Universidad Nacional de Jujuy

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

Departamento de Ciencias de la Educación
Cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana
Ciclo Lectivo 2012

La Investigación Educativa y sus Replanteos Actuales

Breve Análisis de los Enfoques Alternativos de Investigación Social y Educativa

Autor: Daniel Enrique Yépez

Licenciado en Ciencias de la Educación
Magíster en Ciencias Sociales
Doctor en Ciencias Sociales – Orientación Historia
Docente a Cargo de la Cátedra

1. Investigación Educativa. Encuadre Teórico:

1
En los últimos años la Investigación Educativa 1 entró en una dinámica de cambio y evolución
como consecuencia de los nuevos planteamientos y tendencias emergentes a partir de la década
del setenta. Estos cambios y nuevas perspectivas estuvieron acompañados de polémicas,
discusiones y re-conceptualizaciones que aunque en un primer momento generaron las
previsibles confusiones e incertidumbres, a posteriori produjeron un indudable enriquecimiento,
revisión y renovación de los preceptos teórico-epistemológicos de su discurso.
Frente al predominio o exclusividad del clásico enfoque positivista, aparecieron otros nuevos,
que bregaron, no sólo para aproximarse a la “verdad científica” y discutirle su hegemonía en un
campo complejo como el de las ciencias sociales y lo educativo, sino sobre todo para rastrear
soluciones más acordes a la realidad de los sistemas educativos formales contemporáneos, con
la búsqueda de la aplicabilidad y de la utilidad social de sus resultados.
Los enfoques alternativos que enriquecieron la investigación educativa en los últimos treinta
años son el resultado de la confluencia de diferentes factores:

 La emergencia de nuevos paradigmas y estructuras de racionalidad y sus

consecuencias en la conceptualización científica.

 La crisis de los discursos científicos disciplinarios y la emergencia del pensamiento

divergente y los discursos inter, multi y trans-disciplinarios en ciencias sociales y
humanas.

 El predominio, en las ciencias del espíritu y en particular en Psicología, del paradigma

cognitivo sobre el conductista.

 La aportación de la Sociología, Antropología, Comunicación Social y en general la

revitalización de la influencia de las Ciencias Sociales sobre lo educativo.

 La aceptación, incluso por grandes defensores del paradigma positivista, de la

insuficiencia y el reduccionismo que conlleva. Lo que tampoco ha de implicar su
absoluta descalificación.

 La concepción aplicada de las Ciencias de la Educación con sentido y obligación de

ayudar a resolver los problemas de la práctica. Incluyendo la necesidad de construir
teorías en su relación con la práctica.

1
Entiendo como Investigación Educativa a la disciplina y hacer indagativo que posibilita la reflexión, creación,
recreación e interpretación, así como la crítica y la validación de los discursos pedagógicos vigentes, posturas
intelectuales, corrientes de pensamientos, escuelas, tendencias y teorizaciones -históricas y actuales- en el campo
de las Ciencias Sociales y de la Educación. Pero, por sobre todo, es la práctica indagativa que permite elucidar la
vigencia o caducidad de los saberes que circulan como contenidos curriculares en los sistemas educativos formales,
como también de los conocimientos teóricos y metodológicos que sustentan científicamente el desarrollo de las
disciplinas científicas que nutren los mismos.
En segundo término, otra característica básica de la Investigación Educativa es la de promover las formas más
eficaces de desarrollo y transferencia al sistema educativo de las producciones científicas gestadas por sus actores
(docentes, investigadores, especialistas, etc.) a partir de su práctica, generando insumos que enriquecen del trabajo
de sus pares y de docentes y establecimientos de otros niveles del sistema educativo, como así también de las
instituciones afines del entorno socio-cultural.
En tercer lugar, la investigación educativa debe proporcionar al docente legítimas herramientas de discernimiento e
interpretación de la realidad, aptas para cuestionar los dogmatismos irracionales y las arbitrariedades del
autoritarismo. La incorporación de esta disciplina a los establecimientos educativos debe operar como vector que
nos impulse colectivamente a una revisión problematizadora de nuestra práctica docente y a procesos reflexivos
cada vez más complejos y operativos, fundamentales para el logro de la excelencia académica y el desarrollo de
mayores competencias en la función.

2
  Revitalización de las implicaciones axiológicas y éticas, presentes en la investigación
educativa, la producción de conocimientos y en la política de planificación de la
misma.

 Utilización de nuevas, variadas y plurales metodologías y técnicas de investigación,

inscritas en marcos referenciales que ofrecen las directrices alternativas a unicidad
metódicas de las ciencias tradicionales.

Todos estos factores y algunos otros que se podrían agregar desde el campo social y desde las
transformaciones científico-tecnológicas acontecidas durante la década anterior, los sesenta,
considerada como profundamente conmocionante y revolucionaria en la cultura occidental,
impulsaron una revisión y re-conceptualización de los fenómenos y procesos de enseñanza,
obligando a tratar los problemas de la investigación educativa no sólo como cuestiones formales
o metodológicas, sino como problemas con fuertes implicaciones sustantivas.
En una primera aproximación considero pertinente abordar los dos grandes enfoques o
tradiciones que sintetizan dos concepciones contrapuestas y hasta cierto punto enfrentadas de la
investigación educativa: el enfoque positivista cuantitativo y el alternativo o cualitativo. Son
dos denominaciones discutibles que se debieran utilizar con las reservas del caso, pero que
resumen en sí la polarización más o menos radical que trasuntan los dos planteamientos.
Resumo brevemente sus principales características.

Enfoque Positivista-Cuantitativo:

El período 1945-1965 se caracterizó por un decidido retorno a un rejuvenecido neo-positivismo

en el discurso científico-epistemológico de la cultura eurocéntrica y norteamericana,
especialmente como reacción al movimiento de la Escuela Nueva 2 y a sus marcadas
implicancias espiritualistas y al frontal anti-didactismo de sus preceptos espontaneístas. Si bien
este enfoque adquirió enorme difusión en las prácticas escolares emergentes en las primeras
décadas del siglo XX, en el campo de la investigación educativa generó un desarrollo difuso, no
capitalizado por las teorías pedagógicas actuales.
Por el contrario, y como manera de contrarrestar esta suerte de discurso no-disciplinante y
“disolvente”, luego de concluir la segunda guerra mundial se puso en marcha un movimiento
filosófico-epistemológico de retorno a las fuentes del discurso clásico del positivismo
spenceriano, que en el campo de las ciencias sociales, de la educación y de la psicología
sirvieron de fundamento ideológico para la re-planificación de los sistemas educativos de post-
guerra y de la investigación educativa. El éxito de las teorías del comportamiento,
especialmente de Skinner, las teorías de Fischer y los aportes de Campbell y Stanley en EEUU, 3
son ejemplos representativos de la configuración que fue adquiriendo la investigación educativa
y/o didáctica. Desde esta perspectiva y según Landsheere (1982) el neo-positivismo
contemporáneo adhirió a tres principios fundamentales:

 La unidad de la ciencia.

 La metodología de investigación debe ser de las ciencias exactas, matemáticas y

físicas.

 La explicación científica es naturaleza causal y consiste en subordinar los casos

particulares a las leyes generales.4

2
Vid., para conocer las particularidades de esta escuela a Cirigliano, G. Temas Nuevos de Educación. Theoría, Bs.
As., 1983; Gvirtz, S., ©, Escuela Nueva en Argentina y Brasil. Visiones Comparadas, Miño y Dávila, Bs. As., 1996 y
Palacios, J., La Cuestión Escolar. Críticas y Alternativas, Fontamara, México, 1996.
3
Vid. Heidbreder, E. Psicologías del Siglo XX, Siglo XXI, Bs. As., 1985
4
Cfr., Landsheere, G., La investigación Experimental en Educación, UNESCO, París, 1982

3
Con respecto a la definición del objeto, las investigaciones que se desarrollaron bajo este
enfoque se apoyaron en una concepción restringida y tradicional de la enseñanza, sustentada en
la didáctica generada por el Normalismo.
El planteamiento epistemológico del enfoque positivista-cuantitativo parte de la afirmación de
la unidad del método científico (hipotético-deductivo), tanto para las ciencias humanas como
para las ciencias de la naturaleza, desconociendo la abismal diferencia conceptual y material
entre ambos objetos de estudio. De la explicación científica de la realidad se derivan directa y
automáticamente principios que permiten la acción sistematizada en la práctica, configurándose
así una forma de intervención tecnológica, de planificación racional, científicamente fundada.
En lo referente a los procedimientos metodológicos, en cuanto que adopta el método de las
ciencias naturales, implica el análisis de los fenómenos observables susceptibles de medición,
análisis matemático y control experimental. La validez interna y la fiabilidad son los requisitos
del rigor, junto a la credibilidad científica. El control experimental, la observación sistemática
del comportamiento, la correlación de variables y el análisis estadístico, son los procedimientos
básicos regularmente utilizados por el enfoque positivista para concebir el método científico.
Como dice Pérez Gómez (1983), el rigor se persigue a costa de la relevancia. Se fragmenta la
realidad, se simplifica su estructura y se ignoran los significados internos que subyacen al
comportamiento observable. Se busca la generalización como resultado último a imagen y
semejanza de las ciencias naturales. El propósito principal es elaborar un conocimiento objetivo,
cuantitativo, verificable y replicable sobre los fenómenos de la enseñanza. 5 Se pretende
descubrir las leyes que rigen la “eficacia” de las escuelas, profesores y alumnos. En opinión de
Shulman (1986), la influencia de tales investigaciones “eficaces” sobre la mejora de la práctica
es relativa, incluso nula.6 El nivel de abstracción y de generalización con que se formula ese
conocimiento la aleja tanto de la comprensión como de la utilización por los actores del sistema.
En definitiva, el rigor metodológico impone unos límites tan puntuales a los datos que se
pueden escoger, al tipo de problemas que se pueden investigar y exige un aislamiento tan
estricto de las variables que se quieren estudiar, que la información obtenida carece de validez
ecológica y resulta problemática su utilización. Por otra parte, se produce una separación tajante
de roles y funciones en la producción y utilización del conocimiento. La investigación se
reserva para el experto, con lo cual se produce una separación de roles que introduce una
relación de dominación entre quienes producen el conocimiento y quienes deben aplicarlo, es
decir los profesores y actores participantes en el sistema. Entre los representantes más radicales
de este enfoque pueden citarse a Thorndike, Rosenshine, Gagné, Flanders, Mager, Popham, etc.,
exponentes muy importantes del conductismo, funcionalismo y asociacionismo
norteamericano,7 sobre los cuales influyeron decisivamente los aportes de Galton y Fischer.

Enfoque Alternativo-Cualitativo:

Surgió como alternativa o reacción al anterior, al constatar que las investigaciones llevadas a
cabo bajo aquellos supuestos plantearon cuestiones restringidas respecto al estudio de los
hechos educativos y, siguiendo métodos muy restrictivos, contribuyeron de forma precaria e
insignificante tanto a la comprensión-elucidación de los mismos como, en particular, a su
regulación normativa. Es sintomático que autores de reconocido prestigio, instalados en el
paradigma positivista hayan dado la voz de alerta y hayan iniciado la búsqueda de nuevos
planteamientos ante el fracaso o las limitaciones del paradigma cuantitativo en el abordaje-
resolución de los problemas educativos.
Dentro de la tradición anglosajona de la investigación social, Cronbach en 1975, se quejaba de
las fáciles generalizaciones a las que se arribaban después de múltiples investigaciones. En
consecuencia, sugiere que la generalización deje de ser la regla de la investigación educativa.
Otorgando a las situaciones y condiciones locales su justo valor, toda generalización no es más
5
Pérez Gómez, A., Paradigmas Contemporáneos de Investigación Educativa , en Gimeno Sacristán, J. y Pérez
Gómez, A. La Enseñanza: Su Teoría y su Práctica, Akal, Madrid, 1983
6
Shulman, L. S., Paradigmas y Programas de Investigación en el Estudio de la Enseñanza. Una perspectiva
Contemporánea, en Wittrock, M. C., La Investigación de la Enseñanza, I, Paidós, Barcelona, 1989
7
Heidbreder, E., Op. Cit

4
que una hipótesis de trabajo y no una conclusión. Según dicho autor, en las ciencias sociales es
inútil querer formular leyes que precisen las condiciones necesarias y suficientes para que se
produzca un efecto dado. La investigación científica en educación debería renunciar a elaborar
teorías duraderas.8 En función de sus afirmaciones, se considera que su intervención de 1975
supuso el inicio de un “giro copernicano” en los enfoques de la investigación social, psicológica
y pedagógica. Sus afirmaciones dejaron en claro que la tarea del cientista social no es acumular
generalizaciones que permitan algún día construir una sólida torre teórica, sino aportar al mejor
conocimiento del ser humano tal como es y concretarse en el estudio de los acontecimientos y
preocupaciones del momento para ayudar a manejarlos con efectividad.
La caracterización del enfoque o paradigma cualitativo se tiene que entender a partir de la
conceptualización del mismo en la línea de definición y explicación ofrecida por T. S. Khun,
como conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social que proporciona un
marco filosófico para el estudio organizado de este mundo. Como bien dice este célebre
epistemólogo norteamericano, un paradigma representa una matriz disciplinar que abarca
generalizaciones, supuestos, valores, creencias y ejemplos compartidos de lo que constituye el
interés de una disciplina.9 Proporciona a cada una de éstas un marco en el que los fenómenos
pueden ser significativamente analizados y se orienta hacia el desarrollo de un esquema
aclaratorio (modelos y teorías) que permite situar a los problemas y cuestiones indagativas, en
un marco de búsqueda de soluciones. Desde esta perspectiva podría afirmar que:

 El paradigma cualitativo posee un fundamento humanista para entender la realidad

social, remarcando la concepción evolutiva y negociada del orden social. El mundo no
es fijo, ni estático, sino cambiante, mudable y dinámico.

 El paradigma cualitativo no concibe el mundo como una fuerza exterior, objetivamente

identificable e independiente del hombre. Al contrario, existen múltiples realidades. Los
individuos son conceptuados como protagonistas activos en la construcción y
determinación de las realidades que encuentran. No existen series de reacciones tajantes
a las situaciones sino que a través de un proceso negociado e interpretativo, emerge una
trama aceptada de interacción. El rol de los participantes de decisivo para comprender la
situación.

 Como ha señalado Erickson (1989), el interés por los significados sociales y la

insistencia en que tales significados sólo pueden ser examinados en el contexto de la
interacción de los individuos es lo que distingue a este paradigma del modelo de
investigación de las ciencias naturales. 10 Los antropólogos en la tradición de Malinovski
y los etno-metodólogos en Sociología formarían parte de esta concepción. Al igual que
el enfoque naturalista de Guba11 y el ecológico de Doyle,12 por citar los más conocidos.

 El paradigma cualitativo constituye un intercambio dinámico entre la teoría, los

conceptos y los datos de retro-información y modificaciones constantes de la teoría y de
los conceptos, basándose en los datos obtenidos. Se caracteriza por una preocupación
que promueva el descubrimiento de una teoría, más que por el de su comprobación.

El objeto de la Investigación Educativa en este enfoque comprendería los fenómenos y procesos

que caracterizan la transposición de los saberes, la enseñanza, el aprendizaje y la vida en el aula,
en las instituciones educativas de saber formal, buscando los significados subjetivos, las
8
Cronbach, J., Beyond the Disciplines of Scientific Psicology, from American Psicologist, Nº 30, 1975.
9
Vid., Kuhn, T. S., La Estructura de las Revoluciones Científicas, FCE, México, 1997.
10
Erickson, F., Métodos Cualitatvos de Investigación sobre la Enseñanza , en Wittrock, M. C., La Investigación de la
Enseñanza, II, Paidós, Barcelona, 1989
11
Vid., Guba, E. G., Toward a Metodology of Naturalistic Inquiry in Educacional Evaluation, Center of de Study of
Evaluation, UCLA, Los Angeles, 1978
12
Vid., Doyle, W., Learning the Classroon Environment and Ecological Analysis , from Journal of Teachers
Education, Nº 28 (6), 1977.

5
percepciones, interrelaciones e interpretaciones de profesores y alumnos. En palabras de Pérez
Gómez (1983) el objeto de la investigación educativa ya no será la eficacia del docente, sino los
proyectos educativos que desarrollen en el aula y en las instituciones de enseñanza, junto a los
mecanismos concretos que intervienen en la negociación situacional de los intercambios
humanos.
Erickson (1989) consideró como fundamentales tres aspectos a tener en cuenta en el desarrollo
de la investigación cualitativa-educativa:

 Identificar las diversas estructuras y perspectivas de significación.

 Recoger las redundancias en los diversos contextos.

 Prestar atención a los sucesos que vayan ocurriendo en los diversos niveles.

La investigación cualitativa intenta así, ampliar al máximo el contexto de análisis para que
puedan incorporarse cuantas variables, factores o personajes que puedan ayudarnos a entender
lo que se analiza. Desde el punto de vista epistemológico considera que cualquier conocimiento
no se descubre, sino que se produce. Como consecuencia, frente al modelo ideal de ciencia y
método científico de las ciencias naturales, postula la pluralidad de métodos para aprehender y
comprender la realidad. Los procedimientos metodológicos deben acomodarse a los
planteamientos y supuestos de la investigación cualitativa. La observación participativa, el
estudio de casos, la triangulación, las descripciones exhaustivas, el análisis de dilemas, la
entrevista, el cuestionario, los diarios, las discusiones abiertas, etc., son las técnicas más
utilizadas para captar la vida de las aulas e instituciones, en la multiplicidad de sus dimensiones.
Se apoya en la presencia prolongada del investigador en el contexto o campo, como la manera
eficaz de percibir y captar las relaciones, interacciones, significados e interpretaciones de los
hechos y situaciones. A la vez, el situar el tema o problema, es decir el objeto de análisis, en el
punto de arranque de cualquier investigación, hace que se pueda hablar de modelos o enfoques
centrales en el estudio del trabajo docente, de los roles en la enseñanza, de las interacciones en
la triangulación del conocimiento y en la construcción y evaluación de las currícula, programas,
aprendizajes básicos, etc. Esto implica otra perspectiva de análisis a tomar en consideración.
Desde estas nuevas perspectivas, la polémica metodológica en sentido estricto pierde relevancia.
De ahí que se pueda hablar de un acercamiento e incluso de una combinación de métodos y
técnicas, en definitiva de un uso plural de los mismos.
Otra cuestión es la oposición entre la concepción que lleva implícita cada uno de los grandes
paradigmas. El marco de referencia, la estructura de racionalidad que sustenta a cada uno, nos
permite observar todos los problemas desde prismas muy diferentes y difícilmente sub-sumibles
y combinables. La polémica y / u oposición entre métodos y técnicas quizás pueda ser superada
por la pluralidad y la combinatoria metodológica cuando el problema de investigación así lo
demande. La diferente concepción que implica cada paradigma en el sentido más amplio y más
profundo del término, difícilmente puede pretender o permitir la síntesis. En este sentido, existe
más bien una oposición entre una y otra concepción. Así se desprende, por ejemplo, la visión de
Elliot (1978) y de Gimeno Sacristán (1983) al distinguir entre investigación sobre la educación
e investigación educativa.13 Aunque ambos enfoques de investigación no son incompatibles, sus
presupuestos epistemológicos y metodológicos son muy diferentes. De acuerdo a lo planteado
por Gimeno Sacristán, la investigación educativa o cualitativa, contiene mayor potencia para
modificar la realidad educativa y para contribuir al cambio de esa realidad.
En resumen, el paradigma o enfoque cualitativo es el que mejor se adapta al objeto de la
investigación educativa, y aunque muchos piensen que la investigación cualitativa y cuantitativa
sean o pueden ser complementarias, no resulta tan fácil dicha combinatoria como suponen. Una
cuestión es que puedan utilizarse determinadas técnicas indistintamente; o combinarse en una
misma investigación, si el problema lo permite o demanda; otra cuestión es que los paradigmas
13
Elliot, J., What is Action-research in School? , from Journal of Curriculum Studies, Nº 10 (6), 1978, luego publicado
en Elliot, J. y Mac Donald, B., Métdodos y Técnicas de Investigación-Acción en la Escuela, Seminario de Formación
del Profesorado, MEC, Málaga, 1984

6
cualitativo y cuantitativo parten de marcos teóricos, de concepciones de la educación y de la
enseñanza diferentes, cuando no opuestos, por lo que son, en gran medida, mutuamente
excluyentes. Instalarse en un paradigma de investigación en educación y en nuestro caso, la
superior universitaria, implica abordar los problemas desde determinadas perspectivas y con
metodologías y técnicas ad hoc. Al menos, en cuanto al diseño de la misma.

Tendencias o Enfoques Contemporáneos:

¿Cuáles son las tendencias o enfoques actuales en investigación educativa? No es fácil

responder este interrogante, ya que no existe unanimidad ni monolitismo en los esquemas de
clasificación y categorización de las mismas. Depende del punto de vista y corriente o escuela a
la que adscriba cada epistemólogo o investigador, de la concepción que parte, así como de su
mayor o menor afán integrador y unificador. O también de su intento de clarificación conceptual
y determinación de las características básicas de cada enfoque.
Es ya clásico el planteamiento de Guba (1979) diferenciando entre el paradigma racionalista
(léase positivista) y el naturalista (cualitativo). En un posterior trabajo (1981) establece una
comparación entre ambos paradigmas, determinando los criterios de credibilidad en la
investigación naturalista. Guba y Lincoln (1982) proponen cuatro preocupaciones esenciales
que estén relacionadas con la credibilidad:

Aspectos Término Racionalista Naturalista

Valor de Verdad: Validez interna Credibilidad

Aplicabilidad: Validez externa Transferibilidad
Consistencia: Fiabilidad Dependencia
Neutralidad Objetividad Confirmabilidad

A través de una detallada argumentación Guba, contrapone unos y otros criterios, mostrándolos
comparativamente.
Doyle (1979), se refiere a tres enfoques en su intento de clarificar el estado actual de la
investigación en relación con los procesos enseñanza:

 A) Tradicional: centrado en la eficacia del proceso instructivo. Incluye los modelos de

investigación sobre métodos y sobre las conductas de los profesores. Se encuadran bajo
la denominación general del modelo o paradigma proceso-producto.

 B) Paradigma o enfoque mediacional: cuyo objetivo esencial es el análisis de los

mecanismos de tratamiento de la enseñanza.

 C) Paradigma Ecológico: centrado en el estudio de la naturaleza de la clase, como un

fenómeno contextualizado y multidimensional. Presta una atención especial a las
relaciones surgidas en el entorno del aula.

Pérez Gómez (1983) a partir de Doyle, se refiere a cinco paradigmas característicos de la

investigación educativa: presagio-producto, proceso-producto, mediacional centrado en el
docente, mediacional centrado en el alumno y ecológico. En los últimos años abundan los
autores que desde perspectivas diversas sintetizan las concepciones o enfoques en tres amplios
esquemas, integrando las últimas tendencias de la investigación educativa.
El debate epistemológico ha permitido abrir el ámbito de lo educativo a diferentes enfoques,
proporcionando así una discusión entre los mismos que resultó enriquecedora. Como dice
Popkewitz,14 parece aconsejable una actitud de tolerancia plural de las diferentes epistemologías
para la investigación y un apoyo mutuo comprensivo y de complementación entre distintos
modos de construcción del conocimiento. Por supuesto, corriendo el riesgo de caer en la

14
Vid., Popkewitz, T. S., Paradigma e Ideología en Investigación Educativa, Mondadori, Madrid, 1988

7
ingenuidad de creer que todo se puede mezclar y combinar, olvidando las diferencias se fondo
que no permiten integrar los paradigmas antitéticos. Entre los autores que hablan de tres
enfoques pueden citarse a:
Giroux (1982), que propone tres estructuras de racionalidad: Empírico-analítica,
Hermenéutica y Socio-crítica. Martín (1983) las llama Reproductiva, Constructiva y
Reconstructiva. 15
Pero fueron Carr y Kemmis (1983, 1986), los que con mayor amplitud y rigor establecieron tres
enfoques: Positivista, Interpretativo y Socio-crítico. La obra de estos autores Becoming
Critical (1986) ha impresionado por la claridad con que delimitan los tres enfoques y sobre todo
por la fuerza potencial del tercero, al que denominan Socio-crítico.16
Puede observarse que la novedad fundamental de estas clasificaciones está en la incorporación
del tercer enfoque: el socio-crítico, cuyo núcleo metodólogico lo constituye la investigación-
acción.
Como dicen ambos autores, los enfoques dominantes de la investigación educativa, el
positivista y el interpretativo, producen explicaciones inadecuadas de la relación entre lo teórico
y lo práctico en educación. Los puntos fuertes de la investigación positivista eran las debilidades
de la interpretativa y viceversa. El enfoque positivista, al no hacer caso de que los problemas
educacionales siempre vienen pre-interpretados, elimina eficazmente su carácter educativo; el
interpretativo, por cuanto aísla de toda crítica directa, concreta y práctica los auto-
entendimientos de los prácticos, elimina no menos efizcamente su carácter problemático.
Un enfoque adecuado de una ciencia educativa ha de oponerse tanto a la tendencia positiva de
asimilar los problemas educacionales prácticos a problemas científico-teóricos, como a la
tendencia interpretativa de asimilar el entendimiento teórico al registro descriptivo de los auto-
entendimientos de los practicantes. Necesita, pues, desarrollar teorías acerca de la práctica
educativa que arraiguen en el terreno concreto de las experiencias y situaciones de quienes
practican la educación y que les permita enfrentarse a los problemas educacionales a que tales
experiencias y situaciones dan lugar.

2. El Enfoque Socio-crítico y la Investigación-Acción:

A partir de teorías críticas y neo-marxistas se está desarrollando una plataforma para la

elaboración de una teoría de la educación (o de la enseñanza) cuyo enunciado o propósito básico
se orienta a la resolución de los problemas inherentes a la práctica. El mejor precedente en
América Latina se encuentra en los aportes de Freire. 17 La fundamentación teórica actual se
sustenta en las producciones de Adorno, Habermas, Popkewitz, Giroux, Apple, Stenhouse, 18 etc.
El discurso mejor elaborado, según mi juicio, hoy por hoy correspondería a los australianos Carr
y Kemmis.
Según estos autores, a la enseñanza hay que situarla en contextos socio-políticos, de intereses y
de valores, de conflictos y contradicciones. La realidad social es el punto de partida de los
fenómenos educativos. En este sentido la investigación debiera estar comprometida y
comprometerse con los conflictos para conseguir el cambio y la liberación ante la opresión. Carr
y Kemmis se refieren a la elaboración de una ciencia crítico-social. En este sentido, la tendencia
nos debiera conducir hacia una teoría científica de la educación, entendida como teoría crítica

15
Ambos autores citados por Benedito, V., Introducción a la Didáctica. Fundamentación Teórica y Diseño Curricular.
Barcanova, Barcelona, 1987 y en la ponencia La Investigación en Pedagogía: Estado de la Cuestión , Mimeo,
Jornadas Nacionales sobre Investigación Educativa, Santander, 1988
16
Carr, W. y Kemmis, S., (1984), Becoming Critical, se publicó, traducido al castellano con el título: Teoría Crítica de
la Enseñanza. La Investigación-Acción, Formación del Profesorado, Barcelona, 1988.
17
Vid., Freire, P., La Educación como Práctica de Libertad, Siglo XXI, Bs. As., 1987 y Pedagogía del Oprimido, Siglo
XXI, Bs. As., 1988.
18
Vid., sobre estos autores la siguiente bibliografía: Díaz, E., (E), Metodología de las Ciencias Sociales, Biblos, Bs.
As., 1997; Mardones, J. M., Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales, Anthropos, Barcelona, 1991 y Rodríguez
Gómez, G; Gil Flores, J. y García Giménez, E., Metodología de la Investigación Cualitativa, El Aljibe, Málaga, 1999;
Yuni, J. A. y Urbano, C. A., Mapas y Herramientas para Conocer la Escuela, Brujas, Córdoba, 1999 y Ruiz
Olabuénaga, J. I., Metodología de la Investigación Cualitativa, Universidad del Deusto, Bilbao, 1999.

8
de la práctica educativa. La práctica educativa en sus contextos naturales, es la que genera los
problemas a investigar. En consecuencia, y la inversa del paradigma empírico-analítico, la
práctica es el foco generador de teorías.
Sobre la plataforma habermasiana estos autores elaboraron su propuesta de una ciencia
educativa crítica a la que puede denominarse teoría crítica de la enseñanza. Amplían dicha
plataforma las aportaciones de Marx (crítica ideológica) y de Freire (proceso de concienciación)
para elaborar el núcleo firme de la misma, en la que son conceptos claves el compromiso y la
transformación de la educación y el análisis crítico permanente. Se trata de crear comunidades
críticas de enseñantes que, a través de una investigación participativa concebida como el
análisis crítico permanente, se encamine a la transformación de las prácticas educativas, de los
valores educativos y en última instancia de las estructuras sociales e institucionales.
La investigación-acción (I-A) es, en palabras de Carr y Kemmis, la expresión metodológica de
la teoría crítica de la educación. Dicho concepto acuñado por Lewin en los años cuarenta fue
actualizado y ampliado con los aportes de Stenhouse, Elliot, Adelman, Reid y, por supuesto,
Carr y Kemmis. La (I-A) utiliza como método la espiral auto-reflexiva formada por ciclos
sucesivos de planificación, acción, observación y reflexión. La investigación-acción rechaza
las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad, proponiendo una visión
dialéctica de la racionalidad. Frente al investigador positivista (consideración objetiva del
conocimiento) y al investigador interpretativo (entendimiento subjetivo de personas para
interpretar la realidad social), el investigador crítico en la acción intenta descubrir qué
condiciones objetivas y subjetivas limitan las situaciones y cómo podrían cambiar unas y otras.
Ello implica un proceso participativo y colaborativo de auto-reflexión que se materializa a
través de comunidades autocríticas de investigación comprometidas en mejorar la educación.
Podríamos llamarla investigación para la educación.
Como bien señala Gimeno Sacristán (1984), se trata de una concepción que reacciona contra la
tradición experimental que ha dominado el panorama educativo moderno y que actualmente
constituye una potente y prometedora línea de trabajo para renovar las perspectivas de la
enseñanza y revisar la función de las instituciones educativas formales. 19 La divulgación de las
características y de las técnicas al servicio de la investigación-acción, hace innecesaria mayores
explicaciones. Debe quedar bien claro y explícito que exaltar las técnicas por sí solas en esta
práctica indagativa nos llevarían a un extremo pecado de superficialidad, pues sin la concepción
profunda que las sustentan, apenas se transformarían en una novedad.
A modo de breve conclusión y cierre del tema, diría que el enfoque presentado aún lucha por
imponerse teóricamente en la comunidad científica Argentina que desarrolla sus investigaciones
en el campo de las ciencias sociales y de la educación. Como bien se conoce, está muy
focalizada en investigadores de la trayectoria de Sirvent o Yuni, para nombrar dos exponentes
de la UBA y de la UNC, respectivamente y su crecimiento, aún embrionario ha comenzado a
tomar auge en otras universidades argentinas como las de Comahue, Luján y el Litoral,
reorientando la política y los programas de investigación.
El debate entre los partidarios y detractores de uno y otro enfoque, o la búsqueda de
planteamientos superadores o de síntesis, están a la orden del día, a menos en el nivel teórico y
epistemológico. Mi impresión personal es que los nuevos enfoques aún no han “calado”
suficientemente en la comunidad o grupos de investigadores sociales, replanteándoles su
práctica, o lo ha hecho superficialmente. En otros casos y sin que opere una revisión crítica de
su formación tradicional, se trató más bien de seguir una “moda” o “novedad”. Mientras que los
demás grupos o equipos de investigadores, sobre todo los que están muy ligados al campo de las
disciplinas tradicionales de la sociedad y la cultura (Sociología, Economía, Arquitectura,
Historia, Derecho, Psicología, Ecología, etc.) siguen convencidos de la superioridad del enfoque
positivista y de sus “duras” técnicas estadísticas, aunque dicho paradigma cada vez presente
mayores dificultades para dar respuestas a los requerimientos de la investigación social en el
presente.

19
Vid., Gimeno Sacristán, J. Investigación y Desarrollo del Currículum, Morata, Madrid, 1984.

9
3. Definición, Propósito y Características Básicas de la Investigación-Acción:

Una Definición:

“La investigación-Acción es una forma de indagación introspectiva, colectiva emprendida por

participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de la situaciones en
que éstas tienen lugar. Los grupos de participantes pueden estar constituidos por maestros,
estudiantes, directores, padres, y otros miembros de la comunidad, por cualquier grupo que
comparta una preocupación. Consideramos que la Investigación-Acción tan sólo existe cuando es
colaboradora, aunque es importante dejar en claro que la investigación-acción del grupo se logra
a través de la acción examinada críticamente de los miembros individuales. En el terreno de la
educación, la investigación-acción ha sido utilizada en el desarrollo de los planes de estudios
escolares, el desarrollo profesional, los programas de mejora escolar y los sistemas de
planificación y desarrollo político (por ejemplo, en relación a la política escolar en torno a las
normas de conducta en clase, a la política escolar acerca de las formas de evaluación no
competitivas, a la política del equipo regional de proyectos acerca de su papel asesor, y a la
política estatal que afecta la orientación de los programas de mejora escolar).
Tal como el título implica, la idea subyacente a nuestro enfoque es la de la “investigación-acción”.
La vinculación de los términos “acción” e “investigación” pone de relieve el rasgo esencial del
enfoque: el sometimiento a la prueba de la práctica de las ideas, como medio de mejorar y lograr
un aumento del conocimiento acerca de los planes de estudio, la enseñanza y el aprendizaje. El
resultado es una mejora en aquello que ocurre en la clase y escuela, y una articulación y
justificación mejores de la argumentación educacional aplicada a aquello que sucede. La
investigación-acción proporciona un medio para trabajar que vincula la teoría y la práctica en un
todo único. Ideas en acción...”. 20

Propósito de la Investigación-Acción:

La I-A puede entenderse como una aproximación válida para grupos de profesionales de la
educación, investigadores sociales, docentes, directivos, padres, estudiantes y otras personas o
grupos que deseen situarse a la altura de la complejidad de la experiencia real esforzándose, al
mismo tiempo, por conseguir mejoras concretas en las instituciones. Es un modo de abordar-
gestionar crítica y prácticamente situaciones complejas. En su forma desarrollada, ofrece a
todos los participantes en la tarea de la educación un enfoque flexible de la mejora escolar, a
través de una acción y una reflexión críticamente informadas, apropiadas para las circunstancias
y las limitaciones reales, complejas y a menudo desorientadoras de la escuela actual.
Proporciona, por una parte, un marco para identificar ideales en el trabajo real de las ideas en
acción en la escuela y, por otra, un procedimiento concreto para traducir ideas en desarrollo en
una acción críticamente informada y para lograr incrementar la armonía entre las ideas
educativas y la acción educativa. En síntesis es una propuesta de indagación que somete a
tensión permanente la relación teoría-práctica. 21

20
Kemmis, S. y McTaggart, R., Cómo Planificar la Investigación-Acción, Laertes, Barcelona, 1992, pp. 9 y 10.
21
Kemmis, S. y McTaggart, R., Op. Cit.

10
Características Básicas de la Investigación-Acción:

1. Su Propósito es mejorar la Educación mediante su revisión-transformación y aprender a

través del mismo.
2. Es participativa.
3. Se desarrolla mediante una espiral introspectiva de cuatro ciclos: planificación, acción,
observación sistemática y reflexión. Para volver a planificar de nuevo la acción, nuevas
observaciones y reflexiones, siempre que la espiral introspectiva practique procesos de
deliberación y crítica en grupo.
4. Es colaborativa.
5. Crea comunidades críticas de personas que participan en todas las fases del proceso.
6. Es un proceso sistemático de aprendizaje.
7. Promueve la teorización sobre la práctica, indagando y comprendiendo las relaciones entre
circunstancias, acciones y consecuencias en sus propias vidas.
8. Somete a prueba las prácticas, ideas y suposiciones.
9. Recopila y analiza nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a la acción.
10. Aboga por el uso de un Diario Personal para registrar descriptiva y valorativamente nuestro
hacer, sobre dos ejes de aprendizaje: 1) El modo en que se desarrollan nuestras prácticas y 2)
Aquello que aprendemos acerca de este proceso práctico, es decir, cómo funciona nuestro
proyecto de I-A.
11. Es un proceso político, pues nos implicamos en el cambio, que afecta también a otros.
Genera resistencias.
12. Implica realizar análisis críticos de las situaciones: esas situaciones están estructuradas
institucionalmente. El análisis crítico de la institución hará comprender cómo son las
resistencias, opiniones, valores, etc., para poder actuar.
13. Comienza modestamente, una persona sola, varias, una institución, etc. y puede generar
reformas más amplias.
14. Empieza con pequeños ciclos de planificación-acción-observación y reflexión, que ayudan a
definir con más claridad otros problemas de mayor envergadura.
15. Se inicia creando pequeños grupos, para luego ampliar la comunidad de investigadores.
16. Impulsa la creación de “Registros” de nuestra mejora:

a) Registros de los cambios en nuestras actividades y prácticas,

b) Registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y
justificamos nuestras prácticas;

11
 c) Registros del cambio en las relaciones y formas de organización que caracterizan a
nuestras prácticas;
d) Registros del desarrollo de nuestro dominio de la Investigación-Acción

17. Justifica de modo razonado nuestra labor educativa, y prueba que nos ayudó a crear una
argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos.

Fuente: Kemmis, S. y McTaggart, R., Cómo Planificar la Investigación-Acción, Laertes, Barcelona, 1992
Yuni, J. A. y Urbano, C. A., Mapas y Herramientas para Conocer la Escuela, Brujas, Córdoba, 1999

Principios Metodológicos de la Investigación Acción:

Colectiva: requiere de un grupo de trabajo que comparta sus inquietudes, colabore con el
proceso, con el fin de mejorar sus prácticas docentes.

Promueve el encuentro entre Teoría y Práctica: su principal característica es promover la

integración de lo que se piensa (Teoría) y lo que se hace (Práctica), durante todo el proceso.

Ecológica: Debe desarrollarse en los escenarios naturales del ámbito educativo.

Flexible: La dinámica del grupo es la que va estableciendo las vías de acción, de reflexión,
de modalidades de recogida de datos y análisis.

Creativa: Se relaciona con lo anterior. El proceso en sí genera las condiciones para la

creación-adopción de diversas opciones en materia de interrogantes, técnicas, instrumentos
e interpretaciones garantizando la riqueza productiva grupal.

Dinámica: Se adscribe a una dinámica en la que la dialéctica entre interrogantes, recogida

de datos, análisis, interpretación y reflexión, genera un movimiento permanente del
pensamiento, las prácticas y la dinámica del mismo grupo.

Formativa: los participantes profundizan el conocimiento de sus prácticas (docentes, de

enseñanza, institucionales, grupales, culturales, etc.), experimentando a lo largo de la
investigación un proceso de formación, transformación y concienciación de sumo interés
para su desarrollo personal y profesional.

Crítica: La investigación-acción fomenta en el grupo una actitud crítica ante el proceso

educativo, analizándolo, descubriendo sus lógicas implícitas y explicitas, profundizando en
la forma de proceder, emitiendo juicios, etc.

Fuente: Yuni, J. A. y Urbano, C. A., Mapas y Herramientas para Conocer la Escuela, Brujas, Córdoba,1999

12
Dinámica de Intervención de la Investigación-Acción en Campo:

Fases o Momentos del Proceso Metodológico

a. Fase del Preparación o Diagnosis Reflexiva:

En esta fase se debe alcanzar la identificación clara y precisa del problema. Para ello es
necesario:

 La clarificación del tema (necesidades reales de cambios y mejoras)

 La fundamentación precisa desde la reflexión y experiencia.
 Formular el problema (Plantear los interrogantes orientadores de la investigación)

b. Fase de construcción de un Plan de Acción:

En esta fase se debe alcanzar la identificación clara y precisa del problema. Para ello es
necesario:

 La clarificación del tema (necesidades reales de cambios y mejoras)

 La fundamentación precisa desde la reflexión y experiencia.
 Formular el problema (Plantear los interrogantes orientadores de la investigación)

c. Fase de Acción Transformadora:

El plan en sí mismo es una acción anticipatoria y previsora de lo que se hará en el siguiente paso. Guía y
orienta la acción, pero también constituye el punto de referencia para la reflexión posterior, la cual puede
provocar la modificación y el desarrollo de nuevos planes. Se reconocen dos modalidades:

a. Un plan de acción general: propuestas de acción válidas y consensuadas para el

conjunto
b. Plan de acción particular: Cada participante ajusta su rol y función al colectivo.

Este plan se articula sobre tres presupuestos básicos: Pensar, Decidir y Planear para la

 Puesta en práctica del plan y Observación

 Sistematización y Análisis de la Información

d. Fase de Reflexión, Interpretación e Integración de los Resultados y

Replanificacion:

En esta instancia se reflexiona sobre el plan seguido, sobre el proceso, y las acciones realizadas.
Se contrasta lo planeado y lo conseguido. De todo ello se elaboran conclusiones. De acuerdo a
los resultados obtenidos, y se planea nuevamente la acción a partir de tres interrogantes:

 ¿Qué se hará luego?

 ¿Qué modificaciones introduciremos?
 ¿Cómo mejorar nuestras acciones?

Fuente: Yuni, J. A. y Urbano, C. A., Mapas y Herramientas para Conocer la Escuela, Brujas, Córdoba, 1999

13
4. Supuestos teórico-pedagógicos de la Enseñanza el Aprendizaje y de la Reflexión
sobre la Práctica:

Tomando como fundamento orientador lo señalado por el proyecto de investigación en el Item

7.1. Justificación de los Objetivos, en el parágrafo que dice:

“Abordar el concepto de enseñanza y aprendizaje en la disciplina arquitectura, desde las

corrientes didácticas contemporáneas. Teniendo en cuenta que el proceso enseñanza y
aprendizaje involucra múltiples aspectos interrelacionados en forma compleja. Conscientes de
que toda actividad didáctica debe generar el desarrollo de procesos mentales, de la capacidad
crítica y reflexiva para resolver problemas de diseño. La temática abordada busca aportar a la
formación de un profesional que trascendiendo lo meramente pragmático o lo puramente
teórico, asuma un compromiso con la realidad socio-cultural y política en que se inserta, en el
entendimiento de su responsabilidad como participante en el proceso de producción del
hábitat...”;
procedo a desagregar los supuestos teórico-pedagógicos que entiendo como pertinentes para
encuadrar nuestras acciones de indagación-transferencia-transformación y docencia formuladas
en el mismo. Dichos supuestos se sustentan en la tradición pedagógica identificada con una
concepción crítico-reflexiva de la educación contemporánea, conformada a partir de los aportes
de Freire, Piaget, Apple, Popkewitz, Gentilli, Schön y Bordieu, 22 entre otros y para citar los más
relevantes. Dichos supuestos son los siguientes:

Aproximaciones a un Concepto de Educación:

Los principios que articulan una Pedagogía de la Esperanza y de la Posibilidad, a la que

sumamos la visión antropológica del hombre como Sujeto de la Historia, protagonista activo de
las producciones culturales y científicas; capaz de actuar, explorar y propiciar cambios en su
entorno o contexto, nos llevan a preguntarnos qué significa educar en medio de las agudas y
dolorosas transformaciones que transita la sociedad latinoamericana y argentina a principios del
siglo XXI.
Definir Educación en este marco, es entenderla como “praxis, reflexión y acción del hombre
sobre el mundo para transformarlo”. 23 Partir de este concepto es considerar la Educación del
género humano como un proceso de reencuentro del hombre consigo mismo (ruptura de la
alienación y apropiación de sus potencialidades liberadoras), en el cual su creatividad, criticidad
e historicidad en permanente avance, le garanticen logros y realizaciones en dimensiones de
defensa de una misma dignidad tanto espiritual como material, cuanto personal como social.
Desde esta perspectiva, también definiríamos a la Educación como una interacción del hombre
con su medio, manifestada como proceso de formación-transformación que atañe a lo personal,
interpersonal y social en un contexto de adaptación activa.
En consecuencia, ésta se muestra como un fenómeno individual y colectivo que implica al
hombre en un aquí y en un ahora, en un marco histórico-social concreto. Es concebir al ser
humano con otros, compartiendo e integrándose a una organización llamada sociedad. Por lo
mismo, pensamos como razón esencial de su praxis, que el hombre fue creado para comunicarse
con otros hombres. Dicha concepción educativa dialógica sólo será posible en la medida que
suprimamos y cuestionemos severamente el memorismo, el verbalismo y la educación
monologal y bancaria, castradora de criticidad a la hora de seleccionar los contenidos, las
metodologías y de replantear las relaciones vinculares en el proceso enseñanza-aprendizaje.
22
Tomando de estos autores los siguientes aportes teóricos: Freire, P. Op. Cit, p. 10; Piaget, J. Psicología de la
Inteligencia, Crítica, México, 1988 y Seis Estudios de Psicología, Labor, Barcelona 1991; Apple, M. Ideología y
Currículo, Akal, Madrid, 1986 y Educación y Poder, Paidós, Madrid, 1987; Popkewitz, T. S., Paradigma e Ideología
en Investigación Educativa, Mondadori, Madrid, 1988; Gentilli, P. ©, Cultura, Política y Currículo. Ensayos sobre la
Crisis de la Escuela Pública, Losada, Bs. As., 1997; Schön, D. P., La Formación de Profesionales Reflexivos,
Paidós, Barcelona 1992 y Bordieu, P., Capital Cutural, Escuela y Espacio Social, Siglo XXI, México, 1998
23
Barreiro J., Educación y Cocienciación, en Freire, P., La Educación como Práctica de Libertad, Siglo XXI, Bs. As.,
1987, p. 7.

14
Romper con esta tradición, profundamente enraizada en el imaginario colectivo de muchos
actores sociales y de un gran porcentaje de agentes de nuestro sistema educativo, es actuar
pedagógicamente frente a una realidad que exige una actitud de gran tensión creadora y de
poderoso despliegue de la imaginación.
Solo así la Educación contribuirá desde su ámbito a generar las condiciones objetivas de
transformación y progreso de la sociedad, contribuyendo objetivamente a la formación de
docentes e investigadores reflexivos y comprometidos con su medio y con su tiempo. Y sólo así
dejará de ser un servicio formal y aislado, para constituirse en una herramienta que libere el
pensamiento y promueva el desarrollo de procesos formativos, relacionales e integradores, sin
los cuales dichos cambios no son más que desplazamientos vacíos o espontáneos.

Aproximaciones a Concepto de Conocimiento:

A partir de lo anterior, podemos decir que entendemos al conocimiento como una construcción
histórico-cultural de visiones del mundo. El sujeto al conocer construye y reconstruye lo social,
la cultura y sus vínculos con los objetos. Este es un proceso cognoscitivo que, aunque tiene su
asiento en lo cotidiano, lo trasciende en tanto está atravesado por múltiples redes de
significaciones culturales y simbólicas. La conciencia del sujeto es un reflejo de la sociedad
civil de la que ha participado, de las relaciones sociales que establece y de su vida familiar.
No es algo únicamente individual, pues lo construye con otros en la medida que está
históricamente determinado. A través de estas transiciones puede conocer su cultura, el modo de
vida de su grupo, las formas de trabajo, de producción, de relación y de intercambio material y
espiritual, lo cual supone, para el pensamiento crítico, partir de la problematización de lo
existente y del reconocimiento de sus propias condiciones materiales e históricas. Esto implica
desocultar la realidad haciéndola visible, compleja y heterogénea y cuestionando su pretensión
de erigirse como única, universal e inamovible.

Algunas veces enseñar te rompe la cabeza

15
Aproximaciones a un Concepto de Enseñanza:

En primera instancia, es fundamental considerar la enseñanza desde dos puntos de vista. Por un
lado, entendiéndola como comprensión con la que da cuenta de la necesaria vinculación entre
Psicología del Aprendizaje y los contenidos de las disciplinas; entre currícula escolares y
transmisión de saberes. Por el otro, reflexionando acerca de lo que entendemos por buena
enseñanza. Aquí precisamos que no se trata de una enseñanza exitosa porque se logran
resultados acorde con los objetivos previstos, sino que el sentido esencial de ésta recupera la
ética y los valores.
¿Qué acciones del docente pueden justificarse apoyándose en principios morales capaces de
provocar acciones de principios en los estudiantes? Contestar este interrogante supone tener
presente que la relación entre enseñanza y aprendizaje no es causal. La enseñanza no provoca
automáticamente el aprendizaje, pues al implicar una situación social se encuentra condicionada
por variadas interacciones entre los participantes. Por lo tanto, no podemos decir que el
aprendizaje necesariamente sea (automáticamente) el resultado de la enseñanza, sino que ésta
proporciona oportunidades a los estudiantes para aprender. El profesor más bien instruye y
orienta al estudiante sobre como adquirir el contenido a partir de sí mismo. Acercándonos a un
concepto, podríamos definir la enseñanza en primer lugar, como un proceso pluri-dimensional,
complejo, que no se agota en la consideración unas pocas variables.
En segunda instancia, esa situación de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por la pluri-
dimensionalidad, la simultaneidad, la impredecibilidad y la inmediatez. Caracteres que llevan a
la búsqueda de un docente concebido como un profesional de la enseñanza, un sujeto autónomo,
capaz de tomar decisiones a partir de las herramientas teóricas y prácticas que dispone para
sustentarlas. En este sentido, el docente debe tener claridad acerca de la función social de la
educación y por tanto, del papel de su práctica en los marcos institucionales y sociales actuales.
La enseñanza es un lugar de encuentro, por consiguiente una relación de comunicación peculiar
mediada por el conocimiento. Lugar de encuentro que debe ser analizado desde un punto de
vista ético en la medida en que involucra una relación de jerarquía donde uno de los términos -
el docente- toma decisiones que determinan el qué y el cómo de esta relación, la tipología del
conocimiento que circulará y con qué estrategias lo hará.
Lo antedicho corrobora la certeza de que la tarea docente no es un acto intuitivo, ni histriónico,
ni tampoco un arte. Como profesional en Ciencias de la Educación, sostengo que aprender a
enseñar es una necesidad impostergable y una cualidad totalmente adquirible. Es parte, o
debería serlo, de la formación profesional del docente universitario, que se dedique a la tarea
docente. De lo contrario, sus carencias se le manifestarán en tres campos o dimensiones
importantes: Epistemológica, Pedagógica y Didáctica. Nadie puede enseñar la disciplina que
desconoce (dimensión epistemológica); nadie puede ignorar los encuadres curriculares y fines
fundamentales de la enseñanza (dimensión pedagógica) y es imposible no reconocer las
estrategias o modos de organizar, transmitir y evaluar un saber formal (dimensión didáctica). Si
bien las cualidades innatas pueden ser importantes, en el plano subjetivo del proceso de
enseñanza-aprendizaje (buen manejo del grupo, buena comunicación, buen “rapport” inter-
subjetivo, agudo uso del sentido común para no desvalorizar al otro e incorporarlo a la tarea,
etc.), esto no es suficiente.
La transposición didáctica de un conocimiento científico o disciplinar, transformado en
contenido curricular es una actividad científica (aunque suene redundante) que requiere
formación especializada, por lo tanto puede y debe ser aprendida. La empiria o tradición
generacional, la intuición e improvisación, así como el espontaneismo basado en la empatía
como recurso básico de la enseñanza, o el mero activismo tallerista ya no cuajan y tienen
límites muy marcados. Del mismo modo, tampoco basta la supuesta “genialidad” de aquel que
considera que enseñar es un acto de creatividad sin objetivos claros y de permanente
“estimulación” grupal. Obviamente no son recursos desdeñables, pues de nada sirve alguien
muy bien formado que hace dormir al auditorio, pero es importante puntualizar que estas
cualidades deben funcionar subordinadas y muy bien matizadas con las competencias y
cualidades de formación-capacitación que acredite el docente. Lo precedente nos llevaría a

16
concluir que “la enseñanza es una práctica humana que compromete moral y profesionalmente
a quien la realiza...”.
Luego, en tercera instancia, la enseñanza es una práctica social, es decir, responde a
necesidades, funciones y determinaciones que van más allá de las intenciones y previsiones
individuales de los actores directos de las misma, necesitando atender a estructuras sociales y a
su funcionamiento para poder comprender su sentido total. En consecuencia, se inserta en el
marco de los procesos sociales de transmisión cultural. Quien enseña toma decisiones a partir de
una prescripción curricular, teniendo presente, en todo momento, los sectores de la cultura que
considera valiosos para ser transmitidos, aprendidos, y por ende conservados. Desde esta
perspectiva, la enseñanza implica un proceso de comunicación signado por la intencionalidad,
por el deseo de producir modificaciones en el alumno. Intencionalidad que da cuenta de un
proceso diseñado, pensado, organizado por el docente para crear las condiciones de apropiación
de conocimiento por parte del alumno.
Por último, en el caso de nuestra Institución donde el contenido de la Enseñanza es la
Formación Docente, el compromiso y la responsabilidad ética es mayor. Enseñamos a nuestros
alumnos a posicionarse y jugar un papel en el seno de las estructuras sociales de poder y de
trabajo, al mismo tiempo que desarrollamos el currículum de grado. De esta manera, nuestro
propósito se orienta a definir y construir, a través de nuestra práctica como docentes-
investigadores, el lugar en que se situarán y los paradigmas que adoptarán en su futura práctica
profesional.

Aproximaciones a un Concepto de Aprendizaje:

Desde una perspectiva amplia, este proyecto pondera una visión de aprendizaje integradora del
hacer, el pensar y el sentir, priorizando un proceso de construcción del conocimiento en el que
están presentes como caras de una moneda el producto y los resultados, adjudicándole
importancia a lo vincular en el aprender, como matriz activa y transformadora de la realidad. La
construcción social del conocimiento será sin duda, un principio que sostendrá toda la practica
indagativa y supondrá por su propia complejidad, la interdisciplinariedad y la asociación o
cooperación permanente de los sujetos involucrados, en espacios donde interactúan lógicas
heterogéneas.
La intencionalidad fundamental está puesta en la necesidad de ofrecer instrumentos
conceptuales, técnico-procedimentales y actitudinales, para estar en condiciones de transformar

17
nuestra práctica docente e indagativa en praxis, lo que significa poder desempeñar un rol
progresivamente consciente y transformador de los ámbitos en donde se transferirán lo
producido como conocimientos obtenidos durante la investigación. Desde una perspectiva
restringida y adscribiendo a la concepción epistemológica de la Psicología Genética,
definiríamos Aprendizaje como “un proceso dinámico, vital, en el que es fundamental la
participación activa del sujeto. No es un mero procedimiento de adquisición, de incorporación
del objeto de estudio, sino un proceso de construcción interno que tiene como fin último la
adaptación activa del sujeto a la realidad...”. 24
Para la teoría constructivista, el conocimiento no es el producto de un registro pasivo del objeto
por parte del sujeto (nueva asimilación), sino un complejo proceso diacrónico de interrelación
dialéctica entre objeto y sujeto, en la cual éste último también se modifica (acomodación). Por
lo mismo, el aprendizaje es generador de una actividad en la cual éste se posesiona activamente
sobre el objeto, captándolo con sus propios esquemas asimilativos, de modo que en esta
operación se modifica no sólo el objeto de conocimiento, sino también los esquemas y
estructuras cognitivas del sujeto. Así podríamos arribar a una conceptualización de mayor rigor,
entendiéndolo como “aquel proceso dinámico de construcción interna que posibilita la
apropiación constructiva de la realidad...”.25
Este concepto, de suma utilidad teórica nos indica que uno de los sustentos esenciales del
aprendizaje radica en el conocimiento y desarrollo de la capacidad del sujeto para construir sus
propios sistemas de pensamiento. Ello implica necesariamente una práctica educativa que
favorezca una intensa actividad cognitiva por parte de los sujetos pedagógicos. Es imposible
formar individuos mentalmente activos si se diseñan tareas donde predomina la pasividad
intelectual. El docente debe, entonces, evitar que los alumnos acepten con total dependencia los
conocimientos elaborados por otros (desarrollo de la criticidad) y promoverá acciones que
faciliten sus auto-aprendizajes, estimulándolos a observar, experimentar, interrogar y cuestionar
la realidad, a través de sus propios razonamientos. Debe considerar a las disciplinas
herramientas mediatizadoras del conocimiento, de las cuales se valen sus interlocutores para
satisfacer la curiosidad intelectual. Y en este proceso los docentes aprenderemos junto a los
alumnos: garantía básica para producir una relación dialógica de saberes, en la cual éstos
aportan sus necesidades y conocimientos previos y nosotros, a partir de la experiencia y
formación profesional, desarrollamos nuevos requerimientos de contenidos e información
imprescindibles para el estudiante de la educación superior terciaria y universitaria.

5. Repertorio Bibliográfico:

En este apartado se detalla la bibliografía indagada. A la misma debe agregarse el repertorio

consignado en las notas al pie.

Libros:

Carr, W., Hacia una Ciencia Crítica de la Educación, Laertes, Barcelona, 1990
Kemmis, S. y McTaggart, R., Cómo Planificar la Investigación-Acción, Laertes, Barcelona, 1992
Carr, W., Una Teoría para la Educación, Morata, Madrid, 1999
Carr, W. y Kemmis, S., Teoría Crítica en la Enseñanza. La Investigación-Acción en la Formación
del Profesorado, Martínez Roca, Barcelona, 1998
Elliot, J., El Cambio Educativo desde la Investigación-Acción, Morata, Madrid, 1993
Elliot, J., La investigación-acción en la Educación, Morata, Madrid, 1990
McKernan, J., Investigación-acción y Curriculum, Morata, Madrid, 1999
Olson, M. W. ©, La Investigación-Acción entra al Aula, Aique, Bs.As., 1991

24
Vid., Gómez, G. R., Teoría Piagetiana del Aprendizaje, Humanitas, Bs. As., 1986, p. 16
25
Ibidem

18
Taylor, S. J. y Bogdan, R., Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación, Paidós,
Barcelona, 1996
Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J. y García Jiménez, E., Metodología de la Investigación Cualitativa,
Aljibe, Málaga, 1999
Yuni, J. A. y Urbano, C. A., Mapas y Herramientas para Conocer la Escuela, Brujas, Córdoba (R. A.),
1999
Sirvent, M. T., Educación de Adultos: Investigación y Participación, Libros del Quirquincho, Bs. As.,
1994
Schön, D. A., La Formación de Profesionales Reflexivos, Paidós, Barcelona, 1992
Popkewitz, T. S., Paradigma e Ideología en Investigación Educativa, Mondadori, Madrid, 1988
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19
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Autonomía en la Investigación-Acción, Comunicación, Simposium Internacional: Teoría Crítica e
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San Miguel de Tucumán, Abril 2013

20