Valeria Sardi y Rosana Bollini

Cartografías
de la palabra
Jo
I
ROSANA BO LLIN I
VALERIA SARDI
docencia
Cartografías de la palabra
Problemas de la enseñanza
de la lengua
Valeria Sardi y Rosana Bollini
Icrj’
LA CRUJIA EDICIONES
Botlini, Rosana
Cartografías de ta palabra : problemas de la enseñanza de
la lengua / Rosana Bollini y Valeria Sardi. - 1a ed. - Buenos
Aires : La Crujía, 2013.
144 p .; 21x14 cm. - (Docencia)
ISBN 978-987-601-193-8
1. Pedagogía. I. Sardi, Valeria

CDD 370.15
Cartografías de la palabra. Problemas de la enseñanza de la lengua

Valeria Sardi y Rosana Bollini
V edición
Directores de colección | Nora Craziano • Pablo Cifelli
© La Crujía Ediciones
Tucumán 1999. CABA. Argentina
E-mail: editorial@lacrujialibros
www.lacrujiaediciones.com.ar
ISBN 978-987-601-193-8
Primera Clase Impresores

California 1231. CABA. Argentina
Noviembre de 2013.1000 ejemplares.
©Valeria Sardi y Rosana Bollini

© 2013 La Crujía Ediciones
Diseño de tapa | Melasa Diseño

Diseño de colección - Diagramación | m&s
Corrección | JimenaTimor
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

Impreso en Argentina / PrintedinArgentine
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Sobre la colección
La c o le c c ió n " D o c e n c ia ” se p ro p o n e a b rir un e s p a c io
de d iá lo g o y d e b a te so b re la t a r e a de e n se ñ a r. E s tá p r in c i
p a lm e n te d irig id a a lo s / la s d o c e n te s y a q u ie n e s se fo rm an
p a ra s e rlo . C u e n ta con el a p o rte y la re fle x ió n de p e d a g o -
g o s / a s e s p e c ia lis t a s en d is t in t a s d is c ip lin a s y p r o fe s o re s /
a s que a b o rd a rá n un c o n ju n to de te m a s - t a n t o p e d a g ó g i-
c o - d id á c tic o s com o t e ó r ic o s - d is c ip lin a r e s - que hoy e stá n
co n fig u ra n d o un cam p o de d isc u sió n p e d ag ó g ica re le v a n te .
Tres se rie s co n fo rm an el plan de la c o le c c ió n :
1. ¿Qué pensam os so b r e ...? Aborda te m á tic a s g enerales sobre
la ta r e a de e d u c a r y la p ro b le m á tic a a c tu a l que a tra v ie s a
la fo rm ació n d o cente.
2. ¿Qué hay de nuevo e n ...? A p o rta te m a s y d e b a te s a c t u a
liz a d o s en d ife re n te s cam p o s del sa b e r.
3. Del dicho al h e ch o ... Propone e s tra te g ia s d id á c tic a s y e x
p e rie n c ia s p a ra p ro b le m a tiz a ry e n riq u e c e r el d ía a d ía de
la e n se ñ a n z a .
T o d as e lla s co n ju g a n un m ism o p ro p ó s ito : p ro p ic ia r un
e s p a c io de re fle x ió n c r í t ic a que p o te n c ie - d e s a f ia n d o el
d e s c re im ie n to y el d o g m a tis m o - la p r á c t ic a c o t id ia n a de
e n se ñ a r.
Pablo Cifelli y Nora Graziano

D ire cto re s
A Ixs e s tu d ia n te s y p ro feso rxs que durante esto s
ú ltim o s a ñ o s, en d iv e rso s e sp a c io s de fo r m a
ció n ^ c a p a c ita c ió n , me in vita ro n a re fle xio n a r
y teo riza r en torno a la enseñanza de la lengua.
A Ixs que g en ero sa m en te p resta ro n su s te x to s y
ex p erien cia s p a ra in clu ir en e ste libro.
A A ndrés H. A lleg ro ni, mi p rim er lecto r.
Valeria Sardi
A la s p e rso n a s que in te rv in ie ro n en la s e x p e
rie n cia s que se evo ca n , a lo s que me rodean y a
los q u e y a no está n conm igo.
En e sp e c ia l, a g ra d ezco la le ctu ra de mi am iga

R ita M ich a low ski.
Rosana Bollini
índice
Introducción................................................................................. 13
V a le ria Sard i
Capítulo 1. Las entrañas de la lengua........................................ 17

V a le ria S ard i
Capítulo 2. En la mitad del asunto ................................................ 55

R o sa n a Boíl i ni
Capítulo 3. Escribir ..................................................................... 83

R o sa n a B o llin l
Capítulo 4. Las huellas de la voz propia...................................... 99

V a le rla Sard i
Epílogo......................................................................................... 129
R o sa n a B o llin i
Bibliografía ................................................................................... 131
Las autoras 139

Introducción
Mi mesa de tra b a j^ e stá colm ada de papeles, cuadernos, ano-

tadores, hojas su e lta s, n o titas en papeles de colores, stickers
varios que acum ulan notas de campo, anotaciones, relatos, es
cenas escolares, incidentes críticos, ejercicios de memoria, guio
nes conjeturales, registros de clases, fragmentos de entrevistas,
fragm entos de diarios de c la se s, entre otras te xtu a lid a d e s. Un
palim psesto de escrito s que, entre trazo y trazo, conforman la
letra de las p rácticas de enseñanza, consignas, rutinas d id á c
ticas, valores, racionalidades, concepciones, representaciones,
discursos, creencias en torno a la enseñanza de la lengua.
Entre esa tram a e scritu ra ria , encuentro mi diario de clase,
donde escribo, desde hace unos años, preguntas, inquietudes e
interrogantes; transcribo relatos o escenas de enseñanza que me
interpelan; registro ecos de las lecturas de bibliografía que que
dan resonando en mí; en fin, trazos de mi experiencia en la prác
tica profesional en espacios de form ación docente y form ación
continua en instituciones de la ciudad de La Plata, Buenos Aires y
el interior del país. Leo y releo, recorro las hojas m altratadas de
mi diario y voy descubriendo los hilos de las p rácticas de ense
ñanza de la lengua. Allí, la escritura del diario revela recurrencias
y problemáticas comunes más allá de quiénes sean los narradores
de los relatos de la p rá ctica , cuáles los contextos y quiénes los
destinatarios de las clases. Parece ser que cuando se tra ta de en
señar Lengua aparecen y reaparecen viejos problemas que aún no
han encontrado alguna solución posible y se repiten las preguntas
a veces en tono de pedidos de auxilio, en otras ocasiones como
cartografías de la palabra | in t r o d u c c ió n
abordajes reflexivos sobre las prácticas- acerca de qué hacer en

el aula, cómo resolver ciertos problemas de la enseñanza que se
dan cita en los escenarios escolares de la contemporaneidad y
traen aparejados nuevos desafíos y complejidades.
Escritos y escrituras que me acercan al territorio conflictivo y
complejo de la enseñanza de la lengua, a tierras disputadas des
de diversos paradigmas teóricos, a cartografías de la formación
docente y el desarrollo profesional, pero también a discursos
que se tejen a lo largo de la historia y que constituyen, de algún
modo, el microcosmos de la enseñanza de la lengua.
Estos escritos anudados con mis propias cavilaciones y re
flexiones al calor de encuentros con docentes, lecturas de na
rrativas de las prácticas, clases con profesores en formación, se
constituyeron en el punto de partida para imaginar este libro en
el que me interesaba dar cuenta de reflexiones en torno a los pro
blemas de la enseñanza de la lengua, proponer nuevas preguntas,
nuevas hipótesis en torno a este campo poco visitado desde la
investigación en didáctica de la lengua y la literatura. A partir de
ahí, pensé en compartir esta aventura epistemológica invitán
dola a participar de la hechura del libro a Rosana Bollini, colega
y amiga con la que venía charlando y reflexionando sobre algu
nos problemas de la enseñanza de la lengua en distintos ámbitos
educativos. La mirada de Rosana sobre la práctica, creo, aporta
nuevas perspectivas de análisis y trae otras lecturas, recorridos
y modos de ver de algún modo inaugurales, y siempre originales.
Decidimos que cada una escribiría dos capítulos que se
vincularan con temas que nos interesaran especialmente y
que, además, estos pudieran dar cuenta de las experiencias en
contexto que cada una fue construyendo en todos estos años
de desarrollo profesional. Es decir, nos propusimos teorizar en
torno a la enseñanza de la lengua y sus problemas a partir de la
propia experiencia de enseñanza y, en pocos casos, recuperar las
prácticas situadas de otros docentes. Asimismo, nos propusimos
que aparecieran las voces de los y las estudiantes o docentes que
fueron, de algún modo, protagonistas de esas experiencias de
la práctica que incluyen escenarios como la escuela media, la
formación docente inicial y el amplio campo del desarrollo pro
fesional docente. .............._..... ............
Pensamos este libro como cartografías, como recorridos
posibles por cierta bibliografía, ciertas problemáticas de la práctica
y ciertos abordajes para pensar los problemas de la enseñanza
de la lengua. Cada capítulo lo imaginamos como el dibujo de un
mapa posible que se superpone, en algunos puntos, con otros;
como un territorio de varias capas que se conectan entre sí para
configurar tramas de sentidos posibles». Asimismo, imaginamos
a un lector que se desplaza por estos mapas eligiendo diversas
trayectorias o recorridos, encontrando los puntos de contacto,
advirtiendo las remisiones o relaciones explícitas e implícitas
que recorren el libro.
Estas Cartografías de la palabra nos llevan a volver a mirar
una trama multidimensional de problemáticas que nos hablan de
tradiciones escolares, modos de hacer que se constituyen histó
ricamente, recortes curriculares y decisiones de macropolítica
educativa, relaciones entre mercado editorial escolar y prácticas
docentes, marcos teóricos vigentes y teorías desterradas del cam
po académico, prácticas de lectura, escritura y oralidad que atra
viesan o son atravesadas por escenarios y sujetos diversos y que
pueden ser productivas a la hora de repensar la enseñanza de la
lengua. Cartografías de la enseñanza de la gramática, cartografías
de la lengua cotidiana y de la lengua literaria, cartografías de la
escritura, cartografías de la construcción de la voz propia con
forman este libro y diseñan una territorialidad posible en el mapa
complejo de la enseñanza de la lengua. Cartografías que imaginan
atajos, callejones sin salida, grietas, muros, túneles, pasadizos y
otros caminos posibles para repensary reflexionar en torno a los
problemas de la enseñanza de la lengua en la contemporaneidad.
V aleria Sardi
I
.
Las entrañas de la lengua
VALERIA SARDI
En las hojas rayad as de mi cuaderno de ta p a s negras encuentro

la tran scrip ció n de una c ita de la novela La elegancia del erizo,
de Muriel Barbery:
( . . . ) creo que la gram ática es una vía de acceso a la belleza.

Cuando hablas, lees o escribes, sabes muy bien si has hecho una
frase bonita, o si estás leyendo una. Eres capaz de reconocer
una expresión elegante o un buen estilo. Pero cuando se estudia
gramática, se accede a otra dimensión de la belleza de la lengua.
Hacer gramática es observar las entrañas de la lengua, ver cómo
está hecha por dentro, verla desnuda, por así decirlo. Y esto es lo
maravilloso, porque te dices: 'Pero ¡qué bonita es por dentro, qué
bien form ada!’, '¡Qué sólida, qué ingeniosa, qué rica, qué su til!’ .
Para mí, sólo saber que hay varias naturalezas de palabras y que
hay que conocerlas para poder u tilizarlas y para estar al tanto
de sus posibles compatibilidades, hace que me sienta como en
éxtasis. Me parece, por ejemplo, que no hay nada más bello que la
idea básica de la lengua, a saber: que hay nombres y verbos ( . . . ) . !
Esta c ita me hace reflexionar sobre la g ram ática y los modos

en que se ha pensado y se p iensa su enseñanza. Por un lado, la
narradora hace mención a los saberes que tenem os los usuarios
1. Barbery, M uriel, La elegancia del erizo, Buenos A ire s, Seix B a rra l, 2010, p.
174.
CARTOGRAFIAS DC LA PALABRA | CAPITULO 1
de la lengua y que, a veces, son olvidados en los modos en que

se enseña g ram ática en la escu ela; por otro lado, da cuenta de
cómo el aprendizaje de la gram ática perm itiría desentrañar los
m ecanism os y los secretos de la lengua y, de esa m anera, en
tra r en o tra dim ensión, en una vía de acceso a la lengua que
h ab ilita su uso y puesta enjuego cuando leemos y escribim os.
Esta c ita me invita a reflexionar sobre la necesidad de volver a
pensar en torno a cómo se ha enseñado y enseña la gram ática
en la escu ela, de poder im aginar otras posib ilidades para que
los estud iantes -n iñ o s, jóvenes y a d u lto s - sientan que apren
der gram ática es -com o la narradora lo d ic e - saber que existen
nombres y verbos y que con ellos podemos construir y leer textos
desde otra perspectiva, que podemos decir y usar las palabras
combinándolas de maneras inesperadas, yendo un paso más allá
de la norm ativa, para entrar en el terreno del juego del lengua
je , de las palabras que dicen de otro modo y de una lengua que
quiebre el statu quo de su e xiste n cia norm ativizada en la e s
cu ela. Retom ar la g ram ática desde otra p erspectiva es acaso
poder aprender y conocer las entrañas de la lengua, es decir, la
"g ram ática inm anente” en térm inos gram scianos, aquella que
existe aunque no esté descrita, la que pertenece al lenguaje en
sí mismo.
Preguntas
¿Cómo hacer, entonces, para enseñar gram ática? ¿Qué cam

bios o transform aciones tenemos que imprimirle a la enseñanza
para pensar la gram ática desde una perspectiva que posibilite
la construcción de conocimientos lingüísticos por parte de las y
los estudiantes?
Tal vez se trate de escuchar las voces de los profesores y m aes
tros que se interrogan sobre la enseñanza de la lengua y, espe-
cífica m en te , de la g ram ática , como por ejem plo: "¿e s posible 19
enseñar o rto g rafía?” , "¿h ay que corregir la o rto g rafía?” , " ¿ t e
nemos que enseñar las categorías teó ricas y las definiciones?” ,
"¿cuándo explicamos la teo ría?” , "¿tenemos que dar las reglas?” ,
"¿cuándo hacemos la sistem atización te ó rica?". 0 tal vez se t ra
te de retomar la preocupación por la dimensión experimental del
lenguaje y, como decía una profesora, habitualmente en las aulas
"habla la lengua de la escuela y nos olvidamos de los juegos” .2
Volver a esas preguntas que interrogan la esencia de la ense
ñanza de nuestra disciplina nos ubica en una perspectiva donde
ponemos el foco, ju sta m e n te , en una de las dim ensiones a c a
so más rep re sen tativas del código3 de nuestra d isc ip lin a , que
es la enseñanza de la g ram ática , y a partir de a llí surgen otros
interrogantes: “ ¿hay que e n se ñ a rla ?” ; y si lo hacem os, ¿cómo
2. 0 , como propone Roland B arthes, en un adem án contrahegem ónico acaso

d ifícil de digerir en la e scu e la, "si la o rto g rafía fue ra libre - lib re de ser o no
sim plificad a a gusto del u su ario -, podría con stituir una p ráctica muy positiva
de expresión; la fiso no m ía e sc rita de la p a lab ra podría lle g ar a ad q u irir un
valor poético en sentid o propio, en la m edida en que su rg iría de la fa n ta s -
m ática del que escribe, y no de una ley uniform e y re d u ccio n ista; no hay más
que pensar en esa esp ecie de b o rrach e ra, de jú b ilo barroco que re vie n ta a
través de las 'ab e rracio n e s’ orto g ráficas de los m anuscritos antiguos, de los
textos de niños y de las carta s de extranjeros: ¿no sería ju sto decir que en esas
eflorescencias el individuo e stá buscando su lib e rtad ; libertad de tra za r, de
soñar, de recordar, de oír? ¿No es cierto que llega a suceder que encontram os
algunas fa lta s de o rto g rafía particu larm ente 'fe lic e s 1, como si el que escribe
estuviera escribiendo en se momento, no bajo el dictado de la ley escolar, sino
bajo el de una m iste rio sa orden que llega h asta él desde su propia h isto ria ,
quizá desde su mismo cu e rp o ?” . Ver B a rth e s, R oland, Variaciones sobre la
rteritura, Buenos A ires, Paidós, 1999, p. 60.
3, H historiador español Raimundo Cuesta Fernández acu ña el concepto "c ó
digo d iscip lin ar” para referirse a los contenidos de la enseñanza, las norm as,
convenciones, que legitim an o d esleg itim an el sab er esco lar, los d iscu rsos,
|n«árticas que interaccionan y se transform an por los usos sociales ca ra cte rís
ticos de las in stitucion es esco lares. Ver Cuesta Fernández, Raim undo, Socio-
g én isis de una disciplina escolar: la Historia , B arcelo na, Pom ares-Corredor,
IVV7.
CARTOGRAFÍAS D£ LA PALABRA | CAPÍTULO 1
enseñamos gramática? Interrogantes todos que escenifican con

cepciones de la enseñanza de la lengua y representaciones de
conocimiento lingüístico y específicamente de la gramática, en
los que muchas veces se observa que se prioriza un conocimiento
teórico-que remite a la concepción de la gramática en el siglo
XVIII, que prescribía y establecía las reglas del uso correcto de la
lengua- por sobre los saberes lingüísticos puestos en juego en
las prácticas de lectura y escritura, las definiciones y las reglas
por sobre la lengua que nos habilita a constituirnos en lectores
y escritores autónomos.
Tal vez se trate de pensar la enseñanza de la gramática como
un espacio donde podamos zambullirnos en las entrañas de la
lengua con el objetivo de conocerla, para ponerla en uso cuando
leemos y escribimos, no como una simple tarea de laboratorio
experimental que toma la gramática como un ejemplar exótico
a ser diseccionado por el mero capricho pedagógico de hacerlo.
¿Qué aportes podemos hacer, a partir de estas reflexiones,
para promover la desnaturalización de ciertas prácticas institui
das en las escuelas cuando se enseña gramática? ¿Qué propues
tas podemos imaginar para dar lugar a otros modos de enseñar
gramática en la escuela?
Un poco de historia
Un punto de partida posible para reflexionar en torno a la

enseñanza de la gramática en la escuela es hurgar en su historia
y tratar de develar los resortes de su enseñanza a lo largo del
tiempo, de modo tal de poder observar las tradiciones que con
forman este conocimiento escolary que lo constituyen como tal.
y, a su vez, analizar cómo esas tradiciones se instalan en el pre
sente de la enseñanza y conforman prácticas y rutinas didácti
cas, aparentemente inmutables y difíciles de modificar.4 En este 21
sentido, es interesante el planteo de Antonio Gramsci cuando en

"Notas para una introducción al estudio de la gramática” afirma
que la gramática es un hecho histórico y que la imposición de una
gramática norm ativa-com o la que se instaura en la escuela a
lo largo de la h isto ria- " ( ...) presupone, pues, una 'elección',
una orientación cultural, es decir, siempre es un acto de política
cultural-nacional. Se podrá discutir la mejor manera de presen
tar la 'elección' y la 'orientación' para hacerlas aceptar de buena
gana, es decir, se podrá discutir sobre los medios más oportunos
para alcanzar el fin; es indudable que se ha de alcanzar un fin y
que se requieren, para esto, los medios idóneos, es decir, que se
trata de un acto político” . 5
Es decir, si nos interesa repensar cómo se enseña gramática
en la escuela, es necesario dar cuenta de que en la tendencia
gramatical presente en las decisiones didácticas se pone enjue
go -muchas veces de manera velada- la orientación cultural que
se quiere establecery, en este sentido, la imposición de una gra
mática normativa es un acto de política lingüística, cultural y,
por ende, nacional, como podemos rastrearlo en la historia de la
enseñanza de la gramática en nuestro país a lo largo del siglo XX.
La gramática y su enseñanza en la escuela argentina fueron
instituyendo prácticas y conformando usos y acepciones diver
sos. Las gramáticas eran, por un lado, un género de libro escolar
\ Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly coinciden en la necesidad y la

Importancia de desarrollar investigaciones sobre la historia de la enseñanza
que posibiliten la construcción de una "memoria colectiva” de los sistem as
didácticos” y permitan analizar "las estructuras escolares, ( .. .) el estado de
la formación docente ( .. .) como así también sobre las diversas representa
ciones que estos últimos se forjan en la consideración de los objetivos, de la
materia y de sus alumnos” . Ver Bronckart, Jean-Paul y Schneuwly, Bernard,
"I a didáctica del francés como lengua materna: la emergencia de una utopía
Indispensable” , en Enseñanza de la lengua. Fichas de cátedra, UBA, Buenos
A lr*i, 2001, p. 18.
5 (iramsci, Antonio, "Notas para una introducción al estudio de la gramáti-
u i" , rn Culturay literatura, Barcelona, Península, 1977, p. 320.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 1
en el que se presentaban las normas lingüísticas acompañadas

de definiciones y ejemplos para su uso escolar. Estas gramáticas
establecían, de alguna manera, la ley lin g ü ística ,6 y los m aes
tros y profesores funcionaban como agentes reproductores de
esa ley en sus prácticas de enseñanza cotidianas. £1 estudiante
aprendía ese saber normativizado que priorizaba la morfología
en diálogo con la etim ología; se trata b a de memorizar los s a
beres lingüísticos de lo que hoy denominamos gram ática tr a
dicional que, en su origen, fue concebida como un conjunto de
reglas tendientes a establecer los usos correctos de la lengua
materna. Las gram áticas, entonces, fueron pensadas y escritas
en función de la enseñanza y sus fines estaban vinculados con la
imposición de políticas lingüísticas que, en el caso de nuestro
país, se inscribieron en una monoglosia pertinaz. Como señalo
en El desconcierto de la interpretación, en las primeras d éca
das del siglo pasado, "la lengua española en su variante castiza
se impone como única lengua posible y se desalienta el uso de
otras lenguas con la intención de instaurar una lengua nacio
nal” ; asimismo, la escuela es vista como un "espacio donde se
difunda la lengua vernácula estandarizada a través de gram áti
cas y los diccionarios con el objetivo de tomar conciencia de la
nacionalidad y establecer una comunidad unida por la lengua” .
Para ello se sugieren "p rácticas escolares -vo ca lizació n , d ic
tado, copia, composición, recita d o - que apuntan a la correc
ción lingüística, a la pronunciación correcta, a la im itación de
la lengua literaria como lengua legítim a, al uso del diccionario
que reglamenta el uso lingüístico oficial con el objetivo de ( ...)
promover una pedagogía institu cio n alizad a que apueste a la
normativa lingüística” . 7 De allí que podemos señalar con Deleuze
6. Bourdieu, P., ¿Quésignifica hablar?, Barcelona, Akal, 2001.

7. Sardi, Valeria, El desconcierto de la interpretación. Historia de la lectura en
la escuela primaria argentina entre 1900y 1940, Santa Fe, UNI, 2010, pp. 28-32.
y Guattari que “ la unidad de una lengua es fundamentalmente 23
política. No hay lengua madre, sino toma de poder por una len
gua dominante” . 8
Un representante de esta tendencia en relación con la en
señanza de la gram ática, como lo presento en otro lugar,9 fue
Ricardo Monner Sans, quien en varios textos, y especialmente en
De gramática y de lenguaje (1915), promueve el uso de la gra
m ática como instrumento necesario para fijar la lengua correc
ta , ya que considera que la gram ática es im prescindible para
aprender a hablar y escribir correctam ente. De a llí que afirme
que “ quien no sepa Gram ática, tropezará siempre con los esco
llos que de continuo se alzan al pretender m anifestar el pensa
miento en forma correcta y b ella” . 10 Otra figura destacada de
esta perspectiva es Rene Bastianini, autor, entre otros textos, de
Elementos de sintaxis castellana (1927), quien propone el estu
dio de la gram ática haciendo especial hincapié en la sintaxis y
la etimología con el propósito de "sum inistrar una base teórica
sistem atizada de nociones g ram aticales” a partir del principio
de no incluir "ninguna regla o norma que no pudiera ju s tific a r
se ampliamente con ejemplos tomados de los buenos autores o
del habla correcta” . 11 Es decir, el estudio de la gram ática en la
escuela debe estar legitimado por los textos literarios incluidos
en el canon escolar-com o, por ejemplo, textos de Azorín, Larra,
Sarmiento, Unamuno, Ñervo, Darío, Moratín, entre o tro s-y por
la norma lingüística oficial. Estos profesores y autores de gra- *V
,
B, Deleuze, Gilíes y G uattari, Félix, Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia,

Valencia, Pre-Textos, p. 104.
V, Sardi, V aleria, Historia de ¡a enseñanza de la lengua y la literatura. Con-
tlnuidadesy rupturas, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006. Sardi, V aleria,
'"En defensa del sin par idioma de Cervantes’ : historia de una tradición en la
constitución de la disciplina escolar Lengua y Literatura” , en Revista de la Es
cuda de Ciencias de la Educación, Año 5, N° 4, Rosario, Laborde editor, 2009.
1(1 Monner Sans, Ricardo, Gramática castellana, Buenos Aires, Angel Estrada,
IV 19, s/n. Primera edición de 1893.
11 Bastianini, René, Elementos de sintaxis castellana, Buenos Aires, Librería
dr A. García Santos, 1927, p. 5.
carto grafías d e la palabra | c a p ít u l o 1
máticas escolares, por nombrar solo algunos, siguen los linca

mientos de la política lingüística reinante para la época, que
privilegian el estudio y la enseñanza de la gramática normativa
en las instituciones escolares como estrategia educativa para la
instauración de una lengua correcta.
A pesar de su institucíonalización, esta perspectiva purista,
academicista y, por qué no, aplicacionista12 de la enseñanza de
la gram ática, ha sido, a lo largo del tiempo, criticada por pe
dagogos, filólogos, maestros y profesores. Si nos remontamos a
otras épocas, en 1909 Ernesto León O’ Dena-profesor en colegios
nacionales- alertaba en un artículo titulado "La enseñanza del
idioma nacional” (1909) sobre los peligros de enseñar gramática
como un compendio de reglas. En este texto plantea:
El idiom a no se aprende con re g las. Las reg las sirven so lam ente al
ad u lto , que la s entiende y la s ap ro ve ch a, para d epurar y em b elle
cer su e stilo , y para ap ro vech ar la s reg las, es preciso, a n te s, sab er
y sab er m e cán icam e n te , h a b la r y e scrib ir con co rrecció n .
La e n se ñ an za del id io m a, com o la de los e je rc ic io s fís ic o s en g e
n eral, debe hacerse realizando el acto y los a ctos de que el idiom a
se com pone; no estu d ian d o la s re g las, que son in ú til to rtu ra de la
m em oria in f a n t il.13
La apropiación de los saberes sobre la lengua se produciría

solo a partir de la experiencia de leery escribir, no memorizando
12. Me refiero a una mirada desde la lingüística aplicada que se interesa en la

teoría y en cómo "b a ja r” esa teoría a las aulas, sin considerar al sujeto y a
las prácticas situadas. Ver Sardi, Valeria, "La lingüística aplicada: una mirada
estráb ica sobre la escu e la” , en Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la
Lenguay la Literatura, Año I, N° 1, Buenos Aires, El Hacedor, 2001.
13. O’ Dena, Ernesto León, "La enseñanza del idioma nacional” , en Consejo
Nacional de Educación. El monitor de la Educación Común, Año XXIX, N° 442,
Tomo XXXI, Buenos Aires, octubre 31 de 1909, serie 2° N° 62, p. 55.
las reglas, que solamente sirven para aquel que ya ha tenido la 25
vivencia de la escritura y que las necesita para corregir, revisar
y mejorar su texto. La práctica de la lectura y la escritura, para
este profesor, funcionaría como un saber gramatical retrospec
tivo que posibilita la transformación de la experiencia en cono
cimientos gramaticales.
Otra postura es la de Américo Castro, quien en su libro La en
señanza del español en España (1922) presenta otra concepción
acerca de la enseñanza de la gramática:
Una prim era con fu sión que conviene renovar es la ¡dea ab surd a de
que el id iom a se enseña e stu d ian d o g ra m á tic a ( . . . )
P a ra que u na c u e stió n g ra m a tic a l a d q u ie ra alg ú n se n tid o y se
vu e lva de se c a y ru tin a ria en in te re sa n te , hay que lle v a rla al p la
no de la h is to r ia .14
En este caso, Américo Castro apela a la historización de la

gramática para el aprendizaje de la lengua, es decir, le da im
portancia a la etimología como saber que posibilitará el uso co
rrecto de la lengua, perspectiva en auge también para la época.
Otro pedagogo que toma posición respecto de esta cuestión
es Víctor Mercante en su libro Charlas pedagógicas 1890-1920
(1925). Allí plantea que un problema serio de la escuela es que "la
gramática, la recitación de reglas y el ejemplo, siguen helando” ; 15
es decir, prevalece una enseñanza repetitiva en la que priman los
ejercicios de fijación y, agrega, estas prácticas no favorecen la
apropiación del conocimiento lingüístico, sino que, más bien, ob
turan la posibilidad de formar escritores en las aulas.
También José Forgione, maestro y autor de libros de lectura
para la escuela primaria durante la década del 20, se preocupa
14. Castro, Américo, La enseñanza del español en España, Madrid, Victoriano

Suárez Editor, pp. 22-23.
15. Mercante, Víctor, Charlas pedagógicas 1890-1920, Buenos Aires, Gleizer
I ditor, 1925, p. 61.
carto grafías de la palabra | c a p ít u l o 1
por "la obsesión ortográfica” de muchos docentes que solo se

ocupan de corregirla y de hacer ejercitaciones especiales y a is
ladas que no favorecen la composición.
Asimismo, Pedro Henríquez Ureña y Amado Alonso en su Gra
mática castellana. Segundo curso de 1939, postulan que "el es
tudio del idioma debe hacerse siempre sobre ejemplos concretos
de la lengua escrita” y no a partir de la repetición de reglas, es
decir, siguiendo un método deductivo. Unos años antes, Henrí
quez Ureña ya tenía esta preocupación en torno a la enseñanza
de la gramática. En Aspectos de la enseñanza literaria en la es
cuela común (1930) plantea:
( . . . ) al c o n trario de lo que su cede con la s reg las sobre los m edios

de expresión de la s o tra s a rte s , la s reg las sobre el buen uso de los
id io m as se pueden ap re n d e r con poca co la b o ra ció n de la e s c u e
la ; se ap re n d e n , sobre to d o , p re stan d o a te n c ió n al h a b la de la s
person as c u lta s y leyendo buenos lib ro s. Los e sc rito re s que m ás
reb eld es a la g ra m á tic a se d e c la ra n sólo son enem igos de la a r
c a ic a n o m e nclatu ra y de la s ru tin a ria s c la sific a c io n e s que to d a vía
circu la n en los m an uales ( . . . ) . 16
Para Henríquez Ureña, se puede aprender gramática a tra

vés de la "educación difusa” , es decir, por la inmersión en ex
periencias socioculturales ajenas a la escuela, no a través de la
memorización de las reglas. Este profesor argumenta su posición
partiendo del presupuesto de la existencia de un habla culta y de
una literatura que ratifica la norma lingüística. Por otro lado,
para sostener su posición, explica que los mismos escritores se
16. Henríquez Ureña, Pedro, "Aspectos de la enseñanza de la literatura en la

escuela común” , en Cuadernos de temas para la escuela primaria, 20, Facul
tad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La
Plata, La Plata.
oponen a las clasificaciones escolares por considerarlas inútiles 27
para el aprendizaje de la lengua.
Como ilustran estos profesores y pedagogos de otras épocas,
la enseñanza de la gramática ya se debatía entre el modelo apli-
cacionista o inductivo, como se denominaba en la época-desde
las reglas a los caso s-, y el modelo analítico o deductivo -de
los casos, la literatura y la composición, a las reglas-. La pre
gunta acerca de la enseñanza de la gramática se emparentaba
directamente con las prácticas de escritura - la composición-, la
asiduidad en la lectura de textos literarios y los usos lingüísticos
orales inscriptos en el habla culta.
Si hacemos un salto temporal y llegamos a la década del 60, ■ ■v
es en ese momento donde se configura una tendencia en la ense
ñanza de la gramática que va a dejar sus huellas casi indelebles
hasta la actualidad. Con el estructuralismo, la enseñanza de la
gramática va a centrarse en la sintaxis y se va a constituir en
una ciencia que se propone describiry explicar el sistema de la
lenguaA,£ste paradigma teórico que nace desde la cátedra de
Gramática de la Universidad de Buenos Aires tiene un arraigo
fortísimo en la escuela a través de prácticas de enseñanza de la
gramática como el análisis sintáctico, prácticas que se institu
yeron como dadas y se naturalizaron en las aulas de primaria y,
sobre todo, de secundaria, gracias a las gram áticas y manua
les que derramaron la teoría en la práctica escolar, como los ya
clásicos Castellano 1, 2 y J de María Hortensia Lacau y Mabel
Hossetti, con los cuales generaciones de argentinos aprendie
ron Lengua. Muchas de esas rutinas didácticas siguen estando
presentes hoy en los pizarrones de cualquier aula de cualquier
escuela argentina.
Una escena en un ateneo17 de enseñanza de la lengua con
profesores de escuelas medias puede funcionar como ejemploI
I / Un ateneo es una modalidad de formación docente continua que apunta

a tnllndonary construir conocimientos sobre la práctica de enseñanza a par-
lli ilr la propia práctica. Para ello, el ateneo cuenta con tres instancias: un
de cómo esta tradición escolar se institucionalizó en las escuelas

argentinas, de manera tal de tom ar el an álisis sintáctico estruc-
tu ra lis ta como el saber escolar por antonom asia cuando ense
ñamos sintaxis.
Los d o centes e stab an an aliza n d o co nsign as para la en
señ an za de la lengua y se h ab ían detenido en una titu la d a
"Ro m pecab ezas” , *18 donde los e stu d ian te s tenían que co nfo r
mar una oración a partir de tres oraciones dadas con el objetivo
de poner en juego los saberes acerca de la subordinación. En la
puesta en común, un profesor comentó que la consigna tenía el
momento de actu alizació n te ó rica a cargo del coordinador; otro momento de

reflexión sobre las p ráctica s a p a rtir del a n á lisis de caso s, reg istros, d iario s
de c la se s y otros e sc rito s de la p rá c tic a y, por últim o pero ce n tra l p a ra el
d esarrollo del ate n e o , una in sta n c ia de e scritu ra de las p rá ctica s en la que
los docentes escriben sobre su propia e xp e rie n cia d ocente. En este caso se
tra ta de un ateneo sobre enseñanza de la lengua para profesores de escu elas
m edias en una provincia de la Patagonia.
18. La consigna era la siguiente: > Rom pecabezas
Formó una sola oración con las siguientes oraciones agregando o suprimiendo
lo que consideres necesario para que la oración resu ltante sea coherente:
a ) En un bar cercano hay un pasadiscos m ecánico.
£1 pasadiscos m ecánico pasa canciones.
Las canciones que pasa son las fa v o rita s de los parroquianos.
b) Llegó M aría.
María es la prim era actriz de la obra.
La obra es un gran éxito de c rític a y de público.
c ) El premio fue recibido.
Los ganadores recibieron el premio.
El premio era una e sta tu illa dorada.
d ) La brisa entraba.
La ven tan a e stab a a b ie rta .
M ientras él te observaba.
e) Vino a la ciud ad.
El vino hace dos años.
El armó la orquesta de cuerdas.
La orquesta de cuerdas to ca como los dioses.
propósito de enseñar an álisis sin tá ctico . Dos colegas de su gru 29
po le señalaron que no era an álisis sin tá ctico sino sin ta xis, y el
profesor insistía en que se trata b a de trab ajar an álisis sintáctico
hasta que, en mi lugar de coordinadora del ateneo, deslindé las
diferencias entre el a n álisis sin tá ctico como una p rá ctica pro
pia del enfoque e s tru c tu ra lis ta y el aprendizaje de la sin ta xis
como un saber g ram atical, más a llá de los marcos teóricos que
se pongan en juego. En este m alentendido se escen ifica cómo el
análisis sintáctico ha devenido m atriz pedagógica y ha generado
modos de enseñar n atu ralizad o s, excluyendo la posibilidad de
pensar la enseñanza de la sin ta xis desde otra p erspectiva que
no sea la e stru ctu ra lista .
Durante los años de la últim a d ictad u ra m ilita r en nuestro
país, el estru ctu ralism o devino el paradigm a hegemónico y la
enseñanza de la lengua y la literatu ra estuvo m arcada por prác
ticas que apuntaban a norm ativizar la lengua y desideologizar la
lite ra tu ra .19 Así primó el a n álisis sin tá ctico combinado con una
perspectiva pu rista que san cion ab a los usos ling ü ístico s con
siderados incorrectos que no respondían a la norma lingü ística
oficial.
En la década del 80, a partir de la apertura dem ocrática, en
los claustros universitarios se empieza a introducir la gram ática
I extual de raigambre holandesa20 y ya para la década del 90 - d e - IV
.
IV. Para profundizar, v e rS a rd i, V ale ria, Historia de la enseñanza de la lengua

y In literatura. Continuidades y rupturas, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006.
I ap. 3.
20 Nos referim os a las investigaciones que a p a rtir de la d écada del seten ta
van a po stular que se puede hab lar de lengua como un siste m a pero ya no a
nivel oracional sino en el discurso, es decir, en los te xto s. Teorizan acerca de
la g ram ática del texto , de m anera superadora, con respecto al e stru ctu ra lis-
mo. lino de los te ó rico s m ás re p resentativo s de e sta corrien tes es Teum van
lll|l(, que se propone a n a liza r g ram aticalm e n te el te xto , y para esto plan tea
In* pnncipios generales de organización te x tu a l y su d escrip ció n. Unos años
ilnqm és, a principios de la década del 80, otros teóricos revisan las teorías de
Vnn Dijh y avanzan en las teorizaciones. Nace la lingüística textual de o rienta
ción com u nicativa. Los teóricos inscriptos en esta corriente, como por ejem -
cartografías dc la palabra | c a p ít u lo 1
bido a la sanción de la Ley Federal de Educación y a la imposición

de los Contenidos Básicos Comunes en las escuelas medias- la
gramática textualista irrumpe en la escuela de manera contun
dente como el paradigma hegemónico, lo que deja a la gramática
oracional en los arcones del recuerdo. Las apropiaciones escola
res de esta corriente también funcionan como instrumento para
describir ya no la oración sino el texto, como lo demuestran las
consignas que habitan los manuales donde los alumnos deben
marcary señalar en los textos determinados procedimientos co
hesivos. Una gran ausente en los libros de textos es la propuesta
de escribir a partir de consignas de trabajo con restricciones en
las que operen los saberes específicos de la cohesión textual.
Esas prácticas fuertemente descriptivistas no redundan en be
neficio de la escritura; más bien, lo que se observa hoy en las
escuelas y ámbitos de formación son las consecuencias de esas
prácticas: estudiantes con dificultades para escribir, para tex-
tualizar sus ideas, para construir textos con cierta coherencia,
producto de años de prácticas donde se impuso la descripción
del texto en lugar de su escritura y la puesta enjuego de ciertos
saberes textuales.
De allí que gramática y escuela aparecen, en esta breve histo-
rización, como una dupla problemática que apunta ya no a dar las
herramientas lingüísticas necesarias para que el alumno produzca
textos, sino que se transforma en un ejercicio de reproducción de
definiciones o descripción detallada del sistema de la lengua.
Escritura, lectura y oralidad, tres prácticas que atravesarán
la enseñanza de la lengua a lo largo del tiempo y que hoy debe
mos volver a inscribir en las experiencias escolares y repensar en
pío Robert de Beaugrande y Wolfgang Dressler, dan cuenta de los aspectos

contextúales como las funciones que pueden cumplir los textos. Los textos
centrales de estas corrientes son La ciencia del texto de Teum van Dijk e Intro
ducción a la lingüística textual, de Robert de Beaugrande y Wolfgang Dressler.
relación con la enseñanza de nuestra disciplina, a la luz también 31
de la aparición de las nuevas tecnologías y los cambios que es
tas traen aparejados en los modos en que escribimos, leemos y
hablamos.
Aportes de Luis Iglesias
Un capítulo aparte en la historización de la enseñanza de la

gramática en la escuela son los aportes del maestro Luis Igle
sias -creador de la Pedagogía de la libre expresión-, que, creo,
vale la pena revisar y analizar. En Didáctica de la libre expre
sión (1979) dedica un capítulo entero - “ La gramática y la ex
presión escrita”- a reflexionar y problematizar la enseñanza de
la gramática en la escuela. Me interesa aquí volver sobre esas
reflexiones porque pueden servirnos para repensar el lugar de la
gramática en la escuela y los modos de enseñanza habituales.
Iglesias toma como referente teórico para analizar el lugar
de la gramática en la escuela a Célestine Freinet -pedagogo
liuncés que impulsó un movimiento de renovación pedagógica
m el que se proponía una escuela que vinculara al niño con su
medio social y lo hiciera protagonista de la educación; fue el
tirador de la Pedagogía del texto libre-, quien se rebela contra
lu enseñanza de la gramática rigurosa y exhaustiva en todos los
nlvrles de enseñanza. Iglesias rescata la postura metodológi-
i n dr Freinet para repensar la enseñanza de la gramática en la
eicuela y cita un fragmento de un folleto que resume el trabajo
•Ir vor ios educadores franceses de mediados del siglo XX que es-
Ilidiaron el tratamiento didáctico de la gramática en territorio
ítlIlU és, en el que se plantea la división tajante entre la propues-
lii tlr los pedagogos del texto libre y la enseñanza convencional
ilc lu gramática:I
I n u n llg u a e scu e la se ag o tab a y se ag ota to d a v ía en d esm ontar

lu b icicle ta y en enseñar, con grandes esfuerzos de subterfugios y
cartografías de la palabra CAPÍTULO 1
procedimientos, los nombres y el funcionamiento del mecanismo.

Los alumnos ejecutarán sin errores, análisis gramatical y análisis
lógico, pero no sabrán andar en bicicleta, es decir, no sabrán em
plear la lengua en su verdadera función, que es la expresión del
pensamiento; y es que nunca aprendieron a manejar esa máquina
para desplazarse rápidamente por la acción y el trabajo, sino que
lo hicieron por el conocimiento y el análisis.21
Es decir, se trata de aprender gramática escribiendo, leyendo

y hablando en la escuela, con la participación colaborativa de los
docentes y los estudiantes, y, como señala Iglesias, "en cada se
sión de trabajo se presentarán sin duda ocasiones variadas para
tratar analíticamente temas de sintaxis, conjugación de verbos,
ampliación de vocabulario, estructura de la oración, derivacio
nes, sinónimos, nombres y adjetivos, vale decir, para considerar
y “ desmontar el mecanismo esencial de nuestro lenguaje y para
reencontrar las grandes líneas generales de la gramática” . 22 Es
decir, Iglesias propone trabajar con lo que él llama la "gramática
viva” , la gramática enjuego en los textos reales y concretos de
la práctica, no en la letra muerta de los tratados de gramática.
En otras palabras, Iglesias apuesta a aprender gramática a partir
de la propia práctica de lectura, escritura y oralidad, y se opone
a lo que el llama un "gramaticalismo abusivo” , es decir, cuando
se prioriza la teoría vacía sobre la práctica significativa.
21. Lallemand, Roger, La Grammaire par le texte libre, Cannes, Ed. de l'Ecole
Moderne Francaise, 1949, p. 11, citado por Iglesias, Luis, Didáctica de la libre
expresión, Buenos Aires, Ediciones Pedagógicas, 1979, p. 316.
22. Iglesias, Luis, op. c it., p. 317.
Gramático y experiencia 33
Pizarrones y carpetas, cuadernos y discursos profesorales

son los territorios donde la gramática se presenta sin relación
con la experiencia. Múltiples voces de profesores y maestros re
fieren, en distintas instancias de intercambio y reflexión sobre
las prácticas de la enseñanza, la escisión que existe entre la en
señanza de la gramática y la experiencia de escritura. Parece ser,
según estas voces, que cuando en la escuela se enseña gramáti
ca hay un alejamiento de la escritura y, aún más, de la lectura;
y, en este estado de cosas, los estudiantes se transforman en
reproductores de las definiciones y la teoría, y desaparece la
instancia subjetiva de apropiación del conocimiento lingüístico
atravesado por las propias experiencias y vivencias como sujetos
sociales y usuarios de la lengua.
£1 saber gramatical se constituye en un saber en sí mismo que da
cuenta de lo que £lsie Rockwell llama el "rito del dato” (Rockwell,
1995); es decir, se enseña y aprende gramática a partir de reglas
o definiciones, de conceptos teóricos sin anclaje en la experien
cia y menos aún en la reflexión metalingüística. Se propone una
enseñanza donde la forma en que se presenta el contenido -por
ejemplo, en definiciones o reglas- influye en el propio conteni
do, de modo tal que el saber lingüístico se transforma en un co
nocimiento en sí y en una verdad incuestionable. Como señala
Rockwell, en la interacción escolar se instaura una determinada
lógica de la enseñanza que se constituye, de alguna manera,
rn el contenido implícito que se transm ite en la clase y que
le. imprime un sentido particular a los contenidos específicos.
A»l, por ejemplo, se le pide al alumno que marque con circu
lan los procedimientos cohesivos de un texto dado o que para
upirnder sintaxis haga el análisis sintáctico de diez oraciones
nlguiendo el modelo del estructuralism o. £1 conocimiento se
transforma en la forma y la forma en el contenido y, en esta
lógica, desaparece la posibilidad de la apropiación del saber
por parte del sujeto y se presenta un saber sin ambigüedades,
cartografías df la palabra | ca pítu lo 1
preciso, indiscutible y naturalizado. Acaso esto se vincule con

las particularidades de las ciencias del lenguaje, nuestra disci
plina de referencia, que debido a su afán cientificista, introduce
nuevos términos o categorías teóricas que, en la práctica, se na
turalizan e ingresan a los programas o currículum escolares como
el saber teórico indiscutible, como señala Jean-Paul Bronckart
(1985). De esta manera, se prioriza el saber teórico por sobre el
saber inscripto en las prácticas de lectura, escritura y oralidad.
Ahora bien, ¿es posible un giro hacia la enseñanza de la gra
mática atravesada por la experiencia? ¿Se podrá enseñar gra
mática soslayando la mirada descriptivista y aplicacionista?
¿Podemos imaginar una práctica de oralidad, lectura y escritura
donde la gramática funcione a partir y a través de la propia ex
periencia? ¿Es posible enseñar gramática desde una perspectiva
en que la reflexión metalingüística tenga un lugar protagónico?
y, aún más, ¿es posible imaginar la enseñanza de la gramática
abandonando su pretensión fuertemente normativa y posibilitar
cierto desplazamiento más ligado al uso y a la experimentación
lingüística? Es decir, ¿podemos aventurarnos en la enseñanza
de la gramática desde la lectura e interpretación de textos li
terarios y la escritura? Tal vez todas estas preguntas, más allá
de los matices particulares, apunten a la necesidad de imagi
nar y proponer un cambio epistemológico que produzca un giro
copernicano en los modos habituales de enseñar gramática y
nuevas formas donde se privilegie la metacognición, la reflexión
metalingüística y el aprendizaje de la gramática desde la propia
experiencia, atendiendo a los recorridos lingüísticos de los suje
tos como usuarios de la lengua, dando las condiciones para que
la gramática se transforme en la herramienta que nos permita
escribir desde las entrañas de la propia lengua. De manera tal
que el estudiante pueda aprender gramática a partir de poner
en juego el fenómeno lingüístico, el contenido del que se trate,
analizarlo, desentrañar sus mecanismos con el objetivo de utili-
zarlo en su propia experiencia escrituraria, su propio recorrido 35
como lector y escritor.
Para ello podemos, tal vez, empezar por poner el foco en el
conocimiento lingüístico en la clase de Lengua; es decir, poner
el acento en los modos en que el conocimiento gramatical se
presenta en las aulas del nivel primario y secundario. Si reco
rremos los libros de texto de los últimos años, es evidente cómo
los saberes gramaticales siguen escindidos de las prácticas de
lectura y escritura; podemos encontrar consignas donde se pide
reconocer un tiempo verbal determinado, completar espacios
en blanco en los cuales hay que colocar verbos en subjuntivo,
subrayar verbos en un texto e indicar en qué tiempo están, cla
sificar las palabras según la sílaba tónica, unir con flechas los
homófonos o el hiperónimo con el hipónimo, analizar sintáctica
mente cinco oraciones, ubicar en un cuadro sinóptico las clases
de palabras; en fin, una batería de consignas en las que el alum
no tiene que poner en juego su conocimiento tópico y operacio-
nal25sobre la lengua en detrimento de la experiencia, del hacer,
del leery del escribir.
Releyendo registros de clases de Lengua, encuentro algu
nas consignas de trabajo que me invitan a volver a pensar cómo
enseñamos lengua, qué concepción de Lengua y su enseñanza
ponemos enjuego en la experiencia cotidiana escolar, cómo
estamos pensando la enseñanza de la lengua y su didáctica en
la formación docente. A la luz de estos relatos de la práctica
irmemoro mis propias experiencias de aprendizaje de la lengua
¡fl, la investigadora mexicana Verónica Edwards utiliza el concepto de co

nocimiento tópico para referirse a cuando el "énfasis está puesto más en
nombrar correctamente el término aislado que en utilizar el conocimiento” y
"I concepto de conocimiento operacional cuando se presenta "la aplicación
do un conocimiento general altamente formalizado a casos específicos. ( ...)
d énfasis está puesto en la aprehensión de la forma, de la estructura abstrac-
l m, Independientemente del contenido” . Ver Edwards, Verónica, "Las formas
ilrl conocimiento escolar” , en Rockwell, Elsie (comp.), La escuela cotidiana,
México, FCE, 1995, pp. 150 y 156.
cartografías de la palabra | capítulo 1
como estudiante, donde los pizarrones acumulaban oraciones

para analizar, las carpetas reproducían el paradigma verbal y
las reglas de acentuación, y la escritura llegaba retardada, en la
última parte de la carpeta, y habilitaba composiciones sobre las
vacaciones, las actividades del fin de semana o alguna efeméri
des. Imagino que muchos de estos docentes tuvieron las mismas
experiencias y hoy las replican en sus aulas. Pienso en la influen
cia que tienen los espacios de inserción laboral y cómo influyen
nuestras trayectorias escolares en los modos en que enseñamos
Lengua. Esas narraciones de la práctica en escuelas públicas del
contexto metropolitano muestran pizarrones con listas de ora
ciones para analizar sintácticam ente, crucigramas, sopas de
letras, completamiento de blancos para luego llegar a la defini
ción, subrayar modificadores directos e indirectos en un texto,
extraer de una crónica los adjetivos calificativos o los verbos en
determinado tiempo verbal, reproducir las reglas ortográficas de
memoria, el dictado de un texto literario, y así podría seguir.
¿Qué propósitos didácticos tienen estas consignas de trabajo?
* ¿Cuáles son los objetivos que se pretenden alcanzar? ¿Qué re
lación tienen estas propuestas de trabajo con los textos de los
estudiantes? ¿Con qué criterio se evalúan estas consignas y,
luego, las producciones escritas? Cuántos interrogantes surgen
cuando descubrimos estos modos de enseñar que no apelan a
la apropiación de los saberes, en términos de cómo el sujeto se
vincula con el conocimiento, qué relación establece con él en la
práctica concreta y qué se pretende que aprenda el estudiante.
Estas prácticas me llevan a pensar no solo en los propósitos di
dácticos, sino también en cómo seleccionamos y jerarquizamos
los contenidos a enseñar, desde dónde partimos como docen
tes para decidir que estos son los contenidos gramaticales y,
además, la forma en que presentaremos esos contenidos a los
estudiantes.
Por todo esto, creo que necesitamos volver a pensar en que el 37
objeto de enseñanza gramatical tiene que estar mediado, cons
truido atendiendo a los propósitos didácticos, al contexto de las
prácticas y a los sujetos. ^
No se trata de enseñar todos los contenidos gramaticales
existentes; no se trata de enseñar teniendo en cuenta los últimos
recorridos teóricos; no se trata de enseñar apelando a un modelo
teórico único como clave para la enseñanza; no toda la teoría es
útil para la enseñanza de la lengua. En resumen, se trata de tener
en cuenta cuáles son los objetivos pedagógicos que nos propo
nemos en la enseñanza para seleccionar los marcos teóricos más
adecuados -aunque puedan estar perimidos o discutidos en el
campo teórico-, para resolver los problemas que detectamos en
las prácticas situadas. Se trata, entonces, de construir obje
tos de enseñanza pasibles de presentar en los contextos reales,
siempre teniendo en cuenta los propósitos didácticos que te
nemos como horizonte de expectativas y los sujetos con los que
trabajamos.
Si nuestro propósito es que los estudiantes aprendan gramá
tica para ponerla enjuego cuando leen y escriben, leen y hablan,
será necesario poner en el centro la experiencia de escribir textos
y promover el análisis metacognitivo en torno a la gramática, es
decir, proponer y dar lugar en las aulas de primaria y secundaria
ii la reflexión metalingüística.
Veamos un ejemplo de una práctica en un primer año de un
( ÍNS de la ciudad de Buenos Aires donde los alumnos tienen
alrededor de veinte años, en la que la profesora busca que los
rMudiantes se apropien de ciertos saberes en torno a la sintaxis
n partir de una consigna de escritura y, posteriormente, la profe-
iiiti se propone llevar a cabo la reflexión metalingüística a partir
dr la resolución de la consigna:
La profesora comienza a dictar la siguiente consigna:

Ordenó las palabras para formar oraciones.
Gutiérrez - polvorienta - la - oscura - y - oficina - de - era

Bajas - casi - rincón - en - había - las - un - seca - planta -
y - una - estaban - persianas.
Investigador - nada - en - que - famoso - era - indicaba.
"Anoten esto. ¿Sí? Después resuélvanlo” .
Los chicos copian; mientras, conversan. La profesora se que

da en el frente esperando a que copien.
La profesora les va aclarando las dudas sobre las palabras
escritas en el pizarrón.
La profesora intenta continuar, pero los alumnos le dicen
que no, que espere, que aún no terminaron.
Algunos empiezan a discutir entre los compañeros de mesa
el orden posible de las palabras.
Ubicada en el costado al frente para no tapar el pizarrón, la
profesora lee las palabras en voz alta y les pregunta:
¿Qué es lo que tienen que hacer?

Ordenarlas.
Armar un significado -van diciendo algunos.
Tienen que armartres oraciones. ¿Ya lo hicieron?
—No, no.
Algunos alumnos todavía están copiando lo del pizarrón y

preguntando a sus compañeros qué dice porque no entienden
la letra de la profesora. Van resolviendo el ejercicio con lápiz
o directamente con birome. En general todos trabajan mien
tras conversan tranquilos, otros miran la hoja concentrados.
Pueden consultar con sus compañeros -aclara la profesora
y se acerca a otra mesa.
Comparan en la mesa las versiones que armaron tres chicos. La
profesora cuestiona, pero no descalifica ninguna respuesta.
Que nada era famoso. ¿Les parece que tiene sentido? -pre 39
gunta.
Sigue recorriendo las mesas recibiendo dudas y soluciones
posibles. Alguien pregunta:
¿Se pueden hacer dos oraciones?

Sí, puede ser-responde.
¡Profe! - la llaman desde otra mesa.
¡ya voy! -contesta y termina de contestar las dudas en la
mesa que está. Luego se acerca a los que la llamaron.
¿Quién me llamó? -pregunta solícita la profesora.
Acá, profe.
Los tres chicos que ya corrigieron hablan entre ellos diverti
dos. Uno de ellos tiene en su cuaderno dibujos muy trabaja
dos con sombras, hechos con birome.
Vamos a ir corrigiendo, ¿sí?
Uno de los chicos que está cerca de ella levanta su carpeta y

le muestra lo que escribió mientras le dice:
Se me ocurrió esto.
Ahora vemos -responde... Luego a todos:
¿Puedo ir borrando esto? ¿Sí? Sin esperar respuesta comien
za a borrar.
Se ofrece una alumno de la mesa del costado, adelante: Ma

rina. Pasa y escribe en el pizarrón:
La oficina de Gutiérrez era oscura y polvorienta.

¿Hay otra posibilidad? -pregunta la profesora.
Sí, profe, hay otra.
A ver, pasá a escribirla.
Pasa otra alumnay escribe:
l a oscura y polvorienta oficina era de Gutiérrez.

CARTOGRAFÍAS Df LA PALABRA | CAPITULO 1
Yo tengo otra: La oscura oficina de Gutiérrez era polvorienta.

Muy bien, es otra versión -admite la profesora.
¿Hay alguna diferencia?
La primera es una afirmación -dice una alumno.
A ver. La oficina de Gutiérrez era oscura y polvorienta. ¿Es
una afirmación, negación, pregunta?
—Afirmación -dicen varios.
¿Qué estoy haciendo? -se interroga la profesora.
Está diciendo cómo es la oficina.
Bien, ¿qué son oscura y polvorienta? ¿Qué estoy aplicando a
la oficina? ¿Qué clase de palabra?
Adjetivos -dice alguien.
Muy bien, adjetivos. Estoy calificando, describiendo. Estoy
diciendo cómo era la oficina de Gutiérrez: era oscura y pol
vorienta. En el segundo caso, ¿estoy describiéndola o no?
Sí-responden varios.
¿En qué cambian las oraciones? ¿Qué les parece?
El orden de las palabras.
Muy bien, ¿y eso produce algo o no?
Es lo mismo -dicen algunos.
¿Les parece?-insiste la profesora. Les da otro ejemplo:
María se casó a los cuarenta años. A los cuarenta años se
casó María -enfatizando el comienzo de la segunda oración.
Es lo mismo -insisten algunos-, cambia el orden de las pa
labras.
En la forma de expresar-arriesga otro.
¿Por qué? ¿Es lo mismo?
Los alumnos se miran un tanto perplejos porque no les parece

que haya diferencias.
Cambia la expresión, la manera de decirlo -tantea un chico.

La profesora les señala que en la primera oración se nombra 41
primero a María y en la segunda a los cuarenta años. En la
primera se enfatiza a la persona y en la segunda pregunta:
—¿Qué estoy enfatizando? ¿Qué es lo que me interesa recal

car como locutora?
—La edad-dicen los alumnos.
—Muy bien, en el segundo caso estoy enfatizando que se casó
a los cuarenta años, por fin se casó.
Entonces, vuelve al ejemplo de la oficina de Gutiérrez. Aclara

que en la primera se enfatiza de quién era la oficina y en
la segunda, las características que tenía: que era oscura y
polvorienta.
Señala que el contenido es el mismo, pero que el orden en
que está expresado da una pista de lo que a uno le interesa
destacar como locutor.24
Si bien podemos acordar que la consigna es sencilla y sin

complejidades, que trabaja al nivel oracional sin relación con
rl texto, es interesante que admita distintas resoluciones que
habiliten la reflexión en torno a la construcción sintáctica. Por
otro lado, se está trabajando sintaxis a partir de la escritura y
la conformación de oraciones y, a partir de allí, se propone la
reflexión sobre las funciones de las palabras en la oración y la
construcción de sentido. Es decir, una consigna sencilla como
la dada permite abordar la sintaxis de manera focalizada sepa
rándonos de una perspectiva meramente descriptiva de la lengua
pura abordarla a partir de la escritura. La comparación de las
distintas resoluciones es un camino posible para ir analizando
cómo se construye el sentido y cuál es su función discursiva de
«cuerdo con la elección sintáctica que haga el escritor. Asimis-
Urgistro de clase realizado por Gabriela Elorrieta, estudiante de la carrera

i|p I rlra s del IES N° 1 "Ora. Alicia Moreau de Justo” .
mo, en esta práctica es interesante observar cómo se va constru

yendo conocimiento en torno a la sintaxis a partir de un trabajo
colaborativo donde el diálogo es primordial, diálogo epistemo
lógico que atrapa y arrastra a los estudiantes hacia la reflexión
metalingüística y metacognitiva del nivel oracional. En esta es
cena escolar se produce lo que Nicholas Burbules llama "relación
dialógica” , es decir, "una relación entre personas, cuando son
llevadas a la dinámica particular de hablary escucharse entre
ellas” y en la que "los participantes buscan enseñarse el uno al
otro y aprender el uno del otro” . 25
Este fragmento de registro de clase también nos permite re
flexionar en torno a una pregunta muy habitual "¿tenemos que
enseñar el metalenguaje?” , que se vincula directamente con
otros interrogantes: "¿cuándo enseñamos la teoría?” o "¿cuán
do hacemos la sistematización teórica?” . Es decir, la pregunta
acerca del metalenguaje en la clase de Lengua, y específicamen
te cuando enseñamos gramática, viene siendo un lugar común
en los espacios de formación docente. Podríamos decir que en
principio deberíamos enseñar el metalenguaje porque es el len
guaje específico de nuestra disciplina y estamos en la clase de
Lengua en la escuela media; pero también podríamos decir que
el objetivo de la clase de Lengua no es aprender el metalengua
je sino aprender Lengua, el conocimiento puesto enjuego en la
escritura, lectura y oralidad, no meramente el nombre, la eti
queta.26Tal vez se trate de ir incorporando el metalenguaje a
medida que avanza la escolarización a partir siempre de tener
la experiencia de escribir poniendo en juego ciertos fenómenos
25. Burbules, Nicholas, El diálogo en la educación, Buenos Aires, Amorrortu,

1999, pp. 48 y 55.
26. Es decir, no acordamos con algunas tendencias actuales de la enseñanza
de la gramática que proponen ejercicios para fijar la terminología, que pien
san que la escuela es el espacio para enseñar gramática como un objeto de
estudio en sí mismo.
lingüísticos; es decir, proponer consignas de trabajo que pro 43
muevan el análisis sobre el objeto lengua a partir de la propia
experiencia de lectura, escritura y oralidad, de manera tal de ir
focalizando diferentes aspectos de la actividad metacognitiva
en el nivel discursivo, textual y oracional, como veremos en el
próximo apartado. £1 metalenguaje en sí mismo no tiene valor
epistemológico, solo puede resignificarse cuando ha habido por
parte del estudiante una experiencia de aprendizaje que lo intro
dujo en la puesta enjuego de esa categoría; de esa manera, ese
metalenguaje se aprende a partir de la propia experiencia. Como
proponía el maestro Luis Iglesias, se trata de comenzar "por las
presencias vivenciales, concretas, personales en cada caso, para
llegar así, naturalmente motivados con ricas experiencias rea
les, al estudio cuidadoso con los requerimientos sistemáticos y
subjetivos de niveles adecuados” .27
Como decía más arriba, más allá de la distinción que algunos
lingüistas plantean entre gramática ocasional y gramática sisté-
mica, es decir, entre una enseñanza de la gramática a partir del
emergente y una enseñanza de la gramática que se propone como
objeto de estudio en sí mismo en la clase de Lengua de manera
•.istemática, creo que si recuperamos la dimensión experiencial
drl conocimiento gramatical a partir de la propia lectura, ora-
lldad y/o escritura, podemos lograr que los alumnos visualicen
la gramática como un saber específico que tiene una injerencia
directa en sus prácticas reales como usuarios de la lengua. Esto
r-, posible, también, si abordamos la enseñanza de la gramática
n partir de los propios textos de los estudiantes.
Con un grupo de segundo año de un bachillerato de adultos
del barrio de San Telmo estábamos trabajando con El matadero.
I n habíamos leído en clase, comentado y analizado en puesta
en común y les propuse, para seguir trabajando el narrador, la
siguiente consigna:
!t l|»lr-.jas, Luis, op. c it., p. 314.

Miguel Bunge fue un escritor argentino que vivió en el siglo XIX.

Cuando tenía treinta años fue elegido como concejal en su ciudad
de origen en el momento en que estaba escribiendo una novela
corta. Como tuvo que dejar el trabajo como escritor para asumir
el cargo público, su novela quedó inconclusa.
Te proponemos que inicies el texto teniendo en cuenta algunas
anotaciones que dejó acerca de qué debía tratar el texto y cómo
tenía que estar escrito:
- el narrador es objetivo.
- La acción transcurre en la ciudad de Buenos Aires.
- Se narra la historia de un hombre perteneciente a la Mazorca
durante un día de su vida.
- La narración debe estar cruzada con la descripción y ser de
tallada.
Uno de los estudiantes, Néstor, escribió este texto:
Allá por los años 1.900 en la ciudad de Buenos Aires don Evaristo
Sierra un colaborador del pueblo tuvo que asumir un cargo publi
co donde la gente lo apoyaba en su labor cotidiana vivía con sus
padres y tres hermanos en el barrio de San Telmo, el es un hombre
muy observador y le gusta participar dentro de la comunidad y así
formó una agrupación que se llamo "Los unitarios” .
Su gente eran la mayoria de clase baja gente de pueblo.
Un día apareció don Rogelio Castillo un restaurador que tenia a
su gente, un grupo de hombres que trabaja para él, en una ca
silla donde cobraba los impuestos y las multas de violación del
reglamento; don Pascual el juez dicta la sentencia, (un hombre
importante del poder).
En ese lugar despreciable acomodan un gran letrero donde dice:
"Viva el restaurador” "Somos los Federales” estos letreros son
muy significativos por los símbolos políticos que resalta aquella
memorable azaña de la mazorca que ahora voy a detallar:
En aquel entonces la gente del pueblo estaban con mucha necesi 45
dad existía mucha miseria y abia que conseguir algo para calmar
el ambre y también la bronca y el mal humor de la gente ya era
insoportable.
Los federales imponían un precio que la gente no podía pagar el
impuesto entonces empezó las amenazas entre federales y uni
tarios.
Era una noche paulatinamente calma dentro de la casilla había una
mesa con vaso y unas bebidas, se notaba ademas en un rincón otra
mesa con unos cuadernos de apunte y un sillón destinado para el
juez. A los costados unas sillas en desorden y las luces que encan
dilaban en el centro al rato fueron llegando de a uno la gente entre
conversaciones se tomaron unos tragos mientras esperan al juez.
Don Evaristo fue sorprendido por un grupo de los federales gente
de don Rogelio; con la voz de alto, lo tomaron, lo maniataron a los
empujones y los llevo al centro donde estaba el juez que le miraba
y se reía burlón primero lo vamos a destripar de a poco con esa
amenosa lo subieron sobre la mesa: don Evaristo dijo prefiero que
me maten antes que me usen yo soy un hombre de palabra y mi
palabra es una ley.
y allí todos se echaron encima y a las carcajadas lo golpearon con
furia con los dientes apretados decían que se muera estos unita
rios no merecen vivir ja, ja, le cortamos las orejas y le damos a los
perros y asi gritaron todos asta que lo degollaron.
¿Cómo intervenir sobre este texto de Néstor? En principio,

podemos decir que el alumno respeta la consigna y relata un día
rn la vida de un mazorquero, recuperando información de la no
vela de Echeverría, de la época y de las características de los
personajes. Trata de darle realismo al relato incluyendo una
descripción detallada de los espacios y las acciones. Un aspecto
interesante del texto de Néstor es que incluye parte de la con
digna en el texto - la información de que uno de los personajes
tuvo que asumir un cargo público-, como si se tratara de un re
luto enmarcado para, luego, narrar la historia del mazorquero.
Es decir, se trata de empezar rescatando los aspectos ricos e

interesantes del texto, en relación con lo pedido en la consigna,
para luego trabajar aquellos aspectos discursivos, textuales y
oracionales que puedan mejorarse. Luego, podemos observar
que el texto presenta diferentes problemáticas como ausencia
de tildación, problemas de puntuación y sintaxis, dificultades
con el desarrollo del tema y rema, problemas de concordancia y
en la construcción temporal del texto, como así también algunas
dificultades referidas al discurso directo/indirecto.
En este caso, la resolución de una consigna para abordar
saberes literarios puede ser un disparador de problemáticas
específicas de la lengua y, puntualmente, de la gramática. De
( manera tal que, a partir de una instancia como esta donde surge
un emergente en el que están presentes problemáticas lingüísti
cas, podemos combinar el trabajo de la literatura con la lengua
y abandonar su tratamiento escindido tan habitual en las aulas.
Si elegimos este modo de trabajar, tendremos que -luego
de enumerar las problemáticas presentes-jerarquizarlas para
luego seleccionar con cuál vamos a empezar a trabajar. Cuando
decidimos sobre qué aspecto vamos a trabajar podemos pensar
una consigna de reescritura para abordar ciertas zonas del texto
con esa problemática elegida, copiar fragmentos del texto en el
pizarrón para que entre todos se revise y se reescriba, trabajar
en el escritorio con el estudiante para que observe de manera
focalizada el problema; proponer un código de corrección que
todos comparten, o bien se puede hacer una guía estándar para
la revisión de los textos que atienda a aspectos vinculados con la
normativa, por ejemplo. Otra posibilidad es, luego de habertra-
bajado a partir del texto del estudiante, proponer alguna consig
na de escritura que apunte a seguir trabajando esa problemática
para poder reflexionar sobre ella. En el caso del texto de Néstor,
podríamos empezar con la puntuación, que podría ser un punta
pié inicial para resolver problemas de sintaxis y de tema y rema.
Si elegimos abordar en primer lugar la puntuación, podríamos 47
proponer una consigna de reescritura que apuntara a trabajar
por párrafos y pedirle que reescriba cada párrafo usando oracio
nes breves y concisas. Se trata de que el estudiante pueda volver
sobre su texto, focalizando una problemática por vez.
De lo que se trata es de acompañar el proceso de escritura
del alumno, promover la reflexión metalingüística, volver sobre el
texto, revisar y reescribir el propio texto, y no caer en la correc
ción indiscriminada por parte del profesor, que no es funcional
al aprendizaje del alumno. Es decir, se trata de volver a pensar
el modo en que intervenimos sobre los textos de los alumnos, no
para que la escritura se transforme en un papel lleno de correc
ciones, sino para que volver sobre el texto, sea otro momento de
la apropiación de los saberes lingüísticos.^?)/, a partir de esa vuel
ta sobre el propio texto, se busca que el alumno pueda poner en
juego sus saberes gramaticales o adquirirlos en la propia práctica
de escritura a partir de su experiencia de escritura y reescritura.
Pensar consignas de trabajo
Repensar los modos en que enseñamos gramática en la es

cuela nos lleva a reflexionar en torno al lugar de la consigna de
trabajo como una clave que cifra, de algún modo, la enseñanza.
?8. Otra práctica posible para intervenir sobre los textos de los estudiantes
rs la que lleva a cabo, por ejemplo, la profesora Laura Vizcay, de la ciudad
de Reconquista (Santa Fe). Sus estudiantes del ISP N° 4 "Angel Coreano” le
rnvían por correo electrónico sus trabajos en formato word, ella los trans
forma en texto PDF y luego les hace sugerencias y recomendaciones sobre
cuestiones normativas, discursivas y conceptuales que luego amplía en un
diálogo presencial. £1 archivo PDF le permite la opción "com entarios” que
irgistra el historial de las intervenciones y, además, no se altera el trabajo del
estudiante. De esa manera, sus estudiantes pueden revisar luego los textos
y ver qué aspectos pueden mejorar. Además, para sus estudiantes esta ins
tancia también implica un aprendizaje acerca de los modos en que se puede
Intervenir sobre el texto de sus futuros alumnos de escuelas secundarias.
Podemos pensar la consigna como un contrato didáctico

entre el profesor y el estudiante que guía la resolución de un
problema detectado en la práctica, como una tarea que da el
docente a los estudiantes y se trama en un acuerdo tácito.
También se puede pensar la consigna de trabajo como una
artesanía. Es decir, el profesor interpreta su propia práctica y lo
caliza en el emergente un problema específico, indaga en cómo
solucionarlo y construye un artefacto didáctico poniendo en jue
go la reflexión sobre sus cualidades y particularidades. Cuando
pensamos en la consigna como artesanía privilegiamos la prueba
y el ensayo y, a partir de ahí, se le da importancia no solo al es
bozo sino también a las metamorfosis que va sufriendo hasta que
llega el momento de decidir que fluya en la práctica concreta y
ver sus resonancias.29 Asimismo, pensamos en una consigna que
se configura como un dispositivo didáctico que rompe con prác
ticas instituidas para dar lugar a otros modos de apropiación del
conocimiento y que "se presenta con una materialidad dada y, a
la vez, es producto del trabajo intelectual del docente que toma
decisiones en la cotidianeidad de su hacer proponiendo e imagi
nando otros modos de enseñar y otros modos de apropiarse del
conocimiento” .30
También podemos rescatar, para repensar la consigna de
-¿s trabajo, la gramática de la invención propuesta por Gianni Ro-
dari en su Gramática de la fantasía, donde se aleja de la idea
29. Para profundizar sobre la concepción de la consigna de trabajo como ar

tesanía, ver Sardi, Valeria, "De artesanos y artesanías en la enseñanza de la
Literatura” , en Revista Texturas, N° XII, Facultad de Humanidades y Ciencias,
Universidad Nacional del Litoral, Publicación periódica anual, Santa Fe-Re
pública Argentina, 2012.
30. Sardi, Valeria, "Imaginaciones didácticas. La enseñanza de la poesía como
artesanía” , ponencia leída en las III Jornadas de Didáctica de la Literatura,
organizadas por IES N° 1 "Dra. Alicia Moreau de Justo” , Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, septiembre de 2006.
de una escritura creadora librada al azar y propone el concep 49
to de invención, que posee ciertas técnicas para estimularla
que se pueden convertir "en un instrumento para la educación
lingüística” .31 Esta invención no parte de la nada, sino que surge
a partir de ciertas palabras, de algo dado. La consigna puede
pensarse como un espacio donde se presenta la imaginación y es
esta la que dispara más invención. Rodari plantea, en distintas
consignas, que para producir la invención se deberían realizar
distintos tipos de operaciones, tales como el extrañamiento, la
asociación y comparación, el desarraigo, el sinsentido del senti
do, el uso de la hipérbole; en una palabra, se trata de entrenar la
imaginación para que salga de los cauces normales o demasiado
habituales del significado. _ ______ _
£1 pedagogo canadiense «¡eran Egan también apuesta al uso
de la imaginación como herramienta de aprendizaje en distintas
áreas del conocimiento, ya que considera que permite ampliar
los horizontes de nuestro mundo familiar y ayuda a fijar ciertos
saberes -nosotros podríamos pensar en los gramaticales- desde
el lugar de la imaginación, de los mundos posibles. El alumno
aprenderá partiendo de sus propias experiencias sociocultura-
les y estructuras de sentido y, a partir de ahí, deberá construir
o componer un conocimiento diferente. Por esto, cuanto más
abierta sea su imaginación, mayores posibilidades tendrá de
construir sentidos más ricos. De esta manera, se busca abando
nar la idea de que el aprendizaje, en este caso de la gramática,
sea el almacenamiento de ciertas reglas y su recuperación mecá
nica; más bien se trata de producir textos a partir de consignas
que trabajen con la imaginación y, de este modo, produzcan una
invención acotada a cierto universo y a ciertos saberes lingüís
ticos. Además, esta manera permite establecer una relación
afectiva con el conocimiento y no pensarlo como un mero reflejo
dr ciertos estímulos. La imaginación, en palabras de Egan, es
Importante porque nos permite ir más allá de lo conocido y, por
,11 Itodari, Gianni, Gramática de la fantasía, Buenos Aires, Colihue, 2000, p. 7.

lo tanto, apropiarnos del conocimiento descartando las repre

sentaciones más usuales.
£n este sentido, los aportes teóricos de Elliot Eisnertambién
pueden ser productivos a la hora de pensar las relaciones entre
imaginación y conocimiento. Para este autor, la imaginación es
un factor esencial para apropiarnos del lenguaje porque, afirma,
"no podemos conocer a través del lenguaje lo que no somos ca
paces de imaginar” 32y, asimismo, señala que la vida imaginativa
de un sujeto "se construye a partir de la propia experiencia” ; 33
es decir, hay una relación intrínseca entre la apropiación de co
nocimiento, la experiencia-entendida como aquella "que nace
del contacto del ser sensible con las cualidades de su medio, sea
la experiencia nacida de la imaginación”- 34 y la imaginación.
Por otro lado, Eisner discute la idea de que el conocimiento esté
afuera esperando que el sujeto lo encuentre, sino que considera
que el conocimiento es construido por el sujeto que se coloca en
un rol de artista o artesano, alguien que fabrica ideas y trabaja
con materiales. Además, este autor plantea que si se consideran
los modos estéticos de aprender, se debería tener en cuenta que
aprender un conocimiento implica tener en cuenta la imagina
ción, la diversidad de perspectivas, "la importancia del punto
de vista personal” , "la posibilidad de explorar la ambigüedad” ,
la disposición para confrontar puntos de vista disímiles, entre
otras prácticas o "inclinaciones” posibles. De allí que poner en
juego la imaginación y los modos estéticos de conocer en rela
ción con la apropiación de saberes lingüísticos puede ser una
puerta para que los estudiantes prueben o ensayen en su vida
im aginativa-a partir de consignas de escritura, lectura y orali -
32. Eisner, Elliot, La escuela que necesitamos. Ensayos personales, Buenos

Aires, Amorrortu, 2002, p. 35.
33. Ibídem, p. 48.
34. Eisner, Elliot, Cognicióny currículum, Buenos Aires, Amorrortu, 2007, p. 55.
dad- la puesta en juego de conocimientos específicos que luego
utilizarán en su experiencia como lectores y escritores.
De allí que consideramos que la enseñanza de la gramáti
ca puede pensarse a partir de consignas de trabajo que tomen
la imaginación como elemento constitutivo, pensada ya no
como una mera instrucción sino como un enunciado en senti
do bajtiniano,353
*que provoque otro enunciado. La imaginación
6
funcionará como marco para provocar la escritura a partir de
ciertas restricciones o pautas que planteen desafíos vinculados
con la utilización de determinados contenidos gramaticales. En
este caso, pensamos la consigna en la tradición de los talleres
de escritura como Grafein,56 es decir, cuando ciertas restriccio
nes operan como disparadores de la escritura a partir de ciertas
pautas o reglas dadas. Por ejemplo, una consigna que se propone
como objetivo trabajar con los adjetivos despectivos, es decir,
en el ámbito de la morfología, partirá de la caracterización de un
personaje que ve el mundo desde una determinada perspectiva57
35. Bajtín, en su teoría de los géneros discursivos, plantea la existencia de enun

ciados para referirse a unidades discursivas que se conciben en diálogo con
otros enunciados, puntos de vista, voces previas y posteriores al enunciado de
Un sujeto. Bajtín, Mijail, Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1985.
36, Taller de escritura conformado por un grupo estudiantes y docentes de la
(ocultad de Filosofíay Letras de la UBA en la década del 70. Para conocer la
(impuesta de Grafein ver Tolebem, Mario, El libro de Grafein. Teoríay práctica
ihi un taller de escritura, Buenos Aires, Santillana, 1994 (reedición atribuida
ol autor del libro homónimo de autoría a cargo del colectivo Grafein, Madrid,
Alt tilena, 1982).
SI Por ejemplo, veamos una consigna que suelo trabajar con profesores en
(urinación para reflexionar sobre otros modos de enseñar gramática: María
y Haroldo. María es una chica alta, flaca, con pelo negro con muchos rulos.
I '.Irí veraneando en la costa argentina con sus padres. Un día sale a caminar
|ini la orilla del mary conoce a un chico del que se enamora a primera vista.
Ilmoldo, así se llama el chico, es soberbio y mira a todos como si estuviera
nrrlba de un faro. Nada le gusta y todo le parece poco, pobre o feúcho. Tal
«n uní que no le da importancia a María a pesar de que ella se derrite cada
v»/ que lo ve. Escribí el correo electrónico que Haroldo le escribe a un amigo
ilnmlr describe a María. Tené en cuenta la personalidad de Haroldo.
y la escritura de un texto desde el punto de vista del persona

je hará que los estudiantes utilicen esa clase de palabras casi
sin darse cuenta, como jugando. 0 una consigna que se propone
abordar el pretérito imperfecto no a partir de la reproducción
memorística, sino expandiendo un texto disparatado donde
predomina ese tiempo verbal y el uso de la consonante "b” . 38 Es
decir, los estudiantes, al resolver este tipo de consignas, recu
peran de manera significativa sus saberes gramaticales como
usuarios de la lengua que son y, en la reflexión metalingüística
guiada por el profesor en torno a sus textos, pueden hacerlos
conscientes y apropiárselos para su uso futuro.
Por otro lado, podemos partir de una consigna como un enig
ma o problema que el alumno debe resolver: un enunciado ficcio-
nal donde se propone la escritura de un texto donde prevalecen
palabras con determinada acentuación en un marco genérico
gótico,39 o una consigna que presente un texto enigmático que
38. Por ejemplo, lo consigna titulada Abel Ababa: Abel Ababa es un chico al
que le gusta jugar con las palabras e inventar historias que sucedan en el
pasado. Desde que era muy pequeño y debido a su nombre y apellido tiene la
costumbre de usar sólo verbos con b. Lean el texto que escribió y continúen
la historia teniendo en cuenta las costumbres de Abel:
Los hombres que habitaban el lejano país de Babel soñaban que viajaban
a un país lejano donde sólo las jirafas amaban y amamantaban a sus
crías. En ese país se comentaban e Imaginaban historias raras y maravi
llosas. Por ejemplo, un viejo de la tribu contaba que los días de tormenta
las alimañas se multiplicabany perforaban las paredes de las casas. Otra
de las historias que narraban cuando iban al mercado era que a pesar de
que el príncipe montaba a caballo...
39. Por ejemplo, la consigna titulada Martín Tildón: Martín Tildón es un escri
tor que sufre de una rara enfermedad que lo obliga a usar predominantemente
palabras esdrújulos y sobreesdrújulas. Martín acaba de empezar una historia
que comienza así. "El árbol de la mansión gótica sufrió un extrañísimo...” . Te
proponemos que lo ayudes a escribir el relato, teniendo en cuenta su extraña
afección.
debe resolverse a partir de ciertas pautas dadas.40 Es decir, la
consigna establece ciertas restricciones de manera velada -e n
S3
tramada con la lógica de la imaginación- que están directa
mente relacionadas con un problema gramatical que se busca
enseñar; en el primer ejemplo se busca trabajartildación y en el
segundo caso el propósito es abordar la sintaxis.
En este sentido, la consigna también puede pensarse dentro
de la propuesta de Linda Torp y Sara Sage del aprendizaje basado
en problemas que busca impulsar a los alumnos “ a situarse en
un nivel de desempeño de roles que los comprometa íntimamen
te como participantes activos, de modo que los estudiantes se
adueñen del problema y se interesen más en resolverlo” .41 La con
signa pone al alumno en una situación problemática y, a la vez,
atractiva, que hace que se introduzca en determinado rol y des
de ese lugar intente solucionar el problema o resolver el enigma
planteado. De esta manera, los estudiantes cuestionan y desa-
40. Como, por ejemplo, la consigna titulada Un policial: Mr. John Searching
•1 un profesor que da clases en la Universidad de Oxford y que tiene la cos
tumbre de hablar con oraciones muy largas. En sus ratos libres lee novelas
policiales y descifra los enigmas que publican en la revista de ciencias de la
universidad. Después de dar clases, normalmente se va a tomar una cerveza
ul pub de los universitarios. Uno de esos días, luego de dar clases, se dirigió
n la biblioteca en busca de una nueva novela policial. Al llegar allí, encontró
un papel extraño pegado en la puerta que decía lo siguiente:
S .0 ,S. El profesor...........................................................................................................
sufrió un extraño accidente. En medio de la noche, una explosión.................
causó la pérdida de la computadoray de algunos ejemplares de la bi
blioteca.
¡Auxilio! Es necesario que se descubra al atacante............................................
¡Ayúdenos a descubrirlo! Estamos perdidos...........................................................
l'lfO ayudar al profesor a descifrar este enigma, tené en cuenta que, como
no puede con su genio, trató de dilucidar el extraño mensaje completando
!n* blancos con frases largas donde suma mucha información, en algunos
1 utos inútil.
41 Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Desde el
/nnlln de infantes hasta el final de la escuela secundaria, Buenos Aires, Amo-
iiortu, 1998, p. 137.
fían sus propios pensamientos y establecen una relación signifi

cativa con el aprendizaje gramatical. Además, luego de resuelto
el problema se trabaja con las diversas resoluciones posibles y se
apunta a la reflexión metalinguística a partir de la experiencia
de escritura.
Entonces, la gram ática ya no se tratará como un conoci
miento vacío o memorístico, sino como un conocimiento que se
construye en la propia práctica escrituraria, a partir de proble
mas concretos. La práctica de escritura funciona como marco
fundamental para la enseñanza de la gramática y, de esta mane
ra, ya no se trata de pensar la enseñanza de la lengua desde una
visión donde se oponga el nivel oracional al nivel textual, sino
que se propone un punto de encuentro entre dos modos contra
puestos históricamente; es decir, se busca la articulación entre
el paradigma de la gramática del texto y la oracional enseñando
contenidos gramaticales puestos enjuego en los textos resultan
tes a partir de consignas de trabajo focalizadas. De esta manera,
además, se resignifica la enseñanza y el aprendizaje de la gra
mática en relación con la apropiación de la lengua escrita y, en
algunos casos, se trama la enseñanza de la lenguay la literatura.
En la mitad del asunto
ROSANA BOLLINI
Algunos modos de obrar, algunos entrecruzamientos, generan un

espacio de productividades, más rápidas, más lentas, visibles en
lecturas, escrituras y en distintas señales de apropiación. Se trata
sin duda de provocar o desencadenar un poco esas acciones, y a
eso se deben muchos de los movimientos de partida. Pero, sobre
todo, la idea es configurar un área de trabajo para que las cosas
ocurran, o para ver qué ocurre; y, entre ellas, varias son descu
brimientos. Plantear la enseñanza de la lengua a los hablantes
que ya la conocen, que la usan, implica entrar en un terreno pa
radójico, en el que ubicarse como en medio de, entre las cosa?,
es decir, in media res, hace repensar los movimientos. In media
íes es una expresión latina que emplea Horacio para describir un
modo en que puede empezar un relato. Pero también puede servir
pura indicar una manera de situarnos o de detectar un modo de
w*r de las cosas.
Una vez atravesado el torbellino que supone idear una ens
fianza, lo que queda es una convocatoria, una estadía y una se
ile pruebas experimentales para establecer contactos entre a l
gunos materiales y las experiencias previas de los participantes,
para quienes ciertas lecturas o ciertas miradas pueden no ser las
más habituales, pero, justamente, para procurar una cercanía o
lina puesta en contacto o una conexión hay que hacer disponible
n arrojar un texto para que sea aprovechado. £s esta idea de no
CARTOGRAFÍAS DC LA PALABRA | CAPÍTULO 2
esperar una reacción quizás tan determinada lo que causa las

sorpresas, y-m ás allá de otras características-lo interesante es
ver qué han tomado de lo propuesto. Es básicamente el estable
cimiento de una autonomía lo que va guiando estos encuentros
y es tal vez esa autonomía a partir de un material común, el que
propone el docente, el que el estudiante se apropia, lo que va
creando el verdadero espacio de trabajo.
Nuestros recorridos suelen desplegarse en dos zonas funda
mentales: en algunos destellos cambiantes de la lengua común y
en algunas marcas singulares de la lengua de la literatura. Entre
ambos hay ciertas relaciones que vamos entablando. Visto este
panorama, ahora, como una instancia más estable, una vez que
ha pasado el modo de selección de materiales como un movi
miento vertiginoso que orienta hacia ahí, puede decirse que se
trata de activar ciertas disposiciones para que fluyan mecanis
mos perceptivos que no pueden crearse sin dar pasos en el te
rreno. Pero se trata específicamente de que esta persistencia,
esta especie de contacto intenso, promueva o abra otras vías a
formas, estructuras, expresiones y expresividades no previstas
tampoco por quien las emplea.
Aquí principia una especie de trabajo nuevo, o el trabajo en sí.
Desde esta perspectiva, la enseñanza de la lengua se con
vierte en un derrotero, en un sendero que se puede ir armando con
las lecturas en las que la literatura, por su condensación, hace
resonar en quien lee algo distinto tal vez de lo que suena para mí,
v , pero siempre será en alguien que percibe semejanzas, diferen
cias, épocas, niveles sociales, cercanía o distancia y otras cosas
que es imposible enumerar a priori. De eso se trata un poco la
exploración. Algunas de las lenguas de la literatura, como las de
Juan José Saer o las de Marcelo Cohén, son condensaciones raras,
cada una por sus razones, de escritura y elevación léxica o refina
miento sintáctico, con su vocabulario de época o no, que ponen a
funcionar tiempos y espacios. En alguna medida, la connotación
es tiempo y espacio, sujetos hablantes con los que asociarán las 57
formas, sentidos que podrán precisarse más o menos pero que
pueden ser tomados como una "pieza” desde la cual mirar o re
ordenar un mini (o maxi) sistema de formas sociales, sonoras,
rítmicas, altas o bajas, armónicas o disonantes. Sin embargo, se
trata de apreciar varias cosas a la vez y de construir la manera en
que se privilegia un rasgo, un sentido, un valor.
£n una versión extrema, se trataría de que alguien, frente
a una forma oral o escrita, fragmento, palabra, modo de decir,
voz en el personaje, voz del sujeto que narra, o que pronuncia
un discurso, neutralidad o marca que señala, pueda distinguir,
no pasar por alto y advertir que en cada una de esas instancias,
cortes o detenimientos encarna un grado de variedad, de dife
rencia; y para que sea reconocida, para que resulte llamativa,
hay que despertarla con una mirada poética sobre la lengua, la
función poética, tal vez, y para crear esa mirada a veces hay que
exagerar un poco, darle aumento para que sea visible, convo
car maneras de nombrar y traducir, cuando se pueda, el impre
sionismo, el oído del hablante, oculto por las modas técnicas
en algunos casos, y hacer recordar las formas escritas u orales
cargadas en los oídos de ese sujeto. Tanto las semejanzas como
las divergencias, la presencia de más de un rasgo en una forma,
constituyen una dispersión que apunta a despertar y a introducir
algunos parámetros y otras maneras de dar nombre, y también a
convocar otras formas. Esta dispersión pretende indicar también
que en la lengua, en el discurso, en el enunciado, es, entonces,
un modo ín media res el que más se adecúa para tratarlas, y que
depende también del modo en que nos detengamos asignar el
estatuto desde el cual ordenamos ese detenimiento.
La lengua de Cohén es una lengua musical en un modo de so
nar diferente al de Saer, más regido por la desmesura sintáctica
de sus oraciones largas, yo escucho estas variedades (con varios
rasgos, como en el estremecimiento de sentido que menciona
Harthes en su Lección inaugural) y procuro partir de la experien
cia de cada uno para que desde una posición que inevitablemen-
CARTOGRAFÍAS DF LA PALABRA | CAPÍTULO 2
te mostrará al calificar la forma, a veces desde la norma como

prejuicio, produzca una interpretación, un comentario, una pun-
__ ^ ta de efecto. Los textos, entonces, son experiencias de lectura,
experiencias para ponerse a considerar en el "colmo” de la con
densación cómo suena y cómo se pueden nombrar las formas de
significar, sus dimensiones, en una sola palabra llegado el caso.
£s la lengua, el movimiento en que consiste y también las
estabilizaciones con que la pensamos en sistemas, mayores o
menores, cuando la abordamos en quietud, como estáticamen
te, lo que impone un poco cómo acercarnos, y cuánto podemos
resguardar de su dinámica en ese punto. No significa que no haya
parámetros previos, pero pueden ser más o menos técnicos, más
o menos formales: los del hablante, los del hablante formado en
el rubro. La idea es que es posible entrar "en la mitad del asunto”
y ponerse a observar rasgos a partir de ciertas pautas que cons
truyan, tal vez, un problema que, entre otras cosas, haga estallar
la homogeneidad, en términos de cierto ideal.
Por eso pienso la enseñanza de la lengua también como un
recorrido a partir de la lengua cotidiana en sus palabras, no en
cualquiera, sino en las que son un modo de sonar del momento o
una forma clásica de expresarnos que perdura, las que marcan
un rasgo de la época por su predominio, se han vuelto a poner de
moda o se reutilizan con sentidos un poco cambiados y componen
otro sistema de valores, es decir, por lo que puede cernirse de lo
sincrónico y de lo diacrónico a través de esas formas. Hay épocas
en que parece haber una palabra que es como la voz cantante
y otras en que hay más bien una neutralidad en la que nada se
distingue y varias se mantienen. Los jóvenes son quienes pue
den indicar qué está de moda y no siempre está expuesto en los
medios, pero aun para esta ilustración es necesario habilitar la
mirada, hacer que se vuelvan sobre ese empleo tan cotidiano del
que, en principio, quizás no dicen nada por tratarse de un afuera
de la lengua que no conviene a la situación. Para ponerlos en un
nuevo contacto con palabras o frases que casi siempre conocen
o que usan por ser empleos extremadamente comunes, basta un
simple cuestionario sobre qué significa, quiénes son sus usuarios,
de dónde procede, si es o no una expresión figurada o metafórica,
qué la ha sustituido si ya no se usa o cómo podría traducirse o
actualizarse. La propia pregunta sobre si ellos la emplean da pie
a una perspectiva y a que aparezcan modos técnicos de denomi
nar como sociolectos, cronolectos o registros. Rápidamente se
inaugura una manera de investigar en el uso menos apreciado.
En cuanto a las lenguas de los autores, han sido selecciona
das por suponérselas un punto de arribo dentro de cierto recorrido
en las formas de la narración literaria, para apreciarlas como un
estado de esas formas y también como una manera de pensar la
lengua a partir de su configuración en la literatura. Eso equivale a
plantearse con qué lenguas están hechas esas obras y qué dicen,
por lo tanto, de la lengua en uso. Es pensar la lengua como un
material de esas obras, por lo que también hay que considerarlas
dentro de la tradición o la serie literaria, y en este sentido, se
trata del recorrido como anterioridad, pero por la misma razón,
permiten pensar en el contexto un estado de las formas de narrar
y de los materiales empleados y, claro, pensar hacia adelante.
Esto define movimientos o relaciones que se pueden establecer
sin que se indique el orden que necesariamente haya que seguir
para ponerlos en práctica. En cualquier caso, lo primero que suele
ocurrir no es una explicación muy detallada, sino la inmersión en
la lectura, y es aquí donde principian los problemas.
Se trata de textos difíciles en todos los sentidos: los de Saer
llevan mucho tiempo (las oraciones son larguísimas y están llenas
de comas), no se entienden a la primera lectura, no se pueden
interrumpir y retomar porque no hay estructuras que faciliten
los cortes ya que no se narran hechos típicos de relatos y, por
lo tanto, no son (casi) recordables. Si empezamos con Cohén,
rtl otro autor, la lengua resulta tan intrincada que se duda de si
rs una palabra desconocida o inventada, lo que obliga a buscar
todas en el diccionario o prácticamente ninguna; pero como si
carto grafías d f la palabra | CAPÍTULO 2
esto fuera poco, las palabras están tram adas en una sintaxis
bien compleja, a veces velocísima por las oraciones cortas, que
obligan a pasar de una a la otra o que se complican por el estilo
indirecto libre. La voz del narrador, la voz del personaje. Regis
tros, tonos, saltos de uno a otro, mundos inestables desde sus
¿lógicas?
£n el comienzo de Glosa, la novela de Saer,1un narrador poco
preciso crea problemas a los lectores habituados a ciertas co
modidades del realismo:
ES, SI SE QUIERE, octubre, octubre o noviembre, del sesenta o del

sesenta y uno, octubre tal vez, el catorce o el dieciséis, o el vein
tidós o el veintitrés, tal vez, el veintitrés de octubre de mil nove
cientos sesenta y uno pongamos -qué más da.
Enseguida se crea una peculiar complicidad:
Leto -Angel Leto, ¿no?- Leto, decía, ha bajado, hace unos se
gundos, del colectivo, en la esquina del bulevar, muchas cuadras
antes de donde lo hace por lo general, movido por las ganas re
pentinas de caminar, de atravesar a pie San Martín, la calle prin
cipal, y de dejarse envolver por la mañana soleada en lugar de
encerrarse en el entrepiso sombrío de uno de esos negocios a los
que, desde hace algunos meses, les viene llevando, con paciencia
pero sin entusiasmo, los libros de contabilidad.
En la caminata que Leto va a desplegar junto a El Matemá

tico, a quien en breve se encontrará casualmente en la calle,
ocurre el relato con el que ambos personajes tratarán de recons
truir una fiesta a la que ninguno de los dos asistió, por lo que,
a través de versiones de otros, ese narrador del comienzo, que1
1. Saer, Juan José, Glosa, Buenos Aires, Seix Barral, 1985.

cada tanto reaparece para establecer su contacto con la audien 61
cia, cumple la inverosímil misión de trabajar en la densidad del

estilo indirecto con los decires que se van retomando. Un poco
después, se añade la versión de Tomatis, que estuvo presente en
el asado para festejar el cumpleaños de Washington, el centro
que las voces van rodeando, y suma una discrepancia a lo que
otros han contado. £1 gesto con que el narrador nos acerca desde
un principio a Angel Leto forma parte de la poética de Saer en la
que varios de sus personajes se reiteran o se retoman, así como
sus espacios precisos y a la vez difíciles de ubicar que suelen ser
confundidos con Buenos Aires, en una especie de trampa para
jugar con los lugares centrales y descentrados de la literatura.
Pero para hacer una localización puntual desde ciertos usos, el
empleo del pretérito perfecto compuesto señala también un lu
gar desde la lengua y el tiempo.
Y aun antes de entrar a esta zona del relato, después de la
dedicatoria, una página contiene el siguiente poema:
En uno que se moría

Mi propia muerte no vi,
Pero en fiebre y geometría
Se me fue pasando el día
Y ahora me velan a mí.
Sin firma de referencia, este breve texto cumplirá un papel

fundamental en la historia y es también una muestra de la in
clusión constante de textos poéticos de distintos formatos y por
tazones diversas que presentan los relatos de Saer.
Esta mezcla o juego entre las formas se da también en los
Irxtos de Marcelo Cohén. En ambos casos, estos autores rom
pen con rasgos de la narración y configuran universos poéticos
y, como en el ejemplo que acabamos de dar, llegan a crear inte
rneciones entre ambas maneras de la lengua, que imprimen una
visualidad, un espesor y un efecto sensual a la propia página
n i que se lee. Sin embargo, desde la tradición de los verosími-
les, los relatos de Cohén se ubican en un antirrealism o. En esa

proliferación de voces que hay en su novela Los acuáticos , 2 que
se compone de relatos situados en las islas del Delta panorá
mico, un fenómeno común a todas, la Panconciencia, será el
encargado de llevar al límite categorías de la narración y abrir
un universo de poéticas de lo cotidiano, en restos, retazos o
combinaciones de discursos comunes o evocables a partir de
modulaciones que más de una vez nos hacen sonreír. En "Un
montón de adjetivos” , uno de los siete relatos que componen
esta novela disociada, el narrador se permite una especie de pa
seo por la interioridad del personaje:
Sentada a la cama se enchufa a la Panconciencia, sintoniza con

las coloridas vivencias de un fabricante de cortadoras de césped
de Isla Cariota, luego recala en un aglomerado de treinta y dos
panconcientes que cantan Ayúdame a conservar este azul secreto
impuro, pero sobre todo deriva por las luminiscentes cascadas de
signos que son el paisaje del cerebro global. Se entretiene más o
menos. Ya es el día siguiente.
Y en el último de los relatos, en el que se intenta dar una ex

plicación del fenómeno, pueden advertirse irrupciones del "en
chufe panconciente” , yuxtapuestas al discurso del enunciador
de ese texto, que presumimos es un habitante de las islas, y de
algún modo integran al lector en esa cadena incontrolable:
"Caeremos dentro de poco machucados desgarrados no hay un

alma en el andén -no un momento no le ofrezco este perfume a
levadura la llovizna sobre estos nardos."
2. Cohén, Marcelo, Los acuáticos, Buenos Aires, Norma, 2001.

Con una segmentación, un tono y un ritmo a cargo del que
lee, la forma y la lengua se ponen en primer plano, para que nos
detengamos en estas minucias líricas. Se trata de un mundo en
el que lo mental y lo sensorial están en litigio y la inclusión y la
exclusión son conflictos legibles en órdenes diversos.
Por lo general, hay una entrada previa a estas lecturas que se
detiene en los marcos teóricos de referencia sobre la lengua y el
discurso y otras veces se empieza por un trabajo de aproximación
a formas de la lengua cotidiana que son de uso frecuente por
dominancias o modas, considerándoselas desde sus usuarios,
sus significados, sus registros, sus expresiones sinónimas, como
se dijo. Aunque se establecen muchas relaciones, para cuando se
empieza a leer literatura parece que no hubiera muchos nexos
con lo anterior, al menos casi nadie parece estar en condiciones
de establecer demasiados, así que tampoco parece que hubiese
nada que pudiera colaborar demasiado en las lecturas. Todas es
tas desconexiones son, en parte, necesarias y, en parte, inevita
bles. Son hilos de la trama en que se van a mover los materiales
dispuestos para esta experiencia. Son diversas maneras en que
se establece un inicio, secuencias posteriores, pasos a retomar.
Ya que enseñar es parte de mi relación con la literatura y, por
lo tanto, un modo de pensarla, en ella pienso también la lengua.
Pero, normalmente, la lengua, con su modelo desde la lingüistica,
Impone la exigencia de una sistem atización. De otro modo, se
presenta como un caos que no hay por dónde empezar a orde
nar. Recordemos a Saussure. En nuestro caso, prescindimos en
lo posible de ese dilema.
(La lengua, saussureanamente hablando, nos preexiste, ya
rstá ahí cuando venimos al mundo y es, por lo tanto, una exte
rioridad, una ajenidad que, según Bajtín, integra ya estructuras
de géneros, de los que nos apropiaremos con distintos grados de
presencia nuestra, por lo que serán enunciados, y para Benvenis-
lr , esa lengua es un repertorio de formas que se transformará en
discurso con cada acto de enunciación en el que nos apropiamos
de ella y por el cual nos convertimos en sujetos. Todo esto para
decirlo en una generalización dialéctica que no resuelve la com

plejidad, pero señala algunos movimientos posibles. La lengua
de algún modo está en nosotros, además nos sale al paso y es un
conjunto de formas disponibles. Por lo tanto, plantear situacio
nes de encuentro que obliguen a detenerse, a pensar la lengua,
permite crear los puntos desde donde hacer la observación, pues
esa observación contendrá y/o permitirá exponer, presentar o
expandir los elementos que constituyen el punto de mira.)
(Por eso, se empieza por repensar la lengua desde el discurso
o desde las variedades, las relaciones dialógicas, las relaciones
jerárquicas de esas variedades, la subjetividad como apropia
ción de la lengua, simplificando: Bajtín, Bourdieu, Benveniste.
Sin omitir, desde luego, a Saussure, que, por otra parte, está
mencionado en estos mismos autores, en discusión.)
Las lenguas difíciles que al complicar el encuentro obligan a
prestar atención, pero de las que se pueden extraer otras formas.
Esta es una entrada. Pero también la lengua cotidiana, de uso
corriente, en aquellos modos o unidades, incluso las que están
más próximas al hablante joven, que siempre se renueva o reim
pone una antigua manera de decir o una palabra vieja, para que
puedan volverse sobre ella y vean que ahí, oh, paradoja, también
hay lengua, discurso, enunciado, y hablantes enjuego. Para des
cribir qué indica la forma "cabeza” o "negro cabeza” hay que ir a
la historia, desdecirse, atenuarla, reconocer lo que es un punto
de enunciación que construye a un otro, tratar de minimizar ese
empleo que, sin embargo, todos reconocen como muy extendido,
y ponerse a considerar qué es el lenguaje políticamente correc
to. Enseguida se armará un repertorio de formas, se pasará a
la comparación con el eufemismo y también cada uno expondrá
qué formas no integran su vocabulario habitual y sus razones,
muchas de las cuales obedecen a diferencias sociolectales. El
humor y la presencia de formas non sanctas empiezan a crear
una relación con la lengua.
Este puede ser un ejemplo de lo que efectivamente ocurre en
un momento en una clase, y también de por qué, si Bourdieu ha
sido una referencia para pensar las variedades como jerarquías,
volvemos a introducirlo para indicar qué es lo que esa teoría per
mite distinguir, qué dimensión del fenómeno. Incluso su noción
de "distinción” . Este rasgo, que el autor emplea para describir
un mecanismo de variación y rareza que permite señalar siem
pre que se está en posesión de la lengua dominante, sirve para
observar ese cambio que se produciría, aun con viejas formas,
o hasta donde sea posible distorsionar la lengua para hacerla
decir, para marcar una diferencia: de edad, de clase, de sexo o
de género. ¿De placer por el juego? Por lo menos esto es posible
cuando se quiere hacer notar ese dominio, cuando se lo tiene,
digamos. Por contraste, las formas que se asumen en disenso
plantean en esos casos de empleo el posicionamiento y con esto,
curiosamente, la existencia de un lugar en donde por mome
algunos sectores se reúnen por edad, como con "te cabio” ,
ma que deliberadamente discute la norma, o "chabón” , apelativo
que emplean losjóvenes como índice de confianza o despectiva
mente, pero que, llegado el caso, se dirimen, sin embargo, como
usos bien diferenciados socialmente y por pertenencia o no a la
lengua dominante. Algunas de estas maneras de estar en la ines
tabilidad ejemplifican esos espacios de ruptura de la lengua que
deshace una mirada idealizadora, o ubica a los hablantes frente
a lo que los modos de decir pueden producir como posiciones,
una vez que se reconocen sus empleos, sin "perjuicio” de la va
riedad social en la que se mueven.
Por lo que se puede observar hasta aquí, enseñar Lengua es
practicary enseñar, también en el sentido de hacer ver, un modo
de leer y también una especie de tacto, al empezar a manipular
las formas. Procura también una refamiliarización, si así puede
decirse, con las variedades que contrastan con el uso escolar y
que ingresan ahora como formas para ser vistas en sus funcio
namientos. Estas modalidades de trabajo, que se resuelven casi
siempre pero un poco después en la escritura de un ensayo, den-
carto grafías d e la palabra | CAPÍTULO 2
tro de la serie de clases desde la que pensamos estas cuestio

nes, permiten el armado de ese sendero poético en que la lengua
entra en trama consigo misma, es decir, en que hay que seguir
su propio recorrido o inventar uno dentro de su vía. Pero también
la lengua de la literatura puede procurar modos de la palabra.
Se trata de abordar, considerar, ponerse a pensar una dimen
sión como cierto problema o más bien dimensiones, aspectos,
zonas de un fenómeno, la lengua, que se toma como objeto de
consideración con el detalle agregado de que es parte de lo que
empleamos cotidianamente o bien una materia que se emplea
para hacer arte. Tengamos en cuenta que se trata de dos zonas en
las que hacemos pie para pensar otras variedades, porque eso es
un poco inevitable, ya que la lengua es también sistema, y si bien
se ha expuesto aquí un cierto recorrido cronológico, digamos, al
menos parcialmente un orden o una secuencia, con ciertos inicios
aunque no un final, la idea es presentar más bien una serie de
bloques o de zonas conceptuales que se trabajan o que se toman
para ir trabajando: una dimensión de la lengua cotidiana, una
dimensión de la lengua literaria, unas dimensiones teóricas y un
abordaje que intenta vérselas con estas cuestiones al que hemos
llamado "en la mitad del asunto” : se trata de que en cualquier
ocasión estamos frente a un uso de la lengua del que podemos
hacer interpretaciones o conjeturas, con saberes que se van cons
truyendo a la vez que se observa el objeto: aquello que por dis
tintas razones y épocas nos resulta interesante para ser pensado,
como exponente de un uso de lengua, de un valor literario, de una
posición del hablante frente a lo que dice, de un modo general o
particular de decir: un detenerse para ese pensamiento.
Por eso es quizás, ante todo, un modo de la percepción lo que
orienta esta metodología que apunta a establecer una relación
con la lengua y, desde aquí, una cierta manera de establecer
un aprendizaje. Porque si tengo que ubicarme respecto de es
tas decisiones empleo la figura que llamo "el docente afectado
por la literatura” . Desde este punto, es lo que la literatura ha 67
ido obrando en mí lo que señala modos de ver y me mueve hacia
ciertos puntos. De ahí que, al situarme en la literatura, al menos
en sus dimensiones narrativas, en ciertos órdenes de llegada,
me muevo según una decantación que reúne gusto y tiempo de
estadía, en el ámbito de la literatura que trab aja, a su vez, en
una secuencia o en unos vínculos, y en ella puede también verse
la lengua como un m aterial y, por lo tanto, relaciones con sus
formas, sus variedades y sus conflictos.
La figura del docente afectado 3 por la literatura designa
una posición de trabajo con la literatura, dentro de una materia
o con textos literarios, en general, en cualquier circunstancia
en que intervenga. £n este sentido, las prácticas de escritura
se convierten en una forma o un efecto, en la medida en que se
parte de la literatura como un conjunto de textos, que llamamos
tradición, antecesores, campo o serie literaria, según el modo
en que nos interesemos más o menos en alguna perspectiva. En
cualquier caso, indica una espacialidad y un área de formas
disponibles, a la hora de pensar en procedimientos, en formas
de producir, es decir, en el modo en que se retoma la escritura
como una cierta relación entre formas, ya se trate de un ámbi
to para el trabajo específico o dentro de las coordenadas que
establecen las lecturas en una materia o en un curso. Por esta
razón, me considero un caso particular de docente afectada por
la literatura, dado que la enseñanza es para mí una práctica más
de mi relación con la escritura, es decir, que activa la creación de
enlaces dentro de un mundo de formas en movimiento.
La clase se convierte en un pequeño campo de exploraciones
en donde se puede resguardar cierta improvisación, ya que dejo
que la literatura obre en mí para formular alguna propuesta o
para que surja. Me ubico como un escritor imaginario, potencial,
3. Gracias a la generosidad siempre estimulante de Valeria Sardi, traté este

tema en un encuentro sobre escritura y literatura que organizó en La Plata en
junio de 2012.
o un crítico, porque recorto, destaco o distingo líneas y formas

disponibles. Entre ellas, lo histórico, lo tradicional, el conjunto de
lecturas y m ateriales, que están en mi interior. Pero ese modo
de estar en las formas permite hacer conexiones hacia adelante
y con el contexto. Por esto, uno se desliza naturalmente en un
modo de leer el campo, ciertas líneas, ciertas dominancias. Las
consignas de escritura surgirán de esta trama que puede haberse
previsto, dejado abierta al devenir en las clases o no realizarse
nunca en forma concreta sino como una especulación. Por lo que
siempre hay una especie de laboratorio en el que observar lo
que resulta del encuentro.
La idea de la afección entre cuerpos es un concepto de Spi-
noza en su Etica del que no he partido realmente y si entran en
contacto, me alegro, pero lo que por mi parte quiero indicar es
hasta qué punto hace eco en mí la literatura y me permite crear
ciertos movimientos vivos.
En última instancia, la idea es crear maneras de observar y
distinguir rasgos que cada uno encontrará como más relevantes
desde su perspectiva o que se presentarán como un problema
en su construcción, para lo que es necesario abrir muchas vías.
Pero en principio, la caja de resonancias de una lengua está en
su literatura.
Algo de las lenguas de nuestra literatura
Dice Nietzsche que cuando escribimos no debemos tener li

bros cerca, sobre la mesa, así podemos acudir a nuestras ideas.
La forma en que se cumplen algunos efectos se hará observable
en las producciones, pero otro punto son las hipótesis que for
mulamos anticipándonos a esos efectos, de los cuales uno de las
más intrigantes es cómo se dispara una lengua propia, querien
do decir con esto la posibilidad de que alguien escriba. Por eso,
apreciar formas, variedades, es decir, desplegar lecturas dentro
de algunos tramos o autores de la tradición o la serie literaria
puede abrir otras vías si se alcanzan a ver conceptos o maneras
de la innovación o la novedad como modos de trabajo con lo que
ha venido sucediendo. Estas apreciaciones, estas creaciones de
lectura, se renuevan con los contextos. Cuando uno está en este
modo de ver, enseguida entra en la dinámica más borgeana de
“ Kafka y sus precursores” ,4 que permite revisualizar precursores,
pero también establecer otros movimientos, más estabilizados
sobre el sistema, más espaciales que temporales, para advertir
semejanzas, contrastes, transformaciones, manipulaciones, y
los lectores van haciendo sus propios juicios con respecto a los
mecanismos y diagramando sus propios enlaces.
Se tra ta de poner en funcionamiento y a disposición, en
todo caso, formas, respecto de las cuales se podrá, cada usua
rio podrá, establecer un diálogo o un punto de inicio. Esto se
reconocerá luego en los textos o en los comentarios, como una
dispersión, lo que disparó en cada uno, a veces reconocible y a
veces mencionado como ejes elegidos por el propio usuario.
Por otro lado, una vez que establecemos alguno de esos cua
dros en las clases, muchas cosas quedan sueltas. No importa que
todos tengan las mismas lecturas. Importa que, de todos mo
dos, recreemos o repongamos un poco del funcionamiento o de
la dinámica de la tradición, como un cierto tablero de formas
disponibles que vamos reordenando.
No creo, entonces, que se pueda pensar en la lengua o en
la idea de su enseñanza sin considerarla en relación con la li
teratura y sin tener, aunque sea en movimiento, una te n ta ti
va de cuadro, a veces de forma fija y a veces como posiciones
cambiantes, de textos con los que es inevitable hacer compa
raciones, contrastes o situarlos como puntos de partida, para
componer un tablero o un mapa. En gran medida, esto ocurre al
4. Para todas nuestras referencias, seguimos la edición de Borges, Jorge Luis,

Obras completas, Buenos Aires, Emecé, 1974.
observar ciertas formas actuales de la lengua de la literatura y

de la lengua cotidiana en uso, en donde las normas, las varie
dades legítimas y sus rupturas son hechos reconocibles y tam
bién sus mezclas. Si tomamos, por ejemplo, la gauchesca con sus
formas escritas por autores cultos, podemos considerarla como
una toma de posición hacia la variedad local, oral y popular.
£1 hecho de que nuestra variedad se pueda relacionar con una
forma más general, que es, además, la herencia de una conquis
ta, plantea dilemas, idealizaciones y conflictos. Por ejemplo,
en lo que se conoció como criollism o, un debate que por 1880
apuntaba a tratar el problema de la lengua nacional, se termina
ratificando más bien un hispanismo que casi todos los críticos
coinciden en considerar como una reacción frente a la presencia
de inmigrantes, en ese momento básicamente italianos. Hay que
recordar que en materia escolar, el español de España es una es
pecie de idealización, de lengua más pura que habría que seguir;
en cambio, en la literatura siempre se tendió a un deshacerse de
ese dominio, con sus, también, ideales contrarios.
Una manera de introducirnos en estas cuestiones, que ma
nifiesta ese andar por en medio, o simplemente una entrada, es
detenernos en Historia universal de la infamia de Borges para rea
lizar algunas observaciones, ya que, entre otras cosas, se encuen
tran aquí algunas de sus maniobras criolIistas o con el criollismo.
Del lado de la lengua, los alumnos reconocen en "Hombre de la
esquina rosada” la mezcla de voces de la gauchesca y del lunfar
do, inflexiones de la oralidad y de lo popular, entre el campo y la
ciudad, que son el ambiente del relato. Pero si hay alguien que
no "abunda en el color local” es Borges, y rápidamente se puede
hacer evidente, ya que casi todos suelen tener de él más bien el
recuerdo de una voz de autor. Por eso a veces les sorprende ente
rarse de que los textos fueron publicados en 1932 en el diario Crí
tica. Toda la labor de construcción de esa voz de un personaje, esa
artifíciosidad, que para algunos es "natural” , tiene dos principios
contenidos en el prólogo en que se hace referencia al cuento:
En su texto, que es de entonación orillera, se notará que he inter

calado algunas palabras cultas: visceras, conversiones, etc. Lo
hice porque el compadre aspira a la finura, o (esta razón excluye
la otra, pero es quizá la verdadera) porque los compadres son in
dividuos y no hablan siempre como el Compadre, que es una figura
platónica.
Estas contraposiciones convienen en realidad a esa "aspira

ción a la finura” , que puede caracterizar un habla y que Borges
emplea también, con otros rasgos, como criterio para diferenciar
la lengua gauchesca, creada por un autor culto, del habla de los
gauchos que cuando se proponen versificar lo hacen en una len
gua elevada, poética y no popular. Esto puede verse, dice Borges,
en el propio Martín Fierro, a través de la payada con el Moreno.
Además, esta pequeña estilística hace repensar en los estereo
tipos de homogeneidad con que se imaginan las voces o un habla
específica. El hecho de que Borges se ocupe de la lengua con la
que ha construido su personaje es llamativo porque, en general,
como dijimos, en sus textos narrativos no hay recreaciones de
voces sociales. También es cierto que la voz de un compadre re
sulta difícil de reconocer.
Para los otros textos de Historia universal de la infamia, Bor
ges indica fuentes y reconoce deudas, pero el hecho de haberlos
extraído de otra lengua y otra cultura será el "trabajo” de acer
camiento y traducción que vale la pena observar, pues el territorio
que ofrece es por momentos propio y por momentos ajeno. En esos
relatos se encuentran problemas sobre cómo narrar el racismo,
la voz de los mexicanos, que suena a doblaje, el desprecio entre
las minorías, las palabras que hacen tan locales los textos como
sus personajes: "garito” , "caudillo” , "conventillo” , “ riachuelo” ,
cartografías de la palabra | CAPÍTULO 2
"peringundín” . Además de las ubicaciones del narrador como el

que trabaja entre voces o posiciones que enuncian.
En este ejemplo de "El asesino desinteresado Bill Harrigan” ,
sin distinciones, hay que metabolizar los pasajes:
Ha entrado un mejicano más que fornido, con cara de india vieja.

Abunda en un desaforado sombrero y en dos pistolas laterales. En
duro inglés desea las buenas noches a todos los gringos hijos de
perra que están bebiendo.
Borges es un "escuchador” de voces y de lenguas, ya sea para

retomar relatos, definir qué elementos integran una voz, adjudi
car una autoría o decidir sobre el origen de una literatura. Volve
mos a apreciarlo en "El escritor argentino y la tradición” , adonde
nos lleva el recorrido por las lenguas ensayísticas de Sarmiento,
Alfonsina Storni, Roberto Arlt, Martínez Estrada, en quienes ade
más me interesa descubrir la posibilidad o no de nuevos lectores.
Precisamente, si pensamos la lengua literaria como varie
dad culta, las Aguafuertes porteñas muestran el lunfardo de
Arlt haciendo rupturas desde la lengua urbana. Como tópico, las
referencias a su mala escritura ya son un lugar común, así que
en algunos contextos lo leen con una avidez especial y en otros,
cuando se trata de alguna de sus novelas, practican lecturas con
diccionario, como ocurre con Borges, y casi todo lo que leen les
suena a lunfardo, y en ese sentido incomprensible, aun si, como
ocurre en El juguete rabioso, se emplean varias palabras de rai
gambre bien española, incluso técnica, por ejemplo en el ámbito
de la vestimenta, lo cual abona de todos modos la teoría de que
es lunfardo, ya que la gran mayoría de las palabras que lo com
ponen, en tanto habla popular, son de procedencia extranjera.
Hay que decir, entonces, que uno de los rasgos salientes de su
lengua es, también, la mezcla o la clase de combinatoria que
se encuentra en sus textos, además de la variedad coloquial.
Pero hay formas de la lengua española general y aun tecnicismos
de diversas áreas, ya se trate de máquinas, vestimentas u otros
órdenes, sin dejar de mencionar las referencias a la literatura y
ciertas combinaciones, que producen conceptos de gran refina
miento y llenos de comicidad a la vez.
Es notable el efecto liberador que promueve en los lectores
cualquier aguafuerte, pues activa la posibilidad de mezclar los
niveles de la lengua, de acudir a discursividades entrelazadas
que generan una suerte de sinestesia enunciativa, o al menos un
intento verbal o ideológico de irreverencia.
Se suele señalar la coincidencia entre un texto de Arlt y otro
de Borges que llevan el mismo título, "El idioma de los argenti
nos” , en cuanto a cierto desacuerdo con el español oficial. Borges
considera que nuestra diferencia con el español de España está
dada por las connotaciones y no cree que el lunfardo pueda re
presentarnos en calidad de idioma de los argentinos por ser muy
acotado o restringido a algunos órdenes e incluso a pocos ha
blantes. En cuanto al texto de Arlt, resulta interesante la discu
sión que establece con respecto a un empleo preferencial por ser
más "nuestro” : decir "sandwich” en lugar de "emparedado” . Esta
palabra extranjera condensa ciertamente un núcleo de nuestra
habla en relación con esa palabra adoptada: cada variante que
empleemos al escribirla o al decirla marca o bien un excesivo refi
namiento o una insoluble variedad de deformaciones, que a su vez
son señaladoras inevitables de ¿nivel sociocultural?: “sánguche” ,
"sándwich” , "sánduiche” con sus correspondientes problemáticas
de representación por escrito, como salta a la vista.
Estos centros que muestran también sus corrimientos y tan
teos son demarcaciones para pensar la lengua como material y
para observar posiciones frente a las variedades en uso que, sin
embargo, de no ser por la literatura serían casi invisibles, aunque
esto suene un poco exagerado.
Los casos Saer y Cohén
Si hay algo que resulta interesante de la enseñanza es su

potencial de recreación o la carga de orden creativo que guar
da. Lo que no hace, necesariamente, las cosas más simples. A
medida que uno prosigue, por momentos puede pensar que es
la práctica la que le va permitiendo, proporcionando o suminis
trando algunas lógicas previas y otras posteriores, surgidas del ir
y venir. Sin embargo, uno va también hacia esa práctica a partir
de los propios modos y experiencias de encuentro con aquello
con lo que trata de poner en contacto a alguien y quizás darse a
uno mismo otro encuentro posible con lo que ama. Pero muchas
veces trabaja en contra de sí o descuidando esa especie de in
tuición proveniente de diversos encuentros. Desde esta postura,
importan esos sucesos, pensar en lo que efectivamente ocurrió.
Entonces, el “ enseñar” puede plantearse como en un segundo
plano, es decir, no como una puesta de relieve que solo atiende
al artificio. De entre las cosas ocurridas en la práctica deberá
surgir también la enseñanza. ) eso puede llevar un tiempo y su
ceder de una manera inesperada.
No todo el mundo está, y no tiene por qué ser así, atento,
en disociación o en estado poético, al empleo de las formas, ni
siquiera las más comunes. Por eso, es posible indagar sobre usos
y formas desde la lengua literaria o desde la lengua cotidiana,
eligiendo algún camino de exploración que establezca límites o
coordenadas, fijando pautas para avanzar. La literatura parece
ofrecerse mejor como campo de distanciamiento, de ser para ser
percibido, dichas estas palabras de Berkeley como una refor
mulación de la función poética de Jakobson o de la expresión
de Shlovski: liberar la percepción del automatismo, una idea de
este otro formalista en donde se destaca el hecho de que es una
lengua creada para que se perciba. Pero partir de palabras o
expresiones recurrentes, más o menos de moda, más o menos
predominantes, es también una buena puerta de acceso para 75
pensar la lengua. La idea de su enseñanza consistiría en tratar
de abrir la mayor cantidad posible de puertas, inaugurar vías y
no necesariamente procurar cierres, ya que muchas cuestiones se
continuarán en otros modos de ver la literatura, en la lingüística,
en la semiología, o en otras áreas.
En estos textos literarios se encuentra también una vía para
pensar cómo se ordena una dominancia en la composición de
materiales que es la lengua de un texto o cómo puede ser leída
teniendo en cuenta una u otra posibilidad de dominancia. Hay
que recordar que Borges señala que la traducción, y por ende la
lectura, es un asunto de énfasis.
En Cohén, además de su sintaxis compleja, a veces por el uso
de formas del narrador en estilo indirecto libre, que obligan a in
terpretar las fuentes de la enunciación, se encuentran palabras
técnicas, en desuso o de distinta raigambre "epocal” , traducidas
o como calcos, palabras inventadas, a veces por composición,
composiciones de palabras entre el inglés y el castellano, o entre
una forma que remeda la pronunciación en español y la grafía del
inglés como flaybús, que generan un verdadero desconocimiento
de la lengua materna. Pero, además, al mismo tiempo, se dan
mezclas de palabras en distintos registros, a veces por proce
der de distintos campos, que hacen pensar en el porqué de esas
mezclas (incluso si se da el caso de que integren la voz de un per
sonaje). Esta lengua fraguada, verdadera lengua de invención
aunque sobre la base del español, y aun en la línea que bordea
el verosímil de la fan tástica de ciencia ficción con su carga de
futuridad, contiene varias hipótesis sobre la lengua en uso, en
lo actual y hacia el futuro: la lengua del inglés, la técnica que se
cierne, ya como un hecho sobre el español y otras lenguas, claro,
la inclusión de más de una variedad del español, por el léxico,
sin que moleste aunque se perciban las diferencias, como ¡dea
de una nueva lengua general, la insuficiencia de un idioma que
obliga a inventar(se) otro.
CARTOGRAFIAS DC LA PALABRA | CAPÍTULO 2
En "El fin de la Palabrística” , otro relato de Los acuáticos, el

detective que narra nos presenta el avistaje de lo que no se llega
a ver por encontrarse lejos y detrás de la Ronda perimetral que di
vide la isla. El personaje que ha creado la Palabrística, una acro
bacia poética que consiste en superponer los cuerpos para formar
frases, lemas y palabras, ha desaparecido y se tejen versiones
sobre su ausencia. A través de esa elevación por encima y más
allá, Viol Minago ha accedido a un punto de mira que el narrador
también conoce, y nos ofrece una especie de aleph, que surge de
las variaciones de su propia visión de las afueras de la isla:
Gente, gente desvaída. Carbón desparramado entre frigoríficos

de ventanas rotas. Mantas mojadas, lápidas, chasis, caños, ga
solineras fantasmas, vagones empapelados de diarios. Maletas
robadas del aeropuerto. Vías de tren que acaban de golpe en las
lomas peladas.
Es una pequeña parte de lo que supuestamente alcanzó a ver

Minago. El mundo avistado está hecho de una enumeración de lo
alto y lo bajo, lo cercano y lo distante, que por momentos pare
cen medirse desde el español local y general, que recuerda esa
conjunción típica de las traducciones o los doblajes, el espacio
más o menos cerrado de una lengua común, donde se recono
cen y a la vez se pierden las diferencias entre variedades. Las
escenas que provienen de un ámbito lejano están, sin embargo,
cerca o se han aproximado y se nota esa diversidad abandona
da, hecha de inclusiones y exclusiones. A su vez, en el espacio
específico del texto, el relato se ve interrumpido o despejado por
la poesía variada de la Palabrística, de modo que los poemas o
textos poéticos, como también sucede en las novelas de Saer,
alcanzan una dimensión de verdaderos objetos.
Estas descripciones sirven para mostrar la diversidad con la
que se compone la lengua en este autor, pero sobre todo para se-
ñalar un tipo de composición que sitúa a los lectores en distintos 77
centros de interés, les causa gracia, nostalgia o directamente un
desencuentro. Por otro lado, una descripción del ritmo, salvo que
pueda ser traducido a un código audible o que pueda ser com
prendido como código audible, es casi inútil, porque no describe
nada o no explica nada a quien no lo experimenta. Pero cuando
la armonía es un modo de sonar de la lengua, probablemente por
experiencia de lectura, los altos y bajos del registro, en el léxico
o en las expresiones que se alternan, que contrastan y sorpren
den en ese contraste serían un modo de describir su musicalidad.
Sin embargo, queda luego a cargo de cada lector hacer referen
cia a las distintas maneras en que se da esa composición, en las
que interviene cualquiera de los planos de la lengua.
Esta es la estética de su estilo. Es lo que la enrarece. Pero
una vez habituados dentro, es una lengua fluida y sorprendente.
El hecho de que en literatura la lengua sea un material ya la pone
en evidencia. Cohén es experto en música de jazz y también es
traductor.
Es como tratar de explicar con conceptos acústicos o con
lenguaje musical un sonido o una melodía para quien no es mú
sico. Es sabido que la métrica es un modo en que se organiza
el ritmo también en sus acentos. Aquí estamos en la prosa, que
muchas veces se ve interrumpida por el quiebre de zonas versi
ficadas. Esta característica también se da en Saer, aunque con
otros rasgos, y hay que agregar que también en ambos autores se
encuentran diversidad de vías para "decir” la percepción.
Pero la lengua de Cohén es una verdadera lengua poética,
trabajada minuciosamente, que recuerda, sin embargo, tam
bién por los mundos que delinea, la lengua de Arlt, porque siem
pre hay una ruptura de lo formal que despierta al lector, que le
recuerda formas, que lo ubica en un tiempo y en un espacio a
través de una sola palabra, si así puede decirse. Los propios lec
tores advierten ese parentesco.
Como experiencia, acrecienta un modo de estar atentos a
los sentidos mínimos y el trabajo hecho con la mezcla y con los
restos, de distintas épocas, lugares, procedencias y discursos

poéticos y no poéticos obliga también a moverse en cierta seg
mentación que hay que decidir sobre el texto y sus formas. Diga
mos que aun a desgano, promueve una cierta agilidad.
Junto con las formas miradas vamos adoptando ópticas pro
vistas desde los conceptos para ajustar un indicio, una palabra,
una voz, un rasgo, sin dejar de lado tampoco juicios apreciativos
surgidos de la intuición pero también perceptivos: "fino” , "gra
sa” , "de gente mayor” , "ordinario” , "cool” , con que uno siente
las formas y debe ir buscando otras categorías para pensar ex
presiones como: "cutí” , "borlango” , "merelusear” , solo por nom
brar algunas de las palabras que usa Marcelo Cohén en sus textos,
verdaderas pequeñas manifestaciones de la lengua extranjera en
que consiste una literatura, según Marcel Proust, o de esa lengua
menor en que consiste para Deleuze la creación de una literatu
ra. Dado que en realidad estamos en la plenitud de la palabra
inventada, podríamos decir que esa aminoración se logra aquí
a través de una tonalidad o que hay una tonalidad aminorante
con la que se crea la nueva palabra que solo se advierte a tra
vés de la connotación o de ese efecto que nos provoca percep
tivamente hablando. Por lo tanto, se puede incurrir en sucesivos
pasajes con los que se vaya dando nombre a lo que se especifica
en una forma hasta llegar, por ejemplo, a cómo ese fenómeno es
descripto por una u otra perspectiva lingüística determinada,
para ver qué o hasta dónde atrapa de un fenómeno. Pero para
poder atrapar todas sus luces a veces hay que usar categorías
mezcladas o es más conveniente una categoría no lingüística,
puesto que la forma, que por cierto incluye el humor o la provo
cación a la risa, está como sugiriendo la propia categoría con la
que se deja pensar mejor.
Cuando los alumnos de mis cursos "empiezan” por leer a Co
hén, leer a Saer les resulta más sencillo. Esto es, desde luego,
una descripción general; a veces ocurre a la inversa. Eligiendo
el orden cronológico de los autores o creando posiciones de a l 79
ternancia anterioridad-posterioridad, se da lugar a reflexiones
distintas y a experiencias distintas en los estudiantes que re
percuten en el juego de las clases introduciendo pequeñas v a
riantes, y por eso se trata de modos de elección para provocar
efectos distintos, aun si les son comunicados previamente a
los que van a leer. Saer es considerado por mí en los encuen
tros como un escritor más clásico, más canónico, sin que eso
incida en lo más mínimo a la hora de evaluarlo como fuera de
convenciones habituales para el que lee. £1 estar en contacto con
lenguas difíciles o menos frecuentadas hace que se desaten o se
disparen toda clase de repercusiones en la lengua de cada uno
o en la que cada uno puede vehicular en sus interpretaciones y
escrituras. Eso es un hecho notable en mi experiencia, en la que,
llegado cada momento de las distintas escrituras que prosiguen
a las lecturas, advierto, y los estudiantes conmigo, que quienes
no habían escrito casi nunca previamente en formatos descono
cidos pero que no suponen el conocimiento de una forma sino, en
última instancia, la recreación de varias, producen textos real
mente muy buenos y en todo caso con posibilidades de mejora
mientos que saben realizary evaluar con dificultades incluidas.
Por este lado, digamos que se ha generado una soltura.
Entre esas lenguas raras, potenciadoras de otras, están las
que se han mencionado antes y en especial, aunque parezca lo
contrario, la lengua de Saer. Saer despliega una amplitud de
lengua extrema en cuanto a sintaxis, amplitud que se realiza a
través de inclusiones y agregados que obligan a un seguimiento
mayúsculo debido a la concentración que no permite, por ejem
plo y según dicen, muchas lecturas de colectivo. Obliga a veces
a constituir una escena, según relatan otros, más parecida a la
de "Continuidad de los parques” , en donde hay que crear una
zona de instalación que detiene el mundo para que la lectura
pueda realizarse. La lengua de Saer es, en mi opinión, una de
las más bellas de nuestra literatura y es también la que permite
desplegar una travesía: hay que atravesar una obra suya a veces
solo para llegar a un final que parece justificar la experiencia. Si

esto vale para su recorrido poético su lengua pone en ejercicio
una manera de habitar el tiempo que se contrapone con lo ac
tual en su velocidad. Sin embargo, los estudiantes que lo logran
entran en una marcha que pueden seguir con su ritmo particular
y entremedio vamos comentando cuáles son las distintas fo r
mas en que se producen los cortes y detenciones en la lectura,
ya que en Saer la experiencia es un continuo al que nos obliga a
subirnos, como si pudiéramos de una sola vez recibir tanta in
tensidad. De sus propias palabras se puede extraer el cruce que
establece entre la mayor condensación en la prosa y el máximo
de amplitud en la poesía, lo que vale por sí mismo para toda
una serie de discusiones sobre la velocidad de ambas lenguas,
sus temporalidades tal como se las experimenta, pues de eso se
trata en última instancia su intento de recreación: de proceder
a hacernos vivir la experiencia, de tenerla, como oposición a lo
que en la cultura actual se inhibe o se evita. De ahí también lo
trabajosa que resulta esta lengua. Por otro lado, cabe mencio
nar que ofrece la rara característica de que requiere ser leído en
voz alta para algunos a fin de entrar en ese ritmo que, siendo, en
rigor, extremadamente "escrito” , necesita de una audición, un
modo de sonar en voz de habla, lo que por otro lado es intención
del autor en tanto lengua literaria que quiere forjarse sobre una
variedad de habla, sin ser regional, aunque mostrando por aquí
y por allá para quien sepa oírla tanto destellos de voces locales
o rurales, modismos, como un intercambio léxico en el que los
términos técnicos se dan por sabido y se "dispensan” como pa
labras comunes, mientras que términos o expresiones habituales
son puestas en entredicho con fórmulas como "como se suele de
cir” o "por así decir” , que constituyen todo un juego humorístico
del que, por otra parte, están llenos sus textos, más allá de su
pretendida y más aparente negrura o seriedad, por la que suele
ser criticado; y en lo que a mí respecta, no sé en nombre de qué
alegría, cuando él mismo la señala como un elemento inevitable 81
de la creación en sí tal como la practicaba.
Más allá de los amores que estas lecturas hayan podido sus
citar, de las densidades inherentes y de una serie variable de
textos escritos que se producen, después de la zona narrativa y
de las indagaciones en la lengua cotidiana la marcha prosigue
hacia la lectura de ensayos.
Escribir
ROSANA BOLLINI
Es difícil hablar de lo que se vive al escribiry también de lo que se

presenta como un núcleo o principio de escritura. Es una fuerza
muy grande que arrastra hasta que se consigue una forma per
sonal. Se puede situar lo emocionante en problemas concretos,
sin que se pierdan la intensidad y la extrañeza que queda. En mi
caso, la escritura se hizo en una soledad casi extraordinaria, que
necesitaba, y con una concentración, si se puede decir así, que
me mantenía en el trabajo. Pero eso fue al final, al principio, mu
chos años antes, se me apareció una historia y unos fragmentos
que no sabía cómo se desarrollaban ni cómo terminaban. Aunque
la escritura no fue solo eso, sino de diversas maneras, los otros
momentos que hicieron la novela1y que se fueron presentando.
Poco tiempo después, en noviembre de 2001, tuve la suerte
de participar en el Primer Encuentro de Narradores, organizado
en Bragado por la Escuela Normal y la Biblioteca Popular Manuel
Belgrano, y pude en otro texto hablar sobre la experiencia para ir
conectando distintos aspectos de la narración y otras formas del
lenguaje como puntos frente a los que alguien se puede situar en
sintonía o en confrontación, buscando esa voz con la que quie
re diferenciarse, aunque no lo logre, pero descontando que se
piensa en un campo de lecturas, en donde otros han escrito. La
1. Me refiero a mi novela Lugares habitados, editada por De los cuatros vien

tos en 2006.
c a r to g r a fía s d e la p a la b r a | CAPÍTULO 3
literatura se me había presentado en esa ocasión como una toma

de distan cia y un enfrentarse a ciertas distribuciones asignadas
como un campo de poder a lo que podía contarse, a lo que podía
narrar una mujer, que fue como me ubiqué en el texto , adem ás
de hacer un recorrido por los escritores amados que a su manera
o no funcionan como modelos supuestos. Pude ubicar estos tó pi
cos como preguntas, conflictos y dimensiones muy generales que
podían incidir de m anera más o menos previa, en el transcurso
del trabajo , de m anera consciente o más o menos deliberada, y
dejar visible o no una marca en el texto.
Por últim o, el títu lo de ese trab ajo era "Hechos ocurridos,
hechos de lenguaje” , como un recuerdo que me había surgido del
comentario entrañable que un amigo había hecho sobre aquellos
fragm entos iniciales que no exponían to d avía una histo ria, su
giriendo que le resultaba lo que era discurso, "lo que acontece,
aconteció o acontecerá, narración, hecho del lenguaje” . Para mí,
aunque no podía negar esa idea o dimensión en parte sorpren
dente, los hechos y el lenguaje no eran iguales, ni necesariam en
te traducibles. Dejaba abierta esa distan cia.
-> Escribir está entre lo real, lo que vivim os, las lecturas, am o
res nuestros.
Pero ya que cada texto es el resultado de un momento o de
varios sucesivos y distintos, lo retomo para evocar lo que pude
escribir a partir del otro, la novela ya concluida, que como algo
vivo se mantiene intenso.
Las cuestiones de la form a son quizás lo que podemos ob
se rvar más claram e n te como problem as porque se ligan con
los medios de hacer y en las búsquedas vam os trab ajan d o en
su interior, aunque sea para d e sca rta rla s. Sin ese contacto no
avanzam os h acia otras o en algunos experim entos con sus so
noridades, sus variacio n es, sus posibles sentidos en contextos
cam biados. No es solo la lengua lite ra ria lo que resuena en el
tra b a jo , sino, a veces, si podemos reconocerlas en el tiem po,
voces com unes, m aneras de decir, concepciones del mundo o 85
mundos que abrimos en expresiones que parecen gastadas cuan
do alguien las usa como hábitos, que marcan una generación, y
que a veces heredam os y em pleam os tam bién pero hemos ido
descubriendo por habernos puesto a investigar qué contenían,
qué sostén fa c ilita n y cómo si se prolongan en d istin tas épocas
parecen mantener un estado de cosas, que también pudo haber
sido para nosotros agradable y único. Cuando nos recuerdan se
res, épocas, hechos vividos, gente que conocim os, una especie
de certeza que se tran sm ite en algunas m aneras de hablar que
constituyen pensamientos o una perspectiva sobre lo que vivie
ron o sienten, transm iten tam bién un apego o cosmovisión que
se liga con cierta afectivid ad por la palabra.
Cada una de esas situaciones que se ven desde la lengua en
palabras oídas, leídas, en correspondencia con géneros que las
han acaparado, se presenta con una nitidez particular en la es
critu ra. Por eso es casi un campo de resonancias perm anentes
en el que nos instalam os y luchamos en dimensiones muy ínfim as
por un sonido, un tono que queremos hacer oír.
Por este lado, podemos ind icar que cuando form ulam os un
espacio para la p rá c tic a de h acer escrib ir entram os tam bién
a un área en donde nos vam os a e n terar de algunas m aneras
en que se usa la p ala b ra e s c rita . Como estam o s in te rv in ie n
do para que se realice esa ap arició n, los m ateriales que estén
de nuestra parte, textos o propuestas, se articulan en un d iálo
go, confrontando o favoreciendo en ese contacto la producción
de form as, el recurso a géneros, a ciertas m aneras de form ular,
a palabras, a im ágenes, que de otro modo no se realizan o que
surgen específicam ente, atraíd o s. Por eso, el primer encuentro
consiste en advertir qué se presenta a partir de esa experiencia
que generam os, cad a vez que sucede. Se tra ta de una primera
percepción. La otra cuestión concierne al hecho de que estamos
creando las condiciones para que la experiencia se realice y de
acuerdo a cómo la configuremos estaremos en camino de producir
ciertos efectos o buscarlos más deliberadamente. Creo que lo más
carto grafías d e la palabra | CAPÍTULO 3
interesante es que las experiencias sean únicas, como un modo de

acercarnos a un campo más real del uso de las formas porque en
esa delimitación que hacemos deben darse las condiciones para
que se produzca un aprendizaje y en todo caso una enseñanza. En
este sentido interviene lo que elaboramos como poéticas para que
se puedan desplegar cada una de las experiencias personales y los
textos que resultan nos generan lecturas y observaciones que se
van compartiendo como un modo de lo que ocurre, ya que en tanto
hechos se nos ofrecen directamente desde distintas perspectivas a
considerar, y desde las que ya hacemos señalamientos e indicacio
nes, o destacamos aspectos que nos llaman la atención. De esta
manera, podemos ir entrando en una serie de ampliaciones en las
que tratamos temas diversos dentro de lo que va ocurriendo. La
escritura da esta posibilidad porque hace que surjan cosas que no
estaban, y entonces participamos en pequeños acontecimientos
que se van sucediendo en tramas variables.
Si el contexto para la escritura es un espacio destinado par
ticularmente, o si sucede como parte de una decisión enjuego
con un curso, en ambos casos hemos desplegado, seguramente,
lecturas que vamos a situar como posibles puntos de referencia
para que participen de la creación de otros textos, disponiendo
de esas lecturas como nos parezca adecuado según los intereses
que hayamos previsto o que vayan a surgir de un cierto estado
de cosas alcanzado en un transcurso de clases, en las que hemos
desarrollado un tiempo de espera para pensar en una propuesta.
Esta última clase de dinámicas integra lo que me gusta llamar
para mí poéticas de tramas abiertas, ya que se trabaja a partir
de un estado de cosas ocurridas, que a veces pueden surgir so
lamente de una especie de exceso que deja la carga de los textos
leídos. 0 puede tratarse de maniobras deliberadas que se des
prenden de otras situaciones, como por ejemplo la intención de
que alguien realice una lectura fuera de lo académico, es decir,
que le ocupe, digamos, un espacio personal en medio de lo es-
colar, o cuando se espera la producción de una consigna muy 87
abierta, centrada en un género, como, por ejemplo, escribir un
cuento, y entonces empleamos como materiales rasgos de las
formas o de los textos leídos, como el eco disponible para una
consigna ya más acotada que supone la posibilidad de aprove
charse de esos efectos. Estoy pensando en una consigna formu
lada para la escritura de un cuento que podía realizarse con las
variantes específicas a cada comisión de Taller en la carrera de
Comunicación, a partir de la lectura de los cuentos de una an
tología común a todos y de una novela elegida por los docentes
de las comisiones. Formulé la consigna al término de las lec
turas, cuando tenía el panorama de los cuentos que habíamos
leído, que se comentaron en los encuentros con un breve reco
rrido histórico por las formas, propiciado por la selección, y lo
que había ido ocurriendo con la novela Lo imborrable, de Saer,
que había resultado una lectura temporalmente muy extendida.
Dado que es bastante difícil extraer posibilidades de escritura
de los textos saerianos que excedan la práctica con el procedi
miento, a la manera de un pastiche, lo que tampoco me interesa
demasiado, la ¡dea era cómo apropiarse de recursos y rasgos es
tilísticos, formales o temáticos y a su vez condensarlos en una
forma breve. La novela, de todos modos, había sido traducida a
un relato de experiencia de lectura, bajo el título de "Cómo yo leí
Lo imborrable. Relato de sus principales momentos” . Finalmente,
la consigna para el cuento fue:
E sc rib ir el re la to de un p e rso n aje que re a liz a un recorrid o breve,

es ase d ia d o e x te rn a e in te rn a m e n te por h echos, p e rso n aje s y/o
recuerdos o p reo cup acio nes.

El person aje puede ser hombre o m ujer.
El re lato puede e sta r en p resente o p asado .
En I a. o en 3a.
Al fin a l, el person aje descubre algo.
(E xten sió n m áxim a, cu atro c a r illa s ).
Esta formulación se sostiene entonces en el entorno, que

permitía hacer usos de los rasgos formales del cuento que ha
bíamos ido desplegando en las variaciones históricas de ejem
plos relevantes de la tradición local y extranjera y sobre todo en
las características extraídas como un hilo sutil del argumento
de la novela, en la que el personaje es interceptado por alguien
mientras deambula por la ciudad en tiempos de la dictadura y
es asediado por un cúmulo de cuestiones que se despliegan en
su interioridad, que es además un punto de mira. No sabía qué
podía ocurrir con esta combinación. Los textos resultaron muy
interesantes, porque varios emplearon el detallismo saeriano y
la obsesión del personaje y actualizaron de modos variadísimos
lo que era una situación o un contexto amenazante. Los textos en
primera o en monólogo pudieron disponer de una mayor amplitud
para la elaboración de una voz, en muchos casos muy graciosa
por el mal carácter hacia todo lo que lo rodeaba. El final, como
resolución "inesperada” , recurso clásico de la forma, les permi
tió hacer giros que agregaron una tensión o se sirvieron de fo r
mas más abiertas o epifánicas basadas en finales de cuentos de
Joyce, Chejov u otras variantes leídas, y, en cuanto a la novela,
al menos dispusieron de un texto complejo para extraer formas
de narrar que además agregaba una posibilidad para trabajar en
condensación un relato.
Pero la idea de tramas abiertas está pensada para momentos
más despoblados en lo inmediato o menos regidos por la urgencia
o no necesariamente sabiendo con anticipación que hay una es
critura por delante. Aunque siempre está prevista como práctica,
se trata de que ocurra dentro de cierta deriva o que surja de una
serie de efectos para ir hacia otros, a veces atrapados como ins
tancias sutiles y otras como irradiaciones potentes, pero de modo
que escribir sea un trabajo con materiales imprecisos a los que hay
que darles forma, aunque el pedido sea concreto y claro. Se tra
ta de una improvisación dentro del campo, digamos, a la manera
de la música cuando se conocen los elementos que la integran,
estructuras, dinámicas, tensiones, que de todos modos son una
exploración, incluso para trabajar en los resultados más o menos
logrados. Escribir siempre es un poco experimental. Por otro lado,
esos elementos estructurales o temáticos, que suponemos en lo
leído previamente, por ejemplo, y otros que puedan asociarse con
las formas demandadas, se transforman más allá de las lecturas
que puedan haberse tomado en los comentarios. Se trata de en
trar a nuevas tensiones en cierta fluencia. Se trata también de
no considerar siempre la necesidad del pasaje de una lectura a
un texto escrito, sino de liberar para el trabajo el tiempo que obra
en la literatura, que se integre como componente, es decir, cierta
demora, aunque el texto a escribir plantee su velocidad.
Si nos ubicamos más allá, por afuera del espacio que desti
namos a una esfera para la enseñanza, percibimos esas líneas y
otros movimientos que están funcionando, algunos más estabili
zados, y en medio de esa zona de fuerzas, de corrientes desatadas
en las que suponemos algunas reglas, fugas y potencial de trans
formación, podemos crear otras direcciones o un modo de dirigir
algo de lo que está en danza hacia un trabajo escrito.
Por eso las poéticas son esas formas que ideamos compues
tas a partir de circunstancias puntuales con elementos en los que
postulamos una productividad y unas dificultades en la realiza
ción de un texto.
Por lo general, la escritura es una práctica ligada más o me
nos explícitamente a alguna concepción de la literatura, sobre
todo si es una secuencia que se destina específicamente a esta
práctica. Es el reservorio que guarda las dimensiones tradicio
nales de sus variaciones, que incluyen además el trabajo con
materiales que no son específicamente literarios en una época
determinada. Si nos ubicamos con Barthes, la literatura es escri
tura. Desde aquí, tal vez, se han dispersado otras concepciones
de la práctica en otros discursos. Pero, además, dado el poten
cial de apertura de trabajo con las formas que parece contener la
literatura, es también un modo de pensar en un texto que se va a
c a r t o g r a f ía s d e la p a l a b r a | c a p ít u l o 3
escribir como dentro de un campo de problemas y con sus form as

trad icio nales o sus recorridos históricos. Al menos en mi punto de
p artid a, la lite ra tu ra es el discurso que más posibilidades p lan
te a en ese sentido y, al mismo tiem p o, desde su co nsideració n
como un sistem a de fo rm as, m ate ria les y procedim ientos, para
decirlo desde el form alism o, y más puntualm ente desde la pers
p ectiva g e n e ttian a de las relaciones tra n ste xtu a le s que d e sc ri
be como d in ám icas de ese cam po, es posible p ro d u ciry a n a liza r
consignas o p rá c tic a s p ara e scrib ir que estén re la c io n a d a s en
fo rm a d ire c ta con esos e n la c e s . En este se n tid o , se d esp lieg a
una noción de e s c ritu ra y es posib le h ace r e scrib ir a p a rtir de
esos principios después de las lectu ras, por ejem plo. En mi caso ,
entiendo que cuando la lite ra tu ra u otras form as están fu n c io
nando como un entorno de le c tu ra s, es posible crea r proyectos
más am plios aunque no desentendidos de ese modo de tra b a ja r
la p ala b ra , es decir, en co n tacto con un estado de esas form as
en lo dado que no deja de ser un mundo disponible de fo rm as y
que viene a relacio n a rse a tra v é s de e stas exp e rie n cias con los
valo res o form as que están funcio nando en el contexto o como
rep resen tacio nes y m uchas veces con su in cid e n cia estab lecen
una tensión o un quiebre o juegos más am pliados con quienes van
a disponer de ese em pleo. Quiero decir con esto que interviene
activam e n te nuestra ca p a cid a d c rític a sobre el campo o nues
tras propias concepciones en el modo en que seleccionam os los
m ateriales y ciertos conceptos de lo que puede ser escrito, aun si
no form a parte de nuestros propios proyectos de e scritu ra. Sigue
siendo ta l vez un modo de abrir otras experim entaciones, y más
a llá de cad a p o stura, siem pre trab a jo a p a rtir de mis le c tu ra s,
de mi propia percepción de lo que ocurre en el espacio lite rario .
Aunque puedo decir tam b ién que a veces son hechos e xte r
nos, del mundo, los que nos llevan a idear una exp eriencia. Así,
tengo como un recuerdo invalo rab le el tra b a jo con un grupo de
estud iantes, también de Comunicación, con los que emprendimos
la ta re a un poco alo cad a de escrib ir una novela, en un contexto 91
de paros portlem po indeterm inado, que suele ser un evento re la
tivam ente común, pero que cad a vez que sucede se impone con su
carga de incertidum bres. Quizás como parte de esa circu nstancia
a lte ra d a , pero tam bién por la propia voluntad de buscar modos
de narrar en otras form as, trata m o s con muchos elem entos que
estaban muy cercano s y que hubo que ir d istan cian d o p ara que
los hechos y la propia lengua no re su lta ra n exce sivam e n te ex-
p e rie n ciale s. Es in teresan te pensar que m ientras que p ara Saer
la novela es la fo rm a de la n arració n m oderna, por cu e stio n e s
que ta l vez se puedan observar desde la persp ectiva de Benjam ín
frente a lo n arrable, ya que el antiguo narrador oral se convierte
ahora en alguien que no tiene un conocim iento para com unicar o
una posición desde el saber, y e stá como ap a rte, el cuento su e
le ser co n sid e rad o , por su ad ecu ació n breve, m ás afín a estos
tiem pos y entonces las exp eriencias de le ctu ra y e scritu ra en el
terreno se prestan tam b ién p ara e xtra e r alg u nas co nclusio nes
m ínim as respecto de las d istin ta s p o éticas y rastro s de las t r a
diciones presentes en los textos escritos por jó venes. Lo cierto es
que como el grupo era encantador, se prestó a e sta ta re a con un
fervor y un interés que s a lía n de lo com ún, y uno de los hechos
que a mí me sorprendieron o sobre el que me puse a pensar fue
precisam ente la gam a am p lia de m aneras con las que se r e a li
zaron esas novelas. Serían versiones breves del género porque el
trab ajo se debía cum plir en la duración de un cu a trim e stre , a sí
que hubo m uchas idas y v u e lta s , ca si c o n sta n te s, ya que eran
alrededor de tre in ta . La consigna tram ad a con ese entorno y s i
tuación existenciales co nsistía en la producción de una novela de
cuatro capítulos sobre un estudiante que se veía obligado a dejar
de e stu d ia r por razones, como se suele d ecir, de fu erza mayor,
ya fu era porque la universid ad ce rrab a sus puertas o porque ya
no h abía m edios económ icos para que se su ste n ta ra en esa s i
tu ació n. El primer capítulo te n ía como títu lo "Soy un estud iante
u n ive rsitario ” y era el punto desde el que se ofrecía una "p in tu ra”
de esa vida y tam bién el que concluía con el cambio de condición.
£n el tiempo, que se abría de espera o incertidumbre, ya que no

era seguro que retomara el estudio -esto lo decidía cada autor-,
el joven o la joven tomaban contacto con otras realidades, o de
modos más intensos o como un conocimiento de otras opciones,
formas de vida y realidades, lo que permitía juzgar irónicamente
sobre los contrastes y hacía aparecer figuras subjetivas de jóve
nes viviendo situaciones laborales bastante duras, es decir, que
los relatos ofrecían cuadros sociales observados críticamente,
casi siempre a través del humor y desesperantes, como el joven
que había entrado en la lógica siniestra de los cali centers. Para
llegar a estas narraciones y a estas voces, habían leído previa
mente pasajes del Lazarillo y Aguafuertes porteñas de Arlt. Te
nían que lograr un medio de construir la voz que no fuera tan
directo, porque era una autobiografía ficcional o ficcionalizada
y el concepto general de la trama era el de la novela picaresca o
al menos se trataba de una deriva picaresca lo que atrapaba al
personaje que había dejado de tener un destino y una ubicación
social desde su lugar de estudiante. Pero al mismo tiempo no
correspondía estrictam ente a ninguna de sus variantes. Entre
el extrañamiento y cierta permisividad que provocan los textos
de Arlt, por las miradas y por el recorrido, con una lengua más
cercana que la otra pero también para cada punto de vista un
modo de salir airoso, jóvenes mujeres o varones, eran los casos,
contaban unos tramos de sus luchas por la vida.
£1 otro impedimento o restricción había sido trabajar en una
poética realista para complicar las resoluciones o no facilitarlas
hasta una simplificación, pero sí había posibilidades para el ab
surdo y las situaciones extremas como las de “ La autopista del
sur” , por ejemplo, camino que algunos eligieron.
— ^s- La otra cuestión que se volvió interesante es que se iban le
yendo las novelas por partes, como en un folletín, y los auto
res contaban sus dudas o hacia dónde se dirigían, así que iban
interviniendo muchas otras cuestiones. La tram a acotada era
un principio constructivo dominante para que se atuviera a los
pocos capítulos requeridos. Por este lado, entonces, hubo re
soluciones circulares o de tram a en la tram a, por ejemplo en
el caso de un estudiante que recordaba los hechos ya siendo
profesor, ante un nuevo paro circunstancial.
Este grupo había producido también una revista con el título
propuesto de Dispersa Juventud, en el que ordenaron sus notas
ensayísticas con un prólogo que discutía los prejuicios sobre la
edad y sus sueños. La revista tenía una tapa llena de colores y
breves lemas, que todavía está conmigo, junto con algunas de
las novelas realizadas artesanalm ente con dibujos de tapas e
ilustraciones internas, que sus autores me dedicaron.
£1 hecho de llegar a una instancia de publicaciones es fa s
cinante y cierra de otro modo los trabajos y permite organizar
comités que organizan, diseñan, diagraman, ilustran y producen
unos m ateriales bellísimos con su propio nivel de realidad que
define los textos entre esa especie de interior y el afuera.
Otro hermoso caso de producción de un ejemplar único es el
Diccionario efímero del Río de la Plata, que contiene un conjun
to de ensayos sobre palabras, realizado hace unos años por un
grupo de chicos y chicas jóvenes estudiantes del Lenguas Vivas.
Se encuentra en la fotocopiadora del instituto y es material de
consulta de las nuevas generaciones que se ocupan de nuevos
ensayos sobre palabras siguiendo las variaciones del uso o sus
constantes, siempre que no sientan que van a recibir una in
fluencia para escribir que por el momento no desean. Se trata
de un registro de formas léxicas que, por supuesto, intervienen
en frases o giros, o en posibles transformaciones de sustan ti
vos y adjetivos a verbos, que dejan constancia de modos de ver,
de apreciar, de valorar, que compartimos como empleo propio
o como hábitos ajenos sobre los que hay que establecer preci
samente alguna razón que explique esas preferencias, en forma
tentativa pero sustentada, y en contacto con alguna zona del
mundo local o extranjero que domina la perspectiva.
Se tra ta de hacer un recorrido poético por una form a, p asan

do por d iccio n a rio s, in fo rm an tes, ejem plos, s in ta x is , o ra lid a d ,
e s c ritu ra , m e tá fo ra s, e xp e rie n cia de h ab lan te e in ve n ta r pero
a p a rtir de lo logrado y de la lín e as in tern a s que la e n tre lazan
una exp licación que ju stifiq u e la p resencia o la au sen cia de una
p alab ra en n uestras costum bres c o tid ia n a s, que se d e staca por
ese ca rá c te r recurrente, por lo que no le damos valo r.
E sta consigna se puede reno var porque los usos y co stu m
bres en el empleo de p alab ras están variando en alguna m edida
siem pre. La rea lizació n de estos ensayos abre una c a n tid a d de
v ía s enorme p ara c irc u la r entre las d is tin ta s dim ensiones de la
lengua, sobre quiénes usan qué fo rm as, cómo suenan, cómo se
juzga a las personas por sus modos de hab lar, cómo se empeñan
algunos por h ablar lo mejor posible, cu á n tas zonas de la lengua
habitam os, desde las m ás externas a las más o cu ltas o íntim as.
Hay tam bién revistas e d itad as artesan alm en te y con m agní
fic a s ilustracio nes de portada por grupos de e sta institución con
a c tu a liz a c io n e s de co stum b res, p erso n ajes, lugares de la c iu
dad, hábitos presuntos, hip ó tesis increíb les y d eso pilantes con
lenguas nuevas sobre lo que observan y a tra v ie sa n . Son derivas
tam bién prop iciad as por la lectu ra de ensayos o fragm entos de
ensayos desde puntos tra d ic io n a le s, como Facundo, h asta otros
más cercano s a lo que por lo menos se puede a c tu a liz a r o t r a
d u cir a e xp e rie n c ia s que i m p actan h o y a j ó v e n e s y n o jó ve n e s
en la ciudad y los vín cu lo s, como las Aguafuertes y los ensayos
periodísticos de A lfonsina Storni, escrito s a principios de siglo.
La a p e rtu ra del ensayo p ara las ¡deas y las fo rm as es muy
interesante y se puede dialogar en directo , digam os, con cie rta s
trad icio n e s bien fu erte s en nuestra cu ltu ra y con m uchas suge
ren cias que están en el am biente y en la ab u n d an cia o so b re a
bundancia de palab ras.
Hablam os, escribim os o no de algo porque no lo necesitam os 95
o porque es d ifíc il de decir, pero tam bién porque algo atra e para
que sea dicho y no siem pre viene de las p ala b ra s.
E s tiio (s )
Siempre me llam a un poco la atención que en los textos haya

una ten d en cia in icia l a e scrib ir más o menos exten sam en te, c a
r a c te rís tic a que a veces co m p arten las fra s e s que los integran
y encuentro una e xp lic a c ió n p osib le en "F la u b e rt y la fr a s e ” , 2
ensayo donde B arth es describ e los p rocedim ientos de s u s titu
ción, aum ento y dism inución que re a liza un e scrito r al corregir,
siguiendo los ejes del p aradig m a y el sin tag m a. Entonces, q u i
zás de modo inverso, se pueda pensar ese m ovim iento de lo e x
tenso o lo breve que aparece cuando alguien em pieza a escrib ir
como im puesto por un m ecanism o de la lengua. Pero el ensayo
de Barthes se ocupa sobre todo de an aliza r el papel central de la
estru ctu ra del lenguaje en la e scritu ra a p artir de la experiencia
de Flaubert.
Tengo muy presente la Correspondance , 3 el te xto donde se
reúnen la m ayoría de sus c a rta s , y cómo va exponiendo sus pro
blemas con la fo rm ulación de sus frase s y el avance a veces de a
pequeños tram o s, las repeticiones que lo acosan, el agotam iento
que le cau sa el tra b a jo , aunque tam bién los placeres que resu l
tan de sus logros. Para B arth es, la vid a de Flaubert no se puede
d iferenciar de su e scritu ra , y eso ya no es solo un "escrib ir bien” .
Pero la unidad cen tral del e stilo en Flaubert es la fra se , dice más
puntualm ente Barthes, y e sp e c ific a : "La frase de Flaubert es una
co sa” . La poesía se va a co n ve rtir en modelo de la prosa.
2. B arth es, R oland , El grado cero de la escritura, M éxico, Siglo XXI, 1986.
3. Flaubert, G u stave, Oeuvres com pletes, P arís, Louis Conard, Lib raire-éd iteu r,
1947.
La frase va a ser el núcleo de una serie de atenciones y trans

formaciones que, como lo señala Proust, modifican la manera de
escribir porque emplea de otro modo los tiempos verbales o los
coordinantes. Pero sobre todo, su escritura está definida por la
presencia del estilo indirecto libre, que va situando la variación
entre una voz que narra y la voz de un personaje, lo que se piensa
y lo que se dice, lo interior y lo que se exterioriza en la palabra.
Esta dinámica establece un tono, un ritmo y un punto en los que
hay que irse moviendo para oír y ver una historia.
Proust, que dice no gustar del estilo de Flaubert, piensa sin
embargo que las renovaciones que ha logrado en el empleo de
formas y categorías de la lengua cambian nuestro modo de ver
las cosas.
Encuentro que en el prólogo a Los lanzallamas, Arlt toma a
Flaubert como emblema del estilo para postular que es una tarea
para la que se necesita tiempo y vivir en una época de calma, y
ninguna de estas situaciones lo acompaña. Sin embargo, iróni
camente o no, deja expresada una aspiración a lo bello. Parece
una reacción de Arlt contra el estilo como un adorno y un este
reotipo dirigida quizás a través de Flaubert a ciertos lectores.
En El juguete rabioso hay un romanticismo que se despliega en
imágenes y ensoñaciones de Silvio Astier, y una manifestación de
anhelo por lo bello que suele condensarse en la poesía francesa,
en particular de Baudelaire, el autor de Las flores del mal. En el
mismo prólogo a Los lanzallamas, Arlt cuestiona a los lectores
que se embelesan con Joyce, a pesar de algunas de sus páginas
escatológicas, mientras que a él se lo ataca por su particular
realismo. Desde aquí, Arlt se dirige a los lectores del futuro para
que decidan sobre su literatura, en una apuesta que nunca se
agota.
Para Barthes, la escritura en Flaubert no es un trabajo de or
namentación porque fondo y forma, decir y pensar se han hecho
uno y por esa razón escribir es el eje de su vida.
En "La supersticiosa ética del lector” , Borges revisa concep 97
tos sobre el estilo en la dimensión de lo breve y lo extenso y pro
pone que lo difícil es manejar una oración larga, pero sobre todo,
cuestiona esta discusión sobre las extensiones porque importa
la eficacia de una frase así como es irrelevante la repetición en la
prosa si el efecto se logra. Para Borges, en este ensayo al menos,
un texto que se pierde porque es intocable en su superficie dice de
lo poco que ese texto expresa y agrega que un buen texto resiste
las transformaciones, se impone por sobre los cambios que una
traducción puede hacer con él. I también se refiere a Flaubert
para desatender sus dilemas.
Es sabido que para Borges la novela no es interesante porque
el relato se diluye o se expande inútilmente. Si seguimos a Ricar
do Piglia, la mayoría de las formas y procedimientos en Borges
son una labor de miniaturización o de microscopía, de tal ma
nera que todas las dimensiones de lo narrativo se encuentran
en él. Podríamos sugerir, en esta línea, cierta presencia de la
percepción como material novelístico que se distribuye en muy
pequeñas pero notables dosis a lo largo de sus cuentos.
Como último tramo dentro de las voces, habría que decir que
Flaubert fue llevado ajuicio por Madame Bovary y también Joyce
debió padecer esa suerte por el Ulises, es decir, fue acusado de
inmoralidad.
Algunas de las innovaciones de estas novelas están relacio
nadas con lo femenino, a través de las formas que descubren una
interioridad desbordante, como el monólogo de Molly Bloom, o
nos llevan por el recorrido atormentado o tormentoso de Emma
Bovary.
La descripción e s tilís tic a , como se plantea en Ducrot-
Todorov,4 consiste en la descripción de todas las propiedades
verbales de un enunciado porque el estilo se define como las
elecciones que realiza un texto a partir de un conjunto de fo r
4. Ducrot, Oswald y Todorov, Tzvetan, Diccionario Enciclopédico de las Cien

cias del Lenguaje, México, Siglo XXI, 1984.
CARTOGRAFÍAS d e la palabra | CAPÍTULO 3
mas disponibles en la lengua, lo que abarca los registros y los

subcódigos, entre los que especifican el estilo emotivo o el estilo
figurado.
La e stilística de los enunciados desde Bajtín nos hace re
parar en los rasgos de género y de expresividad como grados
diversos, e inevitables, de ajenidad y apropiación, al mismo
tiempo que nos recuerda que los géneros literarios tienen como
uno de sus propósitos la creación de un estilo individual, que en
Bourdieu aparece con su valor de desvío de la norma, así como
un concepto diferenciado o diferenciable en modos de decir por
sexo, clase y variedades como la forma poética.
Para volver a un ejemplo de nuestros escritores, Cutí es un
apelativo, borlango es un sustantivo y merelusear es un verbo
con sentidos múltiples. Son formas que integran el habla de a l
gunos personajes en las novelas de Cohén.
Es un desafío, divertido además, describir los mecanismos
por los que procede Cohén para crear palabras y producir senti
dos, aunque la gran mayoría se destila por el lado del juego. La
otra curiosidad quizás consista en que Cohén justamente es un
escritor cuyo estilo se configura, o no puede ser descripto, diga
mos, sin todas estas partículas y formulaciones sintácticas, de
gran complejidad, en lugar de un tono neutro.
En cualquier caso, el estilo es una tarea de construcción in
dividual, no importa a partir de qué materiales trabaje o incluso
si procura un cuestionamiento a formas estereotipadas que pa
recen o procuran indicar directamente una ausencia, al menos
tal como puede entenderse en la literatura que es su ámbito más
amplio de exploraciones. Si la intervención en los textos intenta
que alcancen su mejor forma, una vez que el oído se ha templado
en la literatura es difícil salir de ahí.
Las huellas de la voz
propia
VALERIA SARDI
La tarea de escribir y hacer escribir a otros en instancias edu

cativas es un desafío porque en ese hacer se busca que las y los
jóvenes y adultos con los que uno trabaja encuentren su propia
voz, construyan una poética y puedan identificarse con sus tex
tos y hacerlos propios. Es decir, se trata de facilitar y promover
prácticas de escritura en la que los sujetos construyan un espacio
propio, una voz singular y personal, una trayectoria de palabras
y sonidos peculiar con la que se identifican y en la que se reco
nocen. Encontrar la propia voz en instituciones marcadas por el
discurso normativo, el temor a la experimentación y la instaura
ción de formatos estereotipados y preestablecidos es un desafío
tanto para el estudiante cuanto para el profesor. Encontrar la
propia voz en algunas profesiones donde la palabra se encuadra
en ciertas prácticas instituidas y romper el cerco de lo académico
puede ser también una peripecia audaz que necesita de un héroe
dispuesto a superar los obstáculos para dejar las armaduras lin
güísticas y dejarse llevar por el deseo de su propia subjetividad.
En este capítulo me interesa reflexionar sobre los modos de
apropiación de la palabra que escenifican sujetos en distintas
instancias de aprendizaje y formación. Es decir, analizar cómo
se da el proceso de construcción de la palabra propia a partir del
tratamiento, manipulación y el uso de la lengua, más allá de los
formatos pautados por las instituciones o los discursos sociales
y más acá de la propia voz y la subjetividad hecha palabra.
E scritu ra d eleg ad a
E s t a c ió n c e n t r a l , película del cineasta brasileño Walter Sa

lles, se inicia con la imagen de una mujer pidiéndole a alguien
que está fuera de cuadro que le escriba una carta. Así, a lo largo
de la película nos encontramos con una mujer que se gana la
vida escribiendo cartas a otros, haciendo uso de ese poder, en
algunos casos de manera abusiva y en otros dando la posibilidad
a que personas de distintas edades puedan tomar la palabra, dar
voz en un texto ajeno a su propia voz y su propia historia. Esas
historias de apropiación de la escritura a partir de la escritura
delegada, es decir, a partir de la escritura de otro, me traen a la
memoria otra escena.
Recuerdo el relato de una profesora en formación, que es
taba realizando su residencia, en un aula de secundaria en la
localidad de Berisso:
Yo me disponía a continuar trabajando con una consigna de es

critura a partir de la lectura del cuento "Noche terrible” de Ro
berto Arlt. La idea de esa clase consistía en terminar con aquella
consigna para luego hacer la puesta en común. Pero, antes de
ello, tuve que poner al tanto a Eloy sobre lo que habíamos visto
la clase anterior porque no había asistido. Por medio del guión
conjetural pude prever este tipo de cuestiones relacionadas con
el ausentismo pero jamás esperé la propuesta que él me hizo: me
acerqué a él, mientras los demás trabajaban, y le expliqué lo que
debía hacery me respondió que no tenía muchas ganas de trabajar
porque tenía mucho sueño. Sin embargo, seguí insistiendo hasta
que me planteó que yo escribiera lo que él me iba a dictar y, así
poder cumplir con la consigna. En ese momento de tensión, no
supe cómo reaccionar, no me esperaba algo así, y esto tiene que
ver con la imagen de docente que yo tenía. Esta representación
del docente se remontaba a mi propia biografía escolar, en la que
el profesor se remitía solamente a explicar lo que el alumno luego 101
debía realizar por sí solo. Luego de pensar una y otra vez lo que
Eloy me había dicho, decidí acceder a su pedido porque para mí
negarle la posibilidad de trabajar significaba excluirlo de la clase
y lo que menos pretendía era eso.
Una vez que comenzó a dictarme noté que no sólo se había en
tusiasmado con la consigna de escritura que le había propuesto,
sino que también me sorprendí por el relato que me estaba dic
tando y las explicaciones que me daba acerca de la utilización de
los signos de puntuación.1
En este relato se da cita una práctica de acompañamiento

al estudiante en el proceso de posibilitar la escritura, facilitar al
sujeto la toma de la palabra, que implica el abandono del temor
a escribiry la búsqueda de la palabra propia. La decisión di
dáctica de la profesora en formación se emparentó, también,
con construir una imagen de profesor inscripta en una pedagogía
diferenciada;1
2es decir, un profesor que no piensa la enseñanza
como fabricación sino, más bien, trata de "hacer con” ese alumno
en particular, que tiene sueño, se resiste a escribir, pero luego
deja de lado el miedo a su propia voz y se larga a la aventura de
escribir a partir de la oralización de su escrito y la puesta en texto
por parte de la profesora en formación. Esa práctica de escritura
acompañada, que posibilita la practicante, da la oportunidad a
Eloy de vencer, como la define Rosana Bollini,3 "la inestabilidad
frente a la palabra” , es decir, el temor y la incertidumbre que
genera escribir, poner en juego los propios saberes, romper el
1. Se trata de un incidente crítico escrito por la profesora en formación Gisele

Mendes de Faisca, incluido en Dossier 2011 de la Cátedra de Didáctica de la
Lengua y la Literatura II, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de La Plata.
2. Meirieu, Ph., Frankestein educador, Barcelona, Laertes, 2009.
3. Bollini, R., "Trazos para una poética de la escritura”, en Actas V Congreso
Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Homenaje a Maite Alvara-
do, Buenos Aires, El Hacedor-Jorge Baudino Ediciones, 2007.
cerco de la timidez para poder decir. En ese hacer escribir, ha

bilitar la palabra propia, la profesora construye un marco en el
que Eloy puede empezar a desandar el camino de la resistencia
para incluirse en el camino de la apropiación.
Por otro lado, en esta escena también observamos las múl
tiples dimensiones del conocimiento lingüístico y del mundo en
torno a la escritura como práctica sociocultural. Las indicacio
nes e intervenciones de Eloy en torno a la puntuación, por ejem
plo, dan cuenta de un saber específico sobre la lengua que se
pone en juego a partir de la escrituración de otro. De allí también
es interesante observar cómo la profesora en formación inter
viene didácticamente poniendo enjuego una concepción de es-
v critura que se opone a la creencia social de que escribir es solo
usar el código escrito, y da lugar a otra práctica de escritura
escolar como escribir oralmente, a través de la inscripción en el
papel por parte de ella. Artimañas de un estudiante para escribir,
para aventurarse en un recorrido incierto como es la búsqueda
de la propia voz y de la palabra propia. Primer paso, tal vez, para
perder el miedo a la página en blanco, "un espacio 'propio' [que]
circunscribe un lugar de producción para el sujeto” ; 4 en otras
palabras, siguiendo a De Certeau, en ese territorio en blanco el
sujeto tiene que construir, poner en obra, su propia voluntad y
construir un texto a partir de la materialidad del lenguaje, frag
mentos lingüísticos que se combinan de maneras inesperadas o
convencionales para llenar ese vacío y para dar lugar a un arte
facto fabricado por el propio sujeto.
4. De Certeau, Michel, La invención de lo cotidiano. 1 Artes de hacer, México,

Universidad Iberoamericano-Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Occidente, 2007, p. 148.
Desterritorializar la lengua 103
Leer el M a r t ín F ie r r o ha formado parte durante décadas de

la experiencia de escolarización de los estudiantes en nuestro
país. Las prácticas de lectura en torno a este texto representa
tivo de la literatura argentina van desde la selección de algunos
cantos, el reconocimiento de los versos octosílabos, el análisis
del lenguaje gauchesco, la lectura política, hasta la escritura
de payadas, la renarración oral y la reficcionalización de algún
fragmento del texto. Se trata de una práctica de lectura literaria
que, aunque sea tangencialmente por la lectura de los cuentos
de Borges5o la relectura de Fontanarrosa y su In o d o r o P e re y ra ,
está presente en la escuela argentina. La disputa o el debate

que podemos reconocer en estas prácticas de abordaje literario
tan diversas es cuán fieles tenemos que ser a ese texto, para
muchos "sagrado” de la literatura argentina, o cuánto podemos
romper los límites de su universo ficcional para apostar otras
interpretaciones y relecturas; cuánto debemos seguir la voz de
la crítica literaria en torno al texto o cuánto transgredir esos
límites y proponer otras lecturas, otras voces en diálogo con la
voz de Martín Fierro.
Flace unos años, en un CENS del barrio de San Telmo, donde
los estudiantes venían de una práctica memorística y fuerte
mente historiográfica para leer la literatura argentina como así
también de un encuadre estructuralista para la enseñanza de la
lengua, me propuse correr el cerco y proponer otros modos de
leer y escribir, intentando encontrar, descubrir o provocar otras
voces, las voces de esos estudiantes adultos que iban de los 20
a los 65 años. Romper con las matrices pedagógicas de repro
ducción de las voces de otros para instaurar, paulatinamente,
las voces de los estudiantes -trabajadores de la construcción,
amas de casa, oficinistas, mecánicos, vendedores y empleadas
5. Nos referimos a "£l fin”, incluido en el volumen de cuentos Ficciones (1944),

y "Biografía de Tadeo Isidoro Cruz (1829-1874)”, incluido en f /Aleph (1949).
domésticas. Así, después de leer, discutir, comentar e interpretar

fragmentos del M a rtín F ie r r o , les propuse una consigna de escri
tura para seguir trabajando con el texto:
Después de muchos años del hecho, el Negro le cuenta a un amigo

cómo fue la pelea con Fierro. Escribí la historia como si fueras él,
teniendo en cuenta lo que siente el narrador hacia Martín Fierro.
La instancia de tener que simular ser otro, imaginar la situa

ción de ser el Negro y hablar por él produjo un interés inesperado
y generó textos que dieron cuenta de distintas voces para contar
la historia del Negro y, de alguna manera, poner en escena la
propia lengua, la voz propia entretejida con la voz narrativa del
personaje literario. Veamos algunos textos:
Texto 1:
Ese día fue el tan esperado por mucho tiempo, por fin tenía al
malevo que le había arrebatado la vida a mi hermano cuando se
trabaron en un encuentro, y en mis venas la sangre hervia, estába
mos frente afrente sabia que él me iba a hacer pata ancha.
El atardecer se refleja en las hojas de los facones listos para cru
zarse en el pleito. La mirada fija en sus ojos quería anticipar algún
movimiento. En ese momento pensé que el pleito se ponía bravo,
no me dio tiempo para atajarme. En ese momento, él mostró su
hilacha. Me quiso tempranear, tiró el chusazo, fue rápido y acortó
en mi cara, sentí algo caliente que corría por mi cuello. Le amagué
con el poncho y largué el puntazo. Sentí que el facón entraba en
el costado izquierdo y un quejido se escuchó, levanté la mirada y
lo vi encorvándose con su mano apretándose su estomago. Tras
tabilló dando unos pasos hacia atrás, en ese momento hice pata
ancha, el pleito estaba pa mi lado.
Sin pensar le mandé el segundo, ese iba a nombre de mi hermano,
con furia y desgarrando su estómago, su sangre salia a chorros,
mi mano sentía el calor de la sangre, veia como se arrodillaba 105
delante mío. Levantó su cara y mirándome a los ojos me dijo Ahora
eres igual que yo.
Texto 2:
Siete años estuve esperándolo... Largos siete años, que se convir
tieron en un suspiro el día que lo tuve enfrente.
No quise abandonar el pago, es más, lo esperé en la misma pulpe
ría de Recabarren. Sabía que regresaría.
Pasó mucho tiempo, pero recuerdo ese día como si fuese ayer...
Le hablé con dulzura, agradeciéndole sin querer. Me replicó con
voz áspera, disculpándose quizá sin querer.
Le eché en cara la espera, a lo cual me explicó que ese día no quiso
andar a las puñaladas frente a su hijo.
Bebió una caña, y emprendió con uno de sus consejos que en este
momento no recuerdo. - 0 no quiero recordar-.
Caía la tarde, salimos de la pulpería. Sentía cómo afloraba el odio,
tantos años contenido, me dolia la derrota en el contrapunto,
quería cobrármela. Murmuré acerca de ese dolor y él sabía muy
bien que me había dejado con la sangre en el ojo.
Estábamos listos para comenzar, más no me pude contener y le
pedí que pusiera todo su coraje y maña. Tenía en mente la imagen
de mi hermano.
Sé que algo le provoqué, su mirada y su cuerpo lo denotaban.
Me marcó la cara, reculé, perdí pié...pero finalmente le amagé a
la cara y lo ensarté en el vientre.
Una extraña sensación de vacío me recorría; pero tenía paz. Limpié
el facón en el pasto y volví con lentitud a las casas.
Texto 3:
Nunca me gustó hablar demasiado del tema porque no es algo de
lo que me sienta orgulloso, pero espero que mi historia te sirva
tanto como me sirvió a mí vivirla.
En ese momento lo único que quería era que el asesino de mi her
mano pagara, y no medí las consecuencias de mi deseo.
Una de las últimas cosas que me dijo fue que “ el hombre no debe
derramar la sangre del hombre” , grandes palabras...
Disculpó si me pierdo en mis recuerdos, ¿dónde estaba? Bueno, no
importa, nos cruzamos esa tarde; con la primer embestida perdí
pie hice un par de amagues a su cara y le metí una puñalada di
recto a su vientre, lo atravesé; inmediatamente después le metí
otra del mismo modo. Fierro quedó tendido en el piso y ya nunca
más se levantó. Fue en ese instante que me di cuenta que nunca
volvería a ser el mismo porque mis manos se habían ensuciado con
la sangre de un hombre y no iba a alcanzar toda el agua del mundo
para limpiarlas. Así, me fundí con el atardecer, uno muy parecido
al de hoy y desaparecí...
Quiero que guardes estas palabras en lo profundo de tu alma "el
hombre no debe derramar la sangre del hombre” .
Si observam os estos tres te xto s, podemos ver cómo cad a

uno de los estudiantes pone en juego, en su texto, su identidad
lingüística; es decir, cómo en el léxico están presentes términos
del lenguaje tum bero, del lenguaje rural, m ezclados con apro
piaciones de la cultu ra lite ra ria , en este caso provenientes del
texto de Hernández y el lenguaje gauchesco, como así también
cierto registro popular de uso de refranes, modismos y giros lin
güísticos argentinos.
En el texto 1, el autor se propone narrar el encuentro hacien
do hincapié en los detalles del enfrentam iento y se regodea en
la utilización de un lenguaje que acerque al lector a la instancia
de combate cuerpo a cuerpo. Para ello no hay ninguna situación
prelim inar, sino que el narrador se mete de lleno en el relato de
la pelea introduciendo elementos m o rb o so s-casi en el registro
de la crónica p o lic ia l- como la sangre y los lugares del cuerpo
donde introdujo el facó n . La descripción juega tam bién con un
registro cinem atográfico que produce en el lector el efecto de
estar visualizando la pelea en un primer plano. Asimismo, en una
operación clara de apropiación del texto de Hernández, utiliza 107
expresiones del lenguaje gauchesco y las mezcla con su propio
código lingüístico, en el que no faltan términos tumberos y del
lunfardo. Es decir, para crear la voz del Negro entrama diversas
variedades lingüísticas con su propio registro de lengua.
En el texto 2, el autor construye el relato desde la psicología
del personaje, cómo se sintió el Negro durante los siete años que
estuvo esperando encontrarse con el asesino de su hermano y
cómo vivió el enfrentamiento, no tanto desde cuál fue el daño
físico que hizo a su contrincante, sino que más bien se centra en
las sensaciones, sentimientos y vivencias del narrador con res
pecto a su rival, la espera y el encuentro tan deseado. Para ello
elige un tratamiento de la lengua donde predomina un lengua
je llano, el uso de algunos refranes, la utilización del discurso
indirecto, pocos términos gauchescos y, fundamentalmente, la
presentación de una voz narrativa que habla sin ambages de lo
que sintió antes, durante y luego de la pelea.
En el texto 3 hay una decisión de contar la historia del Negro
desde una perspectiva moral y didactizante. El relato se articula
como una voz que habla a un narratorio elidido pero presente de
manera velada en el texto y donde el acento está puesto en la
enseñanza que adquirirá quien escucha y quien relata, de algún
modo replicando la estructura del texto de Hernández. Incluso se
atreve a citar fragmentos del texto cuando da cuenta del consejo
que le dio Fierro y lo nombra. También se ocupa de narrar la pelea
detallando cómo fue, pero no para regodearse en ella sino para
reflexionar acerca de la muerte de un hombre a manos de otro
hombre. En este caso, el tratamiento de la lengua es coloquial,
sin términos gauchescos ni lunfardos. Se trata de construir una
voz llana para que el oyente comprenda los hechos y aprenda de
ellos.
Las decisiones retóricas, estilísticas y lingüísticas que cada
estudiante elige para narrar su texto dan cuenta, de algún modo,
de cómo cada escritor trata de poner voz al relato ficcional del
Negro, de dar cuenta de su propia subjetividad en ese escrito, de
poner su punto de vista singular y personal en el texto, y de tejer

una lengua literaria que se cuece en la alquimia de su propia
lengua, la lectura del texto de Hernández, sus prácticas socio-
culturales y su vida cotidiana. Las palabras que los estudiantes
escritores utilizan en sus escritos, de algún modo, pueden pen
sarse en términos foucaultiános como interpretaciones, como
modos de leer la literatura consagrada y reinventar sus sentidos
a la luz de sus propias miradas.
Más allá de este análisis, podemos coincidir en que los tres
textos presentan algunas problemáticas con la textualización; es
decir, a veces la sintaxis se enrevesa, la normativa ortográfica
y la puntuación huye del texto o se escapa hacia los territorios de
la transgresión, la repetición de ciertas palabras no da cuenta
de un juego anafórico sino de un problema de sinonimia, entre
otras, ¿y si pensáramos que esa particularidad deformada es
el riesgo que debemos correr para dar lugar a la voz propia? ¿y
si pensáramos que esas huellas tejen otras tramas de sentido
posibles si las inscribimos como ejemplos de lo que Deleuze y
Guattari llaman "literatura menor” , aquella que da cuenta de
la escritura "para encontrar su propio punto de subdesarrollo,
su propia jerga, su propio tercer mundo, su propio desierto” ?6
Las características de la literatura menor, de algún modo,
pueden atribuirse a los textos Acciónales que producen los es
critores estudiantes citados anteriormente ya que, por un lado,
apuestan a una "desterritorialización de la lengua” , es decir,
una lengua en la que se desfiguran las palabras, se modifica el
sentido de los términos, se apuesta a una sintaxis de ruptura y
a una ortografía minada en su normativa. Por otro lado, otra
característica de esta literatura menor es su dimensión política,
el vínculo entre lo individual y lo político; en el caso de los textos
6. Deleuze, Gilíes y G u attari, Félix, Kafka. Por una literatura menor, México,
Ediciones Fra, 1983, p. 31.
de los estudiantes, es política la decisión de cada escritor de 109
contar la historia del Negro en el cruce entre su lengua y la lengua
de la cultura; también es política la articulación entre la historia
del Negro y la ética del escritor para contar su relato desde una
perspectiva singular que da cuenta, por ejemplo, de las dimen
siones morales de la pelea como así también porque da la posibi
lidad al lector de "forjar los medios de otra conciencia y de otra
sensibilidad” . Esta dimensión política se vincula, también, con
"el carácter social de la enunciación” -otra característica de la
literatura menor-, por ejemplo en el uso del discurso indirecto,
donde se busca instalar la dimensión colectiva de la enuncia
ción, ya que el discurso indirecto "es la presencia de un enun
ciado transmitido en el enunciado trasmisor” .7 Pero también
esa dimensión social de la enunciación está dada en reconocer
que todo discurso directo siempre proviene de otros discursos
o, como señalan estos autores, "es como un rumor de donde ex
traigo mi nombre propio, el conjunto de voces concordantes o
no de donde saco mi voz” .8 0, como plantea Voloshinov, "toda
palabra expresa a 'una persona’ en su relación con 'la otra’. En
la palabra me doy forma a mí mismo desde el punto de vista del
otro, al fin de cuentas desde el punto de vista de mi colectividad.
La palabra es el puente construido entre el yo y el otro” .9En este
sentido, la enunciación es colectiva porque es producto de una
interacción social, de la relación entre el hablante y el interlo
cutor en un medio social determinado.
Podríamos observar en los textos de los estudiantes el uso
de una lengua menor que busca darle variedad y cromatismo a
la lengua estándar, que desterritorializa la lengua mayor para
construir una lengua propia. De allí que Deleuze y Guattari expli-
citan que ese uso de una lengua menor en esta literatura permite
7. Deleuze, Gilíes y G uattari, Félix, MU mesetas. Capitalismo y esquizofrenia,

Valencia, Pre-Textos, 1988, p. 89.
8. Ibídem.
9. Voloshinov, V. N., El marxismoy la filosofía del lenguaje, Madrid, A lianza,
1992, p. 121.
"conquistar su propia lengua, es decir, alcanzar esa sobriedad en

el uso de la lengua mayor que les permite ponerla en estado de
variación continua ( ...) . Un autor menor es aquel que es extran
jero en su propia lengua” . 101
Escribimos, tal vez, con e.1 deseo de conquistar una lengua
que dé cuenta de nuestra propia voz, una voz que exprese nues
tra subjetividad. Escribimos en una lengua extranjera, secreta,
singular o, como afirma Michel De Certeau, "en una lengua sin
tierra y sin cuerpo, con todo el repertorio de un exilio fatal o de
un éxodo imposible” .11y en esa lengua, cada escritor encuen
tra su propia voz y reinventa su propio yo. 0, una vez más, como
plantean Deleuze y Guattari, podemos pensar que "escribir quizá
sea ( ...) seleccionar las voces susurrantes, convocar las tribus
y los idiomas secretos de los que extraigo algo que llamo yo” .12
Encontrar, descubrir, construir o apresar la propia voz cuan
do se escribe es una tarea en la que estamos involucrados como
profesores que hacemos escribir a otros, que acompañamos a los
estudiantes en esa travesía personal en busca de las huellas de
la voz propia en un cosmos de voces ajenas como es la lengua y,
por supuesto, la literatura.
Escrib ir la experien cia
Una cita me lleva a la reflexión sobre la búsqueda de la voz

propia en otras prácticas de escritura donde se escribe a partir
de la necesidad de contar lo vivido, de textualizar la materia de
la vida cotidiana o los modos de hacer de un sujeto. Dice María
Luz Mandigorra Llavata:
10. Deleuze, G. y Guattari, F., op. cit. (1988), p. 107.

11. De Certeau, Michel, op. cit. (2007), p. 163.
12. Deleuze, G. y Guattari, F., op. cit. (1988), p. 89.
£1 autor, cuando escribe, dialoga consigo mismo, genera un diá 111
logo interior que, (...) dibuja nuestro yo, nos define como sujetos.
(...) solo una escritura de la privacidad hace posible la definición
de un espacio privado, un espacio en el que el individuo se reco
noce e identifica, en el que se sitúa frente a lo exterior y perfila los
límites de su subjetividad.13
Escribir como modo de dialogar con uno mismo, de construir

la propia voz, de dar forma material a las experiencias vividas,
es, de algún modo, lo que un grupo de profesores de institutos
de formación docente de todo el país llevó adelante en un pro
yecto de documentación de la formación con noveles y que se
constituyó en una colección titulada "Acompañar los inicios en
la docencia” , 14 en el que participé como coordinadora editorial y
me ocupé de la tarea de hacer escribir a los y las docentes invo
lucrados en el proyecto editorial con el propósito de sistematizar
las escrituras para acercar un panorama del nuevo rol profesio
nal de los docentes de institutos de formación. Se trataba de,
a través de la narrativa, desplegar la experiencia educativa
dando cuenta de una continuidad entre quien narray quien lee,
quien vive la experiencia y quien se acerca a ella a través de la
lectura. De este modo, "la narración ( ...) se constituye en una
13. M andigorra L la v a ta , M aría Luz, M. L ., “ La c o n fig u ració n de la id e n tid ad

p riv a d a : d ia rio s y lib ro s de m e m o rias en la B a ja Ed ad M e d ia” , en C a s tillo
Gómez, A. (c o o rd .), La conquista del alfabeto. Escritura y clases populares,
G ijó n -E sp añ a, E d ic io n e sT re a , 2002, p. 141.
14. E sta c o le c c ió n fu e im p u lsa d a por la Lie. B e a triz Alen desde su lu g ar de
co o rd inad o ra del Proyecto de A com pañam iento a D ocentes Noveles del In s
titu to N acional de Form ación D ocente y fin a n c ia d a por la OEI. Estuvo co n fo r
m ada por se is libros -Los Inicios de la profesión, Los procesos de gestión en
el acompañamiento a docentes noveles, Iniciarse como docentes en escuelas
rurales, Un caso de la práctica: somos todos nuevos, Primeros pasos en es
cuelas urbanas, Una experiencia piloto de trabajo en red en la formación de
formadores- e s c rito s por fo rm a d o re s de in s titu to s de fo rm a c ió n d o cen te
de todo el p a ís.
transformación subjetiva de quien escribe como así también de

quien lee” . 15
La aventura de hacer escribir a otros una narrativa de sus
prácticas, es decir, textualizar su experiencia biográfica y na-
rrativizar situaciones cotidianas escolares particulares que dan
cuenta del rol del acompañante pero, también, de macroproce-
sos sociales, políticos, educativos e ideológicos, en un tipo de
registro no académico, borrando las marcas de la experticia y
dándole un lugar privilegiado a la narración, supuso quebrar la
"burocratización de la escritura” ; 16 es decir, prácticas de escri
tura mecanizadas, habituales en los ámbitos docentes, que se
vinculan con “ una burocratización de la vida escolar que neutrali
za también la posibilidad de una producción magisterial creativa
de la e s c r it u r a ” . 17 También fue necesario romper la hegemonía del
discurso académico, que se escenifica en los ámbitos de forma
ción y que parte del presupuesto piagetiano que plantea que el
conocimiento abstracto solo está presente en las formas lógico-
matemáticas y se sustenta en la primacía de los paradigmas
lingüísticos de raigambre comunicativay cognitivista que se ins
tauran en los ámbitos educativos a partir de la década del 90.18
Escribir para comunicar una experiencia vivida, representar
cierto recorrido de la formación, interpretar esa travesía como
modo de construir conocimientos socialmente significativos en
15. Sardi, Valeria, "Escribir las prácticas: historia y experiencias”, ponen

cia presentada en el II Congreso Internacional de Profesorado Principiante
e Inserción Profesional a la Docencia, organizado por el Instituto Nacional
de Formación Docente, Ministerio de Educación, Buenos Aires, 2010, pp. 3-4.
16. Achiló, Elena, Escuela, fam ilia y desigualdad social. Una antropología en
tiem pos neoliberales, Rosario-Argentina, Laborde Editor, 2010, p. 194.
17. Ibídem.
18. Para profundizar sobre esta dicotomía en los ámbitos de formación, ver
Sardi, Valeria, "Prácticas de escritura, narración e imaginación y su relación
con la apropiación del conocimiento”, en Lutú Coquette, Año 3, n° 3, noviem
bre de 2005.
un texto narrativo.19 Asimismo, una narrativa que diera cuenta 113
de la propia voz, de las huellas subjetivas en la materialidad del
texto, en la cadencia y el ritmo del escrito, en la selección léxica
y la estructura. Escribir un trayecto vital que es individual pero
también involucra a un colectivo. De allí que la práctica docente
deviene materia textual y la escritura "es considerada mucho
más que un mero instrumento de gestión, es un catalizador de la
experiencia vivida” .20
Ahora bien, ¿cómo dar voz a esa experiencia? ¿Cómo impri
mir la propia subjetividad borrando la dimensión ascética del
discurso académico? ¿Cómo construir un texto narrativo que
estructure o modele la experiencia?
A partir de talleres de escritura con las y los autores, se trató
de acompañar el proceso de búsqueda de la impronta personal
en cada texto, de encontrar un tono, un modo de decir la expe
riencia. Así, trabajamos con la escritura de textos autobiográ
ficos que dieran cuenta de sus primeros recuerdos escolares, de
escenas vividas en las aulas y sus inicios en la docencia, como
modo de volver sobre su experiencia educativa y, a partir de allí,
poder re-presentar y re-conocer la experiencia de los noveles.
La escritura de la experiencia biográfica obligó a los autores a
trabajar la dimensión narrativa y a jugar con la escritura dándole
un tono acaso poético y, de esta manera, alejarse de la buro
cratización de la escritura. Así, por ejemplo, una de las autoras
-Liliana Páez- narró sus “ Recuerdos de mi escuela primaria” :21
19. Como señala Jerome Bruner, la etimología de "narrar” "nos advierte que
narrar deriva ya del narrare latino, ya degnarus, que es "aquel que sabe de un
modo particular”; lo que nos hace pensar que relatar implica ya un modo de
conocer, ya un modo de narrar, en una mezcla Inextricable” . Bruner, Jerome,
La fábrica de co n ta r histo ria s. Derecho, literatura, vida, Buenos Aires, FCE,
2003, p. 48.
20. Mandigorra Llavata, M. L., op. cit., pp. 137-138.
21. Páez, L., "Recuerdos de mi escuela primaria” , en AA.VV. In iciarse como
docen tes en escuelas rurales, Buenos Aires, Ministerio de Educación, 2009,
pp. 69-71.
CARTOGRAFÍAS d e la p a labr a | CAPÍTULO 4
Cada vez que me acuerdo de mi entrañable señorita Ñata recorren

mi mente imágenes con sabor a risa, alegría, felicidad. Si bien no
fue mi maestra de primer grado, fue con la que compartí la mayor
parte de mi escuela primaria y la que recuerdo con mucho cariño.
Se distinguía del resto de las docentes no solo por sus virtudes de
buena maestra-comprometida, esmerada, paciente-, sino, por
sobre todas las cosas, porque fue una de las primeras personas
que confió en que yo podría llegar a ser alguien en la vida. ( ...)
A la escuela íbamos caminando porque no había otro modo de
llegar, aunque hoy ya no me parece tan lejos, en ese entonces no
pensábamos lo mismo, pues las calles eran de tierra y en tiempos
de lluvia se convertían en lodazales.
£1 frente de la escuela daba a un barrio pobre, el único de los ba
rrios aledaños que no pertenecían al ingenio azucarero del lugar,
pero que dependían del ingenio como fuente de trabajo. Los lí
mites de este barrio y el perímetro de la escuela marcaban el co
mienzo de los cañaverales, que era el paisaje rural típico de esta
zona. Desde aquí y hacia la ruta nacional 38 se levantaban las
casas de propiedad del ingenio, destinada a vivienda del personal
obrero. Las casas de los empleados y de personal jerárquico se eri
gían en las cercanías de la administración del ingenio y, también,
muy cerca de la casa del propietario, protegida de las miradas
indiscretas por un grueso cerco de siempreverdes y rodeada de un
parque imponente. Un palacio de Versalles en pequeña escala. La
riqueza arquitectónica y paisajística estaba reservada a esta es
pecie de señorfeudal y para el resto solo la pobreza. Lo único que
escapaba a esta regla era la iglesia y el convento de las Hermanas
Carmelitas, ambos mantenidos por personal del ingenio. Mi barrio
estaba ubicado entre las casas del ingenio y la ruta nacional.
( ...) Mi lugar y mi imagen de buena alumno lo había construido
gracias a la señorita Ñata. Llegué a ser la abanderada de la es
cuela en séptimo grado. Ella, con su ejemplo y sus consejos logró
que, poco a poco, pudiera hacer míos esos sueños que proyectaba
para el futuro de cada uno de quienes éramos sus alumnos, y con 115
el tiempo me convertí en una maestra como ella. (...)
£n estos fragmentos de su texto podemos observar cómo re

memorar la experiencia en la escuela y, en especial, el lugar de
su maestra Ñata, la lleva a relatar su historia involucrando a los
lectores y, a partir de su relato, reinventa su propia identidad
a partir de la toma de conciencia de su trayectoria biográfica.
La trama narrativa del relato nos lleva primero a la figura de su
maestra y, a partir de allí, la autora nos acerca a la vida en un
medio rural y, detalladamente, muestra las diferencias de clase
en una comunidad en torno a un ingenio azucarero a partir de
la descripción de su barrio y de los enclaves de los trabajadores
y del patrón. Luego el relato vuelve a recuperar la imagen de la
maestra, su huella en su formación, que la llevó a ser maestra.
£n este texto, Liliana relata en un registro íntimo y subjetivo sus
primeras experiencias escolares y vitales; recuerda, rememora y
se proyecta en su escritura pero, a su vez, involucra al lector en
esas vivencias autobiográficas.
Otro momento de la producción de los textos se dio en una
instancia de taller en el que trabajamos con la escritura de los
primeros párrafos del libro. Les propuse que pensaran una ima
gen, una metáfora que diera cuenta de la experiencia de acom
pañamiento a los docentes noveles y que trataran de poner en
palabras ese inicio, en un tono narrativo que invitara a seguir
leyendo. Así, el grupo de autoras de la provincia de La Rioja22
eligió la imagen de la apertura, en este caso de abrir la puerta a
una nueva experiencia:
22. Riña Moraga, Gladys Mabel Á vila, S ilvina A lejandra Rodríguez y Berta Ju á
rez conform aron el grupo de au to ras del libro Un caso de la práctica: somos
todos nuevos, publicado por el M inisterio de Educación en 2009.
Cuando abrimos la puerta...
Abrir una puerta es siempre un desafío, entraña algo de misterio,

de descubrimiento, de incertidumbre, de asomarse a lo nuevo.
Cuando asumimos el desafío, de acompañar a docentes en sus pri
meros desempeños laborales, intuimos que estábamos abriendo
múltiples puertas. Abríamos la puerta, por ejemplo, a una nueva
función de la institución pues, como profesorado -además de la
misión fundacional de formar docentes- nos iniciábamos en el des
cubrimiento de una tarea distinta, la de acompañar a los nuevos
profesores en su inserción en las escuelas. También, abríamos la
puerta a una forma diferente de desarrollo profesional, a una ins
tancia de crecimiento en la profesión que nos generaba incertidum
bre pues involucraría no solo a los noveles sino también a quienes
durante el desarrollo de la experiencia iríamos construyendo nuestro
perfil como acompañantes. Abríamos también la puerta, tal vez, a
una respuesta para la pregunta que como formadores siempre y,
ahora, como acompañantes, nos interpelaba: ¿cómo se transforma
uno en el docente reflexivo que demanda hoy la profesión?
y, no ya en sentido figurado, sino de manera concreta abríamos
la puerta de la Escuela N° 407 del Barrio Alunai de nuestra ciudad
-inserta en un contexto sociocultural que iríamos descubrien
do- para encontrarnos con un grupo de docentes noveles junto
a quienes trabajaríamos por el término de un año. Sentíamos la
inquietud de asomarnos a lo nuevo.
En este texto, las autoras expanden y develan los sentidos

de la metáfora "abrir la puerta” para referirse a la experiencia de
acompañamiento a docentes noveles. Esa imagen la van decons
truyendo hasta armar una constelación de sentidos posibles que
dé cuenta de la experiencia vivida, que acerque al lector cuáles
fueron sus pensamientos, sensaciones, vivencias al embarcarse
en un proyecto inaugural en la formación docente.
Otro texto de estas autoras da cuenta de cómo fueron en 117
contrando y construyendo su propia voz para acercar la expe
riencia a los lectores. Una de las tareas era que describieran
cómo era el barrio donde estaba la escuela, que pudieran contar
qué particularidades tenía la creación de la Escuela N° 407 en
el Barrio Alunai a partir de la descripción detallada del lugar.
Veamos una primera versión de ese texto:
Visitar por primera vez la Escuela Na 407 significó todo un aconte

cimiento para nosotras aun cuando como profesoras de práctica
tuviéramos experiencia en recorrer los lugares más recónditos en
los que hubiese escuelas. Sin embargo, esta institución -reciente
mente creada- tenía otros significados. A pesar de que contába
mos con indicaciones precisas de cómo llegar, nos costó ubicarla;
está enclavada muy cerca de la montaña y rodeada de vegetación
autóctona; un privilegio para quien pueda admirar el lugar.
(...) Hablemos en principio de la escuela. Está ubicada en el Barrio
Alunai que presenta diversos sectores, constituidos por asenta
mientos espontáneos con viviendas de condiciones precarias
y otros con casas construidas por el Instituto de Vivienda de la
provincia.
Sus pobladores -la mayoría excluidos del modelo de desarrollo
económico- se desempeñan en oficios, trabajos temporarios o
son beneficiarios de algún plan social. Evidencias deseos de su
peración buscando conseguir mejores condiciones de vida. Con
sus estrategias de lucha, sobre todo manifestaciones y cortes
de ruta, lograron proveer al barrio de agua corriente; también la
edificación y puesta en funcionamiento de la escuela fue resulta
do de la fuerte presión de los vecinos. Convirtieron las dificulta
des cotidianas en disparadores para la búsqueda de alternativas
A partir de esta primera versión, les pedimos a las autoras

que trataran de describir más detalladamente el lugar, que lo
acercaran al lector, que intentaran dar cuenta del espacio geo
gráfico tal como ellas lo habían vivido para que el lector se ima
ginara el lugar como si lo estuviera viendo a medida que leyera el
texto. Queríamos que encontraran otro modo de decir que diera
cuenta de cuál había sido el impacto de esa primera visita. Vea
mos la segunda versión:
Visitar por primera vez la Escuela Na 407, con el objetivo de cono

cer la institución y establecer contacto con los directivos, signifi
có un acontecimiento importante para nosotras. Aun cuando como
profesoras de práctica teníamos experiencia en recorrer escuelas
de distintos barrios de la provincia, esta institución -reciente
mente creada- poseía otros significados.
A pesar de que contábamos con indicaciones precisas de cómo
llegar, nos costó ubicarla. Enclavada muy cerca de la montaña y
rodeada de jarillas, pichanas, tuscas, algarrobos y algunos car
dones erguidos como custodios, apareció la escuela.
Está ubicada en el Barrio Alunai constituido por diversos sectores:
unos integrados por asentamientos espontáneos con viviendas de
condiciones precarias y otros con casas construidas por el Institu
to de la Vivienda de la Provincia.
Sus pobladores, en muchos casos excluidos del modelo de desa
rrollo económico, se desempeñan de manera independiente en
diferentes oficios, en trabajos temporarios o son beneficiarios de
algún plan social. Con diversas estrategias de lucha -sobre todo
manifestaciones y cortes de ruta—lograron proveer al barrio de
agua corriente. También la edificación y puesta en funcionamiento
de la escuela fue resultado de la fuerte presión de los vecinos que
lograron transformar las dificultades cotidianas en impulsos para
la búsqueda de nuevas alternativas.23
23. M araga, R; Á vila, G. M.; Rodríguez, S. A. y ju á re z , B ., op. c it ., pp. 20-21.

En esta segunda versión, el texto nos invita a visualizar el 119
contexto geográfico de otro modo, a partir de la descripción
detallada de la flora del lugar. Además, nos acerca a sus po
bladores no desde una mirada extranjera sino, más bien, dando
cuenta de cómo transformaron las dificultades en logros para
la comunidad y cómo las autoras pudieron darle una impronta
personal al texto a partir de trabajarlo desde una dimensión más
afectiva y cercana a su experiencia.
Veamos un fragmento de otro texto, de una de las autoras
del grupo, que también relata la llegada por primera vez a la
escuela:
Cuando llegué al barrio me impactó el contraste entre el moderno

edificio escolar y la fisonomía del lugar con calles de tierra, con
irregularidades en su trazado, con casas de construcciones di
versas. Al final de una calle pedregosa se levantaba una escuela
nueva, de estructura muy actual con una importante entrada y,
como marco de fondo, un cerro imponente ( . . . ) . 24
En este fragmento observamos cómo de manera concisa la

autora nos acerca al lugar a partir de dar cuenta de detalles que
hacen a la urbanización del barrio: las calles de tierra, la calle
pedregosa, el contraste entre el edificio de la escuela y la ar
quitectura del barrio y, asimismo, cómo en la narración se hace
hincapié en la impresión que tuvo la autora, esa primera mirada
del espacio donde se encuentra la escuela.
Tres versiones posibles para dar cuenta de la experiencia
inaugural de conocer la escuela en la que iban a trabajar con
los noveles nos muestran cómo las autoras van buscando y en
contrando su propia voz para relatar la experiencia del acom
pañamiento a docentes noveles, a partir de un trabajo con la
materialidad de la palabra para darle forma a un texto que dé
24. Ibídem , p. 23.

CARTOGRAFÍAS D i LA PALABRA | CAPITULO 4
cuenta de sus puntos de vista sobre la experiencia recorrida y la

acerque al lector.
£1 ejercicio de buscar y encontrar los sonidos de la voz pro
pia, ocultos en la lengua y el discurso pedagógico dominante,
es encontrar los puntos de fuga de la lengua mayoritaria para
imprimirle a la propia escritura un sello personal que dé cuenta
del propio yo, de la subjetividad hecha palabra. Asimismo, el ha
llazgo de una voz propia puede pensarse como una operación de
subversión o rebeldía frente al discurso pedagógico hegemónico,
ya que esa voz construye saberes teórico-pedagógicos a partir de
la narrativización de experiencias concretas de la práctica que
históricamente han sido silenciadas y marca el discurso con las
huellas de la subjetividad.
Construir una voz propia
Descifrar cómo se construye la propia voz, interpretar los me

canismos de esa operación subjetiva, leer el modo en que los suje
tos imprimen su huella personal a su escritura es, también, develar
cómo los sujetos manipulan el lenguaje, cómo seleccionan ciertas
palabras o las reemplazan por otras, eligen una construcción sin
táctica determinada, una estructura textual o un registro más
lejos o más cerca de la coloquial ¡dad; decisiones de autor que dan
cuenta de la escritura como un devenir donde el escritor busca ser
otro, encontrarse en la lengua para construir una lengua propia.
Esa operación subjetiva con el lenguaje está presente en
otras escrituras, como el género de la memoria de la formación
o memoria profesional, que es un dispositivo de formación que
colabora y participa en la construcción de una identidad profe
sional -en el caso de la experiencia sobre la que reflexiono aquí,
de las y los educadores sociales-,25ya que al escribir la memoria 121
el estudiante da cuenta de su propio recorrido de formación y
desarrollo profesional, de sus primeras prácticas profesionales
y, a través de la escritura, reflexiona y toma conciencia acerca
de su travesía biográfica, formativa y profesional. La escritura de
la memoria es una instancia de autoinvención y autoformación;
se trata de escribir para ir haciéndose a sí mismo, como una
práctica cognoscitiva que promueve la mirada sobre la propia
percepción y, a su vez, permite reflexionar, cuestionar y com
prender la experiencia.
De esta experiencia me interesa reflexionar en torno a cómo
las y los estudiantes trabajan sobre la construcción de una voz
propia, cuáles son las dificultades que se presentan, cómo en
tran en tensión las representaciones y experiencias de escritura
que tienen con la propuesta de la escritura de la memoria y cómo
van encontrando su propio camino en esto de escribir la propia
memoria. £n este sentido, es interesante analizar cómo en esta
instancia de la formación se plantea el desafío de que cada es
tudiante pueda tomar la palabra como autor, confíe en su propia
escritura, construya una voz singular a partir de la cual pueda
construir un texto propio y que esa práctica se transforme en
una experiencia de apropiación de la palabra y de constitución
de la propia identidad como educador social. 0, en palabras de
Roland Barthes, se trata de que la experiencia de la escritura de
la memoria produzca "nuevos sentidos, es decir fuerzas nuevas,
25. Desde agosto de 2009 coordino el Taller de Escritura y Memoria Profesional

de la carrera de Pedagogía y Educación Social en el Instituto de Tiempo Libre y
Recreación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. A llí los estu
diantes elaboran su memoria de form ación y profesional, en la que dan cuenta
de sus primeras experiencias profesionales, el recorrido de la form ación inicial
y construyen, a p a rtir de la n arrativizació n de sus tra y e c to ria s, conocim iento
esp ecífico sobre el cam po d isc ip lin a r de p e rte n e n cia. Producto del trab ajo
realizado con los e stu d ian te s del ta lle r durante el ciclo lectivo del año 2009
es el libro Con la cabeza en los pyes, publicado en 2011.
apoderarse de las cosas de una manera nueva, socavary cambiar

la subyugación de los sentidos".26
£1 primer acercamiento es bucear en las experiencias y re
presentaciones de la escritura que tienen los estudiantes: ¿es
criben?, ¿qué escriben?, ¿cuál es su relación con la escritura? Si
escriben, ¿cuándo o con qué fin lo hacen? Los relatos dan cuenta
de vínculos diversos con la escritura, desde aquellos que escri
ben para canalizar sus angustias, pasando por la escritura como
registro e interpretación de sus primeros desarrollos profesio
nales a experiencias donde la relación con la escritura es más
conflictiva, tensa, difícil por experiencias negativas en la for
mación o, también, una indiferencia o distancia respecto a qué
significa escribir o qué lugar tiene la escritura en sus vidas. En el
taller se promueve la construcción de una relación productiva e
íntima con la escritura, no solo para poderrealizar la memoria
sino, fundamentalmente, por la convicción de que la escritura
tiene un valor formativo, facilita la objetivación de las prácticas
y permite la revisión, discusión, reformulación y cuestionamiento
de la experiencia.
En este camino de encontrar o construir una voz propia suele
surgir una tensión que, como señalábamos en el apartado ante
rior, es la tendencia a usar un registro academicista plagado de
citas de autoridad y citas textuales que da cuenta de las restric
ciones -respecto a los modos de decir del conocimiento teórico
en la formación inicial- de un discurso académico hegemónico.
En este sentido, y para acompañar el proceso de escritura y de
toma de la palabra, se trabaja con la búsqueda de un registro
más narrativo, tal vez con ciertos matices poéticos; es decir, un
registro más literaturizado que academicista. 0 bien, se trata de
poder soltar la palabra, descentrarla, jugar con sus significados
26. Barthes, Roland, Variaciones sobre la literatura, Buenos Aires, Paidós,

2003, p. 42.
y significantes en la búsqueda de encontrar la música, cadencia 123
o ritmo de la escritura propia.
Esta última frase me trae a la memoria un estudiante que
cursó el taller en 2009, que fue encontrando su voz en los textos
a partir de poder poner en palabras las sensaciones que su expe
riencia le había dejado en el cuerpo y, a partir de allí, abandonar
su preocupación por el registro académico. Una de las experien
cias que narró en su memoria fue un viaje a una localidad del
conurbano bonaerense donde iba a coordinar un taller de murga
con otros talleristas que trabajaban para una municipalidad de
la zona. En la primera versión del texto, Patricio se había pre
ocupado por contar, largamente, en un registro más académi
co, el origen de la murga, su conformación histórica y el marco
conceptual desde el que trabajaban para, luego, de manera más
acotada, dar cuenta de qué había pasado en el taller, qué sen
saciones o vivencias había experimentado en el barrio. En esa
primera versión, cuando Patricio hacía referencia a cómo había
sentido la experiencia, el lector podía vivenciar junto al narra
dor cómo había sido la llegada del grupo al barrio y los cambios
que se iban produciendo en él. A partir de este trabajo con la
lengua, trabajé con Patricio para que insistiera con ese tono,
que era ese discurrir narrativo el que nos acercaba al barrio y a
la experiencia.
En la segunda versión del texto y definitiva, Patricio se animó
a soltar la palabra y a imprimirle a su texto ese matiz singular
que estaba vinculado con las horas y días que, como operador
de calle, pasaba en los barrios y que le permitía aprehender la
experiencia desde una mirada cercana, desposeída de prejuicios
y preconceptos:
Con el ritmo en la sangre27
Salíamos de la Municipalidad de Lomas de Zamora dos veces por

semana. Siempre era la misma camioneta y el mismo chofer el
que nos conducía a los barrios. Lo que siempre cambiaba era lo que
acontecía en las barriadas.
Según como planificábamos el día se hacía el recorrido. Entrá
bamos a un barrio y la gente reconocía la camioneta y sabía que
llegábamos nosotros. Los pibes salían a nuestro paso, se acerca
ban, sacaban sus instrumentos, nos saludaban, era su manera de
recibirnos, de demostrar que éramos bienvenidos.
(...)
Era verano y las tardes hacían sentir el calor. Entre el chaperío y
la tierra daba la sensación de que se elevara la temperatura en el
barrio en unos cuantos grados más. (...)
£1 desafío en los talleres era armar un centro murga desde cero.
La mayor dificultad era animarse a exponerse frente a sus com
pañeros, amigos y vecinos. Esto provocaba mucho nerviosismo y
se percibía en el ambiente, como se percibe con todos los senti
dos el carnaval. Porque en las calles, en noches de febrero, cuando
el corso irrumpe en los barrios, transforma la realidad. Viste de
seda de colores los adoquines, empapa de lentejuelas las plazas
que hasta al barrendero más astuto engañan, al agazaparse en
las grietas de las baldosas y se eternizan hasta la próxima luna
de carnaval. El carnaval inunda con sus colores y sus olores, la
parrilla desbordada de chorizos jugosos tientan hasta al vecino
más inapetente. (...)
De esa manera, Patricio da cuenta del carnaval en el barrio

y la significación que la murga tiene para los vecinos del lugar
27. Para leerlo com pleto, ver V illan i, P atricio , "R ecord ar del la tín re-cordts,
volver a pasar por el corazón” , en Kurlat, S. y otros. Con la cabeza en los Pyes,
Buenos Aires, Instituto de Tiempo Libre y R ecreación, 2011, pp. 37-39.
sin necesidad de historizar o enmarcar teóricamente el concepto 125
de murga y, de esta manera, encuentra su propia voz, su propia
poética, que le imprime una marca subjetiva singular a su me
moria.
En esta búsqueda de la voz propia en la escritura, una di
mensión interesante para analizar es cómo, a veces, la presencia
del registro oral en la escritura puede dar cuenta de una poética,
de una marca personal en la enunciación que construye un dis
curso propio, una voz propia. Recuerdo a un estudiante, Matías,
que cursó el taller en el año 2011, cuya escritura estaba marcada
fuertemente por el registro coloquial -con matices de una jerga
barrial- y que ante la propuesta de revisar ciertas zonas de su
texto en las que se incluían expresiones coloquiales o giros lin
güísticos populares, atendiendo a una posible publicación de la
memoria, defendió la inclusión de términos como "partidos al
medio” , "estos pibes” , “ no te van a perdonar que seas un cagón
en territorio ajeno lavando culpas pequeño burguesas” porque
dijo que usar esas palabras era “su forma genuino de escribir” y
que no encontraba "el sentido de forzar [su] estilo de escritu
ra” como habitualmente le pedían en la mayoría de las materias
teóricas. La decisión férrea de este estudiante de no modificar su
texto, de no borrar las marcas de la oralidad, da cuenta de reco
nocer que en esas palabras estaba la singularidad de su poética,
en ese modo de decir la experiencia se hallaba su subjetividad
hecha palabra, su voz propia. De allí que coincidimos con Rosana
Bollini cuando dice que "un texto surge de una determinada poé
tica que lo ha hecho realizarse, además de que pueda contener
una propia” , 28 por lo que podemos pensar que el uso de ciertas
marcas de subjetividad como el uso del registro coloquial y oral
puede estar dando cuenta de una voz propia, un recorte singular
de la palabra para decir su discurso, y habilitar esa palabra im-
28. Bollini, Rosana, "Trazos para una poética de la e scritu ra” , en Actas V Con
greso Nacional de D id á ctica de la Lengua y la Lite ra tu ra . Homenaje a Maite
A lvarado, Buenos A ires, £1 Hacedor-Jorge Baudino Ediciones, p. 71.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPITULO 4
plica reconocer la existencia de un sujeto que escribe desde su

propia identidad lingüística, desde su propia lengua.
Sin embargo, en general, ese cruce o pasaje entre oralidad y
escritura, y escritura y oralidad, se vive -desde el discurso peda
gógico- como una falencia o algo a corregir. Existe una creencia
entre los docentes que postula que la naturaleza de la lengua
es escrita y, más allá del discurso pedagógico que sostiene la
importancia de la oralidad en la formación de los estudiantes,
prácticamente se borra la existencia de lo oral en las prácticas
concretas. De allí que se tome lo escrito como norma lingüística
y, en el caso de la oralidad, se recomiende un uso normalizado de
lo oral que remite, nuevamente, a lo escrito. Asimismo, estejue-
go de espejos se hace evidente en el discurso docente de que los
alumnos escriben como hablan, dando cuenta de una mirada pe
yorativa hacia sus variedades lingüísticas y desconociendo que
en las marcas de oralidad en la escritura puede estar presente
la enunciación de la propia voz, de su identidad lingüística, más
allá de que no se encuadre en la lengua escolar que espera el
maestro o profesora o en el "lenguaje dominguero” .29
Estas creencias no dan cuenta de los hallazgos de la inves
tigación en el área que niega la existencia de una sintaxis de lo
oral y otra de lo escrito, o la existencia de un léxico diversificado
que constituiría distintos niveles de lengua como, por ejemplo,
culto-familiar, correcto-incorrecto; más bien, se discuten estas
oposiciones porque se considera que se puede hablar de pasajes
entre la oralidad y la escritura y la escritura y la oralidad, de
“ lenguaje 'elaborado’ y un lenguaje relajado, en lo escrito y lo
oral; (...) se puede hablar incluso de un continuum que atraviesa
29. Con este térm ino, B lan ch e -B e n ve n iste se refiere a un lenguaje u tilizad o
por los u suarios de la lengua que es consid erad o e sp e c ia l, prestig io so , que
se usa en ocasiones e sp e ciale s. Ver Blan che-B enveniste, C., "La escritu ra del
lenguaje dom inguero” , en Ferreiro, £. y Gómez P a la c io , M. (c o m p .), Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1986.
a la vez lo escrito y lo hablado” , como señala Josette Rey-Debo- 127
ve.30Asimismo, desde la incorporación de las nuevas tecnologías
a la vida cotidiana y su presencia en las prácticas de lectura y
escritura habituales, se pueden observar cambios en los modos
de escrituración y la aparición del "hablaescritura” ( p a r l é c r i t )
-término acuñado por A. M. Jeay en su libro L a s m e n s a je r ía s
e l e c t r ó n ic a s (1991)-; es decir, se da una hibridación entre la
oralidad y la escritura, "a mitad de camino entre lo oral y lo es
crito ( ...) un abandono de las formas de escritura clásicas”31 y
la aparición de nuevas formas de textualización que dan cuenta
de otros modos de apropiación y circulación de lo escrito y lo
oral. En este sentido, Anne Marie Chartier señala la invención de
nuevas escrituras que evolucionan "con la rapidez de las len
guas orales mientras que lo escrito, al fijar las formas gráficas,
aminoraba la evolución de los idiomas” ; además, plantea que
estos cambios repercuten “ en los escritos comunes: estilo elíp
tico, simplificación de la sintaxis, brevedad en lo producido, ra
pidez necesaria en las interacciones y, en consecuencia, en las
reacciones” .32 De allí que sea necesario, como docentes, romper
ciertas cristalizaciones teórico-prácticas en torno a lo oral y lo
escrito, y atender a otras dimensiones cuando hablamos de ora
lidad y escritura/escritura y oralidad.
En esa urdimbre de palabras y discurso es donde el sujeto
construye su voz propia, su subjetividad hecha letra, su propio
yo. Encontrar la voz propia es encontrar la propia lengua, esos
sonidos que construyen una musicalidad singular donde el sujeto
se reconoce.
Tal vez se trate, como señalan Deleuze y Guattari, de que
cada sujeto pueda encontrar "la lengua menor, dialecto o más
30. Rey-Debove, Jo sette, "En busca de la distinción o ra l-e sc rito ” , en Catach,

Nina (co m p .), Hacia una teoría de la lengua escrita, Barcelona, Gedisa, 1996,
p. 106.
31. Chartier, Anne Marie y Hébrard, Jean, La lectura de un siglo a otro, B arce
lona, Gedisa, 2002, p. 167.
32. Ibídem , p. 197.
cartografías de la palabra | C A P ÍT U LO 4
bien idiolecto, a partir del cual convertirá en menor su propia

lengua mayor. (...) Conquistar la lengua mayor para trazar en
ella lenguas menores todavía desconocidas. Utilizar la lengua
menor para h a c e r h u ir la lengua mayor” .33Es decir, en esa bús
queda de la lengua menor cada sujeto podrá ir moldeando o
imprimiendo su huella personal, su marca subjetiva, sus señas
particulares que le permitan construir textualidades donde re
conocerse.
Para ello quizá haya que pensar la práctica de escritura en
las diversas instancias educativas como un proceso donde se
trata de acompañar al que escribe en esa búsqueda de la propia
voz, aunque signifique romper con matrices pedagógicas insti
tuidas. Acaso se trate de abandonar los mandatos homogeneiza-
dores para dar lugar a la pluralidad de la palabra y abandonar la
mirada desde el déficit y la carencia. Siempre hay una voz propia
que quiere ser oída y reconocida.
33. Deleuze, Gilíes y Guattari, Félix, op. cit. (1988), p. 107.

Epílogo
ROSANA BOLLINI
Pienso en zonas por afuera de las cartografías, los mapas, los

papeles, las hojas de los libros, en las velocidades que intervi
nieron, en los sucesos que nos dejaron pequeñas iluminaciones.
Tiene que haber algo de aventura participando, creo, para que
una experiencia se mantenga. Las que destacamos como núcleos
o principios de atención vienen también del afecto, de las emo
ciones, de personas que han intervenido en ellas.
Las páginas actuales convierten en presente momentos di
versos de nuestras vidas y se hicieron en el medio de otros, de
lo que continúa; y entre ellos la propia invitación de Valeria fue
una novedad. Quizás un acontecimiento permanece si contiene
algo no previsto, otras intenciones en la mirada, si se mueve sin
necesidad de ciertas categorías.
Valeria me propuso escribir sobre cuestiones en las que uno
trabaja durante años, se replantea, experimenta, y ponerlas en
un texto es dejar que se impongan algunos instantes, episodios,
crear una velocidad conveniente para que no pasen de largo.
Desafío, estímulo, podría poner estas palabras para definir su
propuesta para comunicar de mi parte más unas intensidades
que quedan de la lengua, la literatura, en lo que se alcanza a
crear dentro de las clases y después, afuera, para que todo eso
ingrese a un espacio de charla.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | EPÍLOGO
Por este lado, lo que se contiene aquí aspira a colarse entre

otras cosas, espero que interesantes, como las que nos ocurren
en lo cotidiano. Escenas que se infiltran en otras escenas.
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Castro, A., La enseñanza del español en España, Madrid, Victo
riano Suárez Editor, 1922.
Henríquez Ureña, P., "Aspectos de la enseñanza de la literatura
en la escuela común” , en Cuadernos de temas para la escue
la primaria, 20, Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, Universidad Nacional de La Plata, La Plata, 1930.
Iglesias, L., Didáctica de la libre expresión, Buenos Aires, Edicio
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Mercante, V., Charlas pedagógicas 1890-1920, Buenos Aires,
Gleizer editor, 1925.
Monner Sans, R., Gramática castellana, Buenos Aires, Ángel Es
trada, 1919. Primera edición de 1893.
____________De gramáticay de lenguaje, Madrid-Bs.As., Suceso
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O’ Dena, E. L., "La enseñanza del idioma nacional” , en Consejo
Nacional de Educación. El monitor de la Educación Común,
Año XXIX, N° 442, Tomo XXXI, Buenos Aires, octubre 31 de
1909, serie 2o N° 62.
Las autoras
Valeria Sardi
Profesora y doctora en Letras de la Universidad Nacional de La
Plata.
Es profesora adjunta ordinaria e investigadora en la cátedra
de "Didáctica de la lengua y la literatura II y Prácticas de la En
señanza” en la misma casa de estudios.
Es profesora en la carrera de Letras del IES N° 1 "Dra. Alicia
Moreau de Justo” de la Ciudad de Buenos Aires y en el "Taller de
escritura y memoria profesional” en la carrera de Pedagogía y
Educación Social del Instituto de Tiempo Libre y Recreación de
la Ciudad de Buenos Aires.
Ha coordinado seminarios y talleres de enseñanza de la len
gua y la literatura para profesores y maestros en la Escuela de
Capacitación CePA, para el Ministerio de Educación de la Nación,
para el Instituto Nacional de Formación Docente y para la Super
visión de Media en Lengua y Literatura del Consejo Provincial de
Educación de la Provincia de Neuquén.
Es coautora del documento Proyecto de Mejora de la Formación
Docente para el nivel secundario orientado al área Lengua y
Literatura del Instituto Nacional de Formación Docente y, para la
misma institución, se desempeña como consultora especialista en
Lengua y literatura y Tic del Programa Conectar Igualdad.
Es coordinadora editorial de la Serie Acompañar los primeros
pasos en la docencia y coordinadora autoral y editorial de
CARTO G RAFÍAS D E LA PALABRA | LAS AUTORAS
la Serie Experiencias de Acompañamiento, publicaciones del

Instituto Nacional de Formación Docente dirigidas por Beatriz
Alen. También se ha desempeñado como coordinadora autoral de
la colección Libros temáticos para Polimodal/Lenguay literatura
de la Editorial Longseller y es autora de cuatro de sus títulos.
Ha publicado materiales didácticos y para docentes como
los libros editados por el Ministerio de Educación de la Nación
Risas, miedos y viajes. Cuadernos para el aula de Séptimo grado
(2007), Inventores y viajeros. Cuadernos para el aula de Séptimo
grado (2007) y Leery escribir. Antología, y ha participado como
autora en el volumen Otras travesías. Cuaderno de bitácora
para docentes (El Hacedor, 2010). En estos últimos años ha
publicado ensayos como Historia de la enseñanza de la lengua y
la literatura. Continuidades y rupturas (2006, Libros del Zorzal);
El desconcierto de la interpretación. Historia de la lectura en la
escuela primaria argentina entre 1900y 1940 (UNL, 2010); Poéticas
para la infancia -en coautoría- (La Bohemia, 2011, Mención de
Honor Los Destacados de ALIJA en Producción Teórica, 2012). Ha
participado como autora en el volumen coordinado por Angela
Di Tullio y Rolf Kaluweit titulado El español rioplatense: lengua,
literatura, expresiones culturales (iberoamericana Verbuert, 2011).
Su último libro, Políticas y prácticas de lectura. El caso Corazón de
Edmundo de Amicis (Miño i. Ddvila, 2011), ha sido galardonado
con el Segundo Premio Nacional de Ensayo Pedagógico, Producción
2008-2011, otorgado por la Secretaría de Cultura de la Nación.
Rosana Bollini
Profesora y Licenciada en Letras por la UBA. Ha coordinado cursos
y talleres de lectura y escritura en ámbitos privados, particu
lares y en instituciones y espacios públicos de formación y capa
citación docente, como el Cepa (Escuela de Capacitación Docente
de la ciudad de Buenos Aires). En este último caso, ha dado cursos
sobre Juan José Saer y Jorge Luis Borges y talleres en el Seminario 141
de escritura del Postítulo de Literatura infantil y Juvenil. Actual
mente se desempeña como docente de Taller I en la carrera de
Ciencias de la Comunicación de la UBA, en el Traductorado del IES
en Lenguas Vivas "J. R. Fernández” y en el IES N° 1 "Alicia Moreau
de Justo” de la ciudad de Buenos Aires. Ha publicado libros para
docentes y para trabajo en el aula (Leer para escribir y Los hace
dores de textos, en coautoría), artículos y ensayos sobre lectura
y escritura de textos literarios y no literarios y en el ámbito de la
ñcción una novela, Lugares habitados, en 2006.
Estas Cartografías de la palabra nos llevan a volver
a m irar una trama multidim ensional de problemá
ticas que nos hablan de tradiciones escolares,
modos de hacer que se constituyen históricam en
te, recortes curriculares y decisiones de macropolí-
tica educativa, relaciones entre mercado editorial
escolar y prácticas docentes, marcos teóricos
vigentes y teorías desterradas del campo académi
co, prácticas de lectura, escritura y oralidad que
atraviesan o son atravesadas por escenarios y
sujetos diversos y que pueden ser productivas a la
hora de repensar la enseñanza de la lengua. Carto
grafías de la enseñanza de la gramática, cartogra
fías de la lengua cotidiana y de la lengua literaria,
cartografías de la escritura, cartografías de la cons
trucción de la voz propia conforman este libro y
diseñan una territorialidad posible en el mapa
complejo de la enseñanza de la lengua. Cartogra
fías que imaginan atajos, callejones sin salida,
grietas, m uros, túneles, pasadizos y otros cam inos
posibles para repensar y reflexionar en torno a los
problemas de la enseñanza de la lengua en la
contemporaneidad.
ISBN 978 987 601 193 8
3
d o c e n c ia
www.lacrujiaediciones.com.ar 9 789876 011938

Valeria Sardi y Rosana Bollini - Cartografías de La Palabra. Problemas de La Enseñanza de La Lengua (2013)

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Cartografías

1. Pedagogía. I. Sardi, Valeria

Cartografías de la palabra. Problemas de la enseñanza de la lengua

Primera Clase Impresores

©Valeria Sardi y Rosana Bollini

Diseño de tapa | Melasa Diseño

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

Queda expresamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del

p a ra s e rlo . C u e n ta con el a p o rte y la re fle x ió n de p e d a g o -

c o - d id á c tic o s com o t e ó r ic o s - d is c ip lin a r e s - que hoy e stá n

co n fig u ra n d o un cam p o de d isc u sió n p e d ag ó g ica re le v a n te .

Tres se rie s co n fo rm an el plan de la c o le c c ió n :

1. ¿Qué pensam os so b r e ...? Aborda te m á tic a s g enerales sobre

la ta r e a de e d u c a r y la p ro b le m á tic a a c tu a l que a tra v ie s a

2. ¿Qué hay de nuevo e n ...? A p o rta te m a s y d e b a te s a c t u a ­

liz a d o s en d ife re n te s cam p o s del sa b e r.

3. Del dicho al h e ch o ... Propone e s tra te g ia s d id á c tic a s y e x ­

p e rie n c ia s p a ra p ro b le m a tiz a ry e n riq u e c e r el d ía a d ía de

T o d as e lla s co n ju g a n un m ism o p ro p ó s ito : p ro p ic ia r un

Pablo Cifelli y Nora Graziano

A A ndrés H. A lleg ro ni, mi p rim er lecto r.

En e sp e c ia l, a g ra d ezco la le ctu ra de mi am iga

Capítulo 1. Las entrañas de la lengua........................................ 17

Capítulo 2. En la mitad del asunto ................................................ 55

Capítulo 3. Escribir ..................................................................... 83

Capítulo 4. Las huellas de la voz propia...................................... 99

Bibliografía ................................................................................... 131

Las autoras 139

Mi mesa de tra b a j^ e stá colm ada de papeles, cuadernos, ano-

abordajes reflexivos sobre las prácticas- acerca de qué hacer en

En las hojas rayad as de mi cuaderno de ta p a s negras encuentro

( . . . ) creo que la gram ática es una vía de acceso a la belleza.

Esta c ita me hace reflexionar sobre la g ram ática y los modos

de la lengua y que, a veces, son olvidados en los modos en que

¿Cómo hacer, entonces, para enseñar gram ática? ¿Qué cam ­

2. 0 , como propone Roland B arthes, en un adem án contrahegem ónico acaso

enseñamos gramática? Interrogantes todos que escenifican con­

Un punto de partida posible para reflexionar en torno a la

sentido, es interesante el planteo de Antonio Gramsci cuando en

\ Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly coinciden en la necesidad y la

en el que se presentaban las normas lingüísticas acompañadas

6. Bourdieu, P., ¿Quésignifica hablar?, Barcelona, Akal, 2001.

B, Deleuze, Gilíes y G uattari, Félix, Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia,

máticas escolares, por nombrar solo algunos, siguen los linca­

La apropiación de los saberes sobre la lengua se produciría

12. Me refiero a una mirada desde la lingüística aplicada que se interesa en la

En este caso, Américo Castro apela a la historización de la

14. Castro, Américo, La enseñanza del español en España, Madrid, Victoriano

por "la obsesión ortográfica” de muchos docentes que solo se

( . . . ) al c o n trario de lo que su cede con la s reg las sobre los m edios

Para Henríquez Ureña, se puede aprender gramática a tra ­

16. Henríquez Ureña, Pedro, "Aspectos de la enseñanza de la literatura en la

I / Un ateneo es una modalidad de formación docente continua que apunta

de cómo esta tradición escolar se institucionalizó en las escuelas

momento de actu alizació n te ó rica a cargo del coordinador; otro momento de

IV. Para profundizar, v e rS a rd i, V ale ria, Historia de la enseñanza de la lengua

bido a la sanción de la Ley Federal de Educación y a la imposición

pío Robert de Beaugrande y Wolfgang Dressler, dan cuenta de los aspectos

Aportes de Luis Iglesias

Un capítulo aparte en la historización de la enseñanza de la

I n u n llg u a e scu e la se ag o tab a y se ag ota to d a v ía en d esm ontar

procedimientos, los nombres y el funcionamiento del mecanismo.

2. ¿Qué hay de nuevo e n ...? A p o rta te m a s y d e b a te s a c t u a

3. Del dicho al h e ch o ... Propone e s tra te g ia s d id á c tic a s y e x

¿Cómo hacer, entonces, para enseñar gram ática? ¿Qué cam

enseñamos gramática? Interrogantes todos que escenifican con

máticas escolares, por nombrar solo algunos, siguen los linca

Para Henríquez Ureña, se puede aprender gramática a tra

¡fl, la investigadora mexicana Verónica Edwards utiliza el concepto de co

Los chicos copian; mientras, conversan. La profesora se que

Se ofrece una alumno de la mesa del costado, adelante: Ma

—¿Qué estoy enfatizando? ¿Qué es lo que me interesa recal

mo, en esta práctica es interesante observar cómo se va constru

Repensar los modos en que enseñamos gramática en la es

29. Para profundizar sobre la concepción de la consigna de trabajo como ar

lo tanto, apropiarnos del conocimiento descartando las repre

35. Bajtín, en su teoría de los géneros discursivos, plantea la existencia de enun

y la escritura de un texto desde el punto de vista del persona

fían sus propios pensamientos y establecen una relación signifi

En la caminata que Leto va a desplegar junto a El Matemá

Y en el último de los relatos, en el que se intenta dar una ex

decirlo en una generalización dialéctica que no resuelve la com

tro de la serie de clases desde la que pensamos estas cuestio

Dice Nietzsche que cuando escribimos no debemos tener li

En su texto, que es de entonación orillera, se notará que he inter

Estas contraposiciones convienen en realidad a esa "aspira