“UNIVERSIDAD DE HUÁNUCO”

E.P. PSICOLOGÍA

TEMA:

FUNCIONES PSIQUICAS SUPERIORES

DIFERENCIA ENTRE PSICOLOGÍA Y FILOSOFÍA

CURSO: FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA

DIFERENCIA ENTRE PSICOLOGÍA Y FILOSOFÍA
DOCENTE: SALAS ALARCÓN RONALD ALEXANDER.
INTEGRANTES:
DIFERENCIA ENTRE PSICOLOGÍA Y FILOSOFÍA
✓ ANAYA ALVAREZ, MILAGROS DEL CARMEN

✓ OLIVAS ESPINOZA, MARILI THALIA

DIFERENCIA ENTRE PSICOLOGÍA Y FILOSOFÍA

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DIFERENCIA ENTRE PSICOLOGÍA Y FILOSOFÍA

DIFERENCIA ENTRE PSICOLOGÍA Y FILOSOFÍA

DIFERENCIA ENTRE PSICOLOGÍA Y FILOSOFÍA 1

DIFERENCIA ENTRE PSICOLOGÍA Y FILOSOFÍA

Contenido
FUNCIONES SPIQUICAS SUPERIORES

INTRODUCCIÓN. ............................................................................................................. 4

CAPITULO I ...................................................................................................................... 5

1.CONCEPTOS BÁSICOS................................................................................................ 5

CAPITULO II .......................................................................................................... 6

2.ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE EL ESTUDIO DE LAS FUNCIONES

CEREBRALES ................................................................................................................................. 6

CAPITULO III................................................................................................................... 8

3. CÓMO SE DESARROLLAN LAS FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES? EL

NIÑO DE AVEYRON……………………………………………………………………………………….8

CAPITULO IV ..................................................................................................................................12

4. QUE ES LA ZONA DEL DESARROLLO PRÓXIMO DE LEVIGOTSKY .... 13

4.1. CINCO IDEAS PARA APLICAR LA TEORÍA DE LA ZDP EN EL

AULA…………….. ......................................................................................................... 14

4.1.2. ABLECER TAREAS Y JUEGOS ACORDE A LA ZDP AL

ALUMNO…………………………………………………………………………………………………………14

4.1.3.APOSTAR POR EL TRABAJO COOPERATIVO……………………………14

4.1.4. IMPLEMENTAR ACTIVIDADES LÚDICAS QUE FACILITAN LA

INTERACCIÓN SOCIAL,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,14

4.1.5. OFRECER AYUDA AL ALUMNO, PERO NO DEMASIADA………14

CAPITULO V....................................................................................................................................15

2
5. FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES

.............................................................................................................................................. 15

CAPITULO VI .................................................................................................................16

6.PLASTICIDAD CEREBRAL……………………………………………………………………..16

6.1. INFLUENCIA DE LA EDAD EN LA PLASTICIDAD CEREBRAL …………..17

6.2. INFLUENCIA DE LA EXPERIENCIA EN LA PLASTICIDAD CEREBRAL…….17

6.3. TIPOS DE PLASTICIDAD CEREBRAL Y MECANISMO DE PRODUCCION.

………………………………………………………………………………………………………18

CAPITULO VII ................................................................................................................................ 16

7. PLASTICIDAD NEURONAL ………………………………………………………………………….19

7.1. MECANISMOS BIOLÓGICOS DE PLASTICIDAD CEREBRAL……………………21

BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................................................23

3
INTRODUCCIÓN

Las funciones psíquicas superiores son sistemas funcionales organizados

complejamente, sociales por su procedencia, cuya localización presupone su amplia

distribución dinámica por toda la corteza cerebral. Por ello se puede suponer que la base

material de los procesos mentales superiores es todo el cerebro en conjunto, el cerebro

como sistema altamente diferenciado, cuyas partes garantizan los diversos aspectos del

todo únicos. Aquellos sistemas funcionales complejos de las zonas corticales que actúan

conjuntamente y que constituyen su substrato material no aparecen en forma terminada

al nacer el niño, y no maduran independientemente, sino que se forman con el proceso

de comunicación y de la actividad objetiva, adquiriendo gradualmente el carácter de las

complejas relaciones intercentrales que Leontiev, A. N. (1959) propone designar como

órganos funcionales cerebrales.

Es el fenómeno psíquico, por medio del cual se manifiesta la actividad de nuestro yo.

Además de los datos de conciencia, hay actos de conciencia; a estos últimos se les llama

también funciones, cuya causa eficiente inmediata son las facultades psíquicas.

Las funciones psíquicas superiores constituyen complejos procesos autorregulados,

sociales por su origen, mediatizados por su estructura, conscientes y voluntarios por el

modo de su funcionamiento.

Las funciones psíquicas superiores sólo pueden existir gracias a la interacción de

estructuras cerebrales altamente diferenciadas, cada una de las cuales hacen un aporte

específico propio al todo dinámico y participa en el funcionamiento del sistema,

cumpliendo funciones propias.

4
 CAPITULO I
1. CONCEPTOS BÁSICOS

PSIQUICO.

Como psíquico se designa aquello perteneciente o relativo a la mente y las funciones

psicológicas. Como tal, es un término asociado a la psiquis y la psicología.

El sinónimo de psíquico es mental. La palabra proviene del latín psychĭcus, y este a su

vez del griego ψυχικός (psychikós).

En este sentido, podemos considerar como psíquicos todos los procesos y

fenómenos que tienen lugar en nuestra mente, como, por ejemplo, las sensaciones, las

percepciones, la memoria o el razonamiento. Asimismo, cuando algunas de estas

funciones se ven alteradas, hablamos de trastornos o desequilibrios psíquicos.

Como psíquico, por otro lado, también se conoce aquella persona que se atribuye ciertas

habilidades mentales, propias de la parapsicología, como la telepatía, la levitación, la

telequinesis, la clarividencia, la adivinación o la percepción extrasensorial.

FUNCIONES PSÍQUICAS.

son sistemas funcionales organizados complejamente, sociales por su procedencia, cuya

localización presupone su amplia distribución dinámica por toda la corteza cerebral. Por

ello se puede suponer que la base material de los procesos mentales superiores es todo

el cerebro en conjunto, el cerebro como sistema altamente diferenciado, cuyas partes

garantizan los diversos aspectos del todo únicos. Las funciones psíquicas superiores

constituyen complejos procesos autorregulados, sociales por su origen, mediatizados

por su estructura, conscientes y voluntarios por el modo de su funcionamiento. Las

funciones psíquicas superiores sólo pueden existir gracias a la interacción de estructuras

5
cerebrales altamente diferenciadas, cada una de las cuales hacen un aporte específico

propio al todo dinámico y participa en el funcionamiento del sistema, cumpliendo

funciones propias.

CEREBRO.

es un órgano principal y complejo que forma parte del sistema nervioso, controla las

funciones vitales del cuerpo humano y todo lo relacionado con los sentidos, los

pensamientos, los movimientos, las conductas y el razonamiento.

El cerebro se encuentra protegido por los huesos del cráneo en la parte anterior y

superior de la cavidad craneal, donde está rodeado por el líquido cefalorraquídeo que

cumple una función inmunológica y de amortiguación mecánica.

Cabe destacar que tanto los seres humanos como los animales vertebrados tenemos un

cerebro, con estructuras similares, pero que funcionan diferente. Por ejemplo, los

elefantes tienen un cerebro de mayor tamaño que el de las personas, sin embargo, su

capacidad de raciocinio es menor.

CAPITULO II

2. ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE EL ESTUDIO DE LAS FUNCIONES CEREBRALES

Desde tiempos remotos, la civilización occidental ha planteado el problema de los

procesos y funciones psíquicas en el hombre en relación con su fundamen to o sustrato

cerebral. Así, por ejemplo, Hipócrates y Crotón (siglo V a. n. e.) catalogaban al cerebro

como el órgano del “raciocinio” o “director del espíritu” (el corazón en cambio estaría

relacionado con los sentimientos) en uno de los primeros intentos de ubicar

6
morfológicamente la actividad del pensamiento. Posteriormente Galeno (siglo II a. n. e.)

reflexionaba acerca del vínculo entre la vida espiritual y el cerebro.

Iniciaremos por establecer que la socialización es un fenómeno cuyo contenido es

estudiado tanto por la Sociología como por la Psicología. Vale precisar que cada una de

ellas estudia la socialización desde puntos diferentes mientras la sociología tiene interés

por la interacción en sociedad, la psicología se interesa en el individuo.

unque la concepción de que los ventrículos cerebrales y sus líquidos cons tituyen el

sustrato material de las funciones psíquicas tuvo vigencia práctica mente durante 15

siglos, con el tiempo tales nociones fueron diferenciándose y especificándose,

asignando funciones especiales a determinadas partes de tales estructuras. Es el caso de

Nemesio (siglo IV n. e.), quien afirmó la idea de que el “ventrículo anterior” sería el

“recipiente” de la percepción o imaginación (cellula phantastica); el “ventrículo medio”

sería recipiente del intelecto (cellula logística) y el “posterior”, de la memoria (cellula

memorialis). El concepto de los tres ventrículos del cerebro fue de aceptación general en

la Edad Media e in cluso en pensadores renacentistas importantes tales como Leonardo

Da Vinci. No obstante, con el paulatino desarrollo de la anatomía descriptiva y de la

psicología que poco a poco se separaba de la filosofía, los conceptos acerca de la base

material de los procesos psíquicos cambiaban, y lentamente las no ciones de la

organización cerebral se hacían más precisas, lo cual, sin embar go, no superaba la

limitación de pretender aplicar de forma directa o mecánica los conceptos psicológicos

(inmateriales) a la estructura material del cerebro. Anatomistas, médicos y pensadores

del siglo XVII y XVIII buscaban el “ór gano cerebral” clave, responsable pleno de los

procesos y funciones psíquicas. Hubo entonces diversas “soluciones” concretas,2 pero

todas ellas eran expre sión del deseo de “localizar” de forma inmediata, los fenómenos

psíquicos en algún sitio de la sustancia cerebral.

7
 CAPITULO III

3. CÓMO SE DESARROLLAN LAS FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES? EL NIÑO

DE AVEYRON

Las funciones psíquicas son elementos creados para comprender la composición del

funcionamiento de una persona. Cuando tienen un rendimiento adecuado son signos que

contribuyen a una calidad de vida satisfactoria

Las funciones psíquicas superiores tienen una estructura mediatizada. Su desarrollo

transcurre no por sí mismas sino en relación con las tareas, objetos y con la interacción

con el mundo. Es precisamente el lenguaje, la palabra, el aspecto que juega un papel

determinante en el proceso de mediatización de las funciones psíquicas humanas.

Pavlov llamó al lenguaje "segundo sistema de señales", el cual implica "una

adición extraordinaria que introduce un nuevo principio en la actividad nerviosa y se

constituye como el regulador superior del comportamiento humano". Incluso, procesos

psíquicos relativamente elementales como la audición de la altura tonal de los sonidos

se forman bajo la influencia de condiciones sociales de vida, de la cultura y en relación

con las características del idioma en el contexto del cual se forma la audición humana.

4.1. EL INCURABLE NIÑO SALVAJE

A finales de 1799, un grupo de cazadores encuentran y capturan en unos bosques de la

región francesa de Aveyron, próxima a los Pirineos, a un niño de unos once o doce

años, completamente desnudo, y que ya antes había sido avistado por los vecinos de la

zona comiendo bayas o tubérculos silvestres y viviendo en estado salvaje. Sin embargo,

logro escapar y regreso a las montañas en donde paso un fuerte invierno, según los

8
campesinos por las noches se ocultaba y por el día se acercaba a los alrededores del

pueblo para buscar comida. Por alguna razón, el niño se volvió a meter en una casa

deshabitada y allí fue donde lo volvieron a capturar. Luego de esto, lo llevaron al

hospital Saint-Afrique en donde se mostró salvaje y áspero, impaciente e inquieto.

Después de pasar un periodo de tiempo recluido en el hospital provincial, la noticia del

caso se extendió por toda Francia, donde se hizo famosa la historia, al punto que en

1800 desde París fue requerida la presencia del chico para proceder a su estudio y

desvelar así los misterios de la mente humana, pues el caso presentaba la oportunidad,

nunca antes conocida, de poder estudiar la mente y el comportamiento de un individuo

humano que había crecido sin educación, influencia o aporte humano alguno, ya fuera

social o familiar.

Los principales estudiosos del momento, como Philippe Pinel, director del asilo-

manicomio de Bicètre, acudieron para examinar al muchacho, llegando a la conclusión,

la mayoría de ellos, de que no se trataba, ante las graves deficiencias de comprensión y

lenguaje que presentaba el chico (no hablaba ni entendía nada en absoluto), más que de

un deficiente mental de nacimiento, y por tanto incurable.

Sin embargo, un joven médico recién doctorado, Jean Marc Gaspard Itard, que también

participó en los exámenes previos, opinó que no se trataba del caso de un deficiente

mental, sino de un chico de inteligencia normal, que debido a su completo aislamiento

de un entorno humano no había podido desarrollar las capacidades mentales y de

relación propias de su edad como ser humano, entre ellas la comprensión y el uso del

lenguaje. Propuso entonces Itard un programa de tratamiento y educación del muchacho

con el fin de hacerle recuperar dichas capacidades, ante lo cual, la comisión encargada

9
del examen del caso, le entregó la custodia del chico para que llevara a cabo con él

dicho programa. A partir de entonces, Víctor, que así se llamó al chico, vivió en la

misma casa que Itard, junto a Madame Guérin que se encargaba de sus cuidados físicos.

Itard, durante la ejecución de su programa, realizó dos extensos informes enviados al

Ministerio de Interior, en 1801 y en 1806, responsable del caso, donde detalla

minuciosamente el proceso que llevó a cabo con el chico.

Las atenciones que el doctor Itard y compañía brindaron al niño mejoraron su aspecto

físico y social, aunque los progresos fueron lentos, luego de la fase inicial, este médico

nos dice que el muchacho mostraba un comportamiento parecido a los animales del zoo,

balanceándose sin sentido, mordiendo o arañando a quien se le acercaba, y mostrando

nula capacidad de afecto por quienes le cuidaban, así como una capacidad de atención

completamente dispersa y cambiante, sin mostrar interés por nada. Itard se dio cuenta de

los problemas de aprendizaje que mostraba Víctor y que de alguna manera se le trataba

de enseñar a hablar y comportarse de manera civilizada pero los resultados siempre eran

frustrados.

La mayor esperanza de Itard porque Víctor aprendiese a hablar y adecuara su

comportamiento a las normas sociales se vieron completamente defraudadas, hasta el

punto de que en 1806, el propio doctor, concluye en su segundo informe que la

recuperación de Víctor es del todo imposible, expresando su preocupación por el futuro

de victor.

El Ministerio del Interior de Francia, proporcionó para el cuidado a Madame Guérin

quien siguió realizando durante veinte años más estudios, gracias a la pensión de 150

10
francos que se le asignó para ello y de que otros profesores continuaran la educación del

niño. Pero un informe elaborado por alguien que vio a Víctor hacia 1815 no reseñaba

ninguna mejora de su situación. Víctor de Aveyron murió en 1828

CONCLUSIÓN DEL CASO DE VICTOR

El caso de Víctor de Aveyron, nos enseña un excelente ejemplo para apreciar, diversos

aspectos evolutivos del leguaje humano, como es el caso del denominado Periodo

Preoperatorio descrito por Jean Piaget, durante el cual, en el breve lapso entre los 3 y 4

años, el niño adquiere y comienza a desarrollar los aspectos fundamentales del lenguaje,

descrita como una fase o periodo crítico en los que se produce un desarrollo explosivo

de las capacidades lingüísticas. Fase en la que si se produce cualquier alteración grave,

como fue el caso de Víctor debido a su aislamiento del entorno humano, se verán

mermadas o anuladas de forma irreversible las capacidades lingüísticas,

metarrepresentativas y simbólicas de la persona, con lo que conlleva de merma en otras

actividades mentales o cognitivas correlativas como es la de la propia identidad o

construcción efectiva de un «yo», en definitiva de la constitución de la propia

«persona».

En 1970 el actor y director de cine francés François Truffaut dirigió y protagonizó en el

papel del doctor Itard la película «L’Enfant sauvage» (El pequeño salvaje) donde relata

el caso de Víctor de Aveyron, y que es un excelente documento para reflexionar sobre

las capacidades lingüísticas, metacognitivas y simbólicas, el concepto de identidad y la

construcción social del «yo» durante el desarrollo evolutivo y la educación del niño

como «persona».

11
Este resumen de la película, hallado en youtube, ofrece una somera muestra tanto de los

trabajos de Itard como de Truffaut.

En los primeros años de vida de una persona (la niñez) existe un gran incremento en la

actividad motora la cual se manifiesta de un modo adaptativo y adecuado a su

desarrollo; los niños ya por naturaleza son activos, corren, saltan, juegan, etc, su nivel

de actividad varia ampliamente debido a la curiosidad y necesidad de explorar el

mundo. Es allí donde cuando el aumento de actividad parece responder más a una

necesidad interna de moverse que al interés por conocer lo que les rodea y a esto lo

sumamos otras características como la inatención y la impulsividad nos quiere decir que

probablemente estamos en presencia de un trastorno por déficit de atención e

hiperactividad (TDAH).

El TDAH es uu trastorno del desarrollo, que surge ya desde la primera infancia, y se

caracteriza por niveles inapropiados de problemas atencionales, sobreactividad e

impulsividad; es una patología bien definida y en los últimos años se muestra como uno

de los motivos de consulta más frecuentes.

CAPITULO IV

4. QUÉ ES LA ZONA DEL DESARROLLO PRÓXIMO DE LEV VIGOTSKY

La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución

independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado mediante la

12
resolución de problemas bajo la guía de adultos o en colaboración con otros más

capaces.

Quiere decir: es la gama de habilidades que una persona es capaz de realizar con

asistencia, pero aún no puede realizar de manera independiente.

Lev Vygotsky considera que la interacción con los pares o compañeros juega un rol

eficaz en el desarrollo de habilidades y estrategias.

Vygotsky sugiere que los profesores pueden utilizar ejercicios de aprendizaje

cooperativo donde los niños menos competentes pueden desarrollar habilidades con la

ayuda de sus compañeros más hábiles, empleando el concepto de zona de desarrollo

próximo.

41. CINCO IDEAS PARA APLICAR LA TEORÍA DE LA ZDP EN EL AULA

4.1.1. ESTABLECER TAREAS Y JUEGOS ACORDE A LA ZDP AL ALUMNO

Para este fin, es imprescindible que el educador conozca la zona de desarrollo próximo

en la que se encuentran sus alumnos, es decir, qué tipo de tareas saben realizar por sí

mismos y cuáles suponen un reto.

Si un alumno está en una zona de desarrollo próximo cercana a las competencias que

debe aprender es probable que la tarea le aburra y, en consecuencia, pierda la

motivación. Por el contrario, si su nivel de desarrollo cognitivo y habilidades están muy

alejados de los objetivos que se le marca en clase es probable que le resulte tan difícil

que se frustre y abandone.

13
4.1.2. ESTRUCTURAR LAS ACTIVIDADES POR NIVELES DE DIFICULTAD DURANTE

EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Para aprender sobre un determinado contenido escolar, el maestro diseña una batería de

actividades que progresivamente sean más complejas. Comenzaría presentando al

alumno las más sencillas, es decir, aquellas que requieren habilidades y conocimientos

que ya maneja. Es una forma de que el alumno se sienta capaz y motivado para afrontar

a continuación el reto que suponen nuevas tareas un poco más complicadas.

4.1.3. APOSTAR POR EL TRABAJO COOPERATIVO

El trabajo en grupo es muy enriquecedor para el alumnado, puesto que favorece el

aprendizaje y el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales. Los grupos deben

estar compuestos por niños diferentes tanto por sus ZDP como por sus talentos. De esta

manera, un alumno puede convertirse en ese guía o modelo de aprendizaje para el resto

de su equipo.

4.1.4. IMPLEMENTAR ACTIVIDADES LÚDICAS QUE FACILITAN LA INTERACCIÓN

SOCIAL

El juego en equipos es una potente herramienta de aprendizaje social, especialmente en

los más pequeños, ya que gran parte de su aprendizaje se debe a la observación e

imitación de los otros.

4.1.5. OFRECER AYUDA AL ALUMNO, PERO NO DEMASIADA

14
De acuerdo con el modelo de Vygotsky, el docente asume un rol de guía en el proceso

de aprendizaje. Un exceso de ayuda provoca que el alumno tome una actitud pasiva, que

se convierta en un mero receptor de la información.

Las teorías de Vygotsky han supuesto un cambio radical en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, cada vez más alejado del modelo de educación de la escuela tradicional. La

zona de desarrollo próximo se puede aplicar con alumnos de cualquier edad y ciclo

educativo, por lo que es una metodología clave en Educación Infantil.

CAPITULO V

5. FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES

• Sensación: Sentimiento que experimentamos como respuesta a la información

atreves de nuestros órganos sensoriales.

Constituyen la fuente principal de nuestro conocimiento de nuestro mundo

exterior y de nuestro propio cuerpo.

• Percepción: Es la función psíquica que permite al organismo, a través de los

sentidos, recibir, elaborar e interpretar la información proveniente de su entorno

• Atención: Es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un

objetivo, tenerlo en cuenta o en consideración. Desde el punto de vista de la

psicología, la atención no es un concepto único, sino el nombre es atribuido a

una variedad de fenómenos.

• Memoria: Cuando hablamos de la memoria nos referimos a la capacidad de

ingresar, de registrar, de almacenar y de recuperación de información del

cerebro, ya sean valores como también recuerdos visuales o auditivos, básico

en el aprendizaje y en el pensamiento. Función psíquica que consiste en fijar,

conservar, reproducir, reconocer y localizar estados de conciencia adquiridos

15
 anteriormente. Algunos investigadores sugieren que la memoria se sitúa en

localizaciones específicas, y otro que la memoria implica a amplias regiones

cerebrales que funcionan en conjunto.

• Lenguaje: La comunicación social, la expresión de vivencias internas,

organizan la experiencia sensorial y los procesos mentales, transmiten

conocimiento y regulan conductas. Es parte de la función psíquica

pensamiento.

• Inteligencia: En líneas generales, capacidad mental para entender, recordar y

emplear de un modo práctico y constructivo, los conocimientos en situaciones

nuevas. la capacidad global que posee la persona, para resolver los problemas

de diversa índole que la vida le plantea al hombre en su contexto existencial

• Pensamiento: Termino genérico que indica un conjunto de actividades

mentales tales como el razonamiento, la abstracción, la generalización, etc.

cuyas finalidades son, entre otras, la resolución de problemas, la adopción de

decisiones y la representación de la realidad externa.

CAPITULO VI

6. PLASTICIDAD CEREBRAL

El término plasticidad cerebral expresa la capacidad adaptativa del sistema nervioso

para minimizar los efectos de las lesiones a través de modificar su propia organización

estructural y funcional.

La plasticidad cerebral se refiere a la capacidad del sistema nervioso para cambiar su

estructura y su funcionamiento a lo largo de su vida, como reacción a la diversidad del

entorno. Aunque este término se utiliza hoy día en psicología y neurociencia, no es fácil

16
de definir. Se utiliza para referirse a la los cambios que se dan a diferentes niveles en el

sistema nervioso: Estructuras moleculares, cambios en la expresión genética y

comportamiento.

Cuando se habla de plasticidad cerebral, se utiliza especialmente para referirse a los

cambios que se dan a diferentes niveles en el sistema nervioso: estructuras moleculares,

cambios en la expresión genética y comportamiento del individuo. A esa plasticidad

cerebral, que por tanto es la plasticidad de las neuronas (que son unas de las células del

sistema nervioso, recordar también a las células de la glía) la denominamos,

neuroplasticidad.

Los efectos de los cambios en el medio externo sobre la estructura y función del sistema

nervioso en desarrollo tienden a ser prominentes en el sistema sensorial. Tales efectos

han sido delineados claramente en los trabajos de Wiesel y Hubel sobre el desarrollo del

sistema visual. Para entender esto es importante conocer conceptos elementales sobre la

sinapsis en el contexto de la plasticidad cerebral. Una sinapsis puede ser considerada

una entidad morfológica y fisiológica, aunque también es un concepto en evolución. Si

bien en menor medida que la sinapsis, la plasticidad cerebral está bien fundamentada en

la literatura científica específica. Los conceptos que se han desarrollado frecuentemente

se toman como hechos, los cuales están influidos significativamente por el contexto

social, el nivel de tecnología y las tendencias científicas prevalecientes en el momento:

6.1. INFLUENCIA DE LA EDAD EN LA PLASTICIDAD CEREBRAL

La plasticidad cerebral es máxima en los primeros años del neurodesarrollo, cuando se

adquieren los aprendizajes imprescindibles para la adaptación al medio

(desplazamiento, comunicación, interacción social). Pero no es infinita, ya que está

17
ligada a períodos críticos durante los cuales el cerebro está óptimamente preparado para

adquirir una nueva función.

La mayoría de los niños aprenden a percibir su entorno, a andar, a hablar y relacionarse

de forma espontánea. No precisan de una enseñanza activa, basta un medio que le

permita desplazarse, oír, contemplar como los demás se relacionan, para que aprenda

estas habilidades. Cuando su cerebro tenga maduras las estructuras necesarias para

“soportar” cada una de estas funciones, simplemente las incorporará.

6.2. INFLUENCIA DE LA EXPERIENCIA EN LA PLASTICIDAD CEREBRAL

El aprendizaje es una cualidad humana presente durante toda nuestra vida, aunque

nuestra capacidad de aprender disminuye con la edad. Las habilidades prescindibles

para nuestra supervivencia como especie no se adquieren espontáneamente, sino que

requieren un esfuerzo activo para su aprendizaje. Pueden aprenderse a cualquier edad,

siempre que estén maduras las estructuras cerebrales necesarias para realizarlas.

Nacemos con la capacidad de diferenciar todos los fonemas humanos, pero a los pocos

meses sólo distinguimos los de nuestra lengua materna. Los orientales adultos tienen

dificultad para distinguir la erre de la ele o los hispanohablantes para distinguir todas las

vocales del francés.

Así, la detección y atención precoz de los problemas del neurodesarrollo aumentarán las

probabilidades de mejora de las capacidades del niño al trabajar para desarrollarlas al

máximo y que interaccione de forma efectiva y gratificante con su entorno.

6.3. TIPOS DE PLASTICIDAD CEREBRAL Y MECANISMO DE PRODUCCION

18
Se admite la posibilidad de que existen varios tipos de plasticidad neuronal, en los que

se consideran fundamentalmente factores tales como edad de los pacientes, naturaleza

de la enfermedad y sistemas afectados.

Por edades

a. Plasticidad del cerebro en desarrollo.

b. Plasticidad del cerebro en periodo de aprendizaje.

c. Plasticidad del cerebro adulto.

Por patologías

a. Plasticidad del cerebro malformado.

b. Plasticidad del cerebro con enfermedad adquirida.

c. Plasticidad neuronal en las enfermedades metabólicas.

Por sistemas afectados

d. Plasticidad en las lesiones motrices.

e. Plasticidad en las lesiones que afectan cualquiera de los sistemas

sensitivos.

f. Plasticidad en la afectación del lenguaje.

g. Plasticidad en las lesiones que alteran la inteligencia

CAPITULO VII

7. PLASTICIDAD NEURONAL

También llamada neuroplasticidad, plasticidad neural o plasticidad sináptica, de las

neuronas cuando estas establecen comunicación, y que modula la percepción de los

19
estímulos del medio, tanto los que entran como los que salen. Esta dinámica deja una

huella al tiempo que modifica la eficacia de la transferencia de la información a nivel de

los elementos más finos del sistema. Dichas huellas son los elementos de construcción

de la cosmovisión, en donde lo anterior modifica la percepción de lo siguiente

La idea de neuroplasticidad fue ignorada durante muchos años por sus

homónimos. Ya en la década de 1920, el investigador Karl Lashley, proporcionó

evidencias sobre los cambios en las vías nerviosas de los monos.

Diversos estudios experimentales han demostrado la diversidad de factores que

intervienen en la plasticidad neuronal.

Existe discusión sobre la autoría original del término neuroplasticidad, hay

registros de Ernesto Lugaro, en el año 1906, como autor del término plasticidad cortical,

referida a que el paso del impulso nervioso probablemente deja una huella física o

química en una célula nerviosa. En 1938, Margaret Kennard mostró, por medio de

lesiones quirúrgicas en la corteza motora de monos jóvenes y adultos, que el déficit

motor es menos severo en los primates jóvenes, concepto que en la actualidad se conoce

como Principio de Kennard, el cual indica que las lesiones cerebrales a temprana edad

producen menor nivel de alteración por la presencia de una mayor capacidad de

recuperación y en 1947 Donald Hebb publicó, basado en la teorías de Lugaro, que la

experiencia lleva a una remodelación sináptica.

La neuroplasticidad es un proceso que representa la capacidad del sistema nervioso de

cambiar su reactividad como resultado de activaciones sucesivas. Tal reactividad

permite que el tejido nervioso pueda experimentar cambios adaptativos o

reorganizacionales en un estado fisiológico con o sin alteración. Otros autores la definen

de manera global como toda respuesta cerebral que se

20
origina frente a cambios internos o externos y obedece a modificaciones re

organizacionales en percepción y cognición

La plasticidad neuronal representa la facultad del cerebro para recuperarse y

reestructurarse. Este potencial adaptativo del sistema nervioso permite al cerebro

reponerse a trastornos o lesiones, y puede reducir los efectos de alteraciones

estructurales producidas por patologías como la esclerosis múltiple, Parkinson, deterioro

cognitivo, enfermedad de Alzheimer, dislexia, TDAH, insomnios adultos, insomnio

infantil, etc.

7.1. MECANISMOS BIOLÓGICOS DE PLASTICIDAD CEREBRAL

MECANISMOS DE PLASTICIDAD EN LAS MECANISMOS DE PLASTICIDAD EN LAS

REDES NEURONALES SINAPSIS

• Recuperación de la excitabilidad

neuronal (equilibrio iónico celular y Modulación neuronal de la señalización

axónico, reabsorción del edema y residuos intracelular (dependiente de factores

hemáticos, diasquisis reversa neurotróficos y de proteína kinasas)

transináptica)

• Plasticidad sináptica (modulación de la

transmisión basal, hipersensibilidad por

• Actividad en vías neuronales
denervación, desenmascaramiento
parcialmente indemnes
sináptico dependiente de actividad, brotes

dendríticos)

• Plasticidad representacional con • Brotes axonales y dendríticos de

neuronas tipo ensamble colaterales ilesas

• Reclutamiento de redes paralelas no • Regeneración axonal (expresión genética

21
 ordinariamente activas de proteínas de remodelación, modulación

de factores neurotróficos)

• Reclutamiento de subcomponentes en

redes distribuidas

• Modulación de la excitabilidad de

subredes por neurotransmisores

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BIBLIOGRAFÍA
Lezak, M. (2004), Neuropsychological Assessment, Oxford University Press, EUA,
2004.
Geschwind, “Especializaciones del cerebro humano”, en Cairo, E. (comp.), op. cit., t. I,
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Vander Zanden. (1986). Manual de Psicología Social Edit. Paidós.

Geschwind, “Especializaciones del cerebro humano”, en Cairo, E. (comp.), op. cit., t. I,

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Luria, “La neuropsicología y su importancia para la psicología y la clínica”, en Cairo, E.

(comp.), La neuropsicología una nueva rama del conocimiento psicológico, Pueblo y

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Vigotski, Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, Editorial

científico técnica, La Habana, 1987, pp. 197-206.

Luria, El cerebro en acción, edición de 1984, Editorial Martínez Roca, Barcelona, 1974.

23
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