MÓDULO 2 Ciencias de La Educación

Las Ciencias de la Educació n en la Prá ctica Educativa ~ 1 ~
LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

MÓDULO 2 - LECTURA 1
ANTECEDENTES DE LA PEDAGOGÍA MODERNA: PRECURSORES

Aportes de la filosofía griega para pensar la educabilidad de los seres humanos
Introducción
En la filosofía antigua encontramos las raíces del pensamiento educativo por cuanto el registro escrito de los
temas pedagógicos ya está presente en la historia antigua del pensamiento humano.
La filosofía occidental antigua nos ha dejado un legado desde el cual podemos reconstruir algunas ideas
respecto de la humanidad y el conocimiento. Los clásicos griegos produjeron teorizaciones sobre varios dominios
de conocimiento, entre ellos, lo referido a la educación y al modo en que los sujetos acceden al conocimiento.
Haciendo un salto histórico, sin considerar la Edad Media, que dejará como herencia aspectos que configuran
la escuela moderna, abordaremos a dos referentes de la Ilustración.
¿Qué es la Ilustración? Fue un movimiento cultural e intelectual ubicado fundamentalmente en Europa, que
tendrá repercusiones en nuestro continente, en el pensamiento de varios latinoamericanos. Un ejemplo de ello fue
Mariano Moreno.
Surge a mediados del siglo XVIII y se extiende hasta las primeras décadas del siglo XIX. Los centros principales
de origen e irrigación fueron Francia, Inglaterra y Alemania. Por ello, dos de los referentes que veremos son
nacidos en dos de estas naciones: Rousseau, que era francés, y Kant, que era alemán.
Debe su nombre a la idea de iluminar a través del conocimiento que los seres humanos pueden generar para
salir de las tinieblas, del oscurantismo propio de la época medieval. También se lo denominó el Siglo de las Luces.
A continuación, presentaremos un caso a partir del cual se podrán observar necesidades pedagógicas en
relación con el contexto sociocultural.
La escuela como la conocemos hoy es un dispositivo generado en la modernidad. Hoy, ese dispositivo, ante los
cambios de época, requiere ser revisado. La escuela de nivel primario de gestión estatal, Juana Manso, cuyo
primer PEI (Proyecto Educativo Institucional) fue elaborado en la década de los 90 con motivo de las políticas
institucionales generadas a partir de la Ley Federal de Educación y el cual ha tenido varias revisiones, decide
hacer un cambio sustantivo en los fundamentos centrales de su proyecto institucional. El debate se centra en el
papel de la educación en lo que refiere a las nuevas necesidades que se han suscitado en estos tiempos de
grandes trasformaciones culturales. Para ello, se generan varios encuentros para dar lugar a los debates,
revisiones y reconstrucciones del PEI de la escuela de la que los docentes son parte. El primer desafío es hacer
lecturas que permitan una genealogía de las ideas que han pensado la educación y la emergencia de la escuela en
una línea que pone el centro en el sujeto, el conocimiento y el lugar del otro en el proceso educativo. Se armaron
grupos, se repartieron lecturas y comenzó el proceso de escritura de dichos fundamentos, no sin largas
discusiones acerca de estos temas. Recorramos algunas de esas lecturas para entender los debates de estos
maestros.
Filósofos griegos relevantes

Sócrates (470-399 a. C.), filósofo ateniense, sostenía que existía una razón única y universal (logos) de la que
participa cada individuo. El conocimiento de ese logos podía obtenerse a partir del diálogo y de meditaciones
solitarias. No lo podemos considerar un pedagogo, desde una lente contemporánea, pero sí fue un educador
original que puso en práctica un método original.
Tal como describe Gómez (2019):
para llegar al verdadero conocimiento, pensaba Sócrates, era preciso reconocer la propia ignorancia,
como primer paso de su método. Así, y a partir de un diálogo sostenido con una actitud crítica, se
generaban las preguntas y las respuestas que debían ser refutadas. El segundo paso se vinculaba de
nacimiento de las ideas: la mayéutica (partera) que permitía la lumbre (encuentro de la idea que se
recibía en la mente de los hombres).
Desde una posición humilde, asumiendo la ignorancia, proponía un método inductivo que permitía ir
refutando afirmaciones en la búsqueda de la verdad y del conocimiento de sí. Para este pensador, el conocimiento
y el autodominio habrían de permitir restaurar la relación entre el ser humano y la naturaleza.
Este modo de acceso al conocimiento que estaba allí, por alumbrar, nacía desde una situación dialógica en la
que se iban expresando y refutando las ideas a partir de la capacidad de oratoria de quienes exponían sus
pensamientos. Algo de ese ideal dialógico sigue vigente en la educación actual y es para recuperar este aporte
socrático.
El propósito de toda educación era transmitir la moral, practicar las virtudes para alcanzar la felicidad por
medio del conocimiento, el que da acceso al conocimiento de sí mismo.
Entre las nociones que quedan resonando, podemos nombrar el hecho de que todos pueden tener el acceso al
conocimiento y no es privativo de un grupo, la defensa del papel de la ignorancia como motor de la búsqueda del
conocimiento, la búsqueda de la verdad y la virtud bajo ideales que hoy consideramos éticos, el valor del error en
la búsqueda por saber y el maestro como mediador para que el discípulo alcance sus ideas.
Sabemos que Sócrates no escribió ninguna obra, pero conocemos sus ideas a través de sus discípulos, entre los
que podemos nombrar a Platón, a Jenofonte y a Aristipo.
Platón fue otro filósofo ateniense nacido en el año 427 antes de Cristo. Discípulo de Sócrates, escribe los
diálogos con su maestro exponiendo sus nuevas ideas. Se lo puede considerar uno de los pilares de la filosofía
occidental, ya que es uno de los que más ha influido en la educación y en el pensamiento moderno.
Figura 1: La escuela de Atenas (1510-1512)
Obra: La escuela
de Atenas (1510-
1512). Es una de
las pinturas más
destacadas de
Rafael Sanzio,
pintor italiano del
Renacimiento. Allí
se muestra a los
filósofos,
científicos y
matemáticos más
importantes de la
época clásica.
Para este pensador, la educación es una acción fundamental que permite a los seres humanos liberar el alma
del cuerpo, salir del mundo sensible para acceder al mundo de las ideas. El verdadero conocimiento se alcanza
cuando se accede a la idea del bien (idea suprema en el mundo de las ideas).
Para alcanzar el bien, entonces, hay que recorrer un camino que nos libere de los engaños de los sentidos.
Propone un proceso educativo dividido en dos partes: por un lado, una parte elemental que inicia de temprana
edad hasta los veinte años y culmina con el comienzo del servicio militar; por otro lado, una educación superior,
destinada a quienes han superado la primera fase. Unos pocos alcanzarán el mundo de las ideas y son solo los
filósofos quienes tienen un acceso privilegiado.
Video 1: Alegoría de la caverna. Platón
En este video, se presenta la alegoría de la caverna que nos permite distinguir las formas de conocimiento de
las que habla Platón, cuya división sigue vigente cuando nos referimos a las ideas de sentido común (doxa) y a las
nociones científicas (episteme).
Pero, entonces, ¿cómo se asciende al mundo de las ideas?
Para Platón, la dialéctica es la filosofía misma, es decir, es la mejor forma de pensamiento a la que podemos
aspirar. Con la dialéctica se podrían superar las simples opiniones, subjetivas y arbitrarias, que cualquiera puede
tener para alcanzar algún tipo de conocimiento más objetivo y justificado. De este modo, la dialéctica sería la forma
por la que podríamos superar la mera opinión (doxa) y acceder al conocimiento (episteme). Para Platón, el
conocimiento que proviene de los sentidos es engañoso y poco nos dice de la realidad. El verdadero conocimiento
es el de las ideas.
Para concluir, diremos que, para Platón, la educación posibilitará al hombre ascender al mundo de las ideas y
del bien. De manera semejante a Sócrates, en la educación, el joven deberá buscar en su propia alma y dejar a los
maestros el papel de auxiliares que ayudarán en esa búsqueda.
Por último, tomaremos algunas ideas que nos ha dejado Aristóteles (384-348 a. C.), quien fue alumno de Platón.
Luego de 20 años de formación al lado del maestro, pudo construir su propio corpus filosófico.
Aristóteles considera que la educación constituye un aspecto fundamental en los seres humanos, tanto desde el
punto de vista ético como desde el punto de vista político. Las nociones de educación quedan vinculadas a la ética
y, en relación con ello, nos dice que:
 la vida es actividad;
 que dichas actividades deben orientarse a un fin fundamental que es la felicidad;
 que la felicidad consiste en un modo de vivir digno y satisfactorio.
Para Aristóteles, lo característico del ser humano es la inteligencia, la razón, el vivir racionalmente. En función
de ello, este filósofo distingue dos partes en la naturaleza humana, en tanto que es una naturaleza racional. Hay en
el ser humano una parte racional, la razón o entendimiento, cuya función es el conocimiento, y hay además una
parte irracional, aquella que corresponde a las pasiones y a los apetitos. Vivir racionalmente consistirá en cultivar
el conocimiento, en ejercitar la actividad intelectual; en segundo lugar, vivir racionalmente consistirá en acomodar
los deseos y las pasiones a los dictados de la razón. (Calvo, 2003).
Además de que la educación se vincula a la ética, se relaciona con la psicología. Atribuye especial importancia a
las fases del desarrollo proponiendo una enseñanza gradual ligada a los sentidos y a la imaginación. Prevalece la
educación intelectual y la enseñanza no tiene la función de búsqueda de autonomía, ya que esta debe encaminarse
a respetar las formas constituidas y afirmadas.
Por último, dirá que al Estado le corresponde la educación de los ciudadanos, pero, a su vez, diferenciará un
tipo de hombres (esclavos), que no participarán de la educación y de la vida política, por considerarlos incapaces
para las actividades intelectivas. La diferencia para Aristóteles estaría dada en su naturaleza (Gómez, 2019).
Retomando la situación inicial, en la cual se describe que en la escuela de nivel primario Juana Manso se decide
hacer un cambio sustantivo en los fundamentos centrales de su proyecto institucional. Recordemos que los
docentes comenzaron el proceso de escritura sobre los fundamentos del papel de la educación referido a las nuevas
necesidades ante grandes trasformaciones culturales.
Los grupos de maestros recuperaron los clásicos griegos para tensionar no solo cómo pueden aprender los
niños, es decir, cómo acceden al conocimiento, sino también qué lugar tiene el docente como guía, como maestro en
su relación con los discípulos. En general, todos acordaban con Sócrates y la vigencia de sus ideas. Discutieron
sobre el valor del error como parte del proceso de aprendizaje y del papel de la ignorancia como fuente de
búsqueda. Rosa, pronta a jubilarse, insistía en que la ignorancia debía ser erradicada por la escuela, tal como lo
había pensado Sarmiento. Roxana explicaba que no era el mismo concepto de ignorancia. Alberto interpelaba al
grupo acerca del lugar de la educación como proceso civilizatorio. Finalmente, estaban de acuerdo con que la
educación era positiva para armar comunidad.
En el marco de los debates, emergió algo que sigue muy vigente: ¿quiénes y cómo se accede a una educación
que dé efectivas oportunidades a todos? Para Sócrates, todos podían sobre la base de la idea del logos universal;
para Platón, por su parte, solo unos pocos llegan al conocimiento verdadero; para Aristóteles, en cambio, hay
diferencias naturales que hacen que cada uno haga lo que está destinado a hacer . Qué viejas posiciones, expresa
Mariana, ¡pero qué vigentes están! Hoy se renuevan esos debates en posiciones de igualdad y derechos, otros en la
meritocracia u otros en la dotación natural. Pero ¿cómo vamos a posicionarnos nosotros en el PEI? Pregunta.
Ideas de la Ilustración I. Rousseau y la educación negativa
Jean Jacques Rousseau nació en Suiza en el año 1712 y falleció en Francia en 1778, unos años antes de la
Revolución francesa. Fue escritor, filósofo y músico. Dos de sus obras más relevantes son el Contrato social y
Emilio o de la educación. En la primera obra, Rousseau intenta articular la integración de los individuos en la
comunidad. Emilio o de la educación es una novela pedagógica que presenta referencias sobre su modo de
entender la educación negativa y positiva describiendo los procesos de crianza en el curso de la naturaleza en el
hombre.
Se lo identifica como un naturalista porque, en su concepción de educación, él defiende una especie de retorno a
la naturaleza. Este retorno obliga a comprender al niño valorando su existencia conforme a su naturaleza. La
naturaleza es la vida originaria no corrompida por el artificialismo y los convencionalismos sociales. El estado de
naturaleza no es un estado salvaje, sino un estado en el cual se espera que se pueda quedar libre de
condicionamientos, constricciones e injusticias sociales. Lo propio del hombre está en su naturaleza. El hombre
natural tiene tres características: el amor propio al prójimo, la libertad y la razón ligada al sentimiento. En su
posición, convergen la felicidad individual y la felicidad general. Ahora el sentimiento debe conquistarse, lo que
involucra aspectos altruistas, morales y sociales (Gómez, 2019).
Soëtard (1994) se pregunta en qué consiste la originalidad de Rousseau en materia de educación. Uno de los
aportes fundamentales fue pensar en los niños y en su naturaleza inaugurando un sentimiento de infancia que
antes no existía. Para ello, consideraba que debía haber un equilibrio en la crianza para no caer en la idea de niño
como fuente de pecados o divinizar sus deseos y complacerlos. Por lo mismo, el rasgo genial de Rousseau, que
consagra la originalidad radical de su talante intelectual, radica en haber pensado la educación como la nueva
forma de un mundo que había iniciado un proceso histórico de dislocación. Mientras sus más activos
contemporáneos, también tocados por la gracia educativa, se dedican a “fabricar educación”, y las grandes figuras
de la inteligencia se esfuerzan en remodelar al hombre mediante la educación haciendo de él un humanista, o un
buen cristiano, o un caballero, o un buen ciudadano, Rousseau deja de lado todas las técnicas y rompe todos los
moldes proclamando que el niño no habrá de ser otra cosa que lo que debe ser. (Soëtard, 1994).
Sus ideas presuponen una bondad original en el ser humano, lo que Rousseau, de algún modo, articula con el
problema de la libertad y la autoridad. Entonces, si la artificialidad puede tener efecto negativo, ¿qué papel tiene la
educación? Este pensador defiende la idea de maestro guía sin someter la voluntad del niño; antes bien, debe
seguir la naturaleza de este sin producir forzamientos y acompañando su trayectoria.
La educación debe poder respetar la naturaleza del hombre en función de un desarrollo armonioso que no
obstaculice el alcance de una vida en libertad iluminada por la razón. En sus planteos, es difícil equilibrar la
educación del hombre y la del ciudadano, ya que la sociabilidad y civilidad no deben entorpecer el desarrolla
natural de esa personalidad.
En los cinco libros que compone Emilio… se describen las distintas etapas. Rousseau toma un niño imaginario
y se ubica en el lugar del educador describiendo el objetivo y las tareas propias de cada momento del desarrollo. La
narración toma desde el nacimiento de Emilio hasta su casamiento. El curso natural de la educación constaría,
entonces, de las siguientes etapas:
 Del nacimiento a los dos años: prevalece la sensibilidad, siendo los sentidos el medio por el
cual conoce.
 De los 2 a los 12 años: incorpora el lenguaje. Comienza a tener más conciencia de la libertad y
la formación como consecuencia de las propias vivencias, a partir de lo cual valora lo que se le
ofrece.
 De los 12 a 15 años: período de la adolescencia. La enseñanza estará delimitada por los intereses
y el saber práctico (oficios) debe ser parte de esta educación negativa.
 Desde los 15 años hasta el matrimonio: período al que llama la mocedad. Es preciso que forme
conceptos para poder juzgar. Se inicia la educación moral. Comienza un aprendizaje de sí mismo,
de los demás y de las relaciones con otros. La historia es una buena aliada para este tipo de
conocimiento.
 En el libro V, se dedica a los viajes, al noviazgo y al matrimonio de este personaje.
Las ideas principales de Rousseau se vinculan a que la educación debe enseñar a vivir, debe ser como parte del
curso natural de la vida, donde el niño ocupa el centro del proceso educativo. En este sentido, la enseñanza debe
respetar estos intereses sin imponer y, al mismo tiempo, evitar el error. El niño adquiere conocimientos por
intuición, por experiencia y visión inmediata. Observación y experimentación son los medios por los que conoce el
mundo exterior (Gómez, 2019).
Sobre el caso planteado, los maestros de la escuela Juana Manso van tomando energía en los debates y ahora
han decidido dividirse: unos conformarán el grupo de los rousseuanianos y otros serán kantianos. Todos se han
identificado con los ideales de la Ilustración y con los principios de la Revolución francesa: libertad, igualdad y
fraternidad. Cada grupo presentará los argumentos centrados en la concepción de sujeto por educar, el lugar de
los docentes y las instituciones.
Lectura obligatoria: “Jean Jacques Rousseau (1712-1778)”
El autor recorre los principales aportes de dos de las obras de Jean Jacques Rousseau, desde la pregunta por los
aportes de este pensador de la Ilustración. Luego pone en tensión las distintas lecturas que se han hecho de estas
obras, para concluir, retomando las contradicciones que siguen vigentes en la actualidad en torno a la educación,
la libertad, la autoridad y el papel de los adultos.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778).PDF
Jean-Jacques Rousseau, que prefirió correr el riesgo de presentarse como un “hombre de paradojas” en vez de
seguir siendo “hombre de prejuicios” plantea al historiador del pensamiento educativo una paradoja mayúscula: la
obra que indudablemente ha ejercido mayor influencia en el desarrollo del movimiento pedagógico, la que, según
la fórmula de Pestalozzi , marcó “el centro de movimiento del antiguo y del nuevo mundo en materia de
educación”, se creó basándose en un total desprecio por la práctica, arrinconada de un plumazo en el Prólogo del
Emilio, escarnecida cuando un padre lleno de admiración le presentaba su hijo educado según los “nuevos
principios” y puesta en la picota del ridículo cuando abandonó a sus propios hijos. Rousseau distaba mucho de ser
un buen preceptor, lo que no deja de ser un enigma: ¿por qué hombres como Pestalozzi, Fröbel, Makarenko,
Dewey, Freinet, todos ellos hombres de práctica comprometidos en experiencias históricas, nunca pudieron
apartarse del Emilio, esa obra de pura utopía, y por qué se nutrieron periódicamente de ella? ¿Es acaso a guisa de
consuelo por la repetición de sus propios fracasos, o bien presentían algo en la obra del ginebrino que no cesaba de
inspirarlos y cuyos efectos no parecen haberse agotado aún?
La filosofía de la educación
La consabida pregunta “¿En qué consiste la originalidad de Rousseau en materia de educación?”, suscita
abundantes respuestas que hay que pasar por el tamiz de la crítica. Rousseau, iniciador de una “revolución
copernicana”, habría situado al niño en el centro del proceso educativo. A ello ha contribuido en gran medida el
Emilio, pero conviene recordar que, tras un largo período de indiferencia, el interés por el niño era propio de la
época y hasta tendía a convertirse en una moda: moralistas, administradores y médicos utilizaban toda clase de
argumentos para incitar a las madres a preocuparse por su prole, empezando por darle el pecho. Rousseau participa
en el desarrollo de este “sentimiento de la infancia”. Pero también reacciona contra la complacencia inconsiderada
del adulto hacia quien tendería a convertirse en el centro del mundo: aunque deba rechazarse la imagen del niño
como fruto del pecado, tampoco se deben divinizar sus deseos.
La literatura sobre la educación era ya abundante en la época en que Rousseau escribe el Emilio. Son
incontables los libros, partes de libros y artículos que se le consagraron. Todo el mundo opinaba sobre el tema:
filósofos como Helvétius, quien, en su obra Del espíritu, publicada en 1758, afirma que todo depende de la
educación en el hombre y en el Estado; sabios y utopistas como el abad de Saint-Pierre, autor de un Proyecto para
perfeccionar la educación; hasta los poetas, que ponen en cuartetos las máximas sobre educación ... Por la misma
época se publican gran cantidad de manuales para iniciar al niño desde sus primeros años en el método
experimental; por ejemplo, en 1732 se inventa el “pupitre tipográfico” cuya finalidad es enseñar a leer a los niños
por el medio de letras móviles que ellos mismos colocan en las correspondientes casillas. La Chalotais publica su
Ensayo de educación nacional en el que indica que en este terreno se produce en el público europeo una especie de
“fermentación”.
Se ha intentado desentrañar lo que Rousseau debe tanto a sus grandes antecesores como a sus brillantes
contemporáneos: Montaigne, citado doce veces en el Emilio, Locke, a quien critica poniendo aún más de relieve lo
que le debe, Fenelon, Condillac. En esos autores consagrados, al igual que en otros que la historia no ha
reconocido, como “el sabio Fleury”, afortunado autor de un Tratado de la elección y el método de los estudios,
publicado en 1686 y reeditado en 1753 y 1759, y “el sabio Rollin” y su Tratado de los estudios, es fácil encontrar
muchas ideas que se anticipan a las de Rousseau. Pero me parece indiscutible que el autor del Contrato social y del
Emilio es todo menos un ecléctico. En realidad, esos préstamos son refundidos en el crisol de un pensamiento que
se presenta como sistemático e innovador: “No escribo sobre las ideas de los demás sino sobre las mías”, dice en el
prólogo del Emilio. “No veo igual que los demás; hace tiempo que me lo reprochan”.
El rasgo genial de Rousseau, que consagra la originalidad radical de su talante intelectual, radica en haber
pensado la educación como la nueva forma de un mundo que había iniciado un proceso histórico de dislocación.
Mientras sus más activos contemporáneos, también tocados por la gracia educativa, se dedican a “fabricar
educación”, y las grandes figuras de la inteligencia se esfuerzan en remodelar al hombre mediante la educación
haciendo de él un humanista, o un buen cristiano, o un caballero, o un buen ciudadano, Rousseau deja de lado todas
las técnicas y rompe todos los moldes proclamando que el niño no habrá de ser otra cosa que lo que debe ser: “vivir
es el oficio que yo quiero enseñarle, al salir de mis manos no será, lo reconozco, ni magistrado, ni soldado, ni
sacerdote: antes que nada será hombre”.
El gran problema radica en que el hombre del humanismo, aquel que vivía en armonía con la naturaleza y con
sus semejantes, en el seno de unas instituciones cuya tutela no ponía en tela de juicio, se ha extinguido. Ahora la
necesidad se libera de la naturaleza, engendrando en el hombre una pasión por poseer y un sentimiento de ambición
que alimenta a su vez la carrera por el poder. El interés prolifera desbordando los límites de la necesidad natural y
contaminando rápidamente todo el tejido social. Las instituciones que tenían tradicionalmente la tarea de contenerlo
se presentan ahora como los instrumentos de una vasta manipulación tendiente a asentar el poder de los más
fuertes. Ese saber del cual el hombre espera, desde Platón, la salvación es un engaño: las ciencias nacieron del
deseo de protegerse, las artes del afán de brillar, la filosofía de la voluntad de dominar . La requisitoria pronunciada
en los dos Discursos de 1750 y 1755 echa por tierra desde la raíz toda tentativa tendiente a definir, a priori, una
esencia del hombre, dado que, manifiestamente, toda definición se sitúa en el nivel de la representación social y
participa en la corrupción por el interés que caracteriza a nuestras sociedades históricas.
Ciertamente, el Contrato social permite soñar con un mundo en el que los conflictos de intereses quedarían
apaciguados, en el que la voluntad general sería la expresión adecuada de la voluntad de cada uno. Pero ¿qué otra
cosa se puede hacer sino soñar tal cosa en un mundo condenado a la insatisfacción? ¡Ay de quien se atreva a dar a
ese sueño una consistencia histórica! Ese se expondría a ver cómo los intereses, artificialmente contenidos por la
instauración autoritaria de una “sociedad de naturaleza” en este mundo civilizado, hacen estallar con violencia aun
mayor una estructura que se les ha vuelto completamente extraña. La sociedad va a la deriva: “Nos acercamos al
estado de crisis y al siglo de las revoluciones. ¿Quién puede decirnos qué será de nosotros entonces?” Ello no hace
sino reforzar la urgencia de la exhortación: “Adaptar la educación del hombre al hombre y no a lo que no es: ¿No
veis que, tratando de formarle exclusivamente para un estado, le volvéis inútil para todos los demás?”.
¿Hay pues que dejarse llevar por la corriente y aceptar el hecho consumado de la dislocación social, jugar sin
escrúpulos el juego del interés y de la mascarada mundana? Rousseau pudo, en su existencia errante y parasitaria,
pasar por un gozador escéptico. Pero eso supone desconocer su voluntad de servir al hombre, su sentimiento
–calvinista– del “deber ser” de la Ley, aun vaciada de todo contenido histórico, el papel que él atribuye a la
sociedad en el desarrollo de las cualidades que constituyen al hombre; supone también olvidar que Rousseau
siempre manifestó una repulsión por la anarquía y un amor casi abusivo por el orden: vestimenta impecable,
interior limpio, letra aplicada, herbolarios meticulosamente ordenados... Su pensamiento, sistemático en la forma,
busca siempre la unidad.
Así pues, siendo el mundo como es, ¿qué hacer? La respuesta nos la ofrece Rousseau finalmente en esa obra en
la que en un principio pensaba reunir algunas reflexiones y que luego iba a adquirir las dimensiones de un “tratado
sobre la bondad original del hombre”, titulado Emilio y que él considera como “el mejor de sus escritos, y el más
importante”, lo que más merecedor le hace del agradecimiento de los hombres y de Dios: ahora se trata de educar.
La educación será el arca gracias a la cual la humanidad social podrá salvarse del diluvio. Cuando el hombre ya no
pueda desarrollar sus potencialidades abandonándose al solo movimiento de la naturaleza, cuando corra el riesgo de
vivir otra alienación convirtiéndose en “una unidad fraccionaria que responde al denominador y cuyo valor consiste
en su relación con el todo que es el cuerpo social”, resulta que pude llevarse a cabo una forma de acción específica
que provoca el encuentro del deseo (natural) y de la ley (establecida) de tal manera que el homo educandus se
construya su propia ley, se vuelva, en el sentido etimológico del término, autónomo.
En otras palabras, la idea de educación, lejos de dar lugar a una nueva ideología, no cesa de arraigarse en la
condición contradictoria del hombre. La obra de Rousseau y, sobre todo, el Emilio, es efectivamente un punto
donde se enfrentan las grandes corrientes y contracorrientes de la época, las mismas que no han cesado de labrar en
profundidad el pensamiento occidental desde sus orígenes platónico-cristianos. Necesidad y libertad, corazón y
razón, individuo y Estado, conocimiento y experiencia: términos de estas antinomias que se nutren en el Emilio,
publicada en 1762. Rousseau sigue siendo un hijo del Siglo de la Luces, pero el racionalismo convive abiertamente
en él con su adversario de siempre, ese contra el cual Platón y Descartes habían erigido su sistema de pensamiento:
el yo sensible que afirma su propia verdad en la autenticidad de una existencia coherente consigo misma. Así, la
educación será para Rousseau el arte de organizar los contrarios en la perspectiva del desarrollo de la libertad
autónoma.
Consideremos, por ejemplo, el problema de la libertad y de la autoridad, Rousseau critica de entrada toda forma
de educación fundada sobre el principio de autoridad que someta la voluntad del niño a la de su maestro . ¿Hay que
dejar pues al niño a su propio albedrío? Ello supondría, siendo el mundo lo que es, un fatal error que
comprometería su desarrollo: si el yo sensible quiere acceder a la conciencia autónoma, tiene que chocar con la
realidad, y sería pura ilusión recrear alrededor del niño una forma de paraíso, forzosamente artificial, en el que su
deseo se realizara plenamente: parecería “seguir a la naturaleza”, pero en realidad, sólo seguiría a la opinión . Como
muestra el desarrollo del héroe epónimo Emilio, hay que conquistar al contario su libertad y su autonomía personal
más allá del encuentro conflictivo con la dura realidad del mundo, con la realidad del otro, con la realidad de la
sociedad. Y es entonces cuando el educador recobra un papel decisivo permitiendo la experiencia formadora,
acompañando al niño a lo largo de todo su itinerario lleno de pruebas y de escollos, y sobre todo, brindándole un
estímulo esencial en el momento en que debe esforzarse por reconstituirse tras la ruptura de su deseo. El arte del
pedagogo consistirá en actuar de manera tal que su voluntad no suplante nunca la del niño.
Consideremos ahora el encuentro entre conocimiento y experiencia. Se trata de afrontar también aquí una
situación contradictoria. Si bien es cierto que el conocimiento quita a la experiencia espontaneidad e
imprevisibilidad, no lo es menos que resulta vital para el hombre comprometido en este mundo de intereses y de
cálculos. La enseñanza sigue siendo pues esencial. Pero la pura y simple transmisión del saber que se necesita para
vivir en sociedad puede originar una alienación en el individuo; si la ciencia libera al hombre, puede también
encerrarlo en un nuevo tipo de conformismo intelectual. Es necesario pues organizar la transmisión del
conocimiento de manera que el propio niño se encargue de esa tarea; en esa etapa donde se impone una pedagogía
que no sea un simple proceso de adaptación del “mensaje” a un “receptor”, sino que se base en el sentido mismo
del saber con respecto al interés que cada uno tiene al recibirlo.
Así pues, la sociedad necesita ahora crear en su seno un entorno pedagógico que favorezca, por medio de una
acción adecuada a los fines perseguidos, el acceso de cada uno a la libertad autónoma. Pensamos en seguida en la
escuela, pero el propósito de Rousseau va más allá de los límites de la institución escolar o familiar y, de una
manera general, de la institución social, para buscar una forma de acción que permita que el hombre sea liberado a
pesar de la mutilación que la sociedad produce en su yo sensible.
Los malentendidos
Se comprende que este tipo de argumentación, tan hábilmente matizada y tan sutilmente dialéctica, haya dado
lugar a muchos malentendidos.
Hay primero quienes se obstinan en buscar en el Emilio un tratado práctico de educación. Sin embrago, se trata
de una ficción novelesca en la que se escenifica la reflexión pedagógica, donde un Emilio de un perfil muy vago y
un preceptor sin nombre ni biografía viven una serie de experiencias que parecen fabricadas e inventadas para
ilustrar un enfoque particular. En el tercero de los Diálogos, donde se erige en “juez de Jean-Jacques”, Rousseau
reconocerá que su Emilio, “ese libro tan leído, tan poco comprendido y tan mal apreciado”, es sólo, en fin de
cuentas, un “tratado sobre la bondad original del hombre, destinado a mostrar cómo el vicio y el error, extraños a
su constitución, se introducen en ella desde el exterior y la alteran insensiblemente...” Mientras que en los dos
Discursos se lleva a cabo una “desconstrucción” completa del universo humano, la obra de 1762 intentaría
reconstruirlo, pero mediante una “metafísica de la educación” que, como advierte el prólogo, trata exclusivamente
de formular los principios, despreocupándose abiertamente de la aplicación.
Es incluso de temer que una escrupulosa puesta en práctica literal del Emilio conduzca al educador a la
catástrofe. Las nefastas consecuencias de ello las sufrirá Pestalozzi en la educación de su hijo Jakob: el niño de
cuatro años quedó muy a menudo a su libre albedrío, pero el padre se dedicó de manera regular a quebrantar sin
explicación alguna su sensibilidad egocéntrica con la esperanza de que del choque de voluntades naciera en el
interesado el sentido de la ley y de la autoridad. En realidad, el resultado de todo ello fue un niño que no
comprendía qué tipo de padre tenía en frente, por un lado, en extremo liberal, por otro tirano insoportable. Ello
originará un daño irreparable en la constitución nerviosa de Jakob, ya de por sí frágil.
Hay también quienes no aceptan la antinomia de Rousseau y prestan a su obra el sentido que les conviene
según sus propias presuposiciones o la representación social de una época determinada. Así se ha solido considerar
al Emilio, tanto por quienes querían tomarse una revancha contra la Revolución Francesa –en la que Rousseau se
vio comprometido muy a pesar suyo– como por los nostálgicos de la revolución pedagógica, como la biblia de las
“pedagogías de la libertad” que abogan por la liberación del niño y la prohibición de intervenir en su desarrollo. Es
cierto que Rousseau establece deliberadamente sus preceptos sobre el principio de libertad: toda actitud que ponga
la voluntad de Emilio bajo la dependencia de otra voluntad es rechazada sistemáticamente. Su voluntad no deja
por ello de ser formada gracias a una acción permanente y enérgica que se ejerce sobre ese “amor de sí mismo”
que constituye su raíz. Emilio debe darse a sí mismo una ley, y esa ley no puede caerle del cielo, y menos aún
surgir de la sola expresión de su propio interés, sino que debe forjarla en el encuentro conflictivo con el otro . En
efecto, la atmósfera de la obra de Rousseau no tiene nada de paradisiaca; el niño no se dedica a retozar
plácidamente en medio de una naturaleza idílica y los episodios que se suceden tienen en su mayoría un carácter
dramático.
Con frecuencia se ha recurrido a la exhortación de Rousseau a observar y a conocer al niño para reducir su
proyecto a una psicología aplicada a la educación. Ello supone olvidar que su psicología es muy aproximada y que
dista mucho de ser científica en el sentido en que la entienden los experimentadores modernos (Rousseau se
apasionaba, sin embargo, por la experimentación científica): los conceptos utilizados (pasión, interés, deseo, etc.)
son sumamente equívocos. Psicólogos y psicoanalistas podrían con toda la razón sonreír ante semejante falta de
rigor científico, pero la cuestión no es ésa. A Rousseau le interesa ciertamente que el educador conozca bien al
sujeto que debe educar, es decir, el niño, y las ciencias humanas entonces nacientes podían contribuir útilmente a
esa investigación. Sin embargo, el educando no es para él más que un sujeto, es decir, un ser libre, reacio a todo
intento de determinación a priori de lo que es y puede llegar a ser: “Ignoramos lo que nuestra naturaleza nos
permite ser”.
Si la psicología, como toda ciencia humana, basa su propósito y su investigación en el presupuesto de una
naturaleza constituida, que por los demás se interpretará desde tantos puntos de vista como ciencias hay, la
pedagogía se aferra a una naturaleza plenamente abierta a las infinitas posibilidades de la libertad.
No menor es el malentendido con los pedagogos, ya que a menudo éstos han confundido la escenificación de
un principio de acción con una directiva que debe aplicarse sin más. Cuando Rousseau critica el libro y demora lo
más posible el acceso de Emilio a la lectura, ello no quiere decir en modo alguno que rechace los libros, como
tampoco intenta destruir la cultura en el Discurso sobra las ciencias y las artes. Lo que quiere decir Rousseau es
que, si se le presentan prematuramente al niño textos ya elaborado, juicios establecidos y abstracciones sin sentido
para él, se le encierra en un mundo prefabricado en el que sólo piensa por intermedio de los demás. Si el concepto,
la frase estructurada y el texto escrito siguen siendo para el hombre los elementos por excelencia que garantizan la
dominación intelectual del mundo, también es preciso que se le den medios para llegar a ellos por sí mismo: éste
será el sentido pleno de una pedagogía de la lectura. La lectura no es un fin en sí, sino que debe iniciarse en el
momento oportuno –que puede ser muy diferente de un niño a otro– en el proceso de reapropriación intelectual del
mundo. Es este movimiento en efecto el que da sentido a la lectura, y es en la medida en que se lo toma en su
origen para seguirlo a lo largo de su desarrollo como surge en el niño el deseo de leer.
Otro tema de controversia es la educación de Sofía y la manera en que el pensador de la igualdad parece
abandonar su principio tan pronto como se enfrenta con un ser del otro sexo. Cuando leen ciertas frases del Libro
V del Emilio, las feministas tienen razones sobradas para montar en cólera: “La mujer está hecha especialmente
para agradar al hombre”, debe ser educada conforme a las tareas de su sexo, evitando la búsqueda de verdades
abstractas especulativas, y limitarse a la realización de las tareas domésticas... Si a Rousseau le falta audacia en ese
plano, es seguramente en buena parte a causa de su búsqueda patológica de la mujer-refugio en un mundo que se
le había vuelto totalmente extraño. Pero no por ello deben olvidarse los extractos de ese mismo Libro V en que
Rousseau denuncia la trampa que representan las doctrinas igualitarias para el poder que reclaman las mujeres.
Dotadas de una naturaleza esencialmente sensible y práctica, las mujeres poseen, en efecto, un talento que las
coloca en igualdad de condiciones con su compañero: “En sus encantos está su violencia propia [...] Esa habilidad
peculiar de su sexo es una muy justa compensación por la fuerza que le falta, sin lo cual la mujer no sería la
compañera del hombre sino su esclava. Gracias a esta superioridad de talento sigue siendo su igual y le gobierna al
obedecerle [...] Tomad partido por educarlas igual que a los hombres, y ellos lo aceptarán gustosos. Porque cuanto
más quieran ellas parecérseles, menos los gobernarán, y sólo entonces serán ellos realmente los dueños”.
Este debate nos lleva a tratar de esclarecer el principio de igualdad tal como lo define Rousseau en el Discurso
de 1755 y como lo plantea en el proyecto educativo del Emilio. No olvidemos que la referencia sigue siendo ese
“estado de naturaleza” que evoca en la primera parte del Discurso sobre el origen de la desigualdad y que se
caracteriza por un total desequilibrio de las fuerzas, ya que cada uno puede desplegar la suya con toda libertad en
un mundo sin obstáculos. Al ejercerse en el ámbito social, esas fuerzas tendrán que llegar a un acuerdo entre sí y
acabarán entregando su poder a una fuerza superior capaz de arbitrar los conflictos. Pero he aquí que ese poder ha
entrado también en una era de crítica generalizada que libera una vez más las fuerzas naturales. En este contexto
se inscribe la misión de la educación, cuyo propósito es a la vez –necesidad de conciliar los contrarios– favorecer
la integración social del deseo natural en un universo amenazado por la violencia y promover la liberación de ese
deseo de autonomía en la situación de insatisfacción social que caracteriza a nuestras sociedades modernas. En
otras palabras, la misión de la escuela no es tanto garantizar la igualdad mediante una integración forzada como
dar a cada uno los instrumentos de su libertad en un contexto de responsabilidad y solidaridad activas.
Así pues, es de aconsejar una gran prudencia antes de considerar a Rousseau como el padre de la “educación
republicana”. Ya en tiempos de la Revolución Francesa los que organizaban la instrucción pública, tras rendir el
homenaje debido a Rousseau, tuvieron muchas dificultades para integrar en sus proyectos el esquema del Emilio,
considerado más bien como un modelo de educación privada. En vista de ello, se las ingeniaron para deducir, a
partir de una interpretación estrictamente política del Contrato social, la necesidad de una educación cívica
elaborada pensando únicamente en garantizar la integración en la nueva ciudadanía y atribuyendo las frases
embarazosas del Emilio a la subjetividad exacerbada de su autor. La publicación póstuma del manuscrito de las
Consideraciones sobre el gobierno de Polonia en que Rousseau aconseja la creación de un sistema de educación
nacional, vino a punto para respaldar la tesis sociocéntrica.
Esta interpretación política tiene la desventaja de olvidar algunas frases contundentes con que se inicia y
concluye el Emilio: “La institución pública ya no existe, y no puede ya existir; porque donde no hay patria, ya no
puede haber ciudadanos. Estas dos palabras, patria y ciudadanos, deben borrarse de las lenguas modernas” (Libro
I); “Vano es esperar a la libertad bajo la tutela de las leyes. ¡Leyes! ¿dónde las hay? ¿dónde se respetan? Por
doquier has visto únicamente reinar bajo ese nombre el interés particular y las pasiones de los hombres.” (Libro
V). Quiere decirse que el escepticismo de Rousseau acerca de todas las formas de gobierno sigue intacto desde los
análisis corrosivos de los dos Discursos. Dada la corrupción de las instituciones, el Contrato social sigue siendo
un sueño, aunque sea un sueño necesario, que orienta la acción política, pero un sueño que hay que guardarse de
transformar en realidad.
La realidad humana será en adelante un proceso esencialmente educativo que requiere una reconstrucción de la
humanidad sobre la base del interés que cada uno tiene en ella, empezando por este adolescente que tiene la
ventaja de poder vivir este proceso desde su principio. Y la política, metida en una contradicción sin salida, puede
de nuevo recobrar sentido gracias a la educación.
A través de todo esto volvemos a encontrar simplemente la justa relación entre el Emilio y el Contrato social
tal como pensaba Rousseau. Efectivamente, para él era mucho más importante su tratado de educación que su
opúsculo político, compendio de una obra más amplia sobre las Instituciones políticas que nunca pudo llevar a
cabo; si “los dos juntos forman un todo”, escribe a un corresponsal, se entiende que el Contrato social “debe
considerarse como una especie de apéndice” al tratado de educación. Y el hecho es que toda la substancia del
Contrato social se encuentra en el Libro V del Emilio, pero en forma de “propuestas y preguntas” que deben
examinarse y que no se transformarán en principios “antes de quedar suficientemente resueltas”. Advertimos aquí
claramente las raíces que lo político tiene en lo educativo.
De todos los malentendidos que se han originado en la interpretación del Emilio, es seguramente el político el
que mayores consecuencias ha tenido. En efecto, ha impedido el acceso al enfoque antropológico original que
Rousseau había logrado elaborar en torno a la idea de educación y que confería al hombre una nueva base de
sentido. Puede explicarse esta “desviación” por el deseo de nuestras sociedades modernas, nacidas de la
conmoción de 1789, de recobrar a todo precio la estabilidad. Ya que la idea revolucionaria ha agotado sus efectos,
cabe esperar que la crítica razonable devuelva todas sus oportunidades de éxito a la educación.
Una posteridad contradictoria

Hablando de “Rousseau y su contradictoria posteridad”, un buen analista del pensamiento educativo
contemporáneo ha observado lo siguiente: “Se comprende que lectores apurados, pedagogos con escasa idea del
deber, para asimilar sus teorías educativas y profundizar en sus ideas filosóficas, hayan ignorado los sutiles
equilibrios del pensamiento de Rousseau. El Emilio fue desde el siglo XVIII y es todavía objeto de una lectura
equivocada”. Compartimos totalmente esta opinión.
Pero Rousseau puede asumir sin problemas esta posteridad contradictoria. Así, tantos los partidarios de la no
intervención del adulto y de la autodeterminación infantil (las comunidades escolares de Hamburgo, la escuela A.S.
Neill en Summerhill) como quienes se contentan con “facilitar” el libre desarrollo del deseo natural de aprender en
el niño (Rogers y la no directividad) han podido legítimamente basarse en el principio de la “educación negativa”,
según el cual el maestro tiene que “hacerlo todo sin hacer nada” y “hacer nacer en el niño el deseo de aprender”,
siendo bueno para ello cualquier método. Pero quienes así piensan tienen poco en cuenta la desnaturalización del
deseo por las instituciones sociales. Como escribe acertadamente Georges Snyders, dado lo que es nuestra
sociedad, “sería una quimera dejar a un niño a su propia espontaneidad, porque lo que en él se expresaría no será
nunca la naturaleza, sino el conjunto de las influencias no criticadas y no corregidas que la recubren”; y cita este
fragmento del Libro II del Emilio: “Un hombre que quisiera verse a sí mismo como un ser aislado a quien no
interesa nada y se basta a sí mismo sería inevitablemente un ser miserable”. Los “liberadores del deseo natural” han
terminado por aceptar –realidad obliga– numerosos compromisos con esas instituciones sociales de las que
afirmaban poder prescindir.
Así pues, el educador no puede escapar a su responsabilidad en un mundo que es como es; tendrá, a pesar de
todo, que hacer obra de educación, pero actuando de tal manera que “su alumno crea siempre ser el maestro, pero
siga siéndolo él”. El pedagogo deberá, pues, hacerse cargo del deseo del niño dejándolo libre y hasta obligándole a
serlo. El respeto de esta segunda exigencia se podrá garantizar mediante un proyecto pedagógico claro y preciso en
el que la instrucción se hará por la “necesidad de las cosas”, fuera de alcance de la voluntad humana. El único
problema es que este proyecto sólo puede establecerse sobre la base de un presupuesto fundado en un punto de
vista sobre el hombre y sobre lo que debe ser. A partir de aquí, y basándose en el Emilio, van a esbozarse las
grandes corrientes que constituirán la historia de la pedagogía y cuyo desarrollo prefiguró Pestalozzi entorno a los
tres grandes ejes que forman la tríada corazón, cabeza y mano.
Rousseau abrió las puertas de la humanidad al corazón –la sensibilidad, el sentimiento, la pasión– exigiendo
para él un lugar similar al de la razón. Toda una cohorte de pedagogos se lanzará por esta brecha abierta, deseosos
de fundar su acción en la primacía del amor, de la confianza, de la unidad de la vida: de Fröbel a Korczak, pasando
por todas las experiencias que intentarán crear alrededor del niño “un lugar de vida”, hasta nuestros educadores
modernos interesados por la comunicación que buscan ávidamente la identidad en la transparencia de la relación .
Pero todos ellos olvidan que el personaje que seguramente encarna mejor el ideal según Rousseau es Julia en la
Nueva Eloísa, quien, aunque se deja llevar a veces por efusiones (pre)románticas, guarda siempre ciertas distancias
respecto de sus íntimos, y, sobre todo, de sus hijos: acabará siendo una mujer consagrada más al deber que al amor.
En cuanto a la frialdad y a la aparente indiferencia del preceptor es visible que el sentimiento que une a Emilio con
su mentor combina el afecto con una especie de temor.
Para el preceptor, en efecto, todo parece resolverse a través de una visión superior y calculadora. Vista así, la
pedagogía parece ser ante todo una cuestión de inteligencia, de una inteligencia apta esencialmente para
comprender las leyes que rigen el desarrollo de la naturaleza humana y para anticipar sus evoluciones. Se inicia así
la larga serie de pedagogos que van a basarse en un conocimiento positivo de las determinaciones del hombre
biopsíquico (Decroly, Montessori) como psicológico (de Herbart a Piaget) o sociológico (Spencer, Durkheim, la
Emanzipationspädagogik). Nos hallamos aquí ante una encrucijada de interpretaciones en que todas pueden
legitimarse recurriendo a la obra de Rousseau: la ley del interés vital cohabita con el enfoque genético, todo ello
sobre un fondo de crítica social constante. Por lo demás, desde el Discurso sobre las ciencias y las artes, sabemos
lo que se debe pensar de esas diversas escuelas de ciencias sociales y de la pretensión de cada una de ellos de dar
cumplida cuenta de la naturaleza humana.
Otra gran corriente se inspira en el hecho de que Emilio está siempre en una situación en la que se le pide que
sea activo, en la que se le ve a menudo realizando una actividad sobre la cual reflexiona a posteriori, en la que se
ve obligado a tener un trabajo manual que le sitúa en la esfera del trabajo social; para esta corriente, la educación
será esencialmente una cuestión de práctica. En esta corriente se incluyen los métodos de la “pedagogía activa” –
como los que tratarán de educar al niño para convertirlo en un técnico de su propio saber (Freinet) o las
experiencias de formación por medio del trabajo (Dewey, Makarenko)– hasta la utilización de las modernas
tecnologías que deberán transformar el comportamiento y la práctica de los maestros. No obstante, Rousseau
proclama en toda su obra de Rousseau que, si el niño ha de realizarse en y por la acción, esta praxis solo cobra
sentido en una comprensión superior que no es propia de la esfera de la acción: se trata una vez más de comprender
lo que está en juego en el acto educativo.
Pedagogías del corazón, pedagogías de la cabeza, pedagogías de la mano: Rousseau asume enteramente las
contradicciones de las que está cargada su posteridad. Pero su huella está aún presente cuando, tras su fracaso
histórico, esos entusiastas de la relación afectiva de la inteligencia discursiva o de la acción productiva formulan
invariablemente la pregunta: ¿tiene la pedagogía la posibilidad de abrirse camino en este mundo histórico en que su
acción ha acabado por encallar? Cuando los invade la desesperanza, como a Pestalozzi en su retiro de Neuhof,
vuelven sus miradas hacia el Emilio, ese “libro de sueño” que releen ávidamente como si todavía no les hubiera
confiado su secreto, como si siguiera siendo “un libro sellado”, como decía Pestalozzi al final de una vida rica en
experiencias.
¿Y cuál es ese secreto? Quizás sencillamente que el hombre –y ante todo el homo educandus– está más allá de
todo cuanto de él se pueda pensar científicamente libre y que todos los esfuerzos que se hacen para amarlo,
entenderlo y ponerlo en acción olvidando esa libertad están condenados al fracaso. Si la educación es efectivamente
una cuestión de amor, a cada instante se corre el riesgo de un asfixiar al niño con un exceso de afecto: es pues
indispensable que el amor permanezca en los límites de una actitud de fe en lo que la naturaleza tiene la intención
de hacer por el otro, en este caso el niño. Si la educación consiste en comprender de manera positiva al sujeto que
hay que formar y los factores que lo determinan, se corre el riesgo de hacer de esa persona un simple resultado de
estas determinaciones: conviene, pues, vigilar el límite más allá del cual ese conocimiento positivo anula el poder
del hombre para controlar su propia naturaleza. Si, en cambio, la educación es esencialmente una cuestión de
acción, el peligro estaría en hacer del educando un simple producto técnico, en cuyo caso conviene resituar
constantemente esas técnicas dentro de la esfera de la libertad y de la independencia.
Así, en el espíritu del Emilio, la educación no será un proyecto para situar en la realidad histórica, sino más bien
una forma que hay que dar a la acción pedagógica en sí, habida cuenta de lo que con ella se persigue y de los
equilibrios que pone en acción. Resultado paradójico de la obra de Rousseau: ese soñador de la educación, por
haber sabido ir hasta el cabo de su sueño, vendría a ser en definitiva un maestro de la práctica pedagógica.
Es seguramente, así como Rousseau supo ver la idea de educación, la piedra angular de nuestra modernidad,
mientras nosotros seguimos embarrancándola en proyectos sin salida. En Rousseau sigue estando por delante de
nosotros y sigue teniendo algo que decirnos ante los grandes retos de nuestro tiempo.
Basta, por ejemplo, observar los conflictos culturales que debilitan cada vez más las estructuras de nuestras
naciones y amenazan con romperlas irremediablemente. Dividido también él entre dos mundos, el de Ginebra,
republicano, calvinista y particularista, y el de su patria de predilección, Francia, monárquica, católica y
universalista, Rousseau formuló en sus dos Discursos el cruel diagnóstico de la dislocación de los universos
culturales cuya estabilidad parecía garantizada para la eternidad: la cultura, lejos de situarse en un cielo ideal, se
halla vinculada a los intereses vitales de los que a ella se adhieren y fomenta en los que la poseen un sentimiento de
dominación. ¿No han nacido las ciencias del deseo de protegerse, las artes de afán de brillar y la filosofía de la
voluntad de dominar? El poder pertenece a los más cultivados, a los más hábiles en el manejo de ese florón de la
cultura que es la palabra. Con esta toma de conciencia se abre la “crisis de la cultura”.
No se puede esperar que los Estado históricos superen una crisis en la cual están ellos mismos implicados. Se
necesita pues un espacio social particular en el que pueda desarrollarse en libertad un proceso de reconstrucción de
la cultura más allá de su diversidad recobrada, en el que su forma, universal a pesar de todo, pueda darse un nuevo
contenido más conforme con los intereses de quienes se adhieren a ella: un espacio educativo. Pero tampoco aquí
sería una cuestión de institución, a merced de la locura y de las contradicciones de los hombres, sino el efecto de
una acción pedagógica capaz de favorecer en cada individuo, más allá del conflicto social entre las culturas, la
capacidad de descubrir y de reapropriarse los valores que la fundamentan. Cuando, en el Libro V del Emilio, el
joven regresa de su periplo europeo en que ha cobrado plena conciencia de la diversidad histórica de los pueblos y
de la relatividad de sus constituciones sociales, acaba por aceptar que, si el hombre debe mucho a la patria que le
vio nacer y a la cultura que le ha amamantado, no puede esperar de ellas más de lo que pueden darle dentro de los
límites históricos que les son propios. Y es, en definitiva, de manera muy socrática, en el fondo de sí mismo, en su
corazón de hombre libre, donde tendrá que encontrar el resorte de la indispensable regeneración cultural.
Nos abrió así Rousseau mediante el análisis de las contradicciones que continúan desgarrando nuestro mundo
social, las puertas de la modernidad, indicándonos la pauta que debíamos seguir: la educación, la formación de los
hombres. Si él mismo no siguió esas sendas es porque, después de descartar toda práctica establecida, no quería
satisfacerse “con una a medias buena”. Lo que le importaba, como explica una vez más en el prólogo del Emilio,
era que la educación propuesta fuera “conveniente para el hombre y bien adaptada al corazón humano”.
¿Lo es todavía en este fin del siglo XX? Es claro que las contradicciones se han radicalizado: nunca las
pretensiones de la ciencia y de la técnica han sido tan grandes, pero nunca se ha discutido tanto su poder; el deseo
de comunicar no ha sido nunca tan profundo en una época en que se despliegan tantos medios para satisfacerlo; y
nunca se habló tanto de la acción sin dejar por ello de ser conscientes de las incoherencias de la práctica. En
definitiva, todo esto da fe de una gran fragilidad conceptual, particularmente manifiesta en la reflexión sobre la
educación, desgarrada entre las pasiones y las modas de la época. Si Rousseau pudiera ayudarnos a recrear la idea
de la educación le deberíamos un agradecimiento histórico.
La realidad humana será en adelante un proceso esencialmente educativo que requiere de una de las siguientes
opciones:
 Una reconstrucción de la humanidad sobre la base del interés que cada ser humano tiene en ella.
 Una reconstrucción de la humanidad sobre la base de la aceptación de la naturaleza.
 Una reconstrucción de la humanidad sobre la base de la abstención de la intervención adulta.
 De ningún modo se puede pensar en términos de reconstrucción, ya que el sujeto es bueno por
naturaleza.
Ideas de la Ilustración II. Kant y la pedagogía

Immanuel Kant nació en Prusia en 1724. Es el primero y más importante representante del idealismo alemán y
es considerado como uno de los filósofos más anuentes en el pensamiento moderno.
El siglo XVIII fue un siglo especialmente antropológico, ya que el hombre fue el foco de todas las reflexiones.
Kant formula la pregunta ¿qué es el hombre? Esta, a su vez, deriva en tres preguntas básicas: ¿qué puedo saber?
¿Qué debo hacer? ¿Qué me está permitido esperar? Estas preguntas remiten a la realización posible de la
humanidad, en una superación de la naturaleza. Esta superación lleva a preguntarse ¿cómo educar a los niños?
¿Cómo ayudarlos a convertirse en los hombres que deben ser? La educación se define, entonces, como una
necesidad antropológica de paso de la naturaleza a la libertad. Para ello, es preciso despertar e incentivar en los
niños el interés de la razón (teórica y práctica).
En la introducción de su obra Pedagogía, comenzamos leyendo en el primer párrafo “El hombre esa única
criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción,
juntamente con la educación… La disciplina convierte la animalidad en humanidad” (Kant, 1983). Vemos que,
para este filósofo, le compete a la educación asumir esta función de disciplinamiento, dado que para él la falta de
disciplina es un mal mayor que la falta de cultura. Esta última puede ser adquirida más tarde; en cambio, la
barbarie no puede corregirse nunca. En la educación está el secreto de la perfección humana a la espera de que
cada generación haga un progreso mayor en este sentido. Define la educación como un arte cuya práctica requiere
del perfeccionamiento continuo por cada una de las generaciones.
Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente una
educación que desenvuelva, de un modo proporcional y conforme un fin, todas las disposiciones naturales
del hombre, y conducir a toda la especie humana a su destino. (Kant, 1983, p 34).
El desarrollo de estas disposiciones puede darse como un proceso mecánico o a través de un plan razonado. La
pedagogía es la que propone el plan razonado para que la naturaleza humana alcance su destino. La educación
debe ofrecer a los niños un plan siempre orientado al futuro en función de un mejor estado de la humanidad. Para
que este ideal se haga posible, se debe someter la naturaleza a determinadas reglas. Le educación permite al
hombre ser: disciplinado para superar la barbarie, cultivado a partir de la instrucción, civilizado para adoptar las
buenas maneras, la prudencia y la amabilidad y moralizado para alcanzar los buenos fines.
Para Kant, en su época, había un tiempo de disciplina, cultura y civilidad, más aún no tanto de moralización.
Define la pedagogía como una teoría de la educación, física o práctica. La educación física (la de los cuidados) y la
educación práctica o moral (la que forma al hombre para que luego pueda obrar libremente).
Distingue entre una formación escolástica (instrucción) y una educación cívica y moral (Gómez, 2019).
La educación comprende cuidados y formación. El alumno, en una primera etapa, deberá mostrar sumisión y
obediencia, lo que le permitirá, más tarde, hacer uso de la reflexión y la libertad, siempre sometido a leyes. La
primera es una coacción mecánica y la segunda una coacción moral. A diferencia de Rousseau, quien plantea el
naturalismo pedagógico, Kant propone una educación disciplinaria, con el objetivo de dominar las inclinaciones
malas (nocivas para su ideal de humanidad) en la naturaleza infantil. “El hombre debe ser disciplinado, pues por
naturaleza es salvaje, y debe ser informado, pues es bruto. En el orden natural es bueno, pero malo en el orden
moral. Debe ser formado para la virtud” (Kant, 1983, p. 103).
Beade (2016), en su artículo, destaca principios fundamentales de la reflexión pedagógica kantiana. En primer
lugar, nos dice que toda práctica educativa implica una reflexión filosófica como ejercicio indispensable en toda
tarea pedagógica. Por otro lado, los educadores no solo deben atender al contexto histórico-social en el que ejercen
su actividad, sino que deben considerar las necesidades del futuro. Hay una mirada prospectiva.
Esta concepción del acto educativo como promotor del progreso histórico se inscribe, desde luego, en
el marco de una filosofía de la historia inspirada en los valores propios de la Ilustración, esto es, una
concepción filosófica del desarrollo histórico en cuyo marco el progreso del género humano es considerado
factible a través del desarrollo progresivo de nuestra capacidad de razón, desarrollo del que depende, en
última instancia, el perfeccionamiento de las instituciones sociales. (Beade, 2016).
En relación con el caso de análisis, se iniciaron los debates en la escuela Juana Manso. La interpelación viene de
la mano de la naturaleza bondadosa y bárbara que estos autores plantean. Entonces: ¿el niño es naturalmente
bueno o hay que dominar los impulsos negativos que trae?
¿Cómo se debe pensar la familia, la escuela y el papel docente en cada caso? ¿Qué tipo de intervenciones son
las adecuadas? En esta época de devaluación de la autoridad, ¿cómo debería actuar la escuela? Los docentes hacen
el ejercicio de debate y comienzan a delinear los primeros párrafos de los fundamentos del PEI, que, como
documento colectivo, debe representar a todos y todas
Lectura obligatoria: Educación y progreso en la reflexión pedagógica kantiana

En esta publicación, hallarás un abordaje de la obra denominada Pedagogía del mismo Kant. La autora nos
ofrece un recorrido por las ideas centrales de este filósofo alemán, a la vez que nos permite hacer algunas
reflexiones sobre aspectos que siguen vigentes en los debates educativos actuales.
Educación y progreso en la reflexión pedagógica kantiana.pdf
Resumen.
Kant concibe la educación como un proceso complejo que comprende diversos aspectos, tales como la
disciplina, la instrucción y la formación, proceso cuyo objetivo último está orientado al desarrollo de las
disposiciones humanas originarias, tales como la racionalidad y la moralidad. La formación [Bildung], entendida
ante todo como educación moral y cívica, es considerada como la meta fundamental del proceso educativo: ni la
disciplina ni la instrucción resultan suficientes para alcanzar el fin último de dicho proceso, esto es: la
transformación de las instituciones sociales. Si bien tanto la disciplina como la instrucción permiten al hombre el
desarrollo de capacidades necesarias para el logro de sus fines, solo la formación le permite alcanzar, no ya fines
pragmáticos, sino fines morales, aquellos que dotan al ser humano de un valor intrínseco. Nuestro trabajo procura
esclarecer las premisas éticas en las que se sustentan los fines morales que Kant asigna al proceso educativo.
Observaremos, en tal sentido, que la pedagogía kantiana se sustenta en una concepción del hombre como ser
perfectible y en la idea de un avance progresivo del género humano. Intentaremos asimismo destacar la relevancia
y vigencia de los principios pedagógicos kantianos, y de su proyecto cosmopolita, en el contexto actual, atravesado
por graves conflictos étnicos, políticos y religiosos.
1. Introducción
Como parte de los compromisos inherentes a su cargo de Profesor Ordinario de la Universidad de Königsberg,
Kant impartió, a partir de 1770, cursos regulares de Pedagogía. En 1803, un año antes de su muerte, uno de sus
alumnos, F. T. Rink, publica las Lecciones de pedagogía (Pedagogía, Ak. IX, 437-499) bajo la autorización de su
maestro, utilizando como texto fuente una serie de apuntes tomados durante el dictado de las clases. El análisis de
las reflexiones vertidas en estas Lecciones permite constatar la significación eminentemente moral y política que
Kant atribuye a la educación; en efecto, tales reflexiones se sustentan en una concepción del hombre como ser
perfectible y en la idea de un progreso constante del género humano, y se hallan vinculadas, por consiguiente, con
principios y conceptos fundamentales de la doctrina crítica. De allí que no pueda abordarse la concepción kantiana
de la educación sin hacer referencia a una serie de escritos que, sin pertenecer en sentido estricto al dominio de la
pedagogía, proporcionan elementos conceptual relevantes para la interpretación y comprensión de la propuesta
pedagógica kantiana. A continuación, proponemos un análisis de los principios fundamentales de dicha propuesta
a fin de señalar su conexión con la concepción kantiana de la Ilustración y del progreso, y con su ideal de un orden
cosmopolita.
2. Razón, crítica y progreso: principios fundamentales de la reflexión pedagógica kantiana
Kant sostiene que todo proyecto pedagógico se sustenta, implícita o explícitamente, en una serie de principios
que lo orientan y presupone, en tal sentido, una concepción acerca de lo que el ser humano es o debería ser. La
práctica educativa no puede desatender, pues, ciertos interrogantes filosóficos esenciales: quien se propone educar
a otro se halla necesariamente comprometido con una tarea de reflexión filosófica (independientemente de que
enseñe o no filosofía, es decir, independientemente del ámbito disciplinar en el que ejerce su actividad
pedagógica). Este señalamiento tiene su importancia ya que permite advertir la función esencial que la filosofía ha
de desempeñar en toda institución educativa, y cabe señalar que nos referimos aquí a la filosofía entendida, no
como un conjunto de contenidos históricos que pueden ser transmitidos o enseñados, sino como una práctica o
ejercicio, esto es, como un procedimiento reflexivo de carácter crítico, indispensable en toda tarea pedagógica. En
efecto, educar a otros (ya sea que se pretenda instruirlos, capacitarlos, formarlos) exige reflexionar acerca del
objetivo que se persigue en esa tarea y, de manera más general, exige reparar acerca del significado mismo de esa
actividad, esto es: preguntarse qué significa, propiamente, instruir, capacitar, formar. He aquí un primer aspecto
que consideramos relevante entre aquellos tópicos desarrollados en el marco de la reflexión filosófica kantiana, a
saber: la exigencia de sustentar nuestra actividad pedagógica en un constante ejercicio de reflexión y auto-crítica.
Un segundo aspecto que consideramos relevante concierne a la idea kantiana de que un educador no puede
atender únicamente a las características particulares del contexto histórico-social en el que ejerce su actividad, sino
que ha de considerar asimismo, y ante todo, las necesidades del futuro. Kant es plenamente consciente del rol
fundamental que desempeñan las instituciones educativas en los procesos de transformación social; su concepción
del acto educativo como acto emancipador recorre transversalmente su reflexión pedagógica. Educar es educar
para el futuro, esto es, para el progreso:
“Un principio del arte de la educación [...] es que no se debe educar [...] conforme al presente,
sino conforme a un estado mejor de la especie humana, posible en el futuro; es decir, conforme a la
idea de humanidad y de su completo destino. Este principio es de la mayor importancia [...]. Una
buena educación es [...] el origen de todo bien en el mundo” (Pedagogía, Ak. IX: 446).
Educar supone la formación de individuos críticos y autónomos, capaces de operar los cambios necesarios en
las instituciones políticas y jurídicas (los pensadores ilustrados establecen un fuerte vínculo entre pedagogía y filosofía de
la historia, e incluso suelen pensar la historia como la educación progresiva del género humano. Rábade Romeo destaca, del
mismo modo, el vínculo indisoluble entre la reflexión pedagógica kantiana y el proyecto ilustrado y su ideal de progreso).
Esta concepción del acto educativo como promotor del progreso histórico se inscribe, desde luego, en el marco de
una filosofía de la historia inspirada en los valores propios de la Ilustración, esto es, una concepción filosófica del
desarrollo histórico en cuyo marco el progreso del género humano es considerado factible a través del desarrollo
progresivo de nuestra capacidad de razón, desarrollo del que depende, en última instancia, el perfeccionamiento de
las instituciones sociales.
En las lecciones pedagógicas kantianas se insiste constantemente acerca de la importancia de un desarrollo de
la dimensión crítica de la razón, desarrollo al que debe apuntar la práctica educativa. En el escrito titulado El
conflicto de las facultades, Kant destaca la función eminentemente crítica que es inherente a la razón humana y, en
particular, a la razón filosófica (Beade, 2014 b: 371-392). La formación filosófica o enseñanza de la filosofía no es
entendida allí como la mera transmisión de contenidos o datos históricos, sino como formación en el ejercicio del
pensamiento crítico y autónomo. De hecho, una tarea fundamental del pedagogo consiste en instruir al individuo
en el conocimiento de sus derechos, promoviendo además el desarrollo de virtudes cívicas tales como la equidad,
la honestidad, y la justicia.
Con ello arribamos a la cuestión del componente utópico implicado en toda práctica educativa, componente que
–señala Kant– no puede ser desestimado, en razón de consideraciones de carácter pragmático:

“Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente y, con ella, la humanidad en su
conjunto; pues tras la educación está el gran secreto de la perfección del género humano […]. El
proyecto de una teoría de la educación es un noble ideal, y en nada perjudica, aun cuando no
estemos en disposición de realizarlo. Tampoco hay que tener la idea por quimérica y desacreditarla
como un hermoso sueño, aunque se encuentren obstáculos en su realización. Una idea no es otra
cosa que el concepto de una perfección no encontrada aun en la experiencia. […] Basta que nuestra
idea sea exacta para que salve los obstáculos que en su realización encuentre” (Pedagogía, Ak. IX:
443).
Quien subestime el valor de una idea a causa de su carácter puramente teórico, y apelando a la experiencia
declare la imposibilidad fáctica de realizar ciertas ideas –o ideales–, estará obturando la vía del progreso. Aun
cuando la experiencia histórica ofrezca sobrados motivos para el escepticismo, nadie puede establecer de
antemano hasta dónde puede llegar la humanidad en su proceso de desarrollo, pues se trata aquí de seres dotados
de libre arbitrio:
“Aunque esto último nunca llegue a realizarse, es, empero, enteramente acertada la idea que
instaura a ese maximum como arquetipo, para llevar, de acuerdo con él, la constitución jurídica de
los hombres cada vez más cerca de la mayor perfección posible. Pues cuál haya de ser el grado
máximo en el cual deba detenerse la humanidad, y cuán grande haya de ser, por tanto, la grieta que
necesariamente quede entre la idea y su realización, eso nadie puede ni debe determinarlo,
precisamente porque hay libertad, la que puede traspasar cualquier límite dado”.
Nos parece particularmente significativa la concepción de idea que Kant formula en las Lecciones de
pedagogía, al definirla como “el concepto de una perfección no encontrada aun en la experiencia”, definición que
destaca la significación utópica inherente a todo proyecto educativo. Atendiendo a la posible subestimación de las
ideas filosóficas en razón de su carácter puramente teórico o abstracto, Kant observa que los conceptos teóricos
necesariamente operan como principios regulativos indispensables en toda praxis (Beade, 2014); y señala que las
consideraciones de orden pragmático –en particular, aquellas que podría invocar el escéptico a fin de negar toda
posibilidad de una realización efectiva de ideas o ideales teóricos–, no han de ser tomadas en consideración:
ciertas ideas –por ejemplo, la idea de un progreso interrumpido del género humano– deben ser asumidas en
carácter de deberes, mientras no pueda demostrarse la imposibilidad de su realización (Teoría y práctica, Ak.).
Si bien el fracaso del proyecto ilustrado ha infundido una actitud de cautela (en ocasiones, justificada) ante los
principios universalistas sobre los que se funda el discurso de la Modernidad, consideramos que el campo de la
reflexión pedagógica resulta especialmente fértil para una recuperación –cuanto menos parcial– del ideal moderno
de un progreso asequible a través del perfeccionamiento de las instituciones educativas. Coincidimos con Kant en
que el desarrollo de una idea de educación lo suficientemente elaborada constituye un paso ineludible en el diseño
de estrategias educativas más coherentes e integradas. Desarrollar, problematizar, reflexionar acerca de la idea de
educación, representa una tarea indelegable de la filosofía –y de la pedagogía, entendida como disciplina
filosófica–; y a fin de desarrollar esta idea no podemos dejar de preguntarnos qué significa, en sentido propio,
educar (para qué educamos, con qué fines, hacia qué meta se orienta la tarea educativa).
Asumiendo una perspectiva kantiana, puede decirse que la progresiva determinación de un ideal de educación
representa una condición necesaria para la superación de los múltiples obstáculos y problemáticas que actualmente
enfrentan nuestras instituciones educativas. Quizás el desafío más complejo de la reflexión pedagógica
contemporánea resida en el desarrollo de conceptos claros y consistentes, que puedan dar sustento a la praxis
educativa en los distintos niveles de enseñanza, conceptos que nos orienten en el desempeño de nuestras prácticas
docentes específicas. La consigna de la pedagogía kantiana continúa, pues, en plena vigencia: “trabajar en el plan
de una educación conforme a un fin y entregar a la posteridad una orientación que poco a poco pueda realizar”
(Pedagogía, Ak. IX: 444).
3. La confianza en el progreso como imperativo práctico. Connotaciones éticas y antropológicas de la
reflexión pedagógica kantiana
Independientemente de la posición que asumamos respecto de la posibilidad del progreso histórico, y más allá
de las objeciones que han sido –y pueden ser– formuladas respecto de la idea ilustrada de un progreso indefinido
del género humano, consideramos valiosa la observación kantiana referida a la necesidad de educar atendiendo, no
solo a lo que el ser humano es, sino a lo que puede llegar a ser. Esta observación no solo destaca la función
eminentemente social y política de la educación, sino que sugiere, por otra parte, que la humanidad no es una
condición ya dada, algo que poseemos por el solo hecho de haber nacido como miembros de una especie, sino
algo que debe ser alcanzado, algo que requiere ser desarrollado. La educación representa, en tal sentido, el
instrumento básico y fundamental para el desarrollo de las cualidades propiamente humanas: la racionalidad, la
moralidad, la libertad.
En sus escritos políticos, Kant sugiere que, más allá de los importantes obstáculos que indudablemente
dificultan el progreso de las instituciones políticas y jurídicas, debemos actuar como si el progreso fuese
efectivamente posible, ya que solo bajo tal premisa, bajo tal supuesto, estaremos en condiciones de actuar de
manera acorde con la realización de esa idea, es decir, estaremos en condiciones de realizar acciones que
contribuyan de manera efectiva con el progreso de nuestra especie (Teoría y práctica, Ak.). La concepción
kantiana del progreso histórico–asentada en la noción de una naturaleza humana esencialmente perfectible– no
descansa, pues, en un optimismo ingenuo, sino que se asienta en principios elementales de su doctrina ética. Kant
es consciente de que la historia humana ofrece suficientes motivos para el escepticismo, el pesimismo y el
desencanto; no obstante ello, concibe la confianza en la posibilidad del progreso como un compromiso ético, más
aún: como un deber moral, pues –sostiene– solo quien confía en la posibilidad efectiva del progreso encontrará en
sí mismo la motivación necesaria para actuar de manera congruente con dicha posibilidad. Como educadores (y,
en general, como sujetos libres, y, por tanto, morales) debemos atender, en nuestras acciones, no a lo que es, sino a
lo que debe ser.
El ser humano ha de alcanzar el desarrollo pleno de sus disposiciones originarias, ya que solo en tal caso
honrará, en su propia persona, el valor de la humanidad, y para ello requiere ser educado, siendo esta una
necesidad distintiva de la especie humana. Kant considera la necesidad de educación como una característica
propia de la especie humana. Si bien las recientes investigaciones en el ámbito de la etología muestran que
diversas especies, además de la humana, poseen una amplia capacidad de aprendizaje, ello no invalida esta
caracterización kantiana de la educación como un fenómeno específicamente humano, ya que la tarea educativa es
pensada, en el marco de su doctrina filosófica, ante todo como formación moral. Solo el hombre posee la
capacidad de actuar moralmente, es decir, de realizar acciones no determinadas por el instinto o por las leyes
naturales, sino por principios fundados en su propia razón humana, principios que el individuo se dicta a sí mismo,
de manera autónoma, y en virtud de los cuales cabe atribuirle responsabilidad por las acciones que realiza.
A diferencia de otros animales, el animal humano es libre en virtud de su doble condición, sensible e
intelectual: si en su carácter de ser fenoménico, empírico, se halla determinado por las leyes naturales (al igual que
cualquier otro fenómeno de la naturaleza), en virtud de su condición racional, participa de un orden inteligible, y
como miembro de este mundo inteligible, suprasensible, trasciende toda determinación natural (Beade, 2013) y se
somete libremente a principios que le dicta su propia razón –principio universales, inherentes a la propia
naturaleza de la razón pura práctica–. Si bien la moralidad supone una autodeterminación de la voluntad que, en
rigor, no puede ser enseñada o trasmitida por otros (y que comporta así una irreductible dimensión individual. La
libertad entendida como autonomía –esto es, como capacidad de autodeterminación de la voluntad y del
pensamiento– resulta prioritaria en el desarrollo de la reflexión pedagógica kantiana. Desde la perspectiva de
Kant, es preciso que el niño aprenda a pensar por sí mismo, y este énfasis en la autonomía del pensamiento se
explica a partir del papel decisivo que Kant asigna a la autonomía racional como condición del progreso
histórico), el pedagogo debe desplegar recursos a través de los cuales puedan promoverse actitudes tales como el
valor, la alegría, la fortaleza, el control de las pasiones, actitudes que permiten ejercitarnos en la virtud y que
resultan favorables a la autoestima requerida para el desarrollo de un pensamiento crítico.
Kant sostiene que nuestra condición racional nos permite concebirnos como seres dotados de libre arbitrio y,
por consiguiente, como sujetos morales. Con ello arribamos a un punto fundamental para la comprensión de
algunos presupuestos éticos y antropológicos subyacentes en la reflexión pedagógica kantiana. En diversos
escritos filosóficos Kant define al hombre como un ser racional, característica que define la dignidad propia de la
condición humana. El respeto por lo humano se basa, pues, en un respeto por la razón, facultad indisolublemente
vinculada con la libertad y la moralidad. Ahora bien, la racionalidad, fundamento último de la dignidad humana,
debe ser plenamente desarrollada a fin de que los hombres puedan avanzar en su tarea de un perfeccionamiento
constante. Kant confía en que, a través del libre uso público de la razón (Qué es la Ilustración) –ejercido en un
marco de obediencia y respeto a las leyes–, la humanidad arribará finalmente a una instancia en que los individuos
sean tratados conforme a su dignidad, esto es, conforme a su condición de sujetos libres y autónomos. De allí la
necesidad de que el poder político garantice este libre ejercicio público de la razón, reconociendo nuestra
inclinación natural al libre pensamiento y a la libre expresión como disposiciones humanas originarias de la que
emanan derechos humanos fundamentales e inalienables.
La educación debe contribuir activamente al desarrollo de una racionalidad autónoma, ya que esta disposición
natural requiere ser desarrollada, al igual que el resto de nuestras disposiciones originarias, a través de una
constante tarea de formación. Como hemos señalado ya, el ser humano “es la única criatura que ha de ser
educada” (Pedagogía, Ak.). No solo la posibilidad de ser educado constituye un rasgo característico de nuestra
especie, sino que, además –reiteramos– la condición humana solo puede ser alcanzada, en sentido propio, a través
de la educación: “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. Él no es sino lo que la
educación le hace ser” (Pedagogía, Ak.).
El proceso educativo debe asumir como meta última el desarrollo de la racionalidad práctica, calificativo que,
en este contexto doctrinal, no se halla asociada con lo pragmático, con lo útil, sino con la moralidad; en efecto,
denominamos práctica a una acción humana realizada en tanto acto realizado según principios (Teoría y práctica,
Ak.). El desarrollo de la moralidad constituye la meta última del proceso educativo. Kant establece, en las
lecciones de Pedagogía, que la educación [Erziehung] comprende diversos aspectos, tales como la disciplina, la
instrucción y la formación (Pedagogía, Ak.). Mientras los dos primeros aspectos se hallan orientados al desarrollo
de aquellas capacidades humanas que resultan necesarias para la satisfacción de las necesidades básicas del
individuo y su inserción en el entorno social, el tercer aspecto –la formación [Bildung]– se halla esencialmente
vinculado con la educación moral y cívica, y es considerado por Kant como el objetivo último de la educación. En
efecto, ni la disciplina ni la instrucción resultan suficientes para alcanzar el fin de todo proyecto educativo, esto es:
la transformación de las instituciones sociales. Si bien tanto la disciplina como la instrucción permiten al hombre
el desarrollo de capacidades necesarias para el logro de sus fines, solo la formación le permite alcanzar, no ya
fines pragmáticos, sino fines morales, aquellos que dotan al ser humano de un valor intrínseco (Pedagogía, Ak.).
En La metafísica de las costumbres, Kant sostiene que los fines morales –o deberes– del individuo son
promover la propia perfección y la felicidad ajena (Metafísica de las costumbres, Ak.). La felicidad propia no
puede ser considerada, desde luego, como un deber, pues nos hallamos naturalmente inclinados a buscarla; sí
estamos obligados a buscar la propia perfección, es decir, a desarrollar nuestras facultades o disposiciones
naturales –tales como el entendimiento y la voluntad–, a superar la ignorancia, a rectificar nuestros errores, a
esforzarnos por conocer y a perfeccionarnos en sentido moral, es decir, a cultivar nuestra capacidad de sujetarnos
al mandato de la ley moral (Metafísica de las costumbres, Ak.). Por otra parte, y reeditando el antiguo lema
socrático, Kant sostiene que el conocimiento de sí mismo constituye, asimismo, un deber, y caracteriza la tarea del
auto-conocimiento como un proceso reflexivo a partir del cual el individuo examina la pureza o impureza de sus
acciones, es decir, la correspondencia entre tales acciones y el mandato del imperativo categórico (Metafísica de
las costumbres, Ak.).
Ahora bien, el fundamento de estos deberes éticos elementales reside –y este es el punto que nos interesa
destacar– en la dignidad propia del ser humano: la propia perfección es, en efecto, uno de los fines que nos
representamos necesariamente como deberes, ya que debemos hacernos dignos de la humanidad que habita en
nosotros (Metafísica de las costumbres, Ak.). Una persona puede servir de medio a otra –por ejemplo, a través de
su trabajo–, pero siempre de tal modo que no pierda con ello su condición de persona y de fin en sí mismo: “Quien
hace algo que le impida seguir siendo un fin se utiliza a sí mismo como un medio y hace de su persona una mera
cosa” (Lecciones de ética, Ak.). Utilizarse a sí mismo como un mero instrumento degrada el valor de la
humanidad en la propia persona; de allí que el deber fundamental del hombre para consigo mismo consista en el
deber de la autoestima (Lecciones de ética, Ak.).
En cuanto a los deberes para con otros hombres, Kant sostiene que debemos contribuir activamente a que
otros puedan alcanzar sus propios fines, esto es, su felicidad. La benevolencia, la gratitud, la solidaridad, son
deberes que nacen del respeto que se debe a otros en tanto es reconocida y valorada su dignidad como seres
humanos (Metafísica de las costumbres, Ak.).
“Todo hombre tiene un legítimo derecho al respeto de sus semejantes y también él está obligado a
lo mismo, recíprocamente, con respecto a cada uno de ellos. La humanidad misma es una dignidad
porque el hombre no puede ser utilizado únicamente como medio por ningún hombre (ni por otros, ni
siquiera por sí mismo), sino siempre a la vez como fin, y en esto consiste precisamente su dignidad
(la personalidad), en virtud de la cual se eleva sobre todos los demás seres del mundo que no son
hombres y que sí pueden utilizarse, por consiguiente, se eleva sobre todas las cosas” (Metafísica de
las costumbres, Ak.).
La concepción del ser humano, del sujeto racional, como un ser dotado de valor intrínseco, es la premisa ética
subyacente en las reflexiones kantianas en torno a la educación. Bajo ninguna circunstancia un ser racional puede
ser utilizado por otro como un medio: la racionalidad, en la medida en que va unida a ella la condición moral del
ser humano, constituye un límite a las acciones del otro. La integridad (física y moral) del ser humano no puede
ser vulnerada. Son, precisamente, estos rasgos (racionalidad y moralidad) aquellos a cuyo desarrollo debe
orientarse la tarea educativa, puesto que son ellos los que nos definen en nuestro sentido más propio. La
reciprocidad en el reconocimiento del derecho no puede estar ausente, por consiguiente, en el proceso de
enseñanza / aprendizaje. Quien enseña se ve comprometido a reconocer el valor absoluto e incondicionado de
quien está en posición de aprender, y ello implica que la tarea de disciplinamiento (a la que se refiere Kant al
diferenciar distintas instancias de la educación) debe ser llevada a cabo en un marco de respeto y reconocimiento
del otro. Dicho de otro modo: nuestras acciones en general –y entre ellas, nuestras acciones educativas– deben
garantizar las condiciones necesarias para que el otro pueda desarrollar su autoestima.
Entre los deberes de cada individuo respecto de los demás, Kant considera que constituye un deber el promover
la felicidad de otros, esto es, de contribuir a su bienestar físico y a su integridad moral. A ello debe contribuir la
educación entendida como formación, esto es: a incentivar la actitud del respeto por lo humano, por el valor de la
humanidad en general. Esta formación ética o cultura moral es considerada, por Kant, como el aspecto
fundamental de la educación de los niños:
“Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente o realmente ilustrarle. Se
adiestra a los caballos, a los perros, y también se puede adiestrar a los hombres. Sin embargo, no
basta con el adiestramiento: lo que importa, sobre todo, es que el niño aprenda a pensar. Que obre
por principios, de los cuales se origina toda acción” (Pedagogía, Ak.).
El enseñar a pensar (uno de los objetivos que podríamos identificar como propios y específicos de la
enseñanza filosófica, en los distintos niveles del sistema educativo) no solo implica enseñar a analizar, interpretar,
argumentar, comprender, reflexionar, sino que implica además enseñar a actuar según principios. En tal sentido,
enseñar a pensar es una tarea que no se reduce al ámbito estrictamente teórico, sino que conlleva implicancias
éticas y políticas. En consonancia con ello, Kant sostiene que la formación debe articular aspectos morales e
intereses cívicos, promoviendo no solo el respeto por el valor incondicionado de la persona, sino asimismo el
compromiso con los valores ciudadanos. La formación debe promover, en síntesis, no solo el perfeccionamiento
moral individual, sino además la participación en cuestiones públicas y despertar en el individuo un genuino
interés por el bien común:
“Hay algo en nuestra alma que hace interesarnos: por nosotros mismos; por aquellos entre
quienes hemos crecido, y por el bien del mundo. Se ha de hacer familiares a los niños estos
intereses y templar en ellos sus almas. Han de alegrarse por el bien general, aun cuando no sea el
provecho de su patria ni el suyo propio” (Lecciones de ética, Ak.).
Estas observaciones permiten arribar a un último aspecto al que quisiéramos hacer referencia, esto es: la
noción kantiana de un orden jurídico cosmopolita (Muguerza, 1996). El interés por el bienestar de los otros en
general (y no solo de aquellos otros que comparten nuestro entorno más próximo), el sentimiento de respeto por
los seres humanos en su conjunto, impulsa a la creación de instituciones jurídicas supranacionales, a través de las
cuales pueda ser garantizada no solo la estabilidad de las repúblicas soberanas, sino asimismo las condiciones
necesarias para un desarrollo óptimo de nuestras disposiciones humanas originarias.
4. Consideraciones finales acerca de la relevancia actual del proyecto kantiano de un orden cosmopolita
En el escrito titulado Hacia la paz perpetua, Kant caracteriza el derecho cosmopolita como un derecho público
de la humanidad, aludiendo bajo esta noción al derecho de todo ser humano de ser respetado en cualquier punto
geográfico, en virtud de su pertenencia al género humano. Esto implica que, más allá de su condición de
ciudadano o extranjero, todo individuo debe ser respetado en sus derechos básicos e inalienables, aquellos que se
derivan de su derecho innato a la libertad. Tal derecho consiste en la facultad del individuo de no sujetarse al
arbitrio constrictivo de otros individuos, para lo cual debe reconocerse su derecho a convivir con otros bajo leyes
universales, leyes vinculantes para todos los miembros de la comunidad civil (Metafísica de las costumbres, Ak.).
Así como el concepto de educación se halla esencialmente ligado, para Kant, al concepto de formación moral (el
cual se conecta, a su vez, con la idea de una dignidad especial del ser humano), así también la noción de derecho
cosmopolita se asienta en la idea de un valor intrínseco de la especie humana . Bajo el ideal de un derecho
cosmopolita subyace, en efecto, la premisa de un valor absoluto e incondicionado de la humanidad, que debe ser
respetado tanto en la persona propia como en la persona de cualquier otro, independientemente de su pertenencia a
una determinada comunidad geográfica o política.
Uno de los aportes teóricos fundamentales de este ideal cosmopolita reside, sostiene Nussbaum, en la idea de
que los lazos de identidad no deben ser pensados en función de la proximidad geográfica, sino que aquello que nos
vincula con el otro está dado, ante todo, por nuestra co-pertenencia a la especie humana (Nussbaum, 1997). Los
filósofos estoicos –que desde luego incidirán en la posterior concepción kantiana del orden cosmopolita–
ilustraban esta idea recurriendo a la metáfora de los círculos concéntricos: un primer círculo rodea al propio yo; un
segundo círculo incluye a la familia, un tercero, más amplio, incluye al grupo local, otro a la ciudad, otro a la
nación, hasta arribar finalmente a la circunferencia de mayor amplitud, aquella que engloba a la humanidad en su
totalidad. Esta imagen alegórica intenta expresar la idea de que ningún ser humano puede resultar absolutamente
ajeno a nuestra esfera privada de intereses y obligaciones; en otras palabras: nada de lo humano puede sernos
indiferente en virtud de nuestra co-pertenencia al género humano, y esto implica, en el plano político, la exigencia
de promover mecanismos educativos e institucionales orientados a una defensa sistemática y radical de los
derechos humanos (Nussbaum, 1997).
Si consideramos el concepto de dignidad humana desarrollado en las obras pedagógicas y morales kantianas
–esto es, la concepción del hombre como un fin en sí mismo, como ser dotado de valor intrínseco e
incondicionado– y atendemos a las proyecciones cosmopolitas de dicho concepto, podemos advertir que se trata
de un concepto que exhorta al diseño de estrategias orientadas a la cooperación y a la resolución pacífica de los
conflictos interestatales, estrategias que permitan aplazar el recurso a la violencia y agotar las instancias de
negociación y diálogo. En el contexto socio-económico actual, atravesado por graves conflictos étnicos y
religiosos, la perspectiva cosmopolita nos incita a adoptar actitudes empáticas, contribuyendo a generar un
compromiso ético y político con situaciones que exceden nuestro entorno inmediato. Parece posible, pues, reeditar
el proyecto cosmopolita kantiano, en tanto proyecto capaz de promover un modelo de acción política basado en la
deliberación, el respeto y la tolerancia; en efecto, al reivindicar nuestra pertenencia al género humano como
totalidad, el cosmopolitismo exhorta al reconocimiento de intereses y objetivos comunes, aquellos que nos
definen, no ya como miembros de una comunidad geo-política específica, sino, ante todo, como especie, (Rábade
Romeo destaca, con acierto, que no puede educarse al individuo como ser aislado, sino como miembro de una
sociedad, y más aún: como miembro de una sociedad determinada, en la que rigen una serie de normas y usos que no pueden
ser desatendidos en el proceso de enseñanza. Sin embargo, la actual situación en el plano internacional parece exigir que la
pertenencia individual a la comunidad sea pensada en un sentido más amplio, en un sentido cosmopolita. Afianzar los lazos
identitarios del individuo con la comunidad entendida en sentido global puede ser, según entendemos, un instrumento
efectivo para resistir situaciones de violencia sistemática, ligadas a la intolerancia ética y religiosa. Las condiciones propias
del contexto actual tornan decisiva, a nuestro juicio, la promoción de una identidad cívica sustentada, no ya en la idea del
hombre como miembro de un Estado particular, sino en la idea del hombre como ciudadano del mundo). Si bien algunos
supuestos básicos del cosmopolitismo moderno exigen ser re-examinados a la luz de criterios actuales,
consideramos que se trata aquí de una propuesta que no ha agotado sus potencialidades, y puede resultar eficaz
para mitigar el poder de la violencia en sus diversas formas y manifestaciones. En el ámbito educativo, el
desarrollo y promoción de principios cosmopolitas –esto es, el afianzamiento de una identidad cívica que
trascienda las barreras regionales y nacionales– puede contribuir a gestar una actitud de rechazo de la violencia y
la intolerancia, actitudes que actualmente ponen en riesgo no sólo la estabilidad del orden social, sino nuestra
propia supervivencia. Si la reflexión pedagógica kantiana se sustenta en una concepción ética del hombre como
sujeto racional y moral, esencialmente perfectible, el desarrollo de estas cualidades propiamente humanas
requiere, indudablemente, de ciertas condiciones políticas y culturales: en un contexto socio-económico sesgado
por la violencia, no es factible el desarrollo de tales cualidades; de allí que los tópicos ligados a la identidad en
sentido cosmopolita y al problema de la paz y los derechos humanos, no resulten ajenos a la actual discusión
pedagógica.
Este antiguo ideal estoico de la sociedad cosmopolita, del hombre como ciudadano del mundo –reformulado,
en el período moderno, por el Abat de Saint- Pierre, Rousseau y Kant, entre otros– y recuperado, actualmente, por
importantes figuras del pensamiento filosófico contemporáneo, puede ser impulsado a través de una práctica
educativa orientada a promover el respeto por lo humano, por el ser humano en general, independientemente de
toda de distinción de género, de toda procedencia étnica, toda creencia religiosa o filiación política. Si bien en la
actualidad somos conscientes de la importancia de generar lazos de identidad nacional, no resulta igualmente
evidente esta necesidad de promover lazos identitarios que trasciendan nuestro entorno próximo y permitan
reconocer aquello que nos identifica, no ya como miembros de una nación, sino como miembros de una especie,
(Kliengeld propone un interesante análisis acerca de la articulación entre principios nacionales (o patrióticos) y principios
cosmopolitas, en el marco de la propuesta kantiana de un derecho público internacional) .
En la Crítica de la razón pura, Kant formula tres preguntas fundamentales por las que se interroga
naturalmente el pensar filosófico: ¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué puedo esperar?”. En sus Lecciones
de Lógica, estas preguntas confluyen en un cuarto interrogante que en cierto modo las sintetiza y articula, a saber:
¿qué es el hombre? (Lógica, Ak.). Si los escritos gnoseológicos kantianos procuran dar respuesta a la primera
pregunta, mientras que los textos éticos abordan la segunda y los escritos jurídico-políticos, religiosos e histórico-
filosóficos intentan dar respuesta a la tercera, la respuesta de Kant a la pregunta final –qué es el hombre– no solo
ha de ser reconstruida a través de un análisis de sus textos antropológicos, sino que debe ser reconocida como una
inquietud transversal a la filosofía crítica, una pregunta implícita que recorre la totalidad de sus escritos filosóficos.
Las nociones a las que hemos hecho referencia a lo largo de estas páginas permiten apuntar algunos aspectos
relevantes para abordar esta pregunta antropológica –u ontológico-práctica– referida al ser del hombre. En el
marco de la filosofía crítica, el hombre es concebido como un ser racional, dotado de libre arbitrio y vinculado, en
virtud de ello, a un mandato moral cuyo origen reside en su propia razón práctica. En virtud de su condición
racional, el hombre es pensado asimismo como un sujeto de derecho, un ser dotado de valor intrínseco, que ha de
ser respetado más allá de toda circunstancia o condición histórica particular. El hombre es persona, i.e. posee la
capacidad de auto-legislarse, y esta autonomía que le es propia asume tanto una dimensión moral como una
dimensión jurídico- política. Sin embargo, esta condición racional y autónoma del sujeto humano no es algo
naturalmente dado, sino una capacidad o disposición que requiere ser formada, educada. Nuestras cualidades o
disposiciones propias y constitutivas necesitan ser desarrolladas. De allí la importancia insoslayable que Kant
asigna a la educación, no solo en el marco de su reflexión pedagógica y antropológica, sino asimismo en sus
escritos jurídicos, políticos e histórico-filosóficos, en cuyo marco se instituye la relación –a partir de entonces
indisoluble– entre las nociones de educación y progreso.
LECTURA 2
LA PEDAGOGÍA MODERNA Y LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

Introducción
En esta lectura daremos cuenta de la emergencia de la pedagogía como parte del proceso de expansión de la
escuela en el marco de la evolución de los Estados nacionales. Para ello, haremos un breve recorrido histórico que
permite dimensionar la expansión de la escuela como parte del proyecto de la modernidad, en donde la
obligatoriedad hizo crecer el sistema educativo en el siglo XX, principalmente en lo que refiere a la educación
primaria y luego la secundaria.
Siendo la escuela una apuesta central de las políticas de Estado, tuvo fundamentalmente una función
integradora de la sociedad con el propósito de formar sujetos ciudadanos y trabajadores. La escuela podía atender
ambos propósitos. Para el cumplimiento de esos fines, la escuela de las últimas décadas del siglo XIX y varias del
siglo XX fue fuertemente homogeneizadora. Portó la herencia del medioevo respecto de lo que significaba ser una
institución de la modernidad. Veremos los componentes de ese nuevo formato que, a estas alturas del siglo XXI,
requiere ser revisado.
Retomemos el caso de análisis de la lectura anterior: la escuela Juana Manso fue creada en la década del 50. Los
maestros que la integran pueden describir el espacio y la organización de dicha institución, reconociendo el peso
del tiempo histórico. ¿Cómo repensar sus prácticas en el rediseño del PEI (Proyecto Educativo Institucional)
sabiendo que hay componentes que no se pueden modificar y que funcionan como condicionamientos de los
procesos educativos?
Emergencia de la escuela moderna
A partir del siglo XVI, se observan los grandes cambios referidos a una nueva forma de organización
económica y social, con el paso del feudalismo a un sistema de producción diferente. Por otro lado, los avances en
el conocimiento científico van modificando las concepciones del mundo en una marcada discriminación entre el
orden de la fe y el de la ciencia.
Ya Amos Comenio (1592-1670), en su obra Didáctica magna, desarrolla algunas bases de los que serán los
futuros sistemas educativos. Su método pedagógico debía favorecer una educación para todos, siendo la escuela el
lugar principal en el cual debían transmitirse los conocimientos. Propone un sistema de enseñanza con
determinados niveles en los cuales pudiera unificarse la educación. Habría una escuela materna, luego la escuela
elemental, la latina, y, por último, los estudios universitarios (Narodowski, 1994)
Asume la voz la directora de la escuela Juana Manso y expresa: “¡qué vigencia tiene aquello pensado por
Comenio! ¿Pero, entonces, qué ha cambiado? Nuestra escuela pública alberga aún la pretensión universal y es
deseable que ello se sostenga. En nuestra fundamentación, deben sostenerse dichos principios. Siguiendo con las
ideas de Comenio, ¿qué debe sostener hoy la escuela primaria, la que antes se llamaba escuela elemental?”
Responde Ana: “Sin duda, el principio obligatorio y universal, mas no se puede pensar en un método único.
Por otra parte, hemos heredado en el formato la gradualidad con la inflexibilidad cronológica que ha desconocido
los distintos ritmos de aprendizaje. La Ley 14201 de 1884 dictaminaba obligatoriedad, gradualidad, gratuidad,
laicidad. Ello persiste. Entonces, colegas, ¿cómo podemos pensar nuestros proyectos en diversidad de
estrategias didácticas, las que atiendan a pluralidad de trayectorias en nuestros estudiantes?
En los siglos XVII y XVIII, tendremos dos modelos educativos: escuelas públicas para pocos y escuelas
privadas religiosas que aceptaban los grupos populares y tenían funciones de caridad. Con la Ilustración se
reivindica fuertemente la educación del pueblo, ya lo vimos con Rousseau. Hacia 1770, aproximadamente, se
instituye en Prusia la obligatoriedad escolar. La Revolución francesa y la conformación de los nuevos Estados
nacionales implicarán una intervención estatal, en un inicio de regulación y constitución de los sistemas
educativos en cada país. La escuela pública representará parte del debate de la revolución en la cual se pregonaba
la igualdad, la libertad y la fraternidad. La escuela deberá ser laica, gratuita y para todos, destinada
fundamentalmente a la formación del ciudadano. Había que liberarse de la represión de los reyes y del peso que la
Iglesia había ejercido por siglos. Se luchaba por la libertad individual, a punto tal que, como en el caso de
Rousseau, se planteaba un retorno a la vida natural.
El proyecto de Condorcet (1743-1796) ubica a la escuela y a la enseñanza en el centro bajo la pretensión de la

eliminación de la desigualdad. Aún no se entendía la igualdad como la pensamos ahora, ya que todavía se
admitían desigualdades naturales (Gómez, 2019).
Estos procesos revolucionarios de índole política (independencia de EE. UU. y Revolución francesa) se
esparcieron por el resto de las colonias americanas. El ideal añorado era la formación de ciudadanos partícipes de
una democracia. El proyecto político educativo comienza a tomar forma en los Estados nacionales en el siglo XIX.
En Argentina, comienza como parte de la Revolución de Mayo, pero debemos ubicar el mayor crecimiento
desde 1880 con la consolidación del sistema educativo. Recuerden las presidencias de Mitre, Sarmiento y
Avellaneda.
Hasta 1930 hubo un fuerte proceso de expansión de la escuela como institución hegemónica en las cuestiones
ligadas a la educación. Esto acontece en todo el mundo. Todos los sistemas educativos crecen relacionados a
legislaciones que van garantizando el derecho a la educación. Determinadas políticas educativas permitirán dicho
crecimiento (Gómez, 2019).
En el caso de Argentina, vemos que Mitre se ocupará con más vigor de la enseñanza media, Avellaneda lo hará
con el nivel universitario y Sarmiento, por su parte, expandirá el nivel primario y la formación de maestros.
La escuela en su formato moderno
La escuela fue la gran apuesta de los Estados al progreso en todos los sentidos: en lo político, por la formación
democrática y la integración de los ciudadanos en la identidad nacional; en lo económico, por el lugar en la
formación para el trabajo y el desarrollo productivo; en lo cultural, por la integración de culturas y civilización de
los pueblos. Fue, entonces, un símbolo de crecimiento y fortalecimiento nacional.
El sistema escolar pudo, según los contextos y procesos históricos, llevar adelante estas metas que se originaron
en la modernidad. Sin embargo, en su expansión, por un lado, conservó viejos modelos y, por otro, incorporó
nuevos saberes y prácticas.
Surge una pregunta que es muy actual en los debates pedagógicos: ¿qué es una escuela? ¿Qué persiste con el
tiempo y qué características hubo en su constitución? ¿Cuáles son los nuevos modos de educar? ¿Hay una pérdida
de hegemonía? ¿Tiene el mismo poder formativo que antes?
Tomemos el primer interrogante, este es respondido por Pineau, Dussel y Caruso (2001), en unos de sus
artículos. Veamos esta caracterización.
La matriz eclesiástica que se hereda de la educación media, los internados, nos permite ver cómo todavía se
conserva a la escuela como lugar de conservación del saber válido, organizado en un espacio donde el tiempo y
los lugares están sumamente regulados y controlados. Este espacio se separa de la vida cotidiana.
En este tipo de escuelas, hay un modelo hegemónico a partir del cual observamos que todas funcionan de
manera semejante, tanto en su organización como en sus objetivos.
Las escuelas pertenecen a un sistema que las regula y organiza. Se transmiten saberes elementales
preestablecidos y se sistematiza un contenido netamente escolar. Estos se evalúan para ver el rendimiento y se
utilizan las evaluaciones como herramienta de control. Las acreditaciones generan un sistema de promoción.
Esta escuela necesita personas con una formación docente específica. Serán los maestros quienes estudiarán
para ejercer esta función. A su vez, la pedagogía será un saber específico y se crearán carreras universitarias que se
especializan en conocer las escuelas y todo lo que en relación con lo educativo se refiera.
Las nuevas leyes garantizan la educación básica sentando la obligatoriedad de asistencia. Los niños son sujetos
infantiles que necesitan de intervenciones particulares en función de la etapa de vida. Los progresos de la
psicología alimentarán nuevas teorías educativas que nos dirán sobre lo propio de la infancia.
 La pedagogía moderna nace junto con la

idea de la necesidad de educar al niño.
 La escuela hereda de la educación media
la matriz eclesiástica.
 La escuela moderna es un espacio donde
el tiempo y los lugares están sumamente
regulados y controlados.
Siguiendo la narrativa sobre la escuela Juana Manso,
Gonzalo, profesor de ciencias sociales del segundo ciclo,
argumenta: “Sin duda, la Ley 1420 fue una puerta hacia la
educación, la que dio garantías a gran parte de la población. Hoy sabemos que la Ley Nacional del 2006 amplió
dicha obligatoriedad y nuestro desafío hoy es poder preparar a nuestros estudiantes para que sigan de la mejor
manera posible la escuela secundaria. ¿Cuáles son los puntos centrales que debemos debatir para poder cumplir
este objetivo? ¿Cómo estamos pensando las infancias actuales? ¿Qué debemos conservar del formato moderno y
qué debemos modificar?”
Ante todos estos interrogantes, los docentes organizan una lista de aspectos de sus prácticas que se encuentran
condicionados por estos componentes y van pensando alternativas de trabajo que queden asentadas en el nuevo
PEI.
Desde tu experiencia docente, ¿te animas a completar esta lista?
Tabla 1: Aspectos de la práctica docente que se encuentran condicionados los componentes
analizados.
Lectura obligatoria: Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna.
En este texto, Narodowski (1994) retoma a Comenio y va dando argumentos sobre le emergencia de la
pedagogía moderna y su ligazón con la escuela. Cabe destacar la importancia que se comienza a dar a la
educación en la esfera pública, lo que en un tiempo anterior era privativo de la esfera privada. Hace jugar las
ideas de Kant y Rousseau, que ya vimos, y expone la idea universal de la educación bajo los principios que
postula Comenio en la Didáctica magna.
Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna.pdf – (Impreso a parte)
Para finalizar, diremos que hay una relación directa entre los procesos de escolarización y la aparición de la
pedagogía como ciencia. La pedagogía moderna nace junto con la idea de la necesidad de educar al niño. Hoy ya
no podríamos pensar la pedagogía sin pensar las escuelas, aun cuando haya otros muchos medios por los que
también se educa.
Pablo Pineau (2001) nos ofrece una síntesis que nos permite aclarar la línea histórica que hemos venido
desarrollando.
Figura 1:
Periodización del
proceso de
expansión de la
escuela moderna
Los componentes de la
escuela moderna son:
Tiempo y espacio sumamente

regulados y controlados.
Sistema de acreditaciones.
Obligatoriedad de asistencia.
LECTURA 3
ESCUELA TRADICIONAL Y MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

La escuela moderna se gesta en la Ilustración, aun antes con Comenio, pero se expande y universaliza en el
siglo XX.
Se impone como modelo hegemónico y, a la vez que los Estados asumen la garantía de este derecho, surgen
posiciones antagónicas por los efectos que este modelo va dejando en los sujetos y en la sociedad. Tanto en la
pedagogía como en la sociología van apareciendo otras voces que tensionan este modelo; entre ellos, el
movimiento de la escuela nueva, como producto de un contexto histórico político en que se pone en discusión el
papel de la escuela tradicional.
La escuela de la escolástica y el formato tradicional
La escuela moderna, como ya dijimos en el punto anterior, hereda una matriz eclesiástica. Con ello arrastra la
modalidad de los colegios internados del siglo XVII que fundaron y sostuvieron los jesuitas . Este tipo de
instituciones se caracterizaba por el alejamiento del mundo externo, lo que produce una especie de encerramiento
y alejamiento de la realidad cotidiana con un control disciplinar estricto. La escuela tradicional reprodujo este
formato y, actualmente, sin las restricciones de aquellas épocas, sostiene el apartamiento y la vigilancia en la
educación.
La enseñanza era verbalista, fundamentalmente basada en los libros, con poco o nulo contacto con el mundo
externo o con la naturaleza. La finalidad de esta educación era preparar a los jóvenes en el arte de la retórica con
disertaciones en defensa de la religión. La clausura evitaba que los jóvenes se corrompieran en la vida mundana.
Las clases se dividían y la competencia era un recurso de enseñanza. La emulación favorecía el aprendizaje. Las
victorias y los premios estimulaban el trabajo en las aulas, alentados por los profesores. Estos últimos tenían a
cargo todas las funciones educativas. No solo se encargaban de enseñar el contenido de los libros, sino de
disciplinar y controlar la vida en el internado.
El Tratado del arte universal de enseñar todo a todos o tal vez más conocido como Didáctica magna, de Amos
Comenio, plantea otro modelo educativo. Esta propuesta también impregnará a la escuela tradicional dando sus
rasgos distintivos. En las escuelas debe prevalecer el orden y para ello es preciso un método.
Esto era una característica también de las escuelas jesuitas, pero ahora la esperanza estará puesta esencialmente
en el nuevo método. Este método debe poner en el centro la tarea del maestro que es quien conduce, organiza el
contenido y de él depende el éxito en el aprendizaje. Los conocimientos deben darse en forma progresiva y
gradual, adaptados a la edad y, de esa manera, maximizar el uso del tiempo. Hay en su propuesta el
reconocimiento de la necesidad de preparación previa del contenido y las actividades para hacer más fecundo el
proceso y que los alumnos lleguen, sin desperdiciar esfuerzos, a aprender dichos contenidos. La eficacia de ello
reside en la acción del maestro. Observarás, a esta altura, las semejanzas con la escuela actual, por cuanto se
pueden detectar la génesis de su forma y las reminiscencias que aún quedan. ¿En qué ha cambiado? ¿Qué ha
persistido?
El método es un empleo racional del tiempo. Existe un programa que debe ser desarrollado en clases
ordenadas. El libro, clásico manual escolar diseñado metódicamente, presenta una graduación y elaboración
apropiadas a la edad, en el que ya se encuentra todo lo que el alumno debe aprender. El repaso del contenido
enseñado es parte imprescindible del aprendizaje, el cual debe ser repetido y memorizado. El maestro es el modelo
por imitar y quien debe ser respetado a partir de la obediencia.
Sin duda, la educación tradicional de los siglos XIX y XX, la cual recibiría luego una fuerte crítica de la escuela
nueva, siempre tuvo, en aquellas épocas, sus opositores.
La escuela nueva. Una tradición renovadora.
El escolanovismo es un movimiento con intención reformista que cuestiona a la escuela tradicional. Surge en
Europa para extenderse luego hacia América. En Argentina, hubo varias experiencias y centros de trabajo bajo este
ideario. Los principios de la escuela nueva son difundidos en la Argentina por pedagogos innovadores, pero
formados en una fuerte tradición normalista-positivista de la que fue difícil separarse.
El surgimiento está estrechamente vinculado a la Primera Guerra Mundial y al papel de la escuela en la
formación para la paz. Comienza su desarrollo en la época de entreguerras, para potenciar su crítica a la escuela
tradicional y la educación de los hombres. La libertad y la democracia serán dos de sus bastiones (Gómez, 2019).
Se reconoce a Rousseau como precursor de las ideas de este movimiento, por cuanto se advierten muchas de
ellas en su escrito Emilio la educación. Estas ideas fueron luego profundizadas por Juan Pestalozzi (suizo), quien
criticaba la educación libresca propia del medioevo para poner en valor la experiencia directa. Otro referente fue
Froebel, de origen alemán, quien crea el primer jardín de infantes pensando en un sujeto activo. Pueden
nombrarse varios representantes que le dan ese carácter de movimiento, la mayoría pertenecientes a la Europa
continental. Entre ellos, podemos nombrar a María Montessori, Ovide Decroly, Claparede, Ferriere, Cousinet. En
Estados Unidos, por su parte, será Dewey su principal referente.
Este movimiento comparte algunos ejes respecto de la escuela tradicional, critica y propone la defensa de los
siguientes principios:
1 La educación integral: proceso que contemple no solo lo intelectual, sino también lo afectivo,
lo social, lo corporal, para ampliar la idea de conocimiento que supere la perspectiva
estrechamente libresca.
2 La educación activa: superar la posición del estudiante pasivo para pensarlo como
protagonista del proceso educativo.
3 La educación placentera: la incorporación del juego y su valor formativo pueden hacer del
proceso algo disfrutable y significativo.
4 La educación abierta: esto significa conectar la escuela con el mundo, dejar permear el aire
de época y asumir la necesaria relación entre escuela y comunidad.
5 La educación creativa: dar lugar a esta posibilidad de los sujetos, los cuales dan espacio a la
inventiva, a la imaginación y a la curiosidad.
6 La educación en libertad: rasgo fundamental para pensar una escuela democrática, la

formación en libertad con responsabilidad y compromiso (Germán, Abrate, Juri y Sappia,
2011). Continuemos con el debate de la escuela Juana Manso, donde los docentes han
avivado sus aportes y han recogido varios principios de la escuela nueva. La discusión se
intensifica cuando un grupo argumentó que los niños hoy son desobedientes y que, en un
marco de libertad, se llega al libertinaje.
Otro grupo resiste esa idea y adjudica que la desobediencia se debe a propuestas que dejan a los niños en
posiciones pasivas y que ello hace que no se interesen por lo que se les ofrece en la escuela. Entonces, un tercer
grupo conciliador propone que se piense cómo son las infancias hoy, qué demandan, qué podría dar lugar a un
planteo atractivo y ajustado a las realidades actuales.
Lectura obligatoria: Una mirada a la escuela nueva
La autora de este artículo nos da un concepto de escuela nueva, describe su contexto de surgimiento y
desarrollo y explicita los principios y métodos. Este material nos ofrece un acceso panorámico de este movimiento,
a la vez que sintetiza sus aspectos centrales.
Una mirada a la escuela nueva.pdf
Resumen
El presente artículo está referido a diversos aspectos del movimiento renovador que, a contracorriente de la
educación tradicional, comenzó a desarrollarse en Europa y se proyectó en distintos países del mundo desde finales
del siglo XIX: la Escuela Nueva. Así, la atención se centra en la definición de este concepto y su relación con otros
términos afines, las principales aportaciones a dicho movimiento, su institucionalización y órganos de expresión,
contexto en el cual surgió y desarrolló, al igual que en sus métodos y principios.
En nuestro tiempo, en el cual se dice que el fin de la utopía ha dado lugar a la sacralización de la urgencia –con
la conversión de los actores sociales en esclavos de los problemas inmediatos– uno de los desafíos a los que
debemos responder los educadores y los estudiosos de la educación es, precisamente, contribuir a la búsqueda de
sentido que la sociedad contemporánea nos exige. Y tal responsabilidad es preciso que la asumamos con la
conciencia de saber que la educación ha de ser un instrumento fundamental en la respuesta a dicha demanda de
sentido y, al mismo tiempo, objeto de ésta.
Dice Tedesco (2005) que ese fenómeno social de pérdida de sentido asociado al proceso de
transformación social y de ruptura de cierta representación de continuidad histórica (el
subrayado es nuestro) “...tiene consecuencias muy importantes sobre el proceso de socialización
de las nuevas generaciones y, en particular, sobre el proceso educativo formal”.
En el campo educativo, ciertamente, ese fenómeno social tiene mucho que ver con “...una obsesión, deliberada o
inconsciente, por borrar el pasado colectivo, por desterrar de los discursos educativos actuales los referentes y las
raíces sobre los cuales han crecido y cristalizado las ideas y las prácticas pedagógicas más innovadoras de nuestro
tiempo” (Carbonell Sebarroja, 2000).
De ahí la importancia –como lo plantea el citado autor– “...de recomponer los hilos de conexión entre el hoy y el
ayer, entre la memoria colectiva y la realidad concreta, entre el discurso moral portador de principios, valores y
señas de identidad y la apropiación subjetiva de estas tradiciones en nuestras vidas cotidianas cambiantes y
efímeras. De vertebrar una historia invertebrada” (Carbonell Sebarroja, 2000).
Con estas ideas en mente se aborda el presente trabajo sobre la Escuela Nueva, un movimiento de renovación
pedagógica que –teniendo por iniciadores a Rosseau, Pestalozzi y Froebel, aun cuando se consideran otros
precursores de muchos años atrás, incluso de la antigüedad– surge a finales del siglo XIX en Europa y se desarrolla
en el mundo hasta el primer tercio del siglo XX, sobre todo en el período comprendido entre la primera y la
segunda guerra mundial.
No está de más señalar, que un estudio como éste no sólo se justifica por la escasa literatura sobre el tema y las
pocas investigaciones que se han realizado sobre el mismo, sino también, por las omisiones y las erróneas
perspectivas con que se han abordado en algunos casos las ideas y las acciones inscritas en esa corriente
pedagógica, cuya impronta, sin duda, es innegable en el mundo educativo actual; pues, aún hoy mantiene vigencia
y gran relevancia lo que puede considerarse el espíritu fundamental de ese movimiento, precisamente eso que
Mialaret (1978) denomina una de las características esenciales de la educación nueva: poner en duda la situación
educadora, al concebir que “...la finalidad propia de la educación y sus métodos deben ser constantemente
revisados, a medida que adquiere conciencia la necesidad de justicia social, y que la ciencia y la experiencia
aumentan nuestro conocimiento del niño, del hombre y de la sociedad”.
Así, en correspondencia con el conjunto de esas preocupaciones, se presenta aquí un trabajo que versa sobre los
siguientes puntos:
• El concepto de Escuela Nueva: definición y relación con otros términos afines.
• Principales aportes a la Escuela Nueva.
• Institucionalización y órganos de expresión de dicho movimiento.
• Contexto en el cual surge y se desarrolla la Escuela Nueva.
• Métodos aplicados y principios que orientan el movimiento de Escuela Nueva.
1. El concepto de Escuela Nueva

El uso de ese nombre nos remite a un movimiento desarrollado a partir de los últimos años del siglo XIX, en
relación con determinadas ideas sobre la educación y sus prácticas que en Europa y en distintos países del mundo
emergieron a contrapelo de la educación tradicional, “... fruto ciertamente de una renovación general que valoraba
la autoformación y la actividad espontánea del niño” (Gadotti, 2000). En oposición a una pedagogía basada en el
formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la nueva
educación reivindica la significación, el valor y la dignidad de la infancia, se centra en los intereses espontáneos
del niño y aspira a fortalecer su actividad, libertad y autonomía (Palacios, 1978).
Si bien dicho término fue utilizado con distintas acepciones –para caracterizar el trabajo en ciertos
establecimientos educativos, así como la labor de asociaciones fundadas para el intercambio y la difusión de ideales
comunes de cambio, las reuniones nacionales e internacionales con agendas centradas en la reforma educativa y la
denominación de publicaciones diversas sobre este asunto– el mismo, tal como lo señala Filho (1964), llegó a tener
un sentido más amplio, al ser visto como una nueva perspectiva en el abordaje de los problemas de la educación en
general. Así, dice este autor (Filho, 1964), la expresión ‘escuela nueva’:
...No se refiere a un solo tipo de escuela o sistema didáctico determinado, sino a todo un
conjunto de principios tendientes a rever las formas tradicionales de la enseñanza. Esos
principios derivaron generalmente de una nueva comprensión de las necesidades de la infancia,
inspirada en las conclusiones de los estudios que la biología y la psicología iniciaban entonces.
Pero luego se ampliaron, relacionándose con otros, muy numerosos, relativos a las funciones de
la escuela frente a las nuevas exigencias de la vida social.
Dichos principios –generales y comunes a una multiplicidad de reflexiones y experiencias en el ámbito

educativo– identificaron a un movimiento renovador que no se caracterizó, no obstante, por ser un movimiento
uniforme, si tenemos en consideración la diversidad de corrientes y realidades educativas que formaron parte de él
(Domínguez Rodríguez, 1998). Precisamente, de esas diferentes vertientes del movimiento renovador surgieron
denominaciones afines al concepto de escuela nueva, que recogen o ponen el acento en una u otra dimensión de los
planteamientos fundamentales plasmados en éste, como aquellas de la escuela activa, la escuela moderna y la
escuela del trabajo, entre otras.
En determinados países –en Iberoamérica, por ejemplo– al movimiento de la Escuela Nueva se le llama Escuela
Activa, dado que se asume que el principio más importante y significativo es aquel según el cual la escuela debe
propiciar la actividad del niño; de allí que se sostenga que esta institución está llamada a aplicar el principio de
actividad y hacer posible toda la actividad psicomotora propia del niño, a fin de centrarse en los intereses de éste y
hacer más eficaces la enseñanza y el aprendizaje.
También se la denomina Escuela Moderna, en tanto se considera que la escuela nueva se fundamenta en una
base científica y racional, es decir, se inspira en el aporte de las nacientes ciencias auxiliares de la educación .
Dicho con las palabras de Martínez Boom (2004), alude a: “...la necesidad de introducir nuevas teorías
pedagógicas que permitan reemplazar y desplazar el esquema de la denominada ‘educación tradicional’...”; vale
decir, es la perspectiva de la escuela en tanto “... dispositivo articulado a un proyecto inscrito en la lógica de la
modernización de la sociedad y del Estado”. Aquí, por supuesto, es preciso tener la acepción con la cual Freinet
utiliza el término. Este autor llama a su movimiento Escuela Moderna, en tanto que él establece que el mismo
“...está incardinado en la sociedad actual, en la que vive el alumnado, y no se trata de una teorización
pedagógica sobre las innovaciones escolares” (Imbernón Muñoz, 2002).
Asimismo, se habla de la Escuela del Trabajo, la cual parte de la premisa de que la escuela es una sociedad
viva que debe preparar al alumno para la vida y familiarizarle con el medio social . En la perspectiva del
principio de la escuela del trabajo, que de acuerdo a lo dicho por Foulquié (1968) tiene por finalidad la creación
de algo nuevo en sí, “...los trabajos manuales, además de su valor como formación profesional, tienen un valor
educativo”
2. Principales aportes a la Escuela Nueva

En tanto movimiento amplio, complejo y contradictorio, la Escuela Nueva se constituyó con múltiples y
variadas aportaciones de experiencias y autores de diferentes países que, para decirlo con el esquema utilizado por
Cousinet (1959), corresponden a tres corrientes: la mística, la científica y la filosófica. De éstas se considera que la
primera es la más fuerte y se encuentra a lo largo de la historia de la educación nueva, y se remonta a Rousseau a
quien se reconoce como el gran inspirador de ese movimiento, no obstante que se habla, asimismo, de precursores
de los apóstoles de la nueva pedagogía desde la antigüedad, como Sócrates, Platón, San Agustín y Montaigne
(Foulquié, 1968), entre otros.
Los planteamientos del ginebrino Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) en su obra Emilio, acerca de la infancia, al
decir que ésta no es en modo alguno una simple vía de acceso o de preparación para la vida adulta, sino que es un
estado indispensable –es el estado de la naturaleza, considerado perfecto–, con un valor en sí, con su propio fin, son
asumidos en Rusia por León Tolstoi (1828-1910), a quien se menciona como uno de los precursores de la Escuela
Nueva desde el punto de vista de la comprensión social de la institución escolar, y se tiene como uno de los más
fervientes discípulos y continuador de la mística rousoniana, según la cual la perfección y la naturaleza son una
sola y misma cosa (Cousinet, 1959).
Tales nociones de Rousseau acerca de la educación –de manera particular sobre la “educación negativa”, vista
como la resultancia del libre ejercicio de las capacidades infantiles y su desarrollo– en una perspectiva que
trasciende el ámbito escolar, si bien no estaban rigurosamente definidas en su obra, fueron profundizadas
posteriormente en las elaboraciones aún no del todo bien sistematizadas de pedagogos como Juan Enrique
Pestalozzi (1746-1827) –de origen suizo- quien destacaba, en contra de la enseñanza libresca, el valor de la
experiencia directa, y sostenía la necesidad de que la educación se apoyara en los conocimientos de la psicología; y
Federico Froebel (1782-1852) –de origen alemán y creador del primer jardín de infancia, el conocido
Kindergarten– quien resaltó el valor educativo de las actividades de entretenimiento, y, al igual que Pestalozzi, veía
en el niño a un ser activo, en proceso continuo de desarrollo.
En consonancia con el principio de que la vida natural –en el campo, alejada de las ciudades– es necesaria para
el desarrollo libre de la infancia, aparecen las primeras escuelas nuevas propiamente dichas en distintos países de
Europa, las cuales constituían pensionados privados, por lo regular reducidos y ubicados en el campo, que
ordinariamente facilitaban la enseñanza media o una enseñanza equivalente a ésta. Así, en Inglaterra, en
Abbotsholme, Cecil Reddie fundó en 1889 la primera New-School, y en 1892 John Haden Badley estableció en
Sussex la escuela de Bedales. Asimismo, en Francia, es de señalar la escuela de las Rocas, puesta en marcha por
Edmond Demolins en el año 1899; y en Alemania, cabe mencionar el hogar de educación en el campo, fundado en
1898 por Hermann Lietz, y asimismo, las tentativas en varias ciudades de este país, en Hamburgo, entre ellas, de
transformar varios establecimientos educativos en repúblicas o comunidades escolares libres, después del año 1918.
Puede afirmarse, de acuerdo con Gal (1978), que todas esas experiencias eran aisladas y “...respondían a
preocupaciones o a inspiraciones individuales dependientes del carácter o de la sensibilidad particular de sus
autores”. Posteriormente surgen iniciativas que se inscriben en lo que el autor antes mencionado llama la era de las
técnicas y de los sistemas. Como parte de ésta pueden considerarse los aportes hechos a la Escuela Nueva por
María Montessori, Ovide Decroly, John Dewey, Georg Kerschensteiner, Edouard Claparède, Adolphe Ferrière,
Roger Cousinet y Célestin Freinet, entre otros, quienes “... basados en observaciones más largas y seguras,
intentaron establecer sistemas educativos completos, asentados en técnicas y métodos concretos e incluso en
concepciones más estudiadas del hombre y los fines educativos llevados a cabo” (Gal, 1978).
El amor y respeto por la infancia también se expresaron con elevado grado de preocupación en los
planteamientos y las experiencias de la italiana María Montessori (1870-1952) y del belga Ovide Decroly (1871-
1932) en los primeros años del siglo XX, quienes tuvieron en común el hecho de que sus métodos “Nacieron de la
observación de niños anormales y fueron elaborados por médicos especializados en el estudio de la educación;
ambos surgieron en países latinos y se desarrollaron, a decir verdad, en la misma época” (Filho,1964). Además,
“ambos aplicaron a la educación de los niños normales la experiencia que con los niños anormales habían
adquirido” (Foulquié, 1968). No obstante, es de hacer notar que mientras Montessori se apoyó en un sistema de
autoeducación, privilegió el método analítico y recurrió más al uso de materiales artificiales o más o menos
abstractos en la enseñanza, Decroly colocó el énfasis en la función de globalización y reivindicó la elección de
temas de interés vital –los llamados centros de interés– al darle mayor importancia al contacto del niño con objetos
concretos en toda su complejidad.
También la Escuela Nueva se nutrió del significado de la máxima representativa “aprender haciendo” de los
planteamientos de la corriente filosófica del norteamericano John Dewey (1859-1952), quien en una de sus obras,
con base en la concepción de la educación como una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia,
destacaba, entre otros aspectos, la importancia del interés como fuerza impulsora en la educación, el valor de ésta
en una sociedad democrática, y sostenía (Dewey, 1995) que:
La infancia, la juventud y la vida adulta se hallan todas en el mismo nivel educativo, en el

sentido de que lo que realmente se aprende en todos y cada uno de los estadios de la experiencia
constituye el valor de esa experiencia, y en el sentido de que la función principal de la vida en
cada punto es hacer que el vivir así contribuya a un enriquecimiento de su propio sentido
perceptible.
Además de Dewey en Estados Unidos, hay que mencionar también a uno de sus discípulos, el pedagogo
William Kilpatrick (1871-1965), sobre todo en lo que respecta a sus ideas acerca del método de los proyectos en el
trabajo escolar, en las cuales resaltaba el aspecto cooperativo y social de la educación en una actividad dirigida
intencionalmente a alcanzar objetivos considerados importantes y válidos por los alumnos antes que por los
profesores.
Otras contribuciones muy importantes son las del pedagogo alemán Georg Kerschensteiner (1854-1932), con
sus planteamientos sobre la escuela del trabajo para formar ciudadanos cuyo desempeño beneficiara directa o
indirectamente al Estado nacional. Asimismo, no podemos dejar de señalar los aportes del suizo Edouard Claparède
(1873-1940), a quien se le atribuye un gran peso en el progreso efectivo de las bases científicas de la nueva
educación, con sus estudios sobre la psicología de la infancia y sus ideas acerca de la educación funcional; del
suizo Adolphe Ferrière (1879-1960), quien, además de fundar la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas en
1899, con sede en Ginebra, desarrolló una intensa actividad divulgativa de la Escuela Nueva en Europa y logró
sintetizar y articular en el plano internacional distintas corrientes pedagógicas que tenían en común la preocupación
por el niño; así como las aportaciones de dos ilustres representantes de la llamada pedagogía social en Francia:
Roger Cousinet (1881-1973), con su método de trabajo libre por grupos, concebido para desarrollar una forma de
socialización en sintonía plena con las exigencias del libre desarrollo del niño, y Célestin Freinet (1896-1966), con
sus propuestas y experiencias acerca de la tipografía escolar, el uso del texto y el dibujo libre, la correspondencia
interescolar, el libro de la vida, entre otras. (Abbagnano y Visalberghi, 1996)
Por último, es preciso referir otros aportes importantes a la Escuela Nueva desde la perspectiva de la corriente
científica, entre ellos, los provenientes de la denominada pedagogía experimental –con el impulso fundamental de
Binet, su fundador– y de la psicología genética con los trabajos de Piaget y Wallon, por ejemplo.
3. Institucionalización y órganos de expresión de la Escuela Nueva

Los aportes a este movimiento pueden ser considerados en otro plano: en el de la
institucionalización y de los órganos de los cuales se sirvió para difundirse en cada uno de
los países y en el ámbito internacional. Ya referimos los esfuerzos en tal sentido de Ferrière,
al crear la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, con la cual se intentó establecer las condiciones que
debían tener los establecimientos educativos para que pudiesen utilizar la denominación de escuela nueva.
Asimismo, hay que mencionar las iniciativas de éste de fundar en Calais la Ligue Internationalle d’Éducation
Nouvelle en 1921 y la publicación del Boletín Pour l’ère Nouvelle para los países de lengua francesa.
Otro vehículo de difusión de las ideas de la Escuela Nueva encontró un espacio importante en el Instituto Libre
de Enseñanza de España (1877-1936), mediante el cual muchos de sus miembros “...mantuvieron un contacto casi
permanente con las ideas pedagógicas y de todo tipo que en aquellos días se estaban gestando en los Estados
Unidos, lo mismo que en otros lugares del mundo hispanoamericano, especialmente en la Argentina” (Paniagua
Pérez, 2003).
4. Contexto en el cual surge y se desarrolla la Escuela Nueva

No hay que perder de vista las peculiaridades contextuales en el inicio y en los distintos momentos de la
evolución del movimiento de la Escuela Nueva en diversos países del mundo. Sin duda, la complejidad de dicho
movimiento no sólo hace referencia a las aportaciones recibidas a partir de diversas corrientes, sino también a las
particularidades de la expresión de sus principios fundamentales en distintos contextos nacionales y en diferentes
momentos históricos, de las cuales no podemos prescindir si en verdad aspiramos a calibrar el impacto del
movimiento renovador en sus variados matices.
Las primeras instituciones escolares que asumieron la denominación de escuelas nuevas fueron privadas, y
surgieron en varios países de Europa a finales del siglo XIX, como Inglaterra, Francia, Suiza, Polonia, entre otros,
en los cuales la educación es expresión y factor de transcendentales cambios en diversos órdenes de la sociedad.
Puede decirse que la emergencia de esas escuelas nuevas se da en un contexto donde tiene lugar una importante
expansión de los sistemas escolares en casi todos los países europeos, al calor de las nuevas exigencias de las
transformaciones económicas y bajo el influjo de ciertos ideales sociales y políticos que en ellos ocurrían, además
de otros factores. En esa expansión, en la que privaron mucho las necesidades de los países desarrollados de
ampliar y mejorar la enseñanza para las clases populares, en atención a las demandas de la industria en expansión
de disponer de trabajadores más cualificados, tuvo particular relevancia la diversidad de funciones públicas
asignadas a la educación. Por un lado, a ésta se le valora mucho desde el punto de vista de su contribución a la
socialización política, en su papel de factor fundamental de integración política y de control social para la
constitución de las naciones o en la consolidación de las naciones ya existentes.
En su rol integrador –dice De Puellez Benítez (1993)– la educación es concebida como una pieza sustancial para
el logro de la lealtad que reclama el nuevo régimen basado en los valores liberales y democráticos: fue no sólo un
elemento importante para el reclutamiento de la élite política que necesitaba el Estado, sino que representó,
asimismo, la base de la integración vertical entre diferentes regiones con niveles distintos de conciencia de la
identidad nacional. Un instrumento al servicio de lo que algunos han considerado como el proceso de la
nacionalización de las sociedades europeas, al cual le atribuyen como uno de sus productos la constitución de los
sistemas educativos nacionales (Sistemas con fines de la enseñanza definidos por representantes de la nación, con
diversos niveles regulados por una ordenación académica, secularizado y con financiamiento público). Por otra
parte, a la educación le fue asignada también la función de cohesionar a los países desde el punto de vista social y
nacional, para lo cual debía cumplir con la misión de transmitir los valores de la clase burguesa y los conocimientos
necesarios a los ideales de progreso en los que ésta se sustentaba.
Lo anterior no sólo se evidenció en países como en Francia, con la consolidación nacional, gracias a la
extensión e implantación de la lengua nacional; en Alemania e Italia, con la unificación de la conciencia nacional y
la forja de una nueva identidad nacional; sino igualmente en los Estados Unidos de América, con la integración de
los inmigrantes en la cultura nacional (De Puelles Benítez, 1993).
Ciertamente, en Norteamérica se hizo sentir también el movimiento de la Escuela Nueva, tal como lo dice
Eurich, citado por Filho (1964).
En 1893 se fundó en Washington la Asociación nacional para el estudio del niño. La primera
escuela experimental se instaló tres años después anexa a la Universidad de Chicago, la
University of Chicago elementary school; antes de mucho tiempo, surgieron realizaciones
pioneras en escuelas públicas, como en las de la pequeña ciudad de Dalton, en el estado de
Massachussets, y luego en otras. Algunas escuelas nuevas, imitadas de las inglesas, se abrieron
en varios internados, en aquel mismo estado norteamericano, en 1905 y, al año siguiente, en
varios otros. En el año 1914, en más de 300 colleges y universidades de los Estados Unidos,
existían secciones de educación, o centros de información e investigación de la infancia, dotados
de laboratorios de psicología.
Y, de igual modo que en Europa, en Estados Unidos “La enseñanza pasaba así a ser vista como instrumento de
construcción política y social” (Filho, 1964). Este hecho obliga a puntualizar lo siguiente: Si bien los cambios
registrados en la educación a finales del siglo XIX, en lo que respecta a la creación de más escuelas y a una
extraordinaria incorporación de niños y jóvenes a la formación escolar, constituyó el detonante para que se
procediera inicialmente a la revisión crítica de los medios tradicionales de la enseñanza tradicional, y se centrara la
atención de la educación en el desarrollo individual de las capacidades y aptitudes; posteriormente, como bien lo
dice el autor antes mencionado, con la expansión de los sistemas públicos de enseñanza se inicia “...la elaboración
de una pedagogía social, así como el desarrollo de los estudios sobre historia de la educación” (Filho, 1964) y se va
más allá de la preocupación por los problemas de la didáctica en la consideración de las cuestiones educacionales.
Varios autores, entre ellos Palacios (1984), destacan, igual que Filho (1964), la enorme influencia que tuvo en el
movimiento de la Escuela Nueva los hechos ocurridos entre las dos guerras mundiales, si bien se reconoce que
éstas no fueron el origen de aquél. No obstante, ven en tales acontecimientos (Palacios, 1984):
... un estímulo importante para un movimiento que ya había recorrido un camino
considerable. El principio de ese camino quizá llevase, retrocediendo, a una serie de
transformaciones sociales, económicas y demográficas como son el auge del industrialismo, la
transformación de las estructuras rurales, la conversión de la familia patriarcal en nuclear,
etcétera; llevaría también a una serie de transformaciones políticas, caracterizadas por la
aspiración democrática, por la lucha por alcanzar los ideales de libertad, igualdad y
fraternidad, por el deseo de remodelación del mundo; transformaciones, en el otro extremo,
caracterizadas por el progresivo auge del capitalismo y por la segregación cada vez más
acentuada de las capas sociales en las que éste apoyaba su expansión.
Es en un contexto como éste donde, precisamente, surge y se desarrolla la Escuela Nueva en reacción a la
educación tradicional; un movimiento que, asimismo, tuvo una notable influencia más allá de las fronteras de
Europa y Norteamérica, haciéndose sentir en otras regiones con diversos grados de intensidad, como sucedió en el
caso de América Latina, donde en varios países, como Argentina, Chile, Colombia, Brasil y Venezuela, por
ejemplo, estuvo matizado por las particularidades propias de cada uno de los respectivos contextos nacionales.
En el caso venezolano, es de señalar que las ideas de la Escuela Nueva se hicieron notar de manera especial bajo
el liderazgo de Luis Beltrán Prieto Figueroa, en el período comprendido entre los años 1936 y 1948. Decía este
educador, junto a un colega, Luis Padrino, lo siguiente:
Para los maestros venezolanos la escuela renovada no consiste sólo en una transformación
de métodos y procedimientos. Estos apenas son medios. Para nosotros la escuela renovada es la
creación de un espíritu. Si la escuela antigua fue expresión de regímenes autocráticos, la
educación renovada, que aspira a incorporar a todos los hombres a la vida libre de la
colectividad, es democrática, y por tanto pide la intervención de los alumnos a su propia
educación, dejando al maestro la función de guía inteligente, que condiciona la experiencia y
hace factible una auto dirección de los espíritus infantiles que marchan a la integración.
Pensamos que sólo se aprende lo que se practica y por ello auspiciamos la introducción de las
prácticas democráticas en la escuela... (Prieto Figue- roa y Padrino, 1940)
Ese planteamiento lo ratifica Prieto Figueroa (2005), en un trabajo escrito con motivo de la muerte de Dewey,
en el cual comparte lo que considera la idea central de la doctrina pedagógica de ese filósofo y educador
norteamericano: “La necesidad de socializar al niño, para lo cual se precisa partir de sus necesidades e intereses e
introducir en la escuela técnicas renovadas de acción, que [...] hacen del trabajo el eje de la actividad educativa”.
Por otra parte, hay que tomar en cuenta que la Escuela Nueva, cuyos autores más conocidos en Venezuela
fueron Dewey, Claparede, Decroly y Kilpatrick, produjo, tal como lo dice Rodríguez (1996):
... muchos cambios en diferentes aspectos de la educación venezolana, como la creación de
escuelas experimentales, la construcción de locales especialmente diseñados para aplicar los
métodos activos, las escuelas rurales “modelo”, cuyo fin primordial fue la incorporación de
niños y adultos a la vida cultural, económica y social del país.
No obstante, es preciso resaltar que la presencia e impacto de los principios y métodos de la Nueva Escuela en
el proceso educativo venezolano no se reducen a lo que indica la autora antes mencionada, pues, no hay que perder
de vista su notable influencia en la valoración de la democracia como forma de vida en la institución escolar, a
partir de los planteamientos de John Dewey. Esto se puso en evidencia al decir Prieto Figueroa y Padrino (1940),
ambos, educadores venezolanos, que la escuela renovada es democrática por cuanto aspira a incorporar a todos los
hombres a la vida libre de la colectividad y porque pide la intervención de los alumnos en su propia educación; y al
sostener también ambos autores, que es necesario introducir las prácticas democráticas en la escuela.
También es de tener en consideración lo que señala Vera de Belisario (1992), al destacar los planteamientos de
Decroly que sirvieron de inspiración en la creación de la Escuela Experimental Venezuela el 5 de febrero de 1939,
como una “...escuela de formación, una institución de cultura general, para una educación útil, favorable a la
inteligencia del niño y a su efectividad”.
5. La Escuela Nueva: principios y métodos
Siguiendo a Filho (1964), podemos identificar cuatro principios generales del movimiento de la Escuela Nueva,
a saber:
1. Respeto a la personalidad del educando o el reconocimiento de que éste debe disponer de libertad.
2. Admisión de la comprensión funcional de la acción educativa desde el punto de vista individual y social.
3. La comprensión del aprendizaje simbólico en situaciones de vida social.
4. Se asume la variabilidad de las características de cada individuo, de acuerdo con la cultura familiar y la
pertenencia a grupos de vecindario, de trabajo, de recreación y religiosa.
Cabe interpretar que esos grandes presupuestos sirven de marco de referencia general a cinco de los métodos
activos en educación más conocidos y de mayor difusión, no obstante que estemos conscientes de las apreciables
diferencias que existen entre éstos en cuanto a sus principios específicos y fundamentos didácticos. Tales métodos
son: el método de Montessori, el método de Decroly, el método de los proyectos de Dewey, el método de “trabajo
libre por grupos” de Cousinet y los “métodos” de Freinet.
Al método Montessori se le denomina el método de la pedagogía científica, por cuanto se basa en la observación
objetiva del niño y la experimentación para la educación de éste y como premisas del trabajo de los docentes. Tres
principios destacan en este método: en primer lugar, a partir de una posición vitalista, se asume la libertad como
necesidad de expansión de la vida, y no como necesidad de adaptación social; en segundo término, se concibe que
la libertad ha de identificarse con la actividad, para el trabajo, a contracorriente de la educación para la pasividad o
la sumisión; por último, el respeto de la individualidad, pues se considera que no se puede ser libre sin personalidad
propia, sin la afirmación del carácter individual. Asimismo, es importante señalar algunos elementos presentes en
los fundamentos didácticos de este método: resalta la concepción analítica como principio esencial de la didáctica
montessoriana, fundamentada en una psicología asociacionista que es matizada con los ingredientes de una filosofía
vitalista.
El método de Decroly es igualmente considerado como expresión de la pedagogía científica, por basarse en la
observación y la experimentación sobre la forma natural del aprendizaje espontáneo de los niños. Sus principios los
resume Filho (1964) en los siguientes términos: En cuanto a los fines de la educación, es pragmatista; predomina
una concepción biológica de la evolución infantil, en la que fundamenta la exigencia de la enseñanza
individualizada a partir de la clasificación de los educandos; es activista en los procedimientos recomendados;
privilegia la globalización en la enseñanza, al hacer énfasis en la integración de actividades en la dinámica del
trabajo escolar desarrollado mediante centros de interés.
El método de los proyectos, cuya fundamentación teórica fue elaborada por John Dewey, parte del principio
esencial de que la vida, con toda la riqueza de sus aspectos de acción, pensamiento y sentimiento, debe ser llevada
al seno de las clases (Filho, 1964), en unas condiciones que permitan al alumno realizar un trabajo personal
libremente escogido y libremente ejecutado, mediante una enseñanza orientada por proyectos que sean percibidos y
comprendidos como tales por los educandos.
En el método de Cousinet –que éste consideraba, en tanto método activo, un método de aprendizaje y no un
método de “enseñanza” (Cousinet, 1967)–, concebido, como ya antes señalamos, para desarrollar una forma de
socialización en sintonía plena con las exigencias del libre desarrollo del niño, “...el trabajo en grupo constituye un
medio tanto de formación intelectual como de educación social” (Debesse, 1967). Sus principios básicos consisten
en: la libertad, el trabajo por grupos y las posibilidades de actividad.
Finalmente, con los métodos y las técnicas de Freinet se reivindica, a contracorriente del intelectualismo de la
educación tradicional, el ensayo experimental, el proceso de tanteo, en cualquiera de las etapas del desarrollo de la
vida humana en general, incluidos los procesos de aprendizaje, cuya base remite a la acción, a formas vitales
favorables a la exploración, a un medio ambiente estimulante y facilitador, etcétera. (Palacios y otros, 1984). Por
esto último, se dice que uno de los principios básicos de dichos métodos y técnicas consiste en la educación por el
trabajo, “...el cual equivale a cultura salida y emanada de la actividad laboriosa de los propios niños, a una ciencia
hija de la experiencia, a un pensamiento continuamente determinado por la realidad” (Palacios, 1984).
6. Conclusiones
Después de hacer una breve referencia a distintos aspectos de la Escuela Nueva, cabe destacar algunas notas
conclusivas: Si insistimos hoy en estudiar ese movimiento renovador, es porque sentimos que con ello podemos
contribuir a la recomposición de los vínculos entre el mundo actual y el ayer en el campo educativo; y en tal
sentido, lo reivindicamos como uno de los referentes históricos fundamentales de muchas de las ideas y de las
acciones pedagógicas actualmente en boga en diferentes lugares del planeta.
Tal reivindicación de la Escuela Nueva la hacemos al verla como una nueva perspectiva en el abordaje de los
problemas de la educación en general; en tanto expresión de un conjunto de principios que sirvieron de base para
rever las formas tradicionales de enseñanza –a partir de una nueva valoración de la infancia– y para, en un sentido
más amplio, poner en sintonía las funciones de la institución escolar ante las emergentes exigencias de la vida
social.
También la valoramos con la conciencia de saber que se trató de un movimiento amplio, complejo y
contradictorio, el cual se nutrió con múltiples experiencias y las aportaciones variadas de corrientes y autores en
diferentes países, donde las particularidades de cada uno de esos contextos nacionales matizaron la evolución de
dicho movimiento. Es en esa perspectiva donde situamos las distintas denominaciones dadas a ese movimiento
renovador, su difusión y los diversos métodos y principios –con sus elementos comunes y diferentes– que formaron
parte de él.
Son principios de la escuela nueva:

La actividad.
La libertad.
La creatividad.
La democracia.
Representantes de la pedagogía nueva
Empezaremos por John Dewey y su propuesta de educación activa. Filósofo, psicólogo y educador nacido en
Estados Unidos. Es considerado el fundador del movimiento progresivo de educación. Entendió a la democracia
como una forma de vida y un proceso permanente de liberación del pensamiento. Ejerció una gran influencia sobre
la filosofía, la sociología, la estética y la pedagogía de los Estados Unidos. Fue fundador de la escuela de Chicago
del pragmatismo. Sus obras son numerosas, pero podemos nombrar, al menos, Mi credo pedagógico, de 1897, La
escuela y la sociedad, de 1900, La escuela y el niño, de 1906, Experiencia y educación, de 1932, Democracia y educación, de
1917, entre otras.
Este autor parte de la noción de experiencia, pero de una experiencia que no solo se relaciona con la conciencia
y con las experiencias de tipo subjetivo. La experiencia abarca todos los sucesos, las personas y la historia. La
posición de este autor puede denominarse naturalista por cuanto hay una continuidad entre el mundo natural y el
mundo espiritual. La experiencia, a diferencia de las posiciones empiristas, no se define como un agregado de
sensaciones e ideas, sino que es una actividad del sujeto donde están los significados subjetivos y los sociales.
La idea de experiencia, como ya dijimos, supera la posición empirista y amplía el concepto pragmatista de la
acción para formular su teoría de la experiencia. Esta teoría se puede definir como un verdadero experiencialismo.
La experiencia se caracteriza como interacción del sujeto con su ambiente, tanto en los planos individual y social.
Hay dos principios atribuidos a la experiencia: la interacción y la continuidad. La primera se concibe como un
encuentro de condiciones objetivas y subjetivas en una determinada situación. La continuidad es una cualidad de
la experiencia que permite su carácter creador como posibilidad de modificar las condiciones objetivas. Aquí
concibe un aspecto activo en el hombre. La vida humana consta de una sucesión de experiencias, de una
continuidad de interacciones o de situaciones. En la teoría de la experiencia, funda su concepto sobre educación
sostenido en el activismo y progresismo pedagógicos.
A Dewey lo identificamos con la escuela progresiva, que viene a ser la expresión norteamericana de lo que fuera
la escuela nueva en Europa. El activismo parte de un supuesto de una realidad móvil y cambiante para la cual el
sujeto debe desenvolver su individualidad y su sociabilidad que le permitan una adaptación activa a esta realidad
móvil.
Los docentes agregan a los intercambios esta idea relativa a la realidad cambiante y, con ello, justifican la
necesidad de incorporar nuevas propuestas al Proyecto Educativo Institucional (PEI) en la escuela Juana Manso. Si
la educación debe ser la vida misma, se preguntan los docentes de sexto grado, entonces, ¿cómo superar el
aislamiento? Empiezan a recordar acciones que han venido realizando en comunicación con la comunidad y
deciden sistematizarlas en una propuesta articulada para que no se pierdan. Esas acciones podían ser parte del PEI
como parte del cumplimiento de objetivos en los que se concibe a los estudiantes como sujetos activos y a la escuela
como institución abierta.
Pero un grupo, más reactivo, quiere tomar recaudos porque entiende que si abren las puertas de la escuela
pueden ser invadidos.
La directora propone que cada grupo dibuje la escuela que desea en relación con los vínculos que debería tener
con el afuera, con la comunidad.
¿Cómo podrían haber resultado dichas expresiones gráficas? ¿Sobre la base de qué supuestos hoy se abren o
cierran las puertas a la comunidad más amplia?
La doctrina pedagógica de este pensador se fundamenta en el interés. Los intereses van modificándose en la
misma actividad, en la sucesión de experiencias, por lo que estos intereses cambian y se van enriqueciendo en
dicha actividad. Los principios pedagógicos se sintetizan en las siguientes ideas:
 la educación debe ser la vida misma, más que una preparación para ella;
 la educación debe ser activa y relacionada con los intereses de los niños;
 el aprendizaje se genera mediante la solución de problemas;
 el papel del maestro no consiste en dirigir, sino en asesorar;
 la escuela debe fomentar más la cooperación que la competencia;
 la democracia permite el libre intercambio de ideas y personalidades, cuyo marco es
condición necesaria para el verdadero desarrollo.
La educación debe contemplar la personalidad individual y su carácter social. Piaget nos dice que la educación
es una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia que a, su vez, le da sentido a la experiencia que
ya se tiene y aumenta la capacidad de la subsiguiente (Gómez, 2019).
Continuaremos con Jean Piaget y su lectura de lo pedagógico en articulación con la psicología. Nación en 1896,
en Suiza. Fue biólogo, pero se lo conoce por su aporte al campo de la epistemología y de la psicología. A pesar de
centrarse fundamentalmente en la psicología, mostró gran inquietud por las cuestiones educativas. Las referencias
que el autor va haciendo en sus obras denotan amplias lecturas de los teóricos dedicados a la educación.
En Piaget, el interés por el campo educativo deriva de su recorrido profesional. Recordemos que, a partir de
1926, comienza a ejercer la docencia en la Universidad Neuchatêl, a la vez que dicta cursos en distintas
universidades. De 1937 a 1956 fue profesor de la Universidad de Ginebra y luego en la Sorbona. Fue nombrado en
1929 director de la Oficina Internacional de la Educación, para ser más tarde miembro del Comité Educativo de la
Unesco. (Gómez, 2019)
Piaget inicia sus planteos partiendo de la relación docente y alumno y el rol específico del educador respecto de
los niños en crecimiento. Las prácticas educativas variarán, dice él, según la concepción que cada educador tenga
del niño, a partir de la cual se oponen dos pedagogías, a saber, la de la pasividad y la de la actividad. La primera
se centra en la memoria, la obediencia pasiva, la imitación al adulto (Gómez, 2019)
La relación educativa se compone de presión por una parte y de recepción por otra… Desde este punto
de vista los alumnos participan menos de la actividad real de búsqueda espontánea y personal que del
ejercicio impuesto o de la copia de un modelo exterior… Más obediencia que autonomía. (Piaget, 1988).
La segunda concibe al niño dotado de actividad. La relación entre los sujetos por educar y la sociedad se hace
recíproca. El niño tiende a acercarse al estado del hombre mediante su esfuerzo y su experiencia personales. De
este modo, la sociedad espera de las nuevas generaciones más que una imitación, un enriquecimiento.
La lectura de Piaget ofrece un nuevo enfoque en las discusiones acerca de las definiciones del PEI en la escuela
Juana Manso. Otra vez se evidencian prácticas que se corresponden con la escuela tradicional y comienza el
debate acerca de la necesidad de reflexionar sobre sus prácticas, para lo cual se trabaja de modo colectivo para que
la inercia de las formas más tradicionales se vuelva a imponer. Se pregunta el vicedirector: “¿qué hacemos
entonces? Pensemos varios subproyectos dentro del PEI, todos orientados hacia la necesidad de la experiencia
activa y directa, donde el protagonista sea el niño. Uno de estos, podría dar cabida a situaciones de
experimentación en el campo de las ciencias naturales”.
La educación tradicional, argumenta, ha tratado al niño como un adulto pequeño, desprovisto de conocimiento
y experiencias; de este modo, la tarea del educador no era tanto formar el pensamiento como amueblarlo. Pero,
contrariamente, en la infancia, las estructuras intelectuales y morales no son las de un adulto. Es una etapa de
adaptación progresiva al medio físico y social. La adaptación es un equilibrio (cuya conquista dura toda la infancia
y la adolescencia) entre dos mecanismos indisociables: la asimilación y la acomodación. La adaptación intelectual
encuentra este equilibrio mediante una serie de experiencias y acciones como actividad estructuradora continua.
Con este encuadre, Piaget otorga al juego un papel central en el desarrollo del niño. Lo concibe como una
actividad preparatoria para incorporar los objetos a la propia actividad de representar simbólicamente las
situaciones vividas por el niño, como asimilación de lo real al yo, como expansión del yo y como realización de
deseos. La escuela tradicional despreció al juego como una modalidad rica, ya que lo consideró desprovisto de
significado funcional (Gómez, 2019).
Valora también la vida social del niño pensando en la libertad de los alumnos para trabajar entre ellos y
colaborar en la búsqueda intelectual. Se reemplaza entonces, los ejercicios falsamente colectivos, que son solo una
yuxtaposición de los trabajos individuales. En el plano intelectual, pretende que se alcance la coherencia y la
objetividad pasando de una inteligencia práctica a una inteligencia reflexiva. En el plano moral, la escuela activa
propone sus métodos educativos sobre dos bases: autoridad del maestro y cooperación de los niños entre sí. El
respeto es el centro de las relaciones y el sentimiento de deber se explica en las relaciones afectivas entre el niño
pequeño y los adultos (Gómez, 2019).
Una serie de ideas piagetianas fueron calando hondo en las escuelas. La primera es el carácter constructivo del
aprendizaje, lo que implicaba una dura crítica a la escuela tradicional y a su concepción de sujeto pasivo. La
segunda se vincula a la idea de que cada sujeto construye el conocimiento, lo que no implica desatender la función
orientadora docente. En tercer lugar, le otorga un papel fundamental al juego, entendido como tiempos para una
expresión espontánea, para pensar y para imaginar. Por último, le asigna un lugar importante a la
experimentación como modo de apropiación de la realidad. Esto impactó de diferentes maneras en el campo
educativo y generó una variedad de propuestas teórico-metodológicas para la aplicación en las clases.
Compartamos ahora las ideas de otro referente. Célestin Freinet y la relación entre sociedad y educación. Fue
un pedagogo francés, creador de las técnicas que llevan su nombre. Comienza su actividad docente en 1920 en una
ciudad pequeña en la que ya iniciará su formación pedagógica. Conocerá más tarde a Ferriere, a Claparade y a
Cousinet. Sus propuestas pedagógicas se construyeron a partir de sus prácticas directas en las que él mismo fue
probando sus nuevas técnicas.
Postula la necesidad de una nueva pedagogía. No interesan los textos aprendidos de memoria y uno de los
enemigos es la explicación como lección permanente del maestro oficiando de principal agente de enseñanza. La
explicación debe existir solo si responde a las preguntas surgidas en los niños. Es necesaria la experimentación y la
observación para que luego sobrevenga la explicación del profesor. La explicación corre el riesgo de ser un
verbalismo que inhabilita el razonamiento y la acción. El tanteo experimental produce ajuste, búsqueda y
progresión (Gómez, 2019).
El primer descubrimiento básico era que el pensamiento y la vida del niño podían ser los principales elementos
de la cultura. Referiría a esto por la experiencia de producción de textos libres por parte de los niños. Hoy nos
parece natural que esto suceda en las escuelas, pero, en ese momento, los libros de texto estaban instalados como
única fuente de lectura o de copia de escritura, de modo que construir un propio texto era revolucionario. La
imprenta escolar fue el medio que favoreció esta experiencia. Lo que se pretendía era la expresión libre. Emerge,
entonces, también una correspondencia interescolar para que los niños intercambiaran sus escritos con otros
alumnos.
Figura 1: Imágenes de niños trabajando en la imprenta
Está convencido de que, al cambiar las técnicas, se modifica la vida escolar, el clima de trabajo, las relaciones
entre los niños y el vínculo con el maestro. Con estos cambios, la disciplina escolar se regula por el mismo medio
educativo que se ha creado. La autoridad puede imponerse por la fuerza, pero no sirve porque no tiene que ver con
el sentido de la vida.
Los docentes estuvieron viendo en la web las fotos de la experiencia de Freinet. El profesor de tecnología de la
escuela Juana Manso expresa: “qué bueno hacer una imprenta”. Se suma a ese entusiasmo una de las profesoras de
lengua. Pero dos docentes manifiestan que hoy, con las TIC (tecnologías de la información y la comunicación),
proponer una imprenta no tienen sentido. ¿Tú qué piensas? ¿Sobre qué ideas de la escuela nueva defenderías o no
esta idea?
Freinet propone una educación por el trabajo, la cual parte de la concepción de que el origen de todos los
conocimientos no es la razón, sino la acción, la experiencia y el ejercicio. A través del trabajo, la cultura se transmite
y se genera desde la actividad laboriosa de los propios niños. Para ello, el maestro debe crear una atmósfera de
trabajo. Es una meta que las técnicas ideadas por Freinet favorezcan dicho trabajo en los niños, de modo que sea
productivo y formativo. La propuesta educativa va del juego al trabajo (Gómez, 2019).
P I A G E T: Las ideas de Piaget se centran en una concepción del niño como dotado de actividad, en donde
la relación entre los sujetos por educar y la sociedad se hace recíproca. El niño tiende a
acercarse al estado del hombre mediante su esfuerzo y su experiencia personales. De este
modo, la sociedad espera de las nuevas generaciones más que una imitación, un
enriquecimiento.
D E W E Y: Las ideas de Dewey hacen foco en la experiencia como interacción del sujeto con su ambiente,
tanto en los planos individual y social. Hay dos principios atribuidos a la experiencia: la
interacción y la continuidad.
F R E I N E T: Freinet propone una educación por el trabajo, la cual parte de la concepción de que el origen
de todos los conocimientos no es la razón, sino la acción, la experiencia y el ejercicio. La
pedagogía de Freinet se sustenta en los siguientes principios:
1 trabajo cooperativo;
2 formar seres libres;
3 facilitar la capacidad creadora;
4 trabajo escolar placentero;
5 creación de experiencias vitales;
6 la escuela es parte de la vida.
Freinet (1999) entiende que hay una tendencia natural del niño a la acción, a la creación, a expresarse y a
exteriorizarse. Esta tendencia lo orienta a la búsqueda, para la cual se vale del tanteo experimental. El
reconocimiento del valor de la actividad en el niño, que lo saque de una actitud pasiva, permite dar cuenta de un
aprendizaje que se basa en el esfuerzo vivo, en una ejercitación que va consolidando sus éxitos y que nace del
propio trabajo. Finalmente, el trabajo favorece el orden y la disciplina como un elemento esencial en la vida.
A modo de cierre, podemos observar cómo, de una manera u otra, los principios enumerados al inicio de esta
lectura los encontramos en los tres pensadores, aun cuando no hayan producido juntos. De esta forma, sucede que
todos los representantes van a ir dando distintos énfasis y diversas propuestas de trabajo sobre la base de algunas
premisas comunes que van a constituir lo que se denomina movimiento de la escuela nueva.
El formato tradicional y la propuesta de escuela nueva
Trabajamos en este video las características que la escuela moderna hereda de la escuela del medio evo a los
que suma la impronta homogeneizadora como proyecto de la modernidad. En función a ello surge un movimiento
pedagógico que propone una escuela alternativa a la tradicional.
LECTURA 4
ESCUELA NUEVA LATINOAMERICANA. REPRESENTANTES
Desde lugares geográficos diferentes y asumiendo prácticas diversas, Olga y Leticia Cossetini, Luis Iglesias,
José Rezzano, Clotilde Guillén de Rezzano, Celia Ortiz de Montoya fueron algunos de quienes asumieron los
principios de la escuela nueva en la Argentina. Desde posiciones más filosóficas, Mantovani y Calzetti lo hicieron
en institutos de formación docente y universitarios.
En esta lectura, abordaremos la forma que asumió la escuela nueva en Argentina a partir de dos de nuestros
pensadores y hacedores: Olga Cossettini y Juan Mantovani.
Olga Cossettini y la experiencia de la escuela viva.
Acompañada por su hermana Leticia y un equipo docente, llevó adelante una experiencia educativa de las más
innovadoras en la Argentina que sentó base y demostró posibilidades reales en el cambio educativo.
Indudablemente, es una referente ligada a la renovación pedagógica que, alineada a la escuela nueva, encarnó los
principios de esta e hizo realidad concreta los presupuestos de dicho paradigma. La experiencia duró quince años
(1935-1950) y se realizó en una escuela de gestión estatal en la ciudad de Rosario, ubicada en el barrio Alberdi,
cerca del río Paraná.
Los cambios no eran de forma, no quedaron en la superficie, tal como decía ella, no eran de horarios y
programas, sino de abrir la escuela a la vida. Con la intención de superar la escuela tradicional, bregó por una
enseñanza en la que el alumno fuera el centro de atención de la propuesta, donde las actividades artísticas tenían
un lugar prioritario en el marco de las asignaturas existentes. En defensa de una escuela activa, concebía que las
manifestaciones expresivas eran un elemento serenador que favorecía un clima de trabajo armonioso. Las
actividades que llevaban a cabo los docentes fomentaban la experiencia directa a través del contacto con el mundo
natural y sociocultural. Los trabajos de laboratorio, los paseos por el río, la observación detallada y sentida de la
naturaleza, los recorridos de los espacios públicos del barrio que despertaban la sensibilidad social y el espíritu
solidario hacían de la escuela un espacio abierto vivenciado con placer. El conocimiento se construía a partir de la
indagación y el descubrimiento implicando a los niños en todas las tareas realizadas. La vida interior de los niños
y la actitud investigativa eran pilares centrales de las acciones pedagógicas (Gómez, 2019)
Sostenía la misma idea de Lombardo Radice, llevar la vida a la escuela y la escuela a la vida. La educación estética
impregnaba la vida escolar y el acceso al conocimiento no se delineaba en cada asignatura. El contacto con el
mundo fuera del aula ponía en juego simultáneamente las distintas disciplinas como la biología, la matemática, la
geografía, sin limitar las expresiones que promovieran las capacidades imaginativas, expresivas, creativas. “El
ambiente escolar deber ser el mundo…y nuestros niños han hecho del mundo que los rodea su rico mundo de
exploración directa” (Cossettini, 1935).
A través de una relación de confianza y respeto, concebían el vínculo educativo como una posibilidad de
contribuir a la felicidad, al crecimiento y al logro de la autonomía. El docente se convertía en un guía que
orientaba las acciones, de modo tal que se respirara libertad y, a la vez, se disolvía toda coacción para ofrecer
contención, con el fin de favorecer lo que denominaban disciplina interior. El maestro era responsable de crear un
clima en el cual los niños pudieran expresar sus dudas, sin temor a errar o a ignorar.
Cuando la maestra ayuda a sembrar y a recoger, y a comprender; cuando acompaña a cantar, a jugar y
a reír, siempre y siempre, esas maestras y esos niños están hablando un lenguaje de serenidad y de gracia,
están creando una nueva forma de vida. (Cossettini, 1945).
El desafío de educar era hallar el justo equilibrio entre la atención a las inquietudes e intereses de los alumnos y
los contenidos planificados. Contención, escucha atenta, diálogo, actividad creativa, indagación activa y
descubrimiento eran las acciones que permitían el acceso al conocimiento en un espacio abierto, democrático y
solidario. Francisco Romero muy bien describe la escuela de la señorita Olga diciendo:
Los niños en esta escuela feliz, con su sencillo aplomo, con su sereno atareamiento, con el tono de sus
explicaciones y aún con sus silencios, con algo indefinible en sus gestos y sus miradas, pregonan que han
hallado en la escuela algo definitivo y fundamental, algo que les era necesario y debido, y de ahí esa curiosa
situación de tranquilidad y equilibrio que transparentan, entre tantas ocupaciones que van enriqueciendo y
afinando sus almas y sus cuerpos. (Romero, como se cita en Cossettini, 1945).
Esta concepción de sujeto activo se vinculaba también a la formación de un ciudadano participativo y

responsable. En la actualidad, algunas escuelas sostienen prácticas democráticas en las cuales los niños vivencian
los procesos electorales. Hoy pueden no despertar sorpresa estas prácticas, pero imaginadas en aquella época eran
verdaderamente movilizantes. Congregarse en una comisión, generar propuestas, someterse a sufragio y sufragar,
ofrecer y confrontar ideas, dialogar, elegir y asumir la representatividad de sus pares demuestran la importancia
de la palabra para el encuentro y la acción colectiva. Estas vivencias tempranas en el Centro Estudiantil
Cooperativo se orientaban hacia un claro y firme espíritu democrático. Libertad de expresión, responsabilidad
social y comunidad democrática eran principios que se efectivizaban en hechos, en la cotidianeidad escolar.
El equipo docente de la escuela Juana Manso ha escuchado el testimonio de Leticia Cossettini y ha sido esta
mujer una fuente de inspiración para nuevos proyectos que conformen el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
En general, hay acuerdo y les ha sorprendido el tipo de actividades desarrolladas en aquella época en una escuela
pública. Eso les da energía y esperanza en la definición de nuevas propuestas. El único temor que subsiste en una
parte de ellos es que los tiempos no serán suficientes, que dichas acciones le quiten horas al dictado de lo previsto
en los diseños curriculares, que los estudiantes se desordenen en actividades que parecen haber sido tan libres.
Mientras algunos lo toman como una oportunidad, para otros es un riesgo, ya que la forma tradicional ya la
conocen. Allí comienzan las disputas sobre qué tipo de escuela entonces van a pensar.
Las ideas no solo se profesaban, sino que eran encarnadas en los propios modos de vida y de convivencia de
quienes las fomentaban. Debemos imaginar el contexto histórico en que se hacen efectivas estas prácticas
educativas. Identificada con las ideas antipositivistas, esta maestra bregó por el sostenimiento de una educación
basada en la libertad y la responsabilidad. Su apreciación por la cultura y por la estética devino de su entorno
familiar. Su padre tenía formación docente y sostenía contactos con el mundo del arte y con personalidades
ligadas a la cultura y la educación. Este mundo familiar es sobre el que ella erige su posicionamiento. Estudió en la
escuela normal de Coronda y su primer trabajo lo tuvo en Sunchales. Luego fue designada regente en una escuela
normal en Rafaela, donde tuvo contacto con experiencias propias de una escuela para la vida, la escuela serena, tal
como se las denominaba por esos tiempos a este tipo de escuelas en Italia.
Más tarde debe trasladarse a Rosario donde pide trabajar en la escuela Doctor Gabriel Carrasco. Allí sostiene el
proyecto de la escuela viva por quince años, nombre que recibirá uno de sus libros. Fue una maestra del interior a
la que no le fue sencillo sostener esta propuesta. Discrepancias políticas e ideológicas hacen que Olga Cossettini
quede exonerada del cargo en 1950, cuya decisión también concluyó con el proyecto experimental de esta escuela.
Si bien fue una interrupción de un proceso renovador y exitoso, al menos para todos los niños que tuvieron la
oportunidad y el privilegio de hacer su escuela primaria en esos años, los efectos se diseminaron y fueron modelo
en nuevos proyectos posteriores.
Fue un apoyo incondicional el de su hermana Leticia, quien expresaba en una entrevista un mensaje para los
nuevos maestros diciendo:
Creo que nuestra experiencia no se puede repetir porque la vida no se repite, porque los cursos son
diferentes, porque los chicos son abarcadores de otras realidades. Pero algo debe salvarse. Salvar no quiere
decir permanecer en un pasado que esta generación no puede asumir como propio. Pero no es bueno olvidar
nuestras raíces, la tradición. Hay que buscar en el mundo actual, buscar allí los elementos que tiene el niño
para expresarse. (Batallán y Blanco, 1991).
Olga pasó sus últimos años en su casa del barrio Alberdi, cerca del río, admirando la naturaleza, rodeada del
afecto de vecinos, de su hermana y de su sobrina. Falleció el 24 de mayo de 1987, dejando como legado una
experiencia que irradiará y regirá nuevos caminos en educación.
Olga Cossettini toma de Radice… la idea de llevar la vida a la escuela y la escuela a la vida.
En el vínculo educativo se procuraba… una relación de confianza y respeto.
La escuela viva se concibe... como espacio para las manifestaciones expresivas como elemento
serenador.
Juan Mantovani y la formación humanista

Nace en Santa Fe. Ejerce la actividad pedagógica en todos los niveles de enseñanza y se destaca como filósofo
de la educación con una amplia y profunda comprensión de los problemas humanos.
Qué es y qué debiera ser la educación y la pedagogía son interrogantes clave que articulan la obra de este
pensador argentino.
Ubica la educación como un problema capital para el hombre, ya sea como idea o como realidad, por cuanto se
liga a la esencia de la vida. Entiende que el problema de la educación es tan complejo como la vida humana. La
educación es un proceso formativo esencialmente humano que le permite al hombre liberarse del imperio
caprichoso de la vida instintiva. En este sentido, el planteo es semejante al de Kant. El acceso a la cultura permite
al hombre aplacar lo que tiene de instintivo para poder integrarse a la sociedad. Hay en su concepción educativa
una mirada liberadora de la educación, por lo que la define como creadora de esperanzas. La educación es una
fuerza poderosa en la vida del hombre. El proceso educativo debe poder articular lo biológico con lo espiritual, de
manera que coordine lo que él llama una infraestructura biológica con una superestructura espiritual (Mantovani,
1983)
La educación es un problema práctico que no debe perder el fundamento teorético, ya que es lo que ofrece una
clara dirección. El educador no puede eludir la necesidad de reflexión previa para actuar.
El humanismo de Mantovani se centra en tres preguntas: qué es el hombre, cómo debe ser y cuál es su destino.
Estos interrogantes encierran los valores máximos. Si estas preguntas no hallan respuesta, la educación queda en
un gran vacío. La antropología filosófica señala el lugar del hombre en el conjunto de los hombres y marca lo que
debe ser para ser hombre. Estas respuestas, que serán distintas según las épocas, dan el sentido a la vida en un
proceso en constante humanización. La educación cumple una función esencial en este proceso (Gómez, 2019).
La educación es un proceso que implica una tensión entre sujeción y libertad. Si la educación mira al espíritu,
tiende a la libertad. Pero esta libertad es posible dentro de un orden social. La educación prepara al hombre para
sobrellevar esta tensión entre libertad y coacción. Hay un estado superior posible, hay un ser y un deber ser, una
realidad educable y un ideal de perfección.
Muy bien, la lectura de Mantovani renueva la necesidad de acordar los fundamentos que sustenten las
prácticas de los maestros de la escuela Juana Manso. ¿Qué deben considerar para pensar una educación que
pueda dar respuestas los niños de hoy? ¿Cómo pensar la libertad? ¿Cómo regular la convivencia? ¿Cómo alcanzar
la libertad y hasta qué punto coaccionar? ¿Debemos coaccionar? Todas estas preguntas los colocan de nuevo en las
primeras discusiones con las cuales han venido construyendo la fundamentación, la misión y la visión de PEI.
Si formaras parte de la escuela Juana Manso, ¿qué ideas le darías a estos maestros y maestras? ¿Tienes
experiencias que compartir?
Toda educación se guía por un para qué. Este para qué conduce al reconocimiento de las posibilidades y de los
límites de la educación. Dentro de los límites está el de la individualidad y la posibilidad del fin. La pregunta que
Mantovani se hace es con relación a quiénes establecen los fines y a la legitimidad de hasta dónde uno puede
violentar al otro en su individualidad. La duda se vincula al límite hasta el que llega el derecho de educar, el cual
violenta la naturaleza de ese hombre, a través de procesos de formación (Mantovani, 1983).
Para Mantovani (1983), hay en la educación un ideal democrático. La educación no sólo debe ser transmisora
de contenidos sino ofrecer y afianzar los derechos y deberes ciudadanos. Es parte de la formación general una
instancia de educación política entendida como un proceso que le permite construir la condición de ciudadano.
Lectura obligatoria: “Juan Mantovani: gestión educativa y política cultural en la provincia de Santa Fe (1938-
1941)”
En el texto se analiza la gestión del intelectual santafesino Juan Mantovani entre 1938 y 1941 como Ministro de
Instrucción Pública y Fomento de la provincia de Santa Fe (Argentina), durante la gobernación del conservador
Manuel de Iriondo (1937 - 1943).
En esa gestión, impulsa un ambicioso programa tendiente a crear y consolidar instituciones culturales y de
formación de artistas. Además, es conocido el apoyo brindado a Olga Cossettini, el cual lo llevó a participar de
diversas actividades realizadas por ella desde la dirección de la Escuela N.° 69 Doctor Gabriel Carrasco. Las ideas
de Mantovani pujaban hacia a la difusión de las artes y la cultura, en el despliegue de una política cultural,
artística y educativa.
Juan Mantovani gestión educativa y política cultural en la provincia de Santa Fe (1938-1941).pdf
Resumen
Analizamos la gestión del intelectual santafesino Juan Mantovani (San Justo, provincia de Santa Fe, 1898 -
Alemania, 1961) entre 1938 y 1941 como Ministro de Instrucción Pública y Fomento (en adelante MIPyF) de la
provincia de Santa Fe (Argentina) durante la gobernación del conservador Manuel de Iriondo (1937 - 1943).
Mantovani impulsó en ese período un ambicioso programa tendiente a crear y consolidar instituciones
culturales y de formación de artistas. Además, es conocido el apoyo brindado a Olga Cossettini que lo llevó a
participar de diversas actividades realizadas por ella desde la dirección de la Escuela N° 69 “Dr. Gabriel Carrasco”.
En este estudio consideramos como fuentes, los discursos de Juan Mantovani vinculados a su función
ministerial, pronunciados y publicados en ese marco. Estos documentos ofrecen una vía de acceso a las ideas de
Mantovani asociadas a la difusión de las artes y la cultura, en el despliegue de una política cultural, artística y
educativa.
Para el análisis aplicamos las claves metodológicas de la historia intelectual que permiten articular los rasgos
de una política educativa más amplia con las líneas de los discursos que marcaron la trayectoria de Mantovani
como funcionario, educador e intelectual, y su impronta en la definición de los campos pedagógico, artístico y
cultural.
En este escrito analizamos la gestión de Juan Mantovani (San Justo, provincia de Santa Fe, Argentina, 1898 -
Alemania, 1961) como Ministro de Instrucción Pública y Fomento (en adelante MIPyF) de la provincia de Santa Fe
(Argentina) entre 1938 y 1941 durante la gobernación del radical antipersona - lista Manuel M. de Iriondo (1937 -
1941). Caracterizamos el proyecto político, cultural y educativo impulsado por Mantovani desde su cargo,
destacando sus ideas filosóficas y pedagógicas e interrogando su inscripción en el marco del gobierno
conservador en el que se desarrolla.
La llegada de Iriondo al poder fue, como veremos, sospechada de fraude electoral y su gestión asumió una
posición de carácter conservador alineada con el gobierno nacional. En ese contexto, Mantovani promovió un
ambicioso proyecto que favoreció la organización y consolidación de numerosas instituciones culturales, entre las
que se destacaron museos, bibliotecas y escuelas de formación de artistas, auspiciando, además, diversas
iniciativas de particulares en el área. Asimismo, como parte central de este programa, generó la creación de una
Comisión Provincial de Cultura que se concretó en 1940. Por otro lado, fue notable el apoyo brindado por
Mantovani a las experiencias educativas innovadoras basadas en los principios de la escuela activa que se
realizaron en la provincia de Santa Fe en ese período.
El estudio se basa en escritos y discursos de Juan Mantovani pronunciados y publicados en el marco de su
función ministerial. Específicamente nos abocamos a una selección de documentos referidos al desarrollo de la
política cultural, artística y educativa. El corpus analizado comprende siete discursos pronunciados en diversos
actos de gobierno: “La cultura y el arte” (1938), “El arte y su nueva expresión” (1939), “La biblioteca y su misión
social de cultura” (1940a), “Homenaje de una educadora” (1940b), “La enseñanza de las artes plásticas” (1940d),
“El arte y nuestra definición nacional” (1940e) y “Política orgánica de estímulo a la cultura” (1940f). A éstos se
agrega un escrito con el que prologa -bajo el título “Significado de una experiencia” (1940c)- la publicación oficial
del libro El niño y su expresión de Olga y Leticia Cossettini.
Para el análisis de dichas fuentes, aplicamos algunas de las claves propuestas por la historia intelectual que
nos permiten relacionar la historia política y la historia de las élites culturales, privilegiando “los hechos de
discursos” (Altamirano, 2005) y posibilitan articular la “palabra oficial” de Mantovani como funcionario, con su
trayectoria como educador e intelectual.
Juan Mantovani durante el “iriondismo”

Resulta difícil resumir en pocos párrafos la prolífica vida y obra de una figura como Juan Mantovani. Nacido en
San Justo, provincia de Santa Fe en 1898, se desempeñó en el ámbito de la educación como académico,
intelectual, funcionario y teórico de la pedagogía, desde su temprana juventud y hasta su muerte en Alemania en
1961. En sus 63 años de vida logró el reconocimiento de sus pares y sucesores, tanto por la trascendencia de sus
obras publicadas -entre las más conocidas se cuentan: Educación y plenitud humana (1933) Bachillerato y
formación juvenil (1940); La educación y sus tres problemas (1943); Ciencia y conciencia de la educación (1947)-
como por la impronta dejada en cada uno de los lugares donde actuó.
En cuanto a su formación, luego de su paso por la Escuela Normal Rural de San Justo, realizó sus estudios
secundarios en la Escuela Normal de Profesores de Capital Federal y finalizó su formación de grado como
Profesor de Pedagogía y Ciencias afines de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de La Plata (1919), donde participó como estudiante en el movimiento reformista de 1918.
Luego llegaría el desempeño en distintos espacios académicos, entre los que se destaca su tarea como profesor
de las cátedras de Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires y Didáctica General en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
de La Plata. A partir de su retorno a la Universidad de Buenos Aires -de la que había sido expulsado durante los
gobiernos de J. D. Perón- en 1955 y hasta su repentina muerte continuó promoviendo ámbitos de formación
académica y pedagógica.
En este trabajo nos abocamos a un periodo particular de su vida: el de su desempeño como funcionario de
gobierno en la provincia de Santa Fe. Su llegada al MIPyF fue precedida por cargos de Inspección, tanto en la
provincia como en la Nación. Asumió el 28 de agosto de 1928 como Inspector General de Escuelas de la provincia
de Santa Fe hasta 1929 y posteriormente -entre marzo de 1932 y 1938- cumplió funciones como Inspector
General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial de la Nación, tiempo durante el cual propició la reforma de
la enseñanza media, procurando que ésta respondiera a las exigencias de la adolescencia y a un concepto social
y nacional de la educación. Producto de esta preocupación publicó en 1934 Proyecto de reformas a los planes de
estudio de la enseñanza media y, años más tarde, Bachillerato y Formación Juvenil (Siede, 2012). Regresó a la
provincia de Santa Fe al ser nombrado MIPyF en abril de 1938, cargo que ocupó hasta 1941.
Durante esta última gestión, Mantovani contrajo responsabilidades públicas en un gobierno de talante
conservador, apoyado por radicales antipersonalistas (término referido a un sector del radicalismo opuesto al
liderazgo de Yrigoyen y sus seguidores), en una década signada por el fraude electoral pero también por el
crecimiento de la intervención del Estado y la modernización de las instituciones estatales. Según Piazzesi (2009)
con los gobiernos antipersonalistas de Manuel M. de Iriondo (1937 - 1941) y, su sucesor, Joaquín Argonz (1941 -
1943) se iniciaba en Santa Fe un proceso de transformación estatal, en consonancia con los cambios producidos a
nivel nacional. La singularidad de las gestiones de Iriondo y Argonz residió en que, en un contexto caracterizado
por el fraude, el gobierno incrementó su intervención a través de la obra pública, estableciendo de este modo un
canal directo de comunicación con los más diversos sectores de la sociedad. Buscaba así obtener una legitimidad
de sustitución capaz de disimular los vicios en la construcción de la representación política (Piazzesi, 2009).
A partir del segundo año del mandato de Iriondo se configuró un movimiento denominado “iriondismo”, es decir,
una coalición dominante conformada en torno a la figura del gobernador, que buscaba asegurarse el control
partidario. Participaron de ella miembros del radicalismo, pero también de otras organizaciones e independientes,
entre estos últimos podría incluirse a Mantovani. Recordemos que, para entonces, a sus 40 años de edad, ya
contaba con experiencia como funcionario y reconocimientos a nivel nacional e internacional.
Según Siede (2012), si bien Mantovani apostaba a reformar el sistema educacional desde “adentro”, esta
adhesión al iriondismo le costó numerosas críticas: su ascenso en el ámbito político conservador aumentó la
brecha que lo distanciaba de los sectores renovadores de la educación fuera de la provincia y que militaban
mayoritariamente como opositores al gobierno nacional y sus acólitos provinciales (Siede, 2012). Coinciden con
ello, Fernández y Caldo (2015) para quienes la designación de Mantovani como Ministro, generó reticencias y
especulaciones. Por otra parte, por su pensamiento y su activa intervención en la conformación del campo
pedagógico de la década del ´30, es posible definir a Mantovani como un pedagogo “liberal laico espiritualista”,
vinculado a la tradición liberal reformista, progresista, democrática y anticlerical (Puiggrós, 1992); elementos que
claramente se contraponían con las posiciones asumidas por ese gobernador santafesino.
Ahora bien, hallamos sutiles diferencias en el análisis que efectúan las investigaciones citadas: según
Fernández y Caldo (2015). Mantovani al asumir su cargo estaba dejando de lado o al menos poniendo entre
paréntesis sus principios; para Siede (2012), si bien Mantovani recibió críticas por su participación durante el
gobierno de la llamada concordancia, ésta daba cuenta de una apuesta a reformar el sistema educativo desde su
interior. Al respecto, cabe preguntarse si la “apuesta reformista” asumida por Mantovani le exigió efectivamente
una renuncia a sus principios o si, por el contrario, logró introducirlos en las políticas provinciales e impulsar
acciones siguiéndolos.
En el afán de profundizar el análisis de este interrogante intentamos, desde las fuentes, caracterizar su
programa cultural y educativo e identificar las concepciones de Estado, educación y cultura que Mantovani
explicita, vinculándolas a su posicionamiento -aparentemente contradictorio- como funcionario e intelectual.
Estado, promoción de la Cultura y formación de artistas: las claves para el despliegue de una
política educativa en Santa Fe
“Era, indudablemente un humanista moderno, en el sentido que,
a diferencia de los clásicos, proyectaba su espíritu hacia el futuro
en un permanente afán de renovación cultural”.
(Diario El Litoral, Santa Fe, 6 de diciembre de 1961).
Así como resulta difícil acotar el relato de su intensa vida y su trayectoria académica, la prolífica obra de
Mantovani y la producción de ideas en torno a distintas cuestiones que hacen a la educación, obliga a un delicado
recorte en la selección de fuentes. La investigación de la que forma parte este trabajo gira en torno a la relación
entre el arte, la pedagogía y la cultura en Rosario entre 1930 y 1950 y la gestión de Juan Mantovani tuvo en ella
un peso ineludible: en 1940 se crea la Comisión Provincial de Cultura, en 1939 el Museo Histórico Provincial en la
ciudad de Rosario, y poco después, en 1943, un museo del mismo tipo en la ciudad de Santa Fe. La
institucionalización de la formación de artistas constituye otro de los núcleos de su programa: en 1940 comienza a
funcionar la Escuela Provincial de Artes Plásticas en la ciudad de Santa Fe y en 1942 otra institución de idénticas
cualidades en la ciudad de Rosario. De este modo, el principal criterio de selección de las fuentes fue
precisamente el de abordar, como ya mencionamos, los discursos pronunciados por Mantovani en el marco del
desarrollo de estas acciones de gobierno. En estas exposiciones públicas resulta relevante el énfasis que
Mantovani adjudica a las categorías de Estado, cultura o trabajador cultural. En ellas nos detuvimos para analizar
y comprender las claves de su programa cultural y educativo.
Acerca del rol del Estado y los trabajadores de la cultura

En uno de los primeros discursos pronunciados como MIPyF, Mantovani expresaba sus principales ideas
acerca del rol del Estado con respecto a las artes y la cultura:
El Poder Ejecutivo de la Provincia interpreta y valora debidamente la función de estas
instituciones. Considera que la conservación del tesoro artístico es un deber que el Estado no
puede eludir, porque el contacto con el arte no debe ser un privilegio, sino un derecho de
todos. Tiene una influencia tan poderosa sobre el espíritu individual y colectivo que debe estar,
en la mayor extensión posible, colocado al alcance del pueblo. Los museos, las estatuas, los
edificios, la música, las canciones, la poesía y las diversas expresiones del folklore nativo son
fuentes de goce sensaciones perdurables. Debe también el Estado facilitar el estudio de los
jóvenes (….) instalando academias o escuelas especiales o acordando becas al efecto. Además
debe alentar y ayudar a los artistas. (Mantovani, 1938, pp.15-16 La negrita es nuestra).
Durante su gestión se abocó a desarrollar una política cultural, cuyas características quedaron plasmadas de
modo completo y acabado en la Ley 2906, mediante la cual se crea la Comisión Provincial de Cultura . En el discurso
presentado ante la Cámara de Diputados en junio de 1940, para promover el proyecto de ley, Mantovani enuncia los
propósitos de esa Comisión, a saber: a) la difusión de la cultura, más allá de las grandes urbes como Rosario o
Santa Fe; b) protección de la investigación científica, literaria y artística; c) perfeccionamiento (otorgamiento de
becas y premios); y d) control sobre las entidades privadas subvencionadas por el Estado para un mejor
aprovechamiento de los recursos. Finalmente, el 23 de julio del mismo año se aprobó la ley que gestaba la anhelada
organización.
Nos interesa detenernos en los argumentos del proyecto de ley en torno al papel del Estado en relación a la
cultura:
El Estado no es creador de bellezas ni de verdades filosóficas, ni de especulaciones científicas, sino

alentador de los hombres que actúan en esta empresa o tarea. Al mismo tiempo, es un órgano para la
difusión de esas creaciones y de esas verdades (…) el Estado (...) tiene más deberes que derechos sobre la
cultura. Tiene el deber de protegerla, el deber de estimularla y difundirla, pero de ninguna manera el derecho
de señalarle rumbos o caminos exclusivos (Mantovani, 1940e, pp.112-113. La negrita es nuestra).
Mantovani consideraba que el Estado no debía ser ni prescindente, ni intervencionista, sino que debía lograr una
instancia intermedia que garantizara la libertad de creación y brindara protección, pero sin intervenir imponiendo
ideas o propósitos determinados:
La posición nuestra, la de nuestro país, la que más se aviene a las costumbres y tradiciones argentinas,
es aquella en que el Estado debe garantizar la libertad necesaria para que la cultura pueda
desenvolverse y expan- dirse en su forma específica, y al mismo tiempo concurrir con los medios de
protección para que la labor en el campo cultural pueda realizarse con ventaja, amplitud y facilidad,
tomando sobre sí, en cierto modo, la tarea de proporcionar seguridad de vida a los hombres que
trabajan en la cultura y que generalmente deben afrontarla en precarias condiciones económicas.
(Mantovani. La negrita es nuestra).
En otros pasajes, insiste sobre este punto, reafirmando que la intervención del Estado en el campo cultural no
implicaba la imposición de ideas a los trabajadores de la cultura, sino que debía limitarse a la difusión y protección “que
puede ser material o acto de estímulo material y moral, pero de ningún modo de dirección espiritual del trabajador
intelectual” (Mantovani, 1940). Resulta sumamente interesante el empleo por parte de Mantovani de las expresiones
“trabajador de la cultura” o “trabajador intelectual”. Cuando utiliza estas expresiones indistintamente, se está refiriendo
a un trabajador que está en comunión con otros trabajadores espirituales de diferentes lugares del mundo y está
definiendo, además, la cultura de un modo particular:
Los frutos de la cultura son bienes en un sentido técnico y filosófico. Bienes en doble sentido: para la
sociedad y los individuos que los reciben. Todo lo que la cultura produce, filosóficamente hablando, son bienes
(…) Todo bien es aquello que se produce como resultado de un valor, y el valor que preside la realización de
una tela, que es un bien, es la belleza; el que preside la creación científica es la verdad; el que preside un acto
de heroísmo, muchas veces, es un bien en sentido ético (…) no responden a la ley de la utilidad, sino a una
exigencia de espiritualidad más alta que la ley de la utilidad, porque es la propia existencia del hombre como
hombre, la que está en juego. Un hombre, una humanidad a quien le falte la ley del espíritu, es una humanidad
deshumanizada (Mantovani, 1940).
La necesidad de que la cultura se extienda a todos los lugares y a todas las personas queda expresada de varias
maneras. Primero, desde el punto de vista de la gestión, Mantovani concebía la responsabilidad conjunta entre los
diferentes niveles y ámbitos del Estado, no habiendo tareas restringidas a la jurisdicción en la que el hecho cultural
acontecía:
La provincia tiene el deber de acudir en ayuda de una institución municipal que está cumpliendo con
verdadera honra una tarea de cultura, de estímulo para la vida del espíritu, no solo para la provincia sino para
todo el país (…) Con esta Comisión no vamos a trabajar cerradamente para Santa Fe, como he dicho; vamos
a trabajar para la Nación toda y hemos de dar algo a la Nación, como así también hemos de recibir, desde
luego, mucho de la cultura toda del país. En ese juego de vaivén en que se desenvuelve el trabajo cultural, se
produce este intercambio. (Mantovani, 1940).
Por otra parte, consideraba que un hecho cultural no debía quedar circunscripto al lugar donde ocurría sino que
debía tener una proyección universal:
La cultura es un movimiento de flujo y reflujo. El trabajo cultural significa recoger las expresiones del espíritu
de una región y al mismo tiempo recibir ese producto del trabajador espiritual de otra región. La cultura es
un esfuerzo que nunca debe quedar detenido donde se realiza (…) Por eso la cultura, que tiene fundamental raíz
local o nacional, es un intento de proyección universal. Todo hombre culto está dotado de una conciencia
nacional, pero al mismo tiempo de una gran conciencia humana y universal. (Mantovani, 1940. La negrita es
nuestra).
En este sentido, avizoraba la oportunidad del arte americano en ese momento -mientras Europa estaba embarcada
en la Segunda Guerra Mundial- para surgir y desarrollarse mostrando sus rasgos característicos.
Este momento del mundo es duro y difícil. Europa, que hasta ahora nos había transmitido su pensamiento
y sus sugestiones, en una medida muy grande, ha suspendido, quizás por largo tiempo, esa influencia,
porque se ha dado a una forma de vivir en la que los valores del espíritu quedan profundamente
relegados. América, en cambio, por contraste está levantando un entusiasmo general por la cultura y
está creando un clima favorable a ella, porque comienza a advertir la necesidad de abastecerse
culturalmente a sí misma, y necesita también buscar su propia expresión espiritual para transmitirla a
su libre obra cultural. Es este el momento que debemos aprovechar (...) empecemos a mostrar nuestra
originalidad, si es que la poseemos, y si no buscar los medios en que nuestro trabajo ostente por lo menos,
una raíz nativa o americana, un acento distintivo, rasgos propios y definición singular.” (Mantovani, 1940. La
negrita es nuestra).
Y por último, la cultura debía irradiarse a las poblaciones más distantes, debía “derramarse en todas partes” puesto
que “ya el mundo está viendo que no se puede hacer en materia de cultura, distinción entre la élite y la masa”
(Mantovani, 1940).
Artes y formación de artistas

Ya hemos anticipado que durante la gestión de Juan Mantovani se crearon buena parte de las agencias
culturales de la provincia, se consolidaron las ya existentes y se sentaron las bases para las restantes,
configurando un proceso de institucionalización de la cultura. Entre las instituciones creadas se encuentra la
Escuela Provincial de Artes Plásticas de la ciudad de Santa Fe, que comienza a funcionar en 1940, a la que sigue
poco después -ya no con Mantovani en el MIPyF aunque, sin dudas, siguiendo los lineamientos por él
establecidos- una institución de idénticas características en la ciudad de Rosario. La creación de estas escuelas
respondió a intensos reclamos provenientes del colectivo de artistas locales que no contaba con espacios oficiales
de formación en el territorio provincial. Es preciso recordar que el único ámbito oficial de formación vinculado a las
artes plásticas era hasta ese entonces el Profesorado de Dibujo anexo a la Escuela Normal N° 2 de la ciudad de
Rosario creado en 1935, cuya finalidad principal era formar docentes de dibujo para el sistema educativo. La
mayor parte de los artistas desarrollaba su formación en academias, talleres privados, asociaciones. Mantovani
asumió estos reclamos y reconoció la necesidad de darles respuesta desde el Estado provincial en el discurso
pronunciado en la inauguración del establecimiento en la capital de la provincia:
Se ha creado también la Escuela de Artes Plásticas con una intención clara y elevada. El
Poder Ejecutivo ha designado su personal y le ha dado su plan de estudios, con prescindencia de
otros intereses que no sean los de esta institución que nace y con el deseo de que perdure.
Rosario, que merece tanto como Santa Fe la atención del gobierno, acaba de pedir por el órgano
de sus artistas locales, que se cree en esa ciudad una Escuela idéntica y sin ningún punto de
diferencia con la Escuela de Artes Plásticas de Santa Fe. (Mantovani, 1940).
Esta Escuela de Artes Plásticas asumió cualidades que la distinguieron de otras instituciones que ya
funcionaban en el país. Mantovani la definió como “antiacadémica” y propuso una formación centrada en el trabajo
en taller, considerando que ese régimen permitía combinar la formación colectiva con las peculiaridades
individuales:
Esta escuela no tiene el objeto de ciertas academias (…) trabajará con las peculiaridades individuales de
sus alumnos en el campo de la creación y el esfuerzo artístico (…) trabaja sobre condiciones personales
(…) el único régimen pedagógico que hace posible este tipo de formación para el arte, es el del taller, y esta
escuela será esencialmente taller (…) los alumnos estudiarán por medio del trabajo (…) no trae un espíritu
de academismo (sic) (…) ninguno viene a imponer su escuela. (Mantovani, 1940c, p.96).
El plan de estudios -elaborado por el escultor Luis Falcini- preveía dos etapas, una primera orientada hacia la
exploración mediante la práctica de diversos medios de expresión, y una posterior de profundización, en la que se
sometían las expresiones particulares de los estudiantes a los valores de cultura:
La Escuela de Artes Plásticas impartirá su enseñanza según un plan que comprende dos ciclos
diferenciados y concurrentes, y que contempla las exigencias de dos momentos sucesivos en el proceso
formativo del joven. En el primero, de exploración de aptitudes, los estudios serán comunes. Mujeres y
varones practicarán los fundamentales medios de expresión plástica: color, dibujo, modelado y composición,
en un clima de cultura general (...) No hay formación profunda si se alienta solo el desarrollo espontáneo del
ser, la libre expresión de sus poderes originarios. Descubierta esa expresión, necesita someterse a
principios directivos, a valores de cultura. Si no fuera así serían innecesarias las escuelas de artes, y los
artistas constituirían productos exclusivos de su destino natural. (Mantovani, 1940, p.97-98).
Se destacaba el “profundo espíritu democrático” (Mantovani, 1940) de la Escuela que se concretaba, entre
otras cosas, con la apertura de un curso nocturno destinado a los jóvenes trabajadores y señalaba, además, que
la finalidad de una escuela de este tipo iba más allá de la formación de artistas puesto que influiría en el gusto
artístico de la población en general:
Las escuelas de artes plásticas no son necesarias únicamente para formar artesanos y artistas. Son
indispensables también por otro motivo. Para estimular el gusto general por las artes. Constituyen centros
de irradiación artística. Centros no solo de especialización técnica, sino también de cultura popular.
(Mantovani, 1940).
De este modo, las palabras de Mantovani manifestaban que hacer accesible a todos el arte y forjar premisas
estéticas en la población constituían obligaciones que el Estado debía asumir mediante la creación de escuelas de
artes, museos, bibliotecas, financiando la adquisición de obras de arte o la publicación de libros, en suma,
promoviendo la mayor cantidad de actividades culturales.
Educación: una cuestión de cultura

Las ideas referidas al papel del Estado en el acceso a la cultura contemplaban también a las instituciones educativas
en general. Todas las escuelas debían contribuir a este programa cultural:
El arte debe ser puesto al alcance de todas las edades y de todas las capas sociales. Debe
embellecer los locales públicos y principalmente los edificios escolares, porque el dibujo y el color son un
alimento espiritual de primer orden para el niño, un lenguaje que comprende y lo entusiasma. (Mantovani,
1940. La negrita es nuestra).
Esta concepción quedó en evidencia en el auspicio ofrecido desde su gestión a la muestra de producciones de
los alumnos de la escuela “Dr. Gabriel Carrasco”, dirigida por Olga Cossettini, que se realizó en 1939 en el Museo
Municipal de Bellas Artes “J. B. Castagnino” de la ciudad de Rosario, cuyo catálogo contenía un extenso prólogo
escrito por Mantovani y publicado por el MIPyF. En ese texto se exaltaba el poder creador de los niños cuando se
los deja en libertad, aunque aclarando que esto no suponía que la escuela, el maestro o el Estado los
abandonaran a su suerte:
El principio de la libertad del niño en la educación no significa que la acción del maestro debe anularse
(...) educar debe ser siempre la influencia de la humanidad formada y madura sobre el ser inmaduro y en
formación (...) El niño dibuja y pinta, escribe, canta y juega para expresar su alma, y necesita la libre
expresión de su alma para que pueda crecer su ser. (Mantovani, 1940).
Tal como había explicitado en el discurso con el que inicia el funcionamiento de la Escuela de Artes Plásticas,
Mantovani aludía aquí también a un doble movimiento: hay una singularidad infantil que se expresa de manera
espontánea y una institución -la escuela- que la introduce en la cultura:
El alma infantil busca siempre afanosa una forma de exteriorización. Sus actos como sus
palabras son lenguaje que brota del complejo y profundo mundo interior. La escuela que facilita y
orienta la libre expresión se encuentra con sorpresas como las que registra este libro (...) El
maestro debe reflejar tacto o habilidad para encauzar de modo inadvertido las espontáneas
manifestaciones del niño y convertir progresivamente en forma de cultura lo que es natural
expresión. (Mantovani, 1940).
Por otra parte, Mantovani, retomando los principios ya referidos al papel del Estado en el acceso a la cultura,
dejaba en claro, refiriéndose a la experiencia efectuada por Cossettini, que la intervención escolar podía y debía
alcanzar a los diferentes sectores sociales:
La Escuela no ha hecho una selección previa en busca de niños procedentes de hogares en

cuyo seno han podido frecuentar normas superiores de cultura (...) son, en cambio, niños
pobres, de padres trabajadores. Muchos de esos niños trabajan en las horas del día en que no
concurren a la escuela. Entristecidos por el trabajo anticipado y la pobreza, encuentran en el
ambiente de actividad y simpatía de la escuela y en la actitud cordial de los maestros, una
alegría compensadora, una vida serena y feliz. (Mantovani, 1940).
La educación era, sin dudas, para Mantovani un modo de acceso a la cultura. Por tanto, la tarea de las
escuelas y del magisterio era acompañar a niños y jóvenes en el proceso de ingreso a la vida cultural. Y el Estado
y sus funcionarios -en este caso él como MIPyF- debían apoyar esta tarea, contribuyendo a difundir y sostener
experiencias culturales y educativas valiosas.
Consideraciones finales
En este escrito hemos caracterizado el programa cultural y educativo impulsado por Mantovani durante su
gestión como MIPyF de la provincia de Santa Fe e identificado en sus discursos definiciones acerca del papel del
Estado con respecto a la educación, las artes, los artistas, las instituciones culturales y la cultura en general.
En este sentido, y a partir del análisis efectuado, es posible señalar que el programa impulsado por Mantovani
establecía una clara imbricación entre cultura y educación, esto es, suponía que la educación era parte de un
proyecto cultural y viceversa, y que el desarrollo de ambos constituía una obligación que el Estado debía asumir.
Él, en tanto funcionario del Estado provincial, se ocupó de bregar porque esto se concretara.
Ahora bien, Mantovani, tal como planteamos en el trabajo, formó parte de un gobierno provincial cuyas
singulares características no es posible obviar.
Por ello, contextualizamos e interrogamos, además, su pertenencia a una gestión que definimos como
conservadora desde sus opciones políticas e ideológicas y, al mismo tiempo, activa en materia de obra pública y
sostén a las instituciones culturales.
Esta peculiar situación provincial -diferente de lo que acontecía en otras provincias o, inclusive, en el gobierno
nacional- nos remite al planteo efectuado por Siede (2012) con respecto a la “divisoria de aguas” que supuso entre
los cultores del escolanovismo la participación o no en los cuestionados gobiernos de la década del treinta. Hubo
quienes optaron por acotar su trabajo a la tarea cotidiana de las escuelas. Otros fueron perseguidos. Y algunos
como Mantovani, apostaron a la posibilidad de reformar la educación desde los órganos de gobierno (Siede,
2012). De manera que, mientras algunos eran separados de sus cargos, como Florencia Fossatti, o relegados a
escuelas alejadas, como Luis Iglesias, Mantovani apañaba desde su administración las propuestas educativas
renovadoras y promovía instituciones culturales. Al respecto, cabe recordar que el apoyo del gobierno provincial
santafesino se extendió a educadoras escolanovistas como Olga y Leticia Cossettini o Dolores Dabat, quienes
lograron implementar y difundir sus experiencias en el mismo periodo.
Por lo tanto, en Santa Fe parecería que las tensiones políticas no alcanzaron a obturar la relación gobierno -
organismos de cultura - experiencias escolanovistas. Sin dudas, la presencia de Mantovani en la gestión tuvo su
mérito en ello: su formación intelectual, su habilidad política, sus relaciones personales y su trayectoria como
educador, le permitieron -en diálogo con sectores políticos controversiales- concebir e implementar acciones
reformistas en educación y estrategias para favorecer el acceso a la cultura.
Al cierre, podemos decir que ha sido muy importante rescatar las ideas de dos pedagogos argentinos que
lucharon por un retorno humanista de la educación. Generalmente, alimentamos nuestras ideas con teorías
foráneas que son importantes de conocer, pero a menudo con el riesgo de desestimar las producciones de
nuestros pensadores que muchas veces nos pueden hablar de una realidad más acorde con nuestro país y hasta
nos permite pensar en términos de región.
Para Mantovani, la educación:

 Tiene un ideal democrático. Ofrece la posibilidad de construcción del ciudadano.
 Es creadora de esperanzas. Es un problema capital para el ser humano.
Para Olga Cossettini, la escuela:

 Debe ser una escuela viva. Debe generar vivencias democráticas desde temprana edad.
 Debe tomar aspectos de las escuelas serenas italianas. Debe ser un espacio de actividad
creativa, indagación activa y descubrimiento.
Hasta acá aprendimos

Antecedentes de la pedagogía moderna: precursores
Has iniciado un abordaje sobre la educación y la educabilidad retomando el pensamiento filosófico griego y,
luego, a dos pensadores de la Ilustración. De este modo, se recorrieron nociones que favorecen la discusión sobre
problemas educativos actuales.
La pedagogía moderna y la institución escolar

Se ha desarrollado la emergencia de la pedagogía como parte del proceso de expansión de la escuela en el
marco de la evolución de los estados nacionales. En este breve recorrido histórico, has podido dimensionar el lugar
de la escuela como parte del proyecto de la Modernidad.
Escuela tradicional y movimiento de la escuela nueva

Has estudiado aspectos que explican la constitución de la escuela tradicional y la expansión del movimiento de
la escuela nueva, en atención a los principales referentes y los principios rectores del escolanovismo.
Escuela nueva argentina. Representantes
Se presentaron las ideas centrales de dos pensadores y hacedores que fueron parte del movimiento de la escuela
nueva en Argentina. Se trata de Olga Cossettini y Juan Mantovani.

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