N

nsenar
n este libro, la autora analiza con profundidud ln
aprender
E diferentes aspectos que componen las estrato ,101
didácticas del docente. Se analizan con detall (,i!d I
uno de los componentes, con propuestas y ejemplo' qlll
aclaran la lectura, desde la perspectiva del constructivi.
mo: las interacciones, el proceso de mediación, la trnn
formación de los conocimientos, las estrategias de apren
dizaje de los alumnos, el problema de la evaluación y la
planificación de las estrategias didácticas según la moda
lidad de secuencias didácticas. Finalmente, en el capitulo
de cierre podemos encontrar una interesante reflexión
acerca del rol docente y la creación de un espacio colee
tivo de enseñanza-aprendizaje.
Se propone pensar a las estrategias didácticas ti
el marco de un proceso de enseñanza-aprendizaje qur
tienda a lograr aprendizajes cada vez más autónomo
en los alumnos y que se apoye en sólidos fundam nto
a partir de los cuales construir situaciones problemátic as
genuinas que estimulen a los alumnos.
Las estrategias didácticas son certezas "abiertas" qu.
están implicadas en el conocimiento pedagógico.

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 37°·1 Bixio, Cecilia
BIX Enseñar a aprender: construir un espacio colectivo A mis compañeros de Casaverde.
de enseñanza-aprendizaje. _7° ed. - Rosario: Horno Sapiens, 2005·
132 p. ; 22x16cm. (Educación)

ISBN 950-808-213-5

1. Título - 1. Didáctica 2. Formación Docente

© 2005 . Horno Sapiens Ediciones / Séptima Edición

© 1998 . Horno Sapiens Ediciones / Primera Edición

© 2005 . Horno Sapiens Ediciones

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ISBN W 950-808-213-5

Ilustración de tapa: Horacio Sánchez Fantino

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5
 el interés práctico del docente, sean confluentes. CAPÍTULO UNO

Son los docentes quienes tienen en sus manos la posibilidad de mo-

Las interacciones en los procesos de
dificar las prácticas escolares y, por tanto, gran parte de la decisión acerca
enseñanza-aprendizaje
de la pertinencia de un estudio determ inado para la resolución de ciertos
problemas constantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hay un
conjunto de problemas y temáticas que hoy preocupan a los actores direc-
tamente involucrados en los procesos educativos, y que no son tratados El proceso educativo es un proceso de construcción de subjetividad,
por las investigaciones educativas. 1 rque se trata de un proceso en el que se inserta al sujeto en la cultura, y
se lo hace desde una peculiar cultura: la escolar. Cuando de lo que se trata,
Hay consenso en reconocer que, pese a la vasta producción de traba-
, de un proceso de educación formal, se espera que ese sujeto escolarizado
jos, monografías, investigaciones y ensayos que se realizan, se registra
se introduzca en vericuetos cada vez más complejos de esa cultura, que en
una muy baja incidencia de éstos en la transformación de la realidad edu-
el proceso educativo inforrn al no siempre puede alcanzarse.
cativa, y las cuestiones arriba señaladas ayudan a explicar en parte este
escaso impacto que las investigaciones educativas han tenido y tienen en
la escuela. El proceso de educación formal tiene por objeto la formación de un
sujeto crítico, adaptado activamente a su sociedad y en condiciones de:
En consecuencia, es indispensable que se preste atención al modo
como la investigación se relaciona con la práctica, y a las posibilidades 1- construir nuevos saberes y conocimientos que perm itan mejorar o
que tienen docentes e investigadores para entablar un diálogo fecundo y acrecentar los ya construidos por su cultura.
enriquecedor para am bos; creando instancias de articu lación entre el cono-
cim iento generado por la investigación y el conocim iento generado por la 2- utilizar los saberes y conocimientos construidos para resolver los
práctica docente; entre el conocim iento científico y el conocim iento peda- nuevos problemas que su medio social le presenta (políticos, económ i-
gógico, entendiendo que las estrategias de enseñanza que el docente utili- cos, de salud, de vivienda, etc.)
za, dependen tanto de sus representaciones acerca de los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje, construidas a lo largo de su práctica, como del marco 3- convivir con sus semejantes en un marco de tolerancia, solidari-
conceptual que pueda sostener. dad, cu idado m utuo y respeto.

Nos dirigimos a un docente interesado en el análisis permanente de

su accionar, de los fundamentos de su práctica como así también de las La educación es un proceso de enseñanza-aprendizaje de saberes
consecuencias que tienen dichas acciones en sus alumnos. Con este texto (saber construir nuevos conocim ientos, saber aprender, saber hacer, saber
deseamos llegar a estos docentes con el objetivo de alentar y apoyar su convivir cooperativa y democráticamente) y de conocimientos (informa-
labor como profesionales reflexivos. ción, conceptos, procedimientos, modos de comportamiento social).

Los procesos de enseñanza se sostienen en el concepto de ayuda

contingente o ayuda iusta. Este concepto supone que cada alumno requie-
re una intervención pedagógica diferente en cada momento del proceso de
aprendizaje, entendiendo que cada sujeto tiene un proceso de desarrollo
individual y único, aunque la construcción de dicho desarrollo sea social e
18 19
interactiva. Por lo tanto no se sigue un método estructurado y secuenciado A estas interacciones las podemos clasificar en cuatro grandes gru-
pos (4):
de pasos fijos a priori, sino que se estructura un conjunto de acciones edu-
cativas y estrategias didácticas sobre la base de las peculiaridades de los • Interacción cognitiva: Las teorías que se apoyan en la interacción
alumnos. cognitiva para dar cuenta de los procesos de enseñanza-aprendizaje, resal-
tan los aspectos prescriptivos de la enseñanza de contenidos y procedi-
Se parte de considerar que la actividad del alumno es base funda- In ientos.
mental para el aprendizaje. La acción del docente es establecer esquemas
básicos sobre la base de los cuales los alumnos exploran, observan y re- En este grupo encontramos los llamados modelos
construyen los conocim ientos. La inform ación se va articulando con las c o gn itiv ista s y neopiagetianos que sostienen que de la teo-
ría del desarrollo intelectual piagetiano se derivan una se-
propias acciones cognitivas de los alumnos. Esta información reconoce
rie de implicaciones específicas referidas a la enseñanza.
diferentes fuentes, entre las cuales destacamos al docente como un "infor-
Así, en cada uno de los estadios del desarrollo aparecen
mante clave" para el alumno, no sólo porque cuenta con la información
estrategias cognitivas progresivamente más complejas y que
que el alumno requiere, sino fundamentalmente, porque sabe cuál es la
dependen de las interacciones cognitivas que el sujeto rea-
información relevante para daren cada oportunidad, según sea la dificul-
liza con los objetos de conocim iento. Las propuestas se
tad que observa, o según sean sus propios objetivos en relación a la activi-
complejizan al tomar en cuenta las interacciones socio-
dad que están realizando los alumnos. Los compañeros son también, en
cognitivas (las que se dan entre los sujetos en el momento
este sentidos informantes, como así también los textos u otros materiales
de discutir ideas, conclusiones e hipótesis de trabajo) como
que estén a disposición en el aula. Dan información tanto acerca de con- decisivas en las producciones a las que se arribe.
ceptos como de procedim ientos, con lo que, procedim ientos y conceptos
forman un todo significativo en el que ambos son contenidos de aprendi- • Interacción socio-cognitiva docente-alumno: Las teorías que se
zaje. apoyan en la interacción social para dar cuenta del proceso de enseñanza-
aprendizaje toman, algunas de ellas, la concepción vigotskyana que sostie-
De lo señalado, surgen diferentes y sim ultáneos procesos de no que dicho proceso es la resultante del intercambio entre profesor y alum-
interacción, que van conformando el proceso de enseñanza-aprendizaje en no, destacando el papel del primero como sostén y apoyo teniendo en cuenta
el aula: que debe construirse a partir del concepto de zona de desarrollo próximo
(Z.D.P.).

• lnteracción docente - alumnos: interacción socio-cognitiva Vigotsky asegura que lo que un n m o puede hacer hoy con
ayuda, mañana podrá realizarlo solo, dado que el adulto, con
sus intervenciones, sostiene, ayuda al logro de muchas accio-
• Interacción alumnos - alumnos: interacción socio-cognitiva nes que sin ese sostén no sería posible. Es una ayuda que se da
tanto en el plano motor como psicológico. Esta interacción

• Interacción alumno - objeto de conocim iento: interacción cognitiva entre el adulto y el niño tiene lugar en un espacio virtual al
que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo.

• lnteracción alumno- alumnos - objeto de conocim iento - docente

contexto: interacción contextual
-
', cnovard y Gotzens (1990)
11l~ in tcrac c ion e s alumno-alumno.
proponen tres grupos,
con lo que hablamos
a dicha clasificación
de cuatro grupos.
le agregamos

20 21
• Interacción socio-cognitiva alumno-alumno: Aprender a apren- propuestos. Todos ellos constituyen ejemplos de lo que se
der con otros, implica afrontar procesos de esclarecimiento, ya sea en lo denom ina contextos." (p.322)
relativo a una materia de estudio como a las dificultades y problemas que
dicho trabajo genera. En el aprendizaje grupal entran en juego,
La interacción educativa se nos presenta como una acción simultá-
dialécticamente, la información y la emoción (rechazo, atracción, afectivi-
nea y recíproca de dos o más protagonistas en contextos
dad), para obtener la producción de nuevas situaciones, planteamiento de
institucionales determinados, en torno a contenidos de aprendiza-
tareas, así como formas de solución de problemas.
je que implican a su vez unas determinadas tareas, con el objetivo
Rescatar las relaciones de los alumnos entre sí, en el aula, de lograr determinados fines e incluye componentes
para la resolución de las tareas de aprendizaje, implica mo- comunicacionales, intencionales y con textuales (físicos, tecnológi-
dificar la vieja idea de que las relaciones entre pares per- cos y sociocuIturales).
turban el desarrollo de la clase y que, por lo tanto, deben
ser restringidas y de ser posible, eliminadas. La perspecti-
va sobre la que trabajamos, argumenta a favor de las
interacciones entre pares, entendiendo que entre ellos se
produce una influencia educativa importante y enriquece- NUESTRA PROPUESTA
dora de los procesos de construcción de conocim ientos.
~!QJ!Q!!emQ~U!ª!!U!~!!~ªLlaü!! te!ª!:!:io!! es~~Ll!rQ!:~so d~
Interacción contextual: Las teorías que toman el contexto como un factor
~nse!!ª!!~ª:ªI!!~!!!!i~ªkJQs sig!!k!!tes aspectos:
decisivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje atienden a las interacciones
de los sujetos en función de las condiciones del entorno. Se entiende que el • Las interacciones cognitivas que cada alum no realiza con los obje-
contexto de la clase está incluido en contextos mayores: la escuela, la co- los de conocimiento que el docente le presenta, según está pautado en el
munidad, la familia, etc. Según estas teorías, lo que sucede en el aula no es 'urriculum escolar y planificado en la programación anual del docente.
ajeno a lo que sucede en el contexto global donde ella se produce, diferen-
Para ello atendemos a las interacciones que el alumno
ciando contextos físicos (organización y distribución del espacio y del tiem-
rea'liza con el docente y con sus compañeros, en función
po), contextos tecnológicos (dispositivos y recursos) y contextos socio-
de las consignas que el docente utiliza para guiar el proce-
culturales (pautas, reglas y costumbres).
so de aprendizaje de los alum nos. A su vez, entendemos
Siguiendo a Genovard y Gotzens (1990) entendemos por que estas interacciones se dan en el marco de una situa-
contextos: "los entornos, condiciones, situaciones y acti- ción áulica que está enmarcada en pautas institucionales
que dependen de un Sistema Educativo y de una cultura
vidades en los que, ya partir de los cuales, se desarrolla el
que se com parte con la comunidad.
proceso instruccional". En la tríada profesor - alumno -
contenido, se producen una interacciones que surgen a pro- • La consigna que el docente presenta para el trabajo, puede ser más o
pósito de: "un entorno físico específico, una distribución menos cerrada, y por tanto, más o menos facilitadora de la construcción de
concreta del grupo clase, el tiem po determ inado que se in- conccim ientos por parte del alumno.
vierte en una tarea, un método concreto que se utiliza para
llevar a cabo la instrucción o una actividad específica del Una consigna que estipula de manera taxativa los conteni-
profesor dirigida a conseguir los objetivos in str ucc io n a le s dos a trabajar, los modos com o se llevará a cabo la tarea,

22 23
 los materiales que se habrán de usar, los tiempos y espa- construir conceptos. Estos apoyos externos son instrumen-
cios que se utilizarán para su realización, es una consigna tos psicológicos de representación o mediación, porque per-
que deja poco espacio para que el alumno tome decisiones miten mediar un estímulo y representarlo en otro tiempo o
acerca de su proceso de aprendizaje. Esto no significa que en otro espacio. La mediación instrumental se articula con
pensemos en un modelo l a iz z e-fa ir e que no da ninguna otro proceso que es, en definitiva, el que la posibilita: la
orientación. Es de suponer que el docente decidirá en cada mediación social
caso dónde abre la consigna, cuál o cuáles son los aspectos
que dejará sin pautar de acuerdo a sus objetivos educacio- • Un aspecto de gran importancia lo constituyen las interacciones
nales. alumno-alumno y que tienden a la construcción de aprendizajes cada vez
más autónomos. El aprendizaje significativo se nutre de la actividad social
• A su vez, estas interacciones cognitivas, socio-cognitivas y y la experiencia compartida, pudiendo ser la colaboración entre pares ex-
sociocu Iturales están orientadas por los intereses, intenciones y necesidades plícita o implícita. Estas experiencias compartidas de aprendizaje otorgan
individuales, grupa les e institucionales, las que abarcan una amplia gama. un lugar destacado a los conflictos cognitivos, las controversias concep-
tuales y a las ayudas que entre los pares puedan darse en el transcurso de la
• La representación que tiene el profesor de sus alumnos orientará su
resolución de las tareas escolares. De todas maneras no cualquier interacción
conducta y acciones, entendiendo la eficacia que tiene el llamado "efecto
tiene valor educativo. No alcanza con proponer la interacción, hay que
Pigm al ión" o "profecía autocum p Iida". Esta representación provoca tam-
rganizar estas actividades grupa les de manera que los efectos sean favo-
bién un determinado efecto recíproco en las representaciones de los alum-
rables.
nos respecto de sus profesores, esto es las concepciones que cada uno de
Hay tres (3) tipos de actividades grupa les (Cf. Co l l, 1990):
ellos tiene de su propio rol y del rol del otro, como así también las expec-
1) Cooperativas: Cada uno de los miembros puede alcan-
tativas asociadas a los mismos.
zar su objetivo si los otros alcanzan los suyos. 2) Compe-
"La representación que tiene el profesor de sus alumnos, titivas: Cada uno de los m iem bros puede alcanzar su obje-
lo que piensa y espera de ellos, las intenciones y capacida- tivo si los otros NO alcanzan los suyos. 3) individualistas:
des que les atribuye, no sólo es un filtro que le lleva a in- Cada uno de los m iem bros puede alcanzar su objetivo de
terpretar de una u otra forma lo que hacen, a valorar de uno manera totalmente independiente de los otros, sin que sea
u otro modo los aprendizajes que realizan, a reaccionar de importante qué resultado obtuvieron los demás miembros
forma diferente ante sus progresos y dificultades, sino que del grupo. De los tres tipos de organización de las acti-
puede llegar incluso en ocasiones a modificar el comporta- vidades grupales, la organización cooperativa posibilita:
miento real de los alumnos en la dirección de las expecta- * Establecer relaciones positivas entre los alumnos.
tivas asociadas con dicha representación" (Coll y Miras. * Establecer sentim ientos recíprocos de obligación y
1990) ayuda.
* Mejorar el rendimiento y la productividad de los par
• Por otra parte, los materiales en los que el docente apoya su trabajo ticipantes.
de enseñanza, orientación y ajuste del proceso de aprendizaje, en tanto * Mejorar los procesos de formación de conceptos y
contexto tecno lóg ico, son m ed iadores s im bó Iicos y m ateriales en este pro- de resolución de problemas.
ceso de enseñar y aprender. * Realizar producciones más completas, correctas y
detalladas, puesto que la codificación se elabora pen
Para Vigotsky existen apoyos externos que son los que le
sando que debe ser entendida por otra persona.
permiten al sujeto aprender, modificar comportamientos y

24 25
 * Mejorar las actividades, dado que obliga a los miem
bros a explicitar/as y coordinar/as. Lo que se pone en juego son expectativas, deseos, esquemas
* Establecer un sentido de la responsabilidad, compar referenciales cognoscitivos y socio-afectivos, pautas de comporta-
tido por todo el grupo. miento social, un curriculum m ediatizado por las estrategias didácticas
y las intervenciones docentes; y la consigna junto al material de apo-
Solo en las !ªH,ª~_!!ll<ºª!liºª~,
las situaciones cooperativas yo a la tarea, en un determinado contexto físico.
no son superiores a las competitivas o individualistas.

• Agregamos, por último, la implicancia de las coordinaciones so- Ante una situación de resolución de problemas en forma cooperati-
ciales en la construcción de los objetos de conocim iento. Citamos, a ma- va y conjunta por parte de un grupo de alumnos, las ayudas mutuas que
nera de explicación, una pregunta a la que responde Rijsman, acerca del pueden brindarse entre sí y las que puede brindar- el docente, permiten
valor de la coordinación social en la construcción de objetos significantes: superar las dificultades y revisar los errores que se puedan haber cometido,
.on el objetivo de mejorar las resoluciones. Sin embargo no cualquier ayu-
da tiene el m ismo valor.
"¿Cómo está implicada la coordinación social de la identi-
ficación conceptual de los objetos? La respuesta a esta pre- F,.,IEMPLOS DE MODOS DE SOLICITAR LA AYUDA:
gunta es que la identificación conceptual de un objeto cons-
tituye esencialmente una referencia simbólica a acciones l. Cuando el alumno so licita ayuda de manera imprecisa y vaga ("no
socialmente coordinadas. Los objetos no tienen significa- entiendo, no me sale, no puedo, qué hay que hacer"), la ayuda debe
ción fuera de los sujetos, y es la actividad compartida, apun- orientar primero a reformular la pregunta ("qué es lo que no entendés,
tando a expresar simbólicamente una realidad de manera leiste la consigna, qué dice").
mutuamente corn p rens ib le; la que crea la significación del
2. Cuando el alumno no puede concretar su pregunta, la ayuda deberá
objeto. Por supuesto, es posible reproducir individualmen-
ser más amplia y cubrir los entornas del problema, de manera de
te significaciones de objetos que han sido producidas so-
contextualizar significativamente la situación y luego comenzar a
cialmente. Por ejemplo, cuando estoy solo en m i escrito-
indagar qué tipo de estrategias se pqdrían llevar a cabo para su reso-
rio, puedo fácilmente decir o pensar "esto es una mesa",
lución. ("veamos cuál es la situación, qué es lo que sucede en esta
pero la utilización individual de significaciones no impli-
situación, qué cosas son las que te dice la situación, qué cosas son
ca que la significación tenga un status individual." (p.192)
las que tendrás que averiguar, cómo las podés averiguar, etc.").

Con todo lo expuesto, queremos llamar la atención del lector res-
pecto a los múltiples factores que se ponen en juego en los procesos de
enseñanza - aprendizaje, y por lo tanto, recalcar la imposibilidad de aten-
der meramente a cuestiones metodológicas a la hora de intentar buscar
nuevas y mejores maneras de plantear las interacciones que se juegan en el
aula. Creemos, por nuestra parte, que no es posible pensar nuevas
m etodo lag ías sin cu idar de expresar prev iam ente cóm o entendem os estas
interacciones, y en el marco de las mismas, situar las estrategias docentes.
Por otra parte, estas estrategias docentes serán las que faciliten o no mejo-
res estrategias de aprendizaje en los alumnos.
26
Cuando el alumno no solicita ayuda y, aunque la resolución del pro-
blema es errónea, sólo pregunta ¿está bien? , podemos suponer que
no tiene ningún criterio construido acerca de cómo evaluar su pro-
ducción. En ese caso, la ayuda deberá dirigirse al establecimiento de
criterios autónom os de evaluación ("¿Vos creés que está bien?
¿Pensás que puede haber algún error? En cualquier caso ¿Por qué?
¿Respondiste a las preguntas que se hacían?, ¿Cómo hiciste para
encontrar la respuesta? ¿Era eso lo que se preguntaba? ¿De qué otra
forma podrías haber hecho?)
27
EJEMPLOS DE AYUDAS: cil de implementar en los primeros ciclos de la E.G.B.

1. Cuando la ayuda que se brinda es muy compleja o está demasiado 2. Debe ser significativa desde el punto de vista psicológico, esto es,
elaborada para las posibilidades de quien la recibe, no hay garantías estar adecuada a las reales necesidades del alumno al que va dirigi-
que se la pueda tomar para nuevas situaciones, aunque puede ser da. Debe ser significativa desde el punto de vista lógico, esto es,
eficaz en el momento en que se brinda. Sin em bargo su eficacia es adecuarse al tipo de razonamiento que el alumno está en condicio-
relativa dado que puede suceder que este tipo de ayuda no sea signi- nes de hacer, lo que implica un nivel de elaboración de la ayuda
ficativa para el alumno que la recibe. acorde al nivel de dificultad encontrado.

2. Cuando la ayuda es muy pobre, la solución será también pobre o Debe poder utilizarse, aplicarse, en el mismo momento en que se la
incompleta, no pudiendo tampoco en ese caso apropiársela para la
brinda, de manera de ajustar la ayuda a las contingencias de esa
resolución de nuevas situaciones problemáticas, dado que se la ha
situación y garantizar que haya sido relevante para el alumno.
orientado por debajo de las posibilidades y necesidades reales de
quien la demanda. 4. Debe ser formulada articulando preguntas orientadoras con infor-
mación puntual y precisa. Las preguntas del tipo ¿por qué hiciste tal
3. Cuando la ayuda apunta a orientar al alumno en los procesos y sig-
o cual cosa? pueden ser vividas por el alumno como sancionadoras,
nificaciones que puso en juego para la resolución del problema, bus-
por la fuerte carga social que tiene. Se recomienda por tanto evitar-
cando encontrar entre el alumno y quien otorga la ayuda, el origen
las y en su lugar indagar de otras maneras, como por ejemplo:
del error, se llega a la solución correcta del problema, ejercicio o
Contame qué pensaste, ¿qué era lo que querías lograr cuando hiciste
actividad y el alumno puede apropiarse de la estrategia para lograr
talo cual cosa? ¿Cómo fue que se te ocurrió resolverlo de esta ma-
en otra situación la auto-corrección y la forrn ulación de mejores pre-
nera?
guntas para solicitar ayuda en el futuro.

4. Cuando la ayuda consiste meramente en señalar el error y proponer Deben ayudar a los procesos m etacognoscítívos, esto es, dar una
una solución, no cumple con su función educativa y aunque mejore oportunidad al alumno para reflexionar acerca de las estrategias que
el resultado no podrá ser tenida en cuenta en próximas ocasiones por puso en juego en el momento de resolver dicha situación, como así
el alumno, debiendo en cada caso volver a solicitar la misma ayuda. también a las representaciones y emociones que despertó en él dicha
situación. Para ello se requiere un proceso de reflexión que bien
5. Cuando la ayuda consiste en dar una explicación compleja acerca de puede tener lugar de manera conjunta, como "puesta en com ún" de
dónde y cómo se equivocó, pero que no se indague con el alumno el la clase, al cierre de la actividad. Es un modo de dar cuenta de qué
por qué cometió dicho error, no tiene valor educativo sustantivo.
aprendimos y cómo lo hicimos. Es también un momento oportuno
para reflexionar acerca de qué ayudas recibimos, cómo nos las die-
CONDICIONES QUE DEBEN REUNIR LAS AYUDAS:
ron y cuáles fueron realmente ayudas y cuáles no. Más aún teniendo
1. Se debe brindar en el momento en que se la solicita. En este sentido, en cuenta que esta propuesta se sostiene en que la ayuda la puede
toda corrección del error a posteriori, dificulta la comprensión del brindar tanto un compañero como el docente.
mismo y no podrá ser tomada en cuenta para contribuir a sus estra- () . Las ayudas que van acompañadas no sólo de información verbal
tegias posteriores, salvo que el docente reconstruya con el alumno
sino de otros recursos tales como por ejemplo, materiales concretos,
el momento en que éste realizó la tarea. De todos modos puede ser
esquemas, gráficos, etc. que permitan visualizar el problema y su
una estrategia de ayuda con alumnos de ciclos superiores pero d ifí-
resolución de diferentes maneras, son más seguras de ser significativas
28 29
 y relevantes, dado que hay m últiples apoyos para la m isma situación. m os, haremos referencia a algunas condiciones previas que orientan a nues-
tro criterio dichas estrategias, dado que coadyuvan en la construcción de
7. Cuando es el docente el que brinda la ayuda, su conocim iento de las proced im ientos m etacognitivos.
secuencias lógicas y psicológicas que tiene el aprendizaje que se
está favoreciendo (sea conceptual o procedimental), es un indicador Los objetos de conocimiento podrán ser construidos como aprendi-
zajes significativos en la medida en que se articulen sustantiva y no arbi-
a tener en cuenta de manera de graduar la dificultad que el problema
trariamente, con un conocimiento marco, general, contextuador del con-
presenta hasta ajustar la ayuda a la dificultad en el nivelo grado en
cepto, la técnica, la teoría, la destreza, etc. Este conocimiento marco,
el que se presentó, recorriendo con el alum no el cam ino secuencial
contextuador, no puede ser la teoría ingenua, previa, a partir de la cual el
hasta el punto donde pueda ser resuelta sin dificultades. Desde allí
sujeto imprime las primeras significaciones a los nuevos objetos de cono-
se avanza con la guía, an d am iaie, del docente, y se la retira en el
cimiento a ser aprendidos. Implica, más bien, la transformación de la teo-
momento en que el alumno puede continuar solo, o se la sostiene
ría precientífica, en sus aspectos estructurales y sustantivos. El problema
durante el tiempo que sea necesario.
sigue siendo ¿cómo lograrlo ? La respuesta está dada en la manera como
El concepto de ayuda pedagógica, implica obstáculos que hay que seamos capaces de orientar la construcción de estrategias de aprendizajes
afrontar, derivados sobre todo de las actitudes individualistas y de depen- autónomos y significativos.
dencia en la relación pedagógica. El concepto de aprendizaje autónomo, Siguiendo a Ausubel, para que el aprendizaje sea significativo, el
equivale aquí a la ya famosa frase que se ha transformado en meta de la contenido del m ismo ha de ser potencialmente significativo. Para que el
educación: aprender a aprender. alumno sea capaz de realizar aprendizajes que, además de significativos,
sean autónomos, deben darse procedimientos metacognitivos. Para que di-
Esto no significa un trabajo solitario, a la manera de un Robinson
chos proced im ientos m etacogn itivos puedan ser uti Iizados eficazm ente por
Crusoe de la educación. Se trata de resolver con independencia los proble-
los alumnos, éstos han de incorporarse como objetivo de la tarea docente.
mas y los obstáculos, incluyendo el ser capaz de solicitar la ayuda adecua-
da en el momento preciso, orientar con preguntas adecuadas el pedido de Sabemos que lo que un alumno puede hacer y está en condiciones de
ayuda, saber dónde encontrar una información o a quién solicitársela, en aprender, que llamamos nivel de desarrollo real, depende de dos cuestio-
fin, resolver los problemas con autonom ía equivale a trabajar con respon- nes que no siempre se las tiene en cuenta de manera simultánea: el estadio
sabilidad, independencia y confianza en las propias capacidades. del desarrollo en el que se encuentra y también de los conocim ientos que
ha construido anteriormente, y forman parte de las destrezas e informacio-
nes previas, anteriores. Generalmente se ha tenido en cuenta el primer as-
APRENDIZAJE AUTÓNOMO
APRENDER A APRENDER pecto, esto es, el estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra el
a lurn nc. Tan es así que, como manera de explicar muchos problemas o
fracasos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en jóvenes y adultos, se
NO ES: APRENDER SOLO SÍ ES: APRENDER CON OTROS ha acudido a poner en duda el logro real del funcionamiento del pensa-
NO SUPONE: ACTITUDES SÍ SUPONE: ACTITUDES miento lógico-formal. En este sentido, es importante diferenciar el desa-
INDIVIDUALISTAS SOLIDARIAS Y COOPERATIVAS 1"1'0110 real y el desarrollo potencial.

"El concepto de zona de desarrollo próximo y de mediación semió-

Considerando las diferentes modalidades asum idas con la finalidad ti 'CI de Vigotsky, parecen ser más apropiados que los de nivel operatorio o
stadio del desarrollo cognitivo, cuando de lo que se trata no es ya de
de generar las estrategias que coadyuven al logro de aprendizajes autóno-

30 31
indagar las conductas espontáneas del sujeto, sino más bien de señalar entendiendo que cada sujeto tiene un proceso de desarrollo individual y
cómo intervenir, a partir de procesos de enseñanza-aprendizaje para único, aunque la construcción de dicho desarrollo sea social e interactiva.
optim izar los procesos del desarro 110 natural -com o le lIam a V igotsky- o Por lo tanto no se sigue un método estructurado y secuenciado de pasos
espontáneo, como le llama Piaget. Los argumentos a favor de una u otra fijos a priori, sino que se estructura un conjunto de acciones educativas y
postura no están cerrados. Por el contrario, falta mucho aún por indagar y estrategias didácticas sobre la base de las peculiaridades de los alumnos.
discutir. De todos modos, por el momento, ya esta altura de las circunstan-
Se parte de considerar que la actividad del alumno es base funda-
cias apoyamos las actitudes que buscan articular posiciones con un criterio
mental para el aprendizaje. La acción del docente es establecer esquemas
amplio y serio; puesto que no se trata de hacer adhesiones dogmáticas, ni
básicos sobre la base de los cuales los alumnos exploran, observan y re-
tampoco de lo que se trata es de adherir a una convergencia que no tras-
construyen los conocimientos. La información se va articulando con las
ponga el sutil umbral entre el eclecticismo y la «rn elange» que concibe
propias acciones cognitivas de los alumnos. Los procesos de enseñanza-
como posible cualquier teoría, en cualquier lugar y de cualquier manera."
aprendizaje implican varios y simultáneos procesos de interacción:
(BIXIO- 1995.a - pág. 145)

Como señalan ColI y Solé "la enseñanza puede ser descrita como un • lnteracción docente - alumnos: interacción socio-cognitiva
proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de • lnteracción alumnos - alumnos: interacción socio-cognitiva
contextos mentales compartidos", fruto y plataforma a la vez de este pro- • lnteracción alumno - objeto de conocimiento: interacción cognitiva
ceso de negociación, cuyo análisis implica necesariamente tener en cuenta • lnteracción alumno- alumnos - objeto de conocim iento - docente -
el intrincado núcleo de relaciones que se establecen en el aula y las aporta- contexto: interacción con textual
ciones de todos los participantes." El concepto de zona de desarrollo próxi-
mo, tal como fuera desarrollado por Vigotsky, nos rem ite a una distancia Con todo lo expuesto, queremos llamar la atención del lector res-
virtual entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo poten- pecto a los m últiples factores que se ponen en juego en los procesos de
cial, esto es, en lo que el sujeto es capaz de hacer y de aprender en forma enseñanza - aprendizaje, y por lo tanto, recalcar la imposibilidad de aten-
individual, y los logros que es capaz de realizar con la ayuda y el concurso der meramente a cuestiones metodológicas a la hora de intentar buscar
de otras personas. nuevas y mejores maneras de plantear las interacciones que se juegan en el
aula. Creemos, por nuestra parte, que no es posible pensar nuevas
SÍNTESIS: III etodo log ías sin cu idar de expresar prev iam ente cóm o entendem os estas
interacciones, y en el marco de las m ismas, situar las estrategias docentes.
La educación es un proceso de enseñanza-aprendizaje de saberes Por otra parte, estas estrategias docentes serán las que faciliten o no, mejo-
(saber construir nuevos conocim ientos, saber aprender, saber hacer, saber res estrategias de aprendizaje en los alumnos.
convivir cooperativa y democráticamente) y de conocimientos (informa-
ción, conceptos, procedimientos, modos de comportamiento social) El concepto de ayuda pedagógica, implica obstáculos que hay que
afrontar, derivados sobre todo de las actitudes individualistas y de depen-
Los procesos de enseñanza se sostienen en el concepto de ayuda dencia en la relación pedagógica. El concepto de aprendizaje autónomo,
contingente o ayuda justa, dado que cada alumno requiere una interven- equivale aquí a la ya famosa frase que se ha transformado en meta de la
ción pedagógica diferente en cada momento del proceso de aprendizaje, educación: aprender a aprender.

Esto no significa un trabajo solitario, a la manera de un Robinson

'-o, como dice Pichón Riviére, un Esquema Conceptual Referencial Operativo (ECRO).
.rusoc de la educación. Se trata de resolver con independencia los proble-

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mas y los obstáculos, incluyendo el ser capaces de solicitar la ayuda ade- CAPÍTULO 2
cuada en el momento preciso, orientar con preguntas adecuadas el pedido
de ayuda, saber dónde encontrar una información o a quién so licitárse la, Las estrategias didáctica s
en fin, resolver los problemas con autonomía equivale a trabajar con res- y el proceso de Dlediación
ponsabilidad, independencia y confianza en las propias capacidades.

Llamamos estrategias didácticas al conjunto de las acciones que

realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica.

Sin embargo, sabemos que muchas veces, en los procesos de ense-

ñanza-aprendizaje se producen resultados no esperados sobre acciones que
no tienen, a prior i, intencionalidad pedagógica. Esto nos lleva a atender
las diferentes situaciones áulicas, de manera de poder tener en cuenta las
acciones sin intencionalidad pedagógica junto a las que llamamos propia-
mente estrategias didácticas.

La intencionalidad a partir de la cual un docente selecciona una de-

terminada estrategia no siempre se condice de manera explícita y mani-
fiesta con los objetivos formulados en su planificación. Con esto quere-
mos subrayar la idea de que hay acciones pedagógicas explícitas y otras
implícitas y, por otro lado, que no todo lo que el docente hace en el aula
responde, necesariamente a intenciones pedagógicas propiamente dichas.

En este sentido, no todo lo que el docente hace en el aula puede ser

analizado desde la perspectiva de las estrategias didácticas. Recortamos
así un universo que se corresponde únicamente con aquellas acciones que
persiguen explícitamente un fin pedagógico, estén o no formuladas por
escrito en la planificación (6)

Es claro que no siempre el docente tiene clara conciencia de qué

hace o por qué lo hace, pero, sobre la base de un conocim iento -al que
llamamos conocimiento pedagógico (7)_ más o menos teórico, más o me-

«. Ver capítulo 5: Planificación de las estrategias didácticas. Su relación con las secuencias
elidácticas.
7 _ Ver en la Introducción, un desarrollo más completo acerca del conocimiento pedagógico:
"Es este conocimiento el que al mismo tiempo informa y constituye la acción práctica de
enseñar. Esto lleva implícito algo más que efectividad en la "tarea"; incluye también todas
las circunstancins que rodean la tarea."

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