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Arte y educación, dos campos

con potencia transformadora
Gabriela Perera  5 noviembre, 2020 
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 Haciendo Camino. Foto: Omar Perera.

Si hablamos de arte y educación es preciso abrevar en la  experiencia, en el área, de la

licenciada en Ciencias de la Educación Claudia Loyola; actualmente, Secretaria
Académica de la Maestría en Educación: Pedagogías críticas y problemáticas
socioeducativas (FFyL, UBA) e investigadora  en el Instituto de Investigaciones de
Ciencias de la Educación (IICE), dependiente de la Universidad de Buenos Aires.

Su trayectoria incluye haber egresado de la Escuela de Titiriteros del Teatro Municipal

General San Martín; integrar la cátedra Problemáticas de la Educación Inicial en la
carrera de Ciencias de la Educación de la UBA (cuya titular es Ana Malajovich); haber
coordinado el Jardín del Instituto Vocacional de Arte (Dgeart, CABA); haber participado
de la elaboración de contenidos del Diseño Curricular de Nivel Inicial de la Provincia de
Buenos Aires (2007-2008) y del módulo de Lenguajes Artísticos del Postítulo de
Educación Maternal INFD MEN; y ser autora, en colaboración, de El Arte en la trama de
la escuela infantil y Travesías entre el arte, la formación docente y la investigación, entre
otras publicaciones.
Con Fervor: Sabemos, por la experiencia acumulada en el tránsito por las escuelas,
que, si bien, el esfuerzo realizado por pedagogos y artistas o por artistas pedagogos
(concepto acuñado por Georges Laferrière) ha  permitido, a lo largo del tiempo, una
incidencia e intervención mayor del arte en el campo educativo, todavía, hoy, ocupa un
lugar un tanto marginal, un lugar no del todo claro en las escuelas ¿Cuál es, a tu
entender,  la potencia que el arte viene a aportarnos en la dirección de un proceso
educativo transformador, emancipador? ¿Por qué su importancia?
Claudia Loyola: Adhiero a un optimismo crítico en relación a la posibilidad que,
ambos campos, tienen para articular el vínculo entre lo subjetivo y lo cultural y, a partir
de allí, fortalecer lazos, filiar. El arte puede activar esa relación, en la que se articulan
inteligencia y sensibilidad, para construir mundos y permitirnos advertir, desde lo
particular, problemáticas que atraviesan la condición humana y, a la vez, imaginar otros
mundos.
Me preocupa, al abordar este tema, un cierto clima de optimismo ingenuo que se
genera, en algunos espacios, al plantear la relación entre estos campos. Muchas veces,
se termina confundiendo arte con pasatiempo y con sensualismo, como medio para
lograr cierta  autoafirmación individual. Planteado desde estos lugares, prima el logro y
la respuesta individual y no la transformación de las lógicas sociales.

La educación y el arte coinciden en la posibilidad de interrumpir lo ordinario, hacer un

alto en lo habitual para permitirnos percibir, pensar, reflexionar y sensibilizarnos sobre
el mundo y sobre nosotrxs mismxs en otra clave. En definitiva, en ambos campos se
proponen experiencias que dejan huellas subjetivas.

Las manifestaciones, las prácticas y los objetos artísticos tienen el valor de condensar
significados, de guardar memorias, de habilitar múltiples lecturas y de hacerse
presentes en nuestras vidas convocando la activación de una inteligencia sensible o
una sensibilidad inteligente. En ellas, se cimenta la posibilidad de detenimiento para
discurrir en los detalles, en la captación de aquello no evidente, no literal, en definitiva,
nos convoca a participar y a encontrar esas resonancias singulares, activando nuestra
imaginación en donde las marcas de lo social son inevitables. Es un campo que hunde
sus raíces en aquello indecible que nutre y le da sentido a la vida comunitaria. La
educación, desde un abordaje crítico, también, nos invita a trascender lo evidente para
dar sentido al mundo que habitamos, en un espacio donde se trama lo común. Por
algunas de estas cosas que menciono de un modo no exhaustivo, estoy convencida de
la potencia sinérgica que puede generarse desde el cruce de ambos campos en pos de
un proyecto emancipador.

Sin embargo, estos efectos sólo son posibles si se generan algunas condiciones
posiblitadoras que, no siempre, suceden. Cuando hablamos de arte y educación
hablamos de campos en tensión, en los cuáles las lógicas hegemónicas generan sus
efectos y disputan sus sentidos.

CF: Hay, entonces, una potencia en ciernes que encierra una tensión, ¿cuál es la
tensión que se presenta en el actual escenario educativo que le disputa al arte ese
potencial, esa fuerza y esa promesa transformadora, emancipadora y constructora de
nuevos entramados sociales más justos e inclusivos?
CL: Tal como lo plantean distintes autores, el capitalismo financiero, en su etapa actual
actúa sobre las subjetividades de modos sutiles, pero, potentes y eficaces a la vez. El
avance en la consideración de la emocionalidad es parte de aquello que se disputa en
la dinámica cultural actual. Boaventura de Souza Santos plantea que se busca generar
subjetividades resignadas que acepten el statu quo sin poder construir, siquiera
imaginariamente, la expectativa de cambio que aliente mejores condiciones para la
existencia cotidiana. Esto, por supuesto que permea los distintos campos y es parte de
aquello a problematizar en el campo educativo.   Uno de los riesgos es que, al acceder
al campo educativo y, específicamente, al espacio escolar, el conocimiento que portan
las manifestaciones artísticas se burocraticen y se utilicen como meros medios para, en
vez de considerarlas como un campo de conocimiento con valor propio, para poder
ser combinado sinérgicamente con otros campos del saber en pos del enriquecimiento
de la mirada sobre el mundo.
La mirada que desconoce el valor de este campo y su dimensión disruptiva corre, por
lo menos, dos riesgos. Por un lado, un exceso de instrumentalización, de poner todo el
peso en la codificación técnica de las disciplinas y, por el otro, en considerarlo como el
campo de la libre expresión que el sujeto inaugura de un modo catártico, derivando
hacia un desdibujamiento de los legados que cimentan, también, su valor.

CF: Hay un término que te escuché muchas veces y me resulta muy esclarecedor:

banalización. En este sentido, esta estrategia (conocida en el marco del capitalismo),
siempre, juega a tornar insustancial e intrascendente, a vaciar de contenido. Es
mediante esta maniobra que vuelve propio, aunque trivial y ya vacío de su verdadera
potencia, un determinado escenario en el que se juegan latencias que hacen peligrar y
ponen en tela de juicio al mismo sistema. Hablanos de tu mirada de alerta sobre la
educación emocional como ícono, tal vez, de esta banalización y su puesta en agenda.
CL: Realmente, considero sumamente preocupante este avance, diría, colonizador de la
educación emocional en las prácticas y políticas educativas. Es una línea de trabajo,
totalmente, funcional a lo mencionado en la pregunta anterior. Tiene base en las
neurociencias y en lo que se denomina psicología positiva. Y ha colonizado
dispositivos provenientes de múltiples lenguajes (relatos, músicas, técnicas corporales
e imágenes), generando una multiplicidad de recursos que resultan atractivos y
encuentran consumidores en el campo educativo. Desde las mejores intenciones,
algunxs  maestrxs han acogido y multiplicado estas propuestas, que lograron ingresar,
formalmente, al sistema educativo en distintas jurisdicciones en la gestión de
Cambiemos. La propuesta estandariza codifica las emociones en función de la
adaptación y del control personal de las subjetividades desde la más tierna infancia. De
este modo, se generan confusiones entre el trabajo desde las artes, como campos de
conocimientos que promueven la apropiación de lenguajes que habiliten la autoría de
lxs niñxs, considerando la complejidad del campo emocional y esta propuesta, que
desgaja lo emocional del resto de la experiencia vital de los sujetos para armonizarlo
en función de una lógica de felicidad individual, que no contempla la mirada solidaria y
crítica de los contextos.
Costó muchísimo instalar en las prácticas educativas que los materiales y los recursos
que se seleccionan para las situaciones de enseñanza se basen en su valor estético,
literario, visual y sonoro, como modo de habilitar el trabajo poético y metafórico (en
distintos campos y no sólo en el literario). Estas propuestas, que vienen de la mano de
la educación emocional, tiran por la borda esta línea de trabajo pedagógico para
volver a formas dulcificadamente moralizantes, que desvirtúan el sentido de la
selección de los tesoros culturales que es menester para enriquecer nuestras prácticas
pedagógicas.
 Alicia
Siguelboin, Afuera, pájaros volando.
CF: Los docentes tenemos un rol ético político, de responsabilidad como constructores
del entramado social, como mediadores culturales y como guardianes de la memoria
colectiva que debemos asumir y construir colectivamente. Creo que, en este sentido, la
formación de nuevos maestres, que tengan acceso al campo del arte, tiene, con
seguridad, un rol fundamental. Sé que hay un equipo, del que sos parte, que está
investigando sobre esto. Contanos un poco al respecto.
CL: Te agradezco muchísimo esta pregunta, porque, permite dar visibilidad a un
trabajo de hormiga que venimos realizando sostenida, laboriosa, pero, también,
esforzadamente, dadas las condiciones de producción que tenemos en el equipo,
desde hace muchos años, más precisamente, desde 2008, cuando, en el Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación de la FFyL (Facultad de Filosofía y Letras)
de la UBA, se presentó un primer proyecto, en el cual se analizaba el arte en la
formación de docentes de nivel inicial y de primaria, dirigido por la dra. Flora Hillert.
Ese proyecto, que logramos que saliera en una segunda presentación, cuando
consideramos los señalamientos de la primera evaluación -digo esto para señalar que
no hay que bajar los brazos ante los obstáculos-, inició una secuencia de estudios en
los cuales pudimos dar continuidad, con matices, al mismo eje temático. El trabajo de
campo lo desarrollamos en instituciones de Formación Docente de la Ciudad de
Buenos Aires. El año pasado, se publicó el libro: Travesías entre el arte, la formación
docente y la investigación, producto de parte de ese proceso. Esta semana, acabamos
de recibir la grata noticia de que, en el marco de la línea UBACYT (los proyectos de
investigación financiados por UBA),  hemos logrado financiamiento para un nuevo
proyecto, que se centra en arte y memoria como ejes que fortalecen la subjetividad
política de los futuros docentes -siempre, hablando de futuros maestrxs de inicial y
primaria-, dirigido, esta vez, por la magister Victoria Orce. Una de las cuestiones
interesantes que ha sucedido en esta secuencia de proyectos, es el diálogo horizontal
con las instituciones. En algunas de las cuales formamos parte, como profesoras, la
gran mayoría de las investigadoras del proyecto.  Nos interesa, especialmente, este
espacio, porque los maestrxs son actores claves en la multiplicación de ciertas ideas
fuerza que atraviesan lo social y, en este sentido, la identificación, el reconocimiento, la
promoción de su vínculo con el campo cultural y, específicamente, al artístico,
consideramos que fortalece disposiciones para cruzar fronteras y para enlazar campos
de conocimiento que enriquecen las subjetividades y las miradas del mundo en sus
propuestas pedagógicas.
Hay experiencias potentes que, en muchos casos, son inaugurales para lxs jovenes que
estudian para maestrxs, que se gestan en esos espacios curriculares, que, si bien son
acotados, cumplen un rol importante en el dispositivo formador, dado que, en general,
alteran la gramática académica y habilitan otros usos del cuerpo, del espacio, de la voz
y del contacto con lxs otrxs. Otro modo de educar.

En estos espacios, se propone la diversificación de los recorridos previos por el campo

de las artes y, en muchos el trabajo, sobre la propia expresividad, activando procesos
creadores, tanto desde la apreciación, como desde la producción.

CF: ¿Cómo visualizás, desde lo educativo, este año pandémico?, ¿podremos re

significarlo para transformarlo en una oportunidad?
CL: Creo que es necesario no caer en la tentación de la sobreadaptación y verle,
siempre, el lado lleno al vaso que está por la mitad. Traigo esta imagen, porque creo
que, este año que estamos transitando, es durísimo en todo sentido, dado que
veníamos de una previa devastadora. Me resulta sumamente preocupante los efectos,
en lo educativo, de la situación  global.
Sí, creo que lxs docentes tenemos la responsabilidad del optimismo. Como decía antes,
no de un optimismo ingenuo, sino, aquel que es el motor de la construcción de
proyectos y estrategias. Creo que esta puesta en suspenso de la habitualidad generó
no pocas complicaciones, por la domesticalización del trabajo pedagógico en
condiciones de despojo, en cuanto al acceso que habíamos logrado, por ejemplo, a la
tecnología (veníamos del desmantelamiento del plan Conectar Igualdad), que nos hizo
salir a la cancha con lo que teníamos a mano o con lo que pudimos conseguir, a partir
de la organización que se dio en algunas comunidades. Esto resultó muy arduo, sin
dudas, y resultan emocionantes los testimonios que se fueron construyendo sobre los
malabares realizados para sortear las dificultades y construir continuidad pedagógica,
sostener el vínculo. De todos modos, esto tuvo límites estructurales.

Por otra parte, estoy convencida que la suspensión de las rutinas habituales de trabajo,
la activación de procesos de comunicación en no pocas comunidades docentes, abrió
la puerta a que emerja algo de lo instituyente: se  estrecharon lazos entre colegas a
una búsqueda de construcción de estrategias compartidas, intercambiando  saberes, a
una alteración de supuestos y prejuicios, por ejemplo, sobre lo tecnológico, a
experimentar la potencia del encuentro. Pero, además de estos aspectos, creo que se
visibilizaron aspectos de la desigualdad, imágenes sobre este tiempo y esto,
seguramente, generará materializaciones metafóricas sobre el porvenir.

En este tiempo, tuve la posibilidad de escuchar a compañerxs que están a cargo de

instancias curriculares vinculadas a los lenguajes artísticos, comentar, también, sus
hallazgos y las posibilidades que encontraron en esa exploración que se vieron
obligados a desarrollar. En estos casos, estoy convencida que la expertise de estxs
colegas, en relación a trabajar con lo subjetivante, con la expansión de mundos
imaginarios y con la presentación de conocimientos condensados en universos de
ficción, en la construcción de vínculos, resultaron un capital cultural valioso para la
efectividad de sus propuestas, en este nuevo contexto. Ahí, hay un capital para
atender, para escuchar y para dar cabida a procesos donde lo cualitativo, las ventanas
simbólicas que abrimos en el campo educativo resultan un abrigo a las subjetividades
producidas en este contexto de tanta desigualdad.
Espero que disputemos espacio para poner en valor toda la experiencia desplegada,
para que todas esas invenciones sean legitimadas. como modos de producción de
conocimiento desde las entrañas de las prácticas, sin resultar avasallada ni la posición
docente, ni la construcción de conocimientos, en el marco de vínculos que tenemos la
responsabilidad de ofrecer en lxs encuentros pedagógicos que habitamos.

Gabriela Perera es docente de Teatro en el Instituto Vocacional de Arte M. de

Labardén, investigadora en Arte y Educación en Centro Cultural de la Cooperación,
actriz y dramaturga.