Javier García Berenguel

Lector MAEC-AECID
Universidad Nacional de Lingüística de Kyiv

EL COMPONENTE LÉXICO EN LA CLASE

DE ELE

Introducción

En este trabajo abordaremos el componente léxico en la enseñanza de lenguas

extranjeras. Para empezar, defenderemos su utilidad como elemento central sobre que se
construyen todas las competencias, subcompetencias y destrezas del aprendizaje de una
lengua extranjera.

Después, nos referiremos al tratamiento que recibe este componente en los diferentes
métodos, cómo se debe introducir en clase y las formas que existen para limitar qué
vocabulario enseñar. Asimismo, señalaremos cómo se debe seleccionar. Definiremos
someramente el concepto de lexicón mental y disponibilidades léxicas. Asimismo, nos
trataremos la forma de valorar un diccionario.

Finalmente, cerraremos nuestra exposición con la importancia de la diversificación de

ejercicios y sus ventajas frente a una tipología más limitada.

Utilidad del vocabulario en la clase de ELE

El componente léxico constituye un elemento nuclear en la enseñanza de idiomas. Aún

más, nos atreveríamos a afirmar que sin vocabulario no existe base lingüística sobre la
que se puedan articular el resto de las competencias, subcompetencias, destrezas y
estrategias. De hecho, los investigadores que han tratado el tema coinciden en este
punto. Marta Baralo Otonello1 señala que el componente léxico implica muchas
competencias, señala entre ellas la léxica, la gramatical, la semántica, la fónica, la

1
Baralo, 2005, p. 3
ortográfica y la ortoépica. María Isabel Rodríguez González2 señala las dimensiones
semántica, pragmática y social. Y José Ramón Gómez Medina3 ve en la competencia
léxica un elemento estructurador del pensamiento, necesario para intercomunicación y
lo considera una parte integral para competencia comunicativa, englobando en ella la
sociolingüística, la discursiva y la estratégica.

Tratamiento del vocabulario en los diferentes métodos de enseñanza de lenguas

María Isabel Rodríguez González4 hace un repaso histórico muy exhaustivo sobre el
tratamiento que ha recibido el componente léxico en la metodología didáctica de
lenguas extranjeras. En primer lugar, se refiere al método de Gramática-Traducción, que
se desarrolla a partir del siglo XIX. Este método estaba pensado para la enseñanza de
lenguas antiguas como el latín. Se consideraba el dominio léxico como sinónimo de una
traducción correcta. El vocabulario solía presentarse descontextualizado, al margen de
un uso real de la lengua. Era un método centrado en la comprensión escrita debido a que
su finalidad era la traducción.

En segundo lugar, se refiere al método Directo, del siglo XIX, en el que las destrezas
escritas se introducen una vez que se ha logrado el dominio de las orales, al igual que en
la lengua materna. El dominio léxico se logra mediante la asociación de ideas, usando
procedimientos como el uso de imágenes y ejemplificaciones a través de la sinonimia, la
antonimia y la paráfrasis. Las palabras están contextualizadas y se toman a partir del
lenguaje coloquial. Se reutiliza el léxico que ya se ha explicado para introducir el léxico
nuevo. Aunque esta autora señala que este método tiene como deficiencias que se tenga
que aprender un número elevado de palabras en cada clase, por tanto, no hay gradación
del léxico; y que las imágenes dan un conocimiento incompleto del léxico.

En tercer lugar, agrupa todos los métodos estructurales, como el Audiolingual de

Estados Unidos y el Situacional de Europa. Estos métodos se basan en las teorías
lingüísticas del estructuralismo norteamericano y la psicología conductista. Si bien es
cierto que el léxico queda subordinado al contenido gramatical, también lo es que suele
presentarse en su contexto (situación). Son habituales los ejercicios de drills cerrados,

2
Rodríguez, 2006, p. 3.
3
Gómez, 2000, p. 23.
4
Rodríguez, 2006, pp. 93 – 104.
que pueden llevarse a cabo sin entender su significado y, por tanto, descuidan el
desarrollo semántico.

El cuarto método que analiza esta investigadora es el método Comunicativo. El

vocabulario está sometido a una selección y planificación consciente de tipo temático.
El vocabulario debe ser productivo, aunque no se dan pautas de cómo se debe introducir
en la clase. En este método se concibe al alumno como el centro del proceso de
aprendizaje y, por ello, se adapta a sus necesidades. Se incluye el Enfoque por Tareas
aquí, donde la consecución de una tarea final parte de un vocabulario referente a ese
ámbito temático.

Rodríguez González concluye su exposición con los que denomina bajo el epígrafe de
métodos eclécticos, que son el método Natural y el Enfoque Léxico. El Método Natural
considera que el vocabulario es un elemento nuclear de las lenguas. Defiende que la
comprensión y la producción lingüísticas se basan en el dominio del vocabulario. Este
método combina elementos visuales (dibujos y fotos) y objetos reales. Respecto al
Enfoque Léxico, lo considera una continuación del método Comunicativo, en el cual la
gramática y el léxico están interrelacionados. Este enfoque trabaja sobre el concepto de
chunks (fragmentos) y proporciona estrategias para reconocerlos. Los chunks son
unidades conceptuales (pueden estar formados por unidades sintagmáticas), que
permiten procesar el input lingüístico y evitan la presentación aislada de palabras.

La enseñanza/aprendizaje del vocabulario en clase

A pesar de todos los avances y las teorías metodológicas con que contamos
actualmente, el léxico sigue estando supeditado a criterios gramaticales y/o temáticos. A
menudo se enseña un léxico inadecuado a las necesidades de los estudiantes de lenguas
extranjeras. Se enfrentan a un léxico muy culto, con la enseñanza de idiomas a través de
obras literarias; muy técnico, limitado a una esfera muy concreta; poco real, propio de
métodos anticuados; muy poco productivo, por lo anticuado, en desuso, la falta de
actualización; etc. Por otro lado, la selección del léxico queda a menudo sometida al
criterio subjetivo del docente y/o de los materiales, ya que no contamos hoy en día con
suficientes estudios sobre el lexicón mental, y los que existen parece que con
cristalizaran la elaboración de materiales. Otro problema es que no siempre se tienen en
cuenta los paradigmas de las palabras y no siempre se presentan de forma ordenada,
quizá porque las clases, los materiales, los programas académicos y la temporalización
imponen unos determinados ritmos de trabajo. A esto hay que añadir las necesidades
que se van presentando en cada grupo y en cada discente, ya que cuentan con
necesidades y capacidades diferentes.

Consiguientemente, se hace obvia la necesidad de limitar numéricamente el

vocabulario, ya que por cuestiones de tiempo y espacio no todo el léxico tiene cabida en
clase ni todo el léxico es igual de productivo. Pedro Benítez Pérez5 señala que existen
tres tipos de limitación del léxico: la limitación subjetiva, la limitación estrictamente
objetiva y la limitación objetiva corregida.

La limitación subjetiva, probablemente la más extendida en clase, es un método de

limitación no científica. Se basa en el azar, la creencia del profesor o del autor de los
materiales sobre la utilidad de una palabra. A veces, las palabras que se incluyen tienen
una dudosa utilidad.

La limitación estrictamente objetiva responde a la necesidad de enseñar un vocabulario

más útil. Se seleccionan palabras que aparecen en un mayor número de circunstancias
diferentes. Para esta forma de limitación son bastante útiles los diccionarios de
frecuencia. Sin embargo, no siempre las palabras que más se utilizan son las más
productivas y eficaces en la comunicación lingüística.

Para paliar este defecto existe la limitación objetiva corregida, que combina aparición,
eficacia y productividad. Las palabras más eficaces son las que aparecen en un mayor
número de contextos y las productivas las que dan lugar a un mayor número de
formantes, es decir, se pueden crear más palabras derivadas.

La selección del vocabulario

Benítez Pérez6 señala que, en la selección del vocabulario en clase por parte del
profesor, es positivo presentarlo partiendo de los general (tren) a los particular
(funicular, trolebús, tranvía, metro, etc); de lo conocido en la cultura de origen (ensalada
olivié en el caso de Ucrania) a lo menos conocido (sobrasada). También hay que tener
en cuenta, prosigue Benítez, si la motivación del discente tiene un carácter integrador:

5
Benítez, 1994, p. 325.
6
Benítez, 1994, p. 332.
viajar a países que hablan el idioma, ya que habrá que enseñar el léxico de uso habitual
en el país; o instrumental: usar el idioma en el propio país consiguiendo un mejor
empleo o aprobando un examen de idiomas, en cuyo caso, el léxico será más específico.

Es autor señala que en los niveles de educación primaria no existen las necesidades sino
intereses inmediatos, por lo que hay que esperar a niveles más avanzados para saber qué
utilidad tiene la lengua extranjera para los aprendientes (turismo, negocios, medicina,
etc.). El vocabulario debe ser un fiel reflejo del vocabulario empleado hoy en la cultura
meta. De ahí, que nosotros defendamos la necesidad de la actualización lingüística y
docente. En este sentido son muy útiles las investigaciones de disponibilidades léxicas.
José Antonio Bartol7 da una nómina exhaustiva de los estudios de disponibilidad léxica
en la Revista Española de Lingüística con su artículo “La disponibilidad léxica”.

El lexicón mental

Al hablar de competencia léxica, esto es, de la capacidad de relacionar formas con

significados y de utilizarlas adecuadamente; es importante referirnos al lexicón mental.
Tal como señala José Ramón Gómez Molina8, este es el lugar donde reside el
conocimiento de esa competencia. Constituye un mapa cerebral, cuya interpretación y
análisis es una tarea compleja porque organizamos las palabras en redes asociativas y no
en listas, como generalmente las estudiamos. Este sistema asociativo tiene un carácter
fluido y dinámico, sometido a una modificación constante por la información nueva. La
cantidad de asociaciones es variable y se debe a convenciones lingüísticas, pero también
personales.

Formas de valorar un diccionario

Carmen Blanco García9 señala algunos de los aspectos que tenemos que tener en cuenta
a la hora de valorar los tipos de diccionarios con que contamos cuando enseñamos
español. En primer lugar, hay que tener en cuenta el uso de diccionarios bilingües y de
diccionarios monolingües. A juicio de esta autora, los bilingües son más adecuados en
niveles iniciales mientras que los monolingües lo son en niveles superiores. En segundo

7
Bartol, 2010.
8
Gómez, 2010, p. 25.
9
Blanco, 2005.
lugar, hay que ver si son diccionarios de estilo antiguo, con predominancia del español
de España, o de estilo moderno, que incluyen las variedades de América. Para ello hay
que ver cómo se plasman las variedades diatópicas y si las marcas son uniformes o no,
si existen razones para esta disparidad, si la presencia o ausencia de marcas esconde una
posición ideológica sobre las variedades del español. También hay que comprobar si
incluyen prólogos con reflexiones en torno a su utilidad en el aula.

La diversificación de ejercicios

María del Carmen Izquierdo Gil10 señala múltiples beneficios de la diversificación con
las actividades en el aula. Gracias a ella se tratan diferentes niveles de conocimiento
léxico (ortografía, fonética, morfología, semántica, etc.) y subcompetencias
(sociolingüística, discursiva, estratégica, pragmática). Responde a la diversidad de
alumnos con ejercicios más complejos para alumnos más rápidos, simplificados para
aquellos que tienen problemas de comprensión, etc. Atiende a la diversidad de estilos de
aprendizaje. Presentan diferentes modalidades de ejecución: individual, en parejas, en
grupos, con toda la clase. Y contribuye a enriquecer aquellos temas que interesan
especialmente al grupo de alumnos.

Esta autora estudia de forma muy exhaustiva un catálogo amplísimo de actividades.

Distingue entre:

 Actividades para trabajar los niveles de conocimientos léxico: fonética,

ortográficas, morfológicas, semánticas, culturales, etc.
 Para trabajar competencias: discursivas, sociolingüísticas, etc.
 Para trabajar destrezas: expresión oral, escrita, comprensión oral, escrita,
destrezas integradas.

Algunas de las actividades que propone, que presentamos a modo de muestra de su

amplísima y exhaustiva lista de actividades, son:

 Actividades del nivel fonético-fonológico: escuchar y clasificar palabras en

columnas según sonidos parecidos o problemáticos.
 Del nivel ortográfico: dictados lúdicos como el dictado memorístico. Los
alumnos leen un texto e intentan memorizar las palabras difíciles. Después de un
10
Izquierdo, 2004, pp. 635 – 668.
 rato breve, doblan la hoja para que no puedan verla. El profesor dicta el texto y
se procede a la autocorrección.
 Nivel morfológico: encontrar una palabra base a partir de una lista de palabras
derivadas.
 Relaciones de sentido: asociar una palabra a su significado mediante una
imagen, una descripción, una definición, etc.
 Nivel contrastivo: “Esta forma verbal (condicional) se usa en español para pedir
o solicitar algo cortésmente (por ejemplo, al comprar). ¿Cómo se dice en tu
idioma? Compáralo con el español.”
 Nivel cultural: relacionar monumentos con lugares, fiestas con ciudades,
capitales con países, platos españoles con ingredientes, etc.
 Comprensión oral: escuchar una historia y ordenar imágenes a lo largo de un
día, de una semana, de diferentes lugares, etc.
 Expresión oral: juegos de rol, dramatizaciones, etc.
 Comprensión escrita: organizar un texto desordenado, inventar el principio o el
final de una historia, etc.
 Expresión escrita: reorganizar frases, sustituir palabras repetidas, completar con
los determinantes o marcadores adecuados, etc.
 Destrezas integradas: el “itinerario secreto”, indicar a un compañero cómo llegar
a un destino con un mapa.
 Con el diccionario: ordenar palabras alfabéticamente, analizar la codificación de
entradas de diferentes diccionarios, conocer las reglas de lematización, etc.
 Con canciones: completar huecos en letras de canciones, repasar aspectos
gramaticales, etc.
 Con ordenador: programas y aplicaciones de idiomas.
 De forma lúdica: crucigramas y sopas de letras.

Conclusiones

El componente léxico es el elemento nuclear de la enseñanza de lenguas: desarrolla

todas las competencias, estructura el pensamiento y favorece la comunicación
intercultural.
El método más efectivo en la selección del léxico es el denominado “limitación objetiva
corregida” ya que combina frecuencia, eficacia y productividad.

Un diccionario será de mejor o peor calidad en función de la posición que adopte

respecto a las variedades diatópicas. Los diccionarios bilingües son los más adecuados
en los niveles iniciales mientras que los monolingües lo son en los avanzados.

Una muestra altamente diversificada de actividades conlleva mejores resultados en el

aprendizaje del léxico. Atenderemos de este modo a todos los niveles del conocimiento
lingüístico, la diversidad en clase y la motivación de nuestros estudiantes.

BIBLIOGRAFÍA

Baralo Otonello, Marta, “Aspectos en la adquisición del léxico y su aplicación en el

aula”, Actas del I Congreso Internacional de Federación Internacional de Asociaciones
de Profesores de Español, 2005, p. 3.

Bartol Hernández, José Antonio, “La disponibilidad léxica”, Revista Española de

Lingüística, 2010.

Benítez Pérez, Pedro, “¿Qué vocabulario hay que enseñar en clase de ELE?”, Didáctica
del español como lengua extranjera. Expolingua, 1994.

Blanco García, Carmen, Diversidad léxica del español y destrezas del profesor de ELE,
EUNSA, 2005.

Gómez Molina, José Ramón, “La competencia léxica en la enseñanza de español como
L2 y LE, Mosaico nº 5, 2000.

Izquierdo Gil, María del Carmen, La selección del léxico en la enseñanza del español
como lengua extranjera. Su aplicación en el nivel elemental en estudiantes francófonos,
Servei de Publicacions de la Universitat de València, 2004, pp. 635 – 668.

Rodríguez González, María Isabel, Creación de un marco para la enseñanza del léxico
en E/LE: bases lingüísticas, psicológicas y didácticas, RedELE, 2006, pp. 93 – 104.