[1- INTRODUCCIÓN]

Introducción

1.1 OBJETIVOS E HIPÓTESIS INICIALES

En este trabajo de investigación intentaremos analizar la percepción cultural

de España que tienen los estudiantes estadounidenses acerca de la lengua y la
cultura españolas y confrontarla con aquella que poseen los propios españoles
reflejada a través de la opinión que tienen estudiantes universitarios españoles.

La percepción cultural de una cultura o de un país está directamente

relacionada con la competencia sociocultural que tendrá que desarrollar el alumno
extranjero para sumergirse en el contexto cultural de la lengua. Así, no sólo deberá
saber y memorizar datos culturales, sino que tendrá que aprender a reaccionar, por
un lado, empáticamente, para ponerse en el lugar del hablante y comprender el
contexto sociocultural de la lengua de estudio, y, por otro lado, críticamente, para
formar una opinión constructiva de aquello que está aprendiendo. Otrosí, los
informantes españoles aportarán un punto de vista distinto, al ser hablantes nativos
de la lengua, la cual han adquirido, en vez de aprendido y de cuya cultura forman
parte.

Para ello, indagaremos acerca de sus conocimientos culturales con relación a

España por medio de encuestas de disponibilidad léxica elaboradas al efecto,
tomando como base las llevadas a cabo por el equipo del Departamento de Lengua
Española de esta universidad. En este caso, intentaremos determinar el nivel de
influencia que posee el contacto directo personal con la cultura española a la hora de
aumentar sus conocimientos culturales y diluir los tópicos que los alumnos poseen a
través de la búsqueda del concepto en vez del vocablo o unidad léxica. En los
estudios tradicionales de disponibilidad léxica, el objetivo era recabar vocabulario; en
nuestra pesquisa el objetivo es diferente: recoger las referencias culturales reflejadas
en las respuestas. Esta idea serviría de puente entre la disponibilidad léxica y la
investigación de estereotipos ya que el núcleo de la disponibilidad léxica es la
palabra en cuanto unidad representativa de una realidad “simple” y nuestra
investigación busca la representación de ideas o conceptos además de la de
unidades de la realidad. Pasaríamos de la disponibilidad léxica a una disponibilidad
conceptual.

Los alumnos objeto de estas encuestas se dividen en dos unidades: unidad

de informantes estadounidenses, que se divide, a su vez, en tres grupos: alumnos

3
Introducción

que nunca han venido a España (grupo de contacto 0), alumnos recién llegados a
nuestro país (grupo de recién llegados o grupo 1) y alumnos que han permanecido
varios meses junto a nosotros (grupo establecido o grupo 2); y, por otro lado: unidad
de informantes españoles, que consta de un solo grupo, el grupo E.

Por otro lado, para confrontar estas impresiones, analizaremos accesoria y

secundariamente una pequeña serie de manuales estadounidenses de enseñanza
de español para determinar hasta qué punto han influido en el aprendizaje cultural de
los alumnos estadounidenses de los distintos grupos. El número de los manuales
encontrados ha sido muy bajo. La escasez de este tipo de manuales en España es
debida al alto número de editoriales españolas dedicadas a la creación propia y a su
exportación. Otra razón es el necesario enfoque español que requiere la enseñanza
de ELE en nuestro país. Estos libros pertenecen a épocas distintas de la
metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras, lo cual se verá claramente en
su análisis. Además, beneficia nuestra intención de presenciar de manera cercana la
evolución cronológica de la enseñanza del español, en este caso de la imagen de
España, en los Estados Unidos de América.

4
Introducción

1.2 ESTADO DE LA CUESTIÓN

1.2.1 LA LENGUA ESPAÑOLA EN EE.UU.
1.2.1.1 Hablantes y estudiantes

En la actualidad nadie se atrevería a cuestionar la importancia del español en

el mundo. La creciente pujanza de Latinoamérica en el Nuevo Continente y el
progreso cultural y económico de España en el Viejo han coadyuvado a que la
lengua española sea considerada ya como la segunda “lengua franca”, tras el inglés.
Su número de hablantes nativos, unos cuatrocientos cincuenta millones 3 en todo el
mundo, está adquiriendo, cada vez más, un mayor protagonismo. Así, en los
Estados Unidos de América4 aproximadamente 34,5 millones de personas en el año
2008 ya hablaban español como lengua materna y, según el censo estadounidense5,
en 2004 alrededor de 45 millones de hispanos habitaban en aquel país en situación
regular o irregular. La mayoría de esta población se concentraba en Nuevo México
(43,4%), California (34,9%) y Texas (34,9%) y, ya a mayor distancia, Nevada
(22,9%), Colorado (19,2%), Florida (19,1%), Nueva York (16,1%), Nueva Jersey
(15%) e Illinois (14%). Además, algunos condados como Hialeah en Florida o Laredo
en Texas llegan a tener más del 90% de población hispanohablante6.

Estos datos han experimentado un aumento exponencial durante estos

últimos años y la misma Oficina del Censo de los Estados Unidos proyecta que en
2050 habrá más de 100 millones de hispanos7. Por consiguiente, parecen claras
tanto la importancia del español en el mundo como la del español en Estados Unidos
de América, ambos datos en creciente ascenso.

3
Linguasphere table of the World’s Major Spoken Languages 1999-2000. Linguasphere Observatory,
disponible en http://web.archive.org/web/20060304180145/www.linguasphere.org/ [consulta: 17-04-
2010]
4
Fuente: U. S. Census Bureau. Ver Mapa I, en la página 119 de la sección “Apéndices”. Para el Pew
Hispanic Center hay 8,3 millones de hispanos más sin censar.
5
Exactamente 44.252.278 hispanos de los cuales 369.214 eran españoles, apenas un 1% del total de
población hispana. Fuente: U. S. Census Bureau. Disponible en:
http://www.census.gov/population/www/socdemo/hispanic/files/Internet_Hispanic_in_US_2006.pdf
[consulta: 18-06-2010]
6
Fuente: U. S. Census Bureau. Disponible en: http://www.census.gov/prod/2003pubs/c2kbr-29.pdf
[consulta: 18-06-2010]
7
Fuente: U. S. Census Bureau, Hispanic Population of the United States. Disponible en:
http://www.census.gov/population/www/socdemo/hispanic/files/Internet_Hispanic_in_US_2006.pdf
[consulta: 18-06-2009]

5
Introducción

Asimismo, el sistema estadounidense de enseñanza secundaria, lo que se

conoce como High School, ha experimentado una evolución positiva en la demanda
de enseñanza de lengua española8:

DISTRIBUCIÓN DE MATRÍCULAS EN LENGUAS EXTRANJERAS

EN ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EEUU EN 2000

Español Francés
69% 18%

Alemán
5%

Otros Italiano
1% 1%

Español para
nativos Japonés
2% Ruso Latín 1%
0% 3%

Observamos en este gráfico, una vez más, que la lengua española es la

dominadora indiscutible del panorama de matrículas en 2000. En cuanto a las
tendencias de los últimos años en las matriculaciones de lenguas extranjeras9
consideremos el siguiente cuadro:

8
Distribución de las matrículas en lenguas extranjeras en enseñanza secundaria en 2000, gráfico I.
Fuente: American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL). Disponible en:
http://www.actfl.org/files/public/Enroll2000.pdf [consulta: 17-04-2010]
9
Tendencias de matriculaciones en lenguas extranjeras de 1994 a 2000. Fuente: American Council on
the Teaching of Foreign Languages (ACTFL). Disponible en:
http://www.actfl.org/files/public/Enroll2000.pdf [consulta: 17-04-2010]

6
Introducción

EVOLUCIÓN DE MATRÍCULAS EN IDIOMAS EXTRANJEROS EN

ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EEUU DE 1994 A 2000
4.500.000
4.000.000
3.500.000
3.000.000
2.500.000
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
0

Latín
Alemán

Italiano
Francés

Ruso
Español

1994
2000

Hay que destacar, asimismo, la significativa afirmación del Consejo

Estadounidense de Enseñanza de Lenguas Extranjeras10:

Spanish enrollments continue to dominate. Spanish continues to

dominate language instruction in the United States, accounting for almost
70% (68.8) of all language enrollments in grades 7-12. The number of
students studying Spanish jumped by over 800,000, marking an increase
of about 3%. During the same period, most other languages either
reduced enrollments or remained steady. French enrollments are down
1.3% over the prior survey; with German and Latin enrollments down by
less than one percent. Italian was the one bright spot of the non-Spanish
languages. Enrollments were up by 22,000 students, a 38% increase over
the prior survey, and the first measurable increase in the percentage of
high school students studying Italian in 20 years.

De igual modo, la lengua española en los niveles universitarios experimentó

desde 1995 un destacado ascenso bastante por encima de las demás lenguas
enseñadas en aquellos niveles. Según un informe de la Asociación Estadounidense
de Lenguas Modernas correspondiente a la edición de otoño de 200611, el español
se impone a las demás lenguas en las matriculaciones universitarias:

10
American Council on the Teaching of Foreign Languages. Disponible en:
http://www.actfl.org/public/articles/Enroll2000.pdf [consulta: 17-04-2010]
11
Foreign Language Enrollments in United States Institutions of Higher Education, Fall 2006 Disponible
en: http://www.mla.org/enroll_survey06_fin [consulta: 17-04-2010]

7
Introducción

DISTRIBUCIÓN DE MATRÍCULAS EN LENGUAS EXTRANJERAS

EN NIVELES UNIVERSITARIOS DE EEUU EN 2006

Español
55%
Otras
7%

Francés
14%
Árabe
2%

Alemán
Ruso 6%
2%

Italiano
5%
Latín
Chino Japonés
2%
3% 4%

Estos datos nos hacen suponer un ascenso continuado en el siguiente bienio,

aún sin datos disponibles. La distancia entre el español y la siguiente lengua, el
francés, es notable al igual que el crecimiento proporcional del español en el bienio
antes señalado. Para ilustrar ambas afirmaciones veamos la variación de los mismos
de 1995 a 200612 en el siguiente gráfico:

12
Fuente: Enrollments Languages Other Than English in United States Institutions of Higher Education,
Fall 2006, datos disponibles en: http://www.mla.org/enroll_survey06_fin [consulta: 17-04-2010]

8
Introducción

EVOLUCIÓN DE MATRÍCULAS EN LENGUAS EXTRANJERAS EN

NIVELES UNIVERSITARIOS DE EEUU DE 1995 A 2006

900.000

800.000

700.000

600.000

500.000

400.000

300.000

200.000

100.000
1995 0
Italiano

Latín

Ruso
Alemán
Español

Francés

Japonés

1998

2002

2006

9
Introducción

1.2.1.2 Estudiantes estadounidenses en el extranjero

Según un informe del Instituto de Educación Internacional de los Estados

Unidos de América el número de estudiantes estadounidenses universitarios fuera
de su país sigue aumentando tras haber superado la catástrofe del 11 de
Septiembre. Este informe, Open Doors, en su edición de 2008 arrojaba los siguientes
datos13: 241.791 estudiantes estadounidenses salieron al extranjero a estudiar en el
año académico 2006/2007, de forma que llegaron casi a triplicar las cifras de diez
años antes14. Asimismo, señala que estudiar en el extranjero es más popular que
nunca entre los estudiantes de Estados Unidos de América.

El primer destino de estudios para los estadounidenses sigue siendo el Reino

Unido (32.705 estudiantes), que se mantiene estable desde el curso 2002/2003.
España experimentó un fuerte ascenso en el aquel curso hasta llegar a colocarse en
el segundo lugar (17.176 estudiantes) con un aumento del 7% en detrimento de Italia
que ese año acogía 17.169 estudiantes. En el curso 2002/2003 Italia volvió a superar
a España hasta ponerse con 18.936 estudiantes acogidos –con un incremento del
10’3%-, situación que no ha variado todavía ya que el país italiano aumentó con
mucha diferencia los alumnos estadounidenses recibidos en los cursos 2003/2004,
2004/2005, 2005/2006 y 2006/2007. En el último curso conocido, el 2007/2008, Italia
se distanció de España mientras que Francia parece haberse estancado. Véanse los
datos en el siguiente gráfico:

13
Informe Open Doors 2009. Disponible en http://opendoors.iienetwork.org/?p=150833 [consulta:17-04-
2010]
14
Institute of International Education, Open Doors: http://opendoors.iienetwork.org [consulta:17-04-
2010]

10
Introducción

EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS

ESTADOUNIDENSES QUE ESTUDIAN EN EL EXTRANJERO:
PRINCIPALES PAÍSES

35.000

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0
Reino Italia España Francia
Unido
2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005
2005/2006 2006/2007 2007/2008

1.2.1.3 Historia de la enseñanza del español en EE.UU.

La enseñanza del español en los Estados Unidos de América ha pasado por

las siguientes etapas15:

DE 1516 A 1800: Es la etapa en la que el español tiene para las colonias

americanas del Reino Unido, posteriormente ya Estados Unidos de América, un
mero interés comercial, no ya sólo con España sino con las colonias españolas de
ultramar en América. La Iglesia Católica fue el auténtico instrumento de transmisión
de la lengua española al servicio de la monarquía peninsular, quien en 1512 clarificó
la importancia de la difusión del español mediante la Legislación de Indias. Además,

15
Véanse Spell (1927), Sánchez (1994) y García (2004).

11
Introducción

en 1516, a la muerte de Fernando el Católico, el cardenal Jiménez de Cisneros envió

una comisión de frailes jerónimos a las Indias Occidentales con un plan en el que
propugnaba la enseñanza del español. Posteriormente, esta idea es recalcada en el
Cedulario de Diego de Encinas de 1596 y reiterada en las diferentes ediciones de la
Recopilación de leyes de los reinos de Indias. Más tarde Felipe II recomienda que los
indios tengan todos una misma lengua, la “mexicana16, por ser lengua general”. Así,
sería más fácil transmitir la fe cristiana y la lengua española se reservaría para “otros
menesteres”.

En 1606 ya había una escuela en San Agustín de la Florida 17 coordinada con

la parroquia local para enseñar a niños descendientes de españoles. Sin embargo, el
acoso costero y por el interior de invasores ingleses dificultó la tarea de expandir el
español.

En Nuevo México hubo más éxito con las escuelas aunque fricciones de los
grupos eclesiásticos y civiles provocaron tensiones con los indios de cuyos efectos
se recuperó la provincia en el siglo XVII con una intensificación de la tarea educativa
desde España.

En Texas la situación fue muy propicia hasta su anexión a Estados Unidos

cuando el funcionariado sustituyó todos los archivos en español por el inglés y se
comenzó a fomentar el alemán en las escuelas públicas en detrimento del español.

Por lo que se refiere a California podemos señalar las numerosas misiones

creadas tanto en la Alta como en la Baja California tanto por los jesuitas como por
los franciscanos tras la expulsión de aquellos en 1767. Más tarde, en 1793, Carlos IV
ordenó fundar escuelas seculares en español con profesores soldados en todas las
ciudades para intensificar el aprendizaje del español, hasta el extremo de que se
prohibió a los nativos el uso de sus lenguas.

Otro territorio que podemos señalar como significativo es Luisiana, que, en

virtud del Tratado de París de 1763, pasaba a manos españolas no sin la agresiva
animadversión inicial de los colonos franceses, que llegaron a expulsar al primer
gobernador español, Antonio de Ulloa. A este territorio se enviaron cuatrocientas

16
La lengua náhuatl, que fue lengua franca durante el imperio azteca.
17
Primera ciudad fundada en el continente americano de la mano de Pedro Menéndez de Avilés.

12
Introducción

noventa y cinco familias canarias como repobladores de habla española y cuya

herencia cultural hoy pervive de la mano de sus descendientes “isleños”.

Por otro lado, cabe citar que en 1750 la Universidad de Pensilvania introdujo
el estudio del español. También que en 1735 aparece el primer anuncio de clases
particulares de español y francés en la New York Gazette y en 1749 el de una
academia de lenguas que hace traducciones de francés y español, la de John
Clarke. Además, en 1751 Garret Noel publica el primer libro 18 de enseñanza de
español en Estados Unidos en Nueva York.

SIGLO XIX: Este siglo se caracteriza por la impronta dejada por la conquista
del oeste del país, que provocó que el ejército estadounidense aprendiera español
para facilitar esta empresa en los territorios entonces mexicanos o españoles. La
compra de Luisiana (1803) y de Florida (1819) supuso la incorporación de territorios
con archivos, enseñanza e ideales en español. Así, los colonos angloparlantes
hubieron de aprender español por fuerza mayor. Por otra parte, Harvard establece
en 1815, gracias a la donación de 20.000$ de Abiel Smith, la primera cátedra de
español (y francés), ocupada por George Ticknor, que empieza pronto a despertar el
interés investigador en aquella época y el cual se convierte en el primer
norteamericano en viajar a España a estudiar nuestra literatura. Posteriormente la
ocupan Henry Wadsworth Longfellow, que tradujo numerosas obras poéticas, James
Russell Lowell, que fue embajador de Estados Unidos en España, Washington Irving,
que estudió a Colón y a la población hispanomusulmana, y William Hickling Prescott,
que se centró también en dicha población y en el descubrimiento de América.

Podemos destacar, además, de manera general algunas universidades

pioneras19 en la introducción del español: además de la ya mencionada de
Pensilvania en 1750, están William and Mary en 1780 y Saint Mary’s de Baltimore en
1800. Otras reseñables son Harvard, como ya hemos dicho anteriormente, Virginia
en 1825, Yale en 1826, Miami en 1827, Columbia en 1830 y la que más tarde sería
Princeton, New Jersey College, en 1830.

18
A Short Introduction to the Spanish language; to which is added a vocabulary of familiar words for the
more speedy improvement of the learner; with a preface showing the usefulness of this language
particularly in these parts. Véase más adelante “Posibles aplicaciones”, pág. 47.
19
La tabla con las universidades que introdujeron el español en sus estudios antes de 1832 está en la
página 136 de los apéndices.

13
Introducción

Con la fiebre del oro y la conquista del Oeste, en la cual el Tratado de

Guadalupe Hidalgo20 fue determinante, se consiguió la máxima expansión de la
floreciente nación norteamericana. La demanda de profesores y traductores de
español aumentó de manera considerable, no sólo para los civiles sino para los
militares. Es en este periodo21 cuando las academias militares comienzan a difundir
el español por razones estratégicas. Igualmente algunas universidades de las
florecientes zonas sureñas y orientales del país instauraron el español en sus
estudios. Podemos mencionar la U. S. Naval Academy en 1846, Brown en 1850, la
U. S. Military Academy en 1854, Kentucky en 1870, Míchigan y California un año
más tarde y más tarde Misuri en 1880, Denver en 1881, Iowa y Texas en 1883,
Wisconsin en 1887 y Chicago en 1893.

Otro hecho de especial importancia que precedió a la Guerra Hispano-

Estadounidense22 fue la introducción de la enseñanza de la lengua española en el
nivel de secundaria. El desencadenante de esta medida fue la necesidad de
aumentar el comercio con las nacientes naciones sudamericanas. Así, se pensó que
para comerciar con ellas se necesitaba que más ciudadanos estadounidenses
hablaran español.

SIGLO XX (HASTA 1950): Si bien a comienzos de siglo la enseñanza del

español había afrontado una crisis, hacia la segunda década del mismo comienza un
vertiginoso auge. El canal de Panamá y el comercio con Latinoamérica, que crecía a
pasos agigantados, provocan la extensión de la enseñanza del español a todo el
país. También intervino el antagonismo resultante de la Primera Guerra Mundial
contra todo lo que fuera alemán que favoreció el español en detrimento de la lengua
tudesca. Así, las cifras de estudiantes aumentaron sustancialmente conforme
pasaban los años, más en los territorios antiguamente hispanos. La incursión de
Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial provocó la retirada del alemán del
sistema educativo y un aumento de las matrículas en español a nivel universitario de
hasta un 450% de 1916 a 1917. Otro momento importante fue la introducción del

20
Tratado firmado por México y los Estados Unidos de América el 2 de febrero de 1848 que puso fin a
2
la Guerra Mexicano-Estadounidense. México cedía 1,36 millones de km , comprendiendo California,
Nevada, Utah y partes de Colorado, Arizona, Nuevo México y Wyoming. También incluía el pago de 15
millones de dólares estadounidenses a México por parte de EEUU y otros acuerdos en materia de
deudas y derechos de propiedades en suelo cedido de ciudadanos mexicanos.
21
Tabla con las universidades y academias del ejército que introdujeron el español en sus estudios
entre 1846 y 1893 en la página 137 del Apéndice.
22
Conocida también como el “Desastre del 98” porque supuso la pérdida de las últimas colonias del
Imperio Español en América y Asia. Mediante el Tratado de París, España cedió Puerto Rico, Cuba,
Filipinas y Guam a los Estados Unidos y, más tarde, vendió las Islas Marianas y las Islas Carolinas a
Alemania por 25 millones de pesetas.

14
Introducción

primer curso de literatura hispanoamericana en la universidad de Misuri en 1916.

Con todo, el español se tiñe pronto de prejuicios de analfabetismo, pobreza y
depresión. En 1917, en medio de este clima desapacible, nace en Nueva York la
American Association of Teachers of Spanish and Portuguese (AATSP) que
comienza una ardua labor para extender la enseñanza de la lengua española.
También podemos citar la creación de las revistas especializadas Hispania, Hispanic
Review, etc. Otro hito importante fue la previsión de la constitución del estado de
Nuevo México de crear un gobierno bilingüe temporal en 1912 aunque nunca ha
llegado este estado a proclamar el español como lengua oficial. Sin embargo, sí es
una lengua muy utilizada de facto para una mejor comunicación entre el gobierno y
la numerosa población hispanohablante23.

SIGLO XX (DESDE 1950 HASTA 1975): La conciencia de minoría importante

entre los latinoamericanos de Estados Unidos provoca que empiecen a reclamar
más derechos. Al mismo tiempo, el gobierno estadounidense toma una serie de
medidas para analizar el pobre dominio del inglés de los latinos en vez de valorar la
lengua materna de los mismos como recurso cultural. A todo esto se une una serie
de esfuerzos de los hispanohablantes para reforzar su lengua, tales como enseñar
español a los propios hispanohablantes o la creación de la Academia
Norteamericana de la Lengua Española en 1974.

FINALES DEL SIGLO XX (DESDE 1975): Esta época está marcada por las
actitudes homogeneizantes del movimiento English Only que limitaba
traumáticamente la enseñanza del español a hispanohablantes. Frente a este
movimiento se constituyó en 1987 el English Plus24 que se oponía radicalmente a la
discriminación de las personas que no hablaran inglés, que propugnaba su
asistencia efectiva en servicios sociales y que solicitaba la promoción y facilitación
del aprendizaje de la lengua inglesa entre los inmigrantes y la de otras lenguas entre
los ciudadanos estadounidenses.

También cabe destacar el gran aumento de la demanda25 del estudio del

español por parte de los estadounidenses aunque, por otro lado, Ofelia García en su

23
Según el Censo oficial de 2000, habla español el 28,76% de la población mayor de 5 años en dicho
estado.
24
Documento fundacional disponible en: http://www.massenglishplus.org/mep/engplus.html [Consulta:
18-04-2010].
25
Véanse las últimas tendencias en los apéndices (pp. 130-134).

15
Introducción

ponencia26 del II Congreso Internacional de la Lengua Española, señala que,

realmente, los estadounidenses le dedican poco tiempo y afán a su estudio y que
muy pocos continúan con el español más allá de la secundaria porque realmente les
interese.

Por otro lado, esta parte del siglo XX fue especialmente efervescente en la
oficialización de la lengua inglesa y de otros idiomas en el país. Aunque en 1920 fue
Nebraska el primer estado en proclamar el inglés como lengua oficial, no fue hasta
bien entrada la segunda mitad de dicho siglo cuando le siguieron un total de
veintiséis estados más en su oficialización en exclusiva27. Únicamente se reconocen,
además del inglés otras lenguas en Hawái (hawaiano), en Luisiana (francés), en
Puerto Rico28 (español) y en Guam y las Islas Marianas del Norte (chamorro en
ambas dependencias y carolino en las Marianas). Otros estados 29 han debatido o
están debatiendo el erigir la lengua inglesa como oficial en su territorio y, finalmente,
nueve más30 no tienen ninguna lengua establecida como oficial.

Los medios de comunicación en español, en especial la televisión por su

especial influencia, hicieron irrupción en Estados Unidos a mediados de los
cincuenta. Así, en 1955 se fundó en San Antonio (Texas) KCOR-TV que pasaría a
ser luego KWEX-TV y finalmente Univisión. Dicha emisora era propiedad de
Telesistema Mexicano (conocido hoy como Televisa31) y hoy en día cuenta con
sedes operativas en Miami, Los Ángeles y Nueva York y se sintoniza, amén de en
dichas zonas, en Raleigh (Carolina del Norte), Cleveland (Ohio), Indianápolis
(Indiana) Filadelfia (Pensilvania) y Atlanta (Georgia) entre muchas otras. Por otro
lado, en 1954 se creó en Puerto Rico la WKAQ-TV, que en 1987, tras la compra de
la cadena KVEA de Los Ángeles en 1985, pasó a emitir ya en Estados Unidos con el
nombre de Telemundo. Esta posee emisoras en Texas, Nuevo México, Arizona,

26
Véase García (2001).
27
Illinois en 1969; Massachusetts en 1975; Kentucky, Indiana y Tennessee en 1984; California en 1986;
Arkansas, Carolina del Norte, Carolina del Sur, Dakota del Norte, Dakota del Sur y Misisipi en 1987;
Colorado y Florida en 1988; Alabama en 1990; Montana y Nuevo Hampshire en 1995; Virginia, Georgia
y Wyoming en 1996; Misuri en 1998; Utah en 2000; Iowa en 2002; Arizona en 2006 e Idaho y Kansas
en 2007.
28
Puerto Rico constituye un “estado libre asociado” dentro de la unión estadounidense pero mantiene
cierta independencia con respecto a ciertos asuntos y competencias. Sin embargo, siempre se ha
caracterizado por la defensa de su carácter hispano y por la promoción y uso de la lengua española en
todos los estratos de su sociedad.
29
A saber: Alaska, Connecticut, Kansas, Maryland, Míchigan, Nevada, Oklahoma, Oregón, Rhode
Island, Texas, Washington, Virginia Occidental y Wisconsin.
30
Son Delaware, Maine, Minnesota, Nuevo México, Nueva Jersey, Nueva York, Ohio, Pensilvania y
Vermont.
31
Televisa constituye hoy en día la compañía privada de producción audiovisual en español más
grande del mundo.

16
Introducción

Washington, Massachusetts, Rhode Island, además de en California, Oregón, Utah,

etc. Por citar otro medio importante de ulterior fundación destacaremos Azteca
América, que fue creada en 2001 por la televisión pública mexicana TV Azteca y que
emite también en numerosos estados. Como punto fuerte de estas televisiones
tenemos que destacar las afamadas telenovelas que se han emitido por todo el
mundo y que han contribuido, en países como Israel o Rumanía, a la difusión y el
conocimiento de la lengua española y de la cultura hispana.

SIGLO XXI: En este breve lapso de tiempo continúa la ingente importancia que
poseen ya los latinoestadounidenses, a los que Ofelia García les augura un mayor
papel protagonista en el funcionamiento de aquel país. Con todo, hemos de señalar
el consiguiente proceso de “anglofonización” que está experimentando ya la segunda
generación de los emigrantes llegados a EEUU en la década de los 80. Según
Veltman (1988: 109), en los primeros años de dicha década existían en EEUU algo
más de cuatro millones de hispanos ya monolingües en lengua inglesa. En el estudio
que citamos de Veltman se habla de tres grupos de hablantes: hispanoparlantes
monolingües, bilingües con predominio del español en su vida cotidiana y bilingües
con predominio del inglés en su quehacer diario. Estos grupos están relacionados
unidireccionalmente tendiendo a traspasarse hablantes siempre a favor del inglés
(de monolingües de español a bilingües primero con predominio de español,
ulteriormente de inglés y finalmente monolingües32 en inglés). Siempre según
Veltman, el proceso natural de abandono de la lengua materna, la sustitución
lingüística, tiene en el sexo, edad, lugar de nacimiento, tiempo de estancia en el
país, lengua materna, etc., sus principales factores. También según este estudio,
para 2001 habría habido en EEUU 12 millones de hispanohablantes de los cuales un
54.3% sería bilingüe en inglés. Según el censo de los EEUU33 en 2000 había 28
millones de hispanohablantes de los cuales algo más de 14 millones declaran saber
hablar el inglés “muy bien”34. Si bien la población hispanoparlante calculada por
Veltman estaba muy por debajo de la realidad, podemos observar que el cálculo de
dominio sí estaba mucho más acertado. Dicho cálculo, con todo, adjudicaba un
descenso de hablantes monolingües de español altamente acusado. Así, preveía
que en 2006 habría 11,93 millones de hispanohablantes y que en 2076 habría poco
más de 2 debido a la inmersión lingüística y ulterior sustitución por la que pasarían.

32
Siempre con un nivel de destreza en español variable pero mucho menor que en inglés o con
continuas interferencias idiomáticas de esta lengua.
33
Véase Hablantes y estudiantes, pp. 5-9.
34
Frente a los casi 3 millones de hablantes de español que declaran no saber “nada” de inglés. Casi 6
millones lo saben hablar “bien” y algo más de 5 millones lo saben hablar “no muy bien”.

17
Introducción

Finalmente, tenemos que destacar el fenómeno del spanglish que va

cobrando más y más auge entre la población latinoestadounidense, sobre todo en
Nueva York, Los Ángeles y Miami. Consiste en la fusión morfosintáctica y semántica
del español y el inglés en una lengua mixta o bien con estructuras del inglés
traducidas literalmente al español35 o bien entremezclando español e inglés
propiamente dichos. Tal es la popularidad de este fenómeno que el escritor y
lexicógrafo Ilán Stavans ha creado una traducción36 de El Quijote a dicha modalidad.

35
“Vacunar la carpeta” -> to vacuum the carpet <- aspirar la alfombra. “Te llamo para atrás”-> I call you
back <- Te llamo (de nuevo) más tarde.
36
Disponible un extracto en http://www.cuadernoscervantes.com/art_40_quixote.html [Consulta: 18-04-
2010]

18
Introducción

1.2.3 EL ESTEREOTIPO: BREVE ENFOQUE TEÓRICO

La primera definición de estereotipo la encontramos en la última edición del

DRAE37. Así, en griego ε ε significa “sólido” o y πο “molde” o “marca”. De
esa segunda definición viene lo que hoy conocemos por estereotipo. Lippman
(1922)38 relacionó el sentido de marca o huella con el hecho de que la gente se
aferre a imágenes, o impresiones mentales que, entre otras razones, simplifican y
reducen el esfuerzo, también mental, de abrirse a realidades complejas.

Pero ahondemos más, si cabe, en esta definición académica. Lippman decía

que “nuestras opiniones son la reconstrucción de lo que otros nos han narrado y
otros nos hemos imaginado”. Es más, afirma que tampoco hay nadie capaz de
reproducir episodios pasados de una manera fiel a la realidad de aquel momento en
que acaecieron ni podemos distinguir, en un primer momento, unidades de una
realidad muy diferente a la nuestra, como ovejas en un rebaño o, incluso, extraños
de una raza ajena a la nuestra. Es decir, las unidades se ven envueltas en un halo
borroso y difícil de abordar a priori. El progreso en la habilidad distintiva de la
percepción, según Lippman, se adquiere mediante dos procesos dobles: a)
concreción individual y diferenciación sobre los demás y b) consistencia individual,
como unidad completa y compleja, y estabilidad dentro de un paradigma claramente
establecido y nítido. Esa percepción es distinta según cada persona puesto que cada
persona ha tenido en la vida una experiencia casuística diferente. Cuando nos
enfrentamos a una realidad que hay que definir, nos encontramos en el trance de
seleccionar aquello que va a definir dicha realidad. El proceso de creación del
estereotipo es un proceso economizador porque sería imposible y fatigoso transmitir
toda la información acerca de una realidad. Así, esos rasgos que elegimos tienen
unas características determinadas como sutiles y dominantes39, y su selección es
necesaria también porque, si sustituyéramos los “estereotipos por una estrategia de
aproximación a la experiencia completamente inocente empobrecería la vida
humana”.

Otra razón señalada por Lippman para explicar por qué nos apoyamos
algunas veces en los estereotipos es que constituyen unos eficaces mecanismos de
defensa. Los estereotipos “son la imagen de un mundo posible al que nos hemos

37
“Imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable”
38
Lippman (1922: 81-92).
39
Lippman (1922: 88).

19
Introducción

adaptado”40 y dentro del cual nos sentimos a gusto; es un mundo de tradiciones que
conocemos bien y al que nos hemos adherido. Además, cuando vemos refrendado
ese mundo, que intentamos aplicar cada vez que encontramos una realidad, el
estereotipo se refuerza “para siempre”. Y si sucede al contrario, es decir, si nuestra
idea preconcebida se ve contradicha por la realidad, caben dos posibilidades: si el
mundo previo ya no es susceptible de ser cambiado, o bien se desdeñaría la
contradicción, aplicando la bien conocida frase “es la excepción que confirma la
regla”, o bien, teniendo una “mentalidad abierta”, permitiría que el caso nuevo e
inaudito se incorporase a la imagen previa ya modificada en una imagen nueva que
volver a aplicar. En los casos más extremos de choque y aceptación puede
producirse un vuelco importante y significativo en el sistema de valores de la
persona. En resumen, para Lippman los estereotipos son el resultado lógico de
enfrentar y, en algunos casos, actualizar nuestra experiencia cognitiva con la
realidad.

Otros de los llamados pioneros en los estudios de estereotipos son Daniel

Katz y Kenneth W. Braly, quienes en 1933 investigaron acerca de los estereotipos
raciales en estudiantes estadounidenses y quienes crearon una técnica para
medirlos que fue seguida posteriormente por Meenes en 1943. También
señalaremos a Gilbert (1951), Karlins, Coffman y Walters (1969), a Kippax y Bridgen
(1977) que indagaron acerca de estereotipos sobre extranjeros en australianos y
norteamericanos.

Por otro lado, el estereotipo41 se compone, según Barbéris, en Goulet (1994),

“d’un appris et donc d’un apprendre” -por tanto, implica un proceso de cognición o
aprendizaje- más “de médias de diffusion, étroitement liées aux modes d’inculcation
[…], tout ce qui véhicule sur le mode de la répétition et d’un certain par coeur” 42 y a
todo esto sumado lo más importante: “sa recusation”. Por tanto, es un proceso que
implica una materia aprendida y cuyo resultado final es rechazado de alguna manera
por una “conciencia singular” porque, siempre según Barbéris, la ruptura del
consenso que supone la esencia de un estereotipo es algo individual. Asimismo,
Barbéris habla de antiestereotipos que son, también funcionalmente, estereotipos y
que sólo sirven para denunciar y parodiar parasitariamente, a su vez, los originales.

40
Lippman (1922: 93).
41
Barbéris se refiere al estereotipo en la literatura pero observamos que su mecanismo funcional es
semejante al que nosotros investigamos.
42
Goulet, (1994: 10).

20
Introducción

Otra definición, muy en la vía de Lippman, de estereotipo la da Lamo de

Espinosa (1993: 13) cuando dice que es “un mapa cognitivo que simplifica una
realidad poco conocida para hacerla manejable y comprensible”; es decir, dada la
complejidad de una realidad, debemos desechar ciertos componentes para poder
quedarnos con otros que, unidos, conformarán el recuerdo mental de esa realidad.
Lamo de Espinosa los compara con los mapas, los cuales sólo destacan lo más
“relevante”. Esta definición es más práctica para el tema de este trabajo puesto que
la definición académica no recoge los matices necesarios que nos van a ayudar a
comprender el sentido del mismo. Por tanto, los estereotipos nacionales, según
Lamo de Espinosa (1993: 13-15), se componen de lo siguiente:

1- Un conjunto de rasgos descontextualizados que se extraen de su entorno

natural y que sobresalen de los demás por su “contraste o singularidad” (son típicos)
o por su “similaridad” (son tópicos). Así pues la “comparación tácita, oculta e
inconsciente de estas imágenes con las expectativas del espectador las hará típicas
o tópicas.
2- Junto a aquellos se mezclan iconos culturales de todo tipo: desde
personajes literarios (como don Quijote, Carmen, don Juan Tenorio, etc.) pasando
por “rasgos icónicos” (el Caballero de la mano en el pecho, la Maja o Las Lanzas) y
por elementos arquitectónicos (tales como El Escorial, La Alhambra o Toledo). Todos
ellos son piezas clave en el papel de aquellos rasgos culturales antes mencionados.
3- Todos los iconos o rasgos extraídos, de muchos tipos, “se caracterizan por
un fuerte contenido icónico o paisajístico” pues son “imágenes mentales […] que
pueden ser visualizadas, que entran por los ojos”. Se incluirían, por ejemplo, las
fotografías de viajeros extranjeros en la España del siglo XIX y XX, los cuadros,
ciudades, tradiciones o acontecimientos más característicos como las Majas de
Goya, Toledo, las corridas de toros o el golpe de Estado del 23-F, recordado por la
fotografía de la agencia EFE del teniente coronel Tejero.
4- Aquellos rasgos o hechos, más allá de ser extraídos de su entorno natural
(descontextualizados), sufren un proceso cuyo primer paso consiste en que por un
lado son exagerados y por otro son generalizados extendiéndolos a todo un
conjunto. El segundo y último paso del proceso sería la sustitución de la realidad por
una realidad nueva construida mentalmente de esos retazos descontextualizados, es
decir, una realidad “unidimensionalizada”. όinalmente se remata el proceso con una
justificación necesaria de esa extensión artificial a todo el conjunto; es decir, si

21
Introducción

queremos que la nueva realidad sea útil, tenemos que aplicarla a todos los
individuos del conjunto43.
5- Estos rasgos poseen una individualidad y características diferentes entre
sí. Por ello, su unión es una especie de monstruo de Frankenstein creado a partir de
partes diferentes pero, supuestamente, compatibles. Su incoherencia es “lógica”
puesto que esos estereotipos son impresiones superficiales no susceptibles, a priori,
de ser analizadas o criticadas. Sin embargo, esa incoherencia no es ajena a conatos
de coherencia. Esto es, cada imagen per se es incoherente por haber sido extraída
de un conjunto de ellas que son desechadas sin razón lógica aunque siempre se
intenta dotar al conjunto de sentido de unidad y de coherencia en un proceso
inconsciente. Un ejemplo adecuado sería el hecho frecuente de caracterizar al
español de “indolente, vago, despreocupado e ignorante” pero también de “activo
(incluso hiperactivo), insomne, creativo, abierto a todo e interesado por todo”
6- Todos los rasgos, características o iconos “están fuertemente valorizados,
positiva o negativamente” y su carga significativa es tan grande que “lo que denotan
es tan importante como lo que connotan”. Lamo de Espinosa los compara con
personajes o escenarios de cuento infantil pues, dice, hay “buenos” y hay “malos” 44.
7- El resultado final de este complicado proceso es “sustituir la realidad por
esas imágenes que acaban teniendo más realidad que ella misma”. También hay
que señalar que ese resultado es con frecuencia asumido por la masa social, quien
posterga su propia realidad, compleja, multilateral, y, claro está, auténtica, en favor
de esa nueva realidad construida. Ese estereotipo posee un fuerte mecanismo de
“autoalimentación”, es decir, aparte de ser una “difuminación” de la realidad, tiene
capacidad de mantenerse vigente y con fuerza impidiendo, incluso, percibir todo lo
“que no esté en concordancia con él mismo, rechazando el resto como “ruido” o
incoherencia”.

Cuando ha quedado completamente constituido el estereotipo, éste sigue un

comportamiento desgranado en los siguientes pasos según Lamo de Espinosa,
(1993: 15-16):

1- Cuando una persona llega a un lugar, los conceptos preestablecidos que

esta posee hacen a su percepción inclinarse y seleccionar lo que ve. Es decir, se

43
Un ejemplo bastante esclarecedor sería la idea de que absolutamente todos los españoles tenemos
por costumbre llevar sombrero cordobés.
44
Esclarecedores son los ejemplos del inquisidor o el conquistador, como malvados, frente al bandolero
o el guerrillero, como buenos, etc.

22
Introducción

buscan las imágenes mentales en ese lugar para confirmarlas y reafirmarlas sin
tener en cuenta lo novedoso o lo contrario a esas imágenes45.
2- Una vez dado el primer paso, el siguiente es asumir la imagen que tiene el
otro de mí. “Yo soy (o acabo siendo) lo que los demás me dicen que soy”, es decir,
sin la capacidad propia de caracterizarnos, tomamos y nos creemos la
caracterización que hacen los demás de nosotros. Así, es frecuente que los
españoles tomemos los estereotipos que traen los extranjeros para definirnos a
nosotros mismos.
3- Como último paso “la imagen deviene realidad en un efecto Bienvenido Mr.
Marshall”: ya que sabemos lo que los extranjeros creen que somos nos esforzamos
por amoldarnos a esas ideas y construimos una falsa imagen para satisfacer sus
expectativas46.

Este proceso de asunción y enaltecimiento del estereotipo es de vital

importancia ya que, como señala Lamo de Espinosa:

“Aceptamos que “Spain is different” […], aceptamos que España es

Andalucía y que en nuestra propia propaganda vendemos como auto-
imagen el estereotipo heredado”.

Sin embargo, esta herencia no es nuestra sino que nos llegó del exterior. Esa
herencia soslaya y desprecia la riqueza cultural y paisajística de España
encumbrando la imagen ““cálida” y latina de España, tierra del sol, el calor”. Con este
pronunciamiento se producen dos consecuencias: la primera es que apartamos la
España húmeda y verde y la segunda es que provoca que, como país cálido, se nos
tilde de ineficaces, haraganes, poco serios, fiesteros, etc. mientras que a los países
fríos se los tiene por rigurosos, serios, eficaces, aplicados, etc.47

Así, debemos reconocer, como Lamo de Espinosa, que en todo estereotipo

hay una base de realidad inevitable que no queremos ocultar pero que tampoco
queremos que se presente como única y absoluta. La imagen es, según Lamo de
Espinosa, “refracción (imagen pura)” y “reflexión, es decir, auto-examen del sujeto a

45
Por ejemplo, cuando se visita la ciudad de Pisa los turistas suelen querer hacerse la foto sosteniendo
la torre sin tener la intención, generalmente, de indagar en otros rincones o atractivos de la ciudad.
46
Así, se intentan cantar saetas en la Semana Santa castellana, se venden sombreros mexicanos en
Toledo o se venden muñecas vestidas de sevillanas en Barcelona.
47
Como veremos más adelante el Informe Marca España en su pág. 26 también se refiere a estas
asociaciones. Disponible en http://www.realinstitutoelcano.org/publicaciones/informe.pdf [consulta: 18-
04-2010]

23
Introducción

través de la refracción”, es decir, la imagen es la suma de sí misma más el análisis

de la misma:

Imagen Imagen
+ Su análisis =
real final

En otras palabras, la “salud” de un estereotipo depende de su ejercitación o

repetición. Así, el estereotipo, según Slakta48, intenta constreñir y apartar los demás
temas para aparecer en primer plano siempre; esto es, posee una obligación que lo
mueve. Esta obligación o contingencia, es la misma constatada en los símbolos
lingüísticos que provoca que, según Slakta, cuando un individuo francés quiere
expresar la idea de caballo dirá por “necesidad” u “obligación” cheval.

Otra visión útil del estereotipo la crea Slakta49 al referirse a la teoría del
estereotipo de Putnam (1990) que analiza iconos tradicionales de la filosofía analítica
estadounidense. Putnam desgrana cada icono en varios marcadores: sintácticos,
semánticos, estereotípicos, etc. De este modo, un icono como limón sería, en primer
lugar, un nombre masculino concreto contable, en segundo, una especie natural de
fruta cuya planta posee el nombre científico de Citrus limonum, y, finalmente, es,
“estereotípicamente”, amarillo, de gusto ácido, dotado de un cierto tipo de piel, etc.
Estas propiedades asociadas permiten reconocer más elementos de esta especie en
la mayoría de los casos dado que sería la descripción ideal de este icono. Sin
embargo, un limón verde seguiría siendo limón aunque, incluso, se podría llegar a
decir que es “menos limón” estereotípicamente hablando.

Por último, nos referiremos a Aronson (1987), quien define estereotipar como
“asignar características idénticas a cualquier persona de un grupo, sin considerar las
variaciones reales que se dan entre los miembros de ese grupo”. Otro concepto que
Aronson deriva del de estereotipo es el de atribución, que sería la “tendencia entre
los individuos a tratar de atribuirle una causa a un efecto”. Esta tendencia es algo
muy humano que trata de ir más allá de la información recibida y que, según
Aronson, posee a menudo un carácter funcional. Se manifiesta también
reflexivamente, o lo que es lo mismo, como autoatribución cuyo fenómeno está

48
Citado por Goutier (1994: 38).
49
Goutier (1994: 41).

24
Introducción

ampliamente estudiado50. Asimismo señala la posible evolución del estereotipo hacia

el prejuicio que es “una actitud hostil y negativa hacia un grupo distinguible basada
en generalizaciones derivadas de información imperfecta o incompleta”.

50
Aronson (1987: 279).

25
Introducción

1.2.4 LA IMAGEN GENERAL DE ESPAÑA

1.2.4.1 La imagen general de España

El ayer es el que ha hecho en gran parte que seamos lo que hoy

somos. Puede servir de contraste para comprender la magnitud de lo
sucedido. Y también para percatarnos de en qué medida, que no es
poca, seguimos siendo aún los mismos de siempre.51

La imagen de España, según Lamo de Espinosa (1993: 12), es una imagen

“notablemente fuerte” que por “razones geográficas […] e históricas” se extendió
rápidamente y se introdujo en la cultura occidental. El estereotipo del español
aparece en Italia en el siglo XVI como una unidad ya conformada, se extiende a
Francia e Inglaterra en el siglo XVII y esta unidad es nombrada por los Ilustrados en
el XVIII. Posteriormente tras la Guerra de la Independencia y la secesión de
Latinoamérica ese carácter se marca más y entra en pugna con la nueva visión
romántica de nuestro país de los viajeros y escritores que nos visitan. Otros hitos en
la historia de la imagen de España fueron la Guerra de Cuba con los Estados Unidos
de América, la Guerra Civil española y la transición a la democracia. Últimamente,
los Juegos Olímpicos de Barcelona en 1992 y la Exposición Universal de Sevilla en
ese mismo año han contribuido a mejorar nuestra imagen organizativa y acogedora.

Partiendo de la base de que hay países con una imagen muy débil o, incluso,
inexistente en otros países y siguiendo a Lamo (1993: 12), podemos llegar a calificar
la del nuestro en relación a tres conceptos que la caracterizan de manera general:

Fuerza: La imagen de España es de clara fuerza y nitidez. Además es

difícilmente confundible con otras52.
Generalidad: τ, en otras palabras, extensión “geográfica”. σuestra imagen
está presente en la mayoría de los países occidentales y en buena parte de los de
Oriente Próximo y Asia.
Unilateralidad: El conjunto de rasgos por el que se conoce España en el
extranjero posee una marcada y férrea “unidimensionalización”, lo cual provoca una
simplificación de la diversidad cultural española.

51
Giner (2000: 21).
52
La imagen de España no suele ser mezclada con iconos o tópicos del resto de Europa. Sin embargo,
hablaremos más adelante de la confusión de la imagen de España con países hispanoamericanos que
sí se produce, especialmente en el país objeto de este estudio, Estados Unidos.

26
Introducción

En conclusión, Lamo de Espinosa afirma que, si bien “somos conocidos por

unos pocos rasgos típicos-tópicos, estereotipados y casi superados hace años”, hay
una parte positiva que consiste en que “existe ya” esa imagen. Es decir, España se
ha hecho con un sitio importante en la imaginería colectiva y, ahora, sólo “debemos
preocuparnos por modificarla o gestionarla adecuadamente”.

1.2.4.2 La imagen de España en la historia

1.2.4.2.1 La imagen de España en el exterior

De acuerdo con el Informe Marca España53 del Real Instituto Elcano54 la

imagen de España a lo largo de la historia ha pasado por cinco épocas:

ÉPOCA IMPERIAL (S. XVI): Imagen que se forma en los países en los que
España tiene presencia por motivos políticos. Se nos pinta de belicosos, salvajes,
despiadados y crueles. Es la época en la cual se urde la “Leyenda Negra”55.

ÉPOCA ROMÁNTICA (S. XVIII Y XIX): La imagen agresiva deja paso a un

exotismo salvaje con aires de libertad dada la desaparición de la amenaza militar
permanente que suponía España sobre el resto de países. Hay un cambio
progresivo. Como ejemplo, podemos señalar la identificación del español con un
donjuán romántico.

ÉPOCA DEL 98 (S. XIX Y XX): El desastre del 98 influye negativamente en la

imagen de España haciéndola más pesimista y confirmando la imagen romántica

53
El Informe Marca España es un informe creado por el Real Instituto Elcano de Estudios
Internacionales y Estratégicos, el Foro de Marcas Renombradas Españolas y el Instituto de Comercio
Exterior para “transmitir a las empresas e instituciones la importancia de tener una buena imagen de
país y de informarles sobre cómo comunicar y “vender” la nueva realidad de España”. Es decir, es un
informe con fines económicos o comerciales que intenta proporcionar las herramientas necesarias a las
empresas e instituciones responsables de la promoción del turismo en nuestro país para reformar la
idea que se tiene en el extranjero de la empresa española. Disponible en
http://www.realinstitutoelcano.org/publicaciones/informe.pdf [consulta: 18-04-2010]
54
Informe Marca España (2003: 31).
55
Según la Enciclopedia Larousse la leyenda negra es la “interpretación peyorativa de la historia de
España. Empezó a difundirse por Europa a partir del s. XVI a partir de la versión dada por Las Casas de
la colonización americana y con la lucha contra la rebelión de los Países Bajos y contra la Reforma. Se
afianzó en el reinado de Felipe II en relación con su política en Flandes y con el asunto Antonio Pérez;
adquirió importancia en el s. XVIII y se divulgó ampliamente en el s. XIX”. Dicho término fue acuñado
por Julián Juderías en 1914 en su obra La Leyenda Negra en la que la describía como “[...] el ambiente
creado por los relatos fantásticos que acerca de nuestra patria han visto la luz pública en todos los
países, las descripciones grotescas que se han hecho siempre del carácter de los españoles como
individuos y colectividad, la negación o por lo menos la ignorancia sistemática de cuanto es favorable y
hermoso en las diversas manifestaciones de la cultura y del arte, las acusaciones que en todo tiempo
se han lanzado sobre España […]”.

27
Introducción

que se tenía anteriormente, es decir, la de un país exótico, tolerante, idealista y

hasta guerrillero56.

ÉPOCA FRANQUISTA (S. XX: 1939-1975): La época dictatorial de Franco viene

a resucitar los conceptos románticos. Es la época del impulso principal al crecimiento
del turismo llevado a cabo por el gobierno franquista mediante el conocido lema
Spain is different. De esta época tenemos, por ejemplo, el mito del macho ibérico,
dado a conocer por las películas españolas de los años 60 y 70.

ÉPOCA DE LA TRANSICIÓN (S XX: 1975-1982): El cambio de régimen, de

dictadura a democracia, no sólo es considerado un ejemplo importante para
numerosas naciones en situaciones semejantes sino que contribuye a mejorar la
imagen de España en el extranjero.

En resumen, según el Informe Marca España57, se pueden observar dos

arquetipos58 en la imagen de España en el pasado. Uno proviene de la Leyenda
Negra y del ocaso del Imperio Español: una España arrogante, ineficaz y mal
gobernada. El otro arquetipo surgiría del romanticismo y es el que nos calificaría de
apasionados, tolerantes, exóticos, irracionales, etc. Se resumirían ambos arquetipos
en el siguiente cuadro:

ARQUETIPO ILUSTRADO (S. XVIII) ARQUETIPO ROMÁNTICO (S. XIX)

País en decadencia País no desarrollado

Occidental, europeo Oriental, exótico
Integrista, fundamentalista Anarquista, individualista
Intolerante Hipertolerante
Indolente Hiperactivo
Calculador, astuto, frío Caliente, apasionado
Avaro Generoso
Conquistador Guerrillero
Católico Pagano
Masculino Femenino
Toledo, El Escorial Sevilla, Granada

56
Un ejemplo claro de este espíritu hoy en día es el dicho más se perdió en Cuba y volvieron cantando.
57
Informe Marca España (2003: 24-25).
58
Como tales arquetipos los presentamos a sabiendas de que la realidad es demasiado compleja como
para ser reducida a conceptos simples. Sin embargo, hemos considerado que esta clasificación de la
visión que se tenía de los españoles puede ser útil para comprender ciertas ideas preconcebidas que
traen los alumnos que estudian español.

28
Introducción

Felipe II, Reyes Católicos Bandoleros, guerrilleros, maquis

Visión negativa… Visión positiva…
…pero somos iguales, civilizados …pero somos distintos, no civilizados

Aún presente en: Aún presente en:

Inglaterra, América Latina… Francia, Alemania, Estados Unidos…

Asimismo, y como ilustración de la posible existencia hoy en día de dos

formas de ser a nivel nacional que pueden explicar los estereotipos actuales
atribuidos a España aludiremos a una clasificación también propuesta por el Informe
Marca España59. El Informe clasifica los países del mundo en dos tipos de aspectos
incompatibles entre sí. Estos dos extremos comprenderían entre sí unas escalas
intermedias pero en ningún caso aquéllos serían coexistentes. Así, habla de
aspectos expresivos (cálidos) y aspectos instrumentales (fríos). El informe coloca
entre los aspectos expresivos un buen número de países mediterráneos como son
España, Italia y Grecia, y en los aspectos instrumentales dos países sajones y uno
asiático que, casualmente, son de los más desarrollados e industriales del mundo:
Alemania, Estados Unidos de América y Japón. Una clasificación de las principales
características de ambas tipologías sería la siguiente 60:

PAÍSES DE ASPECTOS PAÍSES DE ASPECTOS

INSTRUMENTALES EXPRESIVOS

Buenos para trabajar Buenos para vivir

Gente de fiar Gente no fiable
Gente aburrida Gente divertida
Rigurosa Chapucera
Trabajadora Vaga
Eficiente Desordenada
Poco imaginativa Creativa
Mal gusto Buen gusto
Fríos Calientes
Norte Sur
Nieve Playa
Húmedo Seco

Inglaterra y Alemania España e Italia

59
Informe Marca España (2003: 25-26).
60
Al igual que con los arquetipos hemos reflejado esta clasificación única y exclusivamente como una
orientación hacia cómo tradicionalmente se ha encasillado a los países objeto de la misma.

29
Introducción

Como podemos imaginar, esta clasificación no es perfecta y prueba de ello es

que hay excepciones: Francia en Europa y California en el continente americano
incumplen esta dicotomía. Incluso dentro de nuestro país hay zonas que no
responden a esta clasificación.

En resumen, parece que, en líneas generales y según el Informe61, la imagen

de España en general es buena. Su lengua y cultura aún no gozan del mismo grado
de prestigio en Europa que las francesas e italianas. Sin embargo, no ocurre lo
mismo en América Latina donde los lazos culturales con nuestro país crean una
simpatía, una admiración y un conocimiento mayor de España. El informe señala que
nuestra lengua aún tiene un camino que recorrer para aumentar su estudio y
valoración en el mundo, si bien advierte de la tendencia de la clase media joven
mundial a abrir sus intereses hacia nuestra lengua dado el nivel de conocimiento de
la predominante lengua inglesa.

La entrada en la UE aumentó la confianza del resto de Europa hacia nuestro

país. Sin embargo, aún no alcanza la imagen de eficacia y burocracia que poseen
otros países como Italia. La progresión en la eliminación de la corrupción ha hecho
que se nos vea como un país más democrático y transparente en el área política.
Asimismo, nuestros avances en economía y en las relaciones internacionales han
hecho que haya aumentado la impresión en los países meridionales de una mayor
pujanza en la UE y en las relaciones con América Latina.

En cuanto al turismo, nuestro país es el rey europeo del turismo de sol y

playa y los numerosos intentos de añadir a esa conocida idea la imagen de un país
rico en cultura o gastronomía no han variado demasiado las cifras oficiales de
turismo recibido62. Si bien los únicos peros que se presentan son la masificación y el
impacto medioambiental, la impresión general de los turistas extranjeros es
altamente satisfactoria.

A pesar de la mejora económica, esta no parece ser tan conocida pues aún
se nos tiene como la economía que éramos, es decir, poco desarrollada. El
conocimiento de idiomas y la formación son otros de los puntos negros de nuestra

61
Informe Marca España (2003: 26-27).
62
El número de turistas llegados a España en 2009 fue de 57.310.880. Cataluña, Canarias, Baleares,
Andalucía y Comunidad Valenciana fueron los principales destinos, todos ellos con larga tradición de
turismo de sol y playa. Fuente: Instituto Nacional de Estadística:
http://www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pcaxis&path=/t11/trec/a01/&file=pcaxis [consulta: 18-04-2010]

30
Introducción

imagen para los extranjeros. Asimismo, se está formando una imagen en ciertos
países de Hispanoamérica de “reconquistadores” por el número, tipo, procedimiento,
concentración y expectativas creadas por las inversiones de empresas españolas.
Los productos y marcas españoles son poco conocidos y, a su vez, son valorados
como de baja calidad en el extranjero aunque es notorio su bajo precio.

En lo que concierne a nuestra imagen en los EE.UU. actualmente podemos

sacar la conclusión, a tenor de lo expuesto en el Informe Marca España63, de que
aún queda un largo camino por recorrer en esta área. Así, la imagen que tienen de
nuestro país en Estados Unidos es “escasa y difuminada”. El informe culpa
principalmente a los medios estadounidenses ya que apenas incluyen en su difusión
iconos españoles y los que destacan son eventos puntuales como los sanfermines,
la tomatina, etc. Denuncia la inexistencia de una construcción característica de
España como existe la Torre Eiffel en Francia o el Big Ben en el Reino Unido aunque
deja abierta la posibilidad de que llegue a serlo el Museo Guggenheim de Bilbao. Los
personajes españoles famosos son muy pocos.

A pesar de todo, el turista estadounidense se lleva un gran cambio en su

percepción de nuestro país debido, en parte, a la calidad de vida que hemos
conseguido desarrollar, y deja atrás ideas manidas del tipo “toros, siesta, sangría y
flamenco”. Este tenue cambio que observamos de un tiempo a esta parte también se
observa a la hora de identificarnos con los hispanos. Hay una ligera tendencia a
dejar de considerarnos un “todo” con ellos y se nos empieza a aproximar un poco
más a la esfera de los europeos.

En cuanto al escaso conocimiento de nuestra gastronomía y productos, el

informe señala que la clase alta de las grandes ciudades de EE.UU. es la excepción
pues no sólo los conocen sino que los aprecian y tienen en alta estima. Algo
bastante diferente es lo que ocurre en Latinoamérica, en donde la reciente y masiva
implantación de empresas ha sido vista más como una nueva invasión que como
una inversión en pos del desarrollo del país. Precisamente esas grandes empresas
españolas son las que, según el informe, están haciendo un buen trabajo con vistas
a subir puestos en el mercado de Estados Unidos64.

63
Informe Marca España (2003: 56-58).
64
Sin embargo, es poco conocido que Camper, Colacao (Nutrexpa), Zara, o Mango son españolas y es
ahí donde radica el único pero. No les interesa ser tenidas como españolas porque no les aporta ningún
beneficio ni les aporta ningún perjuicio lo contrario.

31
Introducción

En resumen, para combatir este desconocimiento, según recomienda el

informe, habría que construir una mejor y más sólida imagen de país, un país
moderno de empresas pujantes y competitivas: “Tenemos que mostrarnos como un
país moderno, que compite en buenas condiciones en cuestiones como producción
industrial o áreas artísticas y técnicas”

1.2.4.2.2 La imagen de España en España

“Nada conocemos menos que nuestra propia imagen. Nunca nos vemos en
sueños por esto mismo; y a veces, en instantes de sorpresa, nuestra propia
figura se nos aparece extraña. Contados retratos nuestros nos agradan;
porque a más de esta ignorancia, hay en todos, hombres y razas, cierta
dosis, mayor o menor, de narcisismo.” Constancio Bernaldo de Quirós.

La imagen interna de España que tenemos los españoles está claramente

influida por la división política de las autonomías ya que, además, de manera
tradicional ha existido una rivalidad interna entre las regiones en diversos ámbitos.
Podemos clasificar, teniendo en cuenta este hecho, el autoestereotipo65 o
autoimagen, de España en dos niveles claramente diferenciados:

1- La imagen que tenemos los ciudadanos españoles, adscritos a una comunidad

autónoma concreta, de otros ciudadanos españoles de otras comunidades o
heteroestereotipo regional. Es decir, cómo piensa un andaluz que puede ser un
murciano. Suele darse en contextos o niveles nacionales o internos españoles y esta
distribución también, al igual que la clasificación internacional, acostumbra a
responder más o menos a la teoría de las tipologías del Informe Marca España. Así,
un asturiano, gallego, cántabro, castellanoleonés o vasco entrarían dentro del
arquetipo instrumental y un andaluz, canario, murciano, valenciano o extremeño
dentro del expresivo. Como hemos señalado, la imperfección de dicho sistema
clasificatorio dificulta, sin duda, el emplazamiento de catalanes, valencianos,
castellanomanchegos o, incluso, baleares.

2- La imagen que tenemos los ciudadanos españoles, desprovistos de etiquetas

regionales, de otros ciudadanos españoles o autoestereotipo. Esto es, cómo piensa
un español que puede ser representado o cómo es per se un español.

65
Tanto autoestereotipo como heteroestereotipo fueron términos planteados por Vinacke (1949: 266).

32
Introducción

Normalmente, cabría esperar una fusión de casi todos los rasgos regionales
en un solo estereotipo o arquetipo. Sin embargo, la impresión que solemos tener
todos los españoles en el exterior es que se escogen únicamente aquellos rasgos
que sobresalen66, es decir, en teoría, los españoles no somos fríos (por los
castellanos) ni desconfiados (por los gallegos) sino jaraneros (¿por los andaluces?),
amén de una serie de rasgos que, aparentemente, cumplimos todos los pobladores
de España como, por ejemplo: ser impuntuales, apasionados, malos en los idiomas,
groseros, etc. Sería interesante indagar de dónde provienen estos rasgos
difícilmente atribuibles a alguna región en concreto.

Entre los estudios científicos67 españoles sobre estereotipos, ya sean

regionales o nacionales, podemos mencionar un estudio de 1960 de Pinillos Díaz68.
Este fue, muy probablemente, el precursor de este tipo de estudios en España al
haber realizado una investigación sobre la tendencia al estereotipo en alumnos
universitarios españoles y su comparación con los estereotipos de alumnos
universitarios norteamericanos e ingleses. El método fue usar una lista de ochenta y
cuatro adjetivos establecida por Katz y Braly y compararla con lo producido por sus
informantes y por los informantes de otros estudios anteriores. Más adelante, en
1963, Rodríguez Sanabra publica otro artículo que recoge estereotipos regionales y
de otras nacionalidades de informantes españoles, y en 1981 Sangrador García
realizó un profundo e interesante estudio 69 sobre la visión de las regiones españolas
de sí mismas, de las demás y del conjunto del país. Otros estudios son los de
Barrera (1985) sobre identidad catalana, Chacón (1986) con muestras madrileñas o

66
Lamo de Espinosa (1993: 13-15).
67
En cuanto a los estudios especulativos, varios son realizados al respecto desde tanto la perspectiva
heteroestereotípica regional como autoestereotípica nacional. Ya en 1903 el filósofo francés Alfred
όouillée en su “Bosquejo psicológico de los pueblos europeos” hablaba de dos Españas, esto es, el
norte unido a las islas británicas cuando los continentes formaban el macrocontinente conocido como
Pangea, y el sur abrazando África. Teniendo en cuenta esto, Fouillée hablaba de un componente
“nórdico” y de otro africano en nuestro país. Afirma que, en general, los españoles somos destemplados
y nerviosos, como muy bien traduce Bernaldo de Quirós: “es decir, que abrasado por un fuego intenso,
sabe ocultar la pasión que le consume”. Y entrando en caracterización regional dice que los
“vascongados, que representan a los íberos más puros, no se mezclan con los extraños y se encierran
en su aislamiento, a menos que emigren y se lancen a las más lejanas aventuras”. Ellos son de
“extraña imaginación” y de “espíritu aventurero” y que “sólo salen del estrecho marco de vida local para
perderse en lo universal y absoluto. Han salido de entre ellos los marinos y los misioneros”. De los
catalanes que son “amigos de la labor” y que “conquistan lo mejor de la industria y del comercio”. De los
“meridionales y levantinos” que “son vivos y exuberantes” mientras que el castellano es “serio, lento y
grave, envuelto en su capa de clásicos pliegues”. Además afirma que, “en su miseria disimulada
conserva la actitud orgullosa del conquistador y amo. Solemne, altanero, muy celoso de su honor,
apático ante las necesidades de la vida, el castellano, que impuso su dominio a España entera... tiene
quizá las mejores cualidades de la raza”.
68
Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales de 1986.
69
Con el fin de comparar sus resultados con los de nuestra pesquisa hemos incluido un cuadro
resumen del estudio en los apéndices (pp. 327-332).

33
Introducción

el minucioso estudio de Javaloy et alii (1990) sobre estereotipos y actitudes en una

muestra representativa de Cataluña.

En lo que se refiere a los estudios sociológicos más recientes podemos

mencionar el que en 1994 el Centro de Investigaciones Sociológicas realizó para
indagar cómo creían los informantes objeto del estudio que eran los habitantes de
diversas comunidades autónomas, a saber: andaluces, aragoneses, castellanos 70,
catalanes, gallegos, madrileños, valencianos y vascos. Está claro que esta elección
carecía de correspondencia autonómica a nivel político y que estaba realizada
preguntando por algunas autonomías por razones prácticas71. El resultado arrojó los
siguientes resultados parciales72:

Andaluces: alegres, graciosos, juerguistas, charlatanes y hospitalarios.

Aragoneses: nobles, testarudos, brutos, honrados y generosos.
Castellanos: serios, nobles, sencillos, honrados y hospitalarios.
Catalanes: tacaños, independientes, orgullosos, emprendedores y cerrados.
Gallegos: cerrados, supersticiosos, cariñosos, desconfiados y sencillos.
Madrileños: chulos, orgullosos, abiertos, hospitalarios y alegres.
Valencianos: alegres, abiertos, hospitalarios, orgullosos y emprendedores.
Vascos: separatistas, fuertes, brutos, violentos y nobles.

Analizando someramente los resultados, podríamos observar cómo

predominan los adjetivos de valor positivo en las comunidades del sur y costa
levantina (andaluces como alegres, graciosos y hospitalarios, valencianos como
alegres, abiertos, hospitalarios y emprendedores) y los de valor negativo en
comunidades del norte (catalanes como tacaños, orgullosos y cerrados, gallegos
como cerrados, supersticiosos y desconfiados o vascos como separatistas, brutos y
violentos). Otro aspecto interesante es el razonamiento que hemos seguido a la hora

70
Esta indefinición común también al estudio de Sangrador, creemos, plantea un grave problema de
identificación que generará confusión a la hora de descifrar los resultados. Sin embargo, al hablar de
“castellanos” entendemos como tales, y como regla general, a los ciudadanos de Castilla y León por ser
ésta la región en la que, tradicionalmente, se ha encuadrado la antigua región de Castilla. Además del
hecho de que al referirse a los ciudadanos de Castilla La Mancha se suele hacer con el gentilicio
castellanomanchegos o manchegos a secas mientras que a los de Castilla y León sí es más común
denominarlos, además de castellanoleoneses, castellanos o, más modernamente entre la clase política
de esta comunidad, castellanos y leoneses.
71
Preguntar por diecisiete comunidades autónomas –Ceuta y Melilla no estaban constituidas en
ciudades autónomas aún en 1994- en una encuesta sociológica habría implicado mucho más tiempo y
dudas. Téngase en cuenta la poca o nula diferenciación cultural de algunas regiones escindidas de
entes preautonómicos, como La Rioja o la mínima caracterización y asertividad cultural de Castilla-La
Mancha frente a Castilla y León. Asimismo, nótese en los resultados la “independencia” cultural de la
comunidad autónoma de Madrid frente al ente preautonómico de Castilla la Nueva.
72
Los resultados al completo se hallan en los apéndices (pp. 327-332).

34
Introducción

de decidir qué adjetivo es positivo y cuál negativo ya que han surgido dudas con
algunos de ellos 73.

Finalmente, debemos citar cuatro estudios realizados sobre estudiantes

acerca de estereotipos próximos al nuestro:

El de Cain y Briane74 de 1994 sobre la visión de estudiantes franceses de

secundaria de las culturas de los países principales en donde se hablaban las
lenguas que ellos estaban estudiando. La muestra estaba compuesta de 2.623
estudiantes de secundaria de toda Francia que estudiaban: alemán, árabe, chino,
español, hebreo, inglés, portugués y ruso. El método usado fue una encuesta
compuesta por una sola pregunta que habrían de responder en dos minutos:

En estos momentos estás en clase de X (nombre de una de las ocho

lenguas citadas), ¿cuáles son las cinco primeras palabras que te
vienen a la cabeza cuando piensas en uno de los países en los que
se habla esa lengua? Indica el nombre de ese país.

Junto a esta única pregunta se pedían también en un cuestionario otros datos

como eran el nivel escolar, el sexo, la edad, el origen familiar, el nivel de estudios de
los padres, la lengua hablada en casa, la(s) lengua(s) extranjera(s) hablada(s) por
los hermanos, el manual utilizado, los contactos directos (mediante relaciones
personales a distancia o no) e indirectos (a través de los medios de comunicación, la
lectura, etc.) con la lengua extranjera que estudiaban.

Las respuestas obtenidas recogieron información sobre un total de cuarenta y

cinco países75 y las mismas fueron agrupadas en trece enunciados76. Los resultados
concretos acerca de nuestro país arrojaban una visión de España como país de
tradiciones, de turismo, cuya lengua aprecian; un país que caracterizan como

73
Un habitante de un país o región “instrumental” con toda probabilidad entendería “serio” como un
adjetivo positivo. En cambio un habitante de un país “expresivo” lo vería como algo negativo. Asimismo,
sucedería lo mismo con “independiente” y con “testarudo”. σótese que todos estos adjetivos se
encuentran en regiones del tercio norte nacional.
74
Antecedido de otro similar realizado en el Reino Unido por Byram, Esarte-Sarries y Taylor en 1991.
75
Los diez países elegidos para la lengua española fueron España (57,5%), Argentina (13,6%), México
(11,7%), Colombia (6,6%), Perú (5,5%), Chile (3,3%), Bolivia (0,7%), Paraguay (0,4%) y El Salvador
(0,4%).
76
1. Rasgos característicos de los habitantes, 2. modo de vida (gastronomía incluida), 3. organización
social, 4. modernidad, 5. tradición, 6. historia, 7. política, 8. economía, 9. ámbito cultural, 10. paisaje
construido (arquitecturas, monumentos, etc.), 11. paisaje natural, 12. connotaciones afectivas hacia el
país y sus habitantes y 13. atribuciones erróneas.

35
Introducción

mediterráneo pero cuyos rasgos profundos desconocen. Sin embargo, afloran los
típicos iconos: corridas, flamenco y paella.

El segundo estudio que mencionaremos es el de Oliveras de 2000, que

buscaba estudiar las dificultades de comunicación y malentendidos provocados por
la falta de competencia sociocultural. Para ello se basó en un cuestionario 77, en
ejercicios de introspección, en listas electrónicas de distribución y en relatos.

Por citar alguno de sus resultados diremos que se nos ve como abiertos,
amables, habladores, de vestir serio, con mucho y mal trabajo, los hombres son
machistas y ligones, hay excesiva impuntualidad, buena comida pero grasa, hay
gran oferta cultural, la burocracia tiene ciertos fallos, hay mucho contacto corporal,
etc. En cuanto a prestaciones de nuestra cultura eligen nuestro carácter amigable y
abierto, el ocio y la gastronomía. Por otro lado, los inconvenientes o puntos que
provocan cierto rechazo son la impuntualidad, el volumen de las conversaciones en
público, el contacto físico, etc.

El tercer estudio es, en cierto modo, un antecedente al cuarto que vamos a

mencionar. Realizado por Atienza en 1996 sobre una muestra de estudiantes de la
Universidad de Oviedo y de otra de la de Clermont-Ferrand. Su encuesta
comprendía treinta y nueve preguntas (cinco de ellas de identificación) realizada en
1995 y la muestra estaba constituida por noventa y un estudiantes, en su mayoría,
de la asignatura Lengua Francesa de segundo curso de magisterio de la Universidad
de Oviedo y por otros de otras facultades. La muestra de Clermont-Ferrand se
componía de 69 estudiantes de segundo año del DEUύ (Diplôme d’Études
Universitaires Générales) que tenían español como asignatura optativa y realizaron
la encuesta en 1996. Este estudio fue realizado para reflejar la opinión que tenían los
españoles y los franceses de sí mismos y del contrario.

Por fin, tenemos el último estudio también realizado por Atienza pero de 2005
en la Universidad de Oviedo. Sus objetivos eran localizar las representaciones
77
El cuestionario propiamente dicho estaba formado por preguntas de identificación personal de los
informantes y por cuatro preguntas sobre el tema: aspectos positivos y negativos de los países que han
conocido los informantes excepto de España; primeras impresiones sobre España de la primera vez
que estuvieron en contacto con ella en relación al aspecto externo de la gente, su carácter, el mundo
laboral, las relaciones sociales, las personas del otro sexo, el horario, la comida, la bebida, quedar con
alguien, el dinero, la oferta cultural, la ciudad en general, los lugares para salir, las instituciones o la
burocracia, los gestos, los sentidos corporales y otros aspectos; diferencias culturales de España con
respecto a la cultura de los informantes y situaciones de malentendidos vividas con respecto a la cultura
española.

36
Introducción

culturales que tienen los estudiantes extranjeros de dicha universidad sobre

aspectos de España y de sus países de origen, investigar los posibles orígenes de
esas representaciones y observar su evolución en territorio español. Las pruebas se
realizaron entre 2001 y 2002 y la muestra la constituían ciento sesenta y ocho
estudiantes de diecinueve nacionalidades de todo el mundo. Las pruebas
consistieron en realizar entrevistas personales a ciertos estudiantes, analizar los
diarios de otros estudiantes distintos y encuestas realizadas a todos que
comprendían veinte preguntas directas sobre sus impresiones acerca de nuestra
cultura, la suya y aspectos personales. Sus resultados son muy variados y reflejan
desde los problemas más acuciantes que, a su juicio, afectan actualmente a España,
como el paro, el terrorismo, la drogadicción, las características positivas (ser
abiertos, amables, tranquilos), las neutrales (tranquilos, patriotas, tradicionales) y las
negativas (groseros, cerrados, hablan alto) de los españoles, pasando por los
monumentos más representativos de España (Alhambra, Sagrada Familia, El Prado)
o por los personajes más trascendentales (Franco, Juan Carlos, Picasso).

De hecho, este trabajo guarda numerosas características similares al nuestro.

Por ejemplo, se pregunta por los personajes principales de España, por las
características que, a su juicio, transmite la lengua española al oírla 78, por la imagen
que les inspira “espontáneamente” al “oír o leer España” o por las tradiciones más
destacadas de la cultura española.

78
En nuestro trabajo se produjeron numerosos resultados que aludían a las sensaciones que
provocaba la lengua española en los oídos extranjeros.

37
Introducción

1.2.5 EL COMPONENTE SOCIOCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE ELE

Antes de pasar al componente sociocultural intentaremos detallar diferentes

definiciones de “cultura” dadas por diversos autores. Taylor (1995) la definió como
“aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el
derecho, las costumbres, y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por
el hombre”. Porcher (1986) habla de la cultura como “un modo de clasificación, es la
ficha de identidad de una sociedad, son los conocimientos de los que dispone; son
las opiniones (filosóficas, morales, estéticas…) fundadas más en convicciones que
en un saber”. Por otro lado, Harris (1990) ve la cultura como un conjunto aprendido o
adquirido de tradiciones, estilos de vida y de modos pautados y repetitivos de
pensar, sentir y actuar.

Y, finalmente, Miquel y Sans (1992) la definen como “una adhesión afectiva,

un cúmulo de creencias que tienen fuerza de verdad y que marcan, en algún sentido,
cada una de nuestras actuaciones como individuos miembros de una sociedad ”.
También creemos significativa e importante la famosa tricotomía del término “cultura”
aplicado al mundo de la enseñanza del español para extranjeros que crearon ambas
autoras:

Cultura (“con mayúscula”): el saber historia, geografía, actualidad política, en

suma, los datos acumulados y agrupados por nuestros antepasados
en enciclopedias, diccionarios, atlas, etc. (Agente: la sociedad)

Cervantes escribió el Quijote.

cultura (“cultura a secas”): el saber ritos, costumbres, creencias, actitudes

que se dan por sobreentendidas entre los hablantes de una lengua
que comparten una cultura. (Agente: el pueblo)

Quería saber mi sueldo, ¿¿¿tú te crees???

kultura (cultura alternativa o “con k”): el saber comportarse, actuar y

comprender en determinados entornos o contextos altamente
caracterizados y estigmatizados. (Agente: la panda)

El albero pidió la segunda por el meleno de Domecq.

38
Introducción

Por otro lado, el Marco común europeo de referencia para las lenguas79
refleja la existencia de varios tipos de conocimientos agrupados en competencias
generales y comunicativas. En el primer grupo estaría el conocimiento declarativo
(denominado saber) que englobaría el conocimiento que tienen los seres humanos
del mundo, el conocimiento sociocultural, que abarca el conocimiento de la sociedad
y de la cultura de las comunidad donde se habla el idioma80 y la consciencia
intercultural que incluye tanto la percepción y comprensión de la relación entre “el
mundo de origen” y “el mundo de la comunidad objeto de estudio” como la
conciencia de la diversidad regional y social en dichos mundos81.

Por otro lado, estarían las destrezas y habilidades (saber hacer) que incluyen
las destrezas y habilidades prácticas (sociales, vitales, profesionales y de ocio) y las
destrezas y habilidades interculturales que comprenden las capacidades y
sensibilidades para relacionarse entre los hablantes de diversas culturas, para
mediar, afrontar y resolver malentendidos interculturales y para superar relaciones
estereotipadas.

También habla de la competencia existencial (saber ser) que contiene las

actitudes ante la vida (también las actitudes ante las nuevas experiencias o bien la
voluntad individual de relativizar la perspectiva cultural de cada uno y de distanciarse
de las actitudes convencionales con respecto a la diferencia cultural), las
motivaciones ante el contacto humano, los valores éticos, las creencias de todo tipo,
los estilos cognitivos82 y, finalmente, los factores de personalidad propios de cada
individuo.

Y, por último, encontramos la capacidad de aprender (saber aprender) que

englobaría las reflexiones sobre la lengua y la comunicación, sobre el sistema
fonético y las destrezas correspondientes, sobre el estudio y las destrezas
heurísticas.

El segundo grupo de competencias son las comunicativas de la lengua que

son inherentes al hecho comunicativo y que se conjugan con las anteriores en dicho

79
Consejo de Europa, (2001): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación, Estrasburgo.
80
MCER (2001): “… al contrario que otros aspectos del conocimiento, es probable que no se encuentre
en su experiencia previa, y puede que esté distorsionado por los estereotipos”.
81
MCER (2001): La consciencia intercultural “supone una toma de conciencia del modo en que aparece
la comunidad desde la perspectiva de los demás, a menudo, en forma de estereotipos nacionales”.
82
Es decir, las distintas maneras de reaccionar mentalmente ante lo aprendible.

39
Introducción

momento. Comprenden, por un lado, las competencias lingüísticas y, así,

encontramos la competencia léxica, concerniente al vocabulario de la lengua; la
competencia gramatical que aborda los distintos recursos gramaticales de un idioma
y la capacidad de utilizarlos; la competencia semántica o “la conciencia y el control
de la organización del significado con que cuenta el alumno”; la competencia
fonológica que implica el conocimiento y habilidades para percibir y producir
correctamente los sonidos, sus rasgos, su composición, la prosodia y las
reducciones fonéticas; la competencia ortográfica que se basa en el conocimiento y
destreza en percibir y producir los símbolos escritos y, finalmente, la competencia
ortoépica que implica el conocer las convenciones ortográficas, el ser capaz de
consultar eficazmente un diccionario, el conocer la repercusión de las formas
escritas (signos de puntuación) para la expresión y entonación y, por último, la
capacidad para resolver ambigüedades dependiendo del contexto.

Por otro lado, dentro de las competencias comunicativas también

encontramos la competencia sociolingüística. Ésta consiste en “el conocimiento y las
destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua” y
comprende los marcadores lingüísticos de las relaciones sociales (saludo,
tratamiento, convenciones e interjecciones), las normas de cortesía (empatía hacia el
otro, disempatía hacia el otro, atenuación del discurso y descortesía), las
expresiones de sabiduría popular (refranes, modismos, contracciones coloquiales y
expresiones fijas basadas en creencias, actitudes o valores), las diferencias de
registro, el dialecto y el acento.

Por último, se encuentran las competencias pragmáticas que orbitan en torno

al conocimiento del hablante sobre los principios de organización, estructura y orden
(competencia discursiva), utilización comunicativa (competencia funcional) y
secuenciación de interacción y transacción (competencia organizativa) de los
mensajes que se emiten.

El componente sociocultural, según Miquel (2005: 518-524), tiene unos

ingredientes que propician la conexión entre la lengua y la cultura. Éstos son los
siguientes:

 Los símbolos, que son una abstracción realizada por el propio pueblo
a partir de elementos que surgen de su cultura o tradiciones, por
tanto, no son perceptibles para otros pueblos. Ejemplos: el color negro

40
Introducción

como luto, una alianza como signo de casamiento o tener dos

apellidos: uno del padre y otro de la madre.

 Las creencias son unas ideas preconcebidas que aplicamos siempre

y que no suelen tener conexión o prolongación en otras culturas.
Como ejemplo, el tan temido corte de digestión, el creer que la
manzanilla templa el estómago, etc.

 Los modos de clasificación son un modo de ver la realidad

característico a cada pueblo. Así, nosotros distinguimos entre
ciudad83- con unas determinadas características dependiendo de la
zona, título urbano, etc.-, pueblo, aldea, etc.

 Las actuaciones constituyen modos de reaccionar ante determinados

contextos o situaciones. Por ejemplo: en un cumpleaños español
suele invitar quien cumple y abre inmediatamente los regalos delante
de los invitados mientras que en Japón los regalos se abren en la
intimidad para no violentar a quien lo ha elegido.

 Las presuposiciones son pautas inconscientes y compartidas por los

miembros de una comunidad y son previas a la comunicación. Como
ejemplo, suponemos y esperamos que, cuando rechazamos un
ofrecimiento, se nos insista.

 Y, por último, la interacción comunicativa, que es el itinerario que

siguen dos interlocutores dependiendo del mensaje emitido por el
otro. En el caso del español, en un contexto formal, se nos insistirá
hasta tres veces para un ofrecimiento tal como una invitación a
degustar un alimento y habremos de rechazar las dos primeras con
unas herramientas determinadas con un mensaje determinado
(excusa creíble y lógica), a la tercera vez podremos, si queremos,
aceptar quitando hierro a tal excusa y con modestia, además de que
habrá que rechazar ulteriores invitaciones. Toda alteración de este
orden significará una ruptura de la cortesía comunicativa en español.

83
Para un danés una ciudad puede ser una localidad de más de 200 habitantes. Para un andaluz Dos
Hermanas o Alcalá de Guadaíra pueden ser pueblos (con 115.000 y 65.000 habitantes,
respectivamente) mientras que un castellano se suele asombrar de su tamaño y, a la vez, suele
considerar Soria una ciudad (39.528 habitantes en 2009 según el INE).

41
Introducción

En lo que se refiere al tratamiento de la cultura en los manuales de ELE se ha

observado una clara progresión de un par de décadas hasta ahora. Antiguamente los
libros de enseñanza de español para extranjeros reflejaban una visión de la cultura
de España estereotipada, desconectada de la lengua y totalmente
descontextualizada. Se citaba lo más internacionalmente conocido, típico y famoso
como los pueblos blancos andaluces, una fábrica de guitarras españolas, la Sagrada
Familia o la Plaza Mayor de Madrid84. Por tanto, la enseñanza de la lengua estaba
completamente desligada de la de la cultura y aparecían como elementos distintos
no relacionados ni tendentes a un fin común. González Casado (2002) realiza un
análisis de varios manuales85 de ELE de la década de los 90 y concluye que faltan
datos geográficos y de educación de España, de tendencias turísticas. Afirma
también que falta una mayor dedicación a otras artes, a la caracterización política o
una mayor variedad en el tratamiento de hechos históricos además de una
explicitación mayor de datos climatológicos de los distintos países hispanohablantes.
Ruiz San Emeterio (2004) analiza libros de texto86 y de cultura española y sobre los
primeros subraya asimismo bastantes carencias. Señala como regla general la
mínima dedicación a la cultura de los manuales analizados y más en concreto, que
convendría una ampliación del contexto autonómico español.

84
Rodríguez Menduiña (2006).
85
De nivel inicial: ELE 1 (Borobio), Cumbre (Sánchez) y Método de español para extranjeros
(Centellas). De nivel intermedio: Intercambio 2 (Miquel y Sans), Rápido (Miquel y Sans) y Método de
español para extranjeros (Millares y Centellas). Y de nivel avanzado: Abanico (Chamorro) y Método de
español para extranjeros (Millares)
86
Prisma A1, Aula 1, Así me gusta 1 y Sueña 1.

42
Introducción

1.2.6 LA DISPONIBILIDAD LÉXICA

El concepto de disponibilidad léxica ha sido introducido en el mundo

hispánico por el conocido lingüista Humberto López Morales, cuyo trabajo acerca de
la disponibilidad léxica de Puerto Rico posee una excelente revisión histórica del
desarrollo de estos estudios léxicos87.

Según López Morales (1989) y Mateo García (1998), se suele atribuir

tradicionalmente a J. W. Käding el haber utilizado por primera vez en 1897 el método
estadístico de frecuencia de vocabulario para determinar las palabras más usuales
de la lengua alemana. En 1921 Thorndike publicó Teacher's Word Book, donde
figuraban diez mil palabras inglesas de alta frecuencia de aparición dentro de los
textos que él mismo había analizado. A French Word Book Based on a Count of
400000 Running Words aparece tres años más tarde en los Estados Unidos de la
mano de V. A. C. Henmon: un nuevo intento que en esta ocasión se centraba en el
francés y que recurría a una muestra de cinco mil palabras. En 1927 Milton
Buchanan publica en Toronto (Canadá) A Graded Spanish Word, obra que aporta ya
una masa estimable de entradas – un millón doscientas mil -, dispuestas, además,
en función de sus siete áreas temáticas de procedencia: 1 obras dramáticas, 2
novelas, 3 poesía, 4 folklore, 5 prosa miscelánea, 6 textos técnicos y 7 textos
periodísticos. Buchanan se sirvió de 40 textos de los que extrajo un listado, tras
aplicarle a ese corpus una fórmula que combinaba la frecuencia y el rango. Por otro
lado, más tarde, para Juilland y Chang Rodríguez (1964: LXVI) el principal problema
era que, mientras el rango pasa a ser un factor decisivo en las palabras de baja
frecuencia, el efecto, en cambio, es casi nulo en las de frecuencia alta.

En 1934 Verlée de dio cuenta de que junto a la frecuencia existían otras

palabras y expresiones que no aparecían en estos listados pero que formaban parte
de la realidad cotidiana. A pesar de ello, había descartado justamente esta parte del
vocabulario guiándose por una reflexión sobre la didáctica de las lenguas
extranjeras, por considerar que no era de utilidad al estudiante extranjero. El ejemplo
más notorio y clarificador que podemos mencionar era laver la vaiselle, Verlée
consideraba indigno de un invitado venido del extranjero que pudiera encontrarse en
la tesitura de tener que lavar los platos.

87
López Morales (1989: 9-13).

43
Introducción

La siguiente referencia clásica que podemos mencionar de los primitivos

trabajos de frecuencia léxica la encontramos en 1935, cuando George Van Der Beke
publica en EEUU el French Word Book. El procedimiento seguido en esta ocasión
seguía en sus líneas generales el de Henmon, aunque modificando algunos
aspectos. Para determinar las palabras más usuales recurrió a la noción de
frecuencia y a la de rango. Supeditó éste a la frecuencia, ya que consideró más
importante una palabra que apareciese una vez en varios textos que una que lo
hiciese varias veces en un mismo texto, siempre y cuando a esa aparición le
correspondiese un valor absoluto alto.

Por otro lado, en lo que a disponibilidad léxica se refiere sensu stricto

podemos considerar 1954 como el año y Francia el lugar de inicio donde
encontramos los trabajos previos a la publicación de Le Français Élémentaire cuyo
propósito era primordialmente enseñar la lengua francesa a los habitantes de la
llamada Union Française y, posteriormente fortalecer la unidad de la lengua francesa
para los ciudadanos de las ex colonias africanas y asiáticas ya convertidas en países
independientes.

El método élémentaire atribuía gran importancia al vocabulario que había que

enseñar, de ahí que tuvieran que hallar un método adecuado para elegir el
vocabulario esencial que enseñar. En aquel método se decantaron por la frecuencia
como factor de selección de palabras más significativo porque se pensaba que los
términos más frecuentes eran los más usados. Sin embargo, aparecieron los
problemas cuando se comprobó que muchas palabras muy usadas por los hablantes
no aparecían en esas listas de vocabulario frecuente. Por ello, se empezaron a
distinguir términos que hasta entonces se consideraban sinónimos como palabras
frecuentes, palabras comunes y palabras usuales porque se había demostrado que
algunos términos comunes y usuales no eran frecuentes. Este hecho se debía a que
la aparición de cierto tipo de palabras estaba condicionada por el tema, el cual
dependía de ciertos aspectos de la comunidad de hablantes, del tipo de texto o de
conversación, etc. Éstas eran las palabras temáticas. Por tanto, era más probable
que estas palabras se actualizaran en algunos momentos mientras que en otros, en
cambio, otras palabras aparecían siempre sin importar los condicionantes antes
dados, las atemáticas.

Todo este sistema quedó equilibrado con rapidez de manera que los
vocabularios de frecuencia recogían las palabras de mayor estabilidad estadística. El

44
Introducción

problema consistía en que el manejo de estos vocabularios implicaba abandonar

otros, lo cual fue resuelto con rapidez por Michéa y Gougenheim a través de sendas
pruebas a partir de las cuales se teorizó sobre trabajar con pruebas asociativas. Así
se lograba artificialmente que las palabras de las que dispone un determinado
hablante para uso inmediato se manifestaran en listas escritas o grabadas. Michéa
enfrentó palabras frecuentes a palabras disponibles; por ello, la disponibilidad se
empezó a entender como el caudal léxico utilizable en una situación comunicativa
dada. Por tanto, se trata de un léxico disponible que no se puede estudiar
manejando frecuencias exclusivamente. Éste léxico es, en suma, la unión de las
palabras que se actualizan y que se emplean en determinadas situaciones
comunicativas.

Con esta nueva perspectiva en el estudio del léxico, la pura y simple

estadística de listas de palabras deja paso a la creación de pruebas asociativas que
recogían el léxico disponible por medio de unos centros de interés (centres d’interêt)
como “Les parties du corps”, “Les vêtements”, “La maison”, etc. a partir de los cuales
las personas objeto del estudio producirían listas de “unidades léxicas disponibles”
en igualdad de estímulo y reacción para todos. El léxico disponible que produciría
cada informante quedaría conformado por las palabras que más rápida y fácilmente
surgieran de su mente. Así, no sólo tiene importancia la cantidad de unidades léxicas
sino también su posición en las diferentes listas.

El primer trabajo fue llevado a cabo por Georges Gougenheim, René Michéa,
Paul Rivenc y Aurélien Sauvageot en L’élaboration du Français Fondamental de
1964. Este carácter pionero francés dejó su huella en trabajos posteriores como el
dirigido por Mackey, Guy Savard y Ardouin para la comunidad francófona
canadiense. Mackey quiso comparar el léxico disponible de Francia con el de la zona
francófona del Canadá. El resultado fue un trabajo de gran riqueza y amplitud.

A su vez, de L’élaboration du Français Fondamental bebió la investigación de

Njock (1979) sobre la lengua francesa y la lengua basaa en niños del Camerún, la de
María José Azurmendi (1983) sobre la lengua vasca en escolares de la comarca de
la ciudad de San Sebastián (Guipúzcoa) y la de Bailey Victery (1971) en hablantes
bilingües de español e inglés en el estado estadounidense de Texas. Otro trabajo
que se realizó paralelo al canadiense fue el de σaum Dimitrijević, quien en 1969
terminó su estudio sobre el inglés de Escocia, claramente influido por los pioneros
franceses.

45
Introducción

En lo que concierne al mundo hispanoparlante, podríamos hablar de dos

etapas: en primer lugar, nos encontramos con los trabamos pioneros de López
Morales. Sin embargo, este no sólo ha investigado en esta área sino que ha
intentado innovar en ella mejorando su método. Su obra central es El léxico
disponible de Puerto Rico (1999), comenzado en los ochenta con estudiantes
universitarios de primer año.

La segunda etapa, que actualmente contemplamos, implica la unión de los

recursos y actividad investigadora en un solo proyecto, el Proyecto Panhispánico 88, a
punto de culminar el léxico disponible del dominio español y con avances
significativos en el dominio hispanoamericano. Pero no sólo Humberto López
Morales ha llevado a cabo labores de investigación en disponibilidad léxica en el
mundo hispanohablante. Otros ejemplos son los americanos Max S. Echevarría,
Alba Valencia, Vargas Sandoval, Cañizal Arévalo, Ruiz Basto, Mesa Canales,
Orlando Alba y López Chávez, autor de la fórmula actual empleada mayoritariamente
en disponibilidad léxica.

Centrándonos en el área española, ha habido una evolución extremadamente

positiva en número y en calidad en los diferentes trabajos encargados de cubrir las
distintas regiones de España. Así, tenemos a María José Azurmendi y Maitena
Etxebarría en el País Vasco; Carmen Saralegui y su equipo en Navarra; Enrique
Balmaseda Maestu y su equipo en La Rioja; Pedro Benítez, María Elena Gómez
Sánchez, Luis Guerra Salas y Florentino Paredes García en Madrid; José Antonio y
Marta Samper en Las Palmas y Antonia Nelsi Torres González en Santa Cruz de
Tenerife; Alberto Carcedo en Asturias; Gérard Fernández Smith, Ana María Rico,
María José Molina y María de los Ángeles Jiménez en Melilla y Carmen Ayora
Esteban en Ceuta; Natividad Hernández Muñoz en Castilla-La Mancha; Guillermo
Rojo y Belén López Meirama en Galicia; María Luisa Arnal Purroy y su equipo en
Aragón; María de los Ángeles Pérez Edo y su equipo en Barcelona, Gerona,
Tarragona y Baleares; María de los Ángeles Calero y Maribel Serrano en Lérida;
Francisco Gimeno y Ester Olmos en Alicante; María Begoña Gómez Devís en
Valencia; José Luis Blas y Manuela Casanova en Castellón; Bárbara Ortolano en
Murcia; en Andalucía se encargan Ignacio Ahumada de Jaén; María de los Ángeles
Pastor y Carmen Ávila de Granada; Adolfo González Martínez y Ester Trigos de

88
Toda la información concerniente a este proyecto se encuentra en http://www.dispolex.com.

46
Introducción

Sevilla; Juan José Bellón de Córdoba; María Victoria Mateo de Almería; Adolfo
González Martínez de Cádiz y Antonio María Ávila de Málaga; en Huelva y
Extremadura tenemos a Victoria Galloso junto con Josefina Prado y en Castilla y
León, Victoria Galloso también se encargó de Ávila, Zamora y Salamanca –en esta
provincia también junto a Josefina Prado-; José Antonio Bartol de Soria; Carmen
Fernández Juncal de Burgos, y también de la comunidad de Cantabria, y, por último,
el equipo de la Universidad de Salamanca que se encarga de León, Valladolid y
Palencia, entre los que se encuentran, además de José Antonio Bartol Hernández,
María Victoria Galloso Camacho, Carmen Fernández Juncal, Natividad Hernández
Muñoz, Javier de Santiago Guervós, Rosario Llorente Pinto, Julio Borrego Nieto y
Noemí Domínguez García.

1.2.6.1 Posibles aplicaciones

A Short Introduction to the Spanish language; to which is added a vocabulary

of familiar words for the more speedy improvement of the learner; with a
preface showing the usefulness of this language particularly in these parts.
Primer libro de ELE en EEUU realizado por Garret Noel en Nueva York en
1751 y publicado por James Parker.

Según López Morales, la disponibilidad léxica surge como método innovador

a partir de la revisión crítica de otros métodos como los diccionarios normativos, las
listas de frecuencia y el léxico básico. Los diccionarios normativos no sirven para la
enseñanza de la lengua materna porque incluyen palabras en desuso o arcaicas.
Las listas de frecuencia muestran las carencias de los hablantes para manejar el
caudal léxico de su idioma al establecer jerarquías según frecuencia de aparición en
un texto. Y, por último, el léxico básico que, siendo más completo que los anteriores
divide el universo léxico en mundos según criterios de contenido textual o de aspecto
formal de los textos.

La aplicación principal de la disponibilidad léxica es, como ya hemos dicho, el

estudio del vocabulario frecuente e inmediato de los hablantes para reformar la
educación. Éstos son hablantes de L 1 pero, ¿podría servir también la disponibilidad
léxica para el estudio y docencia de la L 2? López Morales así lo indica89
indirectamente al hablar de la enseñanza de vocabulario en L 2 ya que se puede
plantear la duda de qué vocabulario enseñar y por qué. No hay que olvidar que el

89
López Morales, (1995-96) y (1999).

47
Introducción

nacimiento del campo de la disponibilidad léxica se dio en el área de la enseñanza

del francés como lengua extranjera y que otros especialistas han tratado el
bilingüismo en diferentes países. Ya en 1751 Garret Noel señaló90 en el mismo título
de su obra gramatical para la enseñanza de ELE que añadía un “vocabulario de
palabras familiares para un más rápido progreso en el discente”. Así, modernamente,
Samper Hernández91 también distingue entre los estudios de disponibilidad léxica en
hablantes nativos y en hablantes extranjeros, área muy estudiada por Alberto
Carcedo, quien, incluso, ha profundizado en niveles de educación (secundaria y
universitaria) de alumnos finlandeses. Asimismo, ha comparado los datos entre
hablantes nativos de Hispanoamérica y España y ha establecido una relación
consecuente entre el nivel de dominio del idioma y la cantidad de léxico emitido.

Por ello, las posibilidades de estudio que ofrece esta subdisciplina son muy
variadas. No sólo es importante para conseguir la caracterización léxica de los
sociolectos de una comunidad determinada y compararlos con los de otras
comunidades, sino que también resulta muy útil para la psicolingüística, la
etnolingüística y la lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua materna. Su
utilidad es tan multidisciplinar que en muchas ocasiones se ha planteado la duda de
a qué disciplina pertenece en realidad el concepto. Los resultados deberían ser
analizados con la colaboración de un psicolingüista, no sólo para determinar la
idoneidad de la encuesta y los posibles factores que la afectan (el momento de
realización, instrucciones, estación del año, actitud de los informantes, disposición,
espacio físico, etc.) sino también para determinar cuál es la realidad psicológica del
“léxico disponible” y su disposición y funcionamiento en relación con el lexicón
mental de un hablante92.

Este trabajo utiliza, como ya se ha dicho, encuestas de disponibilidad léxica

como método para averiguar estereotipos socioculturales en alumnos extranjeros de
ELE y españoles nativos. Si bien habría que reconocer que hay ciertos
antecedentes, con cierto parecido a éste, no aparece ningún trabajo que use
encuestas de disponibilidad léxica para encontrar estos estereotipos mencionados.
Así, podemos mencionar un estudio de Benítez (1994) sobre léxico en siete
manuales de ELE españoles y extranjeros comparándolo con encuestas de
disponibilidad léxica realizadas a alumnos de COU de Madrid. Asimismo, existen dos

90
Véase la sección “Historia de la enseñanza del español en EEUU”, pp. 11 - 18.
91
Samper Hernández (2002).
92
Hernández Muñoz (2005).

48
Introducción

trabajos de Mª Victoria Mateo, y de ésta con F. García Marcos que explotan esta
área de estudio de la disponibilidad en nativos con aplicación a la enseñanza de
ELE. Por otro lado están los estudios de disponibilidad léxica en estudiantes
extranjeros de ELE cuyo pionero es, actualmente, Alberto Carcedo, quien desde
Finlandia ha intensificado sus esfuerzos en este campo. Finalmente en este mismo
campo hay que destacar la memoria de máster llevada a cabo por Samper
Hernández sobre disponibilidad léxica en estudiantes extranjeros de ELE leída y
defendida en esta universidad en el año 2001.

49