LAS TEORÍAS DEL CONOCIMENTO

EN EL ÁREA DE LA EDUCACIÓN

0- INTRODUCCIÓN

La lectura de Información y Punto de Cambio me ha motivado diversas reflexiones.

A mi entender refiere a aspectos esenciales en lo que respecta a nuestra razón de ser.
Lamentablemente, no me fue posible acceder a las dos lecturas sugeridas y por ello, me
permití tomar dos autores: Toulmin y Bruner, que abordan el problema del conocimiento
humano desde diversas perspectivas y pueden contribuir iluminando nuestra acción. En este
trabajo abordaremos un acercamiento a las teorías del conocimiento desde dos miradas. La
primera, responde a una macrovisión que pone el foco de análisis en el evolucionismo
conceptual de Toulmin. A continuación presentaremos una segunda lectura situada en una
micro y meso perspectiva a partir de los aportes de la teoría de Bruner. A la luz de la Teoría
de Toulmin, realizaremos una descripción del derrotero de los modos de generar
conocimiento en el ámbito de las ciencias de la educación.

El enfoque elegido en este trabajo, es fundamentalmente descriptivo y no incursiona

en un análisis de las pulsiones políticas e ideológicas que motivaron tales epistemologías. Se
realiza un raconto de la producción elaborada en la tradición occidental, fundamentalmente
en Europa y Estados Unidos; queda como
asignatura pendiente la realización de un análisis similar para el conocimiento acumulado en
América Latina. Este recorrido, no pretende en esta instancia, ser exhaustivo, sino poner de
manifiesto las grandes tendencias perfiladas.
 Culminaremos reflexionando acerca de los instrumentos generadores de cambios en
el ámbito educativo y de los posibles aportes de REDUC en tanto Red de Personas, Red de
Instituciones y Red de conocimientos educativos.

I- LAS TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO.

I.1- ENCUADRE GENERAL

Situamos como enfoque hejemónico en la construcción científica de conocimientos,

aproximadamente hasta mediados del presente siglo, a la concepción positivista. Sus
antecedentes pueden ubicarse en el pensamiento de Francis Bacon y en los empirístas
ingleses del siglo XVIII y XIX, Locke y Hume, siendo su máximo exponente el francés
Auguste Compte. El conocimiento se obtendría como resultado de la aplicación sistemática
de una metodología hipotético-deductiva, que es factible de corroborarse
experimentalmente. Mediante estos procedimientos se pretende asegurar la objetividad del
grupo de investigadores, lo que aseguraría verdades de carácter universal. Es a partir del
filósofo Ernest Mach y de Albert Einstein que este modelo comienza a fisurarse. Es posible
encontrar constructos teóricos diferentes que pueden dar cuenta de una misma masa fáctica.
Son de destacar también especialmente las aportaciones de Kuhn, de Popper y de Lakatos,
que dan cuenta del devenir de las teorías, de los métodos de indagación, de los criterios de
verdad, de la incidencia de concepciones previas, motivaciones políticas, e ideológicas de
diversa naturaleza, las resistencias a los cambios conceptuales de los defensores de teorías y
programas. La objetividad surgiría entonces para estos epistemólogos, a partir de un
acuerdo intersubjetivo de una comunidad de investigadores que optan por deteminadas
metodologías, formas de validación y de comunicación de sus constructos. En esta ocasión
tomaremos las ideas desarrolladas por Toulmin por encontrar una confluencia de visiones
con los autores anteriormente mencionados y por ser su teoría de utilidad para valorar la
evolución conceptual de una disciplina y su relación con las demás.

I.2- EL EVOLUCIONISMO CONCEPTUAL DE S. TOULMIN

En el año 1972 S.Toulmin difunde a través de su libro "La comprensión humana: I-

El uso colectivo y la evolución de los conceptos", su teoría acerca del conocimiento
humano. En él establece, una analogía entre la evolución biológica de las especies y la
evolución de las empresas racionales, como por ejemplo una disciplina científica. El conjunto
de objetos, conceptos, procedimientos y métodos no se articulan a partir de una estructura
lógica sino que constituyen un conglomerado o "población histórica" como una población
biológica sometidas a un proceso continuo de evolución histórica basada en innovaciones y
selecciones. Así como la selección biológica favorece a los mecanismos más eficientes
desarrollados por algunos individuos de una especie para dar respuesta a las exigencias que
plantea el ecosistema, se produce la selección de constructos que es capaz de dar respuesta a
las problemáticas que se plantea cada disciplina. Para que una empresa racional pueda ser
considerada una disciplina debe constituir un conjunto de objetivos propios con
independencia de otros que no se refieran estrictamente a ellos. El establecimiento de
consensos respecto a las finalidades de una disciplina cimenta la unidad intelectual y
profesional de una disciplina. Estos aspectos, están sujetos a evolución, así una disciplina
puede cambiar su ámbito de problematización y aplicación, las metodologías de trabajo, su
capacidad explicativa. Esta evolución es continua y las innovaciones producidas al interior
de cada disciplina guardan un encadenamiento genealógico entre sí. Así es posible encontrar
más allá de las transformaciones una historia en la identidad de una disciplina como la que
puede encontrarse en una especie. Así también puede ocurrir, que se produzcan
interacciones, nacimientos, extinciones, mutaciones y transformaciones de diversas
disciplinas. En estos procesos de selección de innovaciones conceptuales, se encuentran
intereses profesionales y políticos. Cada disciplina constituida tiene sus ámbitos de discusión
y reconocimiento de innovaciones conceptuales, sus "grupos de referencia" con autoridad
conceptual y profesional para trazar el rumbo que ha de recorrer. La mismas leyes que rigen
la evolución conceptual de una disciplina también se cumplen en las instituciones. Toulmin
concibe a los conceptos como "microinstituciones" y a las instituciones como
"macroconceptos".

Para Toulmin, una disciplina puede considerarse formada por una población de
recursos intelectuales, una población de científicos y una población de instituciones. Por
último, queremos destacar su enfoque acerca de la relación entre lógica y racionalidad. La
racionalidad del progreso científico no proviene de una lógica inductiva o deductiva en la
generación conceptual del modelo positivista sino que debe buscarse en los procesos de
selección de alternativas. Las estructuras lógicas podrían ser aplicables sobre conocimientos
fuera de duda, "fosilizados" que no constituyen problemas científicos, los que son utilizados
como postulados como es el caso de la geometría euclidiana. A su entender, no debe
confundirse un argumento lógico con la propia actividad de explicar, fin que persiguen las
disciplinas científicas. La búsqueda de relaciones lógicas debería ceder el lugar al de la
búsqueda de relaciones de significado. Si la ciencia está en un permanente proceso de
transformación es porque no es simple y exclusivamente un sistema estructurado
lógicamente.

I. 3 - LA TEORÍA DE BRUNER

“Lo verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como individuo

depende de la historia de su especie; no de una historia reflejada en los genes y los
cromosomas, sjino más bien en una cultura externa a los tejidos del organismo humano y de
más amplio alcance de lo que pueda manifestar por fuerza, un desarrollo asistido siempre
desde fuera. Y dado que una una cultura, sobre todo si es avanzada, trasciende los límites de
la competencia individual, las posibilidades de desarrollo individual son, por definición,
mayores de lo que cualquier persona aislada haya podido adquirir previamente. Y es que los
límites del desarrollo dependen de cómo una cultura ayuda al individuo a servirse del
potencial intelectual de que está dotado” Bruner, 1965.

Situemos ahora, nuestra perspectiva de análisis en el sujeto cognoscente para

comprender las formas de representación, indagación y acción sobre sí mismo y el ambiente.
Tomaremos los aportes de Bruner; para este autor, no es posible entender el desarrollo del
intelecto humano con independencia de un conjunto de destrezas que la cultura a la que
pertenece el sujeto le trasmite.

La evolución del hombre como tal sería producto, de la disposición de un conjunto

de recursos tecnológicos y técnicos que posibilitan la amplifiación de los sistemas de
ejecución en tres capacidades: motoras, percepcivas y de raciocinio. Entre las primeras, se
situarían herramientas para cortar, palancas, ruedas, etc. Entre las segundas, señales de
humo, lentes de aumento, radares, etc.. Entre las terceras, se encontrarían, ábacos,
computadores, libros, mapas, sistemas lingüísticos, metalingüísticos, mitos, teorías
científicas.

Lo distintivo, del hombre no radicaría en la posesión de un conjunto de capacidades

sino más bien en el despliegue de ellas a través del uso de un conjunto de herramientas que
son fundamentalmente transmitidos por mediación cultural, en especial, en lo que respecta a
las capacidades intelectuales.
La herramienta sustituye operaciones manuales, amplifica las posibilidades humanas,
pero lo más característico de ellas, no son éstas en sí mismas sino los programas y guías para
su uso. La herramienta se caracteriza por su flexibilidad en tanto posibilitan un repertorio de
posibilidades de utilización, el empleo de una de ellas puede ser sustituirda por otra, aspecto
que debe haber llevado a la humanidad largo tiempo alcanzar. Bruner distingue entre
herramientas fabricadas espontanemente y en forma intencionada, esta diferencia parece
estar relacionada con la emergencia de la cultura. La forma de vida técnico-social de nuestra
especie debe haber surgido más probablemente a consecuencia del trabajo cooperativo en el
uso de herramientas que el de desempeños y logros de individuos aislados. Las consecutivas
innovaciones para el perfeccionamiento de procedimientos e instrumentos habría lentamente
establecido la supremacía de estos individuos sobre otras criaturas que dependían casi
exclusivamente de su fuerza física. La supervivencia de la especie, parece estar vinculada a la
capacidad de utilizar y fabricar herramientas y a la innovación en ambos aspectos. La
utilización de herramientas fue produciendo cambios en todos los órdenes de la vida
humana, en su morfología, en sus formas alimentación, en la cultura, en su forma de
organización social y cambios en la forma de transmitir los aprendizajes adquiridos por la
comunidad. Así se delega en una institución "escuela" que intencionalmente organiza y
transfiere una secuencia de contenidos y procedimientos culturalmente definidos.

A lo largo de su vida el sujeto, a través de diversas instituciones, aprendería de su

cultura, modos de "representación" de sus experiencias en el entorno. Se entiende el término
"representación" como el medio de tratamiento de la información, que se organizaría en tres
categorías: "enactiva", "icónica" y "simbólica". Paulatinamente, el sujeto iría adquiriendo y
consolidando en forma secuenciada, cada una de estas formas de representación. El sujeto
iría construyendo estructuras y reglas para establecer jerarquías supraordenadas de objetos y
acontecimientos. En este avance, se concede especial importancia a la adquisición del
lenguaje que posibilita la incorporación de reglas cada vez más abstractas de agrupamiento
de eventos en sistemas jerárquicos (como por ejemplo, inclusión, exclusión, solapamiento,
relaciones causa-efecto, entre otras) como así también transformaciones que potencian las
capacidades de resolución de problemas (como por ejemplo construcción de marcos de
referencia dominantes para evaluar y reconocer una situación u objeto, inferencias
consecutivas e integración de secuencias más amplias de acontecimientos como la unión de
sucesos, pasados, presentes y futuros).
Las capacidades de representación e integración de la información estarían en la base
de las transformaciones de éstas para la elaboración de nuevos conocimientos.
 A partir del estudio de variados estudios transculturales, Bruner desarrolla un
enfoque socio-cultural acerca del intelecto, reconociéndo semejanzas culturales y un mismo
sustrato biológico en los diversos grupos humanos. Se sitúa en una perspectiva que toma
entonces las dos vertientes de análisis sobre el desarrollo del intelecto humano: las teorías
socio-culturales "ambientalistas" y las teorías del desarrollo "biologístas". Su forma de
concebir ambas dimensiones, queda ilustrada a través de sus palabras:

"Algunos entornos estimulan el desarrollo cognitivo de forma más eficaz, más

temprana y más duradera que otros. Lo que, en cambio, no parece probable es que
diferentes culturas produzcan modos de pensamiento enteramente divergentes y
desconectados. El motivo de ello reside en las constricciones que impone nuestra herencia
biológica. Esta herencia permite al hombre alcanzar una forma de madurez intelectual
adecuada para formar una sociedad muy tecnificada. Las sociedades menos exigentes (en el
plano intelectual) no proporcionan instrumentos simbólicos de análisis y comprensión de la
realidad como primera forma de aproximación a la misma. Si se opta ono por explicar estas
diferencias en el contexto de una escala humana universal que favorece a los individuos más
aptos intelectualmente es cuestión de la escala de valores de cada cual. Pero sea cual fuere la
explicación elegida, queremos dejar bien claro que la decisión de no fomentar la maduración
intelectual de quienes viven en sociedades menos desarrolladas técnicamente no puede
justificarse mediante el erróneo supuesto de la inutilidad de tal esfuerzo. No nos quepa duda
alguna de que la vida intelectual de cualquier niño resultará enormemente enriquecida por el
simple hecho de que asista a la escuela" Bruner, 1988, pág. 109.

II- LA GENERACIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL ÁMBITO

EDUCATIVO
II.1- EL DERROTERO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
 A la luz de esta teoría, podríamos contemplar el devenir del pensamiento en el
ámbito de la educación. Las ciencias de la educación en la tradición occidental son hijas de la
filosofía y en sus albores fueron animadas por los hálitos de Sócrates, Platón y Aristóteles.
Sus reflexiones acerca de la educación estaban vinculadas al estudio de conocimiento, de la
ética y de la vida política. En este encuadre permaneció fundamentalmente hasta el presente
siglo. A lo largo de los últimos siglos pueden destacarse los sustanciales aportes que
realizaron Rousseau, Froebel y Dewey, quienes situaron a la educación como un proceso de
acceso al saber en el contexto de una teoría general de la sociedad y de la naturaleza
humana. Luego de estos planteamientos se enfocó el análisis hacia aspectos más específicos
y se produjeron diversas bifurcaciones; así surgió una psicología de la educación, una
filosofía de la educación, una sociología de la educación, surge también la investigación
destinada a explorar acerca de aspectos relacionados con el aprendizaje la motivación y
demás "fenómenos educacionales" y también la denominada "investigación en servicio" que
procura producir información relevante para la toma de decisiones en el nivel de los sistemas
escolares.

Alrededor de la década del 60 puede situarse el surgimiento de otra perspectiva que

podría designarse como técnica que intenta tomar para sí la metodología de las ciencias
naturales dado el vertiginoso progreso que se le atribuye medido a través del avance
tecnológico que permean todos los ámbitos de la vida humana. Para emularlas, se trataron
de construir teorías educativas escindidas de contextos sociales, políticos, ideológicos con la
finalidad de alcanzar una postura “neutral” y “objetiva”. Se busca arribar aun conjunto de
leyes causales y universales. En esta perspectiva pueden situarse los trabajos de Skinner y de
la escuela behaviorista en general que luego dará origen a las ciencias cognitivas.

En las décadas siguientes, 70 y 80 surgirá la tendencia a enfoques interpretativos

donde se rescatan las perspectivas de segundo orden, las visiones de los actores
involucrados en los procesos educativos. En este encuadre pueden citarse los aportes de
Bronfenbrenner quien incorpora nuevos criterios de validación del conocimiento elaborado:
"ecológicos" y "fenomenológicos", entendiendo por tales cuando son tenidos en cuenta
aspectos del contexto social y cultural de los protagonistas y de las percepciones de estos
del ambiente y de sus elementos. Se busca la comprensión del significado subjetivo que
sustentan las acciones de los individuos. Pueden situarse también los estudios de enfoque
socio-cultural en los que se destacan los aportes de Bruner que se nutre de aportes de
diversas corrientes de pensamiento, entre los que se destacan los de Luria y Vigotsky de la
tradición soviética.

Por último, quisiéramos destacar los trabajos desarrollados en la línea de la “ciencia

social crítica” donde los profesionales de la educación investigan en un proceso participativo
y colaborativo de reflexión en comunidades autocríticas cuya metodología es la
investigación-acción. Pretende el establecimiento de consensos de los actores en los
contextos sociales e históricamente localizados en que se encuentran situados. Preparatorio
a esta línea de trabajo resultaron los aportes de Stenhouse en Inglaterra.

II.2- A MODO DE SÍNTESIS

Cuando analizamos los cambios de enfoques, de énfasis, de metodologías transitadas

por las ciencias de la educación, la Teoría de Toulmin parece cobrar vida. Es posible,
reconocer las trazas evolutivas de cada tradición, sus raíces, alianzas con otros cuerpos
teóricos, sus mutaciones que dan origen a otros nacimientos.
Parece de utilidad incursionar en el análisis de los recorridos institucionales,
especialmente de REDUC ya que nos parece que para saber hacia dónde ir es preciso saber
de dónde se proviene.
El análisis de las teorías del conocimiento en el ámbito educativo desde la Teoría de
Toulmin nos permite tener una perspectiva de la evolución en los modos de producir
conocimiento. La perspectiva temporal, permite situra cada enfoque en relación a los demás
y encuadrarlo en su contexto histórico y social, lectura entre líneas que queda a cargo del
lector. La variable tiempo, permite tomar la distancia para reflexionar sobre las
justificaciones y las críticas de defensores y detractores de las diversas metodologías y
rescatar las fortalezas de cada una de ellas según la naturaleza del objeto de estudio.

La Teoría de Bruner arroja luz sobre los procesos que posibilitan que un sujeto
construya conocimiento viendo al propio intelecto como una conquista de la especie sobre
otras formas menos potentes de pensamiento. Aparece una circularidad "virtuosa"en la
relación hombre-cultura. El hombre crea, a partir de un trabajo mancomunado entre
congeneres, herramientas que potencian sus facultades, lo que le permite nuevos logros que
se traducen en una mejora y creación de nuevas herramientas y procedimientos que están en
la base de un nuevo ciclo en forma recurrente. Desde esta perspectiva, debemos pensar en
las herramientas que ha desarrollado la humanidad para la mediación cultural: ¿qué
instrumentos tenemos?, ¿qué usos hacemos de ellos?, ¿qué potencialidades tienen?, ¿al
servicio de qué finalidades?

A lo largo de la humanidad, el hombre ha hurgado acerca del sentido de conceptos

como "realidad", "verdad". Ciencia, arte y religión, tienen sus propios cúmulos de
"versiones" al respecto. Parece claro, que ya han sido superadas visiones absolutistas que
postulaban la posibilidad del conocimiento de "sucesos" y "eventos" obtenidos a partir de
análisis e interpretaciones de sujetos que pueden escindirse de sus matrices axiológicas,
conceptuales y epistémicas. La "realidad" parece aproximarse más al fruto de acuerdos y
consensos negociados entre sujetos que comparten o desarrollan una misma empresa a partir
de sus visiones subjetivas sobre lo que acontece en su entorno. Los sujetos somos parte de
un entramado de redes sociales que construyen y tejen realidades que cada uno de nosotros
puede alterar. Como educadores, como miembros de instituciones, formamos la trama de la
comunidad educativa de nuestros países; construimos discursos, prácticas. Los espacios para
el intercambio, para la discusión y creación nos permiten profundizar en la toma de
conciencia que posibilitan la evolución en ambas dimensiones y la construcción de otras
realidades educativas más humanizadoras.
Alejandra Yoldi