DIFICULTADES EN LA MEDICIÓN DE LA CALIDAD DE

VIDA EN ADOLESCENTES

Andrés Moltedo Perfetti

INTRODUCCIÓN

Históricamente ha prevalecido una visión adultocentrista de la psicología, la cual, en los

últimos años, ha sido dejada de lado por una visión que rescata las diferencias y las
experiencias subjetivas de niños y adolescentes.

En ese sentido, la psicopatología adolescente había sido considerada tanto como una suerte
de continuación de la psicopatología infantil (consecuencia de los problemas madurativos
acontecidos en los primeros años de vida) o como una patología similar a la observable en
los trastornos de los adultos. En ambos casos, siempre ligada a una nosografía como la
señalada en los manueles tipo DSM.

En las últimas décadas no sólo se ha puesto en evidencia que lo anterior no es así, sino que
además los límites de la adolescencia se han ido expandiendo y difuminando (Lambruschi y
Ciotti, 1995; Lambruschi, 2001). Además, se ha hecho evidente que el estudio de los
adolescentes no sólo se debe enfocarse en la patología, sino también en aquellos
comportamientos que son adaptativos.

La visión tradicional, apunta a intervenciones enfocadas en lo patológico, en la

reformulación de síntomas, percibidos muchas veces como elementos externos, donde el
trabajo terapéutico consiste en la internalización de los mismos y, de esa manera, lograr que
la persona asimile y se refiera su experiencia de manera distinta. La actividad perturbadora
activa tonalidades emotivas no manejables fácilmente, más o menos marcadas de malestar,
colocables en un continuum entre las situaciones consideradas del todo normales a otras
percibidas por el sujeto o por otras personas como patológicas.
Sin embargo, el modelo de acercamiento debe de ser flexible y enfocado no sólo al
problema clínico adolescente, sino también a aquellas demandas y situaciones de la vida
cotidiana en que se desenvuelven los adolescentes, como la calidad de vida y el bienestar de
los mismos. La manera de ser en el mundo de los adolescentes y su funcionamiento interno,
están conectados directamente con la construcción tanto de la imagen de sí, como del
mundo, de acuerdo con la OSP particular del sujeto, pero no sólo en un nivel de
funcionamiento rígido, concreto y patológico (Guidano, 1987, 1991; Nardi, 2001, 2007).

A nivel mental y de personalidad, crecer significa construir y mantener activamente un

sentido de sí y del mundo, dando forma más o menos definida a los límites de la identidad,
no obstante las transformaciones que se enfrentan en los complejos fenómenos bio-psico-
sociales de la maduración.

Así como se ha producido un cambio en la visión acerca de la patología, dejando de lado

una concepción descriptiva para arribar a una explicativa, lo mismo ha sucedido con los
conceptos de calidad de vida y de binestar, en los que se ha pasado de una concepción
“objetiva”, centrada en una visión economista y de posesión de bienes y servicios, a una
que rescata la percepción que tienen las personas respecto de su vida.

ADOLESCENCIA: CALIDAD DE VIDA Y BIENESTAR

La adolescencia es un período complejo del desarrollo del ser humano, en el cual se espera
que los individuos sean capaces de resolver una serie de tareas, tanto a nivel social,
individual, cognitivo, sexual, emocional, de diferenciación, etc.

La transición de la adolescencia a la adultez es un proceso de desarrollo importante en el

curso de la vida de un individuo, ya que la adolescencia es un período del ciclo vital de
rápido crecimiento y cambios físicos, que se ven acompañados por procesos de
socialización e individuación (Suris, Michaud y Viner, 2004). Se encuentra constituida por
una serie de cambios que afectan la calidad de vida y el bienestar (Arnett, 1999; Gilman y
Huebner, 2000), donde numerosas variables individuales, interpersonales y sociales
resultan relevantes positiva o negativamente en esta etapa.

Variables como el autoconcepto, la autoestima y la madurez psicológica, en la esfera

personal, y otras como las relaciones con el otro sexo o la aceptación en el grupo de
iguales, en la esfera de lo interpersonal, alcanzan una gran relevancia durante este período,
y afectan positiva o negativamente al bienestar que se experimenta durante el mismo (Terry
y Huebner, 1995).

El estudio con carácter científico acerca de la calidad de vida, el bienestar y la felicidad en

las Ciencias Sociales en general y en la Psicología en particular ha tenido un desarrollo
exponencial en las últimas décadas (Bilbao, 2008). Algunos estudios han encontrado
vinculación entre las relaciones entre pares adolescentes y salud mental (Hecht, Inderbitzen
y Bukowski, 1998), donde los cambios en la adolescencia afectarían la felicidad del
adolescente (McKnight, Huebner y Suldo, 2002).

El concepto de Calidad de Vida se puede remontar a los Estados Unidos tras la Segunda
Guerra Mundial y su uso se expande a mediados de los años sesenta (Gómez-Vela y
Verdugo, 2004), cuando los economistas y científicos sociales comienzan a realizar
investigaciones en Calidad de Vida recolectando información y datos objetivos como el
nivel socioeconómico, educacional o el tipo de vivienda (Urzúa y Caqueo-Urizar, 2012).

Sin embargo, los indicadores de tipo económico eran muchas veces insuficientes para
explicar la varianza en la calidad de vida individual (Bognar, 2005), por lo que algunos
autores hipotetizaron que las variables subjetivas, como la felicidad y la satisfacción, serían
aquellas que podrían explicar de mejor forma el fenómeno (Haas, 1999).

Tradicionalmente la medición de la calidad de vida en niños y adolescentes ha tenido un

enfoque basado en el déficit, enfocándose en los problemas de los individuos y sus factores
asociados en el ambiente (Ben-Arieh, 2000).
Investigaciones de una variedad de disciplinas han definido típicamente la calidad de vida
como la ausencia de problemas, en concordancia con la definición de salud de la
Organización Mundial de la Salud (OMS) de 1948 que la define como: “un estado de
completo bienestar físico, mental y social, que no sólo comporta la ausencia de
enfermedad” (WHO, 1948, p100).

Así, entre los psicólogos y en particular la psicología positiva, un enfoque relativamente

nuevo dentro de la psicología, se cambió el foco de los problemas, necesidades y
debilidades hacia el bienestar y la resiliencia (Terjesen, Jacobsky, Froh y DiGiuseppe,
2004).

Durante las últimas décadas ha surgido un movimiento que ha propuesto un cambio en la

noción tradicional del concepto de calidad de vida, para el cual el bienestar no es ni puede
ser reconocido sólo como la ausencia de dificultades, problemas o patologías (Bilbao,
Techio y Páez, 2007; Blanco y Díaz, 2005).

Los investigadores de esta nueva concepción vinculan, entre otras, al bienestar con el
contacto social y las relaciones interpersonales (Erikson, 1996), con la participación social,
arraigo y contactos comunitarios (Allardt, 1996), con la familia y el contacto social (Diener,
1994a), con los recursos sociales (Veenhoven, 1994), con las relaciones positivas con los
demás (Ryff y Keyes, 1995; Keyes, Ryff y Shmotkin, 2002) y con el funcionamiento social
(Smith, Avis y Assmann, 1999).

Tal como se aprecia, el contacto con los otros, el nivel de participación y funcionamiento
social, así como el arraigo son elementos que se pueden observar al interior de
establecimientos educacionales y que resultan importantes a la hora de hablar de calidad de
vida.

Existen múltiples conceptos que se encuentran relacionados y que muchas veces son
utilizados de manera indistinta por diversos autores, tales como: satisfacción con la vida,
bienestar subjetivo, bienestar, autoreporte en salud, estado de salud, salud mental, felicidad,
gaudibilidad, ajuste, estado funcional y valores vitales (Meeberg, 1993).

Así, la Calidad de Vida es un concepto polisémico que tiene una serie de acepciones, las
cuales pueden ser clasificadas de diversas formas. Siguiendo a Borthwick-Duffy (1992) se
pueden observar definiciones que:
1) Apuntan a entender que la Calidad de Vida hace referencia a Condiciones de Vida,
es decir, que la calidad de vida sería la suma de puntajes de las condiciones de vida
objetivamente medibles en una persona, como los bienes y servicios de los que
dispone, la salud física o las actividades funcionales.
2) Un segundo tipo de definición apunta a que la calidad de vida dice relación con la
satisfacción con la vida, sería así un sinónimo de satisfacción personal y presumiría
la capacidad del individuo de abstraerse de su contexto, por lo que algunos la han
denominado como “calidad de vida subjetiva”. Uno de los temas polémicos que se
desprenden de este tipo de definición radica en la capacidad de insight o de
conciencia que puede o podría tener una persona para evaluar su calidad de vida
(Verdugo, Schalock, Keith y Stancliffe, 2005).
3) Un tercer tipo de definiciones consideran a la calidad de vida como una mezcla de
los dos tipos de definiciones anteriores, es decir, sería la congruencia entre las
condiciones de vida y la satisfacción con la vida. En otras palabras, la calidad de
vida sería el establecimiento objetivo de las condiciones mediante indicadores
materiales, biológicos, sociales, conductuales y psicológicos, junto con los
sentimientos subjetivos que se tiene sobre cada uno de dichos aspectos.

Más allá de la clasificación realizada por Borthwick-Duffy (1992), existen otras

definiciones que apuntan a entender a la calidad de vida como la congruencia entre las
condiciones de vida y la satisfacción con la vida, mediada por los valores personales, como
lo sería la definición realizada por la OMS en el WHOQOL (1995). U otras en las que la
calidad de vida estaría modulada por los procesos cognitivos vinculados a la evaluación
(Smith, Avis y Assman, 1999).
 De manera operativa, se podría definir calidad de vida como: “un estado de satisfacción
general, derivado de la realización de las potencialidades de la persona. Posee aspectos
subjetivos y objetivos. Es una sensación subjetiva de bienestar físico, psicológico y social.
Incluye como aspectos subjetivos la intimidad, la expresión emocional, la seguridad
percibida, la productividad personal y la salud percibida. Como aspectos objetivos el
bienestar material, las relaciones armónicas con el ambiente físico, social y con la
comunidad, y salud objetivamente percibida” (Ardilla, 2003, p161).

La dimensión objetiva se refiere a la disponibilidad tanto de bienes como de servicios para

las personas, en tanto la dimensión subjetiva hace referencia a la valoración que hacen
aquellas respecto a su propia vida, mediante un componente cognitivo y un componente
afectivo.

La dimensión subjetiva se refiere a cómo evalúa la gente la calidad experiencial de sus

vidas en términos de respuesta emocional y valoración de la satisfacción de vida global y
en ámbitos específicos (Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999). En el modelo de Diener et al.,
el bienestar subjetivo es un constructo multidimensional que incluye afectos positivos,
afectos negativos y una valoración cognitiva del promedio de la calidad de vida.

Por lo tanto, una persona con alto bienestar subjetivo experimenta frecuentes afectos
positivos, infrecuentes afectos negativos y un alto nivel de satisfacción de vida a nivel
global y/o en aspectos específicos. El bienestar subjetivo ha sido ligado a varias
experiencias vitales tanto a largo plazo como a corto plazo.

Satisfacción
vital
Disponibilidad de
bienes y servicios
Objetivo C. Cognitivo Dominios de
satisfacción
Calidad de
Vida Positivo

Subjetivo
Bienestar C. Afectivo (Felici
subjetivo
dad)
Negativo
 Figura 1: Relación entre los conceptos de calidad de vida, bienestar subjetivo,
satisfacción vital y felicidad, tomado de Moyano y Ramos (2007).

En el año 1995 la OMS organizó un grupo multicéntrico (WHOQOL Group) con la

finalidad de crear tanto una definición como un instrumento que validara la Calidad de
Vida con carácter internacional. Debido a que los indicadores clásicos de salud como la
morbilidad y la mortalidad infantil no son la única medida.

Así, el WHOQOL incorpora en la medición de la calidad de vida en niños y adolescentes la

percepción de éstos acerca de su bienestar físico, psicológico y social. Se trata, entonces, de
un constructo multidimensional que incluye tanto el bienestar físico como emocional,
mental, social y de la conducta (Quintero, Lugo, García y Sánchez, 2011) y el carácter
subjetivo de quien responde el cuestionario (González de Dios, 2004).

Entiende a la calidad de vida como la habilidad de participar plenamente en funciones y

actividades relacionadas con aspectos físicos, sociales y psicosociales apropiadas para la
edad (Serra-Sutton, 2006).

Si bien no existe una única definición del bienestar subjetivo, para algunos es un elemento
o juicio cognitivo, ya que como explicita Veenhoven (1991) es el grado en el que un
individuo juzga globalmente su vida en términos favorables, incluyendo elementos
cognitivos y afectivos.

Dentro de sus características tendría elementos estables y dinámicos en el tiempo (Diener,

1994a), donde el componente cognitivo, vinculado con el procesamiento de la información,
es el que se suele asociar con lo estable y el componente afectivo (o respuesta emotiva) con
lo dinámico, por lo que ha resultado más fácil medir lo cognitivo (Casullo, Castro, 2000;
Laca, Verdugo y Guzmán, 2005).

De manera similar a lo señalado por Diener (1984, 1994a), Ryff (1989a) critica los estudios
clásicos de bienestar al considerar que han entendido al bienestar como ausencia de
malestar o de trastornos psicológicos, ignorando componentes como la autorrealización, el
significado vital, el ciclo vital y el funcionamiento mental óptimo, por lo que propone un
constructo multidimensional del bienestar más que uno unidimensional (Ryff y Keyes,
1995).

MEDICIÓN DE LA CALIDAD DE VIDA

El concepto de calidad de vida ha ido teniendo cada vez más importancia, hasta el punto de
que en países como Canadá y Estados Unidos se ha llegado a proponer que la calidad de
vida de las personas y familias sea considerada como un indicador de éxito de los
programas e iniciativas vinculadas a la intervención (Poston, Turnbull, Park, Mannan,
Marquis y Wang, 2003).

El objetivo de la evaluación de la Calidad de Vida es la medición de las dimensiones de la

calidad de vida, como la función física, psicológica, social, cognitiva, bienestar social y
nivel económico, ya sea mediante entrevistas cara a cara o a través de un cuestionario
autocontestado (Alonso, 2000).

Existen dos tipos, los genéricos y los específicos. Los genéricos miden diversas
dimensiones y están diseñados para el uso general de la población, independientemente de
si las personas presentan o no problemas de salud.

Permiten establecer niveles de comparación global sobre el daño o impacto que producen
las distintas enfermedades, el impacto relativo de diferentes enfermedades sobre el estado
de salud (Alonso, Prieto y Antó, 1995), o realizar “estudios comparativos entre personas
sanas y personas afectadas por enfermedades determinadas” (Toledo, Solís y San Martín,
2011, p20).

De acuerdo con un análisis cualitativo de los contenidos de un grupo de cuestionarios

genéricos de CV infantil, se encontró que tanto el número de ítems como de dimensiones
que intentan captar los aspectos sociales es proporcionalmente mayor que los contenidos
físicos o psicológicos (Rajmil, Herdman, Fernández de Sanmamed, Detmar, Bruil, Ravens-
Sieber, Bullinger, Simeoni, Auquier y Kidscreen group, 2004).

Por su parte, los cuestionarios específicos se han desarrollado para utilizarse en personas
con una enfermedad concreta como asma, diabetes, depresión y otras (Edwards, Patrick y
Toposki, 2003).

La evaluación de la calidad de vida en los adolescentes es un campo reciente de

investigación que en los años ochenta era sólo un concepto teórico (Quintero, Lugo, García
y Sánchez, 2011; Ravens-Sieberg, Gosh, Abel, 2001) y que ha cobrado gran importancia en
la última década (Eiser y Morse, 2001).

La casi totalidad de los instrumentos originalmente provenían del mundo anglosajón

(Aymerich, Berra, Guillamón, Herdman, Alonso, Ravens-Sieberer y Rajmil, 2005) e
inicialmente estaban dirigidos a los adultos y a los ancianos (Urzúa, Cortés, Prieto, Vega y
Tapia, 2009; Urzúa, Cortés, Vega, Prieto y Tapia, 2009), donde algunos de ellos fueron
trasladados a la población de niños y de adolescentes (Harding, 2001).
A pesar del aumento a nivel mundial del estudio y de las investigaciones acerca de la CV,
el número de las mismas centradas en niños/as y adolescentes sigue siendo bajo (Rajmil,
Roizen y Urzúa, 2010), especialmente en aquellos con discapacidad (Gómez-Vela y
Verdugo, 2004) y en países Iberoamericanos (Urzúa, Cortés, Prieto, Vega y Tapia, 2009;
Urzúa y Mercado, 2008).

En una revisión bibliográfica realizada hasta diciembre del año 2006, se identificaron 96
instrumentos genéricos y específicos que medían CV en niños/as y adolescentes (Solans,
Pane, Estrada, Serra-Sutton, Berra, Herdman, Alonso y Rajmil, 2008).

El estudiar la calidad de vida en niños y adolescentes implicó el resolver la controvesia

respecto a si los niños tendrían la capacidad para reflexionar sobre sí mismos (Eiser y
Morse, 2001).
En los estudios respecto de CV de los niños y adolescentes, la mayoría de los instrumentos
se encuentran basados en el modelo biomédico y no desde una representación subjetiva del
funcionamiento y del bienestar (Urzúa, Cortés, Prieto, Vega y Tapia, 2009; Urzúa, Cortés,
Vega, Prieto y Tapia, 2009). Donde además, se ha obtenido información por parte de otros
informantes, como padres, cuidadores, tutores o profesionales vinculados a sus cuidados y
existen diferencias respecto de las experiencias referidas.

Sin embargo, como lo que se busca es evaluar diferentes prioridades y las personas no le
otorgarán los mismos significados a los mismos eventos o experiencias vitales resultará
vital incluir la autopercepción de los participantes (González de Dios, 2004; Urzúa, Cortés,
Prieto, Vega y Tapia, 2009). Es más, la valoración de la propia calidad de vida es más
importante que la percepción experta cuando se relaciona con el bienestar (Diener, 1994b).

La Calidad de vida en adolescentes ha sido investigada acorde a características

demográficas como edad, género, educación, composición familiar y estatus
socioeconómico (Sarakauskiene y Bagdonas, 2010, Huebner, Drane y Valois, 2000).

También ha sido estudiada en relación a factores como la autoestima y el locus de control

interno (Huebner, 1991), transición positiva de la enseñanza básica a la media (Wigfield,
Eccles, Mac Iver, Reuman y Midgley, 1991), ausencia de enfermedades somáticas (Vargus-
Adams, 2006), preocupaciones por la apariencia física y las relaciones románticas,
satisfacción escolar (Huebner, 1994), percepción de los estudiantes de su vida escolar
(DeSantis-King, Huebner, Suldo y Valois, 2007), importancia de la escolaridad (Park y
Huebner, 2005), relación con padres, profesores e iguales (DuBois, Bull, Sherman y
Roberts, 1998; Parra, Oliva y Sánchez-Queija, 2004), autoevaluaciones (McCullough,
Huebner y Laughlin, 2000), clima social del aula (Cava y Musitu, 2000, 2001), prácticas
docentes (Eryilmaz, 2012), relaciones sociales (Siperstein, Leffert y Wenz-Gross, 1997),
edad (Urzúa, Cortés, Prieto, Vega y Tapia, 2009; Urzúa, Cortés, Vega, Prieto y Tapia,
2009), sexo (Rajmil y Berra, 2004; Serra-Sutton, 2006; Urzúa y Mercado, 2008),
percepción general de salud, situación socioecenómica y condición de salud/enfermedad
(Aymerich, Berra, Guillamón, Herdman, Alonso, Ravens-Sieberer y Rajmil, 2005; Rajmil,
Serra-Sutton, Estrada, Fernández, Guillamno, Riley y Alonso, 2004; Verdugo y Sabeh,
2002; Serra-Sutton, Rajmil, Alonso, Riley y Starfield, 2003; Urzúa y Godoy, 2011).

CONOCIMIENTO TÁCITO Y MEDICIÓN DE LA CALIDAD DE VIDA

En los seres humanos, el primer nivel de conocimiento puede ser definido como un nivel de
organización tácita y se encuentra constituido por un conjunto de procesos y esquemas
emocionales que permiten decodificar y reordenar jerárquicamente las aferencias sensitivo-
sensoriales. Se trata de un nivel basal que se caracteriza por ser general, global u holístico,
escasamente conciente, intuitivo y poco analítico. Representa la experiencia como es vivida
y aporta un sentido cenestésico de sí mismo.

Esta experiencia es explicada y referida a sí mismo de acuerdo al segundo nivel, que es más
cognoscitivo, aquel del conocimiento explícito que utiliza procesos lógico-analíticos que
permiten representarse de manera adecuada las propias necesidades, como el mundo interno
y externo. Esto se realiza con la utilización de las funciones verbales que, a partir del nivel
tácito, estructuran una visión cada vez más articulada y compleja de sí y del mundo.

Este reordenamiento resulta fundamental, ya que permite estructurar el sentido de

identidad, seleccionándose aquellos contenidos tácitos que, gracias a las funciones lógico-
analíticas, son utilizados para mantener la coerencia interna y mantener una adecuada
imagen de sí mismo, correspondiéndose con la memoria declarativa.

Así, la construcción del sentido de sí mismo se encuentra ligado no sólo a sistemas

conductuales o motivacionales, sino que también a las escenas nucleares que se derivan de
las primeras experiencias emotivamente significativas (Tomkins, 1978), las que al repetirse
gradualmente van estructurando un modo específico de percibirse. Dichas escenas
nucleares se van asociando en guiones que permiten reconocer y ordenar las agrupaciones
coherentes de expriencias emotivamente significativas, en una historia personal.
Acorde al sentido de sí mismo, es posible mantener la coherencia interna, integrando las
emociones básicas en esquemas emocionales cada vez más articulados y complejos. Esta
necesidad de darle un sentido a la vida, resulta particularmente importante en la
adolescencia.

En este sentido, el conocimiento de los adolescentes respecto de sí, lejos de ser una
adquisición objetiva de su experiencia inmediata, se trata más bien de una actividad
subjetiva, ligada a las tonalidades afectivas y emotivas a tavés de las cuales cada persona,
con su particular OSP se autorrefiere mediante los órganos de los sentidos el constante fluir
de su experiencia inmediata.

Como se ha visto, la calidad de vida y, específicamente, el bienestar subjetivo, presenta

elementos afectivos y cognitivos, donde los segundos juzgan explícitamente a los primeros.
El componente afectivo, caracterizado por ser dinámico, ligado con el conocimiento tácito
y en íntima relación con la experiencia inmediata. Por otra parte, los elementos cognitivos,
estables, dicen relación con el conocimiento explícito, los patrones de autoengaño y los
elementos de la autoimagen ligados a aquel.

Resulta relevante comprender, desde las teorías motoras de la mente, el rol central de los
procesos tácitos, es decir, aquello que el adolescente sabe de sí a diferencia de aquello que
puede decir que sabe. En otras palabras, puede conocer más de lo que puede decir o
expresar explícitamente (mientras que no se puede decir nada sin tomar conciencia de lo
que se puede decir), ya que el conocimiento tácito es primario y fundamental, y sobre él se
puede desarrollar el conocimiento explícito, que es el que se expresa a través de las
respuestas a los distintos instrumentos que miden CV.

El sentido acerca de cómo una persona accede a una realidad externa, conociéndola y
contándosela, así como la visión acerca de sí mismo, emerge acorde al ordenamiento que el
sujeto realiza respecto de las sensaciones y de las activaciones emocionales asociadas a
aquella. Se trata de una interpretación que se realiza como consecuencia de que el
conocimiento no resulte totalmente objetivo ni subjetivo. No es objetivo por cuanto no
resulta independiente del individuo que lo ordena y reordena activamente.

En sí, la explicación inevitablemente hará referencia a la selección y a las elaboraciones

que se realizan a partir de la experiencia inmediata, por lo que se encuentra íntimamente
ligada a los patrones de autoengaño. Resulta, de esa manera, imposible que la explicación
sea una fotocopia real y fidedigna de la experiencia inmediata vivida.

En el ciclo vital de un individuo se generan procesos de mantención de la identidad, donde

el sí mismo real, que consiste en cómo un sujeto se aprecia en el presente, en tanto que el sí
mismo ideal consiste en cómo una persona desea ser o como le gustaría ser, expresando
aspiraciones a nivel personal o profesional. El nivel de autoconocimiento tácito de un
individuo se expresa a través de un conjunto de modelos representacionales consistentes en
auto-imágenes en el nivel explícito, ligados respecto a la imagen de sí, junto con el de su
nivel de satisfacción con su vida.

La dificultad de poder acceder desde lo explícito a lo tácito, especialmente ante conceptos

como el bienestar subjetivo, que a diferencia del malestar carece de activaciones emotivas
grandes y evidentes, así como de sintomatologías específicas o de molestias que facilitan su
identificación.

El mayor número de emociones negativas, dentro de las primarias y secundarias,

evolutivamente tiene sentido, por lo mismo, hay una mayor disponibilidad de etiquetas con
las que se puede referir lo que se siente, ya que estas emociones revelan información que
resulta fundamental para la supervivencia individual a cotro plazo y de la especie en el
largo. Mayor especificidad da mayores posibilidades de acceder al mundo interno, así como
decodificar de mejor manera qué y cómo se está sintiendo.

Por otra parte, la presencia o ausencia de bienes materiales, que objetivamente podrían
determinar la calidad de vida de alguien, se encuentra con el problema o la dificulatd de
que la posesión de bienes y servicios no podrán determinar per sé el bienestar. Es más
muchísimos adolescentes pueden tener cubiertas sus necesidads físicas, pero así y todo no
sentirse bien, ya que en muchos casos se observa que de acuerdo a estándares externos o de
los adultos, muchos adolescentes pueden evidenciar sintomatología que puede ser
clasificada como depresiva, pero sin serlo realmente. Asimismo el bienestar dependerá de
procesos individuales, marcados por el devenir histórico de un sujeto determinado.

De la misma manera, la mayoría de los profesionales del área de la salud han estudiado en
un curículum más bien centrado en las carencias, déficits, malestares y enfermedades, más
que en el bienestar, la felicdad y la calidad de vida.

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