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CienciaDirecta

Práctica  cognitiva  y  conductual  xxx  (2022)  xxx–xxx

www.elsevier.com/locate/cabp

Terapia  de  Aceptación  y  Compromiso  Basada  en  la  Escuela  para
Adolescentes  con  ansiedad:  una  prueba  piloto
Julie  M.  Petersen,  Carter  H.  Davis,  Tyler  L.  Renshaw,  Michael  E.  Levin  y  Michael  P.  Twohig,  
Universidad  Estatal  de  Utah

Los  trastornos  de  ansiedad  son  uno  de  los  diagnósticos  más  prevalentes  en  la  juventud,  lo  que  a  menudo  resulta  en  un  deterioro  del  funcionamiento  
social  y  escolar.  La  investigación  sobre  tratamientos  para  la  ansiedad  juvenil  se  basa  principalmente  en  entornos  clínicos  tradicionales.  Sin  embargo,  la  
integración  de  las  psicoterapias  juveniles  en  el  entorno  escolar  mejora  el  acceso  a  la  atención  basada  en  la  evidencia.  El  presente  estudio  es  un  
ensayo  piloto,  aleatorizado  y  controlado  en  lista  de  espera  de  una  intervención  basada  en  la  terapia  grupal  de  aceptación  y  compromiso  (ACT)  en  la  
escuela  para  adolescentes  con  ansiedad.  Los  estudiantes  de  dos  escuelas  distintas  (N  =  26)  con  ansiedad  elevada  se  asignaron  al  azar  a  una  lista  de  
espera  de  12  semanas  o  a  un  tratamiento  inmediato.  Los  participantes  en  la  condición  de  tratamiento  inmediato  informaron  disminuciones  
estadísticamente  significativas  en  la  ansiedad  y  las  ausencias  a  clases  después  del  tratamiento  y  el  seguimiento  en  comparación  con  el  grupo  en  lista  
de  espera.  No  se  encontraron  diferencias  estadísticamente  significativas  entre  los  grupos  para  la  depresión,  la  flexibilidad  psicológica,  la  salud  mental  
positiva  y  el  bienestar  de  los  estudiantes.  Sin  embargo,  se  observaron  tamaños  de  efecto  medianos  dentro  de  la  condición  en  el  grupo  de  tratamiento  
para  todos  los  resultados.  Los  participantes  reportaron  el  tratamiento  como  favorable  con  buenos  índices  de  aceptación.  En  general,  este  estudio  
respalda  a  ACT  como  una  intervención  viable  para  escuelas  y  otros  entornos  clínicos  que  brindan  servicios  a  adolescentes  con  ansiedad.

Cartwright­Hatton  et  al.,  2004;  James  et  al.,  2015).
ENTRE  Los  
trastornos  
todos   son  los  
los  problemas   msás  
de   comunes  
mental  dye  
alud   ,  laos  
  maenudo,  
uno la  ansiedad
dolescentes,   La  TCC  tiene  una  tasa  de  remisión  de  la  ansiedad  documentada  
de  las  primeras  formas  de  psicopatología  que  se  desarrollaron   del  56,5  %;  sin  embargo,  casi  un  tercio  de  los  jóvenes  todavía  
(Wehry  et  al.,  2015).  Si  bien  los  trastornos  de  ansiedad  tienen   tienen  un  diagnóstico  de  trastorno  de  ansiedad  al  final  del  
una  prevalencia  a  lo  largo  de  la  vida  del  15  al  20  %,  las   tratamiento  (Cartwright­Hatton  et  al.,  2004).  Además,  la  
estimaciones  epidemiológicas  de  los  trastornos  de  ansiedad   mayoría  de  estos  estudios  se  realizaron  en  clínicas  o  entornos  
en  adolescentes  diagnosticados  alcanzan  el  31,9  %  (Beesdo   universitarios.  Es  necesario  explorar  cómo  adaptar  e  
et  al.,  2009;  Merikangas  et  al.,  2010).  Los  jóvenes  con   implementar  mejor  los  tratamientos  para  la  ansiedad  de  los  
trastornos  de  ansiedad  también  tienen  un  mayor  riesgo  de   adolescentes  en  entornos  más  naturales,  como  las  escuelas,  
desarrollar  depresión,  consumo  de  sustancias  y  otros   para  mejorar  la  validez  externa  de  la  atención  basada  en  la  evidencia.
trastornos  mentales  más  adelante  en  la  vida  (Beesdo  et  al.,   Las  escuelas  son  el  punto  focal  para  que  los  jóvenes  
2009).  Además,  los  jóvenes  con  ansiedad  tienen  un  mayor   ingresen  al  sistema  de  salud  mental  y  reciban  tratamiento  
deterioro  funcional  y  menores  habilidades  sociales  y   (Farmer  et  al.,  2003).  Los  sistemas  escolares  de  salud  mental  
aceptación  de  los  compañeros  combinado  con  mayores   han  documentado  impactos  positivos  en  los  estudiantes,  sus  
dificultades  interpersonales,  victimización  y  soledad  que  los   familias  y  el  estigma  que  rodea  al  tratamiento  de  salud  mental  
jóvenes  sin  ansiedad  ( de  Lijster  et  al.,  2018;  Greco  &  Morris,  2005). (Stephan  et  al.,  2007).  Mychailyszyn  y  col.  (2012)  encontraron  
Los  trastornos  de  ansiedad  a  menudo  se  tratan  en  niños  y   en  una  revisión  de  63  estudios  con  8225  participantes  que  la  
adolescentes  mediante  la  terapia  cognitiva  conductual  (TCC). TCC  administrada  en  las  escuelas  fue  moderadamente  
Los  investigadores  han  demostrado  que  la  TCC  grupal  e   efectiva  para  la  ansiedad  (g  de  Hedges  =  0,50).  Sin  embargo,  
individual  es  eficaz  para  los  trastornos  de  ansiedad  juvenil  en   solo  unos  pocos  estudios  han  examinado  la  TCC  para  la  
varias  revisiones  y  metanálisis  amplios  (p.  ej., ansiedad  de  los  adolescentes  en  un  entorno  de  escuela  
secundaria  (p.  ej.,  Chu  et  al.,  2016),  y  la  mayoría  está  dirigida  
a  niños  en  edad  escolar  primaria  (Bernstein  et  al.,  2005;  
Palabras  clave:  terapia  de  aceptación  y  compromiso;  adolescentes;  
ansiedad;  salud  mental  escolar;  ADN­V Ginsburg  et  al. ,  2012).  Por  lo  tanto,  existe  la  necesidad  de  
una  mayor  exploración  del  tratamiento  de  la  ansiedad  
1077­7229/20/  2022  Asociación  de  Terapias  Cognitivas  y  del   adolescente  basado  en  la  escuela.
Comportamiento.  Publicado  por  Elsevier  Ltd.

Cite  este  artículo  como:  Petersen,  Davis,  Renshaw  et  al.,  Terapia  de  compromiso  y  aceptación  basada  en  la  escuela  para  adolescentes  con  ansiedad:  una  prueba  
piloto,  https://doi.org/10.1016/j.cbpra.2022.02.021
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2 Petersen  et  al.

ACT  es  una  forma  de  TCC  que  combina  elementos  de   ACT  también  puede  ser  particularmente  relevante  como  
aceptación,  atención  plena  y  métodos  de  cambio  de   una  intervención  basada  en  la  escuela  para  adolescentes.  
comportamiento  para  mejorar  la  flexibilidad  psicológica,  o  la   Como  se  discutió  anteriormente,  los  síntomas  de  ansiedad  y  
capacidad  de  permanecer  en  el  momento  presente  mientras   depresión  de  los  adolescentes  tienen  un  impacto  en  el  
se  actúa  de  manera  coherente  con  los  propios  valores,   funcionamiento  y  el  rendimiento  escolar;  por  lo  tanto,  ACT  
independientemente  de  los  pensamientos  y  sentimientos  que   puede  ser  útil  para  integrarse  en  un  entorno  escolar  (Green  et  
surjan  ( Hayes  et  al.,  2006).  En  la  adolescencia,  la  inflexibilidad   al.,  2016;  Mazzone  et  al.,  2007;  Seipp,  1991).  La  investigación  
psicológica  (es  decir,  lo  opuesto  a  la  flexibilidad  psicológica)   piloto  preliminar  sugiere  que  ACT  se  puede  implementar  de  
puede  parecer  un  seguimiento  rígido  de  reglas  (p.  ej.,  insistencia   manera  efectiva  en  un  entorno  escolar  y  es  un  área  en  
en  lograr  todas  las  calificaciones  en  la  escuela  para  evitar   crecimiento  que  necesita  más  investigación.  Livheim  y  colegas  
sentimientos  de  fracaso),  evitación  de  actividades  importantes   (2015)  completaron  dos  estudios  piloto  con  adolescentes  en  
(p.  ej.,  no  asistir  a  una  fiesta  debido  a  pensamientos  como   escuelas  suecas  y  australianas,  encontrando  efectos  positivos  
“Simplemente  me  avergonzaré”  o  “Nadie  me  quiere  allí  de  todos   del  ACT  grupal  realizado  por  estudiantes  de  doctorado  en  
modos”),  y/o  una  fusión  inútil  con  etiquetas  o  identidades  (p.  ej.,   psicología  clínica  y  consejeros  escolares  en  comparación  con  
“Soy  malo  con  el  violín  y  no  debería  molestarme  en  practicar”;   un  grupo  de  control  (apoyo  de  una  enfermera  escolar  o  un  
“Soy  atleta,  así  que  no  puedo  hacer  una  prueba  para  el   consejero)  para  depresión  y  para  el  estrés.  Como  otro  ejemplo,  
musical”).  En  general,  ACT  tiene  como  objetivo  cambiar  la   Smith  y  sus  colegas  (2020)  encontraron  que  las  mujeres  
relación  del  cliente  con  sus  pensamientos  y  sentimientos  al   adolescentes  (N  =  10)  informaron  mejoras  significativas  en  la  
servicio  de  una  vida  más  significativa,  en  lugar  de  centrarse  en   ansiedad  y  la  flexibilidad  psicológica  (es  decir,  tamaños  de  
los  intentos  de  regular  o  cambiar  estas  experiencias  internas  (Hayes  eefecto   pequeños  a  medianos)  después  de  una  intervención  
t  al.,  2006) .
La  flexibilidad  psicológica  es  un  tema  particularmente   grupal  ACT  escolar  de  6  semanas.  Más  allá  de  estos  pocos  
importante  para  el  tratamiento  de  la  ansiedad  en  la  juventud   estudios,  parece  haber  una  escasez  de  investigación  sobre  si  
(Bluett  et  al.,  2014).  Aunque  menos  investigación  ha  examinado   ACT  puede  implementarse  de  manera  factible  y  exitosa  para  
la  flexibilidad  psicológica  en  la  juventud,  hay  indicios  de  que   adolescentes  en  un  entorno  escolar.
este  constructo  es  tan  importante  como  en  los  adultos.  Estudios   Existe  una  clara  necesidad  de  explorar  mejor  el  uso  de  ACT  
previos  han  establecido  una  asociación  entre  la  inflexibilidad   en  entornos  escolares,  especialmente  considerando  la  viabilidad  
psicológica  y  la  ansiedad,  la  depresión,  la  baja  autoestima,  las   de  ACT  como  un  tratamiento  prometedor  para  adolescentes  
habilidades  académicas  y  sociales  deficientes  y,  en  general,  la   con  ansiedad.  La  investigación  de  ACT  como  tratamiento  para  
reducción  de  la  calidad  de  vida  ( Tan  &  Martin,  2016;  Greco  et   adolescentes  es  particularmente  relevante  en  un  entorno  
al.,  2008).  Debido  a  las  posibles  implicaciones  negativas  de  la   externo  válido  como  una  escuela;  este  estudio  agregará  una  
inflexibilidad  psicológica  en  la  adolescencia  y  la  edad  adulta,  la   perspectiva  alternativa  muy  necesaria  de  la  investigación  del  
ACT  puede  ser  una  intervención  prometedora  que  justifica  una   tratamiento  que  a  menudo  se  basa  en  la  clínica  y  está  alejada  
mayor  investigación  en  adolescentes  con  ansiedad. de  los  contextos  del  mundo  real  (Weissman  et  al.,  2008).  Por  
último,  debido  a  que  la  mayor  parte  de  la  investigación  sobre  
Existe  una  sólida  base  empírica  para  implementar  ACT   tratamientos  con  jóvenes  dentro  y  fuera  de  las  escuelas  utiliza  
como  tratamiento  para  los  trastornos  de  ansiedad  y  los   la  TCC,  es  importante  seguir  investigando  sobre  la  ACT  dada  
trastornos  obsesivo­compulsivos  (TOC)  en  adultos  (Bluett  et   su  creciente  promesa  como  tratamiento  para  la  ansiedad  tanto  
al.,  2014;  Swain  et  al.,  2013;  Twohig  &  Levin,  2017).  Sin   en  poblaciones  de  jóvenes  como  de  adultos.  Si  bien  no  hay  
embargo,  poca  investigación  ha  examinado  específicamente   evidencia  que  sugiera  que  ACT  proporcionaría  una  mayor  
ACT  para  la  ansiedad  adolescente.  En  el  ensayo  más  grande   eficacia  en  comparación  con  la  TCC  para  jóvenes  con  ansiedad  
que  comparó  ACT,  CBT  y  una  lista  de  espera  para  la  ansiedad   (por  ejemplo,  Hancock  et  al.,  2018),  es  vital  mejorar  y  expandir  
juvenil,  no  se  encontraron  diferencias  estadísticamente   las  opciones  de  tratamiento  basadas  en  evidencia  para  jóvenes  
significativas  entre  CBT  y  ACT  en  el  diagnóstico  del  trastorno   con  ansiedad.  Esto  es  particularmente  relevante  dada  la  actual  
de  ansiedad  y  los  resultados  de  los  síntomas  después  del   crisis  de  salud  mental  en  la  juventud  (Academia  Estadounidense  de  Pediatría,  20
tratamiento  y  en  el  punto  de  seguimiento  de  dos  años  ( es  decir,   El  presente  estudio  es  una  prueba  piloto  de  una  intervención  
tamaños  de  efecto  medianos  a  grandes  para  ambas  condiciones   grupal  ACT  basada  en  la  escuela,  DNA­V,  sobre  la  ansiedad,  
( Hancock  et  al.,  2018).  Sin  embargo,  los  participantes  eran   la  depresión,  la  asistencia  a  clases,  la  flexibilidad  psicológica  y  
principalmente  niños  más  pequeños  (edad  media  =  11  años).   la  calidad  de  vida  (es  decir,  salud  mental  positiva  y  bienestar  
Hay  pocos  estudios  disponibles  sobre  ACT  para  los  trastornos   de  los  estudiantes)  de  los  adolescentes. .  DNA­V  utiliza  tres  
de  ansiedad  en  adolescentes  más  allá  de  varios  estudios   personajes  (el  Descubridor,  el  Observador  y  el  Asesor)  para  
pequeños  con  resultados  positivos  (p.  ej.,  Armstrong  et  al.,   presentar  e  involucrar  a  los  adolescentes  en  los  procesos  ACT  
2013;  Brown  &  Hooper,  2009).  Existe  la  necesidad  de  explorar   (p.  ej.,  aceptación,  conciencia  del  momento  presente  y  defusión  
ACT  como  tratamiento  para  jóvenes  mayores  a  mayor  escala   cognitiva)  al  servicio  del  desarrollo  de  habilidades  psicológicas  
(p.  ej.,  tamaños  de  muestra  más  grandes,  ensayos  aleatorios). y  valores/vitalidad.  (es  decir,  la  “V”  en  DNA­V).  A  nuestro  saber
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ACT  basado  en  la  escuela  para  adolescentes  con  ansiedad 3

edge,  este  ensayo  es  el  primero  en  utilizar  un  formato  aleatorio   días.  El  reclutamiento  se  realizó  a  través  de  un  cuestionario  de  
controlado  por  lista  de  espera  como  prueba  preliminar  de  DNA­V,  una   elegibilidad  en  línea  distribuido  a  través  de  las  dos  escuelas  
forma  única  y  adaptada  al  desarrollo  de  ACT,  en  un  formato  grupal   secundarias  participantes  por  correo  electrónico  y  referencias  de  
integrado  en  la  escuela  para  adolescentes  con  ansiedad.  Predijimos   consejeros  escolares  y  ocurrió  de  septiembre  a  octubre  de  2019.  
que  los  adolescentes  en  el  grupo  de  tratamiento  mostrarían  mejoras   Consulte  la  Figura  1  para  ver  un  diagrama  CONSORT  y  la  Tabla  1  
en  todos  los  resultados  en  el  postratamiento  y  el  seguimiento  en   para  ver  los  datos  demográficos  de  los  participantes.
comparación  con  la  lista  de  espera.
Procedimiento

Se  solicitó  a  los  participantes  que  proporcionaran  el  consentimiento  
Método
paterno  firmado  antes  de  completar  el  cuestionario  de  elegibilidad.  
Participantes
A  los  participantes  adolescentes  también  se  les  pidió  que  dieran  su  
Los  participantes  fueron  26  adolescentes  de  dos  escuelas   consentimiento  por  escrito  para  el  tratamiento.  Todos  los  
secundarias  (Escuelas  A  y  B)  en  la  región  Mountain  West  de  los   procedimientos  de  estudio  fueron  aprobados  por  la  junta  de  revisión  
Estados  Unidos.  Los  participantes  debían  cumplir  con  los  siguientes   institucional  de  la  universidad  y  el  distrito  escolar.  Después  del  
criterios  de  inclusión:  ansiedad  por  encima  del  límite  clínico  de  25  en   consentimiento  y  asentimiento,  los  participantes  fueron  aleatorizados  
el  Screen  for  Child  Anxiety  and  Related  Disor  ders  –  Child  Report   para  recibir  una  intervención  grupal  basada  en  ACT  (n  =  13)  o  una  
(SCARED;  Birmaher  et  al.,  1999),  consentimiento  de  los  padres,   lista  de  espera  de  12  semanas  (n  =  13).  Los  participantes  completaron  
fluidez  en  inglés ,  y  no  demasiado  perjudicial  para  participar  en  la   cuestionarios  de  referencia,  medio  tratamiento,  postratamiento  y  
terapia  de  grupo  (según  lo  identificado  por  los  consejeros  escolares).   seguimiento  de  1  mes  sobre  ansiedad,  depresión,  flexibilidad  
Los  participantes  que  tomaban  medicamentos  o  recibían  atención   psicológica,  bienestar  de  los  estudiantes  y  asistencia  a  clase  a  través  
psicológica  fuera  del  estudio  debían  estar  estabilizados  durante  al   de  Qualtrics  o  en  papel,  según  su  preferencia.
menos  30 A  los  adolescentes  se  les  pagó  10  dólares  por  completar

Evaluado  para  la  elegibilidad  a  través  de
Cribador  de  Qualtrics  (n=29)

Ansiedad  por  debajo  del  límite  clínico  (n=3)

Aleatorizado  (n=26)

Asignado  al  grupo  ACT  (n=13) Asignado  a  lista  de  espera  (n=13)

Evaluación  postratamiento   Evaluación  postratamiento  (n=9)
(n=12)

Seguimiento  al  mes  (n=11) Seguimiento  al  mes  (n=9)

Figura  1.  Diagrama  CONSORT  para  el  flujo  de  participantes  en  la  muestra  completa.
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4 Petersen  et  al.

tabla  1
Datos  demográficos  de  toda  la  muestra  y  por  condición
Muestra  completa   Grupo  ACT  (n   lista  de  espera

(N  =  26)   =  13)  15,6   (n  =  13)  

Edad  (DE) 15,7  (1,6) (1,1) 15,8  (2,0)

Género  (%)
Masculino 7  (26,9)   4  (30,8)   3  (23,1)  
Femenino 19  (73,1) 9  (69,2) 10  (76,9)

Carrera  (%)
Blanco  o  caucásico 22  (84,6)  3   9  (69,2)   13  (100)  
Otro (11,5) 3  (23,1) 0  (0)

Etnicidad  (%)
Hispano/Latinx 3  (11,5)   2  (15,4)   1  (7,7)  
No  hispano/latinx 22  (84,6)  9   10  (76,9)   12  (92,3)  
Terapia  actual  (%) (34,6)  7   4  (30,8)   5  (38,5)  
Medicación  actual  (%) (26,9) 2  (15,4) 5  (38,5)

cada  cuestionario  de  pretratamiento,  tratamiento  intermedio,   en  todo  el  grupo  como  elemento  secundario  de  otros  ejercicios.
postratamiento  y  seguimiento.  Consulte  la  sección  Medidas  para  obtener  
más  información  sobre  la  composición  de  los  cuestionarios. En  DNA­V,  las  habilidades  básicas  de  ACT  se  personifican  a  través  
de  distintos  "personajes" (es  decir,  el  Descubridor,  el  Observador  y  el  
Se  completaron  dos  grupos  de  tratamiento  activo,  uno  en  cada   Asesor)  y  el  concepto  de  Vitalidad  (es  decir,  valores).  El  carácter  del  
escuela  secundaria  (Escuela  A  n  =  18,  Escuela  B  n  =  8),  en  el  transcurso   Consejero  se  mapea  en  la  aceptación,  la  desactivación  y  el  contexto  de  
de  8  semanas.  Los  alumnos  en  lista  de  espera  recibieron  la  intervención   sí  mismo  al  alentar  al  adolescente  a  separar  su  mente  (es  decir,  "diálogo  
una  vez  finalizado  el  tratamiento  y  seguimiento.  Los  mismos  dos   interno")  de  sí  mismo  mientras  se  abre  a  lo  que  sea  que  pueda  estar  
estudiantes  de  doctorado  en  psicología  clínica  actuaron  como  co­ diciendo  sin  tener  que  hacerlo.  responder  o  hacer  lo  que  dice.  El  
facilitadores  para  cada  sesión  de  terapia  de  grupo.  Ambos  estudiantes   observador  se  correlaciona  principalmente  con  la  conciencia  del  momento  
de  terapeuta  tenían  experiencia  previa  en  la  administración  de   presente,  junto  con  la  aceptación  y  el  contexto  propio,  al  ayudar  a  los  
tratamientos  de  ansiedad  basados  en  ACT.  Además,  los  terapeutas   adolescentes  a  fortalecer  su  capacidad  para  observar  experiencias  
estudiantes  asistieron  a  una  supervisión  semanal,  incluidas  las  revisiones   internas  y  externas  de  todo  tipo  como  transitorias.  El  Descubridor  
de  las  grabaciones  de  las  sesiones,  con  un  psicólogo  licenciado  que  es   principalmente  conecta  al  adolescente  con  la  acción  comprometida  al  
experto  en  ACT  para  los  trastornos  de  ansiedad. ayudarlos  a  probar  nuevos  comportamientos  y  formas  de  vida  que  se  
basan  en  valores.  Por  último,  el  concepto  de  Vitalidad  refleja  casi  
directamente  el  proceso  de  valores  en  ACT.  Sin  embargo,  DNA­V  hace  
Intervención adaptaciones  de  desarrollo  significativas  para  que  sea  más  apropiado  
para  los  jóvenes  en  desarrollo.  En  general,  alentamos  a  los  estudiantes  
La  intervención  grupal  utilizó  el  modelo  DNA­V,  una  intervención  
mayores  a  encarnar  estos  personajes  y  conceptos  a  través  de  diversas  
ACT  adaptada  al  desarrollo  para  jóvenes.
actividades  para  reconocer  cómo  se  distinguen  pero  están  conectados  
Adaptamos  nuestro  protocolo  de  tratamiento  de  The  Thriving  Adolescent  
entre  sí,  con  el  objetivo  final  de  ayudarlos  a  desarrollar  la  capacidad  de  
(Hayes  &  Ciarrochi,  2015),  un  manual  de  terapia  que  presenta  la  base  
cambiar  entre  personajes  de  una  manera  funcional.
conceptual  y  la  aplicación  del  modelo  DNA­V  con  clientes  adolescentes.  
Mientras  que  la
El  protocolo  original  detalla  una  intervención  grupal  para  adolescentes,  
hicimos  varias  adaptaciones  para  garantizar  que  DNA­V  se  administre  
(es  decir,  una  visión  de  sí  mismo  flexible).  Las  adaptaciones  adicionales  
de  la  manera  más  efectiva  para  las  sesiones  breves  y  los  entornos  
escolares.  Como  nuestro  tiempo  con  stu incluyeron  el  uso  de  videos  (p.  ej.,  fragmentos  de  películas  populares)  
para  presentar  los  principios  clave  y  pedir  con  frecuencia  a  los  
Las  abolladuras  fueron  limitadas,  las  adaptaciones  involucraron  enfatizar  
estudiantes  que  recordaran  lecciones  de  sesiones  anteriores  para  
ejercicios  experimentales  memorables  en  lugar  de  instrucción  didáctica  
ayudar  a  retener  las  habilidades.
prolongada  de  conceptos  de  ADN­V.  El  grupo  tampoco  incluyó  el  aspecto  
A  partir  de  la  tercera  sesión,  también  ayudamos  a  cada  estudiante  a  
de  "visión  social"  de  DNA­V,  que  se  enfoca  principalmente  en  desarrollar  
hacer  un  compromiso  de  comportamiento  personal  para  la  semana.  Esto  
habilidades  sociales,  promover  el  comportamiento  prosocial  y  mejorar  
tuvo  como  objetivo  promover  la  generalización  de  las  habilidades  de  
las  amistades.  En  cambio,  este  elemento  de  DNA­V  se  tejió
DNA­V  y,  al  mismo  tiempo,  fomentar  la  mutua
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ACT  basado  en  la  escuela  para  adolescentes  con  ansiedad 5

apoyo  entre  los  estudiantes  del  grupo.  Brindamos  ejemplos  de  compromisos   los  posibles  pros  y  contras  son  de  DNA­V?”,  “¿Le  sorprendió  lo  que  
conductuales  correspondientes  a  cada  sesión  de  terapia  para  mostrar  la   significaban  estas  letras?”,  “¿En  qué  se  parece  o  en  qué  se  diferencia  de  las  
diversidad  de  cómo  los  estudiantes  aplicaron  DNA­V  a  sus  propias  vidas.   cosas  que  le  han  presentado  en  el  pasado  para  la  ansiedad?”).
Descubrimos  que  nuestros  grupos  reunieron  a  estudiantes  que  normalmente  
no  socializan  entre  sí.  En  el  espíritu  de  DNA­V,  tratamos  de  facilitar  lazos  a  
partir  de  las  luchas  comunes  que  enfrentan  los  adolescentes,  tanto  en  lo  que  
Semana  2:  Valores
respecta  a  la  ansiedad  como  a  desafíos  personales  más  amplios.
Comenzamos  la  discusión  de  valores  preguntando  a  los  estudiantes  sus  
razones  personales  para  participar  en  el  grupo.  Como  antes,  tratamos  de  
fomentar  la  creación  de  significado  personal  en  lugar  de  razones  más  
En  las  siguientes  secciones,  hemos  esbozado  el  contenido  sesión  por  
sujetas  a  reglas  para  asistir  a  la  terapia,  incluso  si  el  consejero  escolar,  el  
sesión  de  nuestro  tratamiento  grupal  DNA­V.  La  mayoría  de  los  materiales  
padre  o  el  maestro  alentaron  inicialmente  al  estudiante  a  hacerlo.  Cada  líder  
de  tratamiento  descritos  se  pueden  encontrar  de  forma  gratuita  en  el  sitio  
web  asociado  con  The  Thriving  Adolescent  (www.thrivingadolescent.com).   de  grupo  compartió  una  razón  personal  para  dirigir  los  grupos  y  luego  "hizo  
palomitas  de  maíz"  alrededor  del  círculo  hasta  que  todos  tuvieron  la  
Debido  a  las  diferencias  en  los  horarios  de  clases,  en  uno  de  nuestros  sitios  
(Escuela  A)  la  terapia  se  dividió  en  dos  sesiones  de  media  hora  durante  la   oportunidad  de  compartir.  “Pop  corning”  es  cuando  una  persona  selecciona  
a  la  siguiente  persona  para  hablar  después  de  compartir  (es  decir,  el  líder  
hora  del  almuerzo  en  días  separados,  y  en  nuestro  segundo  sitio  (Escuela  
del  grupo  compartió  sus  razones  y  luego  se  las  pasó  a  otro  estudiante).  
B)  la  terapia  se  administró  una  vez  por  semana  durante  una  hora  durante  
También  dirigimos  a  los  estudiantes  en  discusiones  más  informales  sobre  
un  período  de  clase  elegido.  Sin  embargo,  el  contenido  cubierto  cada  
sus  valores  personales  a  través  de  un  mazo  de  "tarjetas  de  conversación"  
semana  fue  el  mismo  en  las  dos  escuelas.  Por  lo  tanto,  las  sesiones  que  se  
de  las  que  cada  uno  extrajo,  incluidos  los  dos  terapeutas.
describen  a  continuación  ocurrieron  durante  una  reunión  o  en  dos  períodos  
más  cortos  en  una  semana  determinada.

Se  pidió  a  los  estudiantes  que  formaran  parejas  y  discutieran  las  preguntas  
que  cada  uno  dibujó  dentro  de  sus  parejas.  Luego  se  turnaron  para  compartir  
Si  bien  esta  fue  una  ligera  diferencia  de  implementación,  la  modificación  
brevemente  lo  discutido  con  el  grupo  más  grande.  La  pareja  que  compartió  
para  adaptarse  a  los  horarios  escolares  es  consistente  con  la  investigación  
luego  invitó  a  discusiones  más  amplias  en  torno  a  las  preguntas.  Los  
basada  en  la  comunidad.  Además,  a  pesar  de  la  diferente  asistencia  y  
ejemplos  de  las  “tarjetas  de  conversación”  incluyen  preguntas  como  “¿Qué  
tamaño  de  los  grupos,  no  hubo  diferencias  aparentes  entre  la  implementación  
hace  una  buena  vida?”,  “¿En  qué  se  diferencia  de  sus  padres?”,  “¿Preferiría  
de  DNA­V  en  los  grupos.  Sin  embargo,  el  grupo  más  pequeño  a  menudo  
pasar  desapercibido  o  sobresalir?”
requería  más  participación  individual  (p.  ej.,  respuestas  más  frecuentes  a  las  
preguntas,  compartir  ejemplos  personales)  de  los  miembros  simplemente  
porque  había  menos  personas  para  responder  a  las  indicaciones.

Semana  3:  El  Consejero
Describimos  al  asesor  como  una  especie  de  voz  interior  que  nos  sigue  

brindándonos  todo  tipo  de  comentarios  y  consejos.  Para  ilustrar  este  
Semana  1:  Introducción  a  DNA­V   concepto,  les  mostramos  a  los  estudiantes  un  clip  de  la  película  de  Disney  
Primero  comenzamos  estableciendo  reglas  básicas  para  el  grupo  al   The  Emperor's  New  Groove  (Dindal,  2000)  en  el  que  el  personaje  Kronk  se  
invitar  a  cada  estudiante  a  sugerir  reglas  posibles  y/o  responder  a   enfrenta  con  una  versión  de  sí  mismo  en  forma  de  ángel  y  demonio  en  cada  
indicaciones  relacionadas  con  las  reglas  del  grupo  (p.  ej.,  "¿Debería   hombro,  burlándose  de  él  con  consejos  exasperantemente  contradictorios  y  
permitirse  comer  en  el  grupo?",  “¿Se  le  permite  a  la  gente  sacar  sus   charla.  A  continuación,  se  proporcionó  a  los  estudiantes  un  espacio  para  
teléfonos?”).  Después  de  establecer  reglas  básicas  para  el  grupo,  alentamos   discutir  ejemplos  personales  de  cuándo  se  habían  sentido  similares  a  Kronk,  
a  los  estudiantes  a  ser  abiertos  y  curiosos  sobre  lo  que  iban  a  aprender.  Por   o  estado  en  una  situación  similar  (es  decir,  conflicto  interno).
ejemplo,  escribimos  las  letras  "D",

“N”,  “A”  y  “V”  en  una  pizarra  e  invitó  a  los  estudiantes  a  adivinar  qué   Como  segunda  actividad,  invitamos  a  los  estudiantes  a  escribir  libremente  
representaban.  Debido  a  que  la  terapia  se  llevó  a  cabo  durante  el  día  escolar,   durante  3  minutos  cualquier  cosa  que  les  dijera  su  asesor,  para  reconocer  
entre  períodos  de  clase,  una  de  nuestras  preocupaciones  era  que  los   cuán  ocupadas  están  nuestras  mentes  y  que  no  todas  las  experiencias  
estudiantes  pudieran  ver  la  experiencia  como  si  pudieran  ver  otras   internas  necesitan  ser  escuchadas,  especialmente  las  que  “nos  empujan  
responsabilidades  académicas  (es  decir,  "cosas  que  tienen  que  hacer").  En   alrededor .”  Los  estudiantes  discutieron  sus  reacciones  a  este  ejercicio  y  
nuestra  sesión  introductoria  y  durante  todo  el  tratamiento,  enfatizamos  el   describieron

grupo  como  un  espacio  "abierto",  donde  los  estudiantes  podían  expresar  sus   otros  momentos  de  sus  vidas  en  los  que  sintieron  que  su  asesor  era  
experiencias  personales,  así  como  sus  dudas,  sobre  el  enfoque  de  DNA­V   especialmente  hablador  (p.  ej.,  después  de  una  discusión  con  un  amigo,  
sin  temor  a  ser  juzgados  o  reprendidos  (p.  ej.,  preguntando  "¿Qué  Tu  crees tomando  el  examen  para  la  licencia  de  conducir).  Los  estudiantes  
comenzaron  a  establecer  un  compromiso  conductual  semanal  en  esta  
semana  del  protocolo.
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6 Petersen  et  al.

Ejemplo  de  compromiso  conductual:  “Observa  lo  que  dice  mi  asesor   En  segundo  lugar,  guiamos  a  los  estudiantes  a  imaginar  eventos  
mientras  trato  de  estudiar  para  un  examen.  Si  mi  asesor  dice  cosas  malas   recientes  en  sus  vidas  y  a  observar  qué  sensaciones

como  'simplemente  ríndete',  recuerda  que  puedo  elegir  si  lo  escucho  o  no”. surgir  sin  juicio.  Los  estudiantes  fueron  guiados  a  través  de  este  ejercicio  a  
través  del  siguiente  guión  dos  veces,  una  vez  para  un  recuerdo  agradable  y  
desagradable:  Tómese  un  momento  y  piense  
en  un  evento  reciente  feliz/infeliz  que  le  haya  sucedido.  Puede  ser  algo  

Semana  4:  El  observador que  sucedió  en  la  última  semana  o  tal  vez  incluso  hoy.  Imagina  que  estás  
de  vuelta  en  ese  momento,  como  si  estuviera  sucediendo  de  nuevo.  Deje  
En  DNA­V,  la  atención  plena  y  la  conciencia  del  momento  presente  se  
que  el  evento  o  momento  se  desarrolle  tal  como  lo  hizo  antes.  ¿Qué  
enseñan  encarnando  al  observador,  una  perspectiva  sin  juicios  sobre  las  
sentimientos  están  presentes  contigo  en  este  momento?  Observe  dónde  
experiencias  internas  y  externas.  Los  adolescentes  pueden  estar  bajo  una  
aparecen  esos  sentimientos:  algunos  pueden  venir  en  su  pecho,  otros  en  su  
presión  especialmente  fuerte  para  evitar  o  reprimir  emociones  desagradables,  
estómago,  su  cabeza  o  en  algún  otro  lugar.  Si  nota  que  su  asesor  se  está  
preocupados  de  que  puedan  afectar  su  rendimiento  escolar  o  su  vida  social  
volviendo  hablador,  está  totalmente  bien,  simplemente  tráigalo  de  vuelta  a  
(p.  ej.,  la  capacidad  de  “encajar”).  Les  pedimos  a  los  estudiantes  de  nuestro  
ese  evento  y  sus  sentimientos.  Una  vez  que  hayas  observado  esos  
grupo  que  describieran  las  "reglas"  que  podrían  haber  aprendido  de  
sentimientos,  trata  de  darles  un  nombre.  No  tiene  por  qué  ser  nada  
familiares,  amigos  o  maestros  sobre  el  control  de  las  emociones  negativas.  
extravagante,  tal  vez  notes  que  es  un  sentimiento  ligero  o  tal  vez  notes  
Como  en  los  grupos  anteriores,  se  invitó  a  los  estudiantes  a  compartir  
tristeza.  Trate  de  abrirse  a  esos  sentimientos  y  respire  en  ellos,  dejándolos  
ejemplos  personales  con  el  grupo  más  amplio  oa  discutir  en  parejas.
estar  ahí.

Después  de  este  ejercicio,  se  animó  a  los  estudiantes  a  discutir  qué  
Para  contactar  experiencialmente  con  el  observador,  llevamos  a  los  
eventos  imaginaron  y  qué  sentimientos  surgieron.
estudiantes  a  través  de  varios  ejercicios  breves  de  atención  plena.
Se  les  pidió  que  consideraran  cómo  era  simplemente  dejar  que  sus  
Primero,  guiamos  a  los  estudiantes  a  través  de  una  meditación  de  
emociones  estuvieran  con  ellos,  positivas  o  negativas,  y  cómo  eso  podría  
“respiración  con  globo”,  visualizando  el  diafragma  inflándose  y  desinflándose  
ser  útil  cuando  la  ansiedad  es  fuerte.
suavemente  como  un  globo  mientras  respiraban.
La(s)  sesión(es)  del  notificador  terminaron  con  una  breve  revisión  y  discusión  
Los  estudiantes  fueron  guiados  a  través  del  ejercicio  de  atención  plena  a  
de  cómo  el  notificador  es  similar  y/o  diferente  del  asesor  (p.  ej.,  “¿Cuándo  
través  de  un  guión  similar  al  siguiente  texto:
podría  intentar  conectarse  con  su  notificador  sobre  su  asesor?”,  “¿Qué  pasa  
Cierra  los  ojos  y  tómate  un  momento  para  conectarte  con  tu  observador.  
con  su  asesor  en  lugar  de  su  observador?”)
Aproveche  sus  sentidos  y  observe  cómo  se  siente  estar  juntos  en  esta  
habitación.  Si  está  dispuesto,  mueva  su  atención  a  su  cuerpo  y  su  respiración.  
Ejemplo  de  compromiso  conductual:  “Practica  la  respiración  con  globo  
Observe  cómo  su  respiración  entra  y  sale.  Tal  vez  sea  rápido,  tal  vez  sea  
durante  cinco  minutos  antes  de  mi  audición  para  la  banda  de  la  escuela,  
lento.  Observe  la  temperatura  de  su  respiración  y  cómo  viaja  a  través  de  su  
porque  este  es  un  momento  en  que  mi  ansiedad  es  especialmente  fuerte”.
cuerpo.  Cuando  esté  listo,  coloque  una  mano  sobre  su  estómago  y  otra  
sobre  su  pecho.  Mientras  respira,  observe  cómo  se  mueven  sus  manos.  Tal  
vez  tu  mano  sobre  tu  pecho  sube  y  baja  o  tal  vez  al  revés,  o  no  lo  hace  en  
absoluto.  Cualquier  cosa  que  notes  está  bien.  Si  su  atención  está  divagando   Semana  5:  El  descubridor  

o  su  asesor  está  tratando  de  hacerse  cargo,  eso  también  está  bien,   Mientras  que  el  asesor  representa  el  flujo  continuo  de  la  experiencia  
simplemente  regrese  suavemente  al  espacio  del  observador  y  dirija  su   mental,  y  el  observador  es  un  medio  para  dar  un  paso  atrás  y  observar  este  
atención  a  su  respiración  y  manos.  Ahora  imagina  que  tienes  un  globo  en  el   proceso  objetivamente,  el  descubridor  encarna  un  sano  sentido  de  la  
estómago. curiosidad  y  la  asunción  de  riesgos.  Invitamos  a  los  estudiantes  a  reflexionar  
sobre  los  momentos  de  sus  vidas  en  los  que  habían  tomado  riesgos  
Cuando  inhales,  imagina  que  estás  llenando  ese  globo  con  aire.  Cuando   personales  o  seguido  una  nueva  búsqueda,  y  cuáles  fueron  las  
exhalas,  el  globo  se  desinfla  hacia  abajo.  Imagina  realmente  el  globo,  su   consecuencias.
color,  su  forma  y  cómo  crece  y  se  desinfla.  Observe  cómo  se  siente  al   Además  de  la  reflexión,  les  pedimos  a  los  estudiantes  que  pasaran  tiempo  
respirar  en  su  estómago  y  en  ese  globo.  Vuelva  a  prestar  atención  a  sus   mirando  sus  fotos  personales,  videos  y  publicaciones  en  las  redes  sociales  
manos:  observe  si  hay  algo  diferente  o  igual.  Sigue  respirando  hacia  tu   para  "detectar"  momentos  en  los  que  podrían  haber  descubierto  algo  nuevo  
estómago  de  esta  manera  durante  algunas  respiraciones  más. sobre  ellos  mismos.  Luego  se  pidió  a  los  estudiantes  que  escribieran  
algunos  de  estos

Cuando  estés  listo,  abre  los  ojos. momentos  (o  escríbalos  en  sus  teléfonos/computadoras  portátiles)  y  
Después  de  este  breve  ejercicio,  se  alentó  a  los  estudiantes  a  discutir   enumerar  los  resultados  internos  y  externos  (p.  ej.,  "¿Cómo  se  sintió  justo  
cómo  se  sentían  antes  y  después  de  respirar  en  su  “globo”.  También  se  les   después  de  probar  esta  cosa  nueva?").  Los  estudiantes  compartieron  sus  
pidió  que  consideraran  dónde  y  cuándo  esta  respiración  podría  ser  útil  con   momentos  personales  y  discutieron  los  pros  y  los  contras  de  probar  algo  
la  ansiedad  (p.  ej.,  invitar  a  salir  a  alguien  antes  de  hacer  una  llamada   nuevo  con  su  ansiedad.
telefónica). También  dirigimos  al  grupo  a  través  de  un  ejercicio  de  "detección  de  
fortalezas",  en  el  que  parejas  de  estudiantes  eligieron  de  un  mazo
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ACT  basado  en  la  escuela  para  adolescentes  con  ansiedad 7

de  tarjetas  que  contienen  cualidades  personales  que  pueden  haberlos   ing  este  objetivo?”)  de  sus  objetivos  elegidos.  También  alentamos  a  los  
ayudado  a  persistir  a  través  de  los  desafíos  de  la  vida  o  probar  algo  nuevo   estudiantes  mayores  a  que  hagan  una  lluvia  de  ideas  sobre  cómo  se  
(p.  ej.,  trabajo  en  equipo,  ser  agradecido,  humor).  Los  estudiantes  se   prepararían  para  las  barreras  y  oportunidades  relacionadas  con  su  objetivo  
turnaron  para  compartir  entre  sí  las  fortalezas  que  eligieron  y  cómo  han   (por  ejemplo,  "¿Cuándo  crees  que  sería  un  buen  momento  para  completar  
confiado  en  sus  fortalezas  personales  durante  tiempos  difíciles,   este  objetivo?",  "¿Tuviste  la  oportunidad  de  completar  este  objetivo?" ¿ya?").  
particularmente  relacionados  con  la  ansiedad.  Las  parejas  también  se   Los  miembros  del  grupo  también  obtuvieron  y  compartieron  comentarios  
turnaron  para  observar  las  fortalezas  que  observaron  en  su  pareja.  Luego,   entre  ellos  sobre  cómo  dividir  los  objetivos  en  pasos  tangibles.
los  estudiantes  regresaron  al  grupo  más  grande  para  discutir  la  experiencia  
(p.  ej.,  “¿Cómo  se  sintieron  al  seleccionar  una  fortaleza  personal?”,   Ejemplo  de  compromiso  conductual:  “Practicaré  la  habilidad  AUDAZ  
“¿Cómo  pueden  usar  las  fortalezas  que  usted  o  su  pareja  eligieron  cuando   cuando  me  sienta  en  conflicto  sobre  si  pasar  tiempo  en  casa  con  mis  

la  ansiedad  es  grande?”).  En  comparación  con  la  semana  anterior,  esta   abuelos  o  salir  con  mis  amigos.  Debido  a  que  valoro  ambos,  me  vendría  
semana  terminó  con  una  discusión  sobre  cómo  el  descubridor  se  compara   bien  una  pausa  consciente  para  decidir  qué  se  siente  bien  elegir  en  este  
con  el  observador  y  el  asesor  (p.  ej.,  "¿Qué  le  ofrece  el  descubridor  que  el   momento”.
asesor  y  el  observador  no  ofrecen?").

Semana  7:  Visión  personal  
Ejemplo  de  compromiso  conductual:  “Probaré  algo  nuevo  esta  semana  
flexible  Las  habilidades  aprendidas  en  grupo  hasta  ahora  pueden,  para  
invitando  a  un  amigo  al  baile  de  Sadie  Hawkins.  En  lugar  de  escuchar  a  
muchos  estudiantes,  ser  perspectivas  completamente  nuevas  sobre  cómo  
mi  asesor  decirme  'No',  seguiré  a  mi  descubridor  y  reflexionaré  después  
ver  sus  desafíos  personales  y  su  salud  mental.  Se  puede  considerar  que  
sobre  si  estoy  contento  de  haber  probado  esto".
las  habilidades  de  DNA­V  comprenden  una  perspectiva  general  de  la  vida  
que  está  impulsada  por  el  significado  personal  y  ve  las  experiencias  
emocionales  como  siempre  cambiantes  y  flexibles.
Semana  6:  Valores  a  la  Acción Comenzamos  esta  semana  revisando  todos  los  aspectos  del  modelo  DNA­
Para  ayudar  a  los  estudiantes  a  traducir  los  conceptos  de  DNA­V  en   V,  dibujando  el  modelo  en  una  pizarra  y  pidiendo  a  los  estudiantes  que  
habilidades  prácticas,  enseñamos  la  práctica  de  BOLD:  Respirar   describieran  cada  personaje,  qué  habilidades  van  con  cada  uno  y  qué  
profundamente,  Observar,  Escuchar  valores  y  Decidir  acciones.  A  los   puede  ofrecerles  el  modelo  general.  También  discutimos  cómo  moverse  
estudiantes  se  les  mostró  un  video  introductorio  sobre  BOLD  (Hayes,   entre

2016)  y  luego  revisaron  cada  paso  a  través  de  una  práctica  guiada   diferentes  personajes  (p.  ej.,  cuando  se  siente  “atrapado”  escuchando  al  
experimental: asesor,  tratando  de  practicar  la  conexión  con  el  descubridor  para  probar  
Primero,  todos  tomen  una  respiración  profunda.  Puedes  cerrar  los  ojos   algo  nuevo  en  su  lugar).
si  quieres,  pero  no  tienes  que  hacerlo.  Trate  de  respirar  profundamente  en   Luego  guiamos  a  los  estudiantes  a  través  de  una  serie  de  actividades  
ese  globo  en  su  estómago.  En  segundo  lugar,  tómate  un  momento  para   experienciales  para  adoptar  una  postura  más  flexible  con  sus  experiencias  

observar  lo  que  te  rodea.  ¿Que  ves?  ¿Oyes  u  hueles  algo?  Ahora  trata  de   utilizando  el  modelo  DNA­V.  Por  ejemplo,  los  líderes  del  grupo  guiaron  a  
observar  lo  que  está  pasando  dentro  de  ti.  ¿Qué  sentimientos  están   los  estudiantes  para  que  practicaran  hablando  de  sí  mismos  en  tercera  
contigo  en  este  momento?  ¿Qué  está  diciendo  su  asesor?  Tercero,   persona  mientras  describían  un  desafío  personal,  incluido  cómo  se  
escuche  sus  valores.  ¿Qué  tipo  de  persona  quieres  ser  ahora  mismo  en  el   sentían  y  qué  pensamientos  surgieron:
grupo?  Por  último,  decida  qué  quiere  hacer  para  el  resto  del  grupo:  ¿qué  
elegiría  hacer  su  mejor  yo? Considere  un  momento  difícil  o  una  lucha  con  la  que  esté  lidiando  en  
su  vida.  Imagina  que  este  evento  o  lucha  se  está  desarrollando  ante  ti  casi  
Luego  discutimos  cómo  los  pasos  de  BOLD  se  pueden  llevar  a  muchas   como  si  lo  estuvieras  viendo  desde  lejos  o  en  una  pantalla  de  televisión.  
situaciones  de  la  vida  diaria,  especialmente  aquellas  que  se  sienten   Trate  de  distanciarse  realmente  del  evento;  incluso  podría  hablar  en  
emocionalmente  abrumadoras.  Los  estudiantes  se  turnaron  para  compartir   tercera  persona.  Entonces,  si  fuera  yo,  podría  decir:  “Veo  a  Julie  luchando  
cuándo  podrían  usar  BOLD  para  ayudarlos  a  participar  en  actividades   para  terminar  todo  lo  que  necesita  hacer  en  la  escuela.  La  veo  preocupada  
significativas  (p.  ej.,  al  responder  a  un  hermano  molesto,  al  solicitar  un   de  que  tal  vez  no  pueda  hacer  todo”.  ¿Tiene  sentido?  Ahora  inténtalo.  
trabajo). Hágase  preguntas  como  "¿Julie  es  consciente  de  lo  que  está  pensando  o  
Luego  les  pedimos  a  los  estudiantes  que  hicieran  una  lluvia  de  ideas   sintiendo?"  y  “¿Julie  está  haciendo  lo  que  es  significativo  para  ella  en  este  
sobre  algunas  metas  específicas  y  significativas  para  la  persona  (es  decir,   momento?”  puede  ayudarlo  a  conectarse  con  esa  vista  de  observador.
incluyendo  dónde,  cuándo  y  cómo  se  completará  la  meta)  en  el  contexto  
de  usar  el  descubridor  con  su  ansiedad  (p.  ej.,  "¿Cómo  podría  ayudar  esta  
meta  a  intentar  ¿algo  nuevo  con  la  ansiedad?”).  Se  pidió  a  los  estudiantes   Luego,  los  estudiantes  discutieron  el  efecto  del  cambio  de  perspectiva  
que  consideraran  los  beneficios  (p.  ej.,  "¿Cómo  se  relaciona  su  meta  con   y  cómo  podría  ayudarlos  con  su  ansiedad  y/u  otras  luchas.  La  discusión  
lo  que  es  importante  para  usted?",  "¿Qué  significaría  para  usted  completar   también  se  centró  en  cómo  la  toma  de  perspectiva  puede  ayudar  a  cambiar  
esta  meta?")  y  las  barreras  (p.  ej.,  "¿Qué  podría  interponerse  en  el  camino   entre  personajes  para  “desatascarse”.  Como  otro  ejercicio,  los  estudiantes
de  lo  lograste
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8 Petersen  et  al.

se  les  animó  a  dar  otro  paso  atrás  y  ver  cómo  han  crecido  y  cambiado   de  acuerdo  con  nuestros  valores.  Luego,  los  miembros  del  grupo  se  
a  través  de  una  actividad  artística:  A  veces  nos  quedamos  atascados   turnaron  para  compartir  cuándo  planeaban  usar  DNA­V  en  su  vida  
en  la   diaria  durante  las  próximas  semanas,  junto  con  cómo  podrían  
forma  en  que  pensamos  o  nos  vemos  a  nosotros  mismos.  Tómese   recordar  las  habilidades  que  habían  aprendido  (por  ejemplo,  configurar  
los  siguientes  minutos  para  dibujar  diferentes  aspectos  de  su  vida  y   un  recordatorio  en  su  teléfono).
experiencia  en  una  hoja  de  papel.  En  su  dibujo,  asegúrese  de  incluir   Ejemplo  de  compromiso  conductual:  “Estoy  empezando  a  trabajar  
múltiples  roles  que  asume  en  la  vida,  tal  vez  cosas  como  un  hermano   en  las  solicitudes  para  la  universidad  este  año.  En  los  próximos  
o  un  estudiante,  y  algunas  formas  negativas  y  positivas  en  las  que  se   meses,  reflexionaré  sobre  las  habilidades  de  DNA­V  que  he  aprendido  
ve  a  sí  mismo.  Dibuja  o  exprésate  de  cualquier  manera  que  quieras   en  la  terapia  y  cómo  pueden  ayudarme  a  navegar  estos  muchos  
incluir  estas  cosas  diferentes. pasos  con  sabiduría  y  compasión”.
Posteriormente,  los  estudiantes  compartieron  sus  dibujos  y  
discutieron  su  experiencia  al  verse  a  sí  mismos  desde  diferentes  
ángulos.  Luego  se  les  pidió  que  consideraran  cómo  cambiaría  su  
Medidas
percepción  de  sí  mismos  con  el  tiempo  (p.  ej.,  “En  10  años,  ¿crees  
que  tendrás  los  mismos  roles?”,  “¿Crees  que  dibujarías  otros  aspectos   Datos  

sobre  ti  mismo?”).  Los  estudiantes  también  discutieron  cómo  sería   demográficos  Durante  el  cuestionario  de  elegibilidad,  se  recopiló  

posible  contener  todos  estos  diferentes  roles  y  aspectos  positivos/ información  sobre  la  raza,  el  origen  étnico,  la  edad,  el  sexo  y  las  

negativos  en  sí  mismos  a  la  vez.  Para  una  discusión  final,  se  les   experiencias  previas  de  terapia  de  los  participantes.

presentó  una  metáfora  para  considerar  su  propia  visión:

Screen  for  Child  Anxiety  and  Related  Disorders–Child  Report  
En  lugar  de  todas  estas  cosas  diferentes  que  dibujaste,  imagina   (SCARED;  Birmaher  et  al.,  1999)
que  eres  la  hoja  de  papel.  Sé  que  suena  raro,  ¡pero  quédate  conmigo!   El  SCARED  es  un  cuestionario  de  41  ítems  que  mide  la  presencia  
Eres  la  hoja  de  papel  que  contiene  todos  estos  dibujos:  partes   de  trastornos  de  ansiedad  y  tiene  subescalas  para  trastorno  de  pánico  
positivas,  partes  negativas  y  todos  los  diferentes  sombreros  que   (PN),  trastorno  de  ansiedad  generalizada  (GD),  ansiedad  por  
usas.  Incluso  si  obtiene  un  nuevo  rol,  aprende  algo  negativo  sobre   separación  (SP),  ansiedad  social  (SC)  y  evitación  escolar  (SH).  Se  
usted  mismo  o  se  conecta  con  una  nueva  perspectiva  positiva,   pide  a  los  participantes  que  clasifiquen  cada  ítem  en  una  escala  de  
siempre  hay  espacio  en  el  papel,  en  usted,  para  estas  cosas.  ¿Qué   Likert  de  3  puntos  (0  =  No  es  cierto  o  casi  nunca  es  cierto,  2  =  Muy  
significa  esto  para  usted? cierto  o  casi  siempre  es  cierto).  Una  puntuación  mayor  o  igual  a  25  
Ejemplo  de  compromiso  conductual:  “Practicaré  usando  mi  visión   indica  la  presencia  potencial  de  un  trastorno  de  ansiedad.  Una  
flexible  de  mí  mismo  mientras  hago  mi  tarea  por  la  noche.  Si  noto   puntuación  superior  a  7  para  PN,  9  para  GD,  5  para  SP,  8  para  SC  y  
que  me  siento  especialmente  atascado,  me  imagino  observándome   3  para  SH  indica  la  presencia  potencial  de  ese  trastorno  de  ansiedad  
luchando  desde  afuera,  como  lo  vería  una  mosca  en  la  pared.   específico.
Consideraré  qué  cosa  reconfortante  me  diría  a  mí  mismo  en  este   Los  elementos  de  ejemplo  en  SCARED  incluyen  "Tengo  pesadillas  
momento  de  ansiedad”. sobre  algo  malo  que  me  está  pasando"  y  "Estoy  nervioso".  El  
SCARED  se  ha  encontrado  para  ser  reli
capaz  y  válido  con  muestras  de  niños  y  adolescentes  (Birmaher  et  
al.,  1999).  El  alfa  de  Cronbach  en  la  presente  muestra  en  el  
Semana  8:  Autocompasión  y  seguir  adelante  Ayudar  
pretratamiento  fue  de  0,82.
a  los  estudiantes  a  ver  sus  desafíos  con  ansiedad  de  esta  manera  
más  flexible,  idealmente,  contribuye  a  una  postura  que  es  más  
autocompasivo  que  las  muchas  expectativas  y  roles  que  ocupan  
como  adolescentes.  Entonces,  para  finalizar  el  tratamiento,  alentamos   Escala  de  Depresión  del  Centro  de  Estudios  Epidemiológicos  
a  los  estudiantes  a  reflexionar  sobre  cómo  pueden  llevar  esta  visión   (CES­D;  Phillips  et  al.,  2006)
compasiva  que  contactaron  en  la  terapia  a  nuevos  contextos.  Por   El  CES­D  mide  la  gravedad  de  la  depresión.  Se  pide  a  los  
ejemplo,  animamos  a  los  estudiantes  a  considerar  preguntas  como   participantes  que  califiquen  20  elementos  en  una  escala  de  Likert  de  
“¿Cómo  tratas  a  tu  mejor  amigo?  ¿Cómo  puedes  ser  un  buen  amigo   4  puntos,  desde  Rara  vez  o  nunca  (menos  de  1  día)  hasta  La  mayoría  
de  ti  mismo?  Alentamos  a  los  estudiantes  a  compartir  las  habilidades   o  todo  el  tiempo  (5  a  7  días).  La  puntuación  varía  de  0  a  60,  y  las  
y  los  conceptos  que  encontraron  más  útiles  en  el  grupo  y  lo  que   puntuaciones  más  altas  indican  mayores  síntomas  depresivos.  Los  
sintieron  que  querían  practicar  más.  También  enfatizamos  la   elementos  de  ejemplo  incluyen  "Me  sentí  solo"  y  "Tuve  problemas  
experiencia  compartida,  incluso  para  los  terapeutas,  de  vivir  con  un   para  mantener  mi  mente  en  lo  que  estaba  haciendo".
asesor  que  a  menudo  aumenta  el  sufrimiento  inherente  a  la  vida  y   Se  ha  encontrado  que  el  CES­D  es  confiable  y  válido  en  poblaciones  
los  desafíos  de  "mantener  el  rumbo"  en  la  vida. de  adolescentes  (Phillips  et  al.,  2006;  Stockings  et  al.,  2014).  El  alfa  
de  Cronbach  en  la  presente  muestra  en  el  pretratamiento  fue  de  0,88.
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ACT  basado  en  la  escuela  para  adolescentes  con  ansiedad 9

Cuestionario  de  evitación  y  fusión  para  jóvenes  (AFQ­Y;  Greco  et  al.,   Perfil  de  Calificación  de  Uso  Infantil  (CURP;  Briesch  &  Chafouleas,  
2008) 2009)
El  AFQ­Y  es  un  cuestionario  de  17  ítems  que  mide  la  rigidez  psicológica   El  CURP  es  una  medida  de  21  ítems  de  la  usabilidad  del  método  para  
en  adolescentes.  Se  pide  a  los  participantes  que  califiquen  cada  elemento   niños.  Por  error  del  experimentador,  solo  10  de  los  21  ítems  del  CURP  
en  una  escala  de  Likert  de  5  puntos  (0  =  Nada  cierto,  4  =  Muy  cierto),  donde   fueron  entregados  a  los  participantes.  Los  elementos  de  ejemplo  incluyen  
las  puntuaciones  más  altas  significan  una  mayor  rigidez  psicológica.  Los   "Esta  es  una  buena  manera  de  ayudar  a  los  estudiantes"  y  "Podría  verme  
ejemplos  de  elementos  incluyen  "Me  esfuerzo  por  borrar  los  recuerdos   usando  este  método  nuevamente".  Los  participantes  calificaron  tres  ítems  
dolorosos  de  mi  mente"  y  "Mis  pensamientos  y  sentimientos  arruinan  mi   de  factibilidad,  tres  ítems  de  comprensión  y  cuatro  ítems  de  deseabilidad  en  
vida".  La  investigación  ha  demostrado  respaldo  tanto  para  la  confiabilidad   una  escala  de  Likert  de  4  puntos  (1  =  totalmente  en  desacuerdo,  4  =  
como  para  la  validez  del  AFQ­Y  en  jóvenes  (Greco  et  al.,  2008).  El  alfa  de   totalmente  de  acuerdo),  y  las  puntuaciones  más  altas  indicaron  una  mayor  
Cronbach  en  la  muestra  actual  en  el  pretratamiento  fue  de  0,79. aceptabilidad  para  la  puntuación  general.  y  las  subescalas  de  comprensión  
y  deseabilidad.  Los  puntajes  más  bajos  en  la  escala  de  factibilidad  indicaron  
una  mayor  factibilidad.  La  investigación  ha  demostrado  apoyo  a  la  
confiabilidad  del  CURP  en  poblaciones  de  jóvenes  (Briesch  &  Chafouleas,  
2009).  El  CURP  se  administró  en  el  postratamiento.  El  alfa  de  Cronbach  en  
la  presente  muestra  fue  de  .91.
Formulario  abreviado  continuo  de  salud  mental  (MHC­SF;  Lamers  et  al.,  
2011)
El  MHC­SF  es  un  cuestionario  abreviado  que  examina  elementos  de  
salud  mental  positiva,  incluido  el  bienestar  emocional,  psicológico  y  social.
Aceptabilidad  de  la  intervención
Se  invitó  a  los  participantes  durante  la  sesión  grupal  final  a  compartir  
Se  pide  a  los  participantes  que  califiquen  14  ítems  en  una  escala  Lik  ert  de  
sus  percepciones  sobre  la  aceptabilidad  de  la  intervención  de  forma  oral  o  
6  puntos  (0  =  Nunca,  5  =  Todos  los  días),  donde  las  puntuaciones  más  altas  
por  correo  electrónico.
indican  una  mayor  salud  mental  positiva.  Los  elementos  de  ejemplo  incluyen  
"Bueno  en  el  manejo  de  las  responsabilidades  de  su  vida  diaria"  e  "Interesado  
en  la  vida".  El  MHC  SF  ha  demostrado  una  excelente  validez  y  confiabilidad,   Análisis  estadístico
así  como  un  uso  exitoso  con  adolescentes  (Keyes,  2006;  Lamers  et  al.,   Todos  los  análisis  se  realizaron  con  R  en  RStudio,  versión  3.5.2  (R  Core  
2011).  El  alfa  de  Cronbach  en  la  muestra  actual  en  el  pretratamiento  fue  de   Team,  2020;  RStudio  Team,  2020).
0,82. En  los  análisis  se  utilizaron  los  siguientes  paquetes:  tidyverse  (Wickham  et  
al.,  2019),  muebles  (Barrett  &  Brignone,  2017),  magrittr  (Bache  &  Wickham,  
2014),  lubridate  (Grolemund  &  Wickham,  2011),  lmerTest  (Kuznetsova  et  
al. .,  2017),  texreg  (Leifeld,  2013),  tamaño  del  efecto  (Makowski  et  al.,  2020)  
y  psych  (Revelle,  2018).
Cuestionario  de  Bienestar  Subjetivo  del  Estudiante  (SSWQ;  Renshaw  &  
Chenier,  2018)
Se  usaron  modelos  multinivel  (MLM)  para  evaluar  las  diferencias  entre  
El  SSWQ  es  una  medida  de  16  ítems  del  bienestar  subjetivo  del  
grupos  a  lo  largo  del  tiempo  en  cada  variable  de  resultado  (6  en  total)  y  con  
estudiante.  Además  del  bienestar  general,  el  SSWQ  examina  la  alegría  de  
la  muestra  completa,  solo  estudiantes  de  la  escuela  A  y  solo  estudiantes  de  
aprender,  la  conexión  escolar,  el  propósito  educativo  y  la  eficacia  académica.  
la  escuela  B.  Solo  se  informan  los  MLM  para  la  muestra  completa  debido  a  
Se  pide  a  los  participantes  que  califiquen  cada  ítem  en  una  escala  de  Likert  
que  las  diferencias  entre  los  resultados  son  insignificantes.
de  4  puntos  (1  =  Casi  nunca,  4  =  Casi  siempre),  donde  las  puntuaciones  
más  altas  representan  un  mayor  bienestar  subjetivo.
Para  cada  variable  de  resultado,  se  ajustaron  una  serie  de  modelos  
anidados  comenzando  con  un  modelo  nulo  (solo  intersecciones  aleatorias).  
Los  elementos  de  ejemplo  incluyen  "Realmente  puedo  ser  yo  mismo  en  la  
Se  agregó  un  efecto  fijo  de  tiempo  (basado  en  el  número  de  semanas  desde  
escuela"  y  "Me  siento  feliz  cuando  estoy  trabajando  y  aprendiendo  en  la  
el  inicio)  en  el  segundo  modelo  y  un  efecto  fijo  de  condición  (grupo  ACT  
escuela".  La  investigación  ha  demostrado  apoyo  a  la  validez  del  SSWQ  para  
versus  lista  de  espera)  en  el  tercer  modelo.  el  cuarto  modelo
adolescentes  (Renshaw  &  Chenier,  2018).  El  alfa  de  Cronbach  en  la  presente  
muestra  en  el  pretratamiento  fue  de  0,93.
incluía  tanto  el  tiempo  como  la  condición  como  efectos  fijos  separados  y  el  
quinto  modelo  incluía  una  interacción  de  tiempo  por  condición.  Todos  los  
modelos  incluyeron  uno  al  azar.

intercepción  para  participantes  individuales.  Cada  modelo  se  comparó  con  
Asistencia  a  la  escuela el  modelo  de  mejor  ajuste  previamente  determinado  (por  ejemplo,  el  modelo  
Se  les  pide  a  los  participantes  que  informen  cuántos  períodos  de  clase   nulo  se  comparó  con  el  modelo  de  solo  tiempo,  y  luego  se  comparó  solo  el  
perdieron  desde  la  última  vez  que  completaron  la  evaluación,  excluyendo   tiempo  con  solo  la  condición,  y  así  sucesivamente).  Esta  comparación  se  
las  clases  perdidas  para  participar  en  la  evaluación. completó  utilizando  pruebas  de  razón  de  verosimilitud  en  p  <  0,05.  modelos  
grupo. finales
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10 Petersen  et  al.

se  estimaron  utilizando  el  criterio  de  máxima  verosimilitud.   que  nueve  participantes  (34,6%  del  total  N)  estaban  recibiendo  
También  se  calcularon  los  tamaños  del  efecto  utilizando  la  g  de   terapia  fuera  de  la  escuela  y  siete  (26,9%)  estaban  en  medicación.
Hedges  para  los  cambios  entre  grupos  y  dentro  de  los  grupos  a  
lo  largo  de  los  puntos  de  tiempo  (pretratamiento  a  postratamiento  
y  postratamiento  a  seguimiento). Efecto  del  pretratamiento  de  la  terapia  para
Postratamiento  y  seguimiento  de  1  mes
Resultados Medias  y  desviaciones  estándar  para  todas  las  medidas  en  absoluto

Las  características  demográficas  por  muestra  y  por  condición   Los  puntos  de  tiempo  en  la  muestra  completa  se  pueden  encontrar  en  la  Tabla  2.
se  pueden  encontrar  en  la  Tabla  1.  No  se  encontraron  diferencias   Las  medias  y  las  desviaciones  estándar  para  las  subescalas  
entre  las  condiciones  en  todas  las  variables  de  resultado  y  la   SCARED  se  pueden  encontrar  en  la  Tabla  3.  Los  tamaños  del  
mayoría  de  las  variables  demográficas  al  inicio  (todas  p  >  .05),   efecto  dentro  y  entre  grupos  para  la  muestra  completa  se  pueden  
con  la  excepción  de  la  etnicidad.  La  escuela  B  informó   encontrar  en  la  Tabla  4.  Las  medias  marginales  estimadas  y  los  
significativamente  más  participantes  que  se  identificaron  como   intervalos  de  confianza  del  95%  de  los  modelos  de  mejor  ajuste  
His  panic/Latinx  (37,5  %  en  comparación  con  0  %,  p  =  0,02). pueden  en  la  Tabla  5.  Hubo  un  tiempo  significativo  por  efecto  de  
Para  la  muestra  completa,  la  asistencia  del  grupo  fue  de  75.6%   la  condición  para  el  resultado  primario  de  los  síntomas  de  
en  promedio,  con  estudiantes  de  la  Escuela  A  asistiendo  a  un   ansiedad  (p  <  0,05).  Hubo  una  mayor  disminución  de  la  ansiedad  
promedio  de  9.7  de  16  sesiones  quincenales  de  media  hora  y   en  los  participantes  que  recibieron  ACT  grupal  en  comparación  
estudiantes  de  la  Escuela  B  asistiendo  a  un  promedio  de  7.25   con  el  grupo  en  lista  de  espera  a  lo  largo  del  tiempo  (consulte  la  
de  8  sesiones  semanales  de  una  hora.  No  hubo  abandonos  del   Figura  2),  con  una  pequeña  diferencia  de  grupo  antes  y  después  
tratamiento  (es  decir,  participantes  que  perdieron  al  menos  el   del  tratamiento  (g  de  Hedges  =  0,38)  y  una  diferencia  media  de  
75%  de  las  sesiones),  pero  dos  participantes  en  la  condición   postratamiento  al  seguimiento  (g  de  Hedges  =  0,63).  Para  las  
ACT  en  la  Escuela  A  no  asistieron  a  ninguna  sesión,  aunque   subescalas,  se  encontraron  resultados  comparables  y,  por  lo  
aún  completaron  las  medidas  en  todos  los  puntos  de  tiempo.   tanto,  no  se  informan  individualmente.
Sin  la  inclusión  de  estos  dos  estudiantes  en  la  Escuela  A,  el   También  hubo  un  efecto  significativo  del  tiempo  por  condición  
promedio  de  asistencia  a  las  sesiones  fue  de  12.42  de  16   para  las  ausencias  a  clase  (p  <  .05).  Hubo  una  mayor  disminución  
sesiones  quincenales  de  media  hora.  Estos  dos  estudiantes  fueron  incluidos   ep
en  los  n  el
eríodos  de  clase  perdidos  en  los  participantes  que  
análisis  informados  para  presentar  el  enfoque  más  conservador;   recibieron  ACT  grupal  en  comparación  con  el  grupo  en  lista  de  
sin  embargo,  cuando  se  extrajo  de  la  muestra,  los  resultados   espera  a  lo  largo  del  tiempo  (ver  Figura  3),  con  una  pequeña  
fueron  los  mismos.  También  es  importante  señalar diferencia  de  grupo  antes  y  después  del  tratamiento  (Hedges's

Tabla  2
Medias  y  desviaciones  estándar  de  las  medidas  de  resultado  para  la  muestra  completa

lista  de  espera Tratamiento
Pre Medio Correo Un   Pre Medio Correo Un  
tratamiento tratamiento tratamiento mes tratamiento tratamiento tratamiento mes
Seguir Seguir

arriba  (n  =  12)  (n  =  10)  (n  =  9)  (n  =  9) (n  =  12) (n  =  13) (n  =  12) arriba  (n  =  11)

ASUSTADO1  51,8  (5,9)  48,9  (10,3)  46,7  (12,4)  49,8  (10,1)  34,2  (10,8)   48,3  (12,4)  47,2  (12,4)  41,6  (15,2)  38,6  (12,7)  32,2  
32,6   (9,7)  
CESD1 (7,8)  29,4  (12,8)  29,1  (9,0)  37,5  (8,6)  36,8  (9,9)  35,2   26,1  (11,9)  26,3  (10,2)  23,7  (10,6)  37,2  (10,5)  34,2  
(10,2)   (13,0)  
AFQ­Y1 31,45)6  (39,45)6 30,8  (15,1)  33,6  (12,3)  12,6)  37,2  (10,6)  40,9  (14,0)  
37,4  
MHC­SF 32,6  (9,4)  33,5  (7,6)  37,0  (5,4) (11,9)  42,7  (8,3)  44,9  (9,1)  47,8  (11,0)  43,5  (9,5)  3,0  
(10.1)   (3,0)
SSWQ 40,9  (9,1)  41,5  (8,0)  44,4  (8,5) 43.3
(8,4)  
Clase 3.3  (3.4) 3.1  (2.5) 9.1  (9.9) 5,6  (5,7)  7,9  (14,6)  5,8  (7,3) 3.1  (2.8)
ausencias

Nota.  SCARED  =  Detección  de  ansiedad  infantil  y  trastornos  relacionados  –  Informe  del  niño,  CES­D  =  Escala  de  depresión  del  Centro  de  Estudios  Epidemiológicos,  AFQ­Y  =  Cuestionario  de  
evitación  y  fusión  para  jóvenes,  MHC­SF  =  Forma  corta  del  continuo  de  salud  mental,  SSWQ  =  Bienestar  subjetivo  del  estudiante  ­Ser  Cuestionario.

1
Las  puntuaciones  más  altas  indican  una  mayor  gravedad.
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ACT  basado  en  la  escuela  para  adolescentes  con  ansiedad 11

Tabla  3
Medias  y  desviaciones  estándar  de  las  subescalas  SCARED  para  toda  la  muestra

lista  de  espera Tratamiento

Pre Medio Correo Uno Pre Medio Correo Uno

tratamiento tratamiento tratamiento mes tratamiento tratamiento tratamiento mes
Seguimiento   Seguimiento  
(n  =  12) (n  =  10)   (n  =  9)   (n  =  9)  (n  =  12)  14,0  (6,3)   (n  =  13)   (n  =  12)   (n  =  11)  

NP  14,8  (4,7) 13,6  (5,4)   14,2  (6,8)   13,7  (5,2)  15,2  (2,6)  14,0   13,2  (4,8)   11,8  (5,2)   10,9  (4,9)  

GD  15.1  (1.8) 15,1  (1,8)   14,4  (3,6)   (3,8)  6,2  (3,4)  6,8  (3,4)  9,3   14,4  (3,8)   12,6  (4,6)   12,0  (4,6)  
SP  7.6  (4.1) 6,3  (3,9)   6,6  (3,0)   (3,0)  10,3  (3,1)  4,3  (1,9)   5,6  (3,6)   4,3  (3,2)   3,8  (3,5)  
SC  10.2  (3.5) 8,9  (3,7)   7,7  (3,5)   4,1  (1.9) 10,3  (2,5)   9,4  (3,9)   9,2  (3,7)  
SH  4.7  (2.1) 4,5  (2,1) 3,8  (1,4) 4,2  (2,1) 3,9  (1,8) 2,9  (2,3)
Nota.  PN  =  trastorno  de  pánico  o  síntomas  somáticos  significativos;  GD  =  trastorno  de  ansiedad  generalizada;  SP  =  trastorno  de  ansiedad  por  separación;  SC  =  trastorno  de  ansiedad  
social;  SH  =  evitación  escolar  significativa.  Una  puntuación  superior  a  siete  para  PN,  nueve  para  GD,  cinco  para  SP,  ocho  para  SC  y  tres  para  SH  indica  la  presencia  potencial  de  ese  
trastorno  de  ansiedad  específico.

Tabla  4
Tamaños  del  efecto  g  de  Hedges  dentro  de  la  condición  ACT  y  entre  grupos  a  través  de  puntos  de  tiempo  para  la  muestra  completa

Antes  y  después  del  tratamiento Post­tratamiento  a  seguimiento

Dentro  del  grupo1 Entre  grupos Dentro  del  grupo1 Entre  grupos

ASUSTADO 0,48   0,38   0.22   0,63  
CESD 0,59   0,26   .025   0,40  
AFQ­Y    0,49   0,21   0.10   0,15  
MHC­SF 0,55 0,24 0.26 0,10
SSWQ 0,53 0.30 0.42 0.21
Ausencias  de  clase 0.50 0.11 0.03 0.72

Nota.  SCARED  =  Detección  de  ansiedad  infantil  y  trastornos  relacionados  –  Informe  del  niño,  CES­D  =  Escala  de  depresión  del  Centro  de  Estudios  Epidemiológicos,  AFQ­Y  =  Cuestionario  
de  evitación  y  fusión  para  jóvenes,  MHC­SF  =  Forma  corta  del  continuo  de  salud  mental,  SSWQ  =  Bienestar  subjetivo  del  estudiante  ­Ser  Cuestionario.

1
Dentro  del  grupo  de  tratamiento.

0,11).  Los  tamaños  del  efecto  también  indicaron  g  =  (g  de   Los  pantalones  informaron  puntajes  favorables  (M  =  1.6,  SD  =  0.5),  
Hedges  =  0,50)  una  disminución  media  en  los  períodos  de  clase   ya  que  los  puntajes  más  bajos  indican  una  mayor  viabilidad  para  
perdidos  antes  y  después  del  tratamiento  en  el  grupo  de  tratamiento. esta  subescala.  Además,  los  participantes  no  identificaron  problemas  
No  se  encontraron  interacciones  estadísticamente  significativas   que  requirieran  revisión  del  protocolo  o  la  estrategia  de  
de  tiempo  por  condición  para  otros  resultados.  Sin  embargo,  dentro implementación.  En  la  discusión  abierta  al  final  de  los  grupos  y  en  
Los  tamaños  del  efecto  de  la  condición  indicaron  un  cambio  medio   los  correos  electrónicos  de  retroalimentación  a  los  líderes  del  grupo,  
(g  =  0,59)  en  la  depresión  antes  y  después  del  tratamiento  en  el   los  participantes  informaron  sentimientos  positivos  hacia  el  grupo.  
grupo  de  tratamiento.  Se  encontraron  tamaños  de  efecto  medianos   Varios  participantes  expresaron  su  gratitud  por  la  disponibilidad  del  
(g  =  0,49)  en  la  inflexibilidad  psicológica  desde  antes  hasta  después   grupo  y  señalaron  que  les  resultó  útil  (p.  ej.,  “[el  grupo]  fue  un  gran  
del  tratamiento  en  el  grupo  de  tratamiento.  De  manera  similar,  se   beneficio  para  mí”,  “Estoy  muy  feliz  de  que  hayan  decidido  hacer  
encontraron  tamaños  de  efecto  medios  en  el  bienestar  de  los   esto”).
estudiantes  (g  =  0,53)  y  la  salud  mental  positiva  (g  =  0,55)  antes  y  
después  del  tratamiento  en  el  grupo  de  tratamiento.
Discusión
Este  estudio  tuvo  como  objetivo  evaluar  la  aceptabilidad  y  la  
Aceptabilidad  del  tratamiento eficacia  de  una  intervención  ACT  grupal  basada  en  la  escuela,  DNA­
En  general,  los  participantes  informaron  una  buena  aceptabilidad   V,  para  adolescentes  con  ansiedad  en  comparación  con  un  control  
del  tratamiento  (M  =  25,5  de  31,  DE  =  3,4).  En  la  escala  de  CURP   en  lista  de  espera.  Los  tamaños  del  efecto  entre  grupos  de  pequeños  
de  uno  a  cuatro  (ver  la  sección  Medidas),  los  participantes  dieron   a  medianos  en  los  puntos  de  tiempo  indicaron  una  disminución  
calificaciones  altas  de  satisfacción  positiva  en  promedio  para   significativa  en  la  ansiedad  total,  así  como  en  las  subescalas,  en  la  
comprensión  (M  =  3.2,  SD  =  0.7)  y  deseabilidad  (M  =  2.8,  SD  =  0.6).   condición  ACT  grupal  en  comparación  con  la  lista  de  espera.
Para  la  viabilidad,  partici Estos  hallazgos  son  consistentes  con  estudios  piloto  anteriores
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12 Petersen  et  al.

Tabla  5
Medias  marginales  estimadas  e  intervalos  de  confianza  del  95  %  de  los  modelos  multinivel  de  mejor  ajuste2

ASUSTADO CESD AFQ­Y    MHCSF SSWQ Clase

ausencias

Interceptar 50.09 30.11 36.69 34.57 45.02 7.59

[44.03;  56.15] [25.02;  35.20] [30,91;  42.48] [28,98;   [40.47;   [3.60;  11.59]*
* * *
40,16]*   49.58]*
Semana 1.02 0.49 0,55 0,45 0.43
[1.44;   [0,81;   [0,86;   [0,18;  0,71]* [0,92;  0.06]
0,60]*   0,17]*   0,24]*  
Condición1 0,39   5,15   2,47   3.27   3,58   4,25  
[8,33;  9.12] [1,79;   [5,57;   [11.10;   [10,19;   [9,69;  1.19]
12.10] 10.50] 4.56] 3.03]
Semana  X  Condición 0,91   0,75  
[0,28;  1,53]*   [0,07;  1,42]*  
BIC 655,70   632.89   635.12   614.90   431.77   519,82  
Número  de   89 87 87 87 87 75
observaciones
Número  de   25 25 25 25 25 23
participantes
Nota.  SCARED  =  Detección  de  ansiedad  infantil  y  trastornos  relacionados  –  Informe  del  niño,  CES­D  =  Escala  de  depresión  del  Centro  de  Estudios  Epidemiológicos,  AFQ­Y  =  Cuestionario  de  
evitación  y  fusión  para  jóvenes,  MHC­SF  =  Forma  corta  del  continuo  de  salud  mental,  SSWQ  =  Bienestar  subjetivo  del  estudiante  ­Ser  Cuestionario.  0  fuera  del  intervalo  de  confianza.

1 Relativo  a  la  condición  de  lista  de  espera.

2
Modelo  de  mejor  ajuste  en  p  <  0,05.

Figura  2.  Medias  marginales  estimadas  y  cintas  de  error  estándar  del  modelo  de  mejor  ajuste  para  puntajes  SCARED  en  p  <  .05.  Nota.
SCARED  =  Detección  de  ansiedad  infantil  y  trastornos  relacionados  –  Informe  del  niño

de  grupos  basados  en  ACT  en  las  escuelas  (Smith  et  al.,  2020;   también  está  respaldado  por  investigaciones  anteriores  más  amplias  que  
Brookshier,  2016).  En  ambos  estudios  previos  de  grupos  ACT   documentan  la  efectividad  de  ACT  como  tratamiento  para  la  ansiedad  en  
implementados  en  las  escuelas,  muestras  pequeñas  informaron  mejoras   todas  las  edades  (Bluett  et  al.,  2014).
en  la  ansiedad,  la  flexibilidad  psicológica  y  otros  resultados  (Brookshier,   También  hubo  pequeñas  diferencias  entre  los  grupos  para  la  
2016;  Smith  et  al.,  2020).  La  disminución  de  la  ansiedad  después  de  ACT asistencia  a  clase  a  lo  largo  de  los  puntos  de  tiempo,  lo  que  indica  una  
disminución  significativa  en  los  períodos  de  clase  perdidos  por  los  adolescentes  en
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ACT  basado  en  la  escuela  para  adolescentes  con  ansiedad 13

Figura  3.  Medias  marginales  estimadas  y  cintas  de  error  estándar  del  modelo  de  mejor  ajuste  para  los  períodos  de  clase  perdidos  en  p  <  .05

la  condición  ACT  del  grupo.  No  hay  resultados  comparables  de   los  ipantes  luchaban  con  síntomas  depresivos  elevados  
investigaciones  anteriores  que  examinen  cómo  la  participación   además  de  ansiedad;  sin  embargo,  es  posible  que  la  muestra  
en  ACT  grupal  puede  alterar  o  reforzar  la  asistencia  escolar. no  tuviera  el  poder  suficiente  para  detectar  cambios  en  la  
Sin  embargo,  investigaciones  previas  indican  que  la  ansiedad   depresión.  Debido  a  que  esta  intervención  se  centró  mucho  en  
afecta  negativamente  la  asistencia  escolar  (de  Lijster  et  al.,   la  ansiedad,  en  lugar  de  otros  problemas  de  salud  mental,  
2018).  Por  lo  tanto,  este  resultado  piloto  apunta  a  la  efectividad   también  es  posible  que  los  síntomas  depresivos  no  estuvieran  
del  ACT  grupal  para  mejorar  potencialmente  los  resultados   suficientemente  enfocados.  Sin  embargo,  ACT  se  entiende  
secundarios  que  la  ansiedad  puede  impedir.  También  es  posible   como  un  tratamiento  transdiagnóstico,  por  lo  que  también  es  
que  la  integración  del  grupo  en  el  horario  escolar  favoreciera  la   posible  que  las  habilidades  de  DNA­V  no  se  hayan  enseñado  
asistencia  escolar.  Por  ejemplo,  un  estudiante  que  normalmente   de  manera  generalizable.  Debido  a  que  el  tiempo  era  limitado,  
faltaría  a  la  escuela  cuando  experimenta  ansiedad  puede  asistir   abordar  la  depresión  generalmente  estaba  fuera  del  alcance  
a  la  escuela  para  recibir  apoyo  del  grupo.  También  es  posible   de  las  sesiones  grupales.  La  investigación  futura  debería  
que  mantener  el  grupo  durante  un  período  libre  mejorara  la   considerar  sesiones  adicionales  o  mayores  esfuerzos  para  
asistencia  a  clase:  debido  a  que  los  estudiantes  recibían  apoyo   generalizar  a  fin  de  hacer  que  los  tratamientos  sean  más  
durante  la  jornada  escolar,  no  tenían  que  faltar  tanto  a  clases   efectivos  en  todos  los  problemas  de  salud  mental.  Por  ejemplo,  
por  problemas  relacionados  con  la  ansiedad.  Sin  embargo,  un   en  lugar  de  preguntar  cómo  los  estudiantes  usaron  DNA­V  
grupo  de  este  estudio  se  llevó  a  cabo  durante  un  período  de   cuando  la  ansiedad  estaba  presente,  reformule  la  pregunta  
clase,  por  lo  que  no  es  posible  discernir  estos  efectos.  Es   para  abarcar  cualquier  pensamiento  o  sentimiento  difícil.
importante  que  la  investigación  futura  examine  los  beneficios   No  se  encontraron  diferencias  entre  los  grupos  para  los  
potenciales  de  faltar  a  una  clase  para  asistir  a  la  terapia  de   resultados  de  la  calidad  de  vida  (es  decir,  el  bienestar  de  los  
grupo  (es  decir,  sopesar  los  costos  académicos  frente  a  los   estudiantes  y  la  salud  mental  positiva)  y  la  inflexibilidad  psicológica.
beneficios  para  la  salud  mental),  así  como  el  efecto  potencial   Debido  a  que  estos  son  los  resultados  a  los  que  ACT  pretende  
de  los  procesos  clave  de  ACT,  como  los  valores  personales,  en  la  clase.  asistencia.
apuntar   específicamente,  estos  resultados  son  inconsistentes  
No  se  encontraron  diferencias  entre  los  grupos  para  la   con  ensayos  anteriores  más  grandes  en  adultos  (Bluett  et  al.,  
depresión,  aunque  hubo  un  tamaño  medio  del  efecto  dentro   2014).  Sin  embargo,  estudios  previos  similares  en  tamaño  y  
del  grupo  para  la  disminución  de  la  depresión.  A  pesar  de  la   población  (p.  ej.,  Livheim  et  al.,  2015)  tampoco  encontraron  
investigación  incipiente  que  respalda  el  uso  de  ACT  grupal  para   diferencias  significativas  entre  grupos  en  la  inflexibilidad  
tratar  la  depresión  adolescente  (p.  ej.,  Livheim  et  al.,  2015),   psicológica  o  las  variables  de  calidad  de  vida.  Una  posible  
este  resultado  es  consistente  con  investigaciones  piloto   explicación  es  que  los  facilitadores  del  grupo  no  eran  empleados  
anteriores  que  no  encontraron  disminuciones  significativas  en   de  la  escuela;  tal  vez  los  estudiantes  habrían  mejorado  más  en  
la  depresión  juvenil  después  de  recibir  un  grupo  ACT  basado   el  bienestar  estudiantil  o  general  si  el  grupo  estuviera  conectado  
en  la  escuela  para  ansiedad  (Smith  et  al.,  2020).  Como  lo   más  directamente  con  el  entorno  escolar  más  allá  de  lo  que  
ocurre  
indican  los  puntajes  de  pretratamiento  de  CES­D  (consulte  la  Tabla  2),  muchos  durante   el  horario  escolar  (p.  ej.,  ver  a  los  facilitadores).
participantes
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14 Petersen  et  al.

maestros  regularmente  en  la  escuela)  o  más  integrados  en  la  vida  de   por  preferencia  personal  o  simplemente  por  lo  que  tenían  que  hacer  
los  estudiantes  (por  ejemplo,  recibir  recordatorios  sobre  habilidades   en  su  tiempo  libre.  Sin  embargo,  los  participantes  en  ambos  grupos  
de  parte  de  consejeros  o  maestros).  Otra  explicación  puede  ser  que   expresaron  disfrutar  de  la  capacidad  inmediata  de  practicar  nuevas  
los  grupos  no  se  centraron  específicamente  en  la  ansiedad  en  el   habilidades  de  DNA­V  mientras  continuaban  a  lo  largo  de  su  día  
entorno  escolar.  Es  posible  que  se  hayan  observado  cambios   escolar.  Por  ejemplo,  a  los  participantes  se  les  enseñó  un  ejercicio  
mayores  en  el  bienestar  de  los  estudiantes  si  los  síntomas  que   de  conciencia  del  momento  presente  que  luego  podían  practicar  
interfieren  con  la  vida  de  los  estudiantes  (p.  ej.,  académicos,   durante  el  almuerzo,  un  período  típicamente  provocador  de  ansiedad.
comunicación  con  los  maestros)  se  abordaron  directamente  en  las  
sesiones  grupales.  También  es  posible  que  los  participantes  hayan   En  general,  la  tasa  de  asistencia  generalmente  positiva  destaca  
experimentado  mayores  diferencias  en  la  calidad  de  vida  y  la   la  implementación  exitosa  de  grupos  integrados  en  el  día  escolar  y  
inflexibilidad  psicológica  en  los  puntos  de  seguimiento  más   brinda  cierto  apoyo  inicial  para  futuros  esfuerzos  para  incorporar  la  
prolongados.  Sin  embargo,  las  limitaciones  éticas  relacionadas  con   atención  de  la  salud  mental  de  los  adolescentes  en  el  horario  escolar.  
la  longitud  de  la  lista  de  espera  impidieron  explorar  más  esta   La  integración  en  el  horario  escolar  es  conveniente  y  rentable  para  
posibilidad  en  el  presente  estudio.  En  general,  estos  resultados   los  estudiantes,  particularmente  si  no  faltan  a  clases,  y  puede  permitir  
apuntan  hacia  la  necesidad  de  enfatizar  tamaños  de  muestra  más   que  los  estudiantes  con  compromisos  extracurriculares  (por  ejemplo,  
grandes  y  puntos  de  seguimiento  más  prolongados  para  comprender   empleo,  deportes,  responsabilidades  familiares)  reciban  atención  de  
mejor  la  efectividad  de  la  intervención. salud  mental  en  un  formato  conveniente .

Implicaciones  clínicas Sin  embargo,  los  médicos  y  los  consejeros  escolares  deben  
considerar  los  beneficios  y  costos  de  si  los  grupos  deben  estar  en  un  
A  nivel  clínico,  este  estudio  proporciona  información  importante  
período  libre  o  durante  la  clase,  ya  que  puede  tener  un  impacto  en  la  
sobre  la  implementación  de  grupos  ACT  como  tratamiento  para  la  
asistencia.
ansiedad  en  estudiantes  de  secundaria.  Primero,  las  altas  
Por  último,  las  adaptaciones  entre  las  escuelas  fueron  necesarias  
calificaciones  CURP  indican  que  la  intervención  fue  percibida  como  
y  exitosas.  Como  se  discutió  anteriormente,  el  tiempo  (media  hora  
aceptable,  factible  y  fácilmente  comprensible  para  los  participantes.  
versus  hora)  y  la  ejecución  (durante  el  período  libre  versus  faltar  a  
Los  participantes  también  expresaron  verbalmente  una  recepción  
una  clase)  varió  entre  las  escuelas.  Sin  embargo,  no  se  encontraron  
positiva  por  parte  del  grupo  mismo  durante  la  sesión  final  y  después  
diferencias  significativas  entre  los  resultados  en  todas  las  escuelas.  
de  la  finalización  del  grupo.  Si  bien  se  basa  en  la  misma  construcción  
Este  hallazgo  respalda  la  necesidad  de  flexibilidad  al  adaptar  los  
central  de  flexibilidad  psicológica,  DNA­V  es  una  presentación  única  
tratamientos  clínicos  a  los  entornos  escolares,  ya  que  es  posible  que  
de  ACT  que  personifica  habilidades  terapéuticas  clave  y,  además,  
no  afecte  los  resultados  del  tratamiento  tanto  como  se  pensaba  
incorpora  aspectos  de  psicología  positiva  y  del  desarrollo.
anteriormente.  La  investigación  futura  en  muestras  más  grandes  y  
formatos  variados  puede  examinar  si  la  falta  de  diferencias  se  debe  
a  un  poder  estadístico  limitado  oa  una  verdadera  falta  de  diferencia  
Los  efectos  positivos  de  DNA­V  que  observamos,  además  de  alentar  
en  la  administración  del  tratamiento.  Sin  embargo,  es  importante  
la  retroalimentación  cualitativa,  apuntan  a  la  utilidad  de  las  
señalar  que  el  presente  estudio  no  pudo  evaluar  la  verdadera  
adaptaciones  creativas  de  ACT  tradicional  para  poblaciones  
sostenibilidad  y  factibilidad  de  integrar  los  grupos  DNA­V  en  los  días  
específicas.
escolares,  ya  que  los  grupos  estaban  dirigidos  por  estudiantes  
Los  grupos  también  pudieron  integrarse  con  éxito  en  el  horario  
graduados  con  capacitación  y  supervisión  de  un  experto  de  ACT.  
escolar;  las  tasas  de  asistencia  grupal  (75%  de  las  sesiones  
Sería  importante  que  la  investigación  y/o  el  trabajo  clínico  futuros  se  
completadas)  fueron  comparables  con  investigaciones  anteriores  
centren  en  utilizar  este  formato  con  un  consejero  escolar,  un  maestro  
que  examinaron  la  terapia  grupal  integrada  en  las  escuelas  (Chu  et  
de  salud  o  líderes  de  pares,  particularmente  en  comparación  con  los  
al.,  2016;  Ginsburg  et  al.,  2012)  y  fuera  de  las  escuelas  (Hancock  et  
grupos  dirigidos  por  estudiantes  de  posgrado.  Tal  investigación  
al.,  2018).  Hubo  ligeras  discrepancias  en  la  asistencia  entre  las  dos  
proporcionaría  información  valiosa  sobre  la  verdadera  viabilidad  y  
escuelas  (9,7  de  16  sesiones  para  la  Escuela  A  y  7,25  de  8  sesiones  
para  la  Escuela  B).  Es  posible  que  estas  diferentes  tarifas  provengan   sostenibilidad  de  los  grupos  DNA­V  basados  en  la  escuela  para  
estudiantes  con  ansiedad.
de  cuando  se  realizaron  los  grupos.  En  la  Escuela  A,  los  estudiantes  
tenían  que  perder  la  mitad  de  su  hora  libre  para  asistir.  esta  hora  libre

Limitaciones
era  a  menudo  cuando  los  estudiantes  ven  a  los  maestros  en  busca  
de  ayuda  adicional,  comen  su  almuerzo  o  practican  actividades   Este  estudio  tuvo  varias  limitaciones.  Primero,  hubo  algunas  
después  de  la  escuela  (p.  ej.,  la  banda,  el  musical,  hablar  con  los   limitaciones  significativas  con  la  medición  del  estudio.  Por  ejemplo,  
entrenadores).  Por  otro  lado,  los  estudiantes  de  la  Escuela  B   el  CURP  no  se  entregó  en  su  totalidad  a  los  participantes,  lo  que  dejó  
seleccionaron  perder  un  período  de  clase  específico  para  el  grupo.   más  en  duda  los  resultados  de  aceptabilidad  y  factibilidad.  Si  bien  la  
Es  posible  que  a  los  estudiantes  les  resulte  más  aceptable  o  factible   mitad  de  los  ítems  de  la  CURP  brindan  información  valiosa  sobre
perder  un  período  de  clase  para  terapia  de  grupo  en  lugar  de  su  único  período  libre,  ya  sea
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ACT  basado  en  la  escuela  para  adolescentes  con  ansiedad 15

la  factibilidad,  aún  está  incompleto  y  no  validado  en  un  formato   precaución,  ya  que  no  podemos  discernir  completamente  los  efectos  
abreviado.  Además,  todos  los  resultados  se  midieron  a  través  de   de  la  intervención  sola.
autoinformes,  en  lugar  de  objetivos  (p.  ej.,  registros  de  asistencia  
escolar),  informes  de  los  padres  o  medidas  calificadas  por  médicos.   Conclusiones
La  investigación  futura  debe  incluir  datos  de  una  variedad  de  fuentes  
En  resumen,  este  estudio  proporciona  datos  preliminares  para  el  
para  proporcionar  una  mejor  imagen  del  cambio  de  los  síntomas.  
uso  de  grupos  ACT  dentro  de  las  escuelas  para  adolescentes  con  
Además,  como  se  indicó  anteriormente,  los  resultados  del  estudio  
ansiedad.  Los  adolescentes  en  la  condición  de  grupo  ACT  informaron  
se  mantendrían  más  sólidos  con  puntos  de  seguimiento  prolongados.  
reducciones  significativas  en  la  ansiedad  y  los  períodos  de  clase  
Los  datos  de  más  de  1  mes  permitirían  una  mejor  comprensión  de  
perdidos  en  comparación  con  la  condición  de  lista  de  espera,  junto  
los  efectos  del  tratamiento  a  largo  plazo.  También  es  importante  
con  tamaños  de  efecto  medianos  prometedores  dentro  de  la  condición  
tener  en  cuenta  que  el  estudio  finalizó  en  la  Escuela  B  durante  el  
para  otros  resultados.  Si  bien  la  muestra  fue  pequeña  y  bastante  
comienzo  del  cierre  de  escuelas  por  COVID­19  en  febrero  y  marzo  
homogénea,  este  estudio  se  suma  a  la  creciente  literatura  que  apoya  
de  2020.  Esto  resultó  en  una  pérdida  significativa  de  tratamiento  
ACT  para  adolescentes  en  las  escuelas  y  más  allá.
posterior  (falta  n  =  5)  y  seguimiento  (falta  n  =  6),  lo  que  probablemente  
tuvo  un  impacto  con  una  muestra  total  tan  pequeña.  Además,  se  
recopilaron  cinco  encuestas  de  mitad  de  tratamiento  de  la  Escuela  B  
y  todos  los  seguimientos  de  1  mes  de  la  Escuela  A  a  fines  de  enero   Referencias
de  2020.  En  términos  generales,  el  comienzo  de  un  período  tan  
Academia  Americana  de  Pediatría.  (2021).  AAP­AACAP­CHA  
incierto  puede  haber  afectado  inadvertidamente  los  resultados  en  
Declaratoria  de  emergencia  nacional  en  Salud  Mental  del  Niño  y  
estos  puntos  posteriores  al  tratamiento  y  de  seguimiento.  (p.  ej.,   del  Adolescente.  Academia  Americana  de  Pediatría.  Recuperado  
resultados  de  calidad  de  vida). el  29  de  noviembre  de  2021,  de  https://www.aap.org/en/advocacy/
child­and­adolescent­healthy­mental­development/aap­
aacap­cha­declaration­of­a­national­emergency­in­child  ­salud­
mental­y­adolescente/.
El  estudio  también  tuvo  poco  poder  estadístico  con  una  muestra   Armstrong,  AB,  Morrison,  KL  y  Twohig,  MP  (2013).  Una  investigación  preliminar  de  
pequeña  y  homogénea.  Aunque  la  escuela  B  era  significativamente   la  terapia  de  aceptación  y  compromiso  para  el  trastorno  obsesivo­compulsivo  
más  diversa  que  la  escuela  A,  la  muestra  general  era   en  adolescentes.  Revista  de  Psicoterapia  Cognitiva,  27(2),  175–190.

predominantemente  blanca.  Tampoco  se  recopilaron  datos  
Bache,  SM  y  Wickham,  H.  (2014).  magrittr:  un  tubo  delantero
demográficos  familiares  (p.  ej.,  estado  socioeconómico),  lo  que  deja  
operador  para  la  versión  del  paquete  R.  R,  1(1).
algunas  preguntas  sobre  qué  tipo  de  estudiantes  pueden  beneficiarse   Barrett,  TS  y  Brignone,  E.  (2017).  Mobiliario  para  científicos  cuantitativos.  Revista  
más  de  la  intervención.  La  investigación  adicional  debe  incluir   R,  9(2),  142.
estudiantes  diversos  de  una  variedad  de  antecedentes  para   Beesdo,  K.,  Knappe,  S.  y  Pine,  DS  (2009).  Ansiedad  y  trastornos  de  ansiedad  en  
niños  y  adolescentes:  problemas  de  desarrollo  e  implicaciones  para  el  DSM­V.  
comprender  mejor  la  efectividad  de  la  intervención.
Las  Clínicas  Psiquiátricas  de  América  del  Norte,  32  (3),  483–524.  https://doi.org/
10.1016/j.psc.2009.06.002.
Además,  todos  los  grupos  estaban  dirigidos  por  los  mismos  dos   Bernstein,  GA,  Layne,  AE,  Egan,  EA,  Tennison,  DM  y  Bernstein,  M.  (2005).  
terapeutas.  Las  investigaciones  futuras  deberían  utilizar  más   Intervenciones  escolares  para  niños  ansiosos.  Revista  de  la  Academia  
Estadounidense  de  Psiquiatría  Infantil  y  Adolescente,  44(11),  1118–1127.
terapeutas,  tal  vez  consejeros  que  ya  estén  en  el  sistema  escolar,  
para  dilucidar  mejor  los  efectos  de  la  intervención.  También  sería  
Birmaher,  B.,  Brent,  DA,  Chiappetta,  L.,  Bridge,  J.,  Monga,  S.  y  Baugher,  M.  (1999).  
beneficioso  recopilar  datos  sobre  la  fidelidad  del  tratamiento  en  el   Propiedades  psicométricas  de  la  pantalla  para  trastornos  emocionales  
futuro.  Si  bien  se  recibió  supervisión  semanal  y  las  sesiones  grupales   relacionados  con  la  ansiedad  infantil  (SCARED):  un  estudio  de  replicación.  
Revista  de  la  Academia  Estadounidense  de  Psiquiatría  Infantil  y  Adolescente,  
siguieron  de  cerca  el  manual  de  DNA­V,  es  una  debilidad  del  presente  
38(10),  1230–1236.  https://doi.org/  10.1097/00004583­199910000­00011.
estudio  que  no  se  recopilaron  datos  de  integridad.  Además,  los  
grupos  no  incluyeron  el  protocolo  completo  de  The  Thriving   Bluett,  EJ,  Homan,  KJ,  Morrison,  KL,  Levin,  ME  y  Twohig,  MP  (2014).  Terapia  de  
Adolescent  y  no  presentaron  el  aspecto  de  "visión  social"  de  DNA­V.   aceptación  y  compromiso  para  la  ansiedad  y  los  trastornos  del  espectro  TOC:  
Debido  a  que  no  se  proporcionó  el  protocolo  completo  a  los   una  revisión  empírica.  Revista  de  trastornos  de  ansiedad,  28(6),  612–624.  
https://doi.org/10.1016/J.
adolescentes,  es  importante  considerar  cómo  esto  puede  haber  
JANXDIS.2014.06.008.
afectado  los  resultados,  como  el  bienestar  de  los  estudiantes  y/o  la   Briesch,  AM  y  Chafouleas,  SM  (2009).  Explorando  la  aceptación  de  los  estudiantes :  
salud  mental  positiva.  Como  se  discutió  anteriormente,  el  uso  de   desarrollo  inicial  de  un  instrumento  para  medir  la  probabilidad  de  uso  de  la  
compañeros  de  estudios  y/o  empleados  de  la  escuela  probablemente   intervención  de  los  niños.  Revista  de  Consulta  Educativa  y  Psicológica,  19(4),  
321–336.
brindaría  más  información  sobre  la  sostenibilidad  de  este  enfoque.  
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Por  último,  una  buena  parte  de  los  participantes  tomaban  medicación   terapia  de  aceptación  y  compromiso  y  la  atención  plena.  Universidad  del  Norte  
(26,9  %)  o  recibían  terapia  individual  al  mismo  tiempo  (34,6  %). de  Arizona.
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Por  ello,  los  resultados  deben  interpretarse  con
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dieciséis
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como  tratamiento  para  la  ansiedad  y  la  depresión:  una  revisión. Dirija  la  correspondencia  a  Julie  Petersen,  Departamento  de  Psicología,  Universidad  
Clínicas  Psiquiátricas,  40(4),  751–770. Estatal  de  Utah,  2810  Old  Main  Hill,  Logan,  UT  84322.  Correo  electrónico:  
Wickham,  H.,  Averick,  M.,  Bryan,  J.,  Chang,  W.,  McGowan,  LDA,  Franc¸ois,  R., ...   ana.petersen@usu.edu.
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