pero basa su argumento en lo que dicen los demás, evidenciando un conocimiento
limitado de la primera derivada respecto a su relación con su gráfica. Así el
estudiante tiene una comprensión de la primera derivada reducida al de una
función polinomial y en un sentido algebraico y comprende la primera
derivada como la pendiente de la función en un punto. Indica que su
conocimiento viene “otras personas” y del profesor.
70
En la pregunta 3.b, el estudiante muestra que conoce la aplicación de la segunda
derivada, diciendo que “sirve para estudiar la concavidad” (Figura 28). Es decir, el
estudiante comprende que la segunda derivada es útil para estudiar la
concavidad de una función. Además, el estudiante menciona la siguiente frase:
“Gráficamente no sé qué implica” (Figura 28). Esto nos hace inferir que no logra
establecer una relación entre la representación visual y algebraica de la
segunda derivada.
Relación entre elementos

Pregunta 3.a Pregunta 3.b visuales/gráficos y
algebraicos/analíticos
E1 Presenta de manera Conoce para que sirve Se puede apreciar una
parcial las definiciones la segunda derivada comprensión parcial de la
que permiten justificar de manera práctica, relación entre elementos
su respuesta. pero no establece una algebraicos y visuales.
Establece una relación entre lo
relación entre la algebraico y lo visual.
pendiente (inclinación) Presenta la idea
y la primera derivada. primitiva de la
derivada: el estudio
del cambio. Relaciona
la segunda derivada
con la concavidad de
la función.
E2 Justifica con métodos Establece la relación y Se logra evidenciar una relación
su respuesta, muestra que entre los elementos visuales y
entendiendo que la comprende que con la algebraicos, además presenta
primera derivada segunda derivada y el argumentos matemáticos que
permite estudiar el método 3 puede permiten justificar sus
crecimiento o estudiar la concavidad conclusiones.
decrecimiento de f en y convexidad de f.
algún intervalo.
Comprende que la
primera derivada
permite encontrar la
pendiente de una
71
función, comprende
que si la primera
derivada en un punto
es positiva, esta crece
y si es un valor
negativo, decrece.
E3 Justifica a partir de lo Comprende que la No puede establecer una
que dicen otros sobre segunda derivada es relación entre la representación
la primera derivada. útil para estudiar la visual y algebraica de la
Tiene una concavidad de una segunda derivada.
comprensión de la función. Basa todo su conocimiento en
primera derivada lo que dicen otros sobre los
reducida al de una conceptos estudiados.
función polinomial y en
un sentido algebraico
y comprende la
primera derivada
como la pendiente de
la función en un punto.
Indica que su
conocimiento viene
“otras personas” y del
profesor.
72
Resumen de resultados
Las siguientes tablas resumen los resultados expuestos en base a los análisis
realizados, por cada estudiante:
Tabla 6: Resumen resultados obtenidos Estudiante 1.
Resultados
Estudiante 1 Muestra conocer que existe una relación entre la pendiente
de la recta con la primera derivada en un punto: 𝒚 − 𝒇(𝒂) =
𝒇′(𝒂)(𝒙 − 𝒂) (Definición 4).
Demuestra conocer y aplicar que la primera derivada de una

función en un punto corresponde a la pendiente de la recta
tangente a la función.
Muestra comprender que cuando la primera derivada en un

punto es igual a cero (𝑓´(𝑎) = 0) existe un punto máximo o
mínimo (teorema 3, de Fermat)
Comprende que, cuando la primera derivada en un punto es

un valor positivo, la curva es creciente y que cuando la
primera derivada en un punto es un valor negativo, la curva
es decreciente.
Se evidencian errores y omisiones tanto en los puntos

críticos como en los intervalos de crecimiento y
decrecimiento, por no visualizar una de las asíntotas de la
figura. Además, encontramos incoherencias en la
comprensión de la derivada para identificar puntos críticos
e intervalos de crecimiento y decrecimiento.
Establece una relación entre la pendiente (inclinación) y la

primera derivada. Por otro lado, relaciona la segunda
derivada con la concavidad de la función (“Representa la
concavidad o convexidad de f“), agregando, con sus palabras
que “es la forma en que cambia su pendiente” (Figura 25),
confundiendo la relación de la primera derivada con la
segunda a partir del estudio de la pendiente.
73
Resultados
Estudiante 2 Se evidencia una contradicción al identificar el
decrecimiento de f en un punto y a la vez indicar que ese
punto es un mínimo relativo y también podemos evidenciar
contradicción entre su relato escrito y lo que esboza.
El estudiante muestra desconocer el cómo esbozar la gráfica

de la primera derivada dada la gráfica de f, requiriendo de
una función representada de manera algebraica para poder
establecer la relación entre la primera derivada de f y la
pendiente en algún punto.
El estudiante comprende la relación entre el concepto de

derivada primera y la pendiente de la recta tangente a un
punto.
Muestra comprender que cuando la primera derivada en un

punto es un valor positivo, la curva es creciente en algún
intervalo definido y que cuando la primera derivada en un
punto es negativa, la curva necesariamente es decreciente
en algún intervalo definido.
Se evidencian errores al calcular máximos y mínimos.
El estudiante muestra que comprende que la primera

derivada permite encontrar la pendiente de una función.
El estudiante muestra que comprende que si la primera

derivada en un punto es positiva, esta crece y si es un valor
negativo, decrece. Establece la relación y muestra que
comprende que con la segunda derivada y el método 3
puede estudiar la concavidad y convexidad de f.
74
Resultados
Estudiante 3 El estudiante es capaz de esbozar correctamente el gráfico
con las informaciones dadas. Indica y usa la noción de que
la derivada de una función en un punto corresponde a la
pendiente de la recta tangente a la función (definición 4) y
usa la prueba de la primera derivada que permite identificar
un máximo o mínimo en base a los cambios de signo de la
primera derivada (método 2).
El estudiante encuentra y grafica las pendientes de algunos

de los segmentos que debe graficar, pero no es capaz de
identificar los intervalos que delimitan dichos segmentos
correspondientes a la primera derivada.
El estudiante logra identificar los valores máximos o mínimos

de la función, argumentando además con la noción de
pendiente y la relación que tiene con la primera derivada.
Muestra comprender que cuando los signos de la derivada
cambian, esto es un indicio de que estamos en presencia
de algún punto extremo.
El estudiante tiene una comprensión de la primera derivada

reducida al de una función polinomial y en un sentido
algebraico y comprende la primera derivada como la
pendiente de la función en un punto. Indica que su
conocimiento viene “otras personas” y del profesor.
Comprende que la segunda derivada es útil para estudiar la
concavidad de una función.
Indica que no sabe qué implica gráficamente la segunda

derivada.
75
6. CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN.
En este trabajo se estudió cómo comprende el concepto de derivada un grupo de

estudiantes de cálculo. Los resultados obtenidos apuntan a que los estudiantes
presentan dificultades para expresar la derivada de una función cuando no disponen
de su expresión algebraica.
En las respuestas de los estudiantes encontramos errores en los esbozos y los

cálculos, omisiones de intervalos, incoherencias y contradicciones.
En los esbozos se encontraron omisiones de intervalos de crecimiento y

decrecimiento, y errores en la delimitación de los intervalos de la primera de
derivada, a partir de la gráfica de su función.
Algunos de los estudiantes, en relación a aspectos de la primera derivada, muestran

contradicciones entre lo que dicen y lo que esbozan, e incoherencias entre puntos
críticos que proponen, que no forman parte de los intervalos de crecimiento y
decrecimiento que indican.
En relación a la segunda derivada, el estudiante que realiza correctamente todo el

trabajo algebraico para analizar la primera y segunda derivada de una función,
finalmente indica que no sabe que significa esta gráfica. Esto indica que los
estudiantes tienden a seguir un algoritmo basado en elementos algebraicos que los
llevan a analizar la concavidad. Esto es, el algoritmo que memorizan los estudiantes
se resume en calcular la primera y segunda derivada de modo algebraico y en
evaluar puntos en dicha expresión, y no considera disponer de la gráfica de la
segunda derivada y analizar su significado. Este resultado se asemeja con lo que
señalan Bisognin y Bisognin (2011), quienes indican que los estudiantes tienden a
buscar la representación algebraica de la situación presentada, para luego derivar
y obtener la componente gráfica. Y también se relaciona con lo que señalan Tall
(1994), que el aprendizaje del concepto de derivada se ha centrado en algoritmos y
reglas que permitan encontrar la derivada de una función, pero dejando de lado
76
aspectos gráficos, que creemos son esenciales para una comprensión más
acabada del concepto de derivada.
Los estudiantes, por un lado, relacionan la primera derivada con la pendiente y la

segunda derivada con la concavidad, pero de un modo muy vago, ya que no
muestran ese conocimiento frente al análisis de una función. Por otro lado, uno de
ellos manifiesta sus dudas, repite los criterios matemáticos y lo que han dicho “otros”
y el “profesor”, pero indica que no comprende la segunda derivada desde el punto
de vista gráfico. Se estima que los estudiantes acuden a obtener la segunda
derivada de modo algebraico para determinar los elementos significativos que le
permiten definirla, dejando de lado los elementos gráficos y visuales que fueron
dados en una aplicación GeoGebra y que le permitirían responder a la actividad.
En resumen, se observa un excesivo énfasis en lo algebraico que aún se tiene en

el aprendizaje del cálculo, ya que, no hay una clara coherencia entre sus resultados
y sus justificaciones, como fue indicado señalado por Dolores (2000), Artigue (1995)
y Cantoral (2013). Además, observamos que los estudiantes visualizaron una
función de modo parcial, omitiendo una de sus asíntotas, lo que les llevó a una
seguidilla de errores en identificar el comportamiento de la función y su análisis.
Junto con ello, no se observa el uso de las gráficas e informaciones de los applets
para el análisis ni para corroborar resultados, lo que puede indicar que los
estudiantes desconocen las potencialidades de utilizar el software GeoGebra. Esto
nos lleva a reflexionar en la necesidad de integrar la visualización con mayor énfasis
en los procesos de aprendizaje de la derivada. Creemos que el problema conceptual
de la derivada y su perspectiva visual se debe a que no existe un conector óptimo
para que estas nociones se vean de un modo que se integre lo algebraico y lo
gráfico.
En base a lo antes mencionado, creemos necesaria la integración de algún software

educativo que permita graficar y poder relacionar de manera tangible elementos
visuales y elementos algebraicos. De forma que, al conectar todas las
representaciones o algunas de ellas, el estudiante pueda lograr una comprensión
más profunda del concepto de la derivada.
77
Finalmente, a modo de reflexión, pudimos corroborar que los estudiantes tienen
algunos conceptos memorizados sobre la derivada, en especial desde un punto de
vista algebraico, donde les resultó difícil aplicarlos en un contexto en el cual lo visual
predomina por sobre lo algebraico. Este trabajo nos lleva a observar de manera
diferente la enseñanza del cálculo y el cómo se comprenden las nociones de esta
área de la matemática, planteando como un desafío para los profesores la
necesidad de integrar elementos visuales, utilizando de manera provechosa las
potencialidades del software de geometría dinámica, ya que, tal como señala Mazzi
(2014), creemos que la visualización, al ser vista como la comprensión de las
imágenes cuyo objetivo es extraer información matemática, esta puede lograr
aprendizajes a través del uso de herramientas tecnológicas.
Limitaciones
Una de las limitaciones de estudio fue que contamos solo con tres estudiantes que
participaron entregando sus respuestas. A pesar de ello, las actividades resultaron
extensas, lo que nos permitió obtener resultados en profundidad por cada uno de
ellos. Otra limitación es que la segunda función que usamos resultó ser difícil de
analizar para los estudiantes.
Trabajos futuros
Como trabajo futuro, observamos la necesidad de estudiar este tema incluyendo un

número mayor de estudiantes y, tal vez, usando funciones que sean más
manejables para los estudiantes. Otro trabajo futuro, a partir de este estudio, es
proponer el desarrollo de actividades que guíen a los estudiantes en el uso de
GeoGebra paso a paso para analizar la primera y la segunda derivada y su
significado.
78
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81
ANEXO A: ACTIVIDADES
82
ANEXO A.1: Actividad 1.
Actividad 1 - Derivadas
1. Esboce el gráfico de una función sabiendo que 𝑓(0) = 0, 𝑓′(0) = 2,

𝑓′(1) = 0, 𝑓′(2) = −1. Indique todos sus razonamientos y
justificaciones de sus respuestas.
2. Trazar el posible gráfico de la primera derivada de la función siendo

la gráfica de la función, la siguiente:
83
ANEXO A.2: Actividad 2.
Actividad 2 - Derivadas
1. Explore la aplicación de GeoGebra derivada1.ggb y responda:
d. ¿Qué conclusión obtienes sobre la primera derivada de una función cuando

es cero (𝑓´(𝑎) = 0), para cualquier punto 𝑎 ∈ ℝ?
e. ¿Qué puede decir cuando la primera derivada es mayor que cero (𝑓´(𝑎) >
0)? ¿Por qué?
f. ¿Qué puede decir cuando la primera derivada es menor que cero (𝑓´(𝑎) <
0)? ¿Por qué?
2. Explore la aplicación de GeoGebra derivada2.ggb como apoyo y responda:
(𝑥−1)4 −2𝑥
𝑥+3
3. Entendiendo que todo el raciocinio en esta actividad implica conocer el

concepto de derivada.

84
ANEXO A.3: Applets de GeoGebra:
https://www.geogebra.org/m/tgyfvxhm (derivada1.ggb)
https://www.geogebra.org/m/c42jffbn (derivada2.ggb)
85
ANEXO B: RESPUESTAS ESTUDIANTES.
86
ANEXO B.1: Respuestas estudiante 1.
Actividad 1, pregunta 1:
87
Actividad 2, pregunta 1, 2 y 3:
88
ANEXO B.2: Respuestas estudiante 2:
Actividad 1, pregunta 1 y 2:
89
Actividad 2, pregunta 1, 2 y 3:
90
ANEXO B.3: Respuestas estudiante 3:
91
92
93
94
95
96

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FACULTAD DE CIENCIAS

INTERPRETACIÓN GRÁFICA DE LA DERIVADA DE UNA

TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESOR DE MATEMÁTICA CON

Fernando Alfredo Chacón Pérez

Valparaíso, marzo 2021.

Palabras claves: Visualización, interpretación gráfica, derivada.

Keywords: Visualization, graphic interpretation, derivative.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................. 12

3. REFERENTES TEÓRICOS ............................................................................ 15

3.1 Visualización ............................................................................................ 15

3.2 La interpretación de la derivada ............................................................... 17

3.3 Un poco de historia .................................................................................. 18

3.4 La derivada .............................................................................................. 21

Recta tangente .................................................................................................. 22

Derivada de una función .................................................................................... 23

Derivadas de orden superior (segunda derivada) .............................................. 25

Significado de la derivada .................................................................................. 26

4.1 Enfoque de la investigación ..................................................................... 32

4.2 Instrumentos de evaluación ..................................................................... 32

4.2 Participantes y contexto ........................................................................... 43

5. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS ........................................................ 44

5.1 Actividad 1 ................................................................................................ 44

5.2 Actividad 2 ................................................................................................ 55

Actividad 2, Pregunta 2 ...................................................................................... 60

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 79

ANEXO A: ACTIVIDADES ............................................................................ 82

ANEXO A.1: Actividad 1. ................................................................................. 83

ANEXO A.2: Actividad 2. ................................................................................ 84

ANEXO A.3: Applets de GeoGebra: ................................................................ 85

ANEXO B: RESPUESTAS ESTUDIANTES. ................................................. 86

ANEXO B.1: Respuestas estudiante 1. ........................................................... 87

ANEXO B.2: Respuestas estudiante 2: .......................................................... 89

ANEXO B.3: Respuestas estudiante 3: ........................................................... 91

Figura 1: Idea central del planteamiento de Fermat .............................................. 20

Figura 2 Diagrama rectangular planteado por Fermat, para calcular máximos y

Figura 3: Definición grafica de la derivada de f en x=a.......................................... 22

Figura 4: Grafica de secantes de f. ....................................................................... 23

Figura 5: Gráfica de f, f’ y f’’................................................................................... 25

Figura 6: Explicación grafica del teorema del valor extremo. ................................ 27

Figura 7: ilustración teorema de Rolle. .................................................................. 28

Figura 8: Ilustración concavidad. ........................................................................... 30

Figura 9: Esbozo grafica esperado. Actividad 1, pregunta1. ................................. 34

Figura 10: Esbozo de f’. ........................................................................................ 35

Figura 11: Ilustración applet derivada1.ggb .......................................................... 38

Figura 12: imagen 1 applet derivada2.ggb ............................................................ 40

Figura 13: imagen 2 applet derivada2.ggb. ........................................................... 41

Figura 14: Respuesta del estudiante 1. Actividad 1, pregunta 1. .......................... 44

Figura 15: Respuesta de estudiante 2. Actividad 1, pregunta 1. ........................... 45

Figura 16: transcripción estudiante 3. Actividad 1, pregunta 1. ............................. 47

Figura 17: transcripción estudiante 1. Actividad 1, pregunta 2. ............................. 50

Figura 18: transcripción estudiante 2. Actividad 1, pregunta 2. ............................. 51

Figura 19: transcripción estudiante 3. Actividad 1, pregunta 2. ............................. 52

Figura 20: transcripción estudiante 1. Actividad 2, pregunta 1. ............................. 55

Figura 21: transcripción estudiante 2. Actividad 2, pregunta 1. ............................. 56

Figura 23: transcripción estudiante 1. Actividad 2, pregunta 2. ............................. 60

Figura 24: transcripción estudiante 2. Actividad 2, pregunta 2. ............................. 61

Figura 25: transcripción estudiante 3. Actividad 2, pregunta 2. ............................. 63

Figura 26: transcripción estudiante 1. Actividad 2, pregunta 3. ............................. 68

Figura 27: transcripción estudiante 2. Actividad 2, pregunta 3. ............................. 69

Figura 28: transcripción estudiante 3. Actividad 2, pregunta 3. ............................. 70

Tabla 1: resumen análisis actividad 1, pregunta 1. ............................................... 49

Tabla 2: Resumen análisis actividad 1, pregunta 2. .............................................. 53