Aportes del arte a la educación secundaria

Módulo 5
La situación de enseñanza en diálogo con producciones
artísticas y ESI

Adriana Lestido, fotografía de la serie Madres adolescentes, 1988-1989.

Introducción
Profesoras y profesores de la Escuela Secundaria, les damos la bienvenida al módulo
5.
Antes de comenzar, compartimos una síntesis de los principales contenidos de cada
módulo desarrollado hasta el momento para recordar de dónde venimos y dejar pistas
para determinar hacia dónde vamos.
En el módulo 1, trabajamos el concepto de arte como campo de conocimiento y las
producciones artísticas entendidas como prácticas sociales. En el módulo 2, la
posibilidad de pensar a las producciones artísticas como recursos didácticos para
áreas de la Escuela Secundaria. En el módulo 3, presentamos el concepto de
experiencia estética situado en la escuela; el lenguaje metafórico, poético, como
aporte específico del arte; también, los aspectos o dimensiones que se conjugan en las
producciones artísticas -temáticos y formales- en su contexto de circulación y
recepción. En el módulo 4, ampliamos el universo de obras conocidas y profundizamos

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 en su sentido/abordaje; presentamos, además, producciones artísticas que pueden
vincularse con los Ejes de la Ley de Educación Sexual Integral, y trabajamos nociones
para establecer un recorte focalizado a partir de algún Eje de la ESI.
En este módulo 5, iniciaremos el proceso de construcción de la situación de enseñanza
del área que ustedes enseñan en vínculo con el arte y la ESI, que presentarán como
Trabajo Final del curso. Para tal fin, abriremos un espacio de discusión sobre algunos
aspectos que resulta necesario considerar para su elaboración.
Nos interesa hacer foco en el valor del intercambio entre pares, de modo que
proponemos la socialización, explicación y fundamentación de la situación de
enseñanza que estén elaborando. Buscaremos organizar ideas clave para un
encuentro sincrónico, de diálogo e intercambio, en vistas a la entrega del mismo.

Objetivos
● Elaborar criterios para la organización de la enseñanza que integren los
contenidos areales y disciplinares, el arte y la ESI.
● Valorar la práctica de pensar la enseñanza como trabajo colaborativo.

Contenidos
El Arte y la ESI en las prácticas de enseñanza de las diversas disciplinas escolares. La
propuesta de enseñanza.

El arte y la ESI en las propuestas de enseñanza

Como hemos venido conversando en este tiempo, el arte no es un conocimiento
cristalizado ni en la academia ni en los Diseños Curriculares, sino un objeto en
constante transformación. Como docentes, intervenimos en este proceso de
transformación o transposición, cuando tomamos decisiones en torno a las
situaciones de enseñanza, cuando seleccionamos los contenidos y los situamos en el
contexto de nuestra escuela, nuestra comunidad, nuestros grupos de estudiantes.
Por ejemplo, el concepto de instalación artística comienza a circular alrededor de 1960.
Se considera que fue Marcel Duchamp uno de los primeros artistas que
experimentaron en este modo de producción donde el espacio se convirtió en material
de trabajo y, en ese espacio tridimensional, el público empezó a interferir de otro
modo.

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 Duchamp, Marcel, Una milla de cuerda, 1942.

Las instalaciones artísticas se fueron asentando en el campo del arte como un tipo de
producción de las artes visuales que se hibrida entre la escultura y la
construcción/intervención espacial.

Néle Azevedo, Monumento mínimo, 2001-2009. Instalación en diferentes ciudades.

Luego, esa noción espontánea se transformó en saber académico y se desarrolló en

libros e investigaciones de diferentes tipos.
Por ejemplo:
BIALAKOWSKY, A. (2005). Disponible en: Narrativas Contemporáneas en
Instalaciones Artísticas y Performances: Identidad, Espacio y Cuerpo
LARRAÑAGA, J. (2001). Instalaciones. España. Nerea.

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 VALESINI, S. (2012). Disponible en: LA INSTALACIÓN COMO DISPOSITIVO
EXPOSITIVO Y COMUNICACIONAL. El caso Misión/Misiones (cómo construir
catedrales) de Cildo Me, entre muchos otros.

Por su parte, los Diseños Curriculares retoman algunas de estas producciones

artísticas. Por ejemplo, puede leerse en los contenidos del currículum prioritario
“Comprensión crítica y relacional de las manifestaciones artísticas contemporáneas”
(2020, p.137), que incluye a las instalaciones artísticas.
Pero seguramente, en nuestra tarea docente, como intelectuales y productores de
conocimientos, diseñamos situaciones de enseñanza en las que vamos reconfigurando
este saber, situándolo, dándole sentido transformador para el grupo de jóvenes.

“(...) Escolarizar el arte –como cualquier otro campo de conocimiento– supone revisar
los saberes que se consideran necesarios y significativos para que el estudiante
construya conocimientos fundamentales acerca de él.” (Baeza Correa, 2003) (DGCyE,
2011, p.13).

Por eso, el recorrido de este módulo es una invitación a pensar una propuesta de
enseñanza que permita poner en relación los contenidos del área o disciplina que
enseñamos con los de Arte, a partir de recuperar las líneas de trabajo desarrolladas a
lo largo del curso, en los módulos y en la sala de ensayo.

Es así que les proponemos partir de los siguientes interrogantes:

● ¿Qué contenidos de nuestra área o disciplina y de Arte vamos a seleccionar para
ponerlos en relación en una propuesta de enseñanza?
● ¿Qué condiciones propiciaremos para que esta propuesta preserve los sentidos
de esos contenidos?
● En este sentido, ¿cuál es la vinculación que se puede propiciar entre esos
contenidos de enseñanza?, ¿a partir de qué recursos, preguntas, actividades?
● ¿Qué intervenciones didácticas haremos respecto a los materiales
-producciones artísticas- para alentar la reflexión metafórica?

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 En relación con la ESI, el Anexo Resolución del CFE N°340/18, a los fines de efectivizar
el cumplimiento de la Ley N°26.150 de Educación Sexual Integral, establece los
siguientes núcleos de aprendizajes prioritarios para el Nivel Secundario:

● El cuerpo que cambia, la autonomía y su construcción progresiva.

● Las distintas formas de ser joven según los contextos y las experiencias de vida.
● Construcción de identidad y de proyecto de vida.
● Los patrones hegemónicos de belleza y su relación con el consumo.
● Reproducción, embarazo, parto, maternidad y paternidad desde un abordaje
integral.
● El embarazo no intencional en la adolescencia: los métodos anticonceptivos.
● La prevención de infecciones de transmisión sexual.
● Los marcos legales para el acceso a los servicios de salud sexual.
● La pareja, el amor y el cuidado mutuo en las relaciones afectivas. Mirada hacia la
violencia de género en el noviazgo.
● El reconocimiento y respeto a las distintas maneras de ser mujer y de ser varón.
● El análisis crítico de la femineidad y la masculinidad en distintos contextos.
● El derecho de las personas a vivir su sexualidad de acuerdo a sus convicciones y
preferencias en el marco del respeto por los/as otros/as.
● La vulneración de derechos sexuales: La discriminación, la violencia, el acoso, el
abuso, el maltrato, la explotación sexual y trata.
● La violencia de género en la adolescencia.
● Distintas miradas sobre el aborto (como problema ético, de salud pública, moral,
social, cultural y jurídico, etc.).
● Prevención del grooming. Redes sociales y sexualidad.

A partir de estas definiciones curriculares y en relación con el diseño de la propuesta

de enseñanza que articule también la ESI al arte y los contenidos de nuestra disciplina
o área, podemos comenzar por preguntarnos:

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 ¿Será posible incorporar algunos de estos ejes en el proyecto de enseñanza?
¿Cuáles serán más propicios? ¿A partir de qué situaciones, recursos,
intervenciones podemos poner en circulación estos ejes en las situaciones
planificadas?

La enseñanza como proyecto compartido

La enseñanza requiere ser pensada, hoy más que nunca, en un trabajo compartido,
colaborativo, entre docentes de diversas áreas y disciplinas. Una construcción común,
en un marco de igualdad, donde se contemplen todas las voces. Esto es así porque la
escuela necesita ser pensada como el espacio social en el que se tejen lazos y se
genera conocimiento en el intercambio.
Si las instituciones piensan la enseñanza como un trabajo colaborativo, será posible
conocer a nuestras y nuestros colegas, dialogar entre docentes, intercambiar
propuestas y vincularlas para dar lugar a una educación que sea significativa para las
y los estudiantes y transformadora de sus realidades.
Las producciones artísticas contemporáneas también ponen en discusión la o el
artista individual y muchas de ellas se desarrollan en colectivos artísticos que ponen el
acento en lo comunitario. Por ejemplo, el Grupo Escombros -originario de la ciudad de
La Plata- tiene como premisa nombrar las producciones desde un nosotros y no desde
el yo. Así como esta experiencia, hay muchas otras en los lenguajes de la música,
danza, teatro, literatura que se conciben desde la potencialidad de lo grupal.

Es por eso que nuestra propuesta de enseñanza requiere también considerar: ¿con
qué colegas voy a diseñar y realizar la propuesta?, ¿cómo vamos a organizar la tarea?,
¿qué espacios de trabajo y discusión vamos a construir y en qué tiempo lo vamos a
hacer?

La inclusión del arte y la ESI en las prácticas de enseñanza de las

diversas disciplinas escolares
A continuación, presentamos una propuesta que pretende ser una orientación, un
camino posible, para pensar nuestra propuesta de enseñanza.

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 El tendedero (Mónica Mayer, 1978 en adelante)
Las y los invitamos a recorrer la siguiente infografía que revisa momentos centrales
de la obra de la artista, para luego retomar las posibles intervenciones docentes en
torno a su trabajo.

Disponible aquí

Como docentes, siguiendo lo desarrollado en los módulos previos, ya estaríamos en

condiciones de hacernos algunas preguntas para acercarnos a la obra:
● ¿Es posible hablar del reconocimiento de la perspectiva de género, del respeto
a la diversidad, del valor de la afectividad, de los derechos sexuales y
reproductivos, del cuidado del cuerpo y la salud a partir de esta obra?, ¿cómo
creen que esos ejes conceptuales pueden divisarse en la propuesta?, ¿dónde
creen que podría radicar la potencia de abordarlos de este modo?
● ¿Se les ocurre alguna operación o algún recurso compositivo utilizado por la
artista que sea potenciador de la temática?, ¿por qué lo sería?
● ¿De qué modo creen que incide el contexto en esta propuesta?, ¿les parece
determinante en la misma?, ¿por qué?

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 Cabe destacar que esa configuración pensada para un grupo específico de
estudiantes, y en el marco de la enseñanza de un área y disciplina, requiere considerar
decisiones particulares, tal como plantea el Diseño Curricular para la Educación
Secundaria 6° año, en Orientación Arte:

Los estudiantes conforman un grupo heterogéneo, situados como usuarios y

partícipes de distintas formas de aproximación a objetos, bienes y sistemas
culturales. Las relaciones sociales suelen encontrarse mediatizadas por objetos
culturales, generando nuevas formas simbólicas, la mayoría como producto de
tensiones, renovadas vinculaciones y reacomodamientos entre los lenguajes
artísticos (estos fenómenos suelen encuadrarse sociológicamente como hibridación
cultural). Esto parece claro cuando se toma como ejemplo la radio, los videos, los
celulares, la televisión, las formas de comunicación y conectividad en internet, que
propician fenómenos complejos de interacción y sintetizan, muchas veces, las
formas cotidianas en que se presenta el arte.
En este sentido, se propone una lectura renovada de las concepciones del arte
relacionadas con el mundo de los estudiantes, como así también una reformulación
de las prácticas de enseñanza (intervenciones docentes, formas de trabajo,
materiales, etcétera).
“(...) generar espacios y situaciones pedagógicas donde los estudiantes puedan exponer,
debatir e intercambiar experiencias estéticas en las que se pongan en conflicto las
decisiones, las formas de producir y consumir arte fuera de la escuela. Esto posibilita la
realización de prácticas artísticas significativas en el ámbito escolar, en las que se
desarrollen aspectos más personales e individuales a partir del estudio sistemático y
profundo de cada disciplina artística que propongan las instituciones.” (DGCyE, 2011, p.14).

Entonces, con todo este material en mano y atendiendo al curso al que nos dirigimos,
con sus intereses, problemáticas y dinámicas, una vez más, acercamos algunas
posibles intervenciones en torno a la obra El tendedero (traer nuevamente otro
ejemplo tiene por propósito que se familiaricen con estos acercamientos y puedan
correrse del caso particular para pensar la producción que quieran abordar en su
propuesta personal):

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 ¿Qué implica ser transeúntes en una ciudad? ¿Transitamos todos los espacios? ¿Hay
espacios que nos son ajenos? ¿Hay algunos que no transitamos? ¿Es nuestra decisión
o inciden otros factores? ¿Da igual ser varón o mujer al habitar una ciudad u otro
espacio?, ¿por qué?
¿Qué otras preguntas podrían hacer del mismo modo participativo que plantea “El
tendedero”? ¿Se les ocurre alguna que pueda interesar a compañeras y compañeros
de otros cursos? ¿Podríamos realizar una intervención de este tipo en la escuela? ¿La
presentarían del mismo modo (tendedero) o propondrían algún otro? ¿La exhibirían
en la escuela, en la calle u en otro sitio?, ¿por qué? ¿Qué aporte específico puede
hacernos cada espacio?
Esas podrían ser preguntas o propuestas que habilite la obra en general. Luego,
podemos ampliar y adentrarnos en cada área de enseñanza en particular en vínculo
con los núcleos de aprendizajes prioritarios de la ESI. Para trabajarlos, podríamos
partir, por ejemplo, de un relato en primera persona de El tendedero, lo que
seguramente genere empatía e identificación con la obra; o proponerles que ellas y
ellos escriban uno a partir de sus experiencias personales, o que escriban una
respuesta (sea en forma de pregunta, consejo, sugerencia, duda, acompañamiento) a
alguno de esos testimonios.
En Ciencias Naturales, podríamos abordar los contenidos prioritarios: el cuerpo que
cambia, la autonomía y su construcción progresiva; reproducción, embarazo, parto,
maternidad y paternidad desde un abordaje integral; el embarazo no intencional en la
adolescencia: los métodos anticonceptivos; la prevención de infecciones de
transmisión sexual. Algo importante a destacar es que la mirada integral de la Ley
implica trabajar esos núcleos en términos no únicamente biológicos, sino desde un
abordaje amplio que involucra otros aspectos como el deseo y la afectividad, entre
otros.
En Ciencias Sociales, los contenidos: las distintas formas de ser joven según los
contextos y las experiencias de vida; construcción de identidad y de proyecto de vida;
los marcos legales para el acceso a los servicios de salud sexual; el análisis crítico de la
femineidad y la masculinidad en distintos contextos; el derecho de las personas a vivir
su sexualidad de acuerdo a sus convicciones y preferencias en el marco del respeto
por los otros y las otras. Esta área permite situar esos núcleos en perspectiva histórica
y contextual. Por ejemplo, desde Geografía, podríamos pensar cartografías subjetivas,
esos espacios que no están trazados en mapas pero que tienen que ver con
experiencias personales al habitar una ciudad, marcas en territorios espaciales o
corporales.

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 En Matemática, quizás no encontremos, en esta obra puntal, puntos para abordarla, o
al menos habría que bucear un tanto más para pensar qué intervenciones podrían
hacerse. Sin embargo, nos parece oportuno mencionar que lo interdisciplinario no
debería considerarse en términos de yuxtaposición. Si recogemos lo abordado hasta
aquí respecto a las producciones artísticas, se vuelve importante reiterar su carácter
situado, su lenguaje no universal. En tal sentido, una obra puede resultar propicia
como recurso didáctico para abordar contenidos de una disciplina, pero no de otras. A
tales fines, sería oportuno detenernos en cada caso en vez de realizar transposiciones
forzadas.
Desde Educación Física, podríamos abordar la relación cuerpo-deporte;
históricamente, se han asignado roles a las mujeres y a los varones, ¿qué sucede hoy
con los mismos? Algunos núcleos podrían hacer pensar sobre esas preguntas: los
patrones hegemónicos de belleza y su relación con el consumo, el reconocimiento y
respeto a las distintas maneras de ser mujer y de ser varón.
En Prácticas del Lenguaje, podríamos abordar la vulneración de derechos sexuales: la
discriminación, la violencia, el acoso, el abuso, el maltrato, la explotación sexual y
trata; la violencia de género en la adolescencia; la pareja, el amor y el cuidado mutuo
en las relaciones afectivas. La mirada hacia la violencia de género en el noviazgo. A
partir del análisis de algún testimonio del tendedero, pensar la palabra como fuente
de acoso en forma de “piropos”; la reproducción de estereotipos o cánones de belleza
o deber ser en determinados cuentos, novelas, series, publicidades, que conviven a
diario en los espacios que nos movemos y que hacen lugar a la construcción de ese
imaginario de mujer o varón que se traduce en ese tipo de acosos; las noticias que
leemos y el modo en que estas se escriben dejando, muchas veces, mensajes
implícitos cuyo sentido podría descifrarse realizando una lectura profunda.
En el marco de la cultura digital y proponiendo una mirada crítica sobre las propias
prácticas, se puede invitar a las y los estudiantes a problematizar el modo en que la
sexualidad se hace presente en los medios digitales en general y en las redes sociales
en particular. Proponerles pensar de qué modo convocar desde esas redes para
visibilizar diversas demandas (como sucede con El tendedero) que trasciendan la
escuela para luego analizarlas allí; encontrar imágenes/ canciones/ videos explícitos o
implícitos de los supuestos roles de género, del amor romántico, de discriminación,
estereotipos que circulan en los medios digitales.

Las distintas miradas sobre el aborto (como problema ético, de salud pública, moral,
social, cultural y jurídico, etc.) podrían abordarse desde todas las áreas, precisamente,
porque el núcleo hace hincapié en esas distintas miradas y enfoques. En algunas

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 exposiciones de El tendedero encontramos testimonios vinculados a esta
problemática, así como en reflexiones en artículos a que ha dado pie la obra.
Como vimos a lo largo del curso y en este ejemplo, las características de la obra
seleccionada, las y los destinatarios de nuestra propuesta de enseñanza, los
contenidos disciplinares que nos propongamos abordar darán lugar a una situación de
enseñanza particular, con sus exigencias, decisiones e intervenciones específicas.
Como planteábamos en el módulo 2, cuando problematizábamos la selección de los
recursos didácticos, la propuesta didáctica no puede pensarse de forma aislada o sin
considerar su valor pedagógico.

A modo de cierre
La propuesta de este módulo fue una invitación a comenzar a diseñar la propuesta de
enseñanza que presentarán en el Trabajo Final del curso, donde se ponen en relación
el área o la disciplina que ustedes enseñan con el arte y la ESI.

SALA DE ENSAYO
Seguimos trabajando en la elaboración colaborativa del trabajo final. Además les
proponemos empezar a recuperar ideas centrales del recorrido a partir de una
reflexión personal.

Anexo de la Ley N°26.150 de Educación Sexual Integral. Consejo Federal de

Educación (2018) Anexo. Resolución del CFE N°340/18. Recuperado de:
Anexo Resolución del CFE N° 340/18

Dirección General de Cultura y Educación (2011). Diseño Curricular para la Educación

Secundaria 6o año: Orientación Arte / coordinado por Claudia Bracchi y Marina
Paulozzo - 1a ed. - La Plata. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia
de Buenos Aires. Recuperado de:

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 http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurricul
ares/secundaria/sexto/orientaciones/arte/marco_arte.pdf

Dirección General de Cultura y Educación (2020). Currículum prioritario 2020-2021.

Educación Secundaria Orientada, Técnica y Agraria. Recuperado de:
http://abc.gob.ar/secundaria/sites/default/files/documentos/ccrr_prioritario_2020-20
21_-_secundaria_-.pdf

Museo Universitario de Arte Contemporáneo. Recuperado de:

Museo Latinoamericano de Arte Contemporáneo. El tendedero

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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2021)

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