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MODELOS DE CORTE DELIBERATIVO Y PRÁCTICO: DESCRIPCIÓN Y BALANCE

Chapter · October 1999

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Juan Manuel Moreno

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 DISEÑO, DESAROLLO E INNOVACIÓN DEL CURRÍCULUM.

MODELOS DE CORTE DELIBERATIVO Y

PRÁCTICO: DESCRIPCIÓN Y BALANCE

Juan M. Escudero
Manuel Area
Antonio Bolívar
Ma. Teresa González
Amador Guarro
Juan M. Moreno
Pablo Santana

Pág. 123-144
Parte II Tema 5

En el capítulo anterior, nos hemos centrado en modelos de diseño curricular que

llevaban implícito el que la tarea del diseño propiamente dicha es principalmente
responsabilidad de políticos y administradores educativos y no de quienes están en la
práctica diaria de las escuelas; se trataba de una competencia administrativa y
burocrática, consistente en seleccionar y disponer adecuadamente una serie de
elementos con objeto de empaquetar eficientemente el conocimiento disciplinar que
había que presentar al estudiante para su aprendizaje. El diseño curricular comienza a
cobrar interés en tanto que tarea profesional cuando, sobre todo en los países
anglosajones caracterizados por su gran descentralización administrativa y por una
relativa autonomía de sus escuelas, se piensa y se asume que la tarea del diseño
curricular compete más bien a los expertos en las distintas disciplinas y áreas de
conocimiento, a los expertos en diseño curricular propiamente dicho, y, por supuesto, a
los profesores y profesoras que lo adaptan, concretan y aplican en sus aulas.

Los modelos práctico-deliberativos sobre los que vamos a tratar en este capítulo
marcan precisamente una transición radical en la concepción misma de la relación entre
el profesorado y el currículum escolar. En este sentido, los profesores, a lo largo de los
años setenta y ochenta, en todos los países, dejan de verse como distribuidores de
proyectos ajenos, o como gestores de las decisiones tomadas por las administraciones
educativas para las que trabajan, para pasar a ser reconocidos como actores, creadores
y decisores en el campo del diseño y el desarrollo curricular. Con ello, puede decirse que
el diseño curricular, como proceso de toma de decisiones en educación, se democratiza,
se acerca a los actores que forman parte de la comunidad educativa, empezando por el
profesorado; además, el énfasis se traslada desde la utilización de reglas y
procedimientos técnicos de elaboración del currículum que acabamos de ver al análisis
de la práctica diaria en la que tienen lugar los procesos de diseño y desarrollo curricular.

Juan M. Moreno Olmedilla 1

 OBJETIVO
Presentar y discutir las aportaciones de los modelos práctico-deliberativos de diseño
curricular buscando poner especialmente de manifiesto el contraste con los modelos
tecnológicos.

9 Describir alguna de las propuestas concretas de utilización de la

deliberación como racionalidad más adecuada para el diseño del currículum.
9 Recoger, describir y sistematizar los principales productos concretos que
desde estos modelos se produjeron en los años setenta y posteriores.
9 Llevar a cabo un balance crítico de los modelos práctico-deliberativos de
diseño curricular. Destacar los avances respecto de los modelos tecnológicos así
como las principales líneas de crítica que han recibido.

CONOCIMIENTOS RELACIONADOS CON EL

Este capítulo está muy relacionado, obviamente, con los capítulos anterior y
posterior (modelos técnicos y modelos críticos); deben estudiarse conjuntamente, pues
las referencias y el contraste entre los tres ha de ser constante. Cada uno de los tres se
comprende y elabora con la ayuda de los otros dos. Por otro lado, los conceptos que se
desarrollarán aquí con más detalle ya fueron introducidos en el capítulo I. Ahora, tras
exponer los presupuestos teóricos de los modelos de diseño práctico-deliberativos, que
pertenecen a la tradición interpretativa previamente explicada, describiremos y
analizaremos críticamente algunas de sus líneas concretas en el diseño curricular, para
terminar con un balance de estos modelos y sus aportaciones a la teoría y práctica
curricular.

5.I. La nueva racionalidad práctica y deliberativa en el diseño del currículum

Hasta bien entrados los años sesenta, los modelos tecnológicos de diseño curricular
no eran tan sólo los dominantes (todavía, en buena medida, lo son) sino, simplemente, la
única dirección en que se había pensado hasta ese momento el diseño del currículum.
Como se ha dicho, la tarea de elaborar un currículum tan sólo tenía que ver con la
responsabilidad administrativa de presentar eficaz y eficientemente el conocimiento
académico a los estudiantes, y de manera que su aprendizaje fuera evaluable. El texto de
Posner (1988: 79-80) que presentamos a continuación nos da la clave y una excelente
síntesis sobre lo que estamos planteando:

Tal vez la principal razón del predominio del modelo de diseño curricular basado en
el "Tyler Rationale" esté en su consistencia con nuestras concepciones de fondo acerca
de la escuela y del proceso mismo de planificación del currículum... Lo escolar se concibe
como un proceso cuyo propósito principal es el de promover o producir aprendizaje... los
objetivos se plantean en términos de aprendizaje previsto y deseable; la evaluación del
éxito de la escuela se realiza casi exclusivamente en función del rendimiento obtenido en
los tests... el currículum se define en términos de resultados previstos de aprendizaje.
Así, la escuela se concibe como un sistema de producción en el que los resultados de
aprendizaje de cada individuo son el producto primario... La planificación del currículum

Juan M. Moreno Olmedilla 2

aparece como una empresa en la que el diseñador, de manera objetiva y a ser posible
científica, propone los medios necesarios para producir los resultados de aprendizaje
deseados. No hay lugar para sesgos personales o cuestiones de valor en la selección de
dichos medios; eficacia y eficiencia en la consecución de los objetivos son la clave. Esta
racionalidad medios-fines supone la lógica subyacente a todo proceso racional de toma
de decisiones.

En resumen, desde dichos enfoques, la tarea de diseñar un currículum sería

estrictamente técnica (decisiones que se toman objetivamente a través de la utilización
de determinados procedimientos de validez y aplicabilidad universal fundamentados a su
vez en el conocimiento experto), lineal (se establecen los fines antes de, y también con
objeto de, decidir sobre medios, siguiendo una secuencia preestablecida) y estaría
orientada en exclusiva a la producción (su propósito último es conseguir aprendizajes
estandarizados en los estudiantes).

Cuando, como ya se ha dicho, en determinados países comienza a contemplarse de

forma distinta el papel del profesorado en el diseño y desarrollo del currículum, es
inmediata la puesta en cuestión de todos los presupuestos planteados en el párrafo
anterior. Así, se hace más que dudosa la pretendida objetividad de las decisiones del
diseño curricular, asumiéndose su carácter político y, por tanto, altamente controvertido, y
desconfiando de que el conocimiento experto sea suficiente para asegurar una respuesta
adecuada de dicho diseño a las características y necesidades de la práctica de la
enseñanza y el aprendizaje en los centros. En segundo lugar, son muchas las razones
por las que se puede también poner en cuestión el carácter lineal y la racionalidad
medios-fines en el diseño curricular, por ejemplo si se constata que en la práctica
educativa los diseños se reformulan y reconstruyen en su propio proceso de aplicación,
rompiendo así la simplicidad de la racionalidad técnica. Por último, resulta simplista y
hasta sospechosamente ingenua la orientación exclusiva del currículum hacia la
producción de aprendizajes evaluables, cuando, entre otras muchas cosas, sabemos que
la escolarización de nuestros alumnos tiene muchos y muy variados efectos, que desde
luego van más allá de lo que ningún diseño curricular puede prever.

Dicho en breve con otras palabras, cuando la tarea del diseño curricular -y con ella el
discurso teórico sobre el mismo- comenzó a acercarse a la práctica diaria de los centros
educativos y de las aulas, la propia concepción de dicha tarea, de su naturaleza,
implicaciones y propósitos, cambió de manera radical. Surgen en este momento los hoy
conocidos como modelos prácticos o deliberativos de diseño y desarrollo del currículum.
Tal vez, el primer autor en relacionar el diseño curricular con el lenguaje y las exigencias
específicas de la práctica, y en apelar a la racionalidad deliberativa como alternativa a la
racionalidad técnica, fue J. Schwab (1969). Muchos otros teóricos del currículum, sobre
todo a lo largo de los años setenta y ochenta, siguieron en esta línea. Entre ellos,
destacan Reid (1981) y Walker (1971), a quienes volveremos más adelante. A pesar de
ello, como el lector sin duda imaginará, estos modelos tienen raíces muy profundas en
la historia del pensamiento en general y de la pedagogía en particular. Así, la visión
práctico-deliberativa del diseño curricular está, de manera inmediata, inspirada en el
pragmatismo filosófico y pedagógico de Dewey, y, en su desarrollo ulterior, debe mucho
a la epistemología genética de Piaget, a la psicología cognitiva aplicada a la educación
en general, y a la teoría del desarrollo moral de Kohlberg.

Juan M. Moreno Olmedilla 3

 Además, esta nueva forma de pensar sobre el currículum escolar y su elaboración,
está también emparentada de manera muy directa con la tradición interpretativa en
investigación educativa, que también comenzó a consolidarse en los años a que nos
estamos refiriendo. De hecho, se puede afirmar que los progresos en esta línea de
investigación fueron reforzando e impulsando los presupuestos de los modelos
prácticos y deliberativos de diseño curricular. La tradición interpretativa pone el énfasis
en el análisis cualitativo de cómo la realidad y la práctica relacionadas con la
enseñanza y con el currículum son percibidas interpretadas y construidas por sus
propios protagonistas. Así, se hace patente que los conocimientos, expectativas,
creencias y experiencias previas de los participantes en los procesos de diseño y
desarrollo curricular juegan un papel determinante en la configuración de cualquier
diseño y, sobre todo, en su aplicación práctica (Bolívar, 1995). No otra cosa quería
decir Schwab cuando planteó que los problemas curriculares son de carácter práctico y
no teórico y que, por tanto, había que comenzar a hablar otro lenguaje a la hora de
enfrentar- se con la tarea del diseño curricular. Pero veamos, uno a uno, los
presupuestos fundamentales de esta visión práctica y deliberativa:

5.I.I. Los problemas curriculares son prácticos y no teóricos

Como ya adelantó Antonio Bolívar en el capítulo que abre este manual, a finales de
los años sesenta Schwab se permitió vaticinar la muerte del currículum como campo de
estudio a menos que se diera un giro radical hacia la práctica. Para este autor, el
discurso teórico, en este caso vale decir también técnico, sobre el currículum estaba
agotado y sin posibilidad alguna de renovación y progreso. El campo del currículum
debía, pues, abrirse al ámbito de lo práctico, al lenguaje de la práctica y al reto de
comprender la naturaleza, la textura especial, de los procesos por los cuales se
construía, configuraba y desarrollaba el currículum escolar. El que se afirme que los
problemas curriculares son prácticos y no teóricos en modo alguno implica que no se
pueda teorizar sobre ellos, sino algo muy distinto: que se plantean en un lenguaje, en
unas situaciones y en un contexto radicalmente distintos, a saber, el de la acción
práctica, donde no caben soluciones únicas derivadas de ningún principio gene- tal o de
la aplicación de ningún procedimiento maestro. La práctica educativa, y por ende la
curricular, es compleja y multiforme, está transida de incertidumbre, y se presenta a
nuestra experiencia en forma de situaciones únicas e irrepetibles. Además, la práctica
tiene lugar sumida en un determinado contexto socio-histórico, es decir, un contexto
que no supone tan sólo un marco o encaje sincrónico -en el presente- sino también
diacrónico -enraizado en un pasado y proyectado hacia el futuro.

Este cambio de visión permitió inaugurar una consideración mucho más cuidadosa
-y respetuosa-, acerca de las características peculiares de la práctica docente en
relación con el diseño y el desarrollo del currículum. Así, por ejemplo, el conocimiento
práctico que los profesores construyen a lo largo de su carrera docente aparece como
un ingrediente fundamental de los procesos de diseño curricular. De hecho, la
investigación sobre el pensamiento del profesor, en el marco de lo que antes hemos
llamado tradición interpretativa en investigación educativa, se encargó durante los años
siguientes de confirmar y reforzar las tesis de Scwhab. En una revisión reciente de esta
línea de investigación, Moallen y Earle (1998) nos ofrecen una síntesis de las
conclusiones más relevantes a este respecto.

Juan M. Moreno Olmedilla 4

 Así, en su quehacer diario los profesores no apoyan su acción en conocimiento
teórico acerca de los principios del diseño curricular; por el contrario, emplean su
conocimiento personal y práctico para tomar decisiones sobre lo que enseñan y cómo lo
enseñan. Según los autores citados, los profesores hacen previsiones sobre su acción
práctica en el aula reflexionando sobre la misma y explorando alternativas de acción
que proceden de su propia experiencia; y la descripción que sigue es un buen resumen
de lo que se quiere decir al afirmar que los problemas curriculares son prácticos y no
teórico-técnicos:

Los profesores comienzan (a hacer previsiones curriculares) con una vaga idea de
una actividad instructiva que con alta probabilidad interesará a los alumnos, y sobre ella
elaboran poco a poco, pensando simultáneamente sobre sus alumnos, sobre el
contenido de las lecciones o unidades, las experiencias previas en situaciones análogas
y muchos otros factores. Una vez que el diseño ha tomado la forma de un enfoque
integrado que sólo puede mejorar a través de la reflexión constante, pueden emplear
varios procedimientos típicos del diseño curricular (análisis, desarrollo, implementación,
evaluación) de manera no lineal en tanto que herramientas relevantes para tomar
decisiones contextualizadas que mejoren la enseñanza (Moallen y Earle, 1998: 17).

Pero no todo ocurría en Estados Unidos (como a menudo, por cierto, se tiene la
impresión en muchos ámbitos de actividad humana). En el continente europeo, en
Inglaterra en concreto, el campo del currículum evolucionaba también en una dirección
muy parecida. L. Stenhouse, cuyo libro titulado Investigación y desarrollo del
currículum (1984) tuvo una gran influencia en los comienzos de la investigación sobre
currículum en España, abría nuevas perspectivas al enfoque que estamos
denominando práctico-deliberativo. Para Stenhouse, en lo que es una definición ya
clásica, "un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión
crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica" (1984: 29). Stenhouse
enfatiza en esta definición el carácter hipotético del diseño curricular (su carácter
tentativo), configurándose así como un campo de acción e investigación para quienes lo
desarrollan en la práctica. Además, y esto es clave, sintetiza certeramente el sentido de
la deliberación como racionalidad propia del diseño curricular cuando afirma, por un
lado, que se trata de comunicar un "propósito educativo" y, por otro, que es
permanentemente revisable a través de la `discusión crítica", lo que, al fin y al cabo, es
otra manera de decir deliberación. Volveremos a este autor más adelante.

5.I.2. Los problemas del diseño curricular no se resuelven ni se manejan

aplicando principios, procedimientos o leyes de validez universal

Queda claro, pues, que las cuestiones relativas al currículum escolar no pueden
abordarse mediante la mera aplicación de principios teóricos derivados de las teorías
de la enseñanza o el aprendizaje, o a través de la aplicación de procedimientos e
instrumentos técnicos de diseño. Todas estas teorías, principios y procedimientos,
sirven para iluminar ciertos aspectos o fragmentos parciales de la realidad práctica del
currículum, llamando la atención sobre las implicaciones de cada uno de dichos
aspectos, pero en modo alguno son suficientes para iluminar, y ya no digamos para
regular, el proceso global de construcción y reconstrucción prácticas del currículum.
Éste resulta ser demasiado complejo como para poder ser capturado por alguna teoría
determinada o, menos aún, por una secuencia de procedimientos técnicos.

Juan M. Moreno Olmedilla 5

 Asimismo, y volvemos a Schwab (1973), la subordinación del diseño del currículum
a cualquier teoría o conjunto de principios generales, dado su carácter parcial,
unilateral, siempre dará lugar a diseños también unilaterales, incompletos y, por tanto,
inapropiados y poco realistas.

Cuando, además, tal parcialidad se recubre de una supuesta objetividad técnica (la
supuesta objetividad de las decisiones que comentábamos más arriba respecto de los
modelos tecnológicos de diseño curricular) se crea la ilusión de una neutralidad
ideológica que, evidentemente, debe calificarse al menos de engañosa. Pero
expliquemos este tema con algo más de detenimiento.

En el ámbito de las ciencias sociales (y de manera menos visible por ser procesos
mucho más extensos en el tiempo, también en el de las ciencias naturales) siempre hay
teorías alternativas y modelos explicativos opuestos en relación con cualquier tema o
fenómeno. En el diseño curricular, por ejemplo, basarnos en las teorías psicológicas del
procesamiento de la información nos permite profundizar mucho en las características
del desarrollo cognitivo de los estudiantes; utilizar una taxonomía de objetivos como la
de Bloom nos aporta una visión secuenciada y sistemática de resultados posibles de
aprendizaje en una determinad gradación de menor a mayor sofisticación; los ya
antiguos modelos para el diseño de la instrucción nos daban los instrumentos para
diseñar de antemano procesos de aprendizaje con la precisión y el detalle de un
programa informático. Estas teorías, principios o procedimientos, dependiendo del caso,
coinciden en centrarse sobre la dimensión cognitiva de aprendizaje individual y,
necesariamente, dejan fuera del foco de atención aspectos del currículum escolar que
no son menos importantes, en este caso, por ejemplo, la dimensión social del
aprendizaje, los procesos interpersonales que tienen lugar en las aulas o, incluso, los
aspectos relacionados con los patrones de valoración de los contenidos escolares que
estudia la sociología del conocimiento escolar.

La cuestión aquí es que la práctica de la enseñanza no se nos presenta con

etiquetas disciplinares, es decir, no hay nada que aparezca como nítidamente
sociológico, psicológico, didáctico; tampoco, por decirlo así, tiene instrucciones de uso
incorporadas ni suele ser posible detenerse a voluntad y consultar con el icono de
ayuda que tienen hoy los programas de ordenador. Dicho de otro modo, lo que Schwab
está planteando es que, en un ámbito como el del currículum escolar, esencialmente
práctico, y por tanto muy ambiguo y complejo socialmente hablando, confluyen muchas
teorías, enfoques y procedimientos desde las más variadas perspectivas disciplinares y,
precisamente por ese motivo, ninguna de ellas es autosuficiente. De ahí que reclame el
valor de lo ecléctico en el proceso de diseño curricular, es decir, la necesidad y la
conveniencia de integración pragmática, a través del debate permanente -la
deliberación- entre las distintas visiones, enfoques, posiciones ideológicas, y con-
cepciones teóricas procedentes de distintas disciplinas y aun de distintas escuelas
dentro de las disciplinas. De esta forma, añadiríamos nosotros, resulta que el
conocimiento teórico y técnico especializado con pretensiones de legitimar y regular
determinadas decisiones curriculares en la práctica no puede sustraerse a ser tan sólo
un participante más en el proceso político del diseño y desarrollo del currículum y, lo
que tiene igual o mayor trascendencia, no precisamente el participante más influyente.

Juan M. Moreno Olmedilla 6

 5.I.3. Puesto que no hay soluciones únicas preestablecidas en el ámbito de lo
práctico, la única racionalidad posible y viable es la de la deliberación

Si asumimos que los problemas (y por tanto las tareas) curriculares son prácticos y
no teóricos, la manera de enfrentarse y tratar con ellos tenía que cambiar. Así, a la
racionalidad técnica medios-fines, Schwab opuso la racionalidad deliberativa, que luego
en Europa, a partir de Habermas, hemos rebautizado como racionalidad comunicativa.
Como ya hemos ido adelantando, la deliberación implica el contraste, el debate
permanente y eventualmente el encuentro entre las personas y las ideas que están
directa o indirectamente implicadas en el diseño curricular. En este sentido, Schwab
(1969) llega a hacer una propuesta acerca de quiénes podrían ser los componentes del
equipo encargado de hacerse cargo de la tarea: al menos un participante -o
representante- de cada uno de los cuatro estamentos que, según él, componen la
comunidad escolar, esto es, el alumno, el profesor, la materia, y el entorno. junto a
ellos, también debería estar presente el especialista curricular ("formado en las artes de
lo práctico y de lo ecléctico"). Pero, para Schwab, la cuestión continúa girando en torno
al conocimiento que aportan los expertos. En modo alguno se refiere con esta
propuesta a procesos participativos, sino tan sólo a la confluencia y el debate entre
distintas perspectivas y grupos de interés teórico-disciplinar. Así, por ejemplo, cuando
habla del representante de los alumnos, se refiere a un psicólogo cognitivo o del
desarrollo, no a un estudiante. Y es que, todavía a finales de los años sesenta, dentro
del discurso de Schwab seguía anidando la tradición de considerar el diseño del
currículum como una tarea de laboratorio, apoyada fundamentalmente en el
conocimiento experto, aunque, eso sí, en la confluencia de todos los tipos de
conocimiento experto que tengan algo que decir y aportar.

Cuando la deliberación se convierte en el eje y el motor del diseño curricular, éste

deja de concebirse como una tarea de laboratorio, es decir, como una operación
siempre previa a la práctica y sustancialmente distinta de ella. El diseño curricular
aparece como un espacio de deliberación en el que se trata de alcanzar entre todos
los participantes un consenso acerca del mejor argumento disponible para fundamentar
una decisión o conjunto de decisiones. Así, el diseño se convierte en un proceso cíclico,
evolutivo y situacional, pues se trata de ir construyendo y reconstruyendo, a través de
planes cada vez más complejos y completos, el currículum escolar en un centro
educativo determinado. La deliberación y el consenso, en tanto que resultado potencial
de aquélla, hacen del diseño curricular una cuestión de solución de problemas de la
práctica. Según A. Guarro (1990: 33), el consenso implica "dos ideas básicas: la no-
imposición, por tanto no manipulación, de ninguna decisión por ninguno de los agentes
implicados; y el reconocimiento y asunción de que la toma de decisiones se realiza
tanto sobre la base de argumentos ideológicos como científicos". Por su parte, Senge
(1992) distingue entre dos tipos de consenso, uno nivelador que busca el común
denominador de perspectivas múltiples individuales, y un consenso aperturista, que
busca proyectarse más allá de la perspectiva de cada persona individualmente
considerada. Así, consenso por cesión o compromiso, y consenso en el sentido más
genuino de la palabra; una búsqueda conservadora del mínimo común denominador o
una apuesta más arriesgada por un compromiso moral entre los participantes.
Evidentemente, es el segundo tipo de consenso, el genuino, al que se aspira en el
marco de la racionalidad comunicativa o deliberativa.

Juan M. Moreno Olmedilla 7

 Ya Schwab se manifestaba en contra de la posibilidad de que existan fases,
secuencias o marcos predeterminados para el diseño curricular. La deliberación no
puede caracterizarse ni regularse por procedimientos cerrados y preestablecidos. Al
contrario, el efecto más inmediato de la vigencia de la racionalidad comunicativa es que
la planificación o diseño se solapa y se confunde con el desarrollo práctico. Al
concebirse el diseño en el marco de la práctica, al adquirir un carácter cíclico y
evolutivo, los medios y los fines se abordan de manera integrada, de forma tal que se
transciende la diferenciación entre ambos hasta el punto de que pueden llegar a ser o a
tratarse como la misma cosa. Con ello, los elementos que forman parte del proceso de
diseño curricular pueden acometerse en cualquier orden, la secuencia de las fases de
cualquier modelo pasa a ser una cuestión superflua. Puesto que planificación y
desarrollo práctico están integrados, puesto que el proceso es cíclico, histórico incluso,
si se quiere, puede comenzarse a trabajar en cualquier punto o elemento del diseño,
pues antes o después se cubrirá el ciclo y todas las cuestiones capitales habrán tenido
que abordarse de una u otra forma. Y la investigación sobre el pensamiento del
profesor a la que ya nos hemos referido antes, confirma que, en la práctica diaria de los
docentes, las cosas ocurren exactamente así. El enfoque deliberativo pone el énfasis
en el proceso de negociación y participación y, con ello, hace que "la secuencia
tradicional de fases o pasos del diseño curricular se integre en una sola actividad"
(Moallen y Earle, 1998: 18).

Un ejemplo: el modelo naturalista de Walker

En buena medida, pues, los modelos práctico-deliberativos se encuentran más
cerca de ser modelos descriptivos y comprensivos de la realidad que de presentarse
como propuestas prescriptivas de cómo debería ser tal realidad. Un buen ejemplo es el
del modelo naturalista de Walker (1971) que vamos a presentar a continuación.

Walker, seguidor de Schwab, plantea su modelo precisamente como reflejo y

descripción de procesos reales de diseño curricular que demostraron tener éxito. Para
empezar, como venimos diciendo, no se habla de fases del diseño sino de elementos o
ingredientes, que para Walker son tres: lo que denomina la plataforma del currículum,
su diseño propiamente dicho, y la deliberación a él asociada. La plataforma es "el
sistema de creencias y valores que cualquier diseñador del currículum lleva consigo y
que inevitablemente guía su trabajo" (1971: 52). Estas plataformas se componen a su
vez de concepciones, de teorías y defines. Las concepciones son creencias sobre lo
que puede y debe ser enseñado y aprendido, por ejemplo, que es posible enseñar
valores y configurar actitudes en la escuela. Las creencias sobre lo que es o no cierto
constituyen las teorías. Así, por ejemplo, serían teorías en este contexto el
convencimiento de que los estudiantes aprenden a leer mejor con el método global, o el
que las expectativas del profesor acerca del rendimiento académico de los alumnos
tienen una enorme influencia sobre el mismo. Por último, los fines son creencias acerca
de lo que es deseable desde el punto de vista educativo; por ejemplo, que deba
enseñarse a los alumnos a aprender a aprender, o a ejercer responsablemente como
ciudadanos en el marco de una sociedad democrática.

Sobre la base de esta plataforma de creencias, supuestos teóricos, valores, etc., se

construiría el diseño curricular, que en este caso consistiría básicamente en la serie de
decisiones que lo hacen posible. El proceso por el que se toman las decisiones en el
diseño curricular sería, como ya sabemos, el de la deliberación. Para Walker (1971: 54),
la deliberación puede describirse en los siguientes términos:

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 - Formulación de los temas sobre los que hay que decidir.
- Presentación de las opciones alternativas en relación con los temas de decisión.
- Consideración de los argumentos a favor y en contra de las opciones presentadas.
- Consenso en torno a la alternativa más defendible.

La relación entre los elementos del diseño curricular en el modelo naturalista puede
verse en la figura 5.1 (Walker, 1971: 58). La deliberación operaría principalmente
contrastando las opciones que se presentan como alternativas de decisión con el
sistema de creencias y supuestos que está instalado en la plataforma. En dicho
contraste, puede resultar necesario buscar y disponer de nuevas fuentes de información
con objeto de tomar decisiones más y mejor fundamentadas. Como resultado de la
deliberación, al hilo de la resolución de conflictos y contradicciones entre las creencias
previas -colocadas en la plataforma- y los retos planteados por la práctica, se van
consolidando decisiones que poco a poco van configurando la identidad del grupo o del
centro, y que tienen lógicamente un valor diferente al de las creencias de partida de la
plataforma.

Como se ha podido ver, el modelo de Walker es un buen representante de los

modelos práctico-deliberativos. En primer lugar, tiene la aparente simplicidad de los
modelos que pretenden reflejar cómo es la realidad más que prescribir cómo debe ser.
En segundo término, puede observarse que no hace referencia a fases prefijadas y,
desde luego, que no hay separación alguna o subordinación entre medios y fines.
Puede apreciarse, además, que en el modelo de Walker, desde el punto de vista del
diseño curricular, la palabra clave continúa siendo la de deliberación, como
racionalidad comunicativa y como presupuesto político a la hora de elaborar el
currículum escolar. El lector se dará cuenta, no obstante, de que en este modelo la
llamada plataforma resulta ser el elemento sobresaliente, el predominante; y que la
deliberación, en la práctica, tiende por ello a comenzar concentrándose en los com-
ponentes de dicha plataforma (concepciones, teorías y fines); que son, en definitiva,
los puntos de partida -y de llegada- de todo diseño o proyecto curricular.

Diseño

Decisiones
consolidadas

Deliberació

Nueva
información

Plataforma

Figura 5.1. Esquema de los elementos del modelo naturalista

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 5.I.4. "Fusión" del diseño curricular con la investigación en la (acción)
práctica, el cambio y mejora de la escuela, y la formación y desarrollo de los
profesores

Para Stenhouse (1984), el proceso de diseño y desarrollo curricular debe

concebirse como un proceso de investigación educativa; esto implica que la revisión o
evaluación de dicho proceso no solamente incluye la comprobación de que se han
conseguido ciertos resultados visibles de aprendizaje de los alumnos; es
investigación, fundamentalmente, porque de lo que se trata es de construir y disponer
de conocimiento práctico sobre el propio proceso de diseño y desarrollo del
currículum, sobre su articulación y sobre su puesta en práctica. Volviendo al
vocabulario que venimos utilizando en este capítulo, diríamos que para Stenhouse la
deliberación es indagación colectiva, investigación en la práctica. Además, puesto que
todo diseño o proyecto curricular construido por medio de la deliberación implica
siempre la intención de hacer las cosas mejor, de cambiar hacia mejor, es también, en
buena medida, un proyecto de innovación, de cambio y de mejora de la escuela. Al
mismo tiempo, al conectar el diseño del currículum con la indagación, al hacer de la
planificación una forma o una modalidad de investigación, inmediatamente aparece
otra conexión adicional, en este caso entre el mismo diseño curricular y la formación
permanente y el desarrollo profesional del profesorado; en efecto, el proceso de
diseño o planificación curricular también puede interpretarse como un proceso de
formación en la práctica, de desarrollo profesional del profesorado que en él participa.

Así, uno de los más importantes cambios de mentalidad a que, con el paso de los
años, nos fueron llevando estos modelos, es la reconceptualización del diseño del
currículum en tanto que proceso de investigación en la práctica y, en consecuencia,
también como plan de mejora del centro educativo y como proceso de (auto)formación
y desarrollo profesional de los profesores implicados: lo que en el título de este
apartado hemos llamado, utilizando una metáfora empresarial o bancaria, la fusión del
diseño curricular con una serie de temas y de prácticas mucho más cercanas a él de
lo que nunca antes se había creído.

Merece la pena hacer aquí una breve referencia a la investigación-acción (I&A),

pues desde el punto de vista que estamos ahora exponiendo, puede considerarse
como estrechamente relacionada con la familia de modelos práctico-deliberativos de
diseño y desarrollo curricular. La I&A surge, también en los años sesenta, como
alternativa para la generación de conocimiento sobre los temas y problemas que
preocupan a los prácticos, hecha desde la propia acción práctica y por parte de
quienes participan en ella. Por tanto, aunque no manifieste abiertamente relación
directa con tareas específicas de planificación del currículum, la I&A está
perfectamente en línea con los modelos que venimos describiendo (Oja y Smulyan,
1992). En este ámbito, se insiste especialmente en las condiciones, requisitos y
recursos que han de confluir en el grupo de investigación para que éste pueda crecer
y consolidarse en el contexto del centro educativo. Para que la deliberación tenga
verdadero contenido y pueda funcionar adecuadamente, diríamos nosotros, los
grupos han de dotarse de mecanismos y de recursos tanto ideológicos como
estrictamente técnicos que faciliten y promuevan la reflexión y la participación.

Oja y Smulyan (1992: 59), en su revisión de los temas nucleares de este campo,
señalan que los grupos de I&A normalmente evolucionan desde momentos iniciales
muy centrados en la regulación de lo interpersonal (normas, límites, condiciones de

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trabajo, compartir lenguaje, negociar estructura del grupo...) a momentos avanzados
más centrados en la tarea, en la indagación sobre los temas por los que se ha optado
(delimitación del problema, instrumentos de recogida de datos, análisis e
interpretación de los datos a la luz de distintos modelos explicativos...). Pero, como
sabemos, no puede pensarse en una secuencia generalizable de fases a que todo
grupo habría de someterse. Lo importante son los roles que han de desempeñar los
distintos participantes del grupo en relación con los temas y los retos implícitos en
todo proyecto o esfuerzo de investigación-acción. Estos mismos autores, siguiendo la
diferenciación entre la dimensión interpersonal del grupo y la orientada a la tarea,
distinguen entre roles orientados al mantenimiento del grupo y roles orientados a
tareas. Los primeros tendrían que ver con: mantener las relaciones personales
positivas y agradables, arbitrar disputas, ofrecer aliento, dar a las minorías una
oportunidad de ser escuchadas, estimular la autonomía del grupo y al mismo tiempo
incrementar la interdependencia entre sus miembros. Los segundos, entre otros, serían
los siguientes: iniciar la acción grupal, formar a los miembros del grupo, mantener la
atención del grupo sobre los objetivos propuestos, clarificar los temas de trabajo,
evaluar el trabajo desarrollado, proteger al grupo de interferencias externas.

Por otra parte, ya en los años ochenta, esta fusión de planificación, investigación,
innovación y formación, fue alumbrando toda una serie de iniciativas, estrategias y
alternativas globales de trabajo en los centros escolares que han tenido una gran
influencia en los sistemas escolares de todo el mundo. Nos referimos, por ejemplo, a la
revisión basada en la escuela (RBE), al desarrollo curricular basado en la escuela
(DCBE), a lo que en nuestro país se conoce como formación en centros, o al
incorrectamente llamado paradigma de la colaboración escolar. Desde todas ellas, se
defiende la idea del centro escolar, en otras palabras, de la práctica, como el espacio
natural donde deben tener lugar los procesos de diseño curricular y de formación de los
profesores. Un análisis más detenido de todas estas iniciativas y propuestas podrá
verse en un capítulo posterior. Baste ahora decir que, una vez fusionados,
metafóricamente hablando, los conceptos y sobre todo las prácticas del diseño o
planificación del currículum, la investigación interna para el cambio y la mejora de la
escuela, y la formación permanente del profesorado, nos encontramos ante toda una
línea de pensamiento y acción que implica una apuesta global por un modelo integral
de diseño, desarrollo, cambio curricular y formación del profesorado basado en los
principios de autorregulación y autonomía de las comunidades escolares, racionalidad
comunicativa y carácter público de la educación, y responsabilidad profesional del
profesorado (Escudero, 1991; Revista de Educación, 1994).

5.2 Los modelos práctico-deliberativos: "productos prácticos" en la historia

reciente del currículum escolar

A la presentación de las principales claves de los modelos práctico-deliberativos

que acabamos de realizar nos parece útil y oportuno añadir una pequeña incursión en
los "hechos" esto es, las propuestas, planes y alternativas específicos construidos
desde esta perspectiva en el currículum escolar.

Pretendemos pues incorporar a nuestro análisis una breve sección de historia del
currículum escolar, con objeto de poner de manifiesto las principales direcciones de
innovación curricular que realmente se pusieron en marcha durante los años en que
dichos modelos fueron propuestos. Entre otras cosas, esto nos servirá en buena

Juan M. Moreno Olmedilla 11

medida para destacar las inevitables contradicciones que siempre se producen entre las
declaraciones de intención y las realidades ulteriores, la tensión entre innovación y
tradición.

Las direcciones de innovación en las que nos vamos a detener se desarrollaron

principal mente a lo largo de los años setenta. (No vamos a referirnos aquí a iniciativas
innovadoras posteriores estrechamente relacionadas con los modelos prácticos y
deliberativos, porque serán estudiadas extensamente en los capítulos de la parte IV de
este libro.) Los países en que se pro- movieron fueron predominantemente los
anglosajones, es decir, Estados Unidos, Canadá, Australia y Reino Unido. Según Miller
y Seller (1985), pueden sintetizarse en tres:

- Una profunda revisión del currículum basado en las disciplinas (incluyendo las
propuestas de integración interdisciplinaria).
- La reconstrucción del currículum escolar en torno a las capacidades y habilidades
cognitivas de los alumnos.
- El desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes, el aprendizaje de la
convivencia y la ciudadanía como eje del currículum escolar.
Debe decirse, para empezar, que las tres tuvieron -y tienen- una influencia
incalculable sobre el currículum escolar de la gran mayoría de los sistemas educativos
contemporáneos, por no decir de todos. Así, por ejemplo, para no tener que viajar muy
lejos, el modelo de currículum escolar que se construye y se regula en la ley general de
Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) de nuestro país está profundamente
influido por las tres direcciones de innovación curricular citadas y, en concreto,
inspirado en los desarrollos concretos que tuvieron lugar en el Reino Unido durante los
años ochenta. Las tres direcciones de innovación se desmarcan del currículum escolar
tradicional centrado en los contenidos de las disciplinas académicas, y recogen toda la
herencia renovadora que parte de la Ilustración y que pasa por los movimientos de
Escuela Nueva de comienzos de siglo.

5.2.I. La revisión del currículum basado en las disciplinas (los "grandes

proyectos" y la integración de los currícula de ciencias)
Hacia finales de los años sesenta, justamente en el momento en el que Schwab
publicaba el famoso artículo al que tanto hemos hecho referencia, se produce en
Estados Unidos un importante movimiento de reforma curricular que pretendía elevar
drásticamente el nivel académico de los estudiantes en las materias científicas más
clásicas, esto es, en matemáticas, física, química y biología. Se pusieron en marcha
grandes proyectos curriculares que, junto a los por ellos inspirados en los demás países
anglosajones, alcanzaron una gran difusión por todo el mundo (por cierto, es
probablemente el último episodio en la historia del currículum escolar en que las
antiguas metrópolis exportaron masivamente sus proyectos curriculares a sus antiguas
colonias).

Se trataba de una revisión muy profunda de las disciplinas académicas en

cuestión, con la que se intentó presentar a los estudiantes una imagen distinta de la que
hasta ese momento se había venido transmitiendo a través, principalmente, de los
libros de texto, a saber, la de la ciencia como algo estático, fijo e inalterable, compuesto
por una serie de axiomas inamovibles e indiscutibles. El propio Schwab fue uno de los
supervisores del Biological Sciences Currículum Study (Proyecto Curricular de Ciencias

Juan M. Moreno Olmedilla 12

Biológicas); por su parte, el otro protagonista de este capítulo, Stenhouse, estuvo al
frente de otro de los grandes e influyentes proyectos curriculares de aquella época, si
bien no en el ámbito de las ciencias naturales (el Proyecto de Humanidades en el Reino
Unido).

Eran proyectos curriculares ciertamente ambiciosos, diseñados para promover el

desarrollo de habilidades y capacidades análogas a las que despliega un científico
cuando hace investigación; se trataba de enseñar a los alumnos cómo se construye el
conocimiento científico a partir de los datos brutos obtenidos en la investigación, en
contraste con la noción cerrada e incontestable de la ciencia que estaba implícita en el
currículum anterior. Interesaba que el estudiante fuera más allá del estado de la
cuestión en cada disciplina, penetrando en la estructura conceptual de la misma, en sus
modelos explicativos vigentes y en las metodologías de investigación que se estaban
utilizando, y asumiendo la actitud abierta y crítica de indagación que caracteriza al
investigador científico (Schwab, 1974). No menos importante, estos proyectos
curriculares destacaban, por primera vez en la historia de la enseñanza de las ciencias,
las implicaciones sociales y éticas de la ciencia y de la investigación científica.

Uno de los efectos más visibles, a lo largo de la década de los setenta, de esta
reconstrucción curricular de las disciplinas científicas fueron los proyectos
interdisciplinares conocidos como Proyectos de Ciencia Integrada (Blum, 1980;
Showalter, 1975). En el intento de hacer la ciencia más atractiva, significativa y
asequible a un alumnado por otra parte cada vez más numeroso y diverso, muchos de
los grandes proyectos a que nos referimos aquí siguieron la línea de la integración de
las áreas científicas, algo que ya hoy está consolidado en el currículum de los períodos
de educación obligatoria (tanto primaria como secundaria) de muchos países. Los
proyectos de ciencia integrada ponían el énfasis en los conceptos, procedimientos,
leyes y modelos explicativos que son comunes a todas las ciencias y que, por decirlo
así, constituyen su núcleo epistemológico. Además, partiendo del convencimiento de que
las fronteras entre las disciplinas son artificiales y deben ser superadas, la integración
alcanzaba a las ciencias sociales y a las humanidades, además de a los campos
aplicados de las ciencias, como la agricultura o la preservación del medio ambiente
(Blum, 1980).

Sin duda, como se ve, eran aires muy nuevos en áreas curriculares hasta entonces
muy resistentes a cualquier tipo de cambio. No obstante, volviendo al tema central de
nuestro capítulo, el proceso y los elementos del diseño de tales proyectos no habían
cambiado tanto respecto de etapas anteriores como podría haberse esperado. Cierto, la
construcción del currículum ya no era una cuestión meramente burocrática; en ella
participaban expertos de la disciplina o disciplinas en cuestión así como, en muchos
casos, profesores de las áreas correspondientes; y se buscaba un cierto eclecticismo
interdisciplinar, es decir, la diversidad de perspectivas y enfoques en los equipos de
diseño que Schwab preconizó.

Pero, al mismo tiempo, la hegemonía del conocimiento experto en la práctica del

diseño continuaba siendo total; en muchos de estos proyectos estaba implícita la idea
ingenua, sin duda, pero que se ha podido ver repetida en innumerables proyectos de
reforma posteriores- de que la gran calidad de los materiales y las guías sería capaz de
compensar la falta de formación y, sobre todo, de compromiso por parte de los
profesores en relación con el proyecto. En definitiva, el modelo de diseño y desarrollo

Juan M. Moreno Olmedilla 13

curricular subyacente a la gran mayoría de dichos proyectos seguía siendo, con
pequeñas variantes, el técnico. Puede resumirse en los términos que siguen:

- Constitución de un grupo de expertos formado por especialistas en contenidos

disciplinares y especialistas en procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Revisión de la práctica escolar en cuanto a la enseñanza de dicha materia o área.
- Definición de cambios deseables tanto en el contenido como en la metodología de
enseñanza de la materia.
- Diseño de un "currículum piloto" centrado especialmente en la elaboración de
materiales y guías para la enseñanza y el aprendizaje.
- Experimentación, evaluación y revisión del diseño.
- Producción final, publicación masiva y diseminación de los nuevos materiales y
guías curriculares.

Esta contradicción nos permite sacar ya una conclusión importante: la utilización

práctica del conocimiento teórico disponible es un proceso complejo y normalmente
extenso en el tiempo; el hecho de que se disponga de buenas ideas, y éstas lo eran, no
asegura su inmediata puesta en práctica, pues las condiciones, características y
lenguaje peculiar de la práctica son muy distintos. En este caso, la constatación de los
fracasos a que condujo esta manera de entender el diseño y el desarrollo del
currículum, llevó a quienes trabajaban y trabajan en esta línea a planteamientos más
evolucionados, sofisticados y, sobre todo, respetuosos con quienes trabajan en la
práctica de la educación. Así, algunas de aquellas buenas ideas han acabado pene-
trando en la práctica curricular de muchos centros y aulas, pero, eso sí, a través de
procesos y mecanismos muy distintos de los que sus promotores originalmente habían
dispuesto.

5.2.2. La orientación cognitiva

En la misma línea de subvertir el currículum basado en contenidos disciplinares

tradicionales, la influencia creciente de psicólogos y la psicología en la educación hizo
que se consolidara la llamada en términos generales orientación cognitiva -en nuestro
país más conocida como constructivista- como una dirección innovadora en el
currículum escolar del mismo rango que la que acabamos de ver (Miller y Seller, 1985).

A medida que aumentaba el conocimiento psicológico sobre cómo los individuos

procesan la información, resuelven problemas y toman decisiones, se disponía también
de una visión cada vez más clara de cómo aprenden los niños y se creía estar, por
tanto, en condiciones de diseñar mejores planes, procesos y procedimientos
instructivos.

Los presupuestos de la llamada orientación cognitiva resultarán sin duda muy

familiares al lector que conozca la LOGSE y el Diseño Curricular Base (DCB), pues
sobre ellos se basa la legislación marco de la última gran reforma educativa española.
En lugar de centrar la enseñanza en la presentación de contenidos disciplinares (que
ocupaban, según estudios empíricos de entonces, el 98% del tiempo de instrucción en
el aula; ver, por ejemplo, Miller y Seller, 1985 y Driver y Erickson, 1983), la orientación
cognitiva del currículum escolar pone el énfasis en el desarrollo de habilidades
cognitivas, en las habilidades de pensamiento que están más allá de la adquisición de

Juan M. Moreno Olmedilla 14

conocimientos, y que hoy solemos colocar bajo la amplia denominación de aprender a
aprender. De ahí, el énfasis de la LOGSE, por ejemplo, en la formulación de objetivos
didácticos en términos de capacidades, y no de contenidos o de meras conductas
observables.

Fueron también los educadores y expertos en la enseñanza de las ciencias

quienes asumieron desde el principio un protagonismo importante en la traducción o
aplicación curricular de los hallazgos de la psicología cognitiva de procesamiento de la
información (Driver y Erickson, 1983). Así, del énfasis en la estructura epistemológica
de las ciencias a que nos referíamos antes, se pasó a la construcción de estrategias
instructivas que partieran de las preconcepciones (es decir, conocimientos previos,
concepciones y percepciones previas) de los estudiantes sobre los constructos clave de
la ciencia (por ejemplo, temperatura, calor, energía, evolución, etc.). Partiendo de tales
ideas previas, la misión de la enseñanza sería la de provocar el conflicto cognitivo, esto
es, desafiar las concepciones previas con nueva información o con datos que las ponen
en tela de juicio, de manera que el individuo se vea en la necesidad de revisar y
reconstruir entrando en una lógica de descubrimiento y reconstrucción de su propio
conocimiento.

La orientación cognitiva en el currículum escolar ha ido edificando todo un sistema

de principios de intervención psicopedagógica, que son los que hoy dan contenido al
nuevo campo interdisciplinar y profesional de la psicopedagogía. Es interesante, sin
embargo, comprobar cómo buena parte de tales principios se encontraban ya -y algo
más que embrionariamente- en la obra de Dewey, a quien hemos citado al comienzo
del capítulo como una de las fuentes originales de la visión práctica y pragmática de la
educación y el currículum escolar. Chiarelott (1983: 24), basándose en la teoría de la
experiencia de Dewey, apunta los cuatro principios clave del diseño curricular desde
dicha perspectiva. Suponen una buena síntesis -retrospectiva en este caso- de la
orientación cognitiva en el diseño curricular.
- La selección de experiencias de aprendizaje debe basarse en la continuidad y la
interacción con las experiencias anteriores y presentes del alumno.
- La secuenciación debe basarse en el desarrollo del continuum de experiencia del
alumno.
- Tanto en la reconstrucción de las experiencias de aprendizaje anteriores como en
la introducción de las nuevas, deben utilizarse procesos de acción y reflexión.
- Las áreas de conocimiento -y las disciplinas- deberían emerger a través del
proceso de indagación sobre experiencias de aprendizaje anteriores y
subsiguientes.

5.2.3. El desarrollo de actitudes democráticas, la educación cívica y el

currículum escolar

Esta tercera línea o dirección de innovación curricular es relativamente más

reciente que las dos anteriores, de manera que alcanza su máximo punto de desarrollo
ya en los años ochenta y noventa. Partiendo de la influencia de la teoría del desarrollo
moral de Kohlberg, ya citado más arriba, y con la tradición de los movimientos por la
"life-adjustment education" (literalmente, educación para el ajuste a la vida) y por la
relevancia social de la educación de los años cincuenta en Estados Unidos, esta tercera
dirección sería, en el ámbito del currículum del área de ciencias sociales, paralela y

Juan M. Moreno Olmedilla 15

equivalente a la mencionada más arriba en el ámbito de las ciencias naturales. Al
mismo tiempo, contrasta y añade a la orientación cognitiva o constructivista,
excesivamente centrada en el aprendizaje como proceso individual, una dimensión
social, cívica y ética del aprendizaje en el contexto escolar.

En este caso, el énfasis está en la enseñanza y la adquisición por parte del

alumnado de habilidades sociales de comunicación, de resolución de conflictos y de
toma autónoma de decisiones que faciliten su participación activa y responsable en el
proceso democrático de la sociedad donde vive. Esta orientación social -por oposición a
la cognitiva- nos ha llevado a configuraciones curriculares muy renovadoras, no
solamente de las ciencias sociales, sino también de la educación cívica y la educación
moral, además de contribuir a la regeneración de prácticas no estrictamente docentes,
pero sí curriculares, como la orientación y la tutoría. Posteriormente, y ya sobre todo en
Europa, uno de las propuestas innovadoras más visibles ha sido la de las "cross-
curricular areas", que la reforma LOGSE introdujo en España con el nombre de áreas
transversales. Las áreas transversales suponen, como las demás direcciones
innovadoras citadas en este apartado, un fuerte desafío al currículum escolar basado
en los contenidos disciplinares; implican una reorganización del conocimiento
académico en torno a los grandes problemas de la sociedad contemporánea, problemas
que van mas allá de los límites de cualquier disciplina y que requieren del concurso de
muchas de ellas para poder ser siquiera mínimamente comprendidos. Pero, en este
caso, en lugar de efectuar la reorganización en torno a la estructura epistemológica de
cada disciplina y de sus conceptos centrales, el eje pasa a ser más bien el de los
valores que se quieren promover desde el currículum escolar.

Pero, al igual que poníamos de manifiesto al concluir con la revisión de la primera

de las direcciones innovadoras, el modelo técnico de diseño curricular también ha
continuado manteniendo un considerable predominio en la articulación tanto de la
orientación cognitiva como de la social. En efecto, son innumerables los programas o
diseños de laboratorio, altamente estructurados y detallados, que se dirigen bien al
entrenamiento y enriquecimiento cognitivo del alumnado -suelen llevar el nombre de
aprender a pensar-, bien al entrenamiento en habilidades sociales y enriquecimiento
socioemocional. Curiosamente, en el caso de nuestro país, los primeros estuvieron muy
de moda en los años ochenta; los segundos lo están enormemente en este fin de
década de los noventa. En ambos casos, los programas en cuestión no llegan a
presentarse como una alternativa curricular global sino más bien como una mejora
adicional de lo ya existente; existen versiones tanto para el conjunto del alumnado como
específicamente para alumnos considerados con problemas de aprendizaje.

(Se prescribirían de la misma manera que se recomienda tomar un complejo

vitamínico como complemento a una dieta insuficiente.) En el primer caso, el problema
parecía ser el escaso desarrollo cognitivo individual; en el segundo, se trata del escaso
desarrollo socioemocional. Pero una cosa es segura: en ambos casos, los alumnos
tenían la misma procedencia sociofamiliar y experiencia escolar previa; y, a los ojos de
los profesores, en la práctica, los mismos problemas de conducta y dificultades de
aprendizaje.

Juan M. Moreno Olmedilla 16

 5.3. Balance de los modelos práctico-deliberativos: usos y abusos; luces y
sombras
Sobre todo si buscamos el contraste con los modelos técnicos y expertos, es claro
que los modelos prácticos y deliberativos han realizado importantes aportaciones -y
avances- tanto a la teoría como a la práctica curricular: el énfasis en los procesos por
encima de los productos, la ruptura de la separación entre medios y fines, el
reconocimiento del carácter profundamente social y político del diseño y el desarrollo
curricular, la entrada en el campo de los estudios curriculares del lenguaje de lo
práctico y de lo ecléctico, la profunda renovación de muchas áreas curriculares gracias
a los proyectos de los años sesenta y setenta, son todos ellos contribuciones de gran
calado, que hay que poner en el haber de esta manera de pensar el currículum escolar.

Los modelos deliberativos acercan el diseño curricular y sus procesos al

profesorado de los centros. La conexión entre diseño (planificación, toma de
decisiones), investigación en la práctica o en la acción, y autoformación y desarrollo
profesional del profesorado, es también capital. Desde entonces, ya no se puede
concebir la tarea del diseño curricular en los centros como una cuestión independiente
de la formación y desarrollo profesional de sus profesores. También en este sentido,
una gran aportación al campo de los estudios y la teorización curricular es la
relativización de la potencia o capacidad de una determinada teoría o conjunto de
principios técnicos de intervención ya no para explicar, sino sobre todo para regular por
sí solos la dinámica del diseño y desarrollo curricular. Como ya se apuntó antes, el
conocimiento teórico o técnico sobre el currículum no puede pasar de ser un participan-
te más, no el único, por tanto, en el proceso político que supone el diseño y el
desarrollo del currículum.

Este carácter político, socialmente controvertido, teñido de ideología y de

cuestiones de valor, da como resultado, como ocurre en otras áreas, la política
económica o la política social en general, que tengamos la impresión de un movimiento
pendular, de una sucesión de modas, de cambios de tendencia aparentemente
caprichosos. Se diría que hay mucho movimiento pero poco progreso, o mucho ruido y
pocas nueces, como sentenció el clásico. Pero, más allá de esa impresión, que tiene
mucho de cierto, lo que la tradición práctica e interpretativa pone de manifiesto es que
lo que hay son problemas perennes que hay que abordar y resolver de nuevo cada día,
y que la solución, cuando se encuentra, es siempre distinta en cada lugar y en cada
momento.

Para el caso particular de Estados Unidos, el siguiente texto de Tanner y Tanner

(1980: 71) es sin duda iluminador:

En ausencia de un paradigma o conjunto de paradigmas para sintetizar los logros

pasados con la realidad presente, el campo del currículum ha estado dominado por
tendencias y demandas cambiantes. En cierta época, la consigna es la disciplinariedad.
La reacción a los excesos de la disciplinariedad da lugar a una llamada
generalizada por la "relevancia". La reacción a los excesos de la relevancia es sucedida
por la demanda de "volver a lo básico" (back-to-basics)... (las innovaciones), más que
estar concebidas y ser desarrolladas para la solución de problemas sustantivos,
producen muy a menudo cambios cosméticos o la manipulación inconsecuente de
estructuras administrativas.

Juan M. Moreno Olmedilla 17

 Estas breves líneas no sólo contienen una síntesis a la vez impecable e implacable
de la historia del currículum escolar en Estados Unidos, sino que también nos dan la
medida de ese aparente movimiento pendular a que está sometido el currículum
escolar: esa percepción compartida por muchos profesionales de que se suceden
modas, reformas prometedoras y proclamas de cambios radicales, mientras que en la
práctica de las aulas todo sigue igual. De hecho, lo que ocurre, como hemos intentado
poner de manifiesto en este capítulo, es que la práctica en los centros educativos sigue
patrones de evolución y responde a características muy peculiares, a las que la mayor
parte de los discursos político-administrativos, sometidos a prioridades políticas, a
presiones electorales y a compromisos ideológicos, simplemente no puede llegar. Por
distintas razones, como también hemos visto, algo muy parecido les ocurre a los
discursos teóricos y técnicos de los especialistas y expertos.

Pero, aparte de todo lo anterior, los modelos prácticos y deliberativos también han
incurrido en contradicciones (alguna de las cuales ya se ha adelantado a lo largo del
capítulo), y, sobre todo, están abiertos a abusos y a efectos perversos, como siempre
muy difíciles de prever por sus sin duda bien intencionados promotores. Según Bolívar
(1995), ciertos usos de estos modelos muestran una "tendencia a convertirse en un
registro descriptivo del autoentendimiento de los practicantes" (el relativismo
ensimismado del "Así es si así os parece" como titulaba Pirandello una de sus obras); y
añade Bolívar que, en este caso, el abuso de la racionalidad deliberativa llevaría a
"sacralizar como buena toda interpretación por el hecho de ser personal". En la práctica,
lo que estos abusos implican, entre otras cosas, es el peligro de que la deliberación se
convierta en una suerte de terapia grupal encubierta, con el grupo dedicado a su propia
contemplación y concentrado en los problemas y procesos interpersonales que en él se
hayan generado. Desde ahí, puede llegarse a posiciones más radicales según las
cuales el diseño como anticipación de la acción no tiene sentido, pues ningún diseño,
primero, es capaz de anticiparse a una acción que se rige por reglas, principios y
lenguajes distintos y, segundo, porque lo que es una negociación permanente entre los
actores del proceso simplemente no debe anticiparse. Esta postura, en apariencia
democrática y emancipadora, estaría olvidando -o desafiando- el imperativo de que el
currículum escolar sea público, explícito, visible, criticable, etc., por parte de los actores
legítimos en el proceso que no están en el día a día de las aulas y los centros, o en los
centros de poder regulador de las Administraciones.

En definitiva, la racionalidad práctica y deliberativa consigue reflejar con detalle y

precisión la realidad del diseño y el desarrollo del currículum. Además, tiene el potencial
de democratizar los procesos de planificación curricular. Pero, como venimos diciendo,
también puede ser utilizada abusivamente, bien como mecanismo de control y
desprofesionalización del profesorado, o, desde dentro de la institución escolar, como
mecanismo de defensa ante el exterior e incluso como coartada para justificar el
inmovilismo y la resistencia al cambio.

La deliberación, en tanto que forma de hacer, no asegura ningún milagro, y para

evitar que alguien eleve a categoría de precepto indiscutible e incontestable su personal
interpretación o percepción de la práctica curricular, debe ser completada, o más bien
modulada, con puntos de referencia o marcos normativos generales, exteriores a la
institución escolar.

Así, encontramos casos concretos en que la deliberación y los procesos para

alcanzar consensos podrían convertirse en meros rituales carentes de todo significado y

Juan M. Moreno Olmedilla 18

sustancia. La experiencia española con el tema de los proyectos curriculares de centro
(PCC) podría ser un buen ejemplo: muestra las consecuencias de construir un modelo
claramente tecnológico de diseño curricular y después solicitar a los centros y los
profesores que deliberen y alcancen consensos sobre el mismo. Se pretendía con ello
reforzar lo que era una prescripción administrativa con la retórica de la deliberación como
búsqueda de una mayor legitimación e imagen democrática. Pero, la reacción de la
mayor parte de los centros, que asumieron la tarea como una exigencia burocrática
recurriendo a documentos-modelo proporcionados, entre otras instancias, por las
editoriales de libros de texto, no dejó dudas: la deliberación es difícilmente susceptible de
ser prescrita desde la administración educativa, esto es, susceptible de ser convertida en
algo obligatorio; sobre todo cuando se utiliza como un lema publicitario, ya en modo
alguno era posible que, en un breve período de tiempo, ni los centros en general ni los
profesores en particular se encontraran en las condiciones adecuadas y dispusieran de la
información y los recursos necesarios para abordar de forma significativa un proceso de
este tipo.

Y es que está claro que los modelos práctico-deliberativos (y con ellos toda la
tradición interpretativa en investigación educativa y curricular) tienen un gran potencial
para comprender la educación y la práctica del diseño y desarrollo curricular, e incluso
puede defenderse que tienen un gran potencial transformador, en tanto en cuanto
promueven la reflexión en la acción de los prácticos y reclamen la deliberación como
operativo democrático para tomar decisiones. Sin embargo, y esto es inevitable, tienen
poco o ningún potencial prescriptivo (qué se debe hacer y cómo hay que hacerlo, con qué
procedimientos). Esto, lógicamente, da lugar a contradicciones de todo tipo en las
propuestas que se hacen desde estos enfoques, especialmente cuando se hacen desde
las administraciones educativas, que por propia naturaleza, están orientadas a la
prescripción y la reglamentación de la práctica, y no, desde luego, a su mera
comprensión.

RESUMEN
1. El diseño del currículum es una tarea que va más allá de la responsabilidad
de políticos y administradores de la educación. Los modelos práctico-deliberativos de
diseño curricular abren esta tarea a los propios profesores. Los problemas curriculares
son prácticos y no teóricos. Deben hacerse frente con una racionalidad distinta a la de
medios-fines. Dicha racionalidad es la deliberativa. En sus planteamientos iniciales, son
modelos más metodológicos que ideológicos, aunque se apunta la necesidad de
participación en el proceso de diseño curricular de todos los actores de la escuela. Es por
tanto una visión más democrática, aunque, en la práctica de los años en los que el
modelo se propone y se aplica, la dependencia de expertos y de conocimiento teórico
especializado sigue siendo muy grande.

2. El carácter práctico de estos modelos hace que tengan una gran capacidad
para describir y comprender el proceso de diseño curricular tal y como tiene lugar en la
realidad; sin embargo, su capacidad para prescribir qué y cómo hacer, es limitada. De
hecho, se pueden prescribir procedimientos para regular el proceso de deliberación
mismo (y en esto consisten fundamentalmente los modelos) pero, evidentemente, no
para regular sobre qué se debe deliberar y por qué. De esta forma, el papel del
conocimiento especializado y experto sobre el currículum y su diseño pasa a un segundo
plano; solamente tendrá sentido cuando conecte con las necesidades y características
peculiares de los problemas prácticos en contextos concretos.

Juan M. Moreno Olmedilla 19

 El currículum -y por ende el diseño curricular- se concibe como un proceso continuo
de deliberación, como "transacciones entre individuos comprometidos moralmente en la
institución escolar" (Reid, 1981: 162). Así, el diseño del currículum, en la práctica, debe
verse como procesual, situacional, cíclico y evolutivo; su dinámica es la deliberación y el
consenso.
En este contexto de racionalidad deliberativa o comunicativa, diseñar y planificar el
currículum es al mismo tiempo hacer investigación en la práctica, promover la innovación
y la mejora de la enseñanza, y fomentar una determinada manera de entender la (auto)
formación y el desarrollo profesional del profesorado. En otras palabras, se trata de un
conjunto de temas que ya no pueden pensarse por separado, pues se implican y
condicionan uno a otro.

3. Como balance de los modelos práctico-deliberativos, debe decirse, en primer

lugar, que supusieron en su momento un cambio radical en la concepción del currículum
y de los procesos por los que se construye y se aplica; en buena medida, es la
concepción actualmente vigente. Gracias a ellos, hemos podido disponer de la visión
desde dentro, tanto los centros como los profesores individuales. Al mismo tiempo, son
modelos que no están exentos de contradicciones y de potenciales abusos. Sobre todo,
el potencial espejismo de creer que todo vale, por el mero hecho de que sea posible el
que ocurra, o la tendencia (que puede ser bastante marcada en países con mucha
tradición reglamentista como el nuestro) a elevar a categoría de precepto general lo que
no es más (ni menos) que un retrato o crónica de una realidad concreta.

CUESTIONES Y ACTIVIDADES act

1. ¿Cuáles te parece que son las condiciones mínimas que deben confluir en torno a
un grupo profesional de docentes para que verdaderamente tenga sentido y sea viable la
deliberación como racionalidad más apropiada para el diseño del currículum?

2. Dentro de lo que Walker, en su modelo, denomina plataforma (y que nosotros des-

pués hemos considerado como punto de partida y de llegada del diseño curricular), nos
encontramos con todo un conjunto de supuestos, concepciones o incluso
preconcepciones sobre, al menos, seis cuestiones: el sujeto que aprende; el propio
proceso de aprendizaje; el entorno o contexto en el que tal aprendizaje tiene lugar; el
papel que juega el profesorado en dicho proceso; la manera en que el proceso debería
evaluarse; y los motivos, argumentos o razones por los que dicho proceso de aprendizaje
debe seguir unos determinados propósitos o direcciones y no otros. Todo proyecto
curricular, de mayor o menor rango, toda teoría del currículum, y también toda política
curricular, conllevan y reflejan una posición más o menos explícita o declarada sobre
estas seis cuestiones.
¿Cuáles serían las posiciones de los modelos deliberativos en torno a cada una de
las seis cuestiones? ¿Y cuáles los aspectos fundamentales en que contrastan y se
oponen a las de los modelos técnicos y expertos?

3. Una de las más importantes ideas apuntadas en este capítulo es la de la

correspondencia entre los modelos de diseño curricular y los de formación permanente
del profesorado, innovación curricular e investigación educativa. Así, hemos visto que,
desde estos modelos de diseño curricular, se puede construir toda una propuesta global
de innovación, investigación y formación en educación. Como ejercicio a este respecto,

Juan M. Moreno Olmedilla 20

 se sugiere a los alumnos elaborar un cuadro comparativo en el que se vayan recogiendo
los distintos modelos de diseño curricular junto con las concepciones de investigación,
innovación y cambio, y formación del profesorado, que se siguen de cada uno de ellos.
Se trata, como puede observarse, de un ejercicio que abarca todo el manual más que
este capítulo, pero creemos que será una gran ayuda para el estudio de la materia.

4. A lo largo del capítulo hemos citado más de una vez la LOGSE y, con ella, la
legislación posterior que fue desarrollando la reforma educativa española a lo largo de los
años noventa. A la luz de lo aprendido en este capítulo (y también en el que lo precede y
lo sigue), ¿cómo calificarías y analizarías el modelo de diseño y desarrollo curricular por
el que se optó? ¿En qué medida te parece que influyeron las tres direcciones de
innovación curricular que se describen en el apartado 5.2 del capítulo? ¿Cuál de las tres
te parece que ha calado más hondo en el currículum escolar de nuestro país?

5. Al hablar de la orientación cognitiva como gran dirección de innovación en el

diseño del currículum, hemos hecho referencia a investigaciones en las que se ponía de
manifiesto que el 98% del tiempo de instrucción en el aula se dedicaba a presentar
contenidos; tan sólo el 2% restante se estaría dedicando a trabajar directamente sobre
habilidades de pensamiento de los alumnos. ¿Por qué crees que ocurría esto, cuál es tu
experiencia al respecto como estudiante? ¿Qué consecuencias crees que esta
hegemonía de los contenidos ha podido tener sobre tu formación? Además, ¿en qué
medida podría decirse que, con ligeras variaciones en la proporción, todavía ocurre lo
mismo en nuestras aulas? ¿Cómo crees que un grupo de profesores debería poner en
marcha un plan de investigación-acción con objeto de autorrevisar su práctica en dichos
términos?

Juan M. Moreno Olmedilla 21

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