Tema 1

Tema 1
La Atención a las Altas Capacidades y al Talento
Concepciones y modelos
sobre las altas
capacidades y el
desarrollo del talento
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
1.2. Algunos mitos sobre las altas capacidades 5
1.3. Concepción psicométrica de las altas capacidades
9
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
1.4. Modelos de desarrollo del talento 15

1.5. Conclusiones 21
1.6. Aplicación práctica 22
1.7. Referencias bibliográficas 23
A fondo 25
Test 28
Esquema

3
Tema 1. Esquema
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
El colectivo formado por las personas con altas capacidades ha sido objeto de
numerosas investigaciones y, por tanto, concepciones y modelos que perviven y se
simultanean. A las personas con altas capacidades se les ha considerado desde
siempre individuos que destacan por su nivel intelectual frente al resto de individuos
de su misma edad. Sin embargo, muchas veces, a la hora de hablar de inteligencia,
de capacidad intelectual, no sabemos concretar a qué nos estamos refiriendo. En este
tema presentaremos las concepciones y modelos más destacados en el campo de
las altas capacidades. A partir de una concepción actualizada de las altas
capacidades, acorde a la academia y a los estudios de investigación más sólidos a
nivel internacional, se describen los modelos más importantes en el campo de las
altas capacidades, prestando especial importancia a los modelos centrados en el
desarrollo del talento de gran relevancia desde el punto de vista educativo.
Los objetivos que perseguimos en este primer tema son los siguientes:
 Exponer los mitos principales sobre las altas capacidades.

 Abordar desde una perspectiva histórica la concepción psicométrica sobre las altas
capacidades.
 Explicar los diferentes modelos de desarrollo del talento.
 Mostrar otras concepciones y modelos explicativos de las altas capacidades.

4
Tema 1. Ideas clave
1.2. Algunos mitos sobre las altas capacidades
Existen algunos mitos en el campo de las altas capacidades que siguen determinando
la comprensión y conceptualización social de este fenómeno. Estos mitos se
remontan a la concepción psicométrica tradicional de las altas capacidades y siguen
teniendo un impacto negativo sobre cómo identificamos y desarrollamos el talento
de los estudiantes más brillantes y con más potencial. Estos mitos siguen operativos
en la sociedad y son compartidos por muchos miembros de la comunidad educativa.
Tourón (2012) los recoge y explica, por lo que será a este autor a quien tomemos de
referencia.
En el apartado A fondo, accede a la masterclass titulada Altas capacidades: los

viejos mitos nunca mueren, en la que el profesor Javier Tourón explica estos mitos,
y al recurso «Mitos sobre las altas capacidades», que recopila las principales
entradas del blog de Tourón respecto al tema.
Mito uno. La alta capacidad es innata o, el mito contrario, es

principalmente fruto de un trabajo duro
Este mito subyace al debate entre los postulados genetistas y ambientalistas:
 Por un lado, encontramos autores y teorías que han defendido el determinismo

absoluto del genetismo en cuanto a las capacidades humanas; desde este prisma
toda capacidad es fruto de la herencia.
 Por otro lado, hay quienes sostienen que el ambiente de desarrollo es realmente
lo crucial y, por tanto, toda capacidad es adquirida.

5
Tema 1. Ideas clave
En la actualidad, los grandes expertos mantienen una postura intermedia
considerando que, si bien la genética es importante, un adecuado ambiente de
desarrollo es necesario.
Mito dos. Los niños con alta capacidad académica lo son en todas las
áreas escolares
Esta presunción olvida que existen diversos tipos de talentos y de capacidades, y que
pueden combinarse de múltiples maneras. Por ello, Tourón (2012) señala que es más
correcto hablar de perfiles de competencia. En este sentido, a menudo los niños de
alta capacidad destacan exclusivamente en ciertos dominios académicos concretos,
pudiendo incluso experimentar dificultades en otros.
Mito tres. Las personas de alta capacidad tienen unos recursos

intelectuales, sociales y de personalidad tales que son capaces de
alcanzar su pleno desarrollo por sí mismos
Apoyando este mito, ignoramos las necesidades educativas específicas que puedan
tener estas personas y que vienen precisamente derivadas de su alto potencial,
impidiéndoles así desarrollarse.
Mito cuatro. Los niños de alta capacidad están mejor ajustados, son más
populares y felices que los alumnos medios
En primer lugar, no debemos olvidar que no hay un grupo de niños con alta
capacidad, sino que se trata de un colectivo heterogéneo con diversidad de
intereses, aptitudes y características de personalidad. En este sentido, en su

desarrollo debemos afrontar un doble reto: ayudarles a asumir su propia diferencia
con otros compañeros y orientarles para que pongan su talento al servicio de los
otros.

6
Tema 1. Ideas clave
Mito cinco. Los niños de alta capacidad son creados por unos padres
«superapasionados», que conducen a sus hijos a rendir continuamente
de forma alta. Cuando los padres, muy ambiciosos, los empujan
demasiado, estos niños terminan fracasando
Si repasamos el primer mito, ya sabemos que la alta capacidad no se origina per se

por encontrarse el niño en un ambiente rico en estímulos y exigencias paternas. El
estímulo es conveniente pero adaptado a las necesidades e intereses del niño,
evitando en todo caso las presiones.
Mito seis. Los niños de alta capacidad serán adultos eminentes y

creativos; o las personas que no muestran eminencia en la infancia nunca
llegarán a destacar en algún talento concreto
Resulta complicado predecir el éxito, no obstante, si nos basamos en los estudios

longitudinales disponibles, no cabe duda de que la identificación temprana y la
intervención educativa adecuada son una buena garantía de éxito en el desarrollo
personal.
Mito siete. Los niños de alta capacidad suelen pertenecer a clases

sociales altas
Tratar de crear una vinculación entre la alta capacidad y la clase social es incurrir en
una falsedad. La alta capacidad surge en cualquier ambiente social, si bien es cierto
que la escasez de oportunidades educativas que podemos encontrarnos en niveles
socioeconómicos más bajos impide el desarrollo de dicho potencial.

7
Tema 1. Ideas clave
Mito ocho. Todos los niños tienen capacidad. No existe un grupo de alta
capacidad que necesite un trato especial en la escuela
Evidentemente, todos los niños tienen capacidades diferentes, puntos fuertes y

débiles, pero en esta diversidad nos encontraremos niños cuyos puntos fuertes se
sitúan en el extremo. Así, esa capacidad destacada genera unas necesidades
educativas especiales que deben ser adecuadamente atendidas.
Mito nueve. Crear programas especiales para niños de alta capacidad, o

trabajar de manera distinta con ellos, es un error, puesto que estamos
impidiendo que se desarrollen a un ritmo propio de su edad
Ceñirse al criterio de edad implica negar que cada niño tiene un proceso de
desarrollo madurativo diferente. En el caso de los niños con altas capacidades,
frecuentemente van a presentar conductas y aptitudes cognitivas y afectivas
superiores a las que les corresponderían según su edad cronológica. Los sistemas
educativos sujetos a un currículo nacional fuertemente graduado se basan en el
criterio de edad y resultan de escaso interés para los alumnos con alta capacidad.
Mito diez. Lo único que se consigue con una educación diferenciada para
alumnos de alta capacidad es crear elitismo, aumentando y
pronunciando de manera evidente las diferencias entre las personas
No se trata de crear elitismo, sino de proporcionar a cada alumno la ayuda y

estimulación que necesita. En este sentido, no debemos confundir elitismo con
excelencia.

8
Tema 1. Ideas clave
Mito once. La atención diferenciada a los alumnos de alta capacidad
atenta contra el principio de igualdad de oportunidades, produciendo
diferencias entre los alumnos en función de su capacidad
«El principio de igualdad de oportunidades exige, precisamente, que a cada

alumno se le dé la ayuda que precise en función de sus propias
características. Lo que atenta contra este principio es el tratamiento
educativo indiferenciado, haciendo sinónimos igualdad de oportunidades e
igualdad de resultados. De este modo lo que se promueve es el igualitarismo
y se consolida la mediocridad» (Tourón, 2012).
Mito doce. La atención a los alumnos de alta capacidad es razonable,

pero debe posponerse hasta que otras necesidades mucho más
importantes del sistema educativo estén cubiertas
La adecuada atención a los alumnos de alta capacidad es ineludible en el sistema

educativo. Cuando ignoramos esta realidad estamos desperdiciando un gran capital
social.
1.3. Concepción psicométrica de las altas

capacidades
Esta perspectiva considera las altas capacidades como un sinónimo de poseer una
alta inteligencia evaluada mediante un test psicométrico. En su mayoría, los primeros
investigadores en el campo de las altas capacidades estudiaron las bases científicas
de este fenómeno desde una perspectiva generalista, usando los vocablos «dotado»,
«genio» y «talentoso» como términos intercambiables. El libro de Francis Galton,

Hereditarygenius (1869), fue el primero en presentar la noción de genio intelectual
al gran público.

9
Tema 1. Ideas clave
Figura 1. Concepción psicométrica de las altas capacidades. Fuente: elaboración propia.
Aunque el hombre tiene inteligencia desde los inicios de su especie, y es esta una
capacidad diferencial respecto al resto de animales, pasaron miles de años hasta que,
creyéndola como una causa principal en las diferencias de pensamiento y conducta
entre los individuos, se decidió abordarla de un modo científico. Hablamos de finales
del siglo XIX y concretamente, del científico inglés Francis Galton. El estudio de la
inteligencia comenzó a cobrar relevancia en las modernas sociedades de occidente,
en las que el desarrollo individual (esto es, el valor para la sociedad del uso adecuado
de las diferencias entre sus componentes) potenció el estudio de las características
diferenciales que hacían a cada sujeto válido para un papel, para un cometido útil.
Durante siglos la razón principal de esta diferencia se fundamentó en la clase social

y la casta —casi insalvable— que constituían las sociedades y mantenían a los
miembros de unas y otras dentro de unas posibilidades de desarrollo incontestables.

La descendencia de las clases altas era considerada válida para las tareas de estay
recibirían un caldo de cultivo seguro donde prosperar.

10
Tema 1. Ideas clave
Sin embargo, cerca ya el siglo XX, no sin cuestionables actitudes y más que discutibles
sesgos, se inició el estudio hacia la razón diferencial que intentaría explicar por qué
unos individuos tenían más éxito que otros, por qué destacaban en distintas
habilidades y qué rasgos tenían aquellos que demostraban destreza en la decisión,
elección y resolución de determinadas cuestiones.
A la propuesta científica de la supervivencia del más fuerte que defendía por aquel
entonces Charles Darwin, sumó sus fuerzas Francis Galton, primo del biólogo. Galton
quiso medir al hombre, estaba convencido de la herencia de los rasgos humanos,
incluso de los sociales, que equiparaba al color de piel o a la estatura. Si estaba claro
que existían diferencias entre unos y otros, midiéndolas se conseguiría predecir y
valorar el rendimiento de los individuos, seleccionando a los más aptos.
Galton intentó recoger la inteligencia (dado que en su opinión era un rasgo biológico)
de las manifestaciones más elementales del comportamiento en el que interviniera
cualquier proceso mental. Por eso, se basó en procesos cognitivos muy elementales
como eran:
 La agudeza sensorial (discriminación de tonos, luces, pesos…).

 Pruebas sencillas de tiempos de reacción.
 Pruebas de discriminación cinestésica.
En todas ellas destacarían los individuos con mayor inteligencia, obteniendo mejores
puntuaciones en las capacidades discriminativas y una respuesta más rápida y eficaz.
Aparte de las críticas evidentes a los rasgos extrateóricos de Galton, como la
discriminación social, sexual o racial de los individuos, los científicos se quedan con
el primer intento por parte del inglés de medir las capacidades intelectuales de un
modo científico.

11
Tema 1. Ideas clave
Binet
A principios del siglo XX, en Francia, se aprobó una ley por la cual todos los niños
debían ir a la escuela. Algo tan innovador, al tiempo que positivo, trajo consigo que
los maestros se encontraran con un rango de diferencias intelectuales insospechado.
El Ministerio de Educación francés decidió encargar a Alfred Binet y Théodore Simon
un test objetivo para identificarlos sin prejuicios ni sesgos ideológicos.
Binet defendía que la diferencia intelectual entre los individuos no se debía tanto a
cuestiones genéticas y de raza, sino a una mayor o menor rapidez en el desarrollo
intelectual que, de por sí, seguiría un mismo patrón en todos los niños. Los niños más
desarrollados simplemente estarían en un nivel mental equivalente a una edad
mayor a la suya, los más retrasados estarían en un nivel de desarrollo propio de una
edad menor. Con esta perspectiva, Binet desarrolló el concepto de edad mental.
Esta sería la edad de desarrollo intelectual que se le supone a un niño después de
contestar a las preguntas de su test.
Terman y el papel del CI
Después de la muerte de Binet, Lewis Terman (1877-1956), catedrático de la

Universidad de Stanford, adaptó el test de Binet para los estudiantes de California.
De ahí surgió el test Standford-Binet. Este test dio pie a que el psicólogo William
Stern desarrollara su concepto estrella, un hito en el estudio de las capacidades
intelectuales, el cociente intelectual o CI. Stern recogía la propuesta de Binet de edad
mental y la dividía entre la edad cronológica, multiplicando su resultado por cien para
conseguir así un número entero y cerrado.

12
Tema 1. Ideas clave
Figura 2. Cálculo del cociente intelectual. Fuente: elaboración propia.
Por este mismo camino siguió Charles Spearman (1963-1945) con su propuesta del
factor G. Si para Terman y Stern el CI era un concepto único con el que se recogía la
capacidad intelectual del ser humano, Spearman postuló el factor G.
El factor G (general) es un factor de inteligencia general que recoge lo que tienen en

común todos los test de inteligencia, obtenido mediante un análisis factorial. Este
hace referencia a unas características intelectuales hereditarias y se recoge en una
puntuación que explica la base determinante en el desarrollo de cada actividad. El
factor G pretende recoger las habilidades más básicas y libres de influencias
culturales y de experiencia, por eso evita centrarse en aspectos verbales y pone su
intención en seriaciones lógicas, semejanzas, orden, errores, laberintos, etc.
En este punto, las teorías sobre inteligencia, dada la insuficiencia de las propuestas
monolíticas por abarcar la complejidad de la inteligencia, evolucionaron hacia nuevas
propuestas introducidas ya por la intención factorial de Spearman, hacia los modelos
que se conocen como factorialistas.
Thurstone
Louis Leon Thurstone (1887-1955), partiendo de la propuesta de Spearman, llegó a

un modelo de inteligencia factorialista con el que concibe la inteligencia como «un

13
Tema 1. Ideas clave
constructo constituido por una serie de componentes básicos independientes entre
sí» (Peña del Agua, 2004).
Thurstone, tras llevar a cabo un análisis factorial múltiple, llegó a la conclusión de que
no existía una única puntuación (como proponía Spearman), sino que las
puntuaciones variarían dependiendo de las diferentes aptitudes específicas.
Guilford
En 1967, después de un desarrollo paulatino de las concepciones de la inteligencia,

donde puede ir viéndose una complejidad cada vez mayor del concepto, Guilford
propuso un modelo de inteligencia que llega a recoger, a partir de la idea de
Thurstone, ciento cincuenta aptitudes que componían la inteligencia.
En apenas unos años de investigación, pasamos de la inteligencia como un número

concreto, un factor general, a más de una centena de aptitudes propias.
Carroll
Dentro de la propuesta factorialista, si hay que reconocer un modelo como completo

e importante para la futura comprensión de los alumnos con altas capacidades, es la
teoría de los tres estratos de la inteligencia de John B. Carroll (1993). Carroll propuso
una concepción piramidal de la inteligencia en la que se vienen sucediendo los
estratos desde los más generales a los más específicos:
 En la parte alta de la pirámide se encuentra el factor G.

En un segundo estrato sitúan las habilidades, de izquierda a derecha en relación
con la dependencia del factor G.

 En el estrato más bajo, aparecen las manifestaciones concretas del segundo nivel
y vienen a reflejarse en tareas específicas a desempeñar.

14
Tema 1. Ideas clave
Figura 3. Teoría de los tres estratos de la inteligencia de Carroll concepción piramidal. Fuente: elaboración
propia.
Se concibe la inteligencia como una estructura compleja donde, tanto las

capacidades básicas y generales como las habilidades específicas y su desempeño,
enriquecen la idea de inteligencia volviéndola un concepto mucho más integrador
que los primeros intentos monolíticos e insuficientes para explicar la variabilidad de
altas capacidades. Una propuesta que va a servir como guía en la especificación de
las manifestaciones de la inteligencia en modelos futuros sobre el talento y la
superdotación.
Para profundizar en el recorrido histórico por las concepciones de la alta capacidad,

recomendamos visualizar la masterclass del profesor Pffeifer «Breve recorrido
histórico por las concepciones de la alta capacidad», que encontrarás en el apartado
A fondo.
1.4. Modelos de desarrollo del talento
Un número creciente y muy relevante de teóricos en el campo de la alta capacidad

ha desarrollado una segunda conceptualización de este fenómeno que englobamos

como modelos de desarrollo del talento.

15
Tema 1. Ideas clave
Modelo tripartito de Pfeiffer
Pfeiffer (2013, 2015) propone un modelo conceptual de la alta capacidad

denominado modelo tripartito de las altas capacidades. Dicho modelo ofrece tres
formas diferentes de ver a los alumnos más capaces, se trata de tres alternativas que
enfocan la identificación, evaluación y categorización de estos alumnos. Este
modelo surge de la experiencia clínica y de la necesidad práctica del autor, logrando
una perspectiva global a la hora de definir y conceptualizar el fenómeno de las altas
capacidades (Pfeiffer, 2017).
Los tres puntos de vista del modelo son:
 Ver las altas capacidades a través de la lente de la alta inteligencia.

 Ver las altas capacidades a través de la lente del alto rendimiento.
 Ver las altas capacidades a través de la lente del potencial para rendir de modo
excelente.
Identificación Características Intervención

Escalas de inteligencia  Aptitud intelectual:  Modificación del
(pruebas de CI). muy por encima de la currículo.

media.  Aceleración.
Alta
 CI 2-10 % superior  Programas
inteligencia
(135-150). educativos
 Elevado razonamiento especiales.
abstracto.
 Medidas de  Puntuaciones CI: por  Programas de
desempeño y encima de la media: enriquecimiento.

excelencia académica 120-130.  Modelos
(porfolios de  Académicamente competitivos-

Alto
aprendizaje, precoces. democráticos.
rendimiento
audiciones, pruebas  Disfrutan del
de aprendizaje…). aprendizaje y los retos.

 Factores no  Alta motivación de
cognitivos. logro ante retos.

16
Tema 1. Ideas clave
 Nominaciones,  Puntuaciones de CI:  Entorno adecuado
porfolios, valoración 110-150. y altamente

de profesores…  No gran rendimiento. estimulante.
Potencial
 Es más bien una  Potencial (son  Tutoría,
para rendir
predicción (n.º brillantes, rápidos, programas…
elevado de falsos trabajadores,
positivos y negativos). habilidosos…).
Tabla 1. Modelo tripartito de las altas capacidades de Pfeiffer.
En el apartado A fondo, encontrarás al profesor Pfeiffer explicando el modelo

tripartito, en una entrevista realizada por el profesor Tourón.
Modelo MDDT de Gagné
Gagné propone un modelo según el cual las altas capacidades son una aptitud
natural que tras el aprendizaje y el entrenamiento pueden transformarse en
competencias desarrolladas sistemáticamente a un alto nivel en, como mínimo, un
campo de la actividad humana. Este autor es el primero en diferenciar entre altas
capacidades (dotación y aptitudes naturales) y talento (competencia desarrollada).
Las altas capacidades residen, por tanto, de manera natural en los niños y con los
catalizadores adecuados pueden desarrollarse a un alto nivel. Se produce pues una
transformación sistemática y se conciben las altas capacidades como el reflejo de una
valoración del desarrollo evolutivo.

17
Tema 1. Ideas clave
Figura 4. Modelo diferenciador de dotación y talento de Gagné. Fuente: Tourón, 2013.
Accede al recurso «Entrevista de Javier Tourón al profesor Gagné» en el apartado

A fondo, entrevista realizada por el profesor Tourón al profesor Gagné en la que
este expone pormenorizadamente su modelo.
Modelo evolutivo de Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worrel
Subotnik concibe las altas capacidades naturales o dotación como un constructo

dinámico que va a desarrollarse a lo largo del tiempo originando un proceso de
desarrollo del talento. Dicho proceso tiene lugar durante toda la vida hasta llegar a
niveles de pericia, creatividad y eminencia en diversos campos específicos de la
actividad humana. La alta capacidad no tiene que equivaler a un alto CI, sino que se
define en términos de desempeño actual (Subotnik, 2003). Las altas capacidades en
los niños se describen probablemente mejor como alto potencial (Subotnik,

Olszewski-Kubilius y Worrel, 2011).

18
Tema 1. Ideas clave
Figura 5. Modelo de desarrollo del talento de Subotnik. Fuente: Tourón, 2015.
Accede al artículo «Re-pensando las altas capacidades: una aproximación

evolutiva» en el apartado A fondo, en el que estos autores explican lo expuesto
anteriormente en mayor profundidad.
Modelo de Talent Search de Stanley
Este modelo reivindica que la administración out of level de test (los diseñados y
baremados para alumnos más mayores) a alumnos brillantes (que tienen un
rendimiento entre 3-5 % superior tras la aplicación de test in level de acuerdo a su
edad y curso) es capaz de superar el efecto techo de los test in level y, por tanto,
aporta una información mucho más clara y rica sobre el potencial y las aptitudes
demostradas por los alumnos más brillantes.
Este modelo cuenta con apoyo empírico sobre la validez predictiva de su sistema de
identificación (Olszewski-Kubilius, 2004). De este modo, se ha expandido a nivel
internacional con programas de verano, de fin de semana y online a aquellos alumnos

19
Tema 1. Ideas clave
que han sido identificados a través de programas regionales de Talent Search
(Tourón, 2006; Tourón y Tourón, 2016).
Modelo de los tres anillos de Renzulli
En primer lugar, Renzulli diferencia entre dos tipos de altas capacidades o dotación.
Por un lado, las altas capacidades escolares (schoolhousegiftedness) que se asocian
a solvencia y brillantez en cuestiones académicas y se reflejan en puntuaciones
destacas en test de inteligencia. Por otro lado, existen las altas capacidades
productivo-creativas (creative-productive) asociadas a solvencia y brillantez en
problemas reales sin exigir cortes elevados de CI. Estas últimas tienen un mayor
impacto en la sociedad fruto de sus aportaciones.
Ambos tipos de altas capacidades se desarrollan bajo el modelo de los tres anillos de
este autor. Dicho modelo sostiene que la base para el desarrollo de las altas
capacidades requiere la intersección de tres componentes:
 Una capacidad superior a la media, aunque no necesariamente medida con

pruebas tradicionales de inteligencia.
 El compromiso o alta implicación con la tarea.
 La creatividad y su directa implicación en las distintas áreas de desempeño
humano.

20
Tema 1. Ideas clave
Figura 6. Modelo de los tres anillos de Renzulli. Fuente: elaboración propia.
Accede al recurso «What is Giftedness?» en el apartado A fondo, para profundizar

en este modelo y en la perspectiva de Renzulli sobre las altas capacidades a través
de un vídeo en el que el autor profundiza en su teoría.
1.5. Conclusiones
Tras observar los intentos por medir la inteligencia como el CI o el factor G (conceptos
aún en uso) y viendo las limitaciones que esto suponía al apartar de esta concepción
características y habilidades propias de la inteligencia y no medibles, así como
amparándose en estudios transculturales, la inteligencia comienza a evaluarse
desde un cariz práctico y termina por definirse como algo bastante más alejado de
los primeros intentos de Galton. Aunque es necesario recordar, aun actualmente, que
persisten tres mitos en torno a las altas capacidades.

21
Tema 1. Ideas clave
1.6. Aplicación práctica
A continuación, vamos a describir a tres alumnos de altas capacidades con perfiles

diferentes identificados con el modelo Tripartito de Pfeiffer.
Tres alumnos de altas capacidades
Desde la perspectiva de la alta inteligencia: Ana.
Ana con 8 años, cursa 3.º de Primaria. Desde que comenzó su escolarización
mostraba características propias de alta capacidad. Por lo que, al iniciar la etapa de
Primaria, se decidió realizar una evaluación psicopedagógica en la que se determinó
que su CI era de 137.
Desde la perspectiva del alto rendimiento: Aida.
Aida con 8 años, cursa 3.º de Primaria. Siempre ha sido una niña muy trabajadora y
apasionada en sus tareas. En términos de rendimiento, podemos decir que es la
mejor alumna de la clase junto con Ana, aunque Aida se esfuerza mucho más. Realiza
todas las tareas voluntarias y en determinados temas solicita al profesor información
y tareas extra.
Desde la perspectiva del alto potencial: Borja.
Borja con 8 años, cursa 3.º de Primaria. Su rendimiento es irregular, muy bueno en
las materias que más le interesan y bastante ajustado en el resto. Suele entregar sus
tareas en plazo, aunque se rige por la ley del mínimo esfuerzo. Sin embargo, cuando
un tema le apasiona muestra un rendimiento propio del mejor alumno de la clase.
Además, frecuentemente interviene en clase con razonamientos brillantes.

22
Tema 1. Ideas clave
1.7. Referencias bibliográficas
Borland, J. H. (2005). Gifted education without gifted children: The case for no
conception of giftedness. En R. J. Sternberg y J. E. Davidson (eds.), Conceptions of
Giftedness (2ª ed., pp. 1-19). Nueva York: Cambridge University Press.
Borland, J. H. (2009). Myth 2: The gifted constitute 3 % to 5 % of the population.

Moreover, giftedness equals high IQ, which is a stable measure of aptitude: Spinal
tap psychometrics in gifted education. Gifted Child Quaterly, 53, 236-238.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies.

Reino Unido: Cambridge University Press.
Galton, F. (1869). Hereditary genius: An inquiry into its laws and consequences.
Londres: Macmillan.
Olszewski-Kubilius, P. (2004). Talent searches and accelerated programming for

gifted students. En N. Colangelo, S. G. Assouline y M. U. M. Gross (eds.), A nation
deceived: How schools hold back America’s brightest students (vol. 2, pp. 69-76).
EE. UU.: Connie Belin & Jacqueline N. Blank InternacionalCenter for Gifted Education
and Talent Development. University of Iowa.
Peña del Agua, A. M. (2004). Las teorías de la inteligencia y la superdotación. Aula

Abierta, 84, 23-38.
Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted: Evidence-based clinical and psychoeducational

practice. Nueva York: Routledge.
Pfeiffer, S. I. (2015). El Modelo Tripartito sobre la alta capacidad y las mejores

prácticas en la evaluación de los más capacitados. Revista de Educación, 368, 66-95.

23
Tema 1. Ideas clave
Pfeiffer, S. I. (2017). Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.
Logroño: UNIR Editorial.
Subotnik, R. F. (2003). A developmental view of giftedness: From being to doing.

RoeperReview, 26, 14-15.
Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P. y Worrel, F. C. (2011). Rethinking giftedness and

gifted education: a proposed direction forward based on psychological science.
PsychologicalScience in thePublicInterest, 12, 3-54.
Tourón, J. (2006). La identificación de los alumnos de alta capacidad según el modelo

CTY: breve descripción. De todo un poco, 9, 37-44.
Tourón, J. (2012, febrero 22). ¿Repasamos los mitos sobre los alumnos más capaces?
Javier Tourón. https://www.javiertouron.es/repasamos-los-mitos-sobre-los-
alumnos/
Tourón, J. (2013, marzo 22). Francoys Gagné en My Friends' corner. Javier Tourón.
https://www.javiertouron.es/francoys-gagne-en-my-friends-corner/
Tourón, J. (2015, abril 20). Re-pensando las altas capacidades: una aproximación
evolutiva. Javier Tourón. https://www.javiertouron.es/re-pensado-las-altas-
capacidades-una/
Tourón, J. y Tourón, M. (2016). La identificación del talento verbal y matemático: la

relevancia de las medidas fuera de nivel. Anales de Psicología/Annals of Psychology,
32(3), 638-651.

24
Tema 1. Ideas clave
A fondo
Altas capacidades: los viejos mitos nunca mueren
UNIR | La Universidad en Internet. (2017, julio 24). Altas capacidades: Los viejos mitos
nunca mueren | UNIR OPENCLASS [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=_a5RKVnZ3bo
En esta masterclass, el profesor Javier Tourón presenta los principales mitos sobre
las altas capacidades, destacando que la alta capacidad no es un rasgo real ni algo
equivalente a un CI superior a 130.
Entrevista de Javier Tourón al profesor Gagné
UNIR | La Universidad en Internet. (2016, septiembre 27). Entrevista a Françoys Gagné

[Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=N-
59uO9xEHc&list=PLkLdrGoHACsiFcUXeCrY7m9wcuAKVLCBe&index=7
En esta entrevista, el profesor Gagné presenta su modelo MDDT.
«Re-pensando las altas capacidades: una aproximación evolutiva»
Olszewski-Kubilius, P., Subotnik, R. F. y Worrell, F. C. (2015). Re-pensando las altas

capacidades: una aproximación evolutiva. Revista de Educación, (368), 40-60.
https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:b889d4a3-754d-449d-9d7c-
a23968f5ef11/re-pensando-las-altas-capacidades-pdf.pdf
Artículo publicado por Olszewski-Kubilius, Subotnik y Worrell, en el cual exponen una

definición de altas capacidades y su modelo del proceso de desarrollo del talento
basado en la investigación psicológica.

25
Tema 1. A fondo
What is Giftedness?
The Brainwaves Video Anthology. (2016, mayo 12). Joseph Renzulli - What is Giftedness?
[Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=L8OlKSNQAIU&list=PLkLdrGoHACsg5Zw-
_nUcNgxrZT34UrL4u&index=7
En esta entrevista, el profesor Renzulli da respuesta desde sus teorías a la pregunta

qué es la alta capacidad, entendiendo esta desde una perspectiva amplia.
Entrevista de Javier Tourón al profesor Steven Pfeiffer
En esta entrevista, el profesor Pfeiffer presenta su modelo tripartito sobre las altas
capacidades y las consecuencias que se derivan del mismo para la atención educativa
de este alumnado.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?v=bYIF-RpEIgU

26
Tema 1. A fondo
Mitos sobre las altas capacidades
patricia.solis@unir.net [@patriciasolisunirnet779]. (S. f.). Mitos sobre las altas

capacidades [Entradas de blog]. Wakelet. https://wakelet.com/wake/e63NPfL-
djSt5h1yD_gO4
Encontrarás una recopilación de las principales entradas del blog de Tourón

abordando esta temática.

27
Tema 1. A fondo
Test
1. ¿Cuáles son los mejores predictores de éxito en el desarrollo personal?
A. La clase social.
B. La identificación temprana.
C. La intervención educativa adecuada.
D. B y C son correctas.
2. ¿Cuál de los científicos de la inteligencia usó la concepción de la supervivencia del

más fuerte como base de sus investigaciones y propuestas teóricas?
A. Charles Darwin.
B. Howard Gardner.
C. Francis Galton.
D. Eduardo Punset.
3. Francis Galton buscó las diferencias intelectuales en la medición de:

A. Capacidad de abstracción.
B. Procesos cognitivos elementales.
C. Destreza musical.
D. Estatura y color de ojos.
4. El concepto revolucionario de edad mental es atribuido a:

A. Alfred Binet.
B. Francis Galton.
C. L. Thurstone.
D. Lewis Terman.

28
Tema 1. Test
5. Cuál de las siguientes afirmaciones es la correcta:
A. El CI de Stern se obtenía de dividir la edad cronológica entre la edad mental
y multiplicarlo por cien.
B. El CI de Stern se obtenía de dividir la edad mental entre la edad cronológica
y multiplicarlo por diez.
C. El CI de Stern se obtenía de multiplicar la edad cronológica por cien.
D. El CI de Stern se obtenía de dividir la edad mental entre la cronológica y
multiplicarlo por cien.
6. El factor G propuesto por Spearman consistía en:

A. Un punto de máxima inteligencia que tenían los superdotados.
B. Una de las características que medían los test de inteligencia espacial.
C. Un factor de inteligencia general que subyacía a determinadas capacidades
mentales.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.
7. ¿Cuál de los siguientes rasgos puede considerarse como inteligente?

A. Obtener la máxima puntuación en un test que evalúe la inteligencia espacial.
B. Sobrevivir en el Amazonas.
C. Conseguir liderar un equipo hasta la victoria.
D. Las tres podrían considerarse conductas inteligentes.
8. Elegimos el modelo de superdotación que incluye compromiso con la tarea,

creatividad y capacidad intelectual por encima de la media para estudiar a un
alumno muy inteligente. ¿A qué autor corresponde este modelo?
A. Sternberg.
B. Guildford.
C. Renzulli.
D. Subotnik.

29
Tema 1. Test
9. Señala cuál de las siguientes afirmaciones sobre el modelo MDDT es falsa:
A. No tiene en cuenta las aptitudes naturales.
B. Diferencia entre altas capacidades y talento.
C. Concibe las altas capacidades como reflejo de una valoración del desarrollo
evolutivo.
D. Las altas capacidades no residen de manera natural en los niños.
10. Señala la afirmación correcta cobre el modelo tripartito de las altas capacidades:
A. Consta de tres ingredientes: inteligencia, creatividad y motivación.
B. Solamente hay una forma de ver a los alumnos más capaces.
C. Enfocan la identificación, evaluación y categorización de estos alumnos.
D. Surge de la reflexión teórica.

30
Tema 1. Test

Tema 1

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 1

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 1

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

1.4. Modelos de desarrollo del talento 15

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

1.1. Introducción y objetivos

 Exponer los mitos principales sobre las altas capacidades.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

En el apartado A fondo, accede a la masterclass titulada Altas capacidades: los

Mito uno. La alta capacidad es innata o, el mito contrario, es

Este mito subyace al debate entre los postulados genetistas y ambientalistas:

 Por un lado, encontramos autores y teorías que han defendido el determinismo

lo crucial y, por tanto, toda capacidad es adquirida.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Mito tres. Las personas de alta capacidad tienen unos recursos

intereses, aptitudes y características de personalidad. En este sentido, en su

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Si repasamos el primer mito, ya sabemos que la alta capacidad no se origina per se

Mito seis. Los niños de alta capacidad serán adultos eminentes y

Resulta complicado predecir el éxito, no obstante, si nos basamos en los estudios

Mito siete. Los niños de alta capacidad suelen pertenecer a clases

socioeconómicos más bajos impide el desarrollo de dicho potencial.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Evidentemente, todos los niños tienen capacidades diferentes, puntos fuertes y

Mito nueve. Crear programas especiales para niños de alta capacidad, o

No se trata de crear elitismo, sino de proporcionar a cada alumno la ayuda y

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

«El principio de igualdad de oportunidades exige, precisamente, que a cada

Mito doce. La atención a los alumnos de alta capacidad es razonable,

La adecuada atención a los alumnos de alta capacidad es ineludible en el sistema

1.3. Concepción psicométrica de las altas

«genio» y «talentoso» como términos intercambiables. El libro de Francis Galton,

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Durante siglos la razón principal de esta diferencia se fundamentó en la clase social

miembros de unas y otras dentro de unas posibilidades de desarrollo incontestables.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

 La agudeza sensorial (discriminación de tonos, luces, pesos…).

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Terman y el papel del CI

Después de la muerte de Binet, Lewis Terman (1877-1956), catedrático de la

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

El factor G (general) es un factor de inteligencia general que recoge lo que tienen en

Louis Leon Thurstone (1887-1955), partiendo de la propuesta de Spearman, llegó a

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

En 1967, después de un desarrollo paulatino de las concepciones de la inteligencia,

En apenas unos años de investigación, pasamos de la inteligencia como un número

Dentro de la propuesta factorialista, si hay que reconocer un modelo como completo

 En la parte alta de la pirámide se encuentra el factor G.

con la dependencia del factor G.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Se concibe la inteligencia como una estructura compleja donde, tanto las

Para profundizar en el recorrido histórico por las concepciones de la alta capacidad,

1.4. Modelos de desarrollo del talento

Un número creciente y muy relevante de teóricos en el campo de la alta capacidad

ha desarrollado una segunda conceptualización de este fenómeno que englobamos

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Pfeiffer (2013, 2015) propone un modelo conceptual de la alta capacidad

Los tres puntos de vista del modelo son:

 Ver las altas capacidades a través de la lente de la alta inteligencia.

Identificación Características Intervención

(pruebas de CI). muy por encima de la currículo.

desempeño y encima de la media: enriquecimiento.

(porfolios de  Académicamente competitivos-

de aprendizaje…). aprendizaje y los retos.