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RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CON
VARIABLES SOCIOEMOCIONALES EN ESTUDIANTES
CHILENOS DE CONTEXTOS VULNERABLES
RESUMEN
PALABRAS CLAVE
ABSTRACT
KEY WORDS
INTRODUCCIÓN
Uno de estos factores está dado por las atribuciones causales, haciendo
referencia a las causas a través de las cuales las personas explicarían sus
fracasos y éxitos escolares. Desde los pioneros trabajos de Weiner (1979),
distintos autores han venido dando cuenta de que estas tendrían importantes
consecuencias psicológicas, tanto a nivel emocional, cognitivo y motivacional
(Amata et al., 2017; Delgado et al., 2018). A nivel emocional, las variables
causales se relacionarían con sentimientos acerca del yo, como la autoestima
o el orgullo; a nivel cognitivo, estas influirían en el cambio o mantenimiento
Figura 1
Modelo hipotetizado a partir la fundamentación teórica
METODOLOGÍA
Muestra
Instrumentos
García, 1995). Los índices de ajuste del análisis factorial confirmatorio muestran
ser adecuados a este factor: SB χ2 (35) = 145.15, p < .001, NNFIT= .987, CFI=
.990 (Rubust CFI = .986); RMSEA = .046, IC (.034-.054). El índice de fiabilidad
resultó apropiado (α= .88), al igual que el índice de consistencia interna máxima
ponderada (.90).
Tabla 1
Dimensiones e ítems de las distintas escalas utilizadas en el estudio
Dimensión ítems
Dimensión ítems
Las bajas notas que he obtenido han sido, sobre todo,
porque no me he esforzado lo suficiente.
Normalmente, si recibo una mala nota en una asignatura es
porque no he estudiado lo suficiente.
Atribución del fracaso
académico a la falta En general, las notas bajas han reflejado mi poco trabajo y
de esfuerzo. 6 ítems, esfuerzo.
graduación: 5 (máximo Las malas notas significan para mí que no he trabajado con
acuerdo) a 1 (máximo suficiente empeño.
desacuerdo).
Si alguna vez he obtenido bajas calificaciones se ha debido
a falta de esfuerzo.
Si las notas que saco no son tan buenas como esperaba,
normalmente pienso que se debe a mi falta de esfuerzo.
Dimensión ítems
Indisciplina Percibida
Autoconcepto Académico
Procedimiento
Análisis de datos
RESULTADOS
Tabla 2
Media (M), desviación estándar (DE) y correlaciones de Pearson de las variables incluidas en el modelo
M DE 2 3 4 5 6 7
1.Autoconcepto
22.47 3.75 -.110** .421** -.054* .050 -.215** .235**
académico
2. Indisciplina 4.38 1.35 1 -.255** -.233** -.064* .119** -.215**
3.Estrategia de
autorregulación 35.02 6.82 1 -.070** .130** -.039 .245**
de Supervisión
4. Atribución de
fracaso por el 7.56 2.61 1 -220** .269** -.173**
profesor
5. Atribución de
fracaso por falta 14.51 2.63 1 .058* .056*
de esfuerzo
6. Atribución de
fracaso por falta 5.02 1.83 1 -.126**
de habilidad
7. Rendimiento
50.05 13.96 1
Académico
**La correlación es signiicativa en el nivel 0,01 (2 colas)
* La correlación es signiicativa en el nivel 0,05 (2 colas)
Figura 2
Modelo de interacción propuesto para las diversas variables respecto al rendimiento académico
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los hallazgos del presente estudio resultan coincidentes con los alcanzados
en la revisión sistemática de Costa y Fleith (2019) quienes concluyeron que el
rendimiento académico está influenciado determinantemente, no solo por
factores de tipo cognitivo como la inteligencia o la metacognición, sino también
socioemocionales, entre ellos: el autoconcepto, las estrategias de autorregulación
y aprendizaje, la autoeficacia, la satisfacción en la escuela y el nivel de compromiso
con la tarea. Dicha revisión incluyó estudios que analizaban otras variables como
factores demográficos y socioeconómicos, pero centrando su atención en las
variables objeto de estudio. De este modo, se puede relevar que las variables
socioemocionales funcionarían como un factor de protección que moderaría
el efecto del contexto vulnerable o incluso compensaría las consecuencias del
mismo (Liu, 2019).
abre una línea de interés dados los altos índices de estratificación social que se
manifiestan en las realidades educativas del país (Bellei, 2013).
NOTAS
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