Estudio comparativo de ansiedad en matemáticas

Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Estudio comparativo de los índices de ansiedad en los alumnos de

primero de secundaria en la asignatura de matemáticas entre la
evaluación por competencias y la evaluación tradicional
Tesis que para lograr el grado de:
Maestría en Educación
Presenta:
Marisol Amayo Vásquez
Asesor tutor:
Mtra. Ma Patricia Contreras Montes de Oca
Asesor titular:
Dr. Héctor Méndez Barrueto
Cd. Mendoza, Veracruz, México Mayo, 2012
i
Dedicatoria
A Dios… todo lo que soy es por Ti y para tu servicio.
A mis Padres… por su apoyo incondicional, su amor, su paciencia, su confianza y su
aliento constante en cada uno de los proyectos que he emprendido.
A mi Eliut… esposo, amigo, compañero, confidente y mucho más. Creo en ti. Tú eres
mi razón.
A mis hijos Marieli, Arturito y Santi… Ustedes son mi milagro y mi motivo. La mejor
manera de educar es con el ejemplo.
A mis hermanos… Pablo, Rosy y Gaby… son un gran ejemplo a seguir.
A mis sobrinos… Aurora, Lalito, Emanuel, Juan Pablito y Leoncito… su sonrisa es
vitalidad en momentos de dificultad.
A toda mi familia… por estar ahí., en especial mis abuelitas Josefita y Olivita, por su
tierno amor y sus bendiciones.
Al grupo de cursillos por su oración constante.
¡Gracias y de colores!
ii
Agradecimientos
A mi asesora, Mtra. Patricia Contreras Montes de Oca, por su orientación
constante y oportuna, su tiempo y disposición para llevar a buen término este proyecto.
A la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Monterrey y todo su cuerpo
académico. Su excelencia se ve reflejada en el éxito de sus egresados.
Al Instituto Técnico del Golfo por las facilidades y apoyo otorgado en la
realización de este proyecto.
A la Escuela Secundaria Ignacio Manuel Altamirano y al Colegio de Bachilleres
del Estado de Veracruz plantel 06, por sentar las bases de una educación de excelencia.
A los profesores Héctor Manuel Hernández y Antonia Hernández Huart, de los
que aprendí el amor a los números y las palabras, los dos pilares de mi formación.
iii
Estudio comparativo de los índices de ansiedad en los alumnos de
primero de secundaria en la asignatura de matemáticas entre la
evaluación por competencias y la evaluación tradicional
Resumen
Se realizó un análisis estadístico comparativo entre los índices de ansiedad que
presentaron los alumnos de primero de secundaria al ser evaluados en la asignatura de
matemáticas de manera tradicional con los índices de ansiedad que presentaron al ser
evaluados por competencias. Para obtener los índices de ansiedad se aplicaron test de
ansiedad en dos momentos, uno previo y otro posterior a la evaluación. Los índices de
ansiedad que presentaron los alumnos en las aplicaciones no fueron estadísticamente
significativos en ninguna de las dos modalidades de evaluación, los índices de ansiedad
prevalentes fueron leves. Se encontraron disminuciones estadísticamente representativas
en los índices de ansiedad relacionados con el tipo y la condiciones en las que se evalúa
en lo alumnos que trabajaron con la modalidad por competencias en comparación con
los alumnos que trabajaron de manera tradicional que presentaron aumento de ansiedad.
De manera general el grupo que trabajo por competencias disminuyo el número de
alumnos con índices de ansiedad leve, y aumento el número de alumnos con ansiedad
nula. La importancia de este trabajo radica principalmente en que sirve de punto de
partida para realizar estudios posterior relacionados con las consecuencias del trabajo
por competencias a nivel secundaria.
iv
Índice de contenidos
Dedicatoria…………………………………………………………………….….. ii
Agradecimientos.…………………...…………………………………………….. iii
Resumen…………...……………………………………………………………… iv
Índice de contenido……………………………………………….…………….… v
Índice de tablas……………………………………………………………………. vii
Índice de figuras...……………………………………………………………….... viii
Introducción………………………………………………………………………...... 1
Capitulo 1 Planteamiento del Problema……………………………………………... 5
Antecedentes del problema…………………………………………………... 5

Problema de investigación……………………………………………………. 8
Definición del problema……………………………………………………… 12
Objetivos de investigación……………………………………………………. 13
Hipótesis de investigación…………………………………………………….. 13
Justificación de la investigación……………………………………………… 14
Limitaciones y delimitaciones.……………………………………………….. 17
Definición de términos……………………………………………………….. 18
Capítulo 2 Revisión de Literatura.…………………………………………………… 21
Antecedentes…………………………………………………………………. 21
Marco teórico………………………………………………………………… 29
Ansiedad……………………………………………………………….. 29
Concepto de Ansiedad…………………………………………. 29
La ansiedad y los exámenes…………………………………… 30
La ansiedad y las matemáticas…………………………………. 33
Medición de índices de ansiedad………………………………. 36
Evaluación………………………………………………………………. 38
Antecedentes de la evaluación………………………………….. 38
Evaluación por competencias…………………………………… 41
Aprendizaje……………………………………………………………… 44
Aprendizaje por competencias………………………………….. 45
Aprendizaje, evaluación tradicional y ansiedad……………….. 48
Capítulo 3. Metodología………………………………………………………..…… 53
v
Método de Investigación…………………………………………………….. 53
Población, participantes y selección de la muestra…………………………. 57
Marco Contextual……………………………………………………………. 58
Instrumentos de recolección de datos………………………………………. 59
Prueba piloto………………………………………………………………… 62
Procedimiento en la aplicación de instrumentos……………………………... 63
Análisis de datos…………………………………………………………….. 66
Capítulo 4. Análisis de resultados…………………………………………………… 67
Cuestionario de ansiedad ante los exámenes………………………………… 68

Pensamiento y preocupación de tipo cognitivo……………………………… 84
Características Fisiológicas………………………………………………….. 86
Situaciones y tipos de examen……………………………………………….. 87
Comportamientos de evitación……………………………………………….. 88
Análisis de frecuencias………………………………………………………. 89
Cuestionario de ansiedad ante las matemáticas……………………………… 90
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones. ……………………………………... 98
Conclusiones………………………………………………………………… 98
Recomendaciones……………………………………………………………. 108
Referencias..………………………………………………………………………...… 113
Anexos.……………………………………………………………………………..... 117
Anexo 1 Cuestionario de Ansiedad ante exámenes (Valero, 1997) ..……….. 117

Anexo 2 Cuestionario de Ansiedad ante las matemáticas…………………… 119
Curriculum vitae……………………………………………………………………… 120
vi
Índice de Tablas
Tabla 1. Elementos que favorecen el desarrollo de competencias (Bryan, 2006) ... 43
Tabla 2. Distribución temática del bloque tres de primero de secundaria….………. 59

Tabla 3. Resumen de factores, ítems y puntuaciones de cada factor. …………….. 60
Tabla 4. Rúbrica de evaluación tradicional…………………...…………………… 64
Tabla 5. Rubrica de Evaluación por competencias………………………………… 65
Tabla 6 Frecuencias absolutas de los puntajes otorgados al cuestionario de

ansiedad ante los exámenes en las aplicaciones previa y final a los grupos
89
evaluados por competencias y de manera tradicional………………………..
Tabla 7. Frecuencias absolutas otorgadas por los alumnos del grupo que trabajo
por competencias en el cuestionario de ansiedad ante los exámenes. ………. 91
Tabla 8. Frecuencias absolutas otorgadas por los alumnos del grupo que trabajo de
manera tradicional en el cuestionario de ansiedad ante los exámenes. ………. 92
vii
Índice de Figuras
Fig 1. Gráfica comparativa de los índices de ansiedad en la aplicación previa y

posterior del cuestionario de ansiedad bajo evaluación tradicional. …….… 69
Fig 2. Gráfica comparativa de los índices de ansiedad en la aplicación previa y
posterior del cuestionario de ansiedad bajo evaluación por competencias…. 70
Fig 3. Puntajes de la sección de pensamientos y preocupaciones de tipo cognitivo
en la aplicación previa a la evaluación por competencias…………………. 71
Fig 4. Puntajes de la sección pensamientos y preocupaciones de tipo cognitivo en
la aplicación posterior a la evaluación por competencias………………….. 72
Fig 5. Puntajes de la sección de características fisiológicas en la aplicación previa
a la evaluación por competencias…………………………………………… 73
Fig 6. Puntajes de la sección características fisiológicas en la aplicación posterior
a la evaluación por competencias………………………………………….. 73
Fig 7. Puntajes de la sección de situaciones y tipos de exámenes en la aplicación
previa a la evaluación por competencias…………………………………. 74
Fig 8. Puntajes de la sección situaciones y tipos de exámenes en la aplicación

posterior a la evaluación por competencias…………………………………. 75
Fig 9. Puntajes de la sección de comportamientos de evitación en la aplicación
previa a la evaluación por competencias……………………………………. 76
Fig 10. Puntajes de la sección comportamientos de evitación en la aplicación
posterior a la evaluación por competencias…………………………………... 77
Fig 11. Puntajes de la sección pensamiento y preocupaciones de tipo cognitivo en
la aplicación previa a la evaluación en el grupo que trabajo de manera
tradicional …………………………………………………………………… 77
Fig 12. Puntajes de la sección pensamiento y preocupaciones de tipo cognitivo en
la aplicación posterior a la evaluación tradicional....……………………….. 78
Fig 13. Puntajes de la sección características fisiológicas en la aplicación previa a
la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional……………….. 79
Fig 14. Puntajes de la sección características fisiológicas en la aplicación posterior
a la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional……………… 80
previa a la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional………. 81
posterior a la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional……. 82
viii
previa a la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional………. 83
posterior a la evaluación en el grupo de trabajo de manera tradicional…….. 84
Fig 19. Comparación del número de alumnos que otorgaron puntajes altos en los
cuestionarios en las aplicaciones previa y posterior al trabajo de manera
tradicional y por competencias en el factor pensamientos y preocupaciones
85
de tipo cognitivo…………………………………………………………….
tradicional y por competencias en el factor de características fisiológicas. . 86
tradicional y por competencias en el factor situaciones y tipos de exámenes... 87
tradicional y por competencias en el factor de comportamientos de evitación.. 88
Fig 23. Comparación de las frecuencias del cuestionario de ansiedad ante los
exámenes en el grupo que fue evaluado por competencias……………….. 90
Fig 24. Comparación de las frecuencias del cuestionario de ansiedad ante los
exámenes en el grupo que fue evaluado de manera tradicional.…………… 91
Fig 25. Comparación de los índices de ansiedad ante las matemáticas en el grupo
que trabajo de manera tradicional………………………………………….. 94
Fig 26. Comparación de los índices de ansiedad ante las matemáticas en el grupo
que trabajo de manera por competencias…………………………………… 95
Fig 27. Comparación de reactivos con valores elevados en la aplicación previa y
posterior del instrumento en el grupo que trabajo por competencias………. 96
Fig 28. Comparación de reactivos con valores elevados en la aplicación previa y
posterior del instrumento en el grupo que trabajo de manera tradicional. …. 97
ix
Introducción
La educación en México se encuentra en una etapa de metamorfosis de un
modelo tradicional a un modelo por competencias con la introducción de la Reforma
Integral de la Educación Básica (RIEB), por tratarse de un cambio educativo de fondo y
forma, son muchas las implicaciones y consecuencias en cada uno de los actores que
intervienen en el proceso educativo y formativo.
El presente trabajo está enfocado en uno de los elementos principales de la
educación: la evaluación, y de manera más específica en la asignatura de matemáticas a
nivel secundaria, que es el nivel educativo que está viviendo actualmente este proceso de
transición.
En el primer capítulo se realiza el planteamiento del problema puntualizando los
principales antecedentes que en este caso se refiere al contexto educativo actual de
nuestro país y del lugar donde se llevo a cabo la investigación. Las implicaciones y el
alcance que está teniendo la implementación de la RIEB en México, rompiendo con
paradigmas arraigados en la conciencia educativa de los docentes, los alumnos y los
padres de familia, son tan extensas y complejas que se ha diseñado toda una logística
para que la transición se realice de forma paulatina y controlada, de tal manera que la
aceptación de este nuevo modelo sea óptima lo que tendrá como consecuencia una
optimización de los resultados obtenidos.
Teniendo como punto de partida los antecedentes y el contexto planteado Se
definen el problema, los objetivos, las hipótesis y la justificación de la Investigación. Al
1
final del este primer capítulo se encuentran las definiciones de los principales términos
empleados en la elaboración de este proyecto.
En el capítulo dos se encuentran los antecedentes y el marco teórico que
fundamenta la elaboración del proyecto. En esta sección se encuentran los conceptos de
ansiedad y evaluación, así como la relación que se ha encontrado en diferentes estudios
ya realizados entre la ansiedad y los exámenes y la ansiedad y las matemáticas.
Se revisan también diferentes características de la ansiedad y como cuantificarlas
en diferentes ámbitos y niveles educativos, así como las implicaciones psicológicas y las
manifestaciones fisiológicas que esta puede tener en estudiantes de en condiciones
similares a las de los alumnos que participaron en el proyecto. Estos datos también se
fundamentan con diferentes investigaciones previas.
En lo referente a la evaluación se revisan las principales definiciones
relacionadas con el proceso evaluativo y las funciones del mismo en el contexto de una
enseñanza tradicional y una enseñanza por competencias.
Finalmente se encuentra las diferencias pedagógicas entre el aprendizaje
tradicional, el aprendizaje por competencias e implicaciones previas que se han
encontrado en otros estudios realizados de estos factores y su relación con la ansiedad.
Se realizo un análisis estadístico comparativo entre las dos variables principales
presentadas en el marco teórico. La primera es la ansiedad que presentan los alumnos
ante las evaluaciones. Esta se cuantifico mediante la aplicación de dos test previamente
diseñados, los test miden la ansiedad ante el examen y la ansiedad ante la asignatura de
matemáticas. La aplicación se realizo en dos momentos, una antes de evaluar y otra
posterior al proceso evaluativo.
2
La segunda variable estudiada está relacionada con el método de evaluación.
Para esto se trabajo con dos grupos de primero de secundaria. El primero estuvo
trabajando de manera tradicional, es decir, el mayor peso de su calificación (80%)
recayó directamente en el resultado obtenido en el examen, lo que es una manera
tradicional de evaluar. El otro grupo que participo en el proyecto trabajo y fue evaluado
por competencias, es decir, su calificación estuvo distribuida en diferentes actividades
que fueron evaluadas de manera independiente mediante rúbricas, listas de cotejo o
escala valorativa. En este tipo de evaluación el examen, por si mismo, tiene un
porcentaje menor y sus funciones son diferentes a la función que cumple el examen en
una evaluación de manera tradicional.
Todos los puntos referentes al método de investigación, la población, el marco
contextual, los instrumentos de recolección de datos, así como el procedimiento de
aplicación de instrumentos y análisis de datos se puede encontrar en el capítulo tres de
ésta tesis.
En el capítulo cuatro se realiza el análisis de resultados. Primeramente se revisan
los resultados del cuestionario de ansiedad ante los exámenes, en cada uno de los
momentos de aplicación. De manera general no se encontraron niveles de ansiedad
graves en ninguna de las dos aplicaciones y en ninguno de los grupos participantes en el
proyecto. Sin embargo si hubo diferencias en entre las aplicaciones previas y posterior
en las dos modalidades de evaluación y llama la atención que estas variaciones fueron
principalmente incrementos de los índices de ansiedad en la evaluación de manera
tradicional, mientras que la evaluación por competencias las principales variaciones que
se presentaron fueron disminuciones en los índices de ansiedad.
3
Posteriormente se revisan de manera individual cada uno de los factores que
analiza el cuestionario de ansiedad ante los exámenes que se refieren a los pensamientos
y preocupación de tipo cognitivo, características fisiológicas, situaciones y tipos de
examen y comportamientos de evitación.
Finalmente se hace una revisión de los principales datos obtenidos en el test de
ansiedad ante las matemáticas y se compararon todos los datos entre los dos grupos que
participaron en el proyecto para así llegar a la respuesta de la pregunta de investigación
y encontrar si existe una relación entre el método de evaluación y los índices de ansiedad
que presentan los alumnos antes los exámenes.
En el último capítulo se encuentran las principales conclusiones obtenidas con
los resultados revisados previamente y teniendo como punto de partida estas
conclusiones se realizan las recomendaciones pertinentes para investigaciones futuras.
4
Capítulo 1
Planteamiento del problema
En el presente trabajo de investigación es realiza un análisis estadístico y de
correlación entre el índice de ansiedad ante los exámenes de matemáticas y el tipo de
evaluación. Realizando una comparación entre los niveles de ansiedad que se presentan
en la evaluación por competencias y la evaluación tradicional, y correlacionando estos
datos con la concepción que tienen los alumnos hacia la asignatura de matemáticas.
Antecedentes del problema
El trabajo de investigación se llevo a cabo en el Instituto Técnico del Golfo de
México que es una escuela particular de educación secundaria, ubicada en el Municipio
de Cd. Mendoza en el estado de Veracruz, con registro de validez oficial ante la SEV
30PST0048A.
La institución trabaja de acuerdo al programa vigente del 2011 y por ser una
institución técnica, ofrece tres diferentes capacitaciones para el trabajo: preparación y
conservación de alimentos, electricidad y diseño gráfico. Su misión es: “Ofrecer
servicios educativos de alta calidad, utilizando una enseñanza permanente que les
permita a nuestros estudiantes ser emprendedores en el desarrollo de proyectos de vida y
capaces de enfrentar los retos de la sociedad actual”, y su visión es: “Establecerse como
la mejor opción educativa de excelencia en la región a nivel secundaria, con servicios de
calidad certificados e integrados a la sociedad con una alta estima”.
5
Atiende una población de 121 alumnos de nivel socioeconómico medio alto,
distribuidos en los tres niveles, con 40 alumnos en primero de secundaria. 35 en segundo
de secundaria y 46 en tercero de secundaria, conformando dos grupos por grado de
estudio. La infraestructura de la institución está constituida por un laboratorio, centro de
computo con 40 computadoras, oficinas administrativas, modulo de prefectura, cocina,
aula de diseño gráfico, aula de electricidad, sala audiovisual, baños, biblioteca, cafetería,
caseta de vigilancia, cancha de basquetbol y 6 aulas, distribuidas en tres niveles.
En esta institución como en todas las escuelas de educación secundaria del país la
enseñanza por competencias se ha ido implementando de manera gradual y acompañada
de un proceso de capacitación para los docentes, ya que antes de la introducción de la
RIEB gran parte del personal docente del país desconocía lo que era una competencia y
como se involucraba en el proceso enseñanza aprendizaje.
El proceso académico obligatorio en nuestro país inicia desde la educación
preescolar y culmina con la educación secundaria, y actualmente se está modificando el
contenido y forma del mismo. La educación en México está cambiando a una modalidad
de enseñanza y evaluación por competencias tomando en cuenta estándares validos a
nivel internación. Estas modificaciones se han ido implementando en diferentes etapas, y
a diferentes niveles y es de vital importancia que se realicen análisis de avances y
resultados en las diferentes etapas para tener un mejor panorama de los aciertos y
oportunidades de mejora o adaptaciones que se puedan realizar para lograr los objetivos
que se han planteado.
Parte importante de todo proceso educativo está relacionado directamente con el
educando, como lo recibe, asimila y aprovecha o rechaza, esta reforma educativa en
6
particular está centrada totalmente en el alumno por lo que evaluar de una manera
sistemática y ordenada las reacciones del mismo ante cada una de las variables
implicadas reflejara de manera general y particular los resultados de la implementación
de la misma.
Otro punto central en este proyecto se relaciona directamente con una parte muy
importante de cualquier proceso: la evaluación. Visto desde lo pedagógico la evaluación
nos brinda un panorama general de los avances y deficiencias, así como una
retroalimentación efectiva de cada uno de los elementos y factores que conforman el
proceso educativo, que como ya mencionamos tiene un eje central, el educando.
Cuando existe un rechazo hacia el proceso evaluativo por si mismo se crea una
barrera o un obstáculo en el mejor de los casos que se puede convertir en determinante y
afectar los resultados e incluso truncar el proceso educativo por sí mismo.
Al situar en el contexto psicológico del adolescente el proceso académico y la
evaluación por si misma surge el verdadero problema que representa para algunos
estudiantes el proceso de evaluación, ya que puede generar una ansiedad que tenga como
consecuencia un rechazo hacia el contenido por el método empleado para obtener los
resultados. Por esta razón es que el presente proyecto de investigación se enfoca al nivel
académico de secundaria, que es cuando se generan y fortalecen los principales
conflictos académicos de los estudiantes. Es muy común escuchar a padres de familia
utilizando expresiones como: “en la primaria iba muy bien, no se que esté pasando”,
“nunca antes había reprobado” o “siempre había sacado buenas calificaciones”.
Es también durante la educación secundaria que surge la independencia
académica de la mayoría de los estudiantes que durante sus primeros años de educación
7
primaria son dirigidos con mayor cuidado en cuanto a distribución de tiempo y
actividades por sus padres y finalmente es en este momento del proceso en que su
educación pasa de ser dirigida por un solo docente responsable a diversos maestros con
diferentes caracteres y diferentes metodologías de trabajo, muchas veces determinadas
por la asignatura que imparte, lo que muchas veces resulta en que el alumno sienta
mayor afinidad hacia alguna y otra asignatura en particular.
En este factor en específico, el problema surge cuando la asignatura rechazada es
una asignatura trocal o central que deberá emplear durante toda su vida académica y
laboral independientemente del área que elija para seguirse preparando, como lo es la
asignatura de matemáticas, lo que nos lleva a situar el contexto de la presente
investigación en esta área en específico.
Problema de Investigación
Actualmente la educación se enfrenta a nuevo retos, la búsqueda de una sociedad
de conocimiento y el crecimiento exponencial de nuevas tecnologías de la información
que han roto las barreras del lenguaje y la distancia, han llevado a los especialistas en
materia de enseñanza a replantearse un nuevo paradigma con el objetivo de cubrir las
demandas curriculares que enfrentaran nuestros niños de hoy ante el mundo laboral del
mañana.
La búsqueda y renovación constante del proceso enseñanza-aprendizaje tiene
como consecuencia la modificación de los roles tradicionales del docente y del alumno.
Hoy en día el docente ha dejado de ser el protagonista del proceso enseñanza
8
aprendizaje para fungir como un guía y un evaluador de este proceso. El verdadero
constructor del conocimiento debe ser el alumno.
Sin embargo los estudiantes enfrentan un proceso de transformación y
asimilación de estos cambios, teniendo que adaptarse a nuevas formas de aprender,
nuevas herramientas tecnológicas para lograr este aprendizaje y sobre todo, nuevas
formas de evaluarlo.
Dentro del aprendizaje tradicional, en el que el docente es el dador universal del
conocimiento y el alumno un simple receptor y memorizador, son los exámenes, el
principal motivo de ansiedad que debe enfrentar el alumno, incluso algunas asignaturas
dentro de la educación básica llegan a ser objeto de prejuicios o rechazo anticipado
debido una idea preconcebida de “dificultad” en su aprendizaje. Un ejemplo claro lo
tenemos en materias como la física y las matemáticas.
Actualmente México se encuentra en proceso de cambio al modificar su proceso
enseñanza-aprendizaje y con ello el método de evaluar el conocimiento. Con la
implementación por etapas de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) que
busca optimizar los resultados y las posibilidades de los estudiantes y con ellos mejorar
el nivel educativo del país, se van implementando paulatinamente nuevos métodos de
evaluación. El reto que actualmente enfrentan los docentes mexicanos, los ha llevado a
modificar la manera en la que evalúan el aprendizaje del alumno. Los exámenes escritos
se encuentran prácticamente en desuso, para dar paso a la evaluación por medio de
competencias para la vida.
El cambio paulatino de evaluación tradicional a evaluación por competencias
hace necesario replantearse e investigar nuevamente factores que ya antes se han
9
estudiado como importantes en el proceso enseñanza aprendizaje. Uno de ellos es la
ansiedad ante los exámenes que es un tipo de ansiedad de ejecución. Esta se puede
experimentar en una situación donde importa mucho el rendimiento o la correcta
ejecución de una tarea o existe una gran presión por hacer cosas bien.
Como en cualquier otra situación donde una persona pueda experimentar
ansiedad de ejecución, en un examen, la ansiedad puede hacer que sienta un nudo en la
garganta, o tenga molestias gastrointestinales o un dolor de cabeza tensional. A algunas
personas les tiemblan y/o les sudan las manos y el corazón les late más deprisa de lo
habitual mientras esperan a que les reparta el examen. Un estudiante con una ansiedad
ante los exámenes muy intensa hasta puede tener diarrea o ganas de vomitar.
La ansiedad ha sido un factor importante e incluso, en algunas ocasiones, un
obstáculo para que se concrete de manera adecuada el proceso enseñanza-aprendizaje. Y
adquiere mayor importancia cuando el objetivo es hablar de inculcar en los alumnos la
pasión por aprender, por involucrarse y tomar las riendas de su propio aprendizaje, si
todavía están restringidos por situaciones de miedo, ansiedad e inclusive rechazo hacia
el proceso en sí mismo.
Como cualquier otro tipo de ansiedad, la ansiedad ante los exámenes puede crear
un círculo vicioso: cuanto más se centra una persona en las cosas malas que le puedan
ocurrir, mas se intensifica la ansiedad. Esto hace que una persona se encuentre peor y, al
estar su mente llena de pensamientos y miedos estresantes, más aumenta las
probabilidades de que le salga mal el examen.
La evaluación por competencias, al estar centrado en los procesos, es decir, al
evaluar no solo lo que alumno puede memorizar, si no lo que comprende, como lo
10
comprende y su actitud ante lo comprendido y lo no comprendido, permite obtener una
mejor perspectiva de cada una de las etapas de la adquisición y construcción del
conocimiento. Al ser un proceso continuo el alumno no se enfrenta a una situación de
ansiedad cada dos o tres meses cuando le toca contestar exámenes, como lo hace en la
enseñanza y evaluación tradicional.
En este sentido en la enseñanza por competencias la evaluación se convierte en
un proceso más de la enseñanza-aprendizaje y presenta las características de ser
formativo y formador, continuo, integral, sistemático, orientador, cooperativo y flexible,
lo que la hace diferente a la evaluación tradicional en la que existe un período de
exámenes.
La enseñanza y la evaluación por competencias han sido pensadas como un
método de aprendizaje fluido y natural que se ajusta a las características y habilidades de
cada alumno, donde lo más importante no es la asignación de un valor numérico que
clasifique al alumno como aprobado o reprobado. Esto favorece, en gran medida, que el
rechazo o preconcepciones negativas que se puedan tener hacia alguna y otra materia
desaparezcan.
Lo anterior facilitaría la comprensión de los contenidos y el enriquecimiento de
las habilidades curriculares de los estudiantes, pero ante todo, facilitaría el objetivo final
de la enseñanza por competencias que es favorecer el desarrollo personal y ciudadano,
lograr capacidades para la autonomía, la autorrealización y la capacidad de comprensión
y acción ante los problemas sociales de nuestros niños y jóvenes.
Debido a las condiciones diferentes a las que se enfrenta el alumno en ambos
tipos de evaluación sus respuestas también podrían ser diferentes, lo podría modificar
11
también su estado de ánimo y los niveles de ansiedad que le genere. Es por esto que se
enfocaran ambos aspectos, el tipo de evaluación y los niveles de ansiedad en los
estudiantes, a la asignatura de matemáticas. Ambos, desde una perspectiva
psicopedagógica.
Centrarse en lo malo que podría ocurrir también alimenta la ansiedad de
ejecución. Por ejemplo, una persona a quien le preocupa hacer mal un examen puede
tener pensamientos como: ¿y si me quedo en blanco? O ¿y si el examen es demasiado
difícil? Si tenemos demasiados pensamientos como éstos, no nos quedará espacio en la
mente para concentrarnos en las preguntas del examen.
Definición del Problema
Desde un enfoque psicopedagógico los procesos de enseñanza aprendizaje por
competencias y tradicional presentan grandes diferencias estructurales y metodológicas
lo que hacen que los alumnos reaccionen de diferente manera y por lo tanto perciban su
propio aprendizaje desde nuevas perspectivas.
Para analizar estas diferencias es necesario realizar comparaciones de los
procedimientos que se involucran y las respuestas de los alumnos a estos
procedimientos. En este caso la atención se concentra en uno de los factores de los que
ya se ha demostrado la importancia e influencia que tiene sobre el proceso en sí mismo:
la ansiedad.
Como resultado del análisis anteriormente planteado surge la pregunta de
investigación: ¿Cuál es la relación que existe entre los niveles de ansiedad y el tipo de
evaluación, en los alumnos de primero de secundaria en la asignatura de matemáticas?
12
De esta pregunta surgen las preguntas secundarias: ¿Cuáles son los niveles de
ansiedad que presentan los alumnos de primero de secundaria en la asignatura de
matemáticas al ser evaluados de manera tradicional?, ¿Cuáles son los niveles de
ansiedad que presentan los alumnos de primero de secundaria en la asignatura de
matemáticas al ser evaluados mediante competencias? ¿Cuáles son los niveles de
ansiedad de los alumnos de primero de secundaria ante la asignatura de matemáticas?
Objetivos de investigación
El objetivo de este trabajo es encontrar cómo influye el tipo de evaluación,
tradicional y por competencias, en los niveles de ansiedad que presentan los alumnos
ante la materia de matemáticas en el nivel de secundaria.
A partir del objetivo principal se derivan los siguientes objetivos específicos:
- Determinar el nivel de ansiedad ante evaluaciones de tipo tradicional en la materia de

matemáticas.
- Determinar el nivel de ansiedad ante evaluaciones de tipo competencias en la materia

de matemáticas.
- Determinar si el nivel de ansiedad se genera por el tipo de examen o por la materia a

evaluar.
Hipótesis de Investigación.
Con fundamento en las preguntas de Investigación surgen las siguientes
hipótesis:
Hipótesis principal:
13
El tipo de evaluación afecta los niveles de ansiedad que presentan los alumnos de
primero de secundaria en la asignatura de matemáticas.
Hipótesis alterna:
El tipo de evaluación no afecta los niveles de ansiedad que presentan los alumnos de
primero de secundaria en la asignatura de matemáticas.
Hipótesis secundarias:
“La evaluación por competencias causa menos ansiedad que la evaluación tradicional
en los alumnos de primero de secundaria en la asignatura de matemáticas”
“Los índices de ansiedad elevados ante la evaluación tradicional se relacionan con un
rechazo a la asignatura de matemáticas”
Justificación de la investigación
Como docente de matemáticas este trabajo surge de manera natural dentro del
área y nivel de educación en la que me desempeño. Como alumna que ha comprendido
la importancia y belleza de esta ciencia desde los niveles básicos de educación me he
enfrentado ante la incredulidad de un gran porcentaje de compañeros que parecen
oponerse totalmente a la idea de que las matemáticas son fáciles y bonitas. El escuchar
expresiones en los alumnos rechazando totalmente la idea involucrarse en la asignatura
debido a su “dificultad” e “incapacidad para comprenderlas”, me lleva a cuestionarme el
motivo o la serie de eventos que han llevado a nuestros estudiantes a estas conclusiones.
Así mismo, el vivir dentro del aula, el proceso de transición de una enseñanza
tradicional a una enseñanza por competencias, y favorecer en los estudiantes la idea de
14
que son los responsables de su propio aprendizaje, lo que conlleva que el método de
evaluación también haya cambiado, me enfrenta, como docente, a todo una nueva
experiencia que debe ser estudiada y evaluada para comprender de manera integral la
verdadera importancia e impacto que tendrá sobre el proceso enseñanza aprendizaje del
alumno, la introducción al cien por ciento de la reforma integral de educación básica. De
manera particular, como influyen los cambios en el paradigma educativo en la asignatura
de matemáticas.
Ante la introducción del RIEB en México, el docente tiene la oportunidad
histórica no sólo de desarrollar contenidos programáticos o conseguir que el alumno
memorice conceptos o procedimientos inflexibles y esquematizados, si no que se
enfrenta ante el reto de lograr en el alumno capacidades para la autonomía, la
autorrealización y comprensión y acción ante los problemas sociales.
La RIEB es una puerta que invita a la profesionalización continua de las leyes y
los docentes en servicio, ya que brinda oportunidades de crecimiento personal,
renovación de saberes, relevancia de la profesión con base en la experiencia docente,
evaluación de la intervención pedagógica en el aula, conocimiento e incorporación de
nuevos materiales educativos y desarrollo de la gestión para brindar una educación que
desarrollen en las niñas, niños y jóvenes mexicanos competencias para la vida.
La RIEB considera la evaluación como un conjunto de acciones dirigidas a
obtener información sobre el grado de apropiación de conocimientos, habilidades,
valores y actitudes; en función de las experiencias provistas en clase. El alumno recibe
retroalimentación sobre sus logros y dificultades para poder mejorar su desempeño. Lo
15
que en el enfoque por competencias, implica un diálogo constante y una
retroalimentación permanente con los alumnos.
Desde un enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se
lleven a cabo evaluaciones diagnósticas, formativas o sumativas o del fin que tengan
acreditativas o no acreditativas todas las evaluaciones conducen al mejoramiento del
aprendizaje de los alumnos y aun desempeño del docente.
Los fundamentos psicopedagógicos sobre los que se ha construido el proceso
enseñanza-aprendizaje por competencias no son compatibles con situaciones de ansiedad
o de estrés en el alumno y mucho menos de rechazo hacia una asignatura en específico.
Es en estos aspectos donde se centra la importancia de realizar investigación de
campo referente a los resultados reales que se están observando en la implementación
del RIEB, solo así se pueden se pueden obtener información verídica y confiable de las
deficiencias que puedan estarse presentando en el proceso, y todavía más importante
determinar cuál es el actor educativo que está fallando para realizar las correcciones
pertinentes.
Este trabajo de investigación no solo representa información importante referente
al proceso de evaluación, también confronta este nuevo paradigma con dos problemas
educativos que ya ha sido estudiados, las ansiedad de los estudiantes ante los exámenes
y el rechazo hacia la asignatura de matemáticas, y de esta manera obtiene información
valiosa que sirve de punto de partida para investigaciones mucho más profundas en la
materia, e incluso permite a los especialistas en la materia replantear y reformular los
preceptos básicos y los fundamentos teóricos en los que se cimenta la enseñanza por
competencias.
16
Limitaciones y delimitaciones.
La principal limitación que tiene el trabajo de investigación radica en que la
cátedra de matemáticas está repartida en dos docentes, lo que dificulta el acceso a los
tres niveles de secundaria. Si el trabajo abarcara los tres grados el estudio estaría mucho
más completo y sería más representativo. Para compensar esta limitación se toma en
cuenta al total de la población de primero de secundaria. Aún así significa una muestra
representativa ya que para los alumnos de primero de secundaria es el primero contacto
con este tipo de proceso enseñanza aprendizaje.
Las delimitaciones que se enfrentan incluyen el tiempo y la metodología. Debido
a la distribución de las evaluaciones solo se contará con un parcial, en este caso el
bloque tres del programa de estudios para aplicar todo el protocolo de investigación. La
razón principal de que se presente esta situación son las diferentes actividades que tiene
la institución en la que se realizara el estudio, y el cronograma de entrega de proyecto en
sí mismo.
En cuanto a la metodología, el trabajo de diseño fue muy minucioso y contó con
la aprobación de los directivos de la institución, ya que a un grupo de los dos que
comprenden el universo de estudio se le evaluara a lo largo de todo el bloque de manera
tradicional, es decir, el mayor peso de la calificación recaerá sobre el examen, fue de
vital importancia que los padres de familia comprendieran la importancia de participar
en el proyecto de investigación y aceptaran formar parte de él, ya que en ese momento
dentro de la institución ya se aplica la evaluación por competencias.
17
Si alguna parte de la metodología se hubiese visto alterada a lo largo de los dos
meses en promedio que duró el protocolo de investigación, los resultados hubieran
perdido veracidad y con esto el trabajo dejaría de ser representativo.
Definición de términos
Se presenta una lista de definiciones de los conceptos que se utilizan de manera
recurrente en el trabajo los cuales son: aprendizaje cooperativo, aprendizaje
significativo, autoevaluación, certificación de competencias, coevaluación,
competencias, conocimiento, contenidos formativos, diseño curricular, evaluación,
evaluación en función de competencias, metacognición, motivación, y rúbrica.
Aprendizaje cooperativo: La actividad auto estructurante del sujeto está mediada
por la influencia de otros, por ello el aprendizaje, es en realidad una actividad de
reconstrucción de los saberes de una cultura. El aprendizaje en el ámbito escolar está
determinado por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y los
compañeros de grupo.
Aprendizaje significativo: es aquel que el estudiante ha logrado interiorizar y
retener luego de haber encontrado un sentido teórico o una aplicación real para su vida;
este tipo de aprendizaje va más allá de la memorización, ingresando al campo de la
comprensión, aplicación, síntesis y evaluación.
Autoevaluación: Proceso de evaluación desarrollado por la propia persona a
evaluarse; si se toma en cuenta que la evaluación es una comparación entre una situación
ideal con la real para emitir un juicio de valor, la autoevaluación requiere una
considerable cuota de responsabilidad y honestidad para emitir dicho juicio de valor, ya
18
que el sujeto que practica la autoevaluación es juez y parte, es decir, es el evaluado y el
evaluador.
Certificación de competencias: Proceso de reconocimiento formal de las
competencias científicas, tecnológicas y humanas que la persona posee en un campo
laboral, profesional o social determinado, independientemente de la forma como fueron
desarrolladas.
Coevaluación: o evaluar entre iguales es un proceso para obtener información en
un grupo de sujetos homogéneos a ser evaluados.
Competencias: una capacidad para realizar algo. Implica conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y comportamientos armónicamente integrados, para el
desempeño exitoso en las distintas circunstancias de una función.
Conocimiento: forma de capacidad intelectiva, de habilidades, destrezas y
competencias que se pueden medir a través de métodos cualitativos, cuantitativos y
psicométricos; en no pocos casos, se asocia el tema de conocimiento al de inteligencia
como capacidad de aprendizaje, como capacidad de adaptarse al entorno o como
respuesta adecuada a un estímulo.
Contenidos formativos: conjunto de aspectos teóricos y prácticos que componen
un curso; son asequibles, completos, atractivos, estimuladores y facilitadores del acceso
a otras fuentes complementarias de información.
Evaluación: Proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su
vez se utilizarán en la toma de decisiones.
Evaluación en función de competencias: evalúa el grado en que los estudiantes
han alcanzado el desarrollo de habilidades y competencias.
19
Metacognición: Habilidades del pensamiento que implican el nivel cognitivo más
alto, las más difíciles de adquirir pero que pueden transferirse de un dominio a otro con
más facilidad, tales como la planificación, la organización, el monitoreo, la evaluación y
la autorregulación.
Motivación: Factor cognitivo efectivo presente en todo acto de aprendizaje y en
todo procedimiento pedagógico, ya sea de manera implícita o explícita.
Rúbrica: Indicaciones técnicas que aporta el docente a los estudiantes, a modo de
criterios, sobre los énfasis en la evaluación; las rúbricas puede ser orales o escritas, antes
de la evaluación o en la evaluación; estas rúbricas evitan los excesos del subjetivismo
docente a la hora de emitir juicios de valor o calificaciones.
20
Capítulo 2
Revisión de la literatura
En el marco teórico se revisa diversos estudios en donde se ha demostrado que la
ansiedad interfiere de manera negativa en el desempeño de los estudiantes, desde la
educación básica hasta los niveles superiores. Así mismo niveles altos de ansiedad
tienen como consecuencia una disminución en el desempeño de los estudiantes e incluso
un rechazo hacia las asignaturas que la generan en mayor medida. Se revisaran también
diferentes herramientas que se han diseñado para medir estos niveles de ansiedad. Para
poder entender las diferencias entre evaluación tradicional y evaluación por
competencias, se revisaran los fundamentos teóricos de los dos métodos de evaluación,
así como los procedimientos que involucran el aprendizaje en una enseñanza tradicional
y sus diferencias con la enseñanza por competencias.
Antecedentes
Rosario, Núñez, Salgado, González-Pineda Valle, Joly y Bernardo (2008)
realizaron dos estudios simultáneos en los que analizaron el impacto de algunas
variables sociopersonales sobre la ansiedad ante los exámenes, como variables
familiares y personales.
En el primero participaron 533 sujetos (48.4% hombres y 51.6 mujeres) con
edades comprendidas entre los 11 y 17 años. Estos alumnos estudiaban el 1º, 2º y 3º años
de la enseñanza secundaria obligatoria, distribuyéndose de forma equilibrada en los tres
21
primeros cursos: 33.1%, 29.3% y 37.6% respectivamente. La ansiedad fue evaluada con
el cuestionario de Ansiedad ante los exámenes que fue elaborado según el modelo
teórico sugerido por Spielberger que presenta 10 ítems, representativos de dos
dimensiones: tensión y pensamientos en competición. Para cada una de estas
dimensiones existen cinco ítems formulados como afirmaciones de comportamiento. Los
ítems son presentados en forma tipo Likert de 5 puntos, desde 1 (nunca) hasta 5
(siempre). Los cuestionaros fueron aplicados en cinco escuelas públicas en el norte de
Portugal. La participación de los adolescentes fue voluntaria y los padres dieron su
consentimiento por escrito. Con el objeto de conocer las características de la asociación
entre ansiedad y las demás variables en el estudio, se procedió a realizar un análisis de
varianza. Los resultados obtenidos indican que las diferencias observadas en la ansiedad
como consecuencia del efecto de los diferentes niveles de las variables estudiadas son
estadísticamente significativas en los cinco casos: sexo, número de cursos suspenso,
nivel de estudios del padre, nivel de estudios de la madre y nota en matemáticas. Sin
embargo, el tamaño del efecto de las mismas es pequeño o moderado, excepto en el caso
de la nota en matemáticas. Por lo que respecta al número de hermanos no han sido
encontradas diferencias significativas.
En este primero estudio los datos obtenidos indican que las chicas se muestran
significativamente más ansiosas ante los exámenes que los chicos, y altos y bajos niveles
de implicación en la tarea suelen estar asociados, en el caso de las chicas, a altos niveles
de ansiedad. Mientras que a las chicas se les está permitido admitir socialmente la
ansiedad, los chicos se les enseña que no deben manifestar sus reacciones emocionales.
Por otro lado, los resultados de este primer estudio sugieren que la ansiedad ante los
22
exámenes disminuye en la medida en que se incrementa el nivel de estudios de los
padres y de las madres. Para finalizar con las variables del contexto familiar, no se
encontró relación significativa entre el número de hermanos y la ansiedad ante los
exámenes, si bien los datos referentes a las medias muestran que cuanto mayor es el
número de hermanos mayores es también el nivel de ansiedad ante los exámenes.
En este estudio, también se analizó la relación entre la ansiedad ante los
exámenes y variables directamente relacionadas con el contexto escolar, como el
número de cursos suspensos o el rendimiento actual en el área de matemáticas. Los
resultados obtenidos indican que la ansiedad ante los exámenes aumenta después del
primer curso suspenso, a partir del segundo curso suspenso, las expectativas y la
implicación de los alumnos disminuyen, dejando de presentarse la situación de examen
como amenazadora. Por lo que se refiere en el área de matemáticas los estudiantes con
notas más bajas presentan niveles más bajos de ansiedad.
El segundo estudio de Rosario et al. (2008) se realizo a 796 sujetos (el 49.5 %
hombres y el 50.5% mujeres) con edades comprendidas entre los 11 y los 17 años. Estos
alumnos estudiaban 1º, 2º y 3º de secundaria (30.5%, 31.1% y 38.5%, respectivamente).
Los datos obtenidos en el análisis de varianza coinciden con los obtenidos en el primer
estudio. Así mismo, las mismas cinco variables, sexo, número de cursos suspenso, nivel
de estudios del padre, nivel de estudios de la madre y la nota en matemáticas, predicen
una parte significativa de la variabilidad de la ansiedad. La única diferencia entre ambas
muestras está en que en este segundo estudio las diferencias son estadísticamente
significativas en los tres niveles de ansiedad, baja, media y alta. En general, los estudios
de este segundo estudio, confirman los obtenidos del primero. Así en ambos se han
23
encontrado diferencias en la ansiedad ante los exámenes en función del sexo, siendo las
chicas más ansiosas que los chicos. También las variables asociadas al contexto escolar,
el número de cursos suspensos influye sobre la ansiedad ante los exámenes, que se
incrementa después del primer curso suspenso, y desciende a partir del segundo. Con un
perfil similar al primer estudio, la ansiedad ante los exámenes disminuye en la medida
en que aumenta el rendimiento en matemáticas.
En cuanto a las variables asociadas al contexto familiar, como al nivel de
estudios de padres y madres, los resultados del segundo estudio nos indican que la
ansiedad ante los exámenes disminuye con el aumento del nivel de estudios de los
padres y de las madres. Además, el número de hermanos es una variable, que una vez
más, no ha demostrado influir sobre la ansiedad ante los exámenes.
Canto y Arce (2000) aplicaron un programa cognitvo-conductual para disminuir
los índices de ansiedad hacia los exámenes en alumnos de secundaria con bajo
rendimiento. El programo consto de un fase informativa, una fase de entrenamiento en
relajación, una tercera fase de entrenamiento en autoinstrucciones, la cuarta fase de
desensibilización sistemática y finalmente una última sesión informativa en la que se
explican diversas pautas a introducir en su estilo de vida, que serían beneficiosas para
afrontar adecuadamente un examen. El diseño de la investigación consistió en un pre-
experimento con pretest-intervención-postest, sin grupo de control. El programa se
aplicó a un grupo de cinco estudiantes de un colegio público de educación secundaria en
Madrid, España.
Los estudiantes participantes se seleccionaron de un grupo de 30 alumnos de 2º
de secundaria. Se llevo a cabo una fase de evaluación tanto del nivel de ansiedad como
24
de rendimiento de los sujetos para seleccionar aquellos que serían incluidos en el
programa. El criterio de selección fu presentar un nivel de ansiedad superior al percentil
75 en el factor 1, “ansiedad de evaluación”, medido a través del inventario de
situaciones y respuestas de ansiedad. Otro criterio de selección fue presentar de forma
reiterada dificultades ante situaciones de examen medida a través del Test de ansiedad
de Spielberger. Se ofreció el programa a los sujetos seleccionados para conformar el
grupo de 5 que quisieron participar de forma voluntaria. Se observo un descenso
significativo en los niveles de ansiedad en un nivel cognitivo después de la intervención
en el programa, en el nivel fisiológico de la ansiedad el cambio fue mínimo y en la
dimensión fisiológica no tuvo significancia estadística. La importancia del estudio radica
en el hecho de que 60% de los participantes presento una ligera mejoría en su promedio.
En la Universidad de Costa Rica se realizó en el 2007 un análisis multinivel entre
diversos factores entre ellos los psicosociales, donde incluyeron la ansiedad como un
parámetro de evaluación, y su relación con las calificaciones obtenidas por los
estudiantes. Se realizaron encuestas a los alumnos y profesores en cursos seleccionados
de segundo y tercer año de la carrera en la Universidad de Costa Rica. Se analizó una
muestra de 848 alumnos distribuida por áreas académicas. Se usó un muestreo aleatorio
estratificado de conglomerados completos, tomando los grupos como conglomerados y
las áreas académicas como estratos. Los instrumentos se diseñaron para medir factores
institucionales, pedagógicos, psicosociales y socio demográficos. Se aplicaron modelos
de regresión multinivel para el estudio de la relación entre el rendimiento académico y
las variables y constructos de interés.
25
Como resultado del análisis se encontró una relación de importancia práctica y
estadísticamente significativa entre la nota del estudiante y un índice de inasistencia a
actividades de actualización como talleres de enseñanza y evaluación de aprendizajes.
Se encontró una relación entre la metodología empleada por el docente y la nota
obtenida por el estudiante. En promedio, los estudiantes de profesores que dijeron
emplear la exposición magistral un 50% o más del tiempo clase, tienen 0.41 puntos
menos en sus notas finales que los estudiantes de profesores que dijeron emplear otro
tipo de técnicas, como exposición magistral con diálogo, discusión grupal, exposición de
estudiantes, trabajo en equipo, etc. Otros factores de tipo académico como el docente, las
instalaciones y entorno escolar resultaron determinantes en las notas escolares, y en lo
referente a los factores personales de los estudiantes la ansiedad tuvo un papel muy
importante como factor que interfiere en el desempeño general de los estudiantes.
(Montero, Villalobos y Valverde, 2007)
Enríquez (1998) realizó una investigación que evaluó la relación entre el
autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico, en una
muestra de estudiantes de secundaria de un colegio nacional de La Molina. La
herramientas que se utilizaron fueron el cuestionario de autoconcepto Forma A y el
inventario de autoevaluación sobre exámenes a 250 varones y 250 mujeres del 5º grado
de secundaria. Se observo una relación negativa muy significativa entre la ansiedad ante
los exámenes y el rendimiento académico. También se comprobó que el autoconcepto en
los estudiantes varones fue significativamente más alto que el de las mujeres, quienes
presentaron ansiedad ante los exámenes significativamente más alta que los varones. El
autoconcepto es definido por Bandura como la creencia acerca de las propias
26
capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para alcanzar
determinados resultado (1997). El autoconcepto no es una creencia generalizada de tipo
“rasgo”, si no una creencia específica acerca de la propia capacidad de llevar a cabo
ciertas conductas de forma exitosa en una situación dada.
Mato y de la Torre (2009) realizaron un estudió con 1220 alumnos de ambos
géneros de 1º, 2º, 3º y 4º grado de educación secundaria obligatoria, pertenecientes a 7
centros escolares públicos, privados y concertados en España. Se utilizó un cuestionario
de 19 ítems distribuidos en dos factores, la actitud del profesor percibida por el alumno y
el agrado y utilidad de las matemáticas en el futuro” y un coeficiente de fiabilidad Alpha
de Cronbach. Para el análisis de datos recogidos, actitud por tipo de centro, se realizó un
análisis de varianza y el análisis de correlación de Pearson.
Los resultados el estudio permitieron establecer algunas diferencias en función
del centro escolar, puesto que los análisis efectuados han indicado que la actitud hacia la
matemática variaba en función del tipo de centro. En cuanto a la relación entre el
rendimiento de los alumnos y la variable actitud, se observaron diferencias
estadísticamente significativas en todas las categorías establecidas respecto a la actitud
general. Para evaluar el análisis de la relación entre la actitud y el rendimiento
realizaron un análisis de varianza y una prueba no paramétrica. Los resultados de ambas
pruebas indican que las diferencias son significativas, lo que quiere decir que el
aprendizaje de las matemáticas puede verse afectado de manera positiva o negativa de
acuerdo cómo el alumno forme sus actitudes frente a ella. Se encontró que existen
diferencias de actitud en todas las categorías establecidas de rendimiento respecto a la
actitud general.
27
En México Macías y Hernández (2008) realizaron un estudio en el que midieron
los niveles de ansiedad previos a la exposición al primer examen de matemáticas de un
curso semestral de bachillerato. El estudio consistió en la exposición a dos evaluaciones
conductuales de sesgo perceptual con términos asociados a preocupaciones escolares,
por medio de una prueba computarizada. Dichas evaluaciones se aplicaron antes y
después de un examen de matemáticas a alumnos de bachillerato junto con el registro de
la correspondiente reactividad fisiológica a las pruebas computarizadas. De igual manera
se indagó por la relación entre esos índices de ansiedad y las calificaciones obtenidas por
los estudiantes en el examen en cuestión, la calificación semestral de la materia, y el
promedio de todas las materias durante el semestre.
Participaron 205 estudiantes de bachillerato de una escuela pública de la Ciudad
de México, de los cuales 118 eran mujeres y 87 hombres. Se seleccionaron cuatro
grupos al azar del total de grupos registrados en el ercer semestre.
Se empleó una prueba computarizada de ansiedad escolar diseñada a partir de la
versión emocional del paradigma de Stroop que constaba de 60 ensayos de
discriminación simple, en los que se presentaba una palabra descrita en un color
determinado y se pedía que él estudiante presionara en el teclado el número de color en
que estaba escrita la palabra muestra. Los primeros 30 ensayos usaron palabras neutras,
seguidos de 30 ensayos con palabras con carga emocional negativa asociadas a
preocupaciones escolares. El monitoreo fisiológico se practicó con tres
esfigmomanómetros digitales de muñeca, que se emplearon para registrar la tensión
arterial individual de los participantes antes y después de cada exposición a la prueba
Stroop computarizada.
28
La investigación generó tres tipos de datos, dos indicadores del nivel de ansiedad
de los estudiantes y las calificaciones escolares. Se encontró que los estudiantes hombres
que cursan el bachillerato tienden a presentar promedios generales superiores a los de su
contraparte femenina, sin que se detecten diferencias en las calificaciones de los
exámenes de Matemáticas asociadas al género, turno o carrera técnica escogida como
especialidad. No se hallaron diferencias en los niveles de ansiedad conductual, por
medio de la prueba de Stroop, relacionadas con el género, en las evaluaciones previas ni
posteriores al examen de Matemáticas. No obstante, en general, todos los alumnos
presentaron índices de interferencia más elevados inmediatamente después del examen
de matemáticas, con comparación con exposición pretest. Los alumnos que se mostraron
ansiosos en ambas pruebas, antes y después del examen de Matemáticas, lograron
mejores calificaciones en ese examen.
Los dos indicadores de ansiedad, el conductual y el fisiológico, se relacionaron
de la siguiente forma: los sujetos hombres con mayor ansiedad previa al examen fueron
los que experimentaron un descenso de mayor magnitud en su presión sistólica; el
mismo fenómeno se registró para la presión diastólica cuando los estudiantes se
mostraron consistentemente ansiosos, antes y después del examen.
Marco Teórico
Ansiedad
Concepto de Ansiedad. La ansiedad constituye una respuesta emocional o patrón
de respuesta que engloba: a) aspectos cognitivos desagradables de tensión y aprensión;
29
b) aspectos fisiológicos; y c) aspectos motores que son comportamientos o conductas
poco ajustadas (Miguel-Tobal, 1990).
La respuesta de ansiedad puede ser desencadenada por diversos estímulos
externos o internos que son concebidos como amenazantes o peligrosos para el
individuo. Los síntomas que se manifiesten como resultado de una situación que genere
ansiedad dependerán de las características del individuo, su capacidad de respuesta o
adaptación y la situación en sí misma. (Miguel-Tobal, 1990).
De manera general, los signos y síntomas que puede manifestarse a consecuencia
de la ansiedad incluyen; a) el aspecto: aumento de la tensión muscular, piel blanca,
pálida, aumento de la sudoración, fatiga, presencia de pequeña actividad motora como
inquietud o temblores leves; b) la conducta: disminución de la atención permanente y la
capacidad para seguir instrucciones, aumento de la impulsividad, la somatización y la
inmovilidad; c) conversación: aumento en el número de preguntas, búsqueda constate de
seguridad, cambio frecuente de tema de conversación, temores con sensación de
desamparo y una negación general a hablar de sentimientos; d) signos fisiológicos
mediados por el sistema nerviosos central: aumento de la frecuencia cardiaca y
respiratoria, cambios en la temperatura corporal, diarrea, urgencia urinaria, sequedad de
la boca, dilatación pupilar y disminución del apetito (Miguel-Tobal, 1990).
La investigación en psicología ha centrado sus estudios en los aspectos cognitivo
y fisiológico de la ansiedad así como los efectos que estos componentes ejercen sobre el
rendimiento. Desde una perspectiva cognitiva, se toma en cuenta especialmente dos de
sus componentes; preocupación y emocionalidad. Más concretamente, el componente de
preocupación hace referencia a aspectos cognitivos como expectativas, pensamientos
30
negativos sobre la propia actuación y sobre las posibles consecuencias y componente
emocional se refiere a la percepción subjetiva de los propios cambios fisiológicos que se
presenten (Gutiérrez-Calvo, 1984).
La ansiedad y los exámenes. Se han elaborado varios modelos teóricos para
explicar la relación entre la ansiedad ante los exámenes y la ejecución de los mismos.
Desde un modelo conductual se supone una inhibición de conductas académicas bajo
situaciones de castigo, con los componentes condicionados o emocionales habituales en
una situación de ansiedad. Desde una perspectiva cognitiva se incluyen la existencia de
pensamientos negativos, dificultades en la resolución se incluyen la existencia de
pensamientos negativos, dificultades en la resolución de problemas de déficit de
atención y baja autoestima como causas de esta problemática (Gutierrez-Calvo, 1984).
Desde un modelo de aprendizaje social se incluyen como factores, el déficit en
habilidades de estudio. Habitualmente se encuentran correlaciones negativas entre una
elevada ansiedad y un pobre resultado en el examen, pero no supone una relación causal,
sino más bien variables mediadoras en las que resulta fundamental las habilidades de
estudio del alumno (Yunker, Yunker y Sterner, 1986). También se consideran las
habilidades del estudiante para enfrentar las situaciones, como son las primeras
reacciones de los padres a las calificaciones y la evaluación del resto de su clase hacia
ellos mismos, así como las expectativas de auto-eficacia o la motivación de logro para
explicar la ansiedad situacional (Jones y Petruzzi, 1995).
En el campo educativo existe un gran interés por conocer la relación entre
ansiedad y rendimiento, sobre todo en circunstancias de evaluación, que tienden a
generar reacciones de ansiedad en un porcentaje elevado de la población escolar.
31
Justamente, los exámenes constituyen una de las situaciones educativas más relevantes
para el estudio de la ansiedad, debido al impacto que tiene en la ejecución de tareas
académicas y en definitiva, en el rendimiento y el aprendizaje (Escalona y Miguel-tobal,
1996).
Spielberger y Vagg (1995) han conceptualizado la ansiedad ante los exámenes,
en el ámbito de su teoría de rasgo-estado, como una característica específica, o rasgo, de
personalidad. Más específicamente, este constructo se refiere a la disposición individual
para exhibir estados de ansiedad de forma más intensa y frecuente de lo habitual, con
preocupaciones, pensamientos irrelevantes que interfieren con la atención, concentración
y realización en los exámenes. Los alumnos perciben la situación de evaluación como
más o menos amenazadora en función de las diferencias individuales que experimenta a
nivel personal y situacional. Esta percepción inicial se completa con una interpretación
propia de la situación de examen o de evaluación sea percibida como amenazadora, el
alumno experimenta un incremento en el nivel de ansiedad y de preocupación.
Anderson y Sauser (1995) también han sugerido que los estudiantes con buenas
competencias de afrontamiento perciben los exámenes como menos amenazadores que
los alumnos menos competentes. Si un alumno lee los primeros reactivos de examen y es
capaz de contestarlas, su estado de ansiedad se verá reducido, lo que conllevará a la
disminución de su preocupación. Por el contrario, si ante las primeras preguntas el
alumno comprueba su incapacidad para responder el examen, se intensificara su
sensación de tensión, aprehensión y activación fisiológica. En este sentido, por ejemplo,
Cassidy (2002) afirma que niveles superiores del componente cognitivo de la ansiedad
están asociados a resultados más bajos en los exámenes.
32
El examen operaría como un estímulo de estrés anticipado que genera las
respuestas de ansiedad. Se le ha definido como un tipo de ansiedad situacional que se
presenta ante o durante situaciones de evaluación (Canto y Arce, 2000)
Los elementos que puede influir de manera negativa en el rendimiento ante un
examen a nivel cognitivo son: a) la preocupación sobre su propia actuación; b) los
pensamientos de comparación social; c) la preocupación sobre la propia capacidad; d) la
aparición de pensamientos negativos y e) los hábitos de estudios (Canto y Arce, 2000).
La ansiedad y las matemáticas. Se ha destacado que la ansiedad ante exámenes
no tiene las mismas características ante exámenes de distintas áreas académicas. De
hecho, se ha sugerido que la ansiedad ante matemáticas es un constructo particularmente
útil dado que dicha área es una de las que mayor ansiedad genera entre los estudiantes.
No hay duda de la importancia de la matemática en la formación escolar, la
adquisición de ciertas habilidades matemáticas básicas y la comprensión de
determinados conceptos son imprescindibles para un funcionamiento efectivo en la
sociedad actual. Sin embargo, es frecuente observar la preocupación de muchos alumnos
y profesores por el rendimiento inadecuado, el rechazo y la apatía hacia la asignatura de
matemáticas (Bazán y Aparicio, 2006).
El número de estudiantes para los cuales el aprendizaje de las matemáticas es
fácil y fascinante es pequeño en comparación a los alumnos que las encuentran difíciles
o aburridas. La actitud de rechazo hacia esta área del conocimiento puede ser tan
exagerada que una investigación citada en el informe de Cockcroft (1985), en que se
entrevistaba a sujetos adultos para conocer sus necesidades de matemáticas y las
estrategias que empleaban para contrarrestar esta necesidad, se encontró que la mitad de
33
las personas de la muestra se negaban a participar, a pesar de los métodos de persuasión
empleados y de las artimañas utilizadas para tranquilizarles. Una simple tarea
matemática puede llegar a provocar sentimientos de ansiedad, impotencia, miedo e
incluso culpabilidad en personas adultas. Esta actitud definida por Hart (1989) como una
predisposición evaluativa determina las intenciones personales e influye en el
comportamiento.
Gairín (1987) mostró la importancia de las actitudes como factores determinantes
en el rendimiento, elaborando la prueba para medir estas actitudes hacia las
matemáticas. Por otra parte, Gómez-Chacón (1997) afirma que las cuestiones afectivas
juegan un papel esencial en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. De ahí que la
abundancia de fracasos en matemáticas en los distintos niveles educativos, pueda ser
explicada en buena parte, por la aparición de actitudes negativas causadas por diversos
factores personales y ambientales, lo que hace necesario delimitar estos factores para
diseñar estrategias que contrarreste su influencia de una manera efectiva.
Carbonero, Martín y Arranz (1988) realizaron un cuestionario para evaluar las
expectativas ante las matemáticas de alumnos de primer ciclo escolar de educación
Secundaria, como resultado de la aplicación de sus cuestionarios, encontraron que, en lo
referente a las expectativas ante el curso 67% de los alumnos considera que podrá
superar el curso, 75% de los alumnos no cree que la suerte sea un factor decisivo a la
hora de aprobar la asignatura de matemáticas. Respecto a las actitudes, 65% de los
alumnos manifestaron que suelen estar nerviosos después de un examen hasta conocer
sus resultados.
34
Teniendo en cuenta que la educación tiene como objetivo el perfeccionamiento
de la persona como ser individual y social, se puede decir que las actitudes y la
educación están relacionadas en sentido bidireccional. Las actitudes influyen en el
proceso enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y, a su vez, la educación tiene un
amplio poder sobre las primeras. Así se aprende mejor aquello que concuerda con
nuestras actitudes o lo que produce mayor agrado, y una educación de calidad puede
mejorar las actitudes de los estudiantes (Enriquez, 1998).
La importancia de que las actitudes hacia las matemáticas influyen de diferente
forma en el aprendizaje matemático basta para que manejemos los recursos necesarios
para que el rendimiento final pueda ser lo más adecuado posible a los objetivos
planteados. Es evidente en este sentido que, si un estudiante es positivo hacia una
materia su éxito académico será mayor que otro que haya desarrollado actitudes
negativas (Gil, Blanco y Guerrero, 2005)
Es necesario entender que el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas es diferente al de otras áreas de estudio. Los estudiantes llegan a los salones
de clases con concepciones previas o conocimientos preexistentes de cómo funciona el
mundo que los rodeas. En muchas ocasiones este conocimiento previo entra en conflicto
con los conceptos e información que se les está enseñando lo que dificulta su
asimilación. Estas concepciones previas pueden ser tan poderosas que los alumnos solo
aprendan para responder un examen, pero fuera del salón regresan a ellas, el alumno
asume el control de su proceso enseñanza-aprendizaje (Donavon y Bransford, 2005).
Este problema ha sido abordado desde diferentes puntos de vista por parte de los
profesionales de la investigación. Matsumoto y Sanders (1998) afirman que sin afecto no
35
habría interés, necesidad de motivación para el aprendizaje, ni tampoco
cuestionamientos, y sin estos, no ha desarrollo mental. Luengo y González (2005) nos
dicen que cognición y afectividad se complementa, se dan soporte, por lo tanto una mala
experiencia adquirida en los primeros cursos de matemáticas, explicaría, en muchos
casos, esta reacción emocional negativa que tiene como consecuencia una afectación al
rendimiento de las matemáticas y a la utilización de las mismas en la vida profesional .
Como ya se planteo previamente, las matemáticas es una de la áreas de
conocimiento que acompaña al estudiante a largo de toda su educación básica y media
superior, sin en etapas tempranas de este proceso de aprendizaje se empieza a manifestar
rechazo ante la materia, una actitud negativa, y ansiedad ante los exámenes de esta área,
este factor se convertirá en un determinante e incluso un obstáculo en la adquisición del
conocimiento (Mc Leod, 1992 y Núnez, Gónzales-Pineda, Gonzáles, Gónzalez-
Pumariega, Roces, Castejón, Bernardo, Solano, García Rodriguez, DaSilva y Rosario,
2002).
Medición de los índices de ansiedad. Head y Lindsley (l983) afirman que los
cuestionarios de ansiedad permiten investigar la ansiedad previa a los exámenes como
una variable determinante de los resultados de la evaluación, o bien como una
experiencia de los estudiantes. Los niveles altos de ansiedad afectan la ejecución de las
pruebas y los estudiantes con menores niveles de ansiedad suelen tener mejores notas.
Los instrumentos creados para evaluar la ansiedad ante los exámenes tienen a
centrarse en los rasgos o características generales del individuo con ansiedad, y de
manera más específica en características cognitivas como la preocupación o la
emocionalidad (Valero, 1999).
36
El Test de Índice de ansiedad cuenta con dos versiones, para adultos y para
niños, parece tener una alta fiabilidad y ha mostrado correlación negativa con el
rendimiento académico. Se han hallado en este instrumento también dos factores que,
por su coincidencia con otros instrumentos, se han denomina: preocupación y
emocionabilidad. El primero tiene que ver con la preocupación constante y los
pensamientos negativos sobre la situación de examen, que suele tener efectos negativos
sobre el rendimiento académico; y el segundo tiene que ver con las reacciones
emocionales, el malestar e incluso las respuestas fisiológicas en esa situación pero que
no tiene tanta influencia sobre los resultados del examen (Valero, 1999).
El cuestionario de ansiedad ante los exámenes esta elaborado específicamente
para recoger la variedad de respuestas motoras, verbales, cognitivas o fisiológicas que
suelen acompañar estos problemas, junto con la tipología de exámenes más frecuentes.
De esta forma, más que centrarse en los aspectos de personalidad o de rasgos de
ansiedad como constructo, se centra en la descripción de las características de
comportamiento del problema (Valero, 1999).
Zeidner (1998) afirma que no existe un solo modelo explicativo que considere
todos los factores involucrados en la promoción de la ansiedad generado por los
exámenes, ni con el desempeño académico en general, ni tampoco que exista un modelo
que sea consistente con la mayoría de las investigaciones sobre el tema. Cualquier
modelo razonable sobre aprovechamiento escolar debe considerar, junto con la ansiedad
en estas situaciones, un amplio arreglo de factores de índole cognitiva, afectiva,
motivacional, somática y ambiental que pueden entrar en juego en esta compleja red de
interacciones.
37
Evaluación
Antecedentes de la evaluación. La evaluación educativa tiene su origen en los
primeros años del siglo XX, en Estados Unidos. Está influida por las ideas de progreso,
de la administración científica y por la ideología de la eficiencia social. El modelo de los
objetivos de aprendizaje impactó los años treinta el desarrollo curricular y su evaluación.
Para los sesenta era una tecnología poderosa que junto con los diseños experimentales,
constituían la metodología tradicional de la evaluación educativa. Evaluación, entonces,
era sinónimo de medición prueba o examen. A finales de los sesenta se hace la crítica
del modelo tradicional de evaluación, y en la siguiente década, surgen nuevas formas
para evaluar las innovaciones educativas (Arasian, 2002).
La nueva evaluación posee las siguientes características: a) es pragmática desde
el punto de vista metodológico, b) responde a situaciones particulares: pone su atención
en las preguntas, preocupaciones, problemas y necesidades de información de los
implicados y de los tomadores de decisión, c) hace a un lado el paradigma hipotético
deductivo y acoge otro de decisiones que enfatizan métodos múltiples, acercamientos
alternativos y el hacer coincidir los métodos múltiples, acercamientos alternativos y el
hacer coincidir los métodos de la evaluación con las preguntas y las situaciones
específicas. (Tedesco, 2002)
En México, las acciones y los estudios referentes al proceso de evaluación han
estado creciendo y se han consolidado en los últimos quince años. Las pruebas objetivas
en gran escala, aplicadas a población del nivel básico, estudiantes y en menor medida a
maestros recibieron un impulso importante a mediados de los noventa desde la
38
Secretaría de Educación Pública y, en el 2002 con la creación del Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación.
La evaluación, como concepto integrante de las políticas públicas, ha estado
presente en el contexto educativo mexicano en los últimos veinte años. El término ha
estado vinculado con otro concepto: el de la calidad de la educación. A la evaluación se
la concibe como una actividad indispensable y previa a toda acción conducente a elevar
el nivel de calidad de la educación. La evaluación así formulada constituye un momento
de planeación entendida ésta como una acción racional dotada de propósito. Se identifica
a la evaluación con la última etapa del proceso natural del conocimiento que concluye
con la emisión de juicios informados, proceso que antecede a las decisiones y a la acción
humana (INEE, 2005).
Martínez (2003) menciona que el proceso de evaluación real es complejo y no se
ajusta a una mera deducción a partir de ciertos estándares; más bien se trata de un
proceso dialéctico entre principios abstractos y ejemplos concretos, en donde quien
evalúa verifica sus juicios contra aquellas situaciones particulares en las que se siente
confiado de conocer sus resultados. Aún más, los estándares puede estar en conflicto
unos con otro, y será necesario balancearlos así como establecer precedencias relativas
entre ellos, algunas veces de manera intuitiva. Cuando el evaluador es distinto al que
toma las decisiones, hay otro factor que interviene: La credibilidad
El proceso de evaluación tiene como función más importante la comunicación. Si
por ejemplo, se le dice al alumno que obtuvo un 6, un 9 o un 10 y no se le dice si esta
calificación significa deficiente, regular, bueno, muy bueno y tampoco se le habla de las
posibles causas de por qué lo obtuvo, ni se le da derecho de réplica, ni la oportunidad de
39
reflexión sobre este hecho, se está negando al proceso de evaluación un componente
importantísimo: la comunicación pedagógica que facilita la construcción de la validez de
la evaluación efectuada que es lo único que hace creíble cualquier evaluación (Martínez,
2003).
En el año 2002 fue creado el Insituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE), con la misión de evaluar la calidad del sistema educativo mexicano y
hacer difusión oportuna de los resultados para contribuir a la mejora pedagógica, la toma
de decisiones y la rendición de cuentas (INEE, 2005).
Dos áreas académicas comúnmente abordadas en las evaluaciones nacionales e
internacionales del logro escolar son las que corresponden a las asignaturas de Español y
Matemática, o bien, a los ámbitos de las habilidades o competencias comunicativas de
expresión escrita y comprensión lectora, y de desarrollo del pensamiento matemático.
Las pruebas desarrolladas en el INEE (2008) para evaluar la calidad del sistema
educativo nacional se conocen como Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos,
Excale. Entre sus características principales destacan su alineación al currículum
nacional, su diseño matricial y su enfoque criterial.
El aporte fundamental del diseño matricial es que da resultados confiable, sin
necesidad de someter a los alumnos a largas jornadas de resolución de pruebas, ya que
una vez que se construye un conjunto de reactivos que cubra el dominio curricular que
interesa evaluar, se divide en subconjuntos que se distribuyen entre los estudiantes, de
tal manera que cada uno contesta sólo la parte del examen completo. (INEE, 2008)
De acuerdo a los resultados arrojados por las evaluaciones en el área de
matemáticas para 3º de secundaria aplicadas en 2005 el porcentaje de alumnos que a
40
nivel nacional se ubican en la categoría por debajo del básico es elevado, mayor al de
tercer grado de primaria (Backhoff, 2006). En el informa correspondiente se señala que
siendo las Excale pruebas alineadas al currículum, esto puede deberse a dos razones:
una, que los reactivos fueron elaborados con un mayor nivel de dificultad que el
establecido en los planes y programas de estudio, o bien que los alumnos no adquieren
los conocimientos y desarrollan en grado adecuado las habilidades matemáticas
señaladas en dichos planes y programas.
Lo que es indudable es que los resultados generados hasta el momento por las
evaluaciones nacionales realizadas en el país es que hay sectores amplios de la población
escolar que no están logrando aún el nivel más fundamental, básico o elemental en su
aprendizaje y que esta situación compromete tanto su propia trayectoria escolar como su
inserción plena, productiva y en vida social (INEE, 2008).
Evaluación por competencias. La evaluación es un proceso dinámico, continuo,
sistemático e inclusivo, enfocado hacia los cambios de actitudes y rendimiento, mediante
el cual se verifican los logros adquiridos en función de los propósitos propuestos. La
evaluación busca evidencias de los cambios que se han efectuado después de la
aplicación de un proceso didáctico determinado (Arasian, 2002).
Uno de los aspectos que se modifica considerablemente en el enfoque para el
desarrollo de competencias es la evaluación que pasa de ser vertical y unidireccional a
horizontal, crítica, colaborativa, inclusiva, formativa y sumativa. Su propósito central es
la toma de decisiones que permita la identificación y mejora del desempeño de
estudiantes y docentes. Para lo cual debe facilitar la información necesaria, las
41
reflexiones, rutas y estrategias para poder cumplir con los propósitos de la educación,
que son el desarrollo de las competencias para la vida (García, 2011).
Una evaluación congruente con las nuevas exigencias de aprendizaje propone un
giro de enfoque y centra la atención en el sujeto que aprende, por lo que la evaluación
estará al servicio de los alumnos. En tanto el proceso de evaluación sirve
primordialmente a los estudiantes, es pertinente que el maestro reflexione sobre las
posibles formas de evaluar, los instrumentos que utiliza y la toma de decisiones. Resulta
fundamental que valores los procesos de enseñanza aprendizaje y ofrezca a los alumnos
saberes interesantes y atractivos, atienda sus intereses y gustos y preste atención a las
relaciones que se establecen en el salón de clases para crear un ambiente de respeto y
confianza idóneo para la expresión de emociones. Es por ello que la evaluación es una
gran oportunidad de transformación de la práctica docente (Arasian, 2002).
La evaluación, desde esta perspectiva ofrecerá a los actores del hecho educativo
información útil y relevante para mejorar cada uno su acción. El INEE (2008) hace
mención que el enfoque formativo de la evaluación, tiene los siguientes propósitos: dar
seguimiento al progreso de cada alumno, ofrecer oportunidades de aprendizaje y
proporcionar criterios para la acreditación, la promoción y la certificación de estudios.
El desarrollo de competencias implica la participación del aprendiz aplicando y
transfiriendo conocimiento de una forma adecuada. En el marco de una planificación
coherente, la participación del alumno en la evaluación está en consonancia con esta
idea
Bryan (2006) habla de una serie de elementos que favorecen, potencian o
suponen dicha participación y que, por tanto, potencian el desarrollo de competencias:
42
actividad, información, mejora, autoevaluación y reflexión, en la tabla 1 se detallan sus
características.
Tabla 1.
Elementos que favorecen el desarrollo de competencias (Bryan, 2006)
Elementos Descripción
Actividad: El alumno participa activamente para aprender y para mostrar el nivel alcanzado
de competencia. La evaluación debe basarse en el proceso y el resultado de estas
realizaciones en las que se ponen en juego tanto conocimientos, como habilidades y
actitudes, dándole oportunidad de conocer sus niveles de logro.
Mejora: Se debe evaluar de forma continua para poder valorar el progreso y para poder
tomar decisiones durante el desarrollo del aprendizaje. La evaluación continua
mejora el entorno de aprendizaje y la motivación de los estudiantes, así como las
posibilidades de éxito de los estudiantes.
Información: Es un elemento esencial en el proceso de evaluación. Se puede identificar

diferentes tipos de información dependiendo del emisor-receptor, y de la finalidad.
Es importante que el profesor tenga información sobre ciertas características de los
estudiantes, tales como intereses, motivación, expectativa, que le permitan adaptar la
metodología al contexto y valorar el progreso del alumnado.
Reflexión: Promover la reflexión en los estudiantes es fundamental para que mejoren como
aprendices, ya que les hace conscientes de sus estrategias. De esta forma, los
alumnos reconocen elementos que ayudan a su aprendizaje y aspectos que lo
dificulta y, por tanto, son más estratégicos. A través de la reflexión se integra la
información de todo el proceso de aprendizaje y se despiertan cuestiones que
permiten avanzar.
Autoevaluación Los estudiantes deben aprender a ser profesionales competentes capaces de

evaluar su propia práctica para analizarla y mejorarla a lo largo de la vida
: profesional. Toda autoevaluación implica reflexión, ya que ésta supone emitir
juicios. La autoevaluación se enmarca en una concepción democrática y formativa
del proceso educativo en el que participan activamente todos los sujetos implicados.
Colaboración La evaluación de los compañeros a lo largo del proceso con fines formativos,
fomenta el aprendizaje tanto de los que evalúan el trabajo como de los que reciben
las aportaciones de los compañeros, a través del desarrollo del pensamiento crítico.
El profesor debe promover situaciones de evaluación entre compañero y enseñar a
realizar dichas valoraciones.
43
Ena buena retroalimentación es aquella que ayuda al estudiante a regular su
aprendizaje, para ello debe ayudar a clarificar lo que es un buen desempeño, facilita el
desarrollo de la reflexión y la autoevaluación durante el aprendizaje, anima el diálogo
con el profesor y con los compañeros sobre el aprendizaje, fortalece la autoestima del
estudiante y la motivación, ofrece oportunidades para subsanar deficiencias en el
desempeño actual en comparación con el esperado y ofrece información a los profesores
para mejorar su enseñanza. La autoevaluación incrementa la responsabilidad de los
estudiantes con relación a su propio aprendizaje y promueve la honestidad en juicio
emitidos con relación a su desempeño (García, 2011).
La elaboración de la carpeta o portafolio de aprendizaje por parte del estudiante,
bien de tipo grupal, individual o mixto, permite desarrollar todos los elementos
presentados. Por tanto se considera una estrategia de evaluación muy recomendable para
promover el desarrollo de competencias, ya que permite la presentación de evidencias de
realizaciones de los alumnos, revisadas durante el proceso, con reflexiones y
autoevaluación (Klenowski, 2005).
Aprendizaje.
La Reforma Integral de la Educación Básica introduce una visión distinta del
aprendizaje en función de las escuelas y de la profesión docente, se reconocen las
capacidades de las niños, los niños y los adolescentes, así como todas sus
potencialidades para aprender, de tal manera que los alumnos son el centro de las
propuestas formativas en cada nivel, las cuales se articulan entre sí y permiten concebir a
las escuelas como espacios generadores de experiencias de aprendizaje interesantes y
44
retadoras para los alumnos, ya que se les motiva a pensar, cuestionarse, elaborar
explicaciones, comunicarse, trabajar colaborativamente y aplicar lo que estudia y
aprenden en el espacio escolar, en la solución de problemáticas o situaciones cotidianas
(Tedesco, 2002).
Aunado a lo anterior el nuevo milenio está asociado con un profundo proceso de
transformación social. La sociedad del conocimiento transita hacia un contexto donde la
disponibilidad, el acceso y la aplicación del conocimiento se han vuelto el recurso más
valioso en la promoción de oportunidades y el motor del desarrollo económico y social
en el mundo contemporáneo.
Por lo anterior, la educación debe favorecer el desarrollo integral en cuatro
dimensiones: a) de habilidades lectoras, matemáticas, científicas y tecnológicas
superiores; b) de la salud psicológica y afectiva desde las primeras etapas de la infancia;
c) del juicio ético y moral de los niños y jóvenes y d) de la creatividad, la imaginación,
la sensibilidad artística, el desarrollo físico y la armonía corporal a través de la
Educación Artística y Física (Tobón, 2006).
Aprendizaje por competencias. El enfoque por competencias ha tomado fuerza en
el ámbito educativo en los últimos años, y aparece frecuentemente recomendado en los
informes realizados por la UNESCO. Algunas ideas centrales de este enfoque se
resumen en cuestiones como la de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser.
El enfoque por competencias no tiene nada que ver con la competitividad, sino
que es un concepto holístico de la educación, que abarca la puesta en práctica conjunta e
45
interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la resolución de
problemas específicos de la vida persona, pública y laboral (Tobón, 2007).
Las competencias en el sentido educativo no tienen una definición única y
consensuada, sin embargo hay ciertos rasgos que son comunes en todas las definiciones
que se dan al interior de este enfoque: La competencia hace referencia a la capacidad o
conjunto de capacidades que se consiguen por la movilización combinada e
interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivaciones y
destrezas, además de ciertas disposiciones para aprender y saber (Perrenoud, 2004).
Alguien se considera competente debido a que al resolver un problema o una
cuestión, moviliza esa serie combinada de factores en un contexto o situación concreta.
El enfoque por competencias tiene que ver con el desarrollo y educación para la vida
persona; así como la autorrealización de los niños y jóvenes (Tenutto, Bruti y Algaraña,
2009).
El enfoque por competencias no tiene que ver con ser competitivo, sino con la
capacidad para recuperar los conocimientos y experiencias, e interactuar y aprender en
equipo, logrando una adecuada y enriquecedora interacción con los otros y con el
contexto social y ecológico (Tenutto et al, 2009).
A partir de la Reforma Integral de la educación Básica (RIEB) los programas de
estudio están orientados por cuatro campos formativos: a) lenguaje y comunicación; b)
pensamiento matemático; c) exploración y comprensión del mundo natural y social y d)
desarrollo personal y para la convivencia.
La RIEB es una política pública que recupera aprendizajes de experiencias
anteriores y busca ampliar los alcances de la educación y del sistema educativo en
46
términos de cobertura y calidad, entendida la primera como universalizar las
oportunidades de acceso, tránsito y egreso de la educación básica en condiciones de
equidad, y la segunda, como el desarrollo de procesos de aprendizaje y de enseñanza en
un marco de estándares cuyo valor sea ampliamente reconocido en el espacio nacional e
internacional (Martínez, 2003).
Es importante reconocer que el docente y su quehacer cotidiano son claves para
el logro de los objetivos de desarrollo y crecimiento de los alumnos, como lo menciona
Tedesco (2002), el alumno se convierte en el actor central del proceso, pero requiere de
una guía experta y un medio ambiente estimulante que solo el docente y la escuela
pueden ofrecer”.
Ante estos grandes retos, las maestras y los maestros mexicanos tienen grandes
desafíos. Tiene la oportunidad histórica no solo de desarrollar competencias para el
mundo profesional y laboral, sino para su desarrollo personal y ciudadano; lograr
capacidades para la autonomía, la autorrealización y la capacidad de comprensión y
acción ante los problemas sociales (Becerril, 1999).
Es por ello que la docencia se ha convertido en una profesión compleja, hoy más
que nunca la sociedad exige al docente conocimientos y competencias que van más allá
de su formación inicial y de la propia experiencia (García, 2011).
La acción educadora exige una estrecha y confiada relación entre el profesor y
los alumnos. El mérito de la actividad docente es que este vínculo impuesto se convierta
en una relación constructiva, en la que la confianza, el afecto y el respeto mutuo sean
sus elementos constitutivos. Para ello es imprescindible que el profesor cuide su
dimensión emocional (Perrenoud, 2004).
47
Requiere, entre otras cosas: de nuevas capacidades para el pensamiento
complejo, así como un pensamiento más integral del mundo; conocer los contenidos
curriculares; planifica, desarrollar y evaluar formativamente el proceso de enseñanza y
aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de los
aprendizajes esperados, atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes;
desarrollar ambientes de aprendizaje con especial atención en la equidad, la igualdad de
derechos y oportunidades, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos;
diseñar estrategias para estimular el esfuerzo de los alumnos y promover su capacidad
para aprender por sí mismos y con otros, así como desarrollar habilidades del
pensamiento y decisión que faciliten la autonomía, la confianza y la iniciativa personal
(Perrenoud, 2004).
Aprendizaje, evaluación tradicional y ansiedad. Como se reviso en los
antecedentes existen muchos estudios que han demostrado el efecto negativo de la
ansiedad en el desempeño académico, se ha evaluado la ansiedad desde diferentes
puntos de partida, relacionándola con factores familiares, sociales, y principalmente
como un factor determinante en la experiencia educativa y sus resultados. Existen
estudios realizados desde en nivel básico de educación, hasta un nivel superior o de
licenciatura, que es donde se centran la mayoría de investigación.
También se encontraron diferentes textos que relacionan la aparición de la
ansiedad en los estudiantes con los exámenes, e incluso algunos mencionan que los
exámenes son los principales desencadenantes de un estado de ansiedad, y esta respuesta
48
permanece incluso después de haber presentado el examen y se prolonga hasta que el
estudiante conoce su nota o resultado de la evaluación.
Dentro de esta misma área de investigación varios estudios reflejan datos
importantes acerca del papel del género ante los niveles de ansiedad, y de la importancia
que adquieren las actitudes de cada estudiante frente a la experiencia educativa y la
materia que se esté evaluando como determinante del aumento o disminución de la
ansiedad ante los exámenes.
Preconcepciones y actitudes negativas, así como malas experiencias iniciales
hacia las matemáticas parecen jugar un papel muy importante no solo en los niveles de
ansiedad antes esta materia, si no que estos factores pueden incluso llegar a ser un
obstáculo en el aprendizaje de los concepto más básico y elementales. Y este tipo de
problemas académicos que se inician en educación básica se pueden prolongar incluso a
la vida profesional y laborar del estudiante, y sin lugar a duda llegan a interferir en la
elección y el descarte de alguna carrera.
Así como hay estudios que demuestran el papel negativo que puede tener la
ansiedad ante el desempeño académico, se encuentra investigaciones que respaldan este
mismo fenómeno relacionado específicamente con las matemáticas. Siendo este el
primero punto de partida de este trabajo de investigación.
Como segundo punto de partida es importante marcar las diferencias entre una
evaluación basada en competencias y lo que se considera una evaluación tradicional en
la que el mayor peso de la calificación descansa sobre el examen que se esté aplicando.
Calificar es visto habitualmente, tanto por profesores como por estudiantes, como
sinónimo de evaluar, algunos estudios muestran que, para la mayor parte del
49
profesorado, la función esencial de la evaluación es objetiva para las promociones y
selecciones. ¿Qué calificamos: los conocimientos, la conducta, los saberes, las carencias,
los afectos, los valores, las habilidades, las competencias, la presentación personal, lo
que queremos que el estudiante nos responda? Esta concepción afecta el desarrollo del
proceso enseñanza aprendizaje en el aula, por qué en muchos de los casos no es objetiva
(Arasian, 2002).
La razón más simple por la que los docentes califican a sus alumnos: es que están
obligados a hacerlo, es un tipo de evaluación oficial que deben llevar a cabo. Desde el
punto de vista informativo las calificaciones indican el desempeño académico del
alumno a él mismo, sus padres y a otras personas. Representa el juicio del profesor
respecto al grado de dominio del contenido y las conductas enseñadas, durante un
período de tiempo. La información de la calificación se limita a juicio globales y rara
vez proporciona información detallada del desempeño. El profesor encara
inevitablemente el dilema de lo que es equitativo en las calificaciones, la relación que lo
vincula a sus alumnos hace difícil juzgarlos con absoluto objetividad, sobre todo porque
los juicios son públicos, se consideran importantes y tiene consecuencias reales en los
alumnos que influyen en su estatus educacional, ocupacional o familiar.
Lo que lleva a preguntar, ¿cuáles son los procedimientos tradicionales de
evaluación de los alumnos en la mayoría de las escuelas públicas? Después de haber
enseñado una parte del programa, el docente interroga a algunos alumnos en forma oral
o administra a toda la clase una prueba escrita. En función de sus resultados, los alumnos
reciben notas o apreciaciones cualitativas que se consignan en un registro, y
eventualmente se dan a conocer a los padres. Al final del trimestre, el semestre o el año,
50
se efectúa, de un modo u otro una síntesis de las notas o apreciaciones acumuladas, bajo
la forma de promedio, un perfil, un balance cualquiera.
Este tipo de evaluación está desapareciendo en México, con la introducción de la
RIEB y su enseñanza enfocada en competencias también se introduce una nueva forma
de evaluar. La RIEB considera a la evaluación como el conjunto de acciones dirigidas a
obtener información sobre el grado de apropiación de conocimiento, habilidades, valores
actitudes; en función de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta
elementos para la revisión de la práctica docente. Esto necesariamente implica un
cambio en la práctica docente y por consiguiente en la evaluación; la intervención
pedagógica debe ser compatible con una evaluación formativa que permite al maestro
identifica avances y dificultades de sus alumnos y mejorar su desempeño docente
(Perrenoud, 2004).
Ahora bien, retomando los conceptos revisados referente a la ansiedad en los
estudiantes y sus efectos negativos sobre el desempeño académico es importante iniciar
la investigación referente a este nuevo modelo de enseñanza y evaluación. Como
muchas de las reformas educativas, la RIEB se ha ido poniendo en práctica por etapas y
de manera paulatina, acompañada de una exhaustiva capacitación a todo el personal
docente del país. Se espera que para el inicio del ciclo 2012 se pueda poner en marcha al
100%. Tal vez es por esto que aún no existe mucho material de investigación
cuantitativa referente a los resultados observados en las primeras etapas de esta reforma
educativa.
Sin embargo, sabemos que las evaluaciones tradicionales generan una ansiedad
importante en los estudiantes de secundaria, y esta situación se ve más marcada en la
51
materia de matemáticas, por lo que el cambio de modalidad de evaluación tradicional a
evaluación por competencias debe general también un cambio en la manera en que el
alumno percibe a los exámenes y probablemente esto se vea reflejado en sus niveles de
ansiedad, lo que nos lleva a pensar que también afectaría su niveles de desempeño
académico.
Las autoridades educativas ya se encuentra haciendo investigación referente a los
resultados de las primera etapas de aplicación de la RIEB, para realizar las adecuaciones
y adaptaciones necesarias al programa, pero todavía van a pasar un par de años para que
estos primero resultados se encuentra publicados y accesibles para el resto de la
comunidad científica y educativa.
52
Capitulo 3
Metodología
En este capítulo se describirá de manera general el proceso seguido en cada una
de las etapas que comprendieron el trabajo de investigación. Estas son el enfoque
metodológico, la población, participantes y selección de la muestra, el marco contextual,
los instrumentos de recolección de datos, la prueba piloto y los procedimientos para la
aplicación de los instrumentos y análisis de datos.
Método de Investigación.
En las investigaciones revisadas al inicio del capítulo dos se observa el
predominio de estudios cuantitativos realizando análisis estadístico de las diferentes
variables relacionadas con ansiedad, y su relación con las evaluaciones y la asignatura
de matemáticas, así como la búsqueda de correlación entre las mismas variables.
Partiendo de la pregunta de investigación que plantea la interrogante acerca de
qué tipo de evaluación, tradicional o por competencias, genera más ansiedad en los
alumnos de secundaria, éste, pretende ser un estudio comparativo entre los índices de
ansiedad que presentan los alumnos ante evaluaciones tradiciones y las evaluaciones por
competencias. Así mismo buscar una correlación entre los índices de ansiedad, el tipo de
evaluación y las preconcepciones negativas o de dificultad hacia la asignatura de
matemáticas en los alumnos de primer grado de secundaria de la escuela secundaria
particular Instituto Técnico del Golfo de México.
53
Para obtener los datos estadísticos se aplicaron dos test de evaluación de
ansiedad, el primero para recolectar los datos referentes a los índices de ansiedad de los
alumnos ante una evaluación por competencias y una evaluación tradicional. El segundo
recolectó los índices de ansiedad pero ahora relacionados con la materia de matemáticas.
Una vez obtenidos los datos se estableció una correlación entre los índices de ansiedad
ante la evaluación y el tipo de evaluación, los índices de ansiedad ante la materia y el
tipo de evaluación y finalmente se compararon y correlacionaron ambos índices de
ansiedad, los que se refieren al tipo de evaluación y los que se presentan ante la materia
de matemáticas. De lo antes mencionado podemos concluir que el proyecto de
investigación es de tipo cuantitativo descriptivo y correlacional.
La investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o
correlación entre variables, la generalización y la objetivación de los resultados a través
de una muestra para hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede
(Bisquerra, 2009). En este caso se busca que los resultados obtenidos para estos grupos
de primero de secundaria arrojen resultados que sean representativos para otras escuelas
en condiciones similares a las del estudio.
Es una investigación positiva ya que parte de una premisa hipotética resultado de
una pregunta de investigación que se aplica a la realidad externa de un individuo, en este
caso, estamos hablando del alumno del primero de secundaria y la ansiedad que
presentan ante una diferentes tipos de evaluación (Pérez, 2007). La respuesta de
ansiedad no es una conducta exclusiva de los alumnos de secundaria, esta es general a
todos los individuos en diferentes contextos y situaciones, si bien la intensidad o las
54
consecuencias de que estas se presenten variar de un grupo a otro y de una situación a
otra.
El resultado de la investigación es sistemático y abierto y tanto la metodología
como los instrumentos que se utilizaran pueden ser replicados por otros investigadores a
otras poblaciones y en otras circunstancias (Pérez, 2007).
A lo largo del proyecto de investigación se tuvo un control sistemático de cada
una de las variables implicadas, manteniendo un control estricto sobre la situación
experimental. La base de compilación y análisis de datos es de tipo numérico y se
obtuvieron de la construcción de instrumentos de medición para las prueba de la
hipótesis planteada. Para favorecer el control sobre los factores contextuales que
pudieran interferir con la recopilación de datos se realizó una planeación minuciosa de
cada una de las actividades que realizaron los grupos del estudio a lo largo del bloque en
que se aplicaron los instrumentos.
En este caso son tres la variables que se estarán relacionaron, la primera son los
índices de ansiedad ante la evaluación, la segunda son los índices de ansiedad ante la
evaluación de la asignatura de matemáticas y la tercera el tipo de evaluación que se
aplicó a cada grupo. El propósito de esta investigación es mediar el grado de relación
que existe entre ellas, y si esta relación es positiva o negativa.
Si bien, como también se menciona en los antecedentes del planteamiento del
problema ya existen estudios que evalúan los índices de ansiedad en los alumnos, en esta
ocasión se confrontaron los índices de ansiedad con dos formas de evaluar totalmente
diferentes, la primera una evaluación tradicional en la que el peso de la calificación
recae totalmente en un valor numérico asignado a un examen aplicado al final de un
55
bloque del programa de estudios, la segunda es una evaluación por competencias en la
que se integran diversos aspectos formativos, procedimentales, cognitivos y
actitudinales para obtener un parámetro cuantitativo y un parámetro cualitativo de la
evaluación.
Para un mejor manejo de la información y con el objetivo de disminuir al mínimo
el sesgo de error, la metodología del proyecto tuvo dos fases, una primera fase de
planeación y una segunda fase de aplicación de proyecto.
En la primera fase se realizaron los cronogramas, planeaciones de clase, diseño
de de los instrumentos de evaluación, tareas, evidencias actividades complementarias
para cada uno de los modelos evaluativos, ya que fue necesario que a lo largo de los dos
meses que dura el bloque escolar cada uno de los grupos del estudio desarrollaran un
trabajo y aprendizaje integral acorde al tipo de instrumento mediante el que fueron
evaluados. Esto cobra mayor importancia en el grupo que fue evaluado por
competencias, ya que la evaluación no tiene un solo momento, si no que se va
distribuyendo a lo largo del tiempo que dura el bloque.
En la segunda fase se llevó a cabo la aplicación de los instrumentos de
evaluación que como ya se había mencionado serán dos test, el primero para calcular los
índices de ansiedad ante las evaluaciones en general, el cual se aplicó en dos momentos,
al inicio del bloque y al final del mismo; y un segundo test para calcular los índices de
ansiedad ante las evaluaciones de matemáticas en específico el cual se aplicó en los
mismos momentos que el test anterior.
56
Población, participantes y selección de la muestra.
La población que fue objeto de estudio es la totalidad de alumnos de la
secundaria Técnica Particular de Ciudad Mendoza, con una matrícula en el ciclo escolar
2011-2012 de 121 alumnos distribuidos de la siguiente manera, 40 en primero, 35 en
segundo y 46 en tercero. El tamaño de la muestra se calculo de manera probabilística
con un margen de error del 10% y un nivel de confianza del 90%, lo que dio como
resultado una muestra de 40 alumnos. En este caso la selección de muestra fue de
manera dirigida y el criterio que se utilizo fuer seleccionar a la totalidad de alumnos que
están cursando el primer año de secundaria. El criterio utilizado para la selección de la
muestra fue el siguiente:
Debido al cambio de nivel educativo, los alumnos de primero de secundaria aún
están aprendiendo sobre el método de enseñanza, aprendizaje y evaluación utilizado en
secundaria. Por lo que las preconcepciones acerca de las evaluaciones y la asignatura de
matemáticas son menores que las experimentadas por alumnos en niveles superiores.
El único criterio de exclusión que se tuvo fue que los padres no autorizaran la
participación de sus niños en el trabajo de investigación.
Los alumnos que participaran en el proyecto de investigación están divididos en
dos grupos, A y B. Con el grupo B se trabajó de manera tradicional y se realizó un solo
examen al final del bloque. Con el grupo A se trabajó por competencias y el bloque se
evaluó mediante una rúbrica de evaluación que incluya autoevaluación, portafolio de
evidencias y coevaluación.
57
Marco contextual
El trabajo de investigación se realizó en una escuela particular de Ciudad
Mendoza Veracruz, con reconocimiento oficial de la SEP e incorporada al sistema de
escuelas Secundaria Técnicas.
La institución trabaja de acuerdo al programa vigente del 2011 y por ser una
institución técnica, ofrece tres diferentes capacitaciones para el trabajo: preparación y
conservación de alimentos, electricidad y diseño gráfico. Su misión es: “Ofrecer
servicios educativos de alta calidad, utilizando una enseñanza permanente que les
permita a nuestros estudiantes ser emprendedores en el desarrollo de proyectos de vida y
capaces de enfrentar los retos de la sociedad actual”, y su visión es: “Establecerse como
la mejor opción educativa de excelencia en la región a nivel secundaria, con servicios de
calidad certificados e integrados a la sociedad con una alta estima”.
Atiende una población de 121 alumnos de nivel socioeconómico medio alto,
distribuidos en los tres niveles, con 40 alumnos en primero de secundaria, 35 en segundo
de secundaria y 46 en tercero de secundaria, divididos en dos grupos por grado de
estudio. La infraestructura de la institución está constituida por un laboratorio, centro de
computo con 40 computadoras, oficinas administrativas, modulo de prefectura, cocina,
aula de diseño gráfico, aula de electricidad, sala audiovisual, baños, biblioteca, cafetería,
caseta de vigilancia, cancha de basquetbol y 6 aulas, distribuidas en tres niveles.
La escuela esta apegada al calendario de estudios de la SEP y la normatividad
vigente de la misma, por lo que el programa de matemáticas de primero de secundaria es
el programa del 2011 conformado por 5 bloques de estudio divididos cada uno en tres
ejes de estudio distribuidos en temas y subtemas.
58
Los instrumentos de investigación se aplicaran en lo que corresponde al tercer
bloque del programa de estudios del ciclo escolar en curso que abarca del 2 de Enero de
al 10 de Febrero de 2012. En la tabla 2 se muestra la distribución temática del bloque.
Tabla 2
Distribución temática del bloque tres de primero de secundaria
Eje Sentido númerico y Forma, espacio y medida Manejo de la información

pensamiento algebraico
Temas y Problemas multiplicativos. Figuras y cuerpos. Proporcionalidad y funciones
Subtemas - Multiplicación con - Construcción de - Aplicación sucesiva de
decimales polígonos regulares constantes de
- División con Medida proporcionalidad
decimales - Cálculo de perímetro Nociones de probabilidad
Patrones y ecuaciones y el área de polígonos - Experimentos aleatorios
- Ecuaciones de primer regulares Análisis y presentación de datos.
grado de la forma x + - Interpretación de tablas de
a = b; ax = b; ax + b = frecuencias absoluta y
c. relativa
Instrumentos de recolección de datos
Para llevar a cabo la recolección de datos se aplicaron dos instrumentos para
calcular los índices de ansiedad ante los exámenes. Existen varios modelos teóricos para
explicar la relación entre la ansiedad ante los exámenes y la ejecución de los mismos, y
por lo mismo diferentes instrumentos para evaluar los índices de ansiedad que se
presentan en diferentes situaciones.
Para efectos de la investigación de utilizaron el Cuestionario de ansiedad ante los
exámenes, que se puede observar en el anexo 1. Este fue elaborado específicamente para
recoger la variedad de respuestas motora, verbales, cognitivas o fisiológicas que suelen
acompañar estos problemas, junto con la tipología de exámenes más frecuentes. El
59
cuestionario está formado por 50 ítems que de manera global están organizados en
cuatro factores de contenido: las respuestas efectivas de evitación que se dan en los
exámenes, las respuestas cognitivas de preocupación antes o durante el examen, las
respuestas fisiológicas que efectivamente le ocurre al estudiante en ese momento y las
situaciones o tipos de exámenes más frecuente.
Como escala de valoración se utilizó una doble escala tipo Likert entre 0 y 5
para que el estudiante informe sobre la frecuencia con que la situación enunciada le
ocurre. (0 nunca me ocurre, 1 muy pocas veces, 2 algunas veces, 3 a menudo suele
ocurrirme, 4 muchas veces, 5 siempre ocurre) y sobre el grado de ansiedad subjetivo que
producen (0 no siento nada, 1 ligera ansiedad, 2 un poco intranquilo, 3 bastante
nervioso, 4 muy nervioso, 5 completamente nervioso). El cuestionario se ha utilizado en
investigaciones a nivel universitario mostrando una alta consistencia interna. Por su
naturaleza permite evaluar problemas de ansiedad ante exámenes, en sus distintos
componentes.
Tabla 3
Resumen de factores, ítems y puntuaciones de cada factor.
Área Items Total Rango

Preocupación 8, 13, 15, 16, 17, 19, 21, 24, 25, 30, 31, 14 0-70
37, 38, 39
Respuestas 1, 2, 3, 6, 7, 9, 10, 11, 20, 26, 27, 28, 15 0-75

fisiológicas 29, 33, 34
Situaciones 5, 32, 36, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 14 0-70
48, 49, 50.
Respuestas de 4, 12, 14, 18, 22, 23, 35 7 0-35

evasión.
Total 50 0-250
60
Los ítems del test están divididos en cuatro factores, el primer factor que incluye
los pensamientos y preocupaciones de tipo cognitivo que abarca 14 ítems, las
características fisiológicas que aparecen en las respuestas de ansiedad están
comprendidas en 15 ítems, el tercer factor con 14 ítems engloba las situaciones y tipos
de exámenes propuestos, y finalmente un cuarto factor con 7 ítems reúne los
comportamientos de evitación característicos de cualquier problema de ansiedad. En la
tabla 3 se puede observar la distribución de ítems en los diferentes factores.
El segundo instrumento que se aplicó es un cuestionario para medir la ansiedad
hacia las matemáticas de educación secundaria obligatoria. Este cuestionario se puede
observar en el anexo 2. El instrumento está conformado por 24 ítems repartidos en 5
factores. El factor de ansiedad ante la evaluación en matemáticas, que comprende 11
ítems, el factor de ansiedad ante la temporalidad, formado por 4 ítems, el factor de
ansiedad ante la comprensión de problemas 3 ítems, el factor de ansiedad frente a los
números y operaciones matemáticas comprende 3 ítems y el factor de ansiedad ante
situaciones matemáticas de la vida real que comprende 3 ítems.
El primero de los factores se refiere al sentimiento de ansiedad que el alumno
manifiesta al ser evaluado. Se interpreta como el sentimiento de tensión y miedo tanto
ante los exámenes de matemáticas y como al tener que hacer matemáticas en público.
Este factor engloba los ítems 1, 2, 8, 10, 11, 14, 15, 18, 20, 22 y 23 del cuestionario. El
segundo de los factores de ansiedad, ansiedad ante la temporalidad, hacer referencia a la
ansiedad que siente los alumnos ante el tiempo que le queda para hacer un examen o
para llevar los ejercicios hechos para la clase. Este factor engloba a los ítems 4, 6, 7 y
61
12. El tercero que se refiere al temor que el alumno siente ante la comprensión de los
problemas de las matemáticas se recoge en los ítems 5, 17 y 19 del instrumento.
El cuarto factor, ansiedad frente a los números y las operaciones matemáticas, se
refiere al sentimiento de ansiedad y temor que el alumno manifiesta al hacer ejercicios,
operaciones y en general, a trabajar con números y la información se obtiene de los
ítems 3, 13 y 16. El quinto factor, ansiedad ante situaciones matemáticas de la vida real,
hace referencia a la ansiedad que siente el alumno al tener que enfrentarse a las
matemáticas de manera cotidiana y en situaciones reales y engloba los ítems 9, 21 y 24.
Durante el diseño del instrumento se obtuvo un coeficiente Alpha de Cronbach
muy elevado, lo que indica que tiene una alta consistencia interna. Para la valoración
del instrumento se utilizo, al igual que en el anterior, una escala tipo Lickert del 0 al 5.
Prueba piloto.
Se realizó una prueba piloto aplicando los instrumentos a una muestra de 30
alumnos de segundo y tercero de secundaria, que no participaran en el trabajo de
investigación, 15 para cada nivel de estudio. Durante la prueba piloto se cronometro el
tiempo empleado para la complementación de los instrumentos y posteriormente se
aplico un cuestionario para evaluar los instrumentos en sí mismos.
El cuestionario constaba de tres preguntas. La primera de ellas se refería a la
redacción y el lenguaje del cuestionario, donde se encontró que un 90% de los alumnos
que contestaron los instrumentos no presentaron dificultades para entender los términos
y la estructura de las premisas que conforman los dos instrumentos. El 10% manifestó
62
desconocer el significado de algunas palabras pero presentó una buena comprensión de
la idea en general.
La segunda pregunta se refirió al tamaño de los instrumentos y el tiempo
empleado para contestarlo, al revisar las respuestas se encontró que algunos alumnos
opinan que las instrumentos son muy largos, o bien que algunas preguntas son
repetitivas. Esto se debe a que en ambos test se evalúan la ansiedad ante los exámenes.
Al no ser un comentario con una mayoría porcentual, las medidas que se tomaran serán
adecuar los tiempos para que los alumnos puedan contestar los test sin ninguna presión y
con la atención adecuada para obtener respuestas lo más veraces posible.
Finalmente la última pregunta se refirió a la importancia de los constructos que
se pretenden evaluar, lo que llama la atención en las respuestas de los alumnos es que
todos en mayor o menor medida están consientes de la importancia que tiene la ansiedad
en su desempeño en los exámenes, y sobre todo, los preconceptos negativos que tienen
ante la asignatura de matemáticas, debido en la mayoría de las ocasiones a malas
experiencias previas con las evaluaciones a referencia de los propios alumnos.
Procedimiento en la aplicación de instrumentos.
La aplicación de los instrumentos tuvo dos momentos importantes que es
necesario detallar, ya que se estuvo trabajando con modalidades diferentes del proceso
enseñanza aprendizaje en cada grupo. Y será de vital importancia no perder de vista el
hecho de que la aplicación del instrumento se llevara a cabo en el tercer bloque de
programa, por lo que ambos grupos ya tienen conocimiento previo de la modalidad de
enseñanza y evaluación por competencias en el primero y segundo bloque, lo que podría
63
significar un mayor impacto en el cambio de modalidad para el grupo que será evaluado
de manera tradicional.
Tabla 4
Rúbrica de evaluación tradicional
Aspecto Porcentaje de la
calificación
Calificación del examen parcial 80%
Tareas 10%
Participaciones 10%
Total 100% = 10
En el caso del grupo con el que se estará trabajando en la modalidad tradicional
la primera aplicación de los instrumentos se llevo a cabo antes del encuadre del bloque y
de explicar a los alumnos los porcentajes de la rúbrica de evaluación y el método de
trabajo durante el bloque correspondiente. Posteriormente se les entregara la rúbrica de
trabajo detallada con la distribución de porcentajes para cada aspecto a evaluar de
acuerdo a la forma tradicional. En la tabla 4 se muestras los aspectos que serán tomados
en cuenta durante la evaluación. La evaluación del bloque se realizó de acuerdo al
calendario de exámenes de la institución. Posteriormente a la aplicación de la evaluación
tradicional se llevó a cabo la segunda aplicación de los instrumentos de investigación.
Tanto el trabajo como el método de evaluación en el grupo que será evaluado
mediante competencias fueron totalmente diferentes. En este grupo la primera aplicación
de los instrumentos se realizo de la misma forma que el grupo anterior antes de realizar
el encuadre del bloque y de entregar la rúbrica de evaluación. En el aprendizaje por
competencias la evaluación se realiza de manera continua y en diferentes momentos a lo
64
largo del bloque, así mismo el peso o porcentaje correspondiente a las evaluaciones
cuantitativas es mínimo en comparación a la evaluación tradicional.
Tabla 5
Rubrica de Evaluación por competencias.
Aspecto Porcentaje
Portafolio de evidencias
- Evidencia 1 5
- Evidencia 2 5
- Evidencia 3 10
- Evidencia 4 5
- Evidencia 5 5
- Evidencia 6 5
- Evidencia 7 10
Coevaluación 1 10
Coevaluación 2 10
Examen escrito 1 8
Examen escrito 2 8
Examen escrito 3 9
Autoevaluación 10
Total 100 = 10
En el caso del tercer bloque de primero de secundaria, habrá tres momentos de
evaluación uno al terminar cada eje de estudio. En la tabla 5 se desglosa de manera más
detallada como está conformada la calificación final. En este grupo la segunda
aplicación de los instrumentos de investigación se realizara al concluir el bloque, que en
este caso será después de realizar la autoevaluación. Es importante recalcar que el
portafolio de evidencias de este bloque estará conformado por 7 evidencias diferentes de
las cuales dos serán de tipo colaborativo. Por lo que en la rúbrica de evaluación se
incluyen dos coevaluaciones.
Una vez obtenidos todos los cuestionarios, se vaciaron los datos a hojas de Excel
para facilitar el trabajo estadístico y el acceso a la información. En dos hojas se
agruparon los datos referentes a los índices de ansiedad ante las evaluaciones antes y
65
después del trabajo del bloque, una hoja para cada grupo. Y se destinaron otras dos hojas
para vaciar los datos correspondientes a los índices de ansiedad hacia lo que son las
matemáticas en general. Todo el trabajo correspondiente al análisis de datos se realizó
también en las hojas del Excel.
Análisis de datos.
Una vez recolectados los datos se llevó a cabo un análisis estadístico de los
mismos. Como ya se menciono antes las variables que se manejaron fueron las
siguientes: índices de ansiedad ante los exámenes de los alumnos evaluados de manera
tradicional, antes y después de la aplicación del proceso de aprendizaje; índices de
ansiedad ante los exámenes de los alumnos evaluados por competencias, antes y después
de la aplicación del proceso de aprendizaje; índices de ansiedad hacia las matemáticas
presentados por los alumnos antes y después del trabajo de manera tradicional e índices
de ansiedad hacia las matemáticas presentados por los alumnos antes y después del
trabajo por competencias.
En primer término se llevó a cabo una descripción de los datos obtenidos de cada
variable y para eso se realizó una distribución de frecuencias. Se obtuvieron frecuencias
relativas y frecuencias acumuladas para cada variable.
También se realizaron pruebas estadísticas paramétricas para analizar la relación
entre dos variables, en este caso, los índices de ansiedad ante los exámenes y los índices
de ansiedad ante las matemáticas.
66
Capítulo 4
Análisis de resultados
Se aplicaron dos instrumentos diferentes en los grupos de primero de secundaria
que participaron en el proyecto. El primero fue un cuestionario de 50 premisas al que le
debía asignar un valor número de 0 a 5 de acuerdo a la frecuencia con que el alumno
experimentara la situación de ansiedad a la que se refiriera el instrumento y en el que el
0 era la menor frecuencia de ocurrencia y el 5 la mayor, en este cuestionario se evalúan
cuatro factores asociados con la ansiedad ante los exámenes. El segundo instrumento es
un cuestionario que igualmente evalúa la ansiedad, pero está enfocado específicamente
a la asignatura de matemáticas. Ambos instrumentos tuvieron dos momentos de
aplicación. El primero al inicio del proyecto de investigación, antes de iniciar los
contenidos del tercer bloque del programa de estudios de secundaria y el segundo al
terminar los temas del mismo y después de haber evaluado a los alumnos.
Se realizaron graficas de frecuencias del cuestionario de ansiedad ante los
exámenes separando cada uno de los factores que este evalúa, para identificar los
reactivos en los que hubo variaciones significativas ya sea entre los dos momentos de
aplicación o bien entre los dos grupos que participaron en el proyecto.
Se calcularon frecuencias totales del cuestionario para cada la escala valorativa y
se compararon en ambos momentos de aplicación.
En el caso del segundo cuestionario, se realizaron tablas para identificar los
reactivos con mayores puntajes asignados por los alumnos, y posteriormente se
67
calcularon frecuencias para cada uno de parámetros que conformaban la escala
valorativa. Al igual que con el primer instrumentos los datos obtenidos se compararon
entre ambos grupos y en los dos momentos de aplicación.
Cuestionario de Ansiedad ante los exámenes.
Como ya quedo establecido previamente el cuestionario de ansiedad ante los
exámenes se aplico en dos momentos, el primero al inicio del tercer bloque de
contenidos académicos del primer año de secundaria, y el segundo al cierre del mismo.
Así mismo es importante recordar que el diseño del cuestionario permite evaluar la
ansiedad en cuatro factores: pensamiento y preocupaciones de tipo cognitivo,
características fisiológicas; situaciones y tipos de exámenes y comportamientos de
evitación. Este mismo cuestionario se aplico simultáneamente en dos grupos, uno que
trabajo con un proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación por competencias y el
segundo que trabajo de manera tradicional.
El cuestionario consta de premisas referentes a los diferentes factores que pueden
condicionar ansiedad en los alumnos, a las cuales debían asignar un puntajes de 0 a 5 en
el que 0 refleja nula ansiedad y el 5 la máxima ansiedad. El cuestionario está
conformado por 50 reactivos, por lo que el puntaje va de 0 a 250 puntos. Se consideran
tres índices de ansiedad de acuerdo a los puntajes obtenidos. De 0 a 50 ansiedad nula, 51
a 100 ansiedad leve, de 100 a 200 ansiedad moderada y de 201 a 50 ansiedad severa.
En el grupo que trabajo de manera tradicional en la aplicación previa un 28% de
los alumnos que participaron presentaron un índice nulo de ansiedad, un 50 porciento
una ansiedad leve y un 22% ansiedad moderada, sin ningún caso de ansiedad severa.
68
Estos porcentajes se modificaron en la aplicación posterior obteniendo un 33.3% de
alumnos con ansiedad nula un 33.3% con ansiedad leve y un 33.3% con ansiedad
moderada, nuevamente no se encontraron casos de alumnos con índices de ansiedad
severa.
En el grupo que trabajo por competencias los índices de ansiedad en la aplicación
previa fueron de 46% con índices nulos un 41% con ansiedad leve y 3% con ansiedad
moderada. En la aplicación posterior un 86% de alumnos tuvieron índices de ansiedad
nula mientras que un 14% obtuvo índices de ansiedad leve, no hubo alumnos con
ansiedad moderada o severa.
50%
33.30% 33.30% 33.30%

29%
22%
Ansiedad nula Ansiedad leve Ansiedad Ansiedad Ansiedad leve Ansiedad

moderada severa moderada
Primera aplicación Segunda aplicación
Figura 1. Gráfica comparativa de los índices de ansiedad en la aplicación previa y

posterior del cuestionario de ansiedad en el grupo que fue evaluado de manera
tradicional.
La figura 1 es una gráfica comparativa de los índices de ansiedad en las
aplicaciones inicial y final del cuestionario en el grupo que trabajo de manera
69
tradicional. Se puede observar que aumento el porcentaje de alumnos con ansiedad nula
en la segunda aplicación, y disminuyo el porcentaje de alumnos con ansiedad leve. Lo
que llama más la atención es el aumento del 101.3% en los alumnos que presentaron
ansiedad moderada, aún así no hubo casos de ansiedad severa ante los exámenes.
86%
45%
41%
14% 14%
0%
Ansiedad nula Ansiedad leve Ansiedad Ansiedad severa Ansiedad leve Ansiedad
moderada moderada
Figura 2. Gráfica comparativa de los índices de ansiedad en la aplicación previa y

posterior del cuestionario de ansiedad en el grupo que fue evaluado por competencias.
En la figura 2 se muestra los índices de ansiedad arrojados por las aplicaciones
previa y posterior de los cuestionarios de ansiedad en esta ocasión en el grupo que
trabajo por competencias. En este grupo es mucho más marcado el aumento en el
porcentaje de alumnos con ansiedad nula, de un 40% en la primera aplicación a un 86%
en la segunda, esto aunado a que en la segunda aplicación no hubo alumnos que
presentaran ansiedad moderada, a diferencia del 14% que presentaron estos índices de
ansiedad en la primera aplicación.
70
A continuación se analizan las gráficas con los datos acumulativos de los
cuestionarios aplicados al grupo que se evalúo por competencias de manera individual
por cada uno de los factores que conforman el cuestionario.
16
14
12
Nú mero de alumnos
10
0
8 13 15 16 17 19 21 24 25 30 31 37 38 39
Número de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura 3. Puntajes de la sección de pensamientos y preocupaciones de tipo cognitivo en
la aplicación previa a la evaluación en el grupo que trabajo por competencias.
En la Figura 3 se observa el comportamiento de los puntajes asignados a los
reactivos que evaluaron el factor de pasamientos y preocupaciones de tipo cognitivo.
Durante la primera aplicación, y en la figura 4 se observan estos mismos reactivos pero
ahora en la segunda aplicación.
Los reactivos que fueron calificados por un mayor número de alumnos con
puntajes de 4 y 5 en la aplicación previa fueron el 16, 19, 24 25 y 27. De estos el que
tuvo una calificación más alta fue el 16 que se refiere al nerviosismo que sienten los
alumnos cuando sus compañeros empiezan a entregar los exámenes antes de que ellos lo
terminen, como se puede observar al compararlo con la aplicación posterior esta
71
sensación prácticamente desapareció. Un comportamiento parecido presento el reactivo
19 que se refiere a la actitud de morderse las uñas o el bolígrafo mientras están
realizando los exámenes, que también disminuyo.
18
16
14
12
Número de alumnos
10
8
6
4
2
0
8 13 15 16 17 19 21 24 25 30 31 37 38 39
Número de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura 4. Puntajes de la sección pensamientos y preocupaciones de tipo cognitivo en la
aplicación posterior a la evaluación en el grupo que trabajo por competencias.
El segundo factor que evalúa el cuestionario se refiere a las características
fisiológicas de ansiedad que puede manifestar el alumno al presentar los exámenes. En
la figura 5 se observa la gráfica con los puntajes asignados por los alumnos a cada uno
de los reactivos que conforman este reactivo. Los reactivos a los que los alumnos
otorgaron mayores puntajes en este factor fueron el 11, 20 y 28.
72
Número de alumnos
1 2 3 6 7 9 10 11 20 26 27 28 29 33 34
Número de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura 5. Puntajes de la sección de características fisiológicas en la aplicación previa a
la evaluación en el grupo que trabajo por competencias.
Al comparar los puntajes de la primera aplicación con los de la segunda que se
pueden observar en la figura 6 se ve que los puntajes disminuyeron notablemente de
escala de valoración en la aplicación posterior.
25
20
Número de alumnos
15
10
0
1 2 3 6 7 9 10 11 20 26 27 28 29 33 34
Número de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura 6. Puntajes de la sección características fisiológicas en la aplicación posterior a la

evaluación en el grupo que trabajo por competencias.
73
Las situaciones fisiológicas a las que se refieren estos reactivos son la sensación
de un “nudo” en el estómago, la hiperactividad o movimientos involuntarios y
repetitivos mientras realiza el examen y la sensación de mareos y nauseas, sensaciones
que disminuyeron en la aplicación posterior. De manera general como se puede
observar en ambas gráficas esta sección de no fue calificada con valores altos dentro de
la escala valorativa, aún así, se pueden observar diminuciones en la mayoría de los
reactivos.
El siguiente factor que evalúa el cuestionario se refiere a las situaciones de
ansiedad referentes al tipo o las características propias del examen. Los puntajes
otorgados a esta sección del cuestionario en la primera aplicación se pueden observar en
la figura 7.
Número de alumnos
5 32 36 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
Número de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura 7. Puntajes de la sección de situaciones y tipos de exámenes en la aplicación
previa a la evaluación en el grupo que trabajo por competencias.
74
Los reactivos que reflejaron mayor ansiedad de los alumnos en este factor fueron
el 41, 46 y 49. En la figura 8 se pueden observar los puntajes de la aplicación posterior
para realizar la comparación de cada uno de estos reactivos.
20
18
16
14
Número de alumnos
12
10
8
6
4
2
0
5 32 36 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
Número de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura 8. Puntajes de la sección situaciones y tipos de exámenes en la aplicación
posterior a la evaluación n el grupo que trabajo por competencias.
El reactivo 41 que se refiere a la posibilidad de presentar un examen oral en
público disminuyo de 6 a 1 alumno que le asigno puntaje alto. El reactivo 49 se refiere a
examen de cálculo o problemas matemáticos que en la segunda aplicación no tuvo
alumnos que le asignaron puntajes altos. Finalmente el reactivo 46 que se refiere a la
ansiedad ante la posibilidad de presentar un examen de tipo oposición o ante un tribunal,
en este caso de 8 ocho alumnos que asignaron puntaje alto a este reactivo en la primera
aplicación solo 4 lo hicieron en la segunda.
75
El último factor que evalúa los índices de ansiedad en relación con la presencia
de comportamientos de evitación ante los exámenes. En la figura 9 se observa el
comportamiento de los puntajes en cada uno de los reactivos que conforman este factor
en la primera aplicación del instrumento. En este caso el reactivo que fue calificado por
los alumnos con valoraciones altas fue el 23.
20
18
16
14
Número de alumnos
12
10
8
6
4
2
0
4 12 14 18 22 23 35
Número de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura 9. Puntajes de la sección de comportamientos de evitación en la aplicación
previa a la evaluación en el grupo de trabajo por competencias.
Este reactivo se refiere a la tranquilidad que le supone a un alumno que por
alguna razón se aplace la fecha del examen. En la primera aplicación seis alumnos
otorgaron puntajes altos mientras que en la segunda aumento a ocho alumnos, como se
puede observar al compararlos con los datos de la figura 10. Al igual que en el factor de
características fisiológicas esta sección del cuestionario no recibió puntajes altos de la
mayoría de los estudiantes.
76
25
20
Número de alumnos
15
10
0
4 12 14 18 22 23 35
Número de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura10. Puntajes de la sección comportamientos de evitación en la aplicación

posterior a la evaluación en el grupo que trabajo por competencias.
Estos mismos cuestionarios se aplicaron en el grupo que estuvo trabajando en la
modalidad tradicional, a continuación se irán analizando de manera individual los cuatro
factores que se evaluaron en este grupo como previamente se hizo con el grupo que
trabajo por competencias.
14
12
Número de alumnos
10
0
8 13 15 16 17 19 21 24 25 30 31 37 38 39
Número de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura 11. Puntajes de la sección pensamiento y preocupaciones de tipo cognitivo en la
aplicación previa a la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional.
77
De manera general en este grupo los cuestionarios tuvieron mayores índices en
las escalas valorativas en comparación con los puntajes del grupo que estuvo trabajando
por competencias. En el caso del primer factor se pueden observar los puntajes por
reactivo en la primera aplicación en la figura 11.
A los reactivos 15, 16, 19, 24, 25, 31, 37 y 38 más de cinco alumnos les dieron
puntajes altos y al compararlos con los puntajes de la aplicación posterior que se pueden
observar en la figura 12 se observa que en la mayoría de los casos el número de alumno
aumento o permaneció igual, siendo los reactivos 19, 25 y 38 los únicos que mostro un
descenso al comparar la aplicaciones previa y posterior del instrumento.
16
14
12
10
Número de alumnos
0
8 13 15 16 17 19 21 24 25 30 31 37 38 39
Numero de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura 12. Puntajes de la sección pensamiento y preocupaciones de tipo cognitivo en la
aplicación posterior a la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional.
78
El reactivo 19 es el que se refiere a morderse las uñas o el bolígrafo mientras se
realiza el examen, el 25 se refiere a la situación en la que el alumno olvida lo estudiado
antes de presentar el examen, lo que lo lleva a enfrentar el temor de reprobarlo, y el
reactivo 38 es el que habla del nerviosismo previo y que este nerviosismo tenga como
consecuencia olvidar lo estudiado.
14
12
10
Número de alumnos
0
1 2 3 6 7 9 10 11 20 26 27 28 29 33 34
Número de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura 13. Puntajes de la sección características fisiológicas en la aplicación previa a la
evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional.
En la figura 13 se observa el comportamiento de los puntajes otorgados por los
alumnos a los reactivos que evaluaron el segundo factor de las características
fisiológicas como resultado de la ansiedad en la primera aplicación del instrumento.
Como se puede observar al compararlos los datos con los de la figura 14 que
corresponde a la aplicación posterior, si bien de manera general se observo un descenso
en el número de alumnos que otorgaron puntajes altos entre la primera y la segunda
79
aplicación si se observan algunas diferencias, las más importantes en los reactivos 9, 11
y 20. El reactivo 9 disminuyo de 8 a 4 alumnos que marcaron el reactivo con cuatros y
cincos en la escala valorativa, el 11 disminuyo de 8 a 3 alumnos y el 20 de 5 a 4.
16
14
12
10
Número de alumnos
0
1 2 3 6 7 9 10 11 20 26 27 28 29 33 34
Número de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura 14. Puntajes de la sección características fisiológicas en la aplicación posterior a
la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional.
En lo referente al factor de situaciones y tipos de exámenes en la figura 15 se
observa la distribución de respuestas y puntajes otorgados por los alumnos en la primera
aplicación del instrumento. Los reactivos que obtuvieron mayores puntajes fueron el 5,
36, 41, 42, 45, 46 y 48, con más de cinco alumnos que les otorgaron cuatro y cinco
puntos en la escala valorativa. También de esta gráfica podemos deducir que fue en este
aspecto en el que se manifiestan más la ansiedad de los alumnos, ya que este factor es en
el que mayor número de alumnos calificaron con cuatros y cincos las premisas.
80
14
12
Número de alumnos 10
0
5 32 36 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
Número de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura 15. Puntajes de la sección situaciones y tipos de exámenes en la aplicación previa
a la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional.
Al comparar los datos con los de la figura 16 que concentra la información de la
segunda aplicación, podemos observar que el número de alumnos en el reactivo 41 que
se refiere a los exámenes orales no presento ninguna variación. Los reactivos 5 y 45 que
se refieren a las condiciones en que se realiza el examen y si el examen consiste en
desarrollar un tema competo presentaron una ligera disminución entre la primera y la
segunda aplicación.
Lo que llama más la atención de este grupo de resultados son los reactivos 36, 42
46 y 48 que presentaron un aumento en el número de alumnos que le dieron puntajes
altos. El reactivo 36 se refiere a los comentarios que hacen los compañeros antes y
después del examen y el nerviosismo que esto les genera, éste fue calificado con
puntajes altos por 13 alumnos en la primera aplicación y 19 en la segunda. El aumento
81
en el reactivo 42 fue menos significativo de 5 a 7 alumnos, este reactivo se refiere a la
posibilidad de una exposición de un trabajo en clase.
18
16
14
12
Número de alumnos
10
8
6
4
2
0
5 32 36 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
Número de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura 16. Puntajes de la sección situaciones y tipos de exámenes en la aplicación
posterior a la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional.
El reactivo 46 también presento un ligero incremento de 8 a 10 alumnos, este
reactivo se refiere a la posibilidad de un examen de tipo oposición ante un tribunal y un
comportamiento similar presento el reactivo 48 que solo tuvo una variación de un
alumno entre la primera y la segunda aplicación. Este reactivo se refiere a un examen de
pruebas físicas o gimnásticas.
Finalmente en el último factor que corresponde a los comportamientos de
evitación los reactivos 18 y 23 son lo que presentaron cambios representativos. En la
figura 17. Si bien ningún reactivo tuvo escalas de valoración muy altas, llama la
atención el comportamiento de los reactivos 18, 23 y 35 que al compararlos con los
82
puntajes de la segunda aplicación, que se pueden observar en la figura 18, presentaron
un ligero incremento en el número de alumnos que les dieron puntajes altos en relación
con la primera aplicación.
20
18
16
14
Número de alumnos
12
10
8
6
4
2
0
4 12 14 18 22 23 35
Número de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura 17. Puntajes de la sección comportamientos de evitación en la aplicación previa a
la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional.
El reactivo 18 se refiere a los deseos de comer durante el examen y aumento de 3
a 5 alumnos que le dieron puntaje alto. El 23 se refiere a la que tranquilidad que el
alumno experimenta cuando por alguna razón se pospone un examen y este aumento de
3 a 6 entre en la primera y segunda aplicación, el 35 se refiere al nerviosismo por clases
demasiado pequeñas y mientras en la primera aplicación ningún alumno le asigno
puntajes altos en la segunda fueron tres los alumnos que mostraron índices de ansiedad
referente a esta idea.
83
Tanto en la primera como en la segunda aplicación de manera general, en
ninguna de las premisas se encontraron puntajes significativamente altos.
18
16
14
12
Número de alumnos
10
8
6
4
2
0
4 12 14 18 22 23 35
Número de reactivo
0 1 2 3 4 5
Figura 18. Puntajes de la sección comportamientos de evitación en la aplicación
posterior a la evaluación en el grupo de trabajo de manera tradicional.
Ahora se realizara este mismo análisis estadístico tomando en cuenta solo los
reactivos que en la primera aplicación del instrumento obtuvieron puntajes altos por un
mayor de alumnos, pero en esa ocasión se compararan las variaciones no solo entre la
primera y segunda aplicación, sino también entre el grupo que estuvo trabajando por
competencias y el grupo que trabajo de manera tradicional.
Pensamiento y preocupaciones de tipo cognitivo
Este factor se evalúo con los incisos 8, 13, 15, 16, 17, 18, 21 24, 25, 30, 31, 37,
38 y 39. Se refiere a los pensamientos que tiene el alumno antes, durante o después de
84
presentar un examen y que estas ideas se relacionan principalmente con el grado de
conocimiento o dominio de la materia. Durante la e evaluación previa, los puntajes más
altos en la escala valorativa en la evaluación previa fueron otorgados a los reactivos 16,
19, 24, 25, 31, 37 y 38. En la figura 19 se muestran la comparación entre los puntajes
que obtuvo cada reactivo y las variaciones que presentaron después de que cada grupo
estuvo trabajando por competencias y de manera tradicional respectivamente.
9
8
7
Numero de alumnos
6
5
4
3
2
1
0
16 19 24 25 31 37 38
Número de reactivo
Competencias Aplic. Previa Competencias Aplic. Posterior

tradicional Aplic. Previa Competencias Aplic. Posterior
Figura 19. Comparación del número de alumnos que otorgaron puntajes altos en los
cuestionarios en las aplicaciones previa y posterior al trabajo de manera tradicional y
por competencias en el factor pensamientos y preocupaciones de tipo cognitivo.
Los reactivos que presentaron mayor variación fueron el 16 y el 19. El 16 se
refiere al nerviosismo que experimentan los alumnos sin sus compañeros empiezan a
entregar el examen cuando ellos aún no lo han culminado, en el grupo que estuvo
trabajando por competencias esta sensación desapareció por completo. Mientras que en
el grupo que trabajo de manera tradicional no presento de ninguna variación.
85
En el reactivo 19 que se refiere al hábito de morderse las uñas como respuesta a
los pensamientos de preocupación, esta conducta también desapareció por completo en
los alumnos que fueron evaluados por competencias y tuvo una leve disminución en los
alumnos evaluados de manera tradicional.
Características fisiológicas.
Este factor evalúa respuestas del cuerpo ante situaciones de estrés, como
sudoración en las manos, malestar estomacal o dolor de cabeza, entre otros. Los incisos
del cuestionario que se refieren a este factor son el 1, 2, 3, 6, 7, 9, 10, 11, 20, 26, 27, 28,
29, 33 y 34. De estos, los alumnos otorgaron mayores puntajes a los reactivos 9, 10, 11
y 20, principalmente en el grupo que estuvo trabajando de manera tradicional. En la
figura 20 se muestra la comparación entre los puntajes obtenidos en las aplicaciones
previas y posteriores en ambos grupos. Se observa mayor cambio en los puntajes
otorgados en el grupo que fue evaluado de manera tradicional.
9
8
7
Número de alumnos
6
5
4
3
2
1
0
9 10 11 20
Número de reactivo
Competencias primera aplicación Competencias segunda aplicación

Tradicional primera aplicación Tradicional segunda aplicación
por competencias en el factor de características fisiológicas. .
86
Situaciones y tipos de exámenes.
Este factor comprende los incisos 5, 32, 36, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49
y 50. Las premisas de estos incisos se refieren a las condiciones en las que se realiza el
examen y al examen por sí mismo, como el lugar o la cantidad de personas que lo están
presentando, así como el tipo de examen que se esté presentando, si es escrito, oral,
práctico o bien el tipo de preguntas por los que está conformado, e incluso considera si
es un trabajo frente a clase o una entrevista personal.
En este factor los reactivos a los que les otorgaron mayor puntaje fueron 5, 36,
41, 42, 45, 46 y 48 49 y en algunos de ellos como el 36 que se refiere a los comentarios
que realizan los alumnos entre ellos antes de iniciar el examen presenta un aumento en
los puntajes otorgados en el grupo que trabajo de manera tradicional. En la gráfica de la
figura 21 se presentan los puntajes que se obtuvieron en esta sección del cuestionario y
su comparación entre los grupos en los que se aplico el instrumento.
20
18
16
14
Número de alumnos
12
10
8
6
4
2
0
5 36 41 42 45 46 48
Número de reactivo
Competencias primera aplicación Competencias segunda aplicacion

Tradicional primera aplicacion Tradicional segunda aplicación
por competencias en el factor situaciones y tipos de exámenes.
87
Comportamientos de evitación
El último factor que se evalúo en la aplicación de este cuestionario se refiere a
los comportamientos o actitudes que adopta el alumno para evitar o disminuir el estado
de ansiedad y se refiere a situaciones como el llegar tarde a un examen, o salirse del
salón antes de contestarlo. Estos aspectos son evaluados en los incisos 4, 12, 14, 18, 22,
23 y 35 del cuestionario. En la figura 22 se muestra la tabla comparativa entre los
puntajes de la aplicación previa y posterior al trabajo del bloque en cada uno de los
grupos que participaron en el proyecto de investigación.
10
9
8
7
6
Número de alumnos
5
4
3
2
1
0
18 23
Número de reactivo
Competencias Aplic. Previa Competencias- Aplic. Posterior

Tradicional-Aplic. Previa Tradicional-Aplic. Posterior
por competencias en el factor de comportamientos de evitación.
88
Análisis de frecuencias.
Al realizar el análisis de frecuencias se encontró que los mayores porcentajes en
ambos grupos tendieron hacia una escala valorativa de 0 (nulos datos de ansiedad) y 1
(pocos datos de ansiedad). En la tabla 6 se muestra un concentrado de las frecuencias de
respuestas en cada uno de los grupos tanto las aplicaciones previas como en las
aplicaciones posteriores a la evaluación.
Desde las aplicaciones previas se puede observar una variación en los porcentajes
iniciales mostrando mayores índices de ansiedad en el grupo que trabajo de manera
tradicional en comparación al grupo que trabajo por competencias.
Tabla 6
Frecuencias absolutas de los puntajes otorgados al cuestionario de ansiedad ante los
exámenes en las aplicaciones previa y final a los grupos evaluados por competencias y
de manera tradicional.
Evaluación por competencias Evaluación tradicional
Aplicación Aplicación Aplicación Aplicación

Escala Valorativa
previa (%) final (%) previa (%) final (%)
0 (Nunca me ocurre) 49.9 64.8 45.4 47.3

1 (Algunas veces me ocurre) 20.0 17.6 17.6 13.9
2 ( Muy pocas veces me ocurre) 11.9 9.5 10.3 10.7
3 ( A menudo me ocurre) 8.1 4.8 4.6 6.7
4 ( Muchas veces me ocurre) 5.2 1.8 5.3 6.9
5 ( Siempre me ocurre) 4.9 1.5 16.8 14.5
Al termino del bloque, mientras el grupo que trabajo por competencias mostro un
aumento significativo en el porcentaje de un nulo índice de ansiedad en comparación
con el grupo que trabajo de manera tradicional.
89
64.80%
50%
20%
17.60%
12%
9.50% 8%
4.80% 5% 5%
1.80% 1.50%
0 1 2 3 4 5
Escala valorativa
Porcentajes de respuesta aplicación previa Porcentajes de respuesta aplicación posterior

Figura 23. Comparación de las frecuencias del cuestionario de ansiedad ante los
exámenes en el grupo que fue evaluado por competencias.
Se puede observar con mayor detalle las variaciones de cada indicador de la
escala valorativa en las figuras 23 y 24. La figura 23 muestra la gráfica comparativa de
las aplicaciones del instrumento en el grupo que trabajo y fue evaluado por
competencias, mientras de que figura 22 compara éstos mismos datos esta vez
relacionados con el grupo que trabajo y fue evaluado de manera tradicional.
En cuanto las frecuencias por cada uno de los factores que evalúa el cuestionario,
el comportamiento de las frecuencias fue similar al comportamiento general. En la Tabla
7 se puede observar comparación de las frecuencias en las aplicaciones previa y
posterior en el grupo que fue evaluado por competencias.
90
47.30%
45.40%
17.60% 16.80%
13.90% 14.50%
10.70%
10.30%
6.70% 6.90%
4.60% 5.30%
0 1 2 3 4 5
Escala valorativa
Porcentajes de respuesta aplicación previa tradicional

Porcentajes de respuesta aplicación posterior tradicional
Figura 24. Comparación de las frecuencias del cuestionario de ansiedad ante los
exámenes en el grupo que fue evaluado de manera tradicional
Tabla 7.
Frecuencias absolutas otorgadas por los alumnos del grupo que trabajo por
competencias en el cuestionario de ansiedad ante los exámenes.
Evaluación por competencias
Preocupaciones Respuestas Situaciones de Evitación
Escala Valorativa fisiológicas examen
Previo Final Previo Final Previo Final Previo Final
% % % % % % % %
0 (Nunca me ocurre) 41.1 58.4 61.8 74.5 38.3 53.6 64.9 79.2
1 (Algunas veces me 24.1 23.1 18.5 13.6 18.2 19.8 18.2 10.4
ocurre)
2 ( Muy pocas veces 8.8 8.1 8.5 6.7 21.4 16.6 6.5 4.5
me ocurre)
3 ( A menudo me 12.0 6.5 5.5 3.7 9.7 6.5 3.2 0.7
ocurre)
4 ( Muchas veces me 7.8 2.9 3.3 1.2 6.2 1.6 2.0 1.3
ocurre)
5 ( Siempre me ocurre) 6.2 1.0 2.4 0.3 6.2 1.9 5.2 3.9
El factor del cuestionario que presento mayor variación estadística entre ambas
aplicaciones fue el que evalúa las situaciones de exámenes, que en la escala valorativa
de 4 equivalente a un moderado índice de ansiedad tuvo una disminución de 4.6 puntos
91
porcentuales y en la escala valorativa de 5 que manifiesta una gran índice de ansiedad
presento una disminución de 4.3 puntos porcentuales en comparación con la aplicación
previa al trabajo y evaluación por competencias. De manera general en todas las escalas
valorativas que denotan un índice elevado de ansiedad se presento un descenso en
puntos porcentuales en mayor o menor medida.
En el caso del grupo que trabajo de manera tradicional con un único examen para
evaluar el bloque en los indicadores que se refieren a un alto índice de ansiedad (4 y 5)
en lo que se refiere al factor que evalúa las conductas de evitación que manifiesta el
estudiante ante grande índices de ansiedad se observo un aumento de 5.5 puntos
porcentuales al comparar la aplicaciones previas y posterior
Tabla 8.
Frecuencias absolutas otorgadas por los alumnos del grupo que trabajo de manera
tradicional en el cuestionario de ansiedad ante los exámenes.
Evaluación por competencias
Preocupaciones Respuestas Situaciones de Evitación
Escala Valorativa fisiológicas examen
Previo Final Previo Final Previo Final Previo Final
% % % % % % % %
0 (Nunca me ocurre) 39.7 36.9 50.4 60 32.1 32.1 73 72.2
1 (Algunas veces me 15.1 14.8 19.3 15.6 20.2 13.1 13.5 10.3
ocurre)
2 ( Muy pocas veces 10.7 12.7 8.9 8.5 13.5 15.1 6.3 2.4
me ocurre)
3 ( A menudo me 5.6 8.3 4.4 4.4 5.6 9.9 0.8 0.8
ocurre)
4 ( Muchas veces me 4.3 7.9 2.2 3.3 11.5 11.1 1.6 4.0
ocurre)
5 ( Siempre me ocurre) 24.6 19.4 14.8 8.2 17.1 18.7 4.8 10.3
El único factor que presento un deceso en los puntos porcentuales fue el de
preocupaciones de tipo cognitivo, que disminuyo en el indicador de máxima ansiedad
92
5.2 punto porcentuales, mientras que en el indicador de mucha ansiedad aumento 3.6
puntos porcentuales.
Finalmente, el resto de los factores tuvo un comportamiento similar, presentado
un aumento en mayor o menor medida en la aplicación posterior a la evaluación
tradicional.
Cuestionario de evaluación ante las matemáticas.
El segundo cuestionario que se aplico a los grupos que participaron en la
investigación tiene el mismo tipo de premisas, que el cuestionario de ansiedad ante los
exámenes, de igual manera el alumno asigna un valor del 0 a 5 para indicar la magnitud
de ansiedad que le generan las matemáticas. Este cuestionario está conformado por 24
premisas que evalúan cuatro factores: ansiedad ante las evaluaciones de matemáticas,
ansiedad ante la temporalidad, es decir, el tener un límite de tiempo para realizar una
cuenta o proceso matemático, el tercero es la ansiedad ante los problemas matemáticos y
el cuarto que es ansiedad al resolver ejercicios u operaciones matemáticas en situaciones
de la vida diaria.
Los índices de este cuestionario van de 0 a 120 en los que un índice de 0 a 30
puntos es equivalente a una ansiedad nula, 31 a 60 ansiedad leve, 61 a 90 ansiedad
moderada y 90 a 120 ansiedad severa.
93
44.40%
38.90%
33.30%33.30%
27.80%
16.70%
5.60%
Ansiedad nula Ansiedad leve Ansiedad Ansiedad severa Ansiedad leve Ansiedad
moderada moderada

Figura 25. Comparación de los índices de ansiedad ante las matemáticas en el grupo que
trabajo de manera tradicional (Datos recabados por el autor)
En el grupo que trabajo de manera tradicional los un 38.9% de los alumnos
presento ansiedad nula, el 33.3% ansiedad leve, el 27.8% ansiedad moderada y no hubo
alumnos que presentaran ansiedad severa antes las matemáticas en la aplicación inicial.
Después de la evaluación al aplicar por segunda vez el instrumento, los porcentajes se
modificaron, presentando, en esta ocasión, 44.4% de los alumnos presentaron ansiedad
nula, 33.3% ansiedad leve, 16.7% ansiedad moderada y 5.6% ansiedad severa. La
gráfica comparativa en estos porcentajes se observa en la figura 25.
El grupo que trabajo por competencias un 68.2% de los alumnos presento índices
de ansiedad nula, 18.2% ansiedad leve, 4.5% ansiedad moderada y 9.1% ansiedad grave,
esto en la aplicación del instrumento inicial. En la segunda aplicación no hubo ningún
alumno que presentara índices de ansiedad grave, y los porcentajes de alumnos que
presentaron ansiedad moderada y leve no variaron y el porcentaje de ansiedad nula
94
aumento a 77.3%. En la Figura 26 se pude observar el gráfico comparativo de estos
porcentajes en las aplicaciones previa y posterior del instrumento en el grupo que trabajo
por competencias.
77.30%
68.20%
18.20% 18.20%
9.10%
4.50% 4.50%
0.00%
Ansiedad nula Ansiedad leve Ansiedad moderada Ansiedad severa

Figura 26. Comparación de los índices de ansiedad ante las matemáticas en el grupo que
trabajo de manera por competencias (Datos recabados por el autor)
Se revisaron los reactivos de manera individual y por cada uno de los factores
que evalúa el cuestionario de ansiedad ante las matemáticas. En el caso del grupo que
trabaja por competencias los reactivos a los que les asignaron mayores puntajes, lo que
indica mayor ansiedad, fueron el 20 y el 17.
En la figura 27 se puede observar la comparación entre los puntajes otorgados
por los alumnos en la primera aplicación y en la segunda. El inciso 20 se refiere al grado
de nerviosismo que experimentan los alumnos al recibir sus notas finales en la
asignatura de matemáticas y tuvo una variación de 5 a 4 alumnos que le dieron puntajes
altos; el reactivo 17 se refiere a la ansiedad al no entender un problema de matemáticas
95
cuando es un compañero el que lo explica y este tuvo una variación más notable de 5 a 1
alumno que le asigno puntajes altos.
4
Número de alumnos
0
20 17
Número de reactivo

Figura 26. Comparación de reactivos con valores elevados en la aplicación previa y
posterior del instrumento en el grupo que trabajo por competencias.
En el grupo que trabajo de manera tradicional fueron más los reactivos con
puntajes altos otorgados por los alumnos, las variaciones que se presentaron también
fueron más variadas, los reactivos 1, 2, 11, 20 y 12 tuvieron una disminución. El
primero se refiere al nerviosismo a los pensamientos en el examen el día previo a la
fecha de aplicación, el segundo reactivo se refiere a las preguntas de matemáticas
directamente, el reactivo 11 es específico de los exámenes de matemáticas, el número 20
se relaciona con recibir las notas de matemáticas y finalmente el 12 se refiere a la
dificultad de los problemas matemáticos que se piden como tarea escolar. Las
variaciones en el número de alumnos que le dieron puntajes altos a estos reactivos se
puede observar en la figura 28.
96
10
9
8
7
Número de alumnos
6
5
4
3
2
1
0
1 2 11 15 20 23 12 3
Número de reactivo

Figura 27. Comparación de reactivos con valores elevados en la aplicación previa y
posterior del instrumento en el grupo que trabajo de manera tradicional. (Datos
recabados por el autor)
El reactivo 15, que se refiere a los exámenes finales de matemáticas, fue
calificado con índices altos en las dos evaluaciones. Los reactivos 23 y 3 tuvieron
aumento en el número de alumnos que les dieron una calificación alta, el primero se
refiere al nerviosismo cuando a la ansiedad que se presenta cuando el alumno tiene que
explicar un problema de matemáticas en clase y el número tres cuando se enfrenta a una
actividad de matemáticas saturada de operaciones o lenguaje matemático. Si bien el
aumento no es tan significativo este se encuentra presente.
97
Capítulo 5
Conclusiones y recomendaciones
El principal hallazgo de esta investigación fueron los índices de ansiedad que
arrojaron las aplicaciones de los cuestionarios. Desde la aplicación inicial estos índices
no fueron tan marcados en ninguno de los dos instrumentos y en donde se presento un
mayor predominio de ansiedad fue en el grupo elegido para trabajar y ser evaluado de
manera tradicional. De los cuatro factores que evaluó el cuestionario el que fue
calificado con puntajes más altos fue el relacionado con las situaciones específicas del
examen, una vez más con índices más elevados en el grupo que trabajo de manera
tradicional en la primera aplicación del instrumento.
En relación con el cuestionario de evaluación de ansiedad hacia las matemáticas,
los puntajes de la primera aplicación fueron más homogéneos que en cuestionario de
ansiedad ante los exámenes, así mismo el análisis comparativo entre las dos aplicaciones
del instrumento no mostro variaciones estadísticamente significativas en la mayoría de
los reactivos que lo conforman
Conclusiones
La pregunta de investigación de la que surge de esta tesis cuestiona la relación
que existe entre los niveles de ansiedad y el tipo de evaluación en los grupos de estudio.
Para responderla es necesario partir de los índices de ansiedad que arrogaron los
instrumentos en la primera aplicación. Desde antes de iniciar el proyecto de
98
investigación y como antecedente importante ambos grupos que fueron parte del trabajo
conocían la metodología de aprendizaje y evaluación por competencias y habían sido
evaluados por evidencias, esta dinámica se interrumpió en uno de los grupos para
evaluar de manera tradicional durante el tercer bloque de contenidos del programa de
estudios de primero de secundaria.
Si bien ambos grupos tenían los mismos antecedentes de trabajo el grupo que se
eligió para trabajar de manera tradicional presento mayores índices de ansiedad que el
grupo elegido para trabajar por competencias. Es importante recordar que a pesar de
estas diferencias entre los índices iniciales, de manera general no hubo alumnos que
presentaran ansiedad grave relacionada con los exámenes al inicio del proyecto. Sería
importante conocer si esto se debe al trabajo previo que tenían los alumnos con el
sistema de evaluación por evidencias.
Al comparar las variaciones de los índices de ansiedad en la aplicación previa y
posterior, los dos grupos las presentaron, fueron más marcadas en el grupo que trabajo
por competencias en donde el número de alumnos con índices de ansiedad moderada
disminuyo a cero el de alumnos con ansiedad leve disminuyo de 9 a 3 alumnos y número
de alumnos sin datos de ansiedad aumento de 10 a 19. En el grupo que trabajo de
manera tradicional si aumento el número de alumnos sin datos de ansiedad y disminuyo
el número de alumnos con ansiedad leve de 9 a 6 alumnos, lo que realmente llama la
atención fue el aumento de 4 a 6 alumnos que presentaron índices de ansiedad
moderada, por lo que podemos concluir en base a estos resultados que el tipo de
evaluación si influye en los índices de ansiedad que tienen los alumnos hacia los
exámenes.
99
El hecho de que el cuestionario permita evaluar diferentes factores que influyen
en los niveles de ansiedad de los alumnos facilita conocer realmente cuales son las
situaciones que realmente general ansiedad en el alumno. El factor que fue calificado
con mayores puntajes fue el referente a las situaciones y tipos de examen siendo las
situaciones que más ponen ansioso al alumno la posibilidad de hacer un examen oral o
de tipo oposición, este factor fue constante en las dos aplicaciones y en ambos grupos de
lo que podemos concluir que nuestros alumnos aún no han adquirido las habilidades
actitudinales y verbales necesarias para defender un conocimiento o demostrarlo frente a
un grupo e incluso frente a un docente.
Otra situación que obtuvo altos puntajes, principalmente en el grupo en el que se
trabajo por competencias fue el hecho de que el examen que el alumno estuviera
presentando fuera de la asignatura de matemáticas, situación que desapareció en la
segunda aplicación el cuestionario, en el que ningún alumno asigno puntajes altos, por lo
que el trabajo por competencias no solo disminuye la ansiedad en los alumnos de
manera general si no que también en este caso disminuyo la ansiedad hacia los
exámenes de la asignatura de matemáticas en específico.
En este factor referente a las situaciones de examen, en el grupo que trabajo de
manera tradicional, no solo se mantuvieron los índices de ansiedad altos, si no que en
algunos reactivos aumento el número de alumnos en asignar puntajes altos, el reactivo
más representativo en esta variación se refiere a la sensación de haber hecho muy mal el
examen al salir de él. Esta situación refuerza el hecho de que un examen acumulativo del
que depende una calificación del alumno e incluso su promoción de grado es una de las
ideas que más generan ansiedad en los alumnos lo que tiene como consecuencia un
100
rechazo al proceso enseñanza aprendizaje por si mismo, debido a las implicaciones
psicopedagógicas que tiene. Además de la implicación motivacional que tiene el hecho
de que el alumno desde antes de conocer su nota sienta haber fracasado.
La ansiedad manifestada como pensamientos y preocupaciones de tipo cognitivo
se manifestó en los alumnos principalmente en los reactivos referentes a sus ideas de
seguridad relacionada con sus propios conocimientos, como el temor a reprobar a pesar
de haber estudiado, o a olvidar lo aprendido en el momento de realizar el examen.
El hecho de tener un tiempo límite para realizar el examen o bien que sus
compañeros terminen y entregue los exámenes primero son situaciones que elevan la
ansiedad en los alumnos. Estos pensamientos o ideas desaparecieron por completo en el
grupo que estuvo trabajando por competencia, en gran medida esto se puede deber a que
en la enseñanza por competencias no hay un momento evaluativo definitivo ya que la
evaluación es continua y mediante herramientas diferentes al examen cuantitativa, por el
contrario en el grupo que trabajo de manera tradicional los índices elevados hacia esta
situaciones se incrementaron en la segunda aplicación del instrumento, o en todo caso
permanecieron igual.
En relación a las características fisiológicas que se manifiestan más comúnmente
como signo de ansiedad en los alumnos el malestar estomacal, las náuseas, el mareo y
los movimientos hiperquineticos repetitivos fueron los más comunes. En ambas
modalidades de evaluación tradicional y por competencias se presento disminución en
los índices de ansiedad entre la primera y segunda aplicación, pero en el grupo que
trabajo por competencias todas estas manifestaciones prácticamente desaparecieron
como factor de ansiedad en los alumnos.
101
En el último factor que evalúa el cuestionario son los comportamientos de
evitación, fue el hecho de que por alguna razón se aplace la fecha del examen y la
sensación de alivio que esto les genera. Lo que llama la atención es que ese reactivo en
específico no presento variaciones en ninguna de las modalidades de evaluación, lo que
nos habla del temor que tienen los alumnos a ser examinados mediante una evaluación.
Temor que permanece aún después de estar siendo evaluado por medio de otras
herramientas diferentes a un examen acumulativo.
El objetivo principal de este proyecto de investigación era encontrar la influencia
de la evaluación en los niveles de ansiedad de los alumnos de primero de secundaria y se
puedo demostrar que la evaluación por competencias disminuye significativamente los
índices de ansiedad de los alumnos, sobre todo en los aspectos relacionados con las
características inherentes a una evaluación cuantitativa única de la que dependa una
calificación o incluso una promoción de grado. Así mismo, como se puede comprobar
por los reactivos que obtuvieron mayores puntajes estos niveles de ansiedad no solo
comprometen la salud mental del estudiante, manifestándose con síntomas físicos, sino
que además se convierten en un obstáculo en el proceso enseñanza aprendizaje al afectar
la seguridad, motivación y disposición del alumno.
Lo anterior aunado al hecho de que uno de los principales reactivos con puntajes
elevados es la ansiedad hacia las matemáticas es una confirmación de la importancia de
modificar los paradigmas que existían alrededor del proceso enseñanza aprendizaje y la
evaluación por sí misma, para lograr que nuestros alumnos adopten en sus propias
manos la responsabilidad de su propio aprendizaje.
102
Además del cuestionario de ansiedad ante los exámenes se aplico siguiendo la
misma metodología un segundo cuestionario relacionado con la ansiedad pero esta vez
directamente relacionada con las matemáticas en general, en la primera aplicación los
índices de alumnos con ansiedad moderada y grave fueron mayores en el grupo que
trabajo de manera tradicional en comparación con el grupo que trabajo por
competencias, una vez concluido el proyecto en la segunda aplicación en el grupo que
trabajo por competencias la disminución de estos índice se presento principalmente en la
ansiedad moderada. En el grupo que fue evaluado de manera tradicional no se modifico
el número de alumnos con ansiedad grave, disminuyo levemente el número de alumnos
con ansiedad moderada que fue compensado con un aumento en el número de alumnos
con ansiedad leve.
Si bien hubo variaciones en estos índices no fueron significativamente
estadísticas como en los cuestionarios relacionados con la ansiedad en general. Lo que
nos habla de que el modificar la modalidad de evaluación no es suficiente para disminuir
el rechazo hacia las matemáticas en los alumnos. Si bien es un paso importante
modificar el proceso de evaluación, esto no es suficiente para cambiar los preconceptos
que tienen los alumnos hacia las asignaturas en específico. Esto se puede deber a sus
experiencias previas con la modalidad de aprendizaje o con la asignatura por sí misma, o
puede de ser debido a la metodología que el docente este empleando para llevar los
contenidos académicos a los alumnos.
En este mismo cuestionario se pudo encontrar que lo que más genera ansiedad en
los alumnos relacionado con la asignatura de matemáticas está relacionado con resolver
una gran cantidad de ejercicios, principalmente problemas, o bien tener que explicar los
103
procedimientos para resolverlos ya sea al docente frente al grupo o a alguno de sus
compañeros. Lo que nos habla de los métodos que aún utilizan los docentes para enseñar
la asignatura de matemáticas y las ideas que tiene el alumno hacia este tipo de
enseñanza. También manifiestan gran preocupación hacia la idea de cualquier tipo de
examen acumulativo y de tipo cuantitativo de esta asignatura, la ansiedad antes de
resolverlo, después de resolverlo e incluso antes de recibir las notas es un común
presente en gran parte de los alumnos.
Por el contrario situaciones cotidianas en las que tiene que enfrentar las
matemática como calcular precios o verificar cambios o tickets de compra no les
generan ansiedad. Lo que reafirma aún más el rechazo hacia las matemáticas dentro de
una institución educativa y no así en la vida diaria.
Se puede afirmar que el tipo de evaluación si está relacionado con los índices de
ansiedad que presentan los alumnos hacia las matemáticas, ya que el grupo que fue
evaluado por competencias presento índices menores a los del grupo que trabajo de
manera tradicional, pero no es un determinante significantemente estadístico, lo que
quiere decir que no es el único factor que influye en el rendimiento académico en la
asignatura y el rechazo que no solo los alumnos, si no la población en general, tiene
hacia las matemáticas.
Del análisis previo podemos concluir que: el tipo de evaluación si constituye un
factor determinante en los índices de ansiedad que presentan los alumnos hacia los
exámenes y principalmente disminuyen las manifestaciones fisiológicas que los alumnos
puede presentar ante una situación de escrutinio académico.
104
Por el contrario en lo referente a la ansiedad hacia las matemáticas la
metodología de evaluación no es determinante. Si influye, pero deben existir otros
factores que hacen que los alumnos manifiesten ansiedad hacia la asignatura en
específico, ya que también se puede concluir que el rechazo está relacionado con las
matemáticas dentro del aula.
Una de las principales limitaciones que se observo en la metodología de la
investigación está relacionada con la temporalidad, ya que como se había mencionado
previamente ambos grupos que participaron en la aplicación de instrumentos ya tenían
un trabajo previo con la modalidad por competencias y ya había sido evaluados
previamente por competencias, por lo que se esperaba que los índices de ansiedad que se
obtuvieron fueran similares.
Desde el inicio del proyecto la investigación conto con un sesgo, lo que dificulto
aún más el análisis comparativo entre los resultados obtenidos en cada grupo.
Otra limitante importante fue el número de alumnos que conforman cada grupo
por cuestiones administrativas que no era posible modificar un grupo fue de 22 alumnos
y el otro de 18, esta situación también dificulta la comparación de los resultados sobre
todo al interpretar los datos de cada factor que conforman los cuestionarios.
Si bien estadísticamente la muestra total de alumnos fue significativamente
estadística, la población de alumnos del Instituto educativo es menor al promedio de las
escuelas del mismo nivel educativo en la misma población donde se llevo a cabo el
protocolo de investigación. Además de ser una escuela privada por lo que el nivel
educativo de los alumnos es ligeramente elevado en comparación al nivel educativo del
resto de las escuelas de la zona.
105
La verdadera importancia y valor de esta investigación radica en ser el primer
estudio de estas características que sea realiza en la zona escolar donde se localiza la
escuela y todos los resultados obtenidos forma un antecedente importante para estudios
similares y más detallados en la materia.
La modalidad de enseñanza-aprendizaje por competencias y la evaluación por
evidencias forma parte de la Reforma educativa integral de la educación básica que se
está implementando en las escuelas del país. Esta investigación constituye un punto de
evaluación inicial de los alcances y consecuencias en estudiantes para poder realizar un
análisis de las estrategias e incluso realizar las modificaciones pertinentes y de esta
manera optimizar y facilitar el alcance de los objetivos de la reforma.
En conclusión la verdadera importancia de los resultados obtenidos radica en que
constituyen un precedente y punto de partida para investigaciones posteriores de este
tipo. Partiendo del hecho de que el principal merito de esta investigación es que
constituye un precedente, de los resultados obtenidos surgen nuevas preguntas de
investigación.
La primera de ellas se refiere al hecho de que se encontraron diferentes índices
de ansiedad en cada uno de los grupos que participaron en el proyecto de investigación,
ambos grupos tenían cuatro meses ya siendo evaluados y trabajando en la misma
modalidad cuando inicio el protocolo de investigación, y a pesar de estar en condiciones
similares los resultados obtenidos fueron diferentes. Lo que permite replantear la misma
pregunta de investigación que atañe a esta tesis pero un contexto diferente, que permita
compara los índices de ansiedad en una población más grande que inclusive incluya
diferentes instituciones y que nunca haya estado en contacto con la evaluación por
106
competencias para determinar con mayor exactitud que tanto influye la modalidad de
evaluación en los índices de ansiedad que presentan los alumnos hacia los exámenes.
Una segunda pregunta de investigación que surge de estos resultados esta en
relación con el factor de las situaciones y tipos de exámenes. Sería conveniente saber
¿cuáles son las características de los exámenes determinantes en la ansiedad de los
alumnos? , el responder esta pregunta permitiría modificar los ambientes o metodología
de elaboración y aplicación de exámenes, ya que, a pesar de ser una herramienta que hoy
en día no es determinante en la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje de un
alumno, si se utiliza para evaluar estándares de conocimiento o como en los exámenes
PISA o ENLACE.
Actualmente son muchos los procesos que dependen del puntaje obtenido en una
evaluación, como el ingreso a un trabajo o el ingreso o promoción a diferentes grados de
estudio, inclusive algunas carreras permiten la titulación acreditando un examen. El
conocer qué factores aumentan la ansiedad en los alumnos y sabiendo de antemano que
puede determinar el desempeño y resultado de los alumnos, el responder esta pregunta
permitiría formular estrategias para modificar estos factores y que el resultado de los
alumnos sea un reflejo más confiable de su conocimiento del sustentante.
En relación con los resultados obtenidos en el cuestionario de ansiedad ante las
matemáticas, en esta investigación que los factores que más influyen en la ansiedad que
presentan los alumnos está relacionado con actividades que realizan en clases. Se podría
realizar un estudio comparativo entre las diferentes actividades y metodología que se
utilizan para enseñar matemáticas y los índices de ansiedad que cada una le genera a los
107
alumnos, de esta manera se podría eliminar prácticas que no son productivas y no sirven
para facilitar la construcción del conocimiento por parte del alumno.
Si un estudio de esta naturaleza se realiza enfocado a las diferentes actividades y
proyectos que involucran la nueva modalidad de enseñanza por competencias permitiría
ir descartando las que realmente no generan una experiencia constructiva en el alumno
por causar una respuesta de ansiedad.
Recomendaciones:
Son tres las recomendaciones que surgen de este protocolo de investigación, la
primera es la importancia de continuar haciendo investigación en educación e
investigación innovadora. La segunda se relaciona con la importancia de evaluar los
procesos formativos en todas las etapas y que estas evaluaciones sirvan para optimizar el
proceso en sí mismo. Y la tercera se relaciona con la existencia de un departamento
psicopedagógico en las instituciones educativas.
Hablar de investigación en educación es hablar de toda serie de antecedentes
históricos que han llevado a desarrollar nuevos paradigmas educativos. Actualmente en
México se está rompiendo un paradigma de 60 años, tiempo durante el cual el proceso
de enseñanza-aprendizaje el docente fue un dador de conocimiento y el alumno un
simple receptor, las calificaciones se asignaban basadas en un puntaje obtenido en un
examen. Tomo años desarrollar taxonomías para clasificar los conocimientos, y técnicas
para elaborar exámenes de acuerdo a estas taxonomías.
Ante la evolución de la sociedad, y la velocidad con que crece el bagaje de
conocimientos es necesario modificar también la manera en que se enseña y se evalúa lo
108
aprendido. Es en este punto en donde la investigación educativa adquiere su verdadera
importancia. Por lo que una primera recomendación consiste en seguir haciendo
investigación educativa y que esta investigación sea realmente representativa y
productiva.
La investigación educativa que no aporta o mejora el proceso educativo es
infructuosa y sin sentido. Una verdadera investigación educativa cimienta cambios,
refuerza fortaleza y derrumba paradigmas que frenan la evolución del proceso educativo.
El hecho de que en el país se esté generando un cambio tan importante en la
manera de enseñar y evaluar al alumno es producto de años de investigación educativa y
ha sido todo un reto para los docentes modificar años de una modalidad de trabajo. El
hecho de que existan trabajos de investigación que registren las fortalezas o debilidades
de la implementación facilitara el trabajo en todos los niveles educativos y ante todo
potenciara las posibilidades de éxito de la implementación.
Al final, el que se investigue en educación no solo es un beneficio para el
docente o el planeador de programas educativos, si no que el principal beneficiado debe
ser nuestro alumno, el que se pretende que con esta nueva forma de trabajo, se apropie
de su proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, se convierta en un generador de su
propio conocimiento.
Una segunda recomendación radica en la importancia de la evaluación. En el
marco del papel de la evaluación en la enseñanza por competencias la evaluación es un
proceso continuo y útil, no solo para el alumno, sino también para el docente y el
pedagogo. Por lo que es necesario realizar evaluaciones de calidad en cada una de las
etapas del proceso enseñanza aprendizaje.
109
En la modalidad educativa previa, la evaluación era tan solo una herramienta
para examinar al alumno y asignarle una calificación, se centraba en los resultados sin
importar el proceso. Es en gran medida debido a las características que tenía que a lo
largo de generaciones se creó un rechazo e inclusive temor a ser examinado. Inclusive en
ambiente de trabajo un examen es una situación que le genera ansiedad y bajo
rendimiento al empleado.
El nuevo concepto de evaluación permite ampliar el panorama de las
características que pueden ser tomadas en cuenta al realizar este ejercicio. Además de
que a diferencia de los exámenes, el proceso evaluativo no solo es útil para examinar
conocimientos, sino que también examina el proceso tanto del alumno como del
docente.
Cada generación es diferente, y las tecnologías con las que conviven actualmente
los estudiantes son totalmente diferentes a las de las generaciones pasadas, por lo que el
proceso de aprendizaje también debe ser diferente y la evaluación debe ser una
herramienta que facilite el diseño de este proceso de acuerdo a las características
especificas del grupo con que se esté tratando, y de ninguna manera debe generar
ansiedad, o cualquier sentimiento negativo en los alumnos, ya que esto constituye un
obstáculo.
La evaluación no debe ser un aspecto negativo de la educación, la evaluación en
el marco de la Reforma educativa Integral de la educación básica es la herramienta
primordial para construir el conocimiento en aras de la búsqueda de una nueva sociedad.
La tercera recomendación que surge por los resultados de la investigación tiene
que ver con la ansiedad en específico. Es necesario que en las instituciones educativas
110
exista un departamento psicopedagógico que evalúe constantemente la salud mental de
los estudiantes en las diferentes etapas del proceso formativo para detectar índices de
ansiedad nocivos que un momento dado no solo influyan en el desempeño de los
alumnos sino también en su vida personal, e incluso detecten otros factores psicológicos
diferentes a la ansiedad que también lleguen a ser importantes o determinantes la
apropiación del proceso de aprendizaje del alumno.
No hay que olvidar que el docente trabaja con personas, que tiene diferentes
situaciones sociales y familiares y es imposible que el alumno descarte totalmente todas
estas sensaciones o percepciones al entrar al aula. En muchas ocasiones culpamos al
desinterés o incluso falta de habilidades cognitivas en el alumno por un bajo desempeño
académico, y olvidamos totalmente situaciones como la ansiedad, inseguridad e
inclusive depresión como factores determinantes en el desempeño de nuestros alumnos.
La existencia de un departamento psicopedagógico que evalué constantemente
estos procesos en nuestros alumnos y sobre todo una comunicación constante entre el
departamento y el colegiado docente facilitarían y mejorarían en gran medida nuestra
planeación de clase.
Y retomando el papel del docente en la modalidad de enseñanza por
competencias, que pasa a ser de una figura de autoridad a un guía en el proceso del
alumno, es de vital importancia estar informado de las situaciones emocionales del
alumno que pudieran influir en el desarrollo adecuado de sus proceso enseñanza
aprendizaje.
El realizar esta tesis, si bien, no arrojó resultados estadísticamente significativos
representa un punto de partida para más investigaciones en el ámbito de la enseñanza
111
por competencias y la evaluación por evidencias y el impacto de estos cambios en los
viejos paradigmas educativos. También abre un nuevo panorama acerca de la
importancia de evaluar constantemente la implementación de un nuevo programa, y que
los resultados de estas evaluaciones sienten precedente para optimizar el proceso en sí
mismo.
El reto de realizar investigación de calidad siempre está presente, y queda
demostrado en la realización de este documento. El trabajo no puede darse por
concluido, es necesario enseñar y difundir los resultados del mismo, en este caso en la
institución donde se elaboro y en la supervisión escolar de la zona a la que pertenece, y
tomar medidas en base a lo obtenido. Para que la investigación sea realmente
representativa es necesario dar este paso y que los resultados trasciendan, siendo el
punto de partida para otras investigaciones o para tomar medidas y adecuar procesos
durante la implementación de la reforma educativa en el sector escolar al que pertenece
la institución.
Una vez que se ha iniciado la investigación en el ámbito educativo no puede
quedarse inconcluso el proceso, este es, con seguridad el primer producto de una serie de
investigaciones, con el objetivo de mejorar el proceso educativo en nuestro país.
112
Referencias
Anderson, S.B y Sauser Jr., W.I. (1995). Test anxiety: Theory, assessment and
treatment. Washington, DC: Taylor & Francis.
Arasian, P. W. (2002). La evaluación en el salón de clases, México: McGraw-Hill

Interamericana/Secretaria de educación Pública.
Backhoff, E. (2006). El aprendizaje del Español y las Matemáticas en la educación

básica en México. México: INEE.
Bazán, J. L., Aparicio, A. S. (2006). Las actitudes hacia la Matemática-Estadística

dentro de un modelo de aprendizaje. Revista Semestral del Departamento de
Educación (15), 28, 68-82.
Becerril, S. (1999). Comprender la práctica docente. Categorías para una

interpretación científica, México: Plaza y Valdez.
Bisquerra, A. R. (2009). Metodología de la Investigación educativa (2ª. ed). Madrid: La

muralla.
Bryan, C. (2006). Developing group learning through assessment. Innovative Assessment

in Higer Education.14, 150-157).
Canto, J. E. y Arce, A. J. (2000). Preocupación y emotividad en la ansiedad ante los

exámenes. Enseñanza e Investigación en Psicología (5), 2, 1-16.
Carbonero Martín. M. A., Martín Angel L. J. y Arranz Espeso. E. (1998). Expectativas

ante las matemáticas de alumnos de primer ciclo de educación Secundaria.
Revista de Psicodidáctica, 6, 69-78.
Cassady, J. (2002). Cognitive Test Anxiety and Academic Performance. Contemporary

Educational Psychology (27) 2, 270-295.
Cockcroft, W. H. (1985). Las matemáticas sí cuentan. Madrid: Ministerio de Educación

y Ciencia.
DiMaria,F. y DiNuovo, S. (1990). Gender differences insocial and test anxiety.

Personality and Individual Differences (11), 5, 525-530.
Donovan M. S. y Bransford J. D. (2005). How students Learn, Washington, D.C.: The

national academies press
113
Enríquez Vereau, J. (1998). Relación entre el autoconcepto, la ansiedad ante los
exámenes y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria de Lima.
Tesis para optar el Título Profesional de Licenciado en Psicología. Universidad
Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú.
Escalona, A. y Miguel-Tobal, J.J. (1996). Ansiedad ante los exámenes: evolución

histórica y aportaciones prácticas para su tratamiento. Ansiedad y Estrés (2), 2,
195-209.
Gairín, J. (1987). Las actitudes en educación. Barcelona: PPU
García Solís, G. (2011). Competencias docentes para el siglo XXI, Pálido punto de luz.
Claroscuros en la educación. 8, 57-69.
Gil, N., Blanco, L. J. y Guerrero, E. (2005). El dominio afectivo en el aprendizaje de las

matemáticas. Una revisión de de sus descriptores básicos. Unión Revista
Iberoamericana de Educación Matemática. 2. 15-32.
Gutiérrez-Calvo, M. (1984). Ansiedad evaluativa y deterioro del rendimiento. Los

mediadores cognitivos directos. Revista de Psicología General y Aplicada(39), 5,
963-982.
Gómez Chacón, I. M. (1997). La alfabetización emocional en educación matemática:

actitudes, emociones y creencias. Uno, 13, 7-22.
Hart, L. E. (1989). Affect and mathematical problem solving: A new perspective. Nueva
York: Springer-Verlag.
Head, L.Q. y Lindsey, J.D. (1983). Anxiety and the university student: A brief review of
the professional literature. College Student Journal (17), 2, 176-182.
INEE (2005). La calidad de la educación básica en México. Informe Anual 2005.

México: INEE.
INEE (2008). ¿Avanza o retrocede la calidad educativa? Tendencias y perspectivas de

la educación básica en México. Informe Anual 2008. México: INEE.
Jones, L. y Petruzzi, D. C. (1995). Test Anxietu. A review of theory an currente

treatment. Journal of college Student (10), 1, 3-15.
Klenowski, V. (2005). Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación.

Madrid: Narcea.
114
Kosmala-Anderson J. y Wallace L. M. (2007). Diferencias de género en las reacciones
psicosomáticas de los estudiantes afectados por el estrés de los exámenes.
Revista electrónica de investigación psicoeducativa (2), 12, 325-348.
Luengo, R., González, J. J. (2005). Relación entre los estilos de aprendizaje, el

rendimiento en matemáticas y la elección de asignaturas optativas en alumnos de
enseñanza secundaria obligatoria. Revista Iberoamericana de Educación, 3, 25-
46.
Macias M. D. y Hernández P. M. R. (2008). Indicadores conductuales de ansiedad

escolar en bachilleres en función de sus calificaciones en un examen de
matemáticas, Univ. Psychol (3) 7, 767-785
Martínez R., F. (2003) Elementos para la definición de una política nacional de

evaluación educativa, México D.F.: Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación.
Mato Vázquez, M. D., de la Torre Fernández, E. (2009). Evaluación de las

actitudeshacia las matemáticas y el rendimiento académico. Investigación en
Educación matemática (13)7, 285-300.
Matsumoto, D. y Sanders, M. (1988). Emotional Experiences During Engagement in

Intrinsically and Extrinsically Motivated Tasks. Motivation and Emotion, 12,
353-369.
Mcleod, D. B. (1992). Research on affect in mathematics education.New York: NCTM
Miguel-Tobal, J. J. (1990). La ansiedad. Tratado dePsicología General. Vol. 8.

Motivación y Emoción. Madrid: Alhambra.
Montero Rojas, E., Villalobos Palma, J. y Valverde Bermúdez, A. (2007). Factores

institucionales, pedagógicos,psicosociales y sociodemográficos asociados al
rendimiento académico en la Universidad de Costa Rica: Un análisis multinivel.
Relive (13), 2, 215-234.
Núñez, J.C., González-Pineda, J.A., Álvarez, L., González, P., González-Pumariega, S.,
Roces, C., Bernardo, A., Castejón, L., Solano, P., García, D., Rodríguez F., Da
Silva, E.H. y Rosario, P. (2002). Las actitudes hacia las matemáticas:
Perspectiva evolutiva. Trabajo de investigación financiado con fondos del
proyecto B.S.O.-2002-01295 del Ministerio de Ciencia y Tecnología (MCYT).
Universidad de Oviedo.
Perez, A. D. (2007). Filosofía, teoría e investigación en las maestrías en educación.

México: Plaza y Valdés.
115
Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, México: Secretaría de
Educación Pública.
Rosário P., Núñez J. C., Salgado A., Gonzáles-Pineda J.A, Valle A. Jolu C. y Bernardo
A. (2008) Ansiedad ante los exámenes: Relación con variables personales y
familiares. Psicothema (20) 4, 563-570
Spielberger, C.D., y Vagg, P.R. (1995). Test anxiety: A transactional process.

Washington, DC: Taylor & Francis.
Tedesco, J. C. (2002). Educar en la Sociedad del Conocimieno, Argentina: Fondo de

Cultura Económica.
Tenutto, M., Bruti C. y Algaraña S (2009). Planificar, enseñar, aprender y evaluar por
competencias conceptos y propuestas, Buenos Aires: el autor
Tobón, S. (2007). Formación basada en competencias, Pensamiento complejo, diseño

curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe Ediciones
Valero, A. L (1999). Evaluación de ansiedad ante exámenes: Datos de aplicación y

fiabilidad de un cuestionario CAEX, Anales de psicología (15), 2, 223-231.
Yunker, P.J., Yunker, J.A. y Sterner, J. (1986).On the relationship between test anxiety
and grades in accounting courses. College Student Journal (20), 3, 275-282.
Zeidner, M. (1998).Text Anxiety: The State of the Art. New York: PlenumPress
116
ANEXOS
ANEXO 1. Cuestionario de Ansiedad ante exámenes (Valero, 1997)
Nombre: ____________________________________________ Grupo:_____________
Instrucciones: En cada uno de los ítems o situaciones que se describen señala con una
puntuación de 0 a 5 la frecuencia con que experimentes las situaciones descritas en base
a los siguientes criterios.
0 Nunca me ocurre.
1 Algunas veces me ocurre.
2 Muy pocas veces me ocurre.
3 A menudo me ocurre.
4 Muchas veces me ocurre.
5 Siempre me ocurre.
1. En los exámenes me sudan las manos.

2. Cuando llevo un rato haciendo el examen siento molestias en el estómago y necesidad de ir al
baño
3. Al comenzar a leer el examen se me nubla la vista y no entiendo lo que leo.
4. Si llego cinco minutos tarde a un examen ya no entro.
5. Las condiciones donde se realiza un examen (por ejemplo, demasiado ruido, calor, frío, sol, etc.)
me influyen aumentado mi nerviosismo.
6. Cuando termino el examen de duele la cabeza
7. Cuando llevo un rato haciendo el examen siento que me falta el aire, mucho calor y sensación de
que me voy a desmayar.
8. Me siento nervioso si el profesor se para junto a mí y ya no puedo seguir contestando.
9. Me pongo nervioso al ver al profesor con los exámenes antes de entrar.
10. En el examen siento rígidas las manos y los brazos.
11. Antes de entrar al examen siento un “nudo” en el estómago, que desaparece al comenzar a
escribir.
12. Al comenzar el examen, nada más leer o escuchar las preguntas me salgo y lo entrego en blanco.
13. Después del examen lloro con facilidad, al pensar lo mal que lo he hecho aunque no sepa el
resultado.
14. Suelo darle muchas vueltas antes de decidir presentarme al examen.
15. Mientras estoy realizando el examen, pienso que lo estoy haciendo muy mal.
16. Me siento nervioso si los demás comienza a entregar antes que yo el examen.
17. Pienso que el profesor me está observando constantemente.
18. Siento grandes deseos de comer durante el examen
19. Suelo morderme las uñas o el bolígrafo durante los exámenes
20. No puedo quedarme quiero mientras hago el examen
21. Tengo ganas de ir al baño durante el examen.
117
22. Me pongo malo y doy excusas para no hacer un examen.
23. Para mi supone una tranquilidad o alivio cuando, por cualquier razón, se aplaza un examen.
24. Pienso que no voy a poder aprobar el examen, aunque haya estudiado.
25. Antes de hacer el examen pienso que no me acuerdo de nada y voy a reprobarlo.
26. No consigo dormirme la noche anterior al examen.
27. Me pone nerviosos que el examen sea multitudinario.
28. He sentido mareos y nauseas en un examen.
29. Momentos antes de hacer el examen tengo la boca seca y me cuesta tragar.
30. Si me siento en las primeras filas aumenta mi nerviosismo.
31. Si el examen tiene un tiempo fijo para realizarse, aumenta mi nerviosismo y lo hago peor.
32. Me siento nervioso en los auditorios muy grandes.
33. Cuando estoy haciendo un examen el corazón me late muy deprisa.
34. Al entrar en la sala donde va a realizar el examen me tiemblan las piernas.
35. Me siento nerviosos en las clases demasiado pequeñas
36. Los grupos comentando el examen antes de que éste dé comienzo, me ponen nervioso.
37. Al salir, tengo la sensación de haber hecho muy mal el examen.
38. Pienso que me voy a poner nerviosos y se me va a olvidar todo.
39. Tardo mucho en decidirme por contestar la mayoría de las preguntas, o en entregar el examen.
puntuación de 0 a 5 el grado de ansiedad que sentiría si tuvieras que realizar algunos de
los siguientes tipos de examen en base a los siguientes criterios.
0 No siento nada.
1 Ligera ansiedad.
2 Un poco intranquilo.
3 Bastante nervioso.
4 Muy nervioso.
5 Completamente nervioso
40. Un examen de entrevista personal

41. Un examen oral en público.
42. Una exposición de un trabajo en clase.
43. Un examen escrito con preguntas alternativas.
44. Un examen escrito con preguntas abierta.
45. Un examen escrito de desarrollo de un tema completo.
46. Un examen tipo oposición ante un tribunal.
47. Un examen de cultura general.
48. Un examen de cálculo o problemas matemáticos
49. Un examen con pruebas físicas o gimnásticas.
50. Un examen práctico. (escribir a máquina, manejar la computadora, realizar un
dibujo, etc.)
118
ANEXO 2. Cuestionario de Ansiedad ante las matemáticas
Nombre: ____________________________________________ Grupo:_____________
puntuación de 0 a 5 la frecuencia con que experimentes las situaciones descritas en base
a los siguientes criterios.
0 Nunca me ocurre.
1 Algunas veces me ocurre.
2 Muy pocas veces me ocurre.
3 A menudo me ocurre.
4 Muchas veces me ocurre.
5 Siempre me ocurre.
1. Me pongo nervioso cuando pienso en el examen de matemáticas el día anterior.

2. Me siento nervioso cuando me dan las preguntas del examen de matemáticas
3. Me pongo nervioso cuando abro el libro de matemáticas y encuentro una página llena de
problemas
4. Me siento nervioso al pensar en el examen de matemáticas, cuando me falta una hora para hacerlo.
5. Me siento nervioso cuando escucho cómo otros compañeros resuelven un problema de
matemáticas.
6. Me pongo nervioso cuando me doy cuenta de que el próximo curso aún tendré clases de
matemáticas.
7. Me siento nervioso cuando pienso en el examen de matemáticas que tengo la próxima semana.
8. Me pongo nervioso cuando alguien me mira mientras hago la tarea de matemáticas.
9. Me siento nervioso cuando reviso el ticket de compra después de haber pagado algo.
10. Me siento nervioso cuando me pongo a estudiar para un examen de matemáticas.
11. Me ponen nervioso los exámenes de matemáticas.
12. Me siento nervioso cuando me ponen problemas difíciles para hacer en casa y que tengo que
llevar hechos para la siguiente clase.
13. Me pone nervioso hacer operaciones matemáticas.
14. Me siento nervioso al tener que explicar un problema de matemáticas al profesor.
15. Me pongo nervioso cuando hago el examen final de matemáticas.
16. Me siento nervioso cuando me dan una lista de ejercicios de matemáticas.
17. Me siento nervioso cuando intento comprende a otro compañero explicando un problema de
matemáticas.
18. Me siento nervioso cuando hago un examen de evaluación de matemáticas.
19. Me siento nervioso cuando veo/escucho a mi profesor explicando un problema de matemáticas.
20. Me siento nervioso al recibir las notas finales de matemáticas.
21. Me siento nervioso cuando quiero averiguar el cambio en la tienda.
22. Me siento nervioso cuando nos ponen un problema y un compañero lo acaba antes que yo.
23. Me siento nervioso cuando tengo que explicar un problema en clase de matemáticas.
24. Me siento nervioso cuando empiezo a hacer los deberes.
119
Currículum Vitae
Marisol Amayo Vásquez
Correo electrónico personal: amayomarisol@hotmail.com
Originaria de Ciudad Mendoza, México, Marisol Amayo Vásquez realizó
estudios profesionales en Medicina General en la Universidad Veracruzana. La
investigación titulada “Estudio comparativo de los índices de ansiedad en los alumnos
de primero de secundaria en la asignatura de matemáticas entre la evaluación por
competencias y la evaluación tradicional” es la que presenta en este documento para
aspirar al grado de Maestría en Educación con acentuación en enseñanza de la Ciencias.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente; alrededor del campo de
docencia a nivel bachillerato y secundaria, específicamente en el área de ciencias de la
salud y matemáticas respectivamente desde hace tres años.
Actualmente, funge como titular de la asignatura de matemáticas a nivel
secundaria del Instituto técnico del golfo de México y como titular de las asignaturas de
Fisiología, Ciencias de la Salud, Psicología y la capacitación para el trabajo de
Paramédicos a nivel Bachillerato en Bachilleres del golfo de México. Así mismo forma
parte de la Academia de Experimentales de dicha institución. Aspira a fungir como
docente a nivel Universitario dentro del área de Ciencias de la salud y a realizar una
especialidad clínica en el área de Patología Quirúrgica.
120

Estudio comparativo de ansiedad en matemáticas

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Estudio comparativo de ansiedad en matemáticas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Universidad Virtual

Escuela de Graduados en Educación

Estudio comparativo de los índices de ansiedad en los alumnos de

Tesis que para lograr el grado de:

Marisol Amayo Vásquez

Cd. Mendoza, Veracruz, México Mayo, 2012

A Dios… todo lo que soy es por Ti y para tu servicio.

A mis Padres… por su apoyo incondicional, su amor, su paciencia, su confianza y su

aliento constante en cada uno de los proyectos que he emprendido.

manera de educar es con el ejemplo.

A mis hermanos… Pablo, Rosy y Gaby… son un gran ejemplo a seguir.

A mis sobrinos… Aurora, Lalito, Emanuel, Juan Pablito y Leoncito… su sonrisa es

vitalidad en momentos de dificultad.

tierno amor y sus bendiciones.

Al grupo de cursillos por su oración constante.

A mi asesora, Mtra. Patricia Contreras Montes de Oca, por su orientación

A la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Monterrey y todo su cuerpo

académico. Su excelencia se ve reflejada en el éxito de sus egresados.

Al Instituto Técnico del Golfo por las facilidades y apoyo otorgado en la

realización de este proyecto.

A la Escuela Secundaria Ignacio Manuel Altamirano y al Colegio de Bachilleres

A los profesores Héctor Manuel Hernández y Antonia Hernández Huart, de los

primero de secundaria en la asignatura de matemáticas entre la

evaluación por competencias y la evaluación tradicional

Se realizó un análisis estadístico comparativo entre los índices de ansiedad que

presentaron los alumnos de primero de secundaria al ser evaluados en la asignatura de

ansiedad que presentaron los alumnos en las aplicaciones no fueron estadísticamente

significativos en ninguna de las dos modalidades de evaluación, los índices de ansiedad

prevalentes fueron leves. Se encontraron disminuciones estadísticamente representativas

en lo alumnos que trabajaron con la modalidad por competencias en comparación con

De manera general el grupo que trabajo por competencias disminuyo el número de

nula. La importancia de este trabajo radica principalmente en que sirve de punto de

por competencias a nivel secundaria.

Capitulo 1 Planteamiento del Problema……………………………………………... 5

Antecedentes del problema…………………………………………………... 5

Capítulo 2 Revisión de Literatura.…………………………………………………… 21

Capítulo 4. Análisis de resultados…………………………………………………… 67

Cuestionario de ansiedad ante los exámenes………………………………… 68

Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones. ……………………………………... 98

Anexo 1 Cuestionario de Ansiedad ante exámenes (Valero, 1997) ..……….. 117

Curriculum vitae……………………………………………………………………… 120

Tabla 1. Elementos que favorecen el desarrollo de competencias (Bryan, 2006) ... 43

Tabla 2. Distribución temática del bloque tres de primero de secundaria….………. 59

Tabla 4. Rúbrica de evaluación tradicional…………………...…………………… 64

Tabla 5. Rubrica de Evaluación por competencias………………………………… 65

Tabla 6 Frecuencias absolutas de los puntajes otorgados al cuestionario de

Fig 1. Gráfica comparativa de los índices de ansiedad en la aplicación previa y

Fig 8. Puntajes de la sección situaciones y tipos de exámenes en la aplicación

La educación en México se encuentra en una etapa de metamorfosis de un

modelo tradicional a un modelo por competencias con la introducción de la Reforma

Integral de la Educación Básica (RIEB), por tratarse de un cambio educativo de fondo y

intervienen en el proceso educativo y formativo.

El presente trabajo está enfocado en uno de los elementos principales de la

educación: la evaluación, y de manera más específica en la asignatura de matemáticas a

En el primer capítulo se realiza el planteamiento del problema puntualizando los

principales antecedentes que en este caso se refiere al contexto educativo actual de

alcance que está teniendo la implementación de la RIEB en México, rompiendo con

paradigmas arraigados en la conciencia educativa de los docentes, los alumnos y los

optimización de los resultados obtenidos.

Teniendo como punto de partida los antecedentes y el contexto planteado Se

definen el problema, los objetivos, las hipótesis y la justificación de la Investigación. Al

empleados en la elaboración de este proyecto.