20 Las generaciones digitales viven de/en la pantalla
INTRODUCCIÓN que somos de los nativos– a los adherentes a la Galaxia Internet como
LAS GENERACIONES
DIGITALES VIVEN
DE/EN LA PANTALLA
SOMOS LO QUE (NOS) CONTAMOS...
PERO TAMBIÉN SOMOS MUCHAS COSAS MÁS
Cuando nos topamos con la distinción/dipolo nativos/inmigrantes
digitales,1 si bien nos pareció una simpática nomenclatura, no nos ima-
ginamos que la controversia recorrería diversos andariveles, movili-
zaría numerosas pasiones y posicionaría –como ardientes defensores
1
Alfons Cornella recuperó la noción de dipolo, utilizada entre otros autores por Ge-
rard Holton (1988), bajo la denominación de Themata en Thematic Origins of Scientific
Thought: Kepler to Einstein. Según Holton, todas las grandes ideas de la ciencia mo-
derna están contenidas en veinticinco dipolos del tipo onda/corpúsculo, idealismo/
materialismo, etc. Su tesis buscaba apoyar las continuidades más que las disconti-
nuidades paradigmáticas. Para Cornella, dipolo es una palabra clave que sintetiza la
esencia de los procesos y coyunturas que provocan la chispa inicial y la rentabiliza-
ción ulterior de toda innovación. En sus escritos ha recorrido innumerables díadas
circulares de este tipo. En Alquimia de la innovación –junto con Antonio Flores (2006)
en diálogos de una riqueza poco común–, los conversadores examinan en detalle
diez dipolos entre los que se encuentran auténtico/honesto, que sirve para analizar
los oportunidades de mercado que se están generando en los productos y servicios
ligados a todo aquello “anterior” a la era industrial y consumista, como lo artesanal
y lo ecológico, territorio/frontera que remite al espacio de una organización o espacio
geográfico, mental o virtual (Internet), donde se desarrolla la innovación y donde
la frontera determina los nuevos “territorios” por conquistar. También recurren al
dipolo efímero/efervescente, entre otros, definido como aquellos productos o servicios
innovadores, que no tendrían visos de continuidad, concebidos para un uso fugaz y
enfocado a los hábitos del mercado consumista, etcétera.
un peligroso enemigo por combatir.
Hubo quienes se ofendieron por nuestra supuesta apología de los
nativos. Otros consideraron un crimen de lesa discriminación retomar
categorías de Margaret Mead (1980) como las de culturas pre-figura-
tivas (en donde los jóvenes aprenden de los viejos) y post-figurativas
(en donde los viejos aprenden de los jóvenes), insistiendo en que
tales dualismos no solo refuerzan la discordia sino que dificultan
el entendimiento entre las sucesivas generaciones y, básicamente,
enfrentan cada vez más antinómicamente a docentes y a alumnos.
Sin embargo, sería ingenuo y arriesgado suponer que no existe
una brecha cognitiva/emocional en creciente conformación entre los que
nacimos antes y después de determinadas tecnologías cognitivas, en
particular las asociadas a la informática masiva, Internet y el uso
multipropósito de la telefonía celular, la conectividad permanente,
el acceso irrestricto a Wikipedia, Youtube, MySpace, Facebook, Twitter, los
weblogs y las redes sociales como matrices de subjetivación, y que esta
brecha no tiene implicancias cognitivas, psicogenéticas y pedagógicas
insuturables, entre quienes nacimos antes y después de la década de
1980/90.
No casualmente en la apertura del IV Congreso Mundial de Psicote-
rapia, que reunió en Buenos Aires a 5.000 terapeutas en agosto del 2005,
el renombrado terapeuta familiar Carlos Sluzki propuso trabajar sobre
las visiones encontradas de padres e hijos en su ponencia “Conflictos
adolescentes: cómo pasar de la confrontación a la colaboración”. Según
quien fuera en una época lejana compañero de Eliseo Verón y ensayista
destacado en la fundacional Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales
editada por el Instituto Di Tella a fines de los años 60, y cofundador
de la terapia sistémica, las “narraciones” que cada una de las partes
del conflicto realiza sobre la otra –los nativos versus los inmigrantes di-
gitales en este caso– constituyen el punto de partida de su potencial
resolución, y estas narraciones son las que determinan los vínculos y
los intereses entre nativos e inmigrantes digitales.
Justamente nuestra impresión, corroborada por decenas de aná-
lisis, estudios, investigaciones, conjeturas, pero sobre todo por
Introducción
constataciones hechas por adultos menos prejuiciosos que el prome-
dio, y por docentes más preocupados por entender a sus alumnos
que por pedagogizarlos con sus monsergas, es que estas visiones en-
contradas ya no sólo afectan los contenidos, el qué, sino sobre todo
el modo de adquisición de valores, conceptos, visiones del mundo
y sobre todo justipreciaciones de habilidades y competencias de los
chicos y adolescentes digitales.2
Además, contrariamente a lo que sostiene obcecadamente la narra-
tología3 –y sus defensores del mundo culto e hiper letrado– no sólo
somos cuentos que nos contamos a nosotros mismos y a los demás.
El comportamiento humano no se reduce a la narración, sino que
tiene un enorme componente lúdico ligado a la invención, el descu-
brimiento y el cambio de reglas, sin valor simbólico último. Jugamos
no sólo para entendernos mejor o para vivir historias ajenas más
profundamente, como pasa con las narrativas, sino que jugamos por
el placer de jugar y de inventar nuestras propias e irrepetibles histo-
rias de vida.
2
Entre los pocos y osados autores que no temen hincarle el diente al siglo XXI y lejos
de toda nostalgia buscan entender la riqueza de lo nuevo y lo mucho que ganamos
conversando con los nativos digitales, está Vicente Verdú (2006), que en su obra más
reciente Yo y tú, objetos de lujo. El personismo; la primera revolución cultural del siglo XXI,
muestra de qué está hecha la sociedad del ahora mismo. El consumo es ahora lo que
posiciona a las personas en la sociedad. Consumir ya no es sólo darse el gusto y dis-
frutar de una posesión; es, al mismo tiempo, mudarse simbólicamente de situación o
clase social. Para Verdú, la cultura del consumo masivo se articula a través de los me-
dios de comunicación de masas. La visión del mundo de la mayoría de las personas
(especialmente en Occidente, Legendre, 2008) es la visión que contemplan a través
de la pantalla. De este modo, en la producción de la realidad mediática, el objeto es
siempre algo más que un objeto y tiende a confundirse con el sujeto. Es entonces
cuando aparece el “sobjeto”, término acuñado por Verdú para designar una “criatura
híbrida” en la cual se cruzan “la subjetividad del objeto y la objetividad del sujeto”.
El consumo, el marketing y la publicidad del capitalismo de ficción (Verdú, 2003) no se
centran ya en las ventas sino en las compras. Se centran, por tanto, en el consumidor,
en las personas y en sus emociones. Todo tiene adherencia emocional, y el consumo
se personaliza y transforma el discurso publicitario en el paradigma del discurso
moderno. Para bien y para mal (Sennett, 2006; Lash, 2005).
3
Para Jesper Juul (2005), todo es narrativa y los videojuegos las incluyen ya sea como
introducción, como soporte o como formato. Para Aaspen Aarseth (1997) y para Gon-
zalo Frasca (2003), en cambio, los videojuegos son primero y principalmente solo eso,
un juego, que debe ser entendido en términos de sus reglas, interfases y del concepto
de juego.
21 22 Las generaciones digitales viven de/en la pantalla
JUGAR, TRABAJAR, SIMULAR, UN CONTINUUM
DE IDA Y VUELTA
Con un agravante: que el mercado de trabajo a futuro, y las compe-
tencias en las organizaciones caórdicas, fluidas y mutantes de hoy y
de mañana, le dan mucho más la razón a los jóvenes que a los padres,
a los niños que a los grandes, a los especialistas en juegos que a los
especialistas en cuentos, cuando de valorar el currículum, aceptar los
desafíos educativos y pensar/diseñar el futuro de las generaciones
que vendrán se trata (Beck & Wade , 2004).
Estamos enseñando teorías y conceptos que no son significativos,
para una época que ya fue, y con modalidades anacrónicas, que cada
vez interesan menos a las jóvenes generaciones. Y al revés. Nos es-
candalizamos y tiramos de los pocos pelos que nos quedan, cuando
nos hacemos eco de sus prácticas mediáticas, de su exhibicionismo
impúdico, de su mentalidad gregaria y de su escala de valores tan
poco compatible con la tradicional.
El problema es de fondo y lo hemos auscultado ya al menos en
dos dimensiones. La primera, analizando equipamientos hogareños,
viendo (sorpresivamente) cómo tanto chicos como grandes intensa-
mente socializados en/con las máquinas las dotan de rasgos huma-
nos, las cargan de energía psíquica y cada vez más las ponen en un pie
de igualdad con nosotros.4
4
Sigue siendo indispensable la notable investigación de Byron Reeves & Clifford
Nass (1998), The media equation: how people treat computers, television, and new me-
dia like real people and places. Allí los autores muestran cómo las máquinas (desde
los automóviles hasta las computadoras, desde las interfases hasta los robots hu-
manoides) nos brindan claves que reconocemos inconscientemente como parte de
la interacción social. Según Reeves & Nass, casi todo el mundo en sus/nuestros
vínculos con las máquinas encaja en uno de cuatro tipos de personalidad: domi-
nante, sometido, amistoso o no amistoso. Tendemos a reaccionar favorablemente
a una interfaz que nos devuelve como espejo nuestra personalidad. Alguien con
una personalidad dominante tiende a preferir una interfaz que hace afirmaciones
fuertes y trabaja con órdenes directas. Nos identificamos con nuestras interfases,
como otrora lo hicimos, especialmente los hombres (Norman, 1992), con nuestros
automóviles, pero esta vez las interfases, y metáforas que usamos para pensarlas/
diseñarlas (Scolari, 2004), dicen mucho más de nuestros estados emocionales que
de nuestra pretensión social. Para visiones que replantean en forma radical la uti-
lidad de una divisoria sin resto entre objetos y sujetos, y postulan la existencia de
Introducción 23
La segunda muestra una auténtica ruptura con las categorías
dualistas tradicionales. Si bien hay quienes, como Raymond
Kurzweil (1999) y Hans Moravec (1999), se extralimitan y pro-
ponen una igualdad ecuménica entre máquinas y seres vivos, el
hecho de que en muchos laboratorios y centros de investigación se
esté trabajando cada día más en ingeniería emocional y en robótica
humanizada –como es el caso de Rosalind Picard (1998) en su pro-
grama de Computación Afectiva–5 muestra que todas las barreras
se están derrumbando, y que los corsés tradicionales, académicos,
institucionales, pero sobre todo cognitivos y epistemológicos, van
camino del cielo del olvido.6
Esta divisoria entre migrantes y nativos digitales tiene filiaciones
importantes, pero sobre todo es de una fabulosa actualidad, y antes
que temerla deberíamos deconstruirla y eventualmente rediseñarla.
LOS CHICOS DE MENOS DE 6 AÑOS SON DIABLILLOS
DIGITALES
Por eso también quisimos analizar con cierto detalle, especialmente
a través de los estudios de Mark Prensky sobre videojuegos,7 hasta
qué punto las referencias a las nuevas habilidades no eran sino un
argumento marketinero de mercachifles de jueguitos basura.
terceras posiciones como los cuasi-objetos, véanse las obras de Latour (1999) y Lash
(2005) y sobre todo los aportes fundacionales de Simondon (2008).
5
Computación afectiva, de Rosalind Picard (1997), es una obra clave en esta dirección.
Para un trabajo reciente sobre el aprendizaje y la creatividad lingüística de los robots
(otra cara de esta aparición de los “sobjetos”), véase Oscar Vilarroya (2006), Palabra de
robot. Inteligencia artificial y comunicación.
6
Existe igualmente una contrarrevolución teórica muy fuerte que alcanza picos de
resistencia mucho más altos en el Tercer Mundo que en el primero. Como ejemplo
de estas prevenciones véase de Paula Sibilia (2005), El hombre postorgánico. Cuerpo,
subjetividad y tecnologías digitales, y la más reciente Sibilia (2008), La intimidad como
espectáculo. Allí la autora siguiendo las “iluminaciones” de la escuela de Frankfurt
pinta un panorama tecnofóbico, dantesco y fundamentalmente apocalíptico, acusan-
do a la tecnología (encarnación última de la maldición capitalista) de ser la madre de
la mayoría de los problemas que hoy asolan a la humanidad.
7
Las dos obras de referencia del autor son Digital game based learning (1999) y más
recientemente Don’t bother me mom. I am learning (2006).
24 Las generaciones digitales viven de/en la pantalla
Nuestras incursiones anteriores por los terrenos de la ludología,
de la mano de Gonzalo Frasca, y muy especialmente de la bisagra
seminal encarnada por el texto de James Paul Gee (2003), What
video games have to teach us about learning and literacy, que debería
ser el abc de todo docente que se tome en serio esto del nativismo di-
gital, nos indicaron una senda que recorreremos concienzudamente
a lo largo de este libro –y que se reconstruye parcialmente en su
primera parte.
En este camino saltó algo que ya habíamos detectado unos años
atrás en la materia “Taller de Procesamiento de Datos” a nuestro
cargo en la Universidad de Buenos Aires, a partir de las críticas que
hicieran Cass Sunstein (2003) en Republica.com y Robert D. Putnam
(2000) en Bowling alone. The collapse and revival of american community, a
la disolución de los mediadores de interés general y a la desaparición
de la noción de comunidad imaginada. Ambos autores y muchos
más desde la publicación de esas obras seminales,8 insisten perma-
nentemente en la fragmentación de las audiencias, en el carácter
autoperpetuador de las creencias propias y de exterminio de las
creencias ajenas generado por las culturas de nichos, la habilidad
de los medios digitales de alzar muros y divisorias con un deta-
lle y una sofisticación inexistente previamente, y sobre todo el
hecho de que los prosumidores en Internet tienen una capacidad
de autosegregación y de marginación de los disidentes poderosa
e inusual.
LA VIDA DIGITAL ANTES DE LOS 6 AÑOS
La prensa nacional e internacional atrona periódicamente con noti-
cias acerca de la pornografía y el abuso infantil en la red –siendo uno
de sus últimos capítulos el descubrimiento de que los púberes nige-
rianos llegaron a estas insalubridades por gentileza de la OLPC–,
escandalizándose por la existencia de vacíos legales que permitirían
8
Un aporte más que interesante en esta dirección es la obra de Sunstein (2006), Infoto-
pia. How many minds produce knowledge.
Introducción 25 26 Las generaciones digitales viven de/en la pantalla

que los pederastas no tuvieran su justo castigo. Pululan organizacio- Para el segundo país más digitalmente alfabetizado del mun-
nes no gubernamentales y empresas de software que prometen sal-
do –con 248 millones de usuarios de Internet a fines del año 2008
vaguardarnos del infierno digital, siempre y cuando sucumbamos a
(72.5% de la población)–,11 las cifras son más que llamativas. Casi
sus propuestas ideológicas y/o económicas.
la mitad de los chicos de menos de 6 años (48%) han usado una
El tema es real y merece atención, pero las bombas mediáticas in-
computadora (31%, de 0-3 años; y 70%, de 4-6 años). Casi un tercio
termitentes que lo enmascaran, opacan otros fenómenos mucho
(30%) ha jugado a los videojuegos (14%, de 0-3 años; y 50%, de 4-6
más masivos y llamativos, que tienen por objeto y sujeto a los chi-
años). Incluso los chicos de menos de dos años están altamente
cos, pero que no ocupan las tapas de los matutinos.
expuestos a los medios electrónicos.
Nos referimos, por ejemplo, a un informe según el cual los chi-
cos de entre 0 y 6 años gastan (¿o invierten?) casi tanto tiempo con
la televisión, las computadoras y los videojuegos como el tiempo
SOBREEXPOSICIÓN TEMPRANA
que juegan en la calle o en los espacios públicos.
Por eso escapándole como a la peste al opinionismo, nos basamos
El estudio en cuestión tiene alcance nacional en USA y sus resul-
en algunas encuestas y relevamientos; por ejemplo, el informe rea-
tados sorprendieron tanto a los más optimistas como a los más
lizado por The Children’s Digital Media Center de The Henry J. Kai-
pesimistas, al demostrar que los chicos preescolares empiezan a
ser Family Foundation tomado sobre más de 1.000 casos de niños
usar los medios a edades mucho más tempranas de las que todo el
de menos de 6 años para tener una idea certera sobre sus prácticas
mundo se imaginaba, como lo revelaron las autoras del informe,
digitales.9 Dicho informe actualiza datos más que interesantes ge-
Vicky Rideout y Ellen Wartella, decana de la Facultad de Comuni-
nerados a mediados y fines de la década pasada, y difundidos por
cación de la Universidad de Texas.
el importante libro de Dan Tapscott (2009), Growing up digital. The
Por primera vez en la historia, la generación actual de chicos –los
rise of the Net Generation.10
“mileniales”, véase capítulo 1–, nacidos entre mediados de los años
Los datos que se han profundizado en los últimos años son con-
80 y principios del año 2000, se están introduciendo en los medios
cluyentes. Los chicos menores de 6 años en USA pasan casi dos
(en la cultura, en el mundo, coproduciendo en el ínterin su subjeti-
horas diarias usando pantallas (1:58), casi el mismo tiempo que
vidad cada vez en forma más colaborativa), a través de intermedia-
juegan en la calle (2:01), y leyendo (0:39 minutos), una cifra nimia
rios digitales y ya no a través del papel o de la imprenta.
comparativamente.
Contra muchas protestas y consejos en contrario, un tercio de
los chicos de 0-6 años (36%) tiene TV en su dormitorio, más de 1 de
9
“Zero to six: Eelectronic media in the lives of infants, toddlers and preschoolers”, 28/10/2003. cada 4 (27%) tienen VCR o DVD, 1 de cada 10 tiene un videojuego,
<http://www.kaisernetwork.org/health_cast/hcast_index.cfm?display=detail&hc=1006> 7% tiene computadora; 30% de los chicos entre 0-3 años tienen TV
10
Véanse editoriales del Interlink Headline News nº 1312, “La net-generation prosu-
midores, culturas post-figurativas y cómo separar la paja del trigo”, y nº 1315, “La en el cuarto y 43% de los de 4-6 años también.
net-generation. Educación, cultura y la d(e)uda tecnológica” de mediados de 1998. Entre los datos destacados del estudio se revela algo bastante
Tapscott (2009) acaba de actualizar sus propuestas en Grownup digital. How the net
generation is changing your world. Obras que van en la misma dirección son, entre
obvio: los chicos que tienen TV en sus cuartos leen menos y ven más
otras: Joechen Boschma (2008), La Generación Einstein. Más rápidos, más listos y más
sociales; John Palfrey & Urs Gasser (2008), Born digital: understanding the first genera-
tion of digital natives; y el Informe de la Fundación Telefónica (2008), Las generaciones
11
A fines de 2008 existían 1.463 millones de usuarios a nivel mundial. <http://www.
interactivas. internetworldstats.com/stats.htm>
Introducción 27
TV que los chicos que comparten la TV en un espacio común.
Los estudiosos dejan a un lado su ecuanimidad e insisten en el
carácter negativo de la TV al competir con la lectura y ponerla en
cuestión.
Mostrando cómo toda investigación da resultados ambivalen-
tes (o en todo caso refleja intereses muy contrastantes), los padres
de estos chicos pequeños insisten en que la TV ayuda (43%) más
que perjudica (27%) a los chicos en el aprendizaje. Mas llamati-
va es, en cambio, su valoración del uso de la computadora, ya
que un 72% insiste en que las maquinitas ayudan a los chicos a
aprender.
Si bien un grupo de padres insiste en que los programas de TV
(58%) y los videos (49%) son muy importantes para el desarrollo
intelectual de los chicos, sosteniendo que la identificación con la
TV mejora las habilidades de compartir o de ayudar contra las de
pegar y patear, creen no obstante (59%) que los chicos imitan el
comportamiento agresivo fomentado por la TV.
También el estudio muestra que la mayoría de los padres im-
ponen reglas de visión (90%) y tiempo de exposición (69%), y que
las reglas hacen efecto porque, cuando se aplican, el tiempo de
exposición diario se reduce en media hora (1:00 versus 1:29).
HABLAMOS SIN SABER. OPINAMOS SIN INVESTIGAR
Nada nuevo bajo el sol. Todas las conclusiones pueden matizarse
y mucho. Pero un dato es incontrastable. Hablamos casi todo el
tiempo, sin saber. Opinamos sin investigar. Pontificamos sin ton
ni son y, cuando los datos salen a la luz, los críticos y tecnófobos
tienen que autocuestionarse mucho de lo que comentan porque
estas tendencias son irreversibles y la Tercera Fase (o la Cuarta
Pantalla) está en plena expansión.
Efectivamente, como dice Steven Johnson (2005), la mayoría de lo
que nos dijeron que era malo (en particular que la TV, los videojue-
gos, las computadoras e Internet eran malas para la salud mental)
28 Las generaciones digitales viven de/en la pantalla
es bueno.12 De lo que se trata ahora es de adentrarnos en detalle en las
adaptaciones y la mediamorfosis que supone un nuevo tipo de sociali-
zación, formación, cognición, y escuela y universidades adaptadas a
este tipo de consumos (pero sobre todo de producción) mediáticos.
Evidentemente la escuela y los sistemas de escolarización for-
males que tenemos, que ni siquiera podían competir con la TV, en
términos de motivación, socialización y formación, frente a las com-
putadoras en red, los videojuegos, los entornos participativos y pro-
gresivamente inmersivos, retroceden 20 casilleros, y casi nos dejan
en Sumer de a pie. Habrá que apurarse porque, como bien decía la
protagonista de Alicia en el País de la Maravillas, en un mundo en
movimiento el que se queda en el mismo lugar retrocede.
La investigación mencionada ha demostrado que esta aceleración
(capacidad de introyección de la novedad, interiorización de las pan-
tallas, consumo y producción digital) está avanzando a una velocidad
acelerada, y mientras tanto nosotros todavía estamos discutiendo cuál
debe ser el abc de la alfabetización digital, como era costumbre entre la
burocracia ilustrada declamar: “El siglo ya está perdido”.
(DES/RE)-EDUCANDO A LA GENERACIÓN DIGITAL
En ese sentido compartimos a pleno la respuesta que el ingeniero Re-
ggini dio en una entrevista a Educ.ar:13 “Decididamente celebro que
12
La provocación desatada por Nicholas Carr, en Is Google making us stupid? The At-
lantic (July/August 2008), reforzada por las tesis de Mark Bauerlein (2008), en The
dumbest generation. How the digital age stupefies young americans and jeopardizes our
future (Or, Don’t trust anyone under 30), refuerza esas posiciones apocalípticas, con
un inocultable sesgo ideológico y una evidente defensa de intereses corporativos y
adultocéntricos.
13
Debemos avanzar en esa línea y no sólo no insistir más en reducir lo digital a una
asignatura, sino revisar en forma integral las competencias que un niño que se recibi-
rá en el 2020 debe contar como pasaporte, ya no sólo para el éxito y la socialización,
sino para la supervivencia cognitiva, y sobre todo para la plena expansión de sus po-
tencialidades. Para una introducción detallada a esta problemática, consultar Jenkins
(2006, 2008). La definición de un currículum mutante orientada hacia las competencias
digitales es uno de los desafíos docentes más interesantes que deberemos afrontar en
las décadas por venir.
Introducción 29
no existan programas ni objetivos prescriptos a cumplir en el área de
Informática. Defiendo con pasión la diversidad y me asustan los planes
homogéneos generales”. Sólo que podríamos extender esa apreciación
al currículum en general. Algo parecido dijo Francisco Tonnuci14 en una
entrevista otorgada en diciembre de 2008 al diario La Nación de Buenos
Aires, que generó –por fortuna– una intensa polémica y reverberará
permanentemente en las páginas de este libro.
Como vemos por los datos de ese estudio, tampoco podemos de-
jar todo librado al azar y a la autoorganización. Así como preferimos
vivir y trabajar en organizaciones caórdicas (Lash, 2005; Johnson, 2005;
Link, 2006), y no en pirámides monolíticas, tampoco el “vale todo”
ayuda en los procesos de institucionalización creativa (Schwartz,
2004; Sawyer, 2007; Kahney, 2008).
Como lo comprobaremos en los próximos capítulos, daremos al-
gunas pautas de cómo podemos generar una cultura de la apropia-
ción infantojuvenil de estas prácticas espontáneas con proyección
educativa, sin que ello implique reintroducir troyanamente el pa-
radigma de broadcast (irradiación), disfrazándolo de cualquier otra
cosa, pero tampoco abogar por un espontaneísmo pedagógico –a lo
Negroponte– que también tiene patas muy cortas.15
14
“La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet.”
La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo ita-
liano Francesco Tonucci. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su mi-
sión? “Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas
tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se
fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo”, res-
ponde. Buenos Aires, diario La Nación, 29/12/2008. <http://www.lanacion.com.ar/
nota.asp?nota_id=1085047>
15
Habiendo participado intensamente de gran parte del desarrollo del proyecto
OLPC, y habiendo mantenido más de una decena de encuentros con Nicholas Negro-
ponte, podemos asegurar que su incansable reiteración de que el proyecto OLPC no
era un proyecto tecnológico sino educativo suponía una doble mal interpretación de
ambos términos. De la educación, porque el espontaneísmo pedagógico de Negroponte
desconocía tanto la necesidad de cierto conocimiento infraestructural que necesita
de la imposición y de la repetición (desde las tablas matemáticas hasta la poesía,
desde el Himno Nacional hasta las nociones básicas de pesos y medidas), como el
gran desfasaje que hay entre la declamación de la epistemología constructivista y las
ventajas relativas que el conductivismo sigue teniendo en las aulas en ciertos temas
y disciplinas. Pero sobre todo el rescate de la idiosincrasia cultural, las pautas de
transmisión y la dieta cognitiva de los maestros, casi totalmente ortogonal a la de los
30 Las generaciones digitales viven de/en la pantalla
BREVE SÍNTESIS DE TEMAS Y CAPÍTULOS
Este libro está dividido en tres partes y doce capítulos. La primera
parte, Los nativos digitales, una nueva clase cognitiva, busca carac-
terizar la especificidad de la Generación Y, los chicos nacidos des-
pués de 1980, contemporáneos primero de la masificación en el uso
de la computadora y finalmente del uso cotidiano de los celulares y
el ingreso creciente en la banda ancha y la conexión a Internet.
El primer capítulo, Nativos digitales. La insuturable brecha cog-
nitiva y de esos polialfabetismos tan necesitados, muestra que no es
cierto que todos los adultos sean inmigrantes digitales ni que todos
lo chicos sean nativos digitales. La diferencia entre competencias ana-
lógicas y digitales también debe ser matizada a la luz de diferencias
de clase, de la acumulación asimétrica de capital cultural y simbólico,
y de todas las variables intervinientes que revelan una oposición que
tomada a rajatabla, en vez de esclarecer obnubila, y que en vez de
ayudar, amplía la brecha entre los que tienen y los que no.
Cada vez queda más en claro que las competencias digitales (que
incluyen desde la capacidad de navegación y el filtrado hasta el do-
minio de la ofimática, desde la visualización de la información hasta
alumnos, especialmente en el Tercer Mundo. De la tecnología, porque ignorando un
par de décadas de interesantes estudios sociales de la ciencia y la tecnología, espe-
cialmente de las teorías del actor-red (Latour, 2008), lo que Negroponte le pedía a la
pedagogía se lo quitaba a la tecnología, imaginando que podría inyectar sus gadgets
de última generación a presión, en un esquema top-dowm que oscilaba entre “lo hago
por tu bien” y la venta de espejitos de colores. Ese doble desconocimiento no lo privó
de haber rasgado la historia de la tecnología educativa en dos, de haber introducido
en forma definitiva la idea de saturación (una computadora por chico en todas las aulas,
en todas las escuelas de un país), como única modalidad de socialización feliz e irre-
versible de la tecnología en el aula. Incidentalmente dejó al descubierto la enorme
resistencia de la corporación docente a modificar hábitos, prácticas pero, sobre todo,
a pagar el costo de la comprensión intergeneracional. En el medio inventó el nicho de
las webtops o computadoras mínimas (de cerca de 1 kg de peso, altísimas prestaciones
y bajísimo costo). También anticipó lo que será la próxima herida narcisista de la
profesión docente. El día (no distante más de una década o dos en el horizonte) en
el que las laptops devenidas celulares y viceversa cuesten veinticinco dólares, y todos
los chicos (y todos los grandes) tengan una. Allí sí que todo proyecto tecnológico será
educativo por masivo, por facilidad de uso, por ubicuidad y por ruptura final de las
paredes del aula.
Introducción 31
la simulación y el dominio de los videojuegos, desde el aprendizaje
en entornos virtuales hasta el dominio de la robótica y de la progra-
mación en sus niveles más generales), son irreductibles a la alfabeti-
zación tradicional: escritura, lectura y matemática.
El capítulo 2 se titula Nuevos medios, soportes, conexión y for-
matos, se centra en que el formato, el soporte o el medio son destino.
Si bien reconocemos la novedad de los nuevos medios, no pode-
mos pensarlos (y menos aun diseñarlos) descontextualizados de la
ecología histórica en la que se inscriben. Pero no por ello podemos
ignorar que la combinación de video, soporte digital, proliferación
de cámaras y un uso cada vez mayor de la Web, ya no como soporte
sino como servicio, está generando una panoplia de nuevos medios,
soportes y formatos.
Es tan ingenuo y peligroso imaginar que no hay nada nuevo bajo
el sol, como suponer que lo nuevo se reduce sin más a la historia de
la documentación humana en términos de grafemas y de inscripcio-
nes materiales.
El capítulo 3, Los videojuegos y la simulación de la realidad. Lo
que viene después de la inducción y la deducción, pone en cuestión
la hegemonía de la imprenta y su ideología asociada a la narratolo-
gía y las distintas disciplinas apoyadas en la apoteosis de la narrati-
va como vehículo único para el aprendizaje y la edificación. Duran-
te casi cinco siglos “ser fue ser contado”. En el campo educacional
las historias fueron siempre fuente ejemplar y condición básica del
aprendizaje, transmisión y consolidación del sentido.
Sin embargo, la aparición de los videojuegos hace ya casi cinco
décadas puso a prueba muchas de las teorías que reducen la pro-
ducción de conocimientos a la producción de historias... El juego,
además de un socializador ejemplar y la base de muchas conductas
identificatorias y de desarrollo emocional, es también un tipo de ac-
tividad y práctica social que tiene reglas propias, irreductibles a un
colapso en una historia, y que permite múltiples aprendizajes sin
necesitar de una estructura narrativa.
El capítulo 4 se titula Video TV, ergo sum. Cuando la cultura
audiovisual también sirve para pensar, revela la existencia de una
32 Las generaciones digitales viven de/en la pantalla
matriz cultural de la crítica a la televisión y de los videojuegos que los
subtiende por igual y los convierte en kelpers del conocimiento y la
cognición. Pero la TV también sirve para pensar. Hace ya más de 50 años
que la televisión, en vez de volver a la gente más estúpida, ha puesto
una presión inmensa sobre las capacidades cognitivas que por algún
motivo insondable creíamos inextricablemente asociadas a la lectu-
ra. La complejidad creciente está asociada a tres elementos centrales:
múltiples relatos, señalamientos intermitentes y redes sociales.
La segunda parte, Educando a los nativos digitales en espacios
de afinidad, examina la aparición de una nueva clase de bárbaros
que cuestionan la intertextualidad del libro como vehículo privi-
legiado del conocimiento, que postulan la alfabetización digital
como competencias indispensables e irreductibles a las tradicio-
nales y que imaginan que los docentes del mañana dejarán de ser
grandes maestros y se convertirán en mediadores 2.0.
El capítulo 5, Los bárbaros de Google. Educando con sentido a
la Generación Einstein, muestra que cada libro bárbaro es un seg-
mento de una secuencia que empezó en otro lugar que el libro, y
que probablemente también terminará en otro lado. Los bárbaros
(los nativos digitales) no valoran, no leen, no les interesan los libros
(nuestro sagrado canon) que remiten por completo a la gramática, a
la historia y al gusto de la civilización del texto impreso.
Leer el canon literario occidental exige sumergirse en libros que
remiten a libros, que remiten a más libros. Para los bárbaros, ese
es un viaje que no promete sensaciones placenteras, peor aun: no
les promete ningún tipo de sensación. Los bárbaros tienden a leer
únicamente los libros cuyas instrucciones de uso se hallan en luga-
res que no son libros. Así, se tergiversa por completo la cultura del
libro y eclosiona una ecología mediática de cuya dinámica recién
nos anoticiamos hoy.
El capítulo 6, La alfabetización digital como nueva infraestruc-
tura del conocimiento, muestra cómo las mutaciones cognitivas,
materiales, socioculturales, etc. están modificando el rol de todas las
instituciones, y en particular, del agente de socialización por exce-
lencia que es/era la escuela.
Introducción 33
El hilo conductor en este capítulo es la fuerza y el alcance de la
educación informal, que progresivamente va sustituyendo y arrinco-
nando la educación formal. Quizás una sociedad sin escuelas sea tan
impensable como el mantenimiento tal cual de la que heredamos. La
alfabetización académica perderá primacía con estas mutaciones y
la emergencia de los polialfabetismos significará un duro golpe a las
asignaturas taylorizadas, y a la escuela entendida como reproduc-
ción sistemática de saberes codificados por expertos ancestrales.
El capítulo 7, De los grandes maestros a los grandes mediado-
res. Diseñando el paradigma de los docentes Web 2.0, muestra la
enorme distancia que tenemos en nuestras formas de enseñar (y
aprender) formalmente hoy, y el tipo de docente experto en inteli-
gencia emocional y en comunicación persuasiva para congeniar y
conseguir lo mejor de sí de los nativos digitales.
El educador 2.0 será un mediador y hasta un creador de conflic-
tos, antes que un mero repetidor y un transmisor de conocimientos
encapsulados y predigeridos. El diseño de los nuevos emisores su-
pone reconciliar (en tensión) emociones y razón. La educación se
convertirá en industria del deseo si quiere ser industria del conoci-
miento. La reinvención social de la tecnología busca crear prosumi-
dores. La diferencia con el paradigma en boga es abismal y merece
ser recorrida rápida y profundamente.
El capítulo 8, Alfabetización digital y portales educativos. El
caso emblemático de Educ.ar, sintetiza una larga experiencia de cin-
co años que tuvimos el orgullo de protagonizar –junto a un valioso
equipo– rediseñando el Portal educativo de la Nación argentina, que
pasó de ser un reservorio de contenidos digitales hasta convertirse
en uno de los más dinámicos e innovadores de los portales latinoa-
mericanos (en su diálogo con la Web) logrando convertir intuiciones
epistemológicas en un administrador de contenidos Web 2.0. Orien-
tado prioritariamente a la formación de docentes 2.0, teniendo como
horizonte a los nativos digitales, en el tiempo relativamente corto de
un lustro, a través de estrategias híbridas, insólitas y muchas veces
inesperadas hasta para nosotros mismos, dimos pasos largos y dura-
deros en la formación de los mediadores 2.0. Fuimos acompañados
34 Las generaciones digitales viven de/en la pantalla
e inspiradores por talentos como Alfons Cornella, Manuel Castells,
Francis Pisani, Gonzalo Frasca, Marina Umaschi, Nicholas Burbules
y una pléyade de docentes locales que sentaron las bases para una
alfabetización digital sistemática de larga proyección.
La tercera parte, Gestionando los contextos caóticos de cambio
en los que vivirán los nativos digitales, reposiciona el foco que en
las dos partes anteriores estuvo centrado en lo cognitivo, lo formati-
vo y lo multimedial. Así como la imprenta fue, a través de sucesivas
mediaciones, la inventora del capitalismo, otro tanto está ocurrien-
do con la computación en red. Un libro sobre estos temas que no
profundice en el software social, la sabiduría de las multitudes, los
prosumidores y la post-producción, pero sobre todo en las mutacio-
nes cognitivas globales, terminaría epistemológicamente mutilado,
e ignoraría condiciones contextuales y macro indispensables para
entender cómo desplegar las competencias de los nativos digitales
en un mundo radicalmente distinto del que nos vio nacer y crecer.
El capítulo 9, Software social y sabiduría de las multitudes, reve-
la que Internet no evolucionó acompasadamente y por innovación
incremental, sino que sus novedades revolucionarias siguieron el
esquema de la evolución puntuada: largos períodos evolutivos y
cambios radicales en meses nomás. El e-mail dio lugar al trabajo co-
laborativo. Usenet y el chat mostraron el poder inicial de los usuarios
para crear comunidades de sentido. La revolución de los weblogs y el
software social entendido como sistema operativo jalonan la tercera
fase de Internet, tal cual la estamos viviendo actualmente.
Nuevas reglas (nuevo código) hacen posible nuevos grupos y
nuevas acciones. Las herramientas distribuidas y heterárquicas favo-
recen el trabajo colaborativo en una escala y con una velocidad no
vista previamente en el mundo “real”. Facebook con sus 175 millones
de usuarios en el momento de su quinto aniversario es el octavo
país más poblado del planeta. Tenemos poder para organizar, vía el
software, las interacciones sociales sin organizaciones, y esta maqui-
naria tecno-social pone en entredicho los formatos tradicionales del
mercado y el Estado, como bases únicas y exclusivas de la organiza-
ción social. El colapso de los costos de transacción fomenta patrones
Introducción 35
sociales de uso de las tecnologías para compartir. La socialización de
los medios de producción está teniendo lugar en la red, mientras el
mundo se vuelve cada vez más injusto, peligroso y entrópico.
El capítulo 10, Par a par. Prosumidores y post-producción, mues-
tra que estamos yendo a gran velocidad de un universo del consumo
masivo al de la producción generalizada. De la tiranía del experto al
librepensamiento de la masa, de las estructuras de conocimiento top-
down a la proliferación de experiencias bottom-up. Ya no vivimos en
el orden de primer tipo analógico, ni tampoco en el orden de segun-
do tipo o cartográfico. Estamos viviendo en un tercer tipo de orden,
digital, en el cual las ontologías se han vuelto líquidas, los conceptos
se refuncionalizan según necesidades, y donde la navegación de la
Web (pero, también, la de la propia realidad) ha perdido permisos de
exclusividad y se ha convertido en facetada, es decir, a medida.
En la sociedad de la información (o más aun, en la sociedad de los
conceptos; Pink, 2006) estamos asistiendo ya no sólo a un consumo par
a par (inédito, novedoso y conflictivo), sino a una producción par a par,
que aunque todavía tiene pocos representantes visibles (software libre,
car pooling, Wikipedia y distintos ejemplos de crowdsourcing), amenaza
con difuminarse a muchas áreas de la vida cotidiana, transformando
en forma radical las relaciones producción/consumo, la reapropiación
cultural, la creación colectiva. Etiquetas como post-producción, remixa-
je, “rip, mix and burn”, caracterizan este pasaje y nos brindan poderosas
sugerencias y metáforas de hacia dónde va la cultura popular en vías
de complejización creciente.
El capítulo 11, Cambio masivo, mutaciones cognitivas y diseño
global, muestra la irreversibilidad de los macro cambios. Estamos
asistiendo no sólo a un cambio masivo, sino a una mutación cogni-
tiva de no menor fuerza, rayana en el tsunami epistemológico. La
proliferación incesante de la información que emana y subtiende a
estos cambios está en el límite del descontrol.
Es hora de pasar del análisis a la síntesis. Si no repensamos el
diseño, corremos el riesgo de una destrucción autocatalítica de la
humanidad. Hay quienes exigen el pasaje de un diseño producto-
céntrico a otro usuario-céntrico. Hay quienes imploran un diseño
36 Las generaciones digitales viven de/en la pantalla
emocional que combine la funcionalidad con la estética. Sin ánimo
de pontificar, enunciaremos algunas reglas que presiden este diseño
global, donde el cómo es infinitamente más persuasivo y valioso
que el qué, y donde el sentido no está tanto en los objetos cuanto
en sus usos, sin pasar por alto las espectaculares caídas de todos los
indicadores económicos con la crisis inédita de fines del 2008, que
forma parte de esta transición epocal.
El capítulo 12, Tecnología, mediaciones y generaciones interactivas,
culmina este largo periplo, que partió de la postulación de los nati-
vos digitales como una nueva clase cognitiva, que reveló la necesi-
dad de diseñar competencias digitales en un pie de igualdad con las
analógicas tradicionales, y que sostuvo que la alfabetización digital
forma parte de una nueva infraestructura del conocimiento.
Curiosa y paradojalmente (y a veces generando profundas frus-
traciones), los bienes digitales circulan y se apropian en forma
asimétrica. La distancia entre infohabientes e infodeprivados se
agiganta. La tecnología no es una ficción instituyente y, por consi-
guiente, sin un remixaje entre Estado, mercado y producción par a
par, lo que vemos no es una utopía digital realizada sobre la tierra,
sino un escenario confuso y peligroso con tantos (sino más) retro-
cesos como progresos.
Finalmente, se detallan las líneas de pensamiento y de explora-
ción, con una conceptualización pormenorizada del mundo de las
desorganizaciones, y con propuestas operativas tanto en el campo
político como en el educativo, en el económico como en el social, de
nuevas alianzas y de diálogos cosmopolitas hoy inexistentes.

NATIVOS DIGITALES.
1 LA INSUTURABLE BRECHA COGNITIVA
Y DE ESOS POLIALFABETISMOS
TAN NECESITADOS
Manuel [3 años]. En la escuela infantil a la que va también hay bebés.
Un día estaba mirando cómo uno de 10 meses pasaba las páginas
de un cuento mientras balbuceaba sin parar, y le dijo a su profesora:
“No me gusta nada cuando lee en inglés”.
(Motos, 2008.)
LA MIGRACIÓN DIGITAL, UN PROCESO
DE LARGA DATA CUANDO ESTAMOS ENTRANDO
EN SU SEGUNDA DÉCADA
En La migración digital, ensayo escrito por el chileno Lorenzo Vilches
(2001), el autor reflexiona sobre los cambios sociales que experimentan
los usuarios en el campo de la televisión, debido al proceso de migra-
ción digital, que supone el desplazamiento hacia un mundo altamente
tecnificado, una nueva economía creada por las tecnologías del cono-
cimiento, donde la moneda de cambio es la información, siendo ésta
la que genera nuevas identidades individuales y colectivas (Campos
Rosello, 2004; Castronovo, 2007; Mason, 2008). En este contexto, Vilches
destaca que en la migración digital el mundo no se divide ya más entre
ricos y pobres, sino entre los que están informados y aquellos que han
quedado fuera de las redes de conocimiento.
40 Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva...
La aparición de las nuevas tecnologías, junto con la interna-
cionalización de los mercados, provoca una serie de migraciones
que afectan distintos ámbitos: el imaginario tecnológico, ya que
la convergencia permite que afloren nuevos y antiguos mitos en
las narraciones y los contenidos de los medios; el lenguaje y el
mercado cultural, donde se promueve el debate sobre la cultura
de los nuevos medios y su dependencia respecto de las exigencias
comerciales; las nuevas formas narrativas; las conductas de los
usuarios, que gracias a la interactividad se convierten en diseña-
dores de contenidos; y, por último, la forma de conocer, archivar y
encontrar las imágenes que produce la sociedad.
La migración digital supone un despliegue acelerado de las
tecnologías del conocimiento, entre las cuales se destacan las
tecnologías de la imagen (Pro, 2003; Yoel, 2004; Manovich, 2006;
Papalini, 2007), esenciales para la formación de la percepción y la
comprensión de la realidad.1
Con lo arriesgada que fue la propuesta de Vilches en su mo-
mento, al sostener que en el futuro próximo habría que pagarles
a los espectadores para que se comportaran como televidentes, y
1
Para un estudio del despliegue de estas competencias, se sugiere consultar a Arizpe y
Styles (2005). Se trata de un estudio –realizado con niños de diversos entornos cultura-
les y económicos– basado en la obra de dos importantes autores infantiles: Anthony
Browne y Satoshi Kitamura, cuya premisa y punto focal es que los niños pequeños
son expertos lectores de imágenes, y que los álbumes ilustrados les permiten desarro-
llar su potencial de alfabetización visual. Los álbumes ilustrados, en particular los de
autores contemporáneos, presentan un reto a nivel visual y expresivo para los niños
de cuatro años en adelante, pues les permiten comprender imágenes complejas en
los niveles literal, visual y metafórico; además de impulsar su capacidad expresiva
y analítica. Sin embargo, muchas veces estos textos, como otros más sofisticados a
nivel de la escuela primaria y secundaria, que para los adultos, que no tuvimos la
suerte de frecuentarlos, nos parecen dinámicos y atractivos, son despreciados por
sus destinatarios. Hay por parte de los alumnos un rechazo visceral hacia prácticas
y experiencias multimediales y audiovisuales que fuera del aula son altamente valo-
rizadas y, sin embargo, en el marco escolar son desechadas. ¿Podrá resignificarse el
espacio áulico, pigmentándolo con dosis de motivación que permitan el aprendizaje?
¿O la escuela está definitivamente condenada como espacio de innovación y estímu-
lo? ¿Y en este caso –para muchos improbable e indeseable– qué otras alternativas de
arquitectura para el aprendizaje restan, y qué haremos para preservar la socialización
y la construcción de símbolos compartidos –comunidades imaginadas– que tradicio-
nalmente han sido forjados por el sistema escolar?
Capítulo 1 41
la discontinuidad que encontraba entre TV e Internet –como antici-
pamos una década atrás en Post-Televisión (Piscitelli, 1998)–, hay he-
chos básicos que se le pasaron por alto, y que tienen consecuencias
educacionales mayúsculas, enmascaradas por el uso de la metáfora
de la migración digital... reduciéndola a problemas de la convergen-
cia de tecnologías,2 cuando en realidad de lo que estamos hablando
es de una discontinuidad epistemológica esencial. O, para decirlo en tér-
minos de Henry Jenkins (2006, 2008), de convergencia de medios y
de culturas.
Nativos digitales/Inmigrantes digitales
… Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos
totalmente diferentes de sujetos. Cuando se trata de industrias y for-
matos, quienes están a cargo no son los productores ni los consumi-
dores actuales, ni mucho menos los que predominarán dentro de dos
décadas. Se trata de personas de entre 35 y 55 años que no son nativos
digitales: ellos (nosotros) son (somos) los inmigrantes digitales.
Por el contrario, los consumidores y próximos productores de casi
todo lo que existe (y existirá) son los nativos digitales, y entre ambos
cortes generacionales (o poblacionales) las distancias son infinitas, y
las posibilidades de comunicación y de coordinación conductual se
vuelven terriblemente difíciles, sino imposibles, a menos que exis-
tan mediadores tecnológicos intergeneracionales (carrera que algunos
hemos emprendido hace muchos años y que habría que codificar e
institucionalizar bastante más).3
2
Gitelman (2006) sostiene que debemos disociar el medio como soporte del medio
como conjunto de protocolos asociados a prácticas sociales culturales. Jenkins (2008),
por su parte, denuncia la falacia de la caja negra según la cual en el futuro (hoy y
mañana) todos los dispositivos convergerán en una caja boba y única.
3
Aunque las tipologías son siempre arbitrarias, podemos dividir a las distintas gene-
raciones nacidas desde 1946 en cuatro segmentos: Baby Boomers, Generacion X, Ge-
neración Y y Milenaristas, usando la tipología elaborada por William Strauss y Neil
Howe en su tetralogía acerca de las generaciones (Generations, 13th Gen, The fourth
turning y millenials rising). Dos obras llamativas trataron la cuestión generacional en
relación con las competencias y habilidades emergentes: The rise of the creative class:
and how it’s transforming work, leisure, community and everyday life (Florida, 2003) –se-
42 Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva...
Una de cuyas variantes clave serán los docentes polialfabetizados.4
Si en vez de balbucear tanto acerca de la brecha analógico/digital,
empezáramos a delimitar un poco más en qué consiste esta brecha al-
fabetogeneracional (Berardi, 2007), la cuestión sería mucho más intere-
sante, pero también se volvería mucho más compleja. Porque a la luz
de la aparición de generaciones con capacidades, intereses, manejo de
la tecnología y valoración de la formación y de la información total-
mente ortogonales respecto de las preexistentes, cualquier diagnóstico
y cualquier pronóstico presentados como la muerte del canon literario
occidental,5 deben ser deconstruidos y vueltos a replantear (Baricco,
guida por tres obras más recientes– y sobre todo The cultural creatives. How 50 million
people are changing the world, de Ray & Anderson (2001), quienes apuntan a la creatividad
social, aunque todavía sin incluir los inmensos aportes del software social y de las redes
electrónicas de pares que se desarrollarían masivamente a partir del año 2003 –desde
Delicious hasta Youtube, desde Netvibes hasta Flickr, desde Googledocs hasta Twitter,
desde MySpace hasta Facebook–. La rapidez con que las neo-aplicaciones irrumpen en
el mercado, y la facilidad con que se dejan moldear para nuevos usos dictaminados por
los usuarios, dificultan una aprehensión cognitiva y epistemológica de las herramientas,
que sin embargo tienden a una diseminación virósica imparable. Una generación de nati-
vos digitales académicos con Danah Boyd <http://www.danah.org/>, y Michael Wesch
<http://www.mediatedcultures.org>, a la cabeza, expertos en etnografías de las redes,
está cambiando este panorama yermo hasta ayer nomás.
4
Al final de nuestro libro anterior, Internet. Imprenta del siglo XXI, dábamos unos pri-
meros guiños en dirección de esta noción de polialfabetismos (Piscitelli, 2005). Nues-
tra inmersión profunda en la gestión de un portal educativo como fue Educ.ar du-
rante un quinquenio, los aportes decisivos que el portal hizo a la Campaña Nacional
de Alfabetización Digital –véase capítulo 8–, y nuestra presencia continua en foros
internacionales en la última década han reafirmado nuestra intuición de entonces: la
escuela del futuro es impensable sin un desarrollo sistemático de las competencias
digitales (Jenkins, 2007), tanto en alumnos como docentes; yendo en dirección de la
alfabetización digital y de lo que actualmente se denomina e-maturity. Es decir, de
un aprovechamiento pleno de las redes de aprendizaje, y de todos los instrumentos
materiales y conceptuales asociados a la alfabetización mediática y digital en la con-
formación de los analistas simbólicos que serán todos los chicos el futuro.
5
Remitimos a los intentos desesperados de Harold Bloom (2005b), Giovanni Sartori
(2000), Karl Popper y los frankfurtianos de toda estopa, de mantener viva la antorcha
de la alta cultura, so pena de abandonar ese sacrosanto espacio regalándoselo a la
barbarie digital (una de cuyas manifestaciones sería la cultura popular tecnologiza-
da). El reciente ensayo de Alessandro Barico (2008) deja bien en claro cuáles son las
antinomias en juego, y por qué desestimar a Adorno & Horkheimer, rescatar parcial-
mente a Benjamin y a Marcuse, pero sobre todo revalorizar la cultura audiovisual en
clave tecnológica, propone un exquisito camino para la investigación y para la acción,
mucho más atractivo y osado que esa crítica eterna y tautológica.
Capítulo 1 43
2008). En particular, los diagnósticos de decadencia cultural educa-
tiva y/o valorativa, y de supuesta pérdida de los valores humanis-
tas a cargo de una tecnología fría, inclemente y fundamentalmente
mercantilista (Bree, 1995; Sibilia, 2005, 2008).
Diarios y libros, convenciones y conferencias, reuniones ministe-
riales y cumbres presidenciales, a veces con ahínco y muchas otras
como mera semblanza retórica, se preguntan por la decadencia de
Occidente, la enraízan generalmente en un extravío respecto del ca-
non occidental (Bloom, 2005b) oponen la buena (y perdida) herencia
literaria cultural a la demonización encarnada en la Ciencia y a la
Tecnología, o la hipermercantilización de la economía, o a la entro-
nización del consumo como teología secular.
Todas estas maldiciones condensadas además en una escuela que
no educa, en una formación docente que no está a la altura de los tiem-
pos y en un mandato de socialización del conocimiento cada vez más
inclemente. Hay mucho de simplismo en estos diagnósticos y mucho
de desconocimiento acerca de la hiper creatividad social dominante
–tema del que se ocuparán varios capítulos de este libro.
A la luz de estas consideraciones, ¿no habrá que rever los concep-
tos de rendimientos y evaluación educativa?, ¿no habrá que reeva-
luar nuestro diagnóstico facilista acerca de la decadencia (educativa)
de Occidente?, ¿no habrá que repensar si las pruebas PISA y toda la
parafernalia de la ortodoxia (incluyendo la acreditación universita-
ria) no están cometiendo errores semejantes a los provocados por
Piaget tratando de aplicar los baremos suizos a los chicos africanos?
¿Qué se está midiendo exactamente cuando se mide? Pero, sobre
todo, ¿qué es lo que no se está midiendo?
No vemos que no vemos
Si Heinz von Foerster (1976) tiene razón cuando insiste en que el pe-
cado original de toda epistemología es que no vemos que no vemos, en
el caso escolar la cosa se agrava infinitamente, y la principal respon-
sabilidad es no ver que los estudiantes de hoy (los milenaristas, la ge-
neración Einstein, los nativos digitales, las generaciones interactivas o
44 Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva...
como queramos llamarlos) están cambiado en forma radical, desde
su axiología hasta su epistemología, y no son los sujetos para los
cuales el sistema educativo fue diseñado durante siglos y que que-
rría tenerlos como población nativa.6
Cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los ador-
nos rituales (lenguaje, ropa, piercing, estilos de coquetería, y a las
taxonomías tribales urbanas; floggers, emos, darks, etc.), se está
poniendo el carro delante del caballo. Porque la discontinuidad
que existe entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni
accesoria, ni siquiera histórica y tendencial. Se trata, en la jerga
astronómica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un
antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo, y mu-
cho menos fácil es generar los instrumentos educativos capaces
de operacionalizarlo para suturar la discontinuidad hecha posi-
ble por las tecnologías, pero también por muchos otros factores
en forma combinada y convergente (Boeschma, 2008; Palfrey &
Gasser, 2008).
En este caso la singularidad es precisamente la digitalización de la
cultura7 (especialmente juvenil) en las dos últimas décadas y más
particularmente en los últimos cinco años en los países periféricos
y en los últimos diez en el primer mundo.
6
Para Vicent Verdú (2006), no hay sujetos y objetos simplemente relacionados, ni
tampoco separados por una cesura insalvable, sino sobjetos en los cuales la identidad
subjetiva ya se ha visto contaminada por la entidad objetiva y ésta exhibe la huella de
aquélla. Cada sobjeto es una reproducción en miniatura de la relación general que la
humanidad y los artefactos que produce y consume mantienen entre sí: “cruzándose
mentalidades y emociones, ha nacido un espacio general donde crece la subjetividad
del objeto y la objetividad del sujeto, ambos emitiendo y recibiendo partículas del
otro y, en el proceso, construyendo la criatura híbrida de los sobjetos”. La conectivi-
dad es el valor supremo de la jerarquía moral de los sobjetos porque reproduce su
esencia de forma abstracta; el sobjeto, en efecto, “no desea vivir en exclusividad, en
pertenencia autóctona, sino que encuentra la razón de vivir en expandirse, interferir-
se, inmiscuirse, ser amado y penetrado en la orgía de la conexión”.
7
Para Jenkins (2008), la cultura de la convergencia no menta primariamente una re-
volución tecnológica, sino una mutación cultural basada en la participación de los
consumidores/usuarios en una dinámica social. Ilustrando sus tesis con ejemplos
tomados de Survivor, The Matrix, American Idol, Harry Potter, La Guerra de las Galaxias o
The Sims, Jenkins muestra cómo esta nueva cultura participativa puede ir de la mano
con el éxito popular y una apropiación masiva.
Capítulo 1 45
Los chicos que hoy tienen entre 5 y 15 años son la primera gene-
ración mundial que ha crecido inmersa en estas nuevas tecnologías.
Han pasado toda su vida rodeados de computadoras, videojuegos,
teléfonos celulares y el resto de los gadgets digitales, pero especial-
mente respirando la atmósfera Internet (Castells, 2001; Prensky,
2006; Gee, 2003, 2007).
El promedio de graduados universitarios (en particular en los
EE.UU., pero crecientemente en todos los rincones del planeta) han
pasado cerca de 5.000 horas de su vida leyendo, pero han dedicado
cerca de 10.000 horas a jugar videojuegos (y han invertido cerca de
20.000 horas viendo TV).
Con las diferencias de acceso sociales del caso, nada marginales
–aun en los EE.UU. las diferencias entre el acceso a computadoras y
videojuegos difiere enormemente entre blancos, hispanos y negros–,
los videojuegos, el e-mail, Internet, los teléfonos celulares y la men-
sajería instantánea se han convertido en parte integral de nuestras
vidas y en el oxígeno tecnocultural que respiran los chicos del tercer
milenio, y conforman la base de una nueva elite tecnocognitiva que
exige atención y comprensión. Obviamente, en la periferia las dife-
rencias de acceso son todavía más duales y brutales.
Esta constatación sociológica es trivial. Lo que realmente interesa
es saber hasta qué punto las funciones intelectuales, las habilidades
cognitivas, las inteligencias múltiples –especialmente emocionales–
y las capacidades para volver inteligible el presente complejo, difie-
ren o no en la generación digital respecto de sus padres o abuelos
(Jenkins, 2006; Pink, 2007; Knobel & Lanshear, 2007; Krebs, 2003).
Aquí la diferencia mayor no es tanto en términos de cambios fí-
sicos del cerebro (aunque a lo mejor también los haya),8 sino en los
8
Cada tanto nos encontramos con visiones que insisten en que los nuevos hábitos de
lectura (o visionado) en la red mejoran, o empeoran, nuestras capacidades cognitivas.
Por ejemplo, Nicholas Carr se basó entre otras en la investigación Information behavior
of the researcher of the future <http://www.bl.uk/news/pdf/googlegen.pdf>, según
la cual los nativos digitales en vez de leer, browsean, en vez de profundizar, salpican,
en vez de entender, driblean y finalmente el cerebro se ve hasta anatómicamente de-
bilitado por esta falta de esfuerzo. Contradictoriamente, investigaciones mucho más
recientes recopiladas por Gary Small (2008), un neurocientífico de UCLA, en iBrain:
46 Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva...
claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respondien-
do a entornos ubicuos densos en información, que deben ser proce-
sados en paralelo, y en la capacidad de toma de decisiones simultá-
neas que tienen su modelo en la simulación de los videojuegos, por
ejemplo (Frasca, 2003).
Ha habido muchos nombres que han tratado de encapsular lo
distintivo de esta generación de estudiantes. Se los han denomina-
do generación N (iNternet) o D (digital), más recientemente Gene-
ración Einstein, pero, para nuestro gusto, el epíteto que mejor da
cuenta de ellos es el de Nativos Digitales.
Nuestros estudiantes actuales, ya sea que tengan 6 años o 20 (pero
preferentemente la franja de los 5 a los 15 años), son hablantes nativos
del lenguaje de la televisión interactiva, las computadoras, los videojue-
gos e Internet. Y nosotros, por más tecnofílicos que seamos (o nos crea-
mos), nunca sobrepasaremos la categoría de inmigrantes digitales, o de
hablantes más o menos competentes en esa segunda lengua.
Que para nosotros –inmigrantes–, lo digital es una segunda len-
gua, se nota en todo lo que hacemos. Es un acento que matiza todas
nuestras actividades y que se refleja fundamentalmente en nuestra
vida académica y profesional.
Ingresamos a Internet cuando no encontramos un libro que pre-
viamente dé cuenta del problema que nos interesa. Antes de usar un
aparato leemos el manual. Antes de ejecutar un programa necesita-
mos saber qué tecla apretar, etc., etcétera.
Justo a la inversa en todos los casos de los nativos digitales, que
hacen primero y se preguntan después siguiendo la preceptiva de Dr.
House “Prescribir es diagnosticar” (véase capítulo 4). Neurológica-
mente esta segunda lengua ocupa áreas del cerebro distintas de las
que se movilizan con el aprendizaje de la lengua materna. Y no esta-
mos solamente jugando con metáforas.
surviving the technological alteration of the modern mind, muestran cómo las búsquedas
en Internet y la mensajería de texto han vuelto el cerebro mucho más adepto al filtra-
do de la información y a la mejora en la toma de decisiones. Por supuesto que no se
trata de una estrategia “esto versus lo otro”, sino de “esto más lo otro”. La formación
de los chicos del futuro exige una amplísima competencia en habilidades tecnológi-
cas con habilidades sociales.
Capítulo 1 47
CUANDO TENER ACENTO ES ALGO
DE LO QUE NO CONVIENE VANAGLORIARSE
El acento de la lengua adquirida se nota en mil y un actos que
parecen intranscendentes pero que delatan nuestro origen analó-
gico. Imprimir un mail, editar un documento sobre papel, llamar
a compañeros de trabajo para que vean en nuestra computadora
una URL en vez de enviárselas directamente, y lo más tragicó-
mico de todo, llamar a alguien por teléfono para confirmar si re-
cibió nuestro mail. Aunque esto suena gracioso, no lo es tanto.
Deberíamos más bien adscribirlo, en todo caso, al área del humor
negro, porque reducido a nuestro entorno en la Argentina, don-
de hay 880.000 maestros declarados (y unos 660.000 en actividad
efectiva) –de los cuales están registrados en el portal de la Nación
Argentina Educ.ar unos 140.000–, nos encontramos con la para-
dojal situación de que los instructores que son mayoritariamente
inmigrantes digitales, que hablan un idioma en vías de extinción
cual es el de la era predigital, están tratando de enseñarle a una
población que habla un lenguaje totalmente distinto e incompren-
sible para los docentes inmigrantes.
Aunque rara vez el problema se lee de este modo, gran parte de
la resistencia infanto-juvenil a la enseñanza hoy hegemónica en
las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren
enseñarles su propio lenguaje, siendo que hablan el idioma de ma-
rras como resultado de haberlo aprendido como segunda lengua.
Un absurdo destinado al fracaso desde el vamos. ¿Se entiende
mejor entonces el lugar arrasado de la escuela en esta ecuación?9
(Lewkowicz & Corea, 2004; Momino, 2008; Zmuda, 2006; Bixio,
2006; Eisner, 2002).
9
En su magnífico ensayo El aula desierta, Concha Fernández Martorell (2008) muestra
cómo la escuela y sus docentes tradicionales han tirado la toalla, y cómo una re-
semantización de la escuela exige una reinvención docente prodigiosa, no imposible,
pero decididamente muy distinta de la imaginada tradicionalmente por las políticas
nacionales de Formación Docente.
48 Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva...
Slow food ¿para el pensamiento?
Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la in-
formación se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo.
Todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Prefie-
ren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hiper-
textual a la información en vez del lineal propio de la secuencia-
lidad, el libro y la era analógica. Funcionan mejor cuando operan
en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y las re-
compensas permanentes (que en muchos casos pueden ser desafíos
todavía más grandes que los que acaban de resolver).10 Pero, sobre
todo, prefieren el juego al trabajo serio y envarado.
Los inmigrantes digitales no ven (y mucho menos admiran) la
TV, no valoran la capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo
propia de los milenaristas (despreciando su supuesto bajo espesor
de conocimiento histórico), detestan los videojuegos (por difíciles, no
por estúpidos, Gee, 2003), tienen problemas de todo tipo para fun-
dirse en interfaz con la computadora, o para sacarle el jugo a sus
múltiples funcionalidades sin pedirle antes permiso a un dedo para
usar el otro.
Sin que los docentes –y sobre todo los directivos– las escuchen, las
protestas de los chicos –pero también las de los adolescentes– son cada
vez más explícitas y concretas. Muchos docentes insisten en que los
chicos tienen que desacelerarse cuando están en clase. No es que
los nativos digitales no prestan atención, directamente no se intere-
san por ese entorno que les adviene como un túnel del tiempo.
La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a
enseñar distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus ca-
pacidades cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos
décadas o más atrás. Difícilmente haya mucho para elegir en esta
10
En La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, Joan Ferres
(2008) revisa con sumo detenimiento y respeto los cinco elementos que definen la tec-
nología del conocimiento como símbolo: intensificación de la sensorialidad y la con-
creción, dinamización sin fin, despertar de las emociones primarias, fortalecimiento
del procesamiento intuitivo y fomento de la interactividad.
Capítulo 1 49
opción inútil, por cuanto es seguramente imposible que los nativos
quieran o puedan abandonar su lengua materna de incorporación/
producción de experiencias. Por tanto, la formación docente deberá
encargarse de dos tareas ciclópeas. No sólo y no tanto actualizar a
los docentes en los contenidos de hoy, las competencias que hacen
falta para vivir en este mundo hiper acelerado y complejo, sino so-
bre todo deberán adquirir el abc de la comunicación y la transacción
digitales (Jenkins, 2006), que en muchos sentidos es el default entre
sus alumnos.11
Porque de lo que se trata aquí no es de reformatear viejos hábitos
de pensamiento y contenidos pre-estructurados aligerándolos, o no,
llevándolos al lenguaje de las imágenes y la fluidez multimedial,
sino algo mucho más complejo y sutil. A saber: reconocer que for-
mas y contenidos están inextricablemente unidos (como el dipolo
significante/significado), y que si bien el buen sentido y las habili-
dades lógicas no están en cuestión, lo que sí lo está es que éstas no
pueden plantearse en contraposición (y exclusión) de la aceleración,
el paralelismo, la aleatoriedad y la atribución diversificada del sen-
tido, especialmente en la dirección bottom-up, en vez de en la tradi-
cional, jerárquica, taxonómica y consagrada del top-down.12
ÁTOMOS DE CONOCIMIENTO ENSAMBLADOS
EN TRAMAS DE SENTIDO
No queremos reducir maniqueamente el problema de la “buena
transmisión” a una cuestión de formatos por un lado, y a una cues-
tión de contenidos por el otro. Uno, porque el formato es destino; dos,
11
Joan Ferrés en la obra antes citada pone de manifiesto dos prerrequisitos fundamen-
tales para ser un docente confiable y eficiente en el siglo XXI: un altísimo despliegue
de inteligencia comunicacional, seductora y persuasiva, y una altísima competencia
en inteligencia emocional.
12
Clay Shirky (2008), en su excepcional Here comes everybody. The power of organizing
without organizations, examina en detalle ejemplos llamativos y tendencias no menos
establecidas de cuestionamiento de la cultura de los expertos, y de fortalecimiento de
las culturas basadas en la sabiduría de las multitudes.
50 Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva...
porque en términos de contenidos todo debe ser replanteado. En
esta nueva mediamoforsis en curso debemos ser capaces de diseñar
a medida todo lo que un chico de cualquier edad debe saber en tér-
minos de átomos de conocimiento, y al mismo tiempo construir tra-
mas de sentido que no fragmenten la comprensión. Y, una vez más,
no se trata de tener que optar entre una u otra alternativa.
Dado que vivimos del otro lado de la singularidad digital, el con-
tenido se divide en dos, el tradicional –el canon en sus mil variantes,
que actualmente se condensan en los Núcleos de Aprendizajes Prio-
ritarios/NAP, o los Contenidos Básicos Comunes/CBC, a los que
podemos denominar sistemas hereditarios o de legado (legacy)–, y
el contenido prospectivo, futurizador, futurible (Cornella & Flores,
2006; Cornella & Rucabado, 2006) o como deseemos llamarle.
En el legacy entran todas las variantes de la lectura, la escritura, la
aritmética, el pensamiento lógico, la comprensión y los escritos del
pasado, es decir, el currículum convencional. Es tradicional y despa-
rejo. Mucho seguirá siendo necesario (pensamiento lógico), pero mu-
chas otras partes, como la geometría euclidiana, la lógica aristotélica,
la química lavoisieriana, se irán desvaneciendo como ha sucedido con
el latín y el griego como contenidos masivos (claro que siempre será
bueno que haya latinistas y helenistas) para escarnio de Gregory Ba-
teson que no entendía cómo sus chicos post revolución de Berkeley
insistían en no disciplinar su lógica descartando de plano las conjuga-
ciones y declinaciones del latín.13
El contenido del futuro remite en cambio a formatos ad hoc, a pau-
tas que conectan (Bateson, 1976), a itinerarios formativos autodes-
cubiertos, a redes de colaboración entre pares, a neodisciplinas y
a competencias de navegación transmedia14 (Ryan, 2004), omnipre-
sentes en los nativos y casi desconocidas entre los inmigrantes.
13
Steven Weinberger (2007), en su fabuloso Everything is miscellaneous, ha balizado
el terreno que va de una cultura de primer orden (taxonomy) a una cultura de tercer
orden (folksonomy).
14
Henry Jenkins (2006), en su informe para la Fundación MacArthur, enumera las
citadas competencias del siguiente modo: Juego, Performance, Simulación, Apropia-
ción, Multitasking, Cognición distribuida, Inteligencia colectiva, Juicio, Navegación
transmedial, Networking, Negociación.
Capítulo 1 51
Las tecnologías digitales en todas sus dimensiones, pero funda-
mentalmente en su dimensión lingüística, de conversaciones en las
que se gestan nuevos mundos de innovación (como nos enseñó hace
dos décadas Fernando Flores, 1988), generan nuevos desafíos, inven-
tan nuevos formatos y obligan a rediseñar los procesos educativos.
Cognición y subjetividad mediáticas
Estos son los formatos y modos de transacción de la información/
sentido, que fascinan y seducen a los chicos y adolescentes de hoy
–a años luz de la transmisión que sigue exigiendo la escuela–. No se
trata solamente de temas, contenidos o de cuestiones, sino de la for-
ma de abordarlos, y sobre todo de tejerlos con una subjetividad que
se está bordando de una manera muy diferente de la nuestra.15
Casi nada del currículum tradicional puede vehiculizarse como
otrora (Ferres, 2000). Y, por si eso fuera poco, hay que diseñar uno
nuevo autoorganizado casi desde cero. El desafío es doble: hay que
aprender cosas nuevas, y tenemos que enseñar las cosas viejas de
un modo nuevo, siendo ambas tareas tremendamente difíciles de
lograr, quizás lo más desafiante es enseñar lo viejo con ojos nuevos.
En todos los terrenos, el uso de las nuevas herramientas permite
y facilita el aprendizaje de cualquier tópico. ¿Cómo es posible que
un chico que se acuerda de 100 nombres distintos de la colección
de Pokémon no recuerde más que el nombre de un río o dos y du-
rante un día o dos cuando se le enseña bajo la vieja usanza?
15
Sherry Turkle (1984, 1998) fue una de las primeras en jerarquizar estas cuestiones al
inventar la antropología de las prácticas computacionales a principios de los años 80
en su libro pionero El segundo yo. Las computadoras y el espíritu humano. Volvió al ruedo
y desplegó una agenda que recién hoy vemos encarnarse masivamente en La vida en
la pantalla, que recogía testimonios logrados hasta mediados de 1995. En el ínterin
pasaron 14 años y lo que entonces eran intuiciones ahora son realidades hechas y tor-
cidas (para los inmigrantes digitales, y más que derechas para los nativos digitales).
Parte de esos nuevos caminos abiertos están inventariados en las tres recientes com-
pilaciones de Turkle: Evocative objects: things we think with (2007), Falling for science:
objects in mind (2008), así como en The inner history of devices (2008), como parte de los
seminarios de la Iniciativa en Tecnología y el Yo que esta pionera de la antropología
de la computación lidera en el MIT.
52 Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva...
La objeción más común es obviamente que no todo se puede
enseñar de este modo. ¿Cómo podría hacérselo con Cervantes y
Shakespeare, con la filosofía clásica y con el Holocausto? No esta-
mos diciendo que jugar con simulaciones de temas/eventos de esta
magnitud supla el placer, la emoción, la argumentabilidad y la in-
tencionalidad de los procesos de lectura sobre papel. Sólo estamos
diciendo que no hay tópico alguno que no pueda ser emulado bajo
estos nuevos formatos como camino (o como mejor destino que nin-
gún destino) en los procesos de aprendizaje.
Los videojuegos, el uso de Internet y la computación en red son
nuevos lenguajes (Logan, 2000, 2007). Más allá de lo que decidamos
acerca de la intraducibilidad de los lenguajes, lo cierto es que cae-
mos en el mismo error de siempre cuando suponemos que el único
lenguaje de la enseñanza es el que monopolizamos durante milenios
los inmigrantes digitales: el lápiz y el cuaderno, la tiza y el pizarrón,
el papel, las bibliotecas, los diccionarios, las enciclopedias.
Ha llegado la hora de hablar con fluidez la lengua de los nativos
digitales sabiendo (nos duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo
disfrutemos o no) que dentro de 20 ó 30 años más quienes les ense-
ñen a nuestros nietos y bisnietos serán también ellos mismos nativos
digitales, y allí otra cosa será el cantar.
En ese entonces estas discusiones, hoy tan controversiales, serán
una mera cuestión abstracta. En el ínterin hay todo un trabajo del tec-
noconcepto que hay que poner en marcha y para el cual convocamos
tanto a docentes como a alumnos, a directivos, como a investigado-
res, a decisores políticos de primer nivel y a fabricantes de software
y hardware.
Nuestra experiencia de cinco años en Educ.ar fue en esa direc-
ción y los resultados, si bien no llegaron aún a la escala (como se los
planteó originalmente en el proyecto OLPC /One Laptop per Child, y
no lograron aún pasar del punto de no retorno), fueron una contri-
bución decisiva en esa dirección.