FÍSICA Y QUÍMICA I

Secundaria

Guía para el docente

Gerente de ediciones
Daniel Arroyo

Edición
Laura G. Villaveirán Altavista

Autor
Marta Bulwik
Jorge Rubinstein
Silvia Calderón
Flavia Grimberg
Lucía Iuliani
Dolores Marino

Coordinador del Departamento de Arte y Diseño

Martín Bautista

Armado y diagramación
Laura Porta

Gerente de Preprensa y Producción Editorial

Carlos Rodríguez
Sobre las características de la enseñanza de la física y la química
en la Escuela Secundaria
La educación secundaria tiene el desafío de preparar
a todos los jóvenes para la vida laboral, la continuación
de sus estudios y la vida en sociedad. Pero, además, la
educación que brinda la escuela debe responder a las
aspiraciones culturales y personales de los estudiantes.
En nuestro país, la educación obligatoria incluye el
Ciclo Básico y el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria.
Se espera que la enseñanza de las ciencias natura-
les, entre ellas, la física y la química, en el Ciclo Básico,
promueva en los estudiantes el desarrollo de habilida-
des asociadas a la investigación científica, como formu-
lar “buenas” preguntas, observar, interpretar, modelizar,
buscar explicaciones, argumentar, extraer conclusiones,
producir comunicaciones escritas y orales, participar en
debates, etcétera. Así, se estaría acercando a los alum-
nos a las formas de hacer y pensar de los científicos.
Para lograrlo, necesitamos proponer a los alumnos
actividades diversas que promuevan el desarrollo de ca-
pacidades como la comprensión lectora, la comunicación
oral y escrita, el análisis de situaciones, la resolución de
problemas, el pensamiento crítico, el reconocimiento de
conceptos y el trabajo colaborativo con otros.
Al transitar por el Ciclo Básico, los estudiantes debe-
rían ir logrando una formación que les permita:
• Buscar, organizar y utilizar información relacionada
con temas científicos.
• Elaborar conclusiones dando explicaciones a partir de
modelos científicos escolares.
• Actuar en forma cada vez más autónoma, responsa-
ble y segura en el uso de reactivos, aparatos e instru-
mentos de laboratorio.
• Reflexionar sobre los aprendizajes logrados y las es-
trategias empleadas para construir sus conocimientos.
• Predecir consecuencias ambientales y argumentar so-
bre acciones preventivas y reparadoras del deterioro
ambiental.
• Implicarse en cuestiones vinculadas con la ciencia y
la tecnología, y reflexionar sobre su impacto a nivel
personal, social y ambiental.
• Utilizar sus saberes científicos al analizar cuestiones
socialmente relevantes, asumiendo una actitud crítica
y propositiva sobre ellas.
• Entender la ciencia como una construcción social y pro-
visoria, que forma parte de la cultura, con su historia,
sus comunidades, sus consensos y sus contradicciones.
La presentación de situaciones que incluyan la re-
solución de problemas, la elaboración de anticipaciones
y argumentaciones, la respuesta a preguntas, el aná-
lisis de textos vinculados con las ciencias naturales, la
realización de actividades experimentales, entre otras,
promueve aprendizajes potentes.
Por otra parte, la inclusión de relaciones Ciencia-Tec-
nología-Sociedad-Ambiente (CTSA) en la enseñanza de
Física y Química atrae, por un lado, la atención de los
alumnos que quizás antes no habían notado la necesi-
dad de estudiar ciencias y, por otro, estimula las discu-
siones sobre cuestiones humanas, éticas e incluso políti-
cas, contribuyendo a una comprensión actualizada de la
ciencia. Además, cabe destacar que los valores también
están presentes e influyen en el desarrollo científico, y
que esta concepción dio origen a la línea de Ciencia-Tec-
nología-Sociedad-Ambiente y Valores (CTSAV), que am-
plía la anterior.
Para lograr una educación científica de calidad, tam-
bién resulta necesario mostrar y discutir las formas de
construcción de los conocimientos científicos, la relación
dinámica que existe entre los resultados experimenta-
les y las ideas teóricas (modelos) con las que se los
interpreta y de qué manera los modelos científicos con-
sensuados se van expandiendo y modificando a medida
que surgen nuevas cuestiones para resolver. La presen-
tación de casos concretos relacionados con la historia de
algunos modelos científicos ayuda a comprenderlo.
FÍSICA y QUÍMICA I - página 3
Criterios para la selección de los contenidos de los libros de Física y Química

Estos libros para la Escuela Secundaria reúnen con- Se plantean y estudian casos concretos de reaccio-
tenidos que corresponden a Física y a Química del Ciclo nes químicas de gran importancia en la vida cotidiana,
Básico de la Formación General. como las de combustión y de corrosión. El último capí-
tulo incluye temas integradores que vinculan la cien-
Para la estructuración de los capítulos se han tenido
cia con la tecnología. Se presentan algunas temáticas
en cuenta los conceptos organizadores y los núcleos de
ambientales, como el estudio de las características de
aprendizajes prioritarios incluidos tanto en los NAP como
la atmósfera, de algunos fenómenos atmosféricos y de
en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires y
las consecuencias ambientales del poder disolvente
de otras jurisdicciones.
del agua. También se desarrollan algunas problemá-
El texto de Física y Química I presenta contenidos ticas relacionadas con los recursos naturales, los me-
que se abordan con un enfoque que promueve el apren- dios de transporte y los satélites. Todos estos temas
dizaje por indagación y las aplicaciones de los conoci- se pueden ir tratando a lo largo del año lectivo o al fi-
mientos científicos escolares a la explicación y previsión nal, como cierre. También pueden ser disparadores de
de fenómenos de la vida cotidiana y que son de interés temas para profundizar, investigar y producir trabajos
para los adolescentes. A partir de la propuesta de un con vistas a ser presentados en alguna feria de ciencias
elevado número de actividades, se ofrecen contextos o en una jornada institucional.
propicios para que los estudiantes elaboren anticipacio-
nes, interpreten y produzcan textos explicativos y des-
criptivos; también, para que utilicen modelos científicos
escolares (como el cinético corpuscular, el atómico mo-
lecular y el de cargas) para la explicación de diversos
fenómenos naturales o provocados deliberadamente
(como un cambio de estado, la disolución de una sus-
tancia en otra, una reacción química sencilla y la electri-
zación por frotamiento y por inducción).
Física y Química I incluye capítulos cuyos conteni-
dos se focalizan en fenómenos eléctricos y magnéticos.
Se desarrollan los conceptos de carga, interacciones
electrostáticas, características de los imanes y una intro-
ducción a los campos eléctrico y magnético; también, la
teoría básica de circuitos eléctricos, poniendo énfasis en
sus aspectos energéticos y una introducción al electro-
magnetismo. A partir de un planteo histórico, se amplían
los conceptos de interacción y campo, y, en particular,
se desarrollan las leyes de Newton y el concepto de
campo gravitatorio. En otros capítulos, se abordan temá-
ticas relacionadas con los sistemas materiales y con la
estructura de la materia, sus propiedades y transforma-
ciones. También se ofrece una introducción a la clasifi-
cación periódica de los elementos y al lenguaje químico
de los símbolos, fórmulas y ecuaciones.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 4

Comentarios relacionados con las respuestas a las actividades
propuestas en los diferentes capítulos

Capítulo 1

Apertura
• ¿En qué recipiente, uno metálico o uno de plástico, pondrían las bebidas con hielo para conservarlas frías
por más tiempo? ¿Por qué?
Se espera que la respuesta de los alumnos sea variada en cuanto a la elección de uno u otro recipiente, a
partir de sus ideas previas y experiencias. Esa disparidad es la motivación que genera interés en conocer la
respuesta correcta, con la lectura del capítulo.
• ¿Es cierto que el sabor del jugo ya preparado no se intensificaría si Lía decidiera agregarle más polvo?
¿Por qué?
Cabe esperar una respuesta no acertada. En sus preconceptos, no está formada la idea de soluciones saturadas; es
decir que, para ellos, el polvo del jugo se disolverá infinitamente, y eso los lleva a pensar —de manera errónea—
que el sabor será más intenso. Al finalizar la discusión, se les puede mencionar algún ejemplo que los invite a pen-
sar que la solubilidad no es infinita, como ser: “¿Por qué queda azúcar en el fondo de la taza al finalizar el café?”.

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1. Amplíen la información de cada tipo de biomaterial mencionado (metálico, cerámico y plástico) y elaboren
una tabla comparativa con las ventajas y desventajas de cada uno. Mencionen las referencias de las fuentes
de información a las que han recurrido (libros, sitios de Internet, enciclopedias impresas o virtuales).
Respuesta abierta. En esta actividad, se aplican las habilidades de comprensión lectora y reconocimiento de
las características fundamentales de cada material. Se espera una tabla comparativa de los materiales sobe
la base de: maleabilidad, ductilidad, flexibilidad, conductividad, dureza, resistencia, reacción en el organismo
(inertes), función y aplicación. La información de las tablas se amplía con una búsqueda bibliográfica que
tiene por objetivo analizar las fuentes utilizadas y la pertinencia del material seleccionado.
2. ¿Es posible rayar madera con una punta de vidrio? ¿Podríamos rayar la manteca con una punta de ma-
dera? Ordenen estos tres materiales según su dureza y expliquen qué tuvieron en cuenta para hacerlo.
Cabe esperar que los estudiantes digan que es posible rayar la madera con un vidrio y la manteca con una
muestra de madera, y que esto es posible porque el vidrio, que es considerado un material cerámico, es el
más duro de los tres. Le sigue la madera y, por último, la manteca (el más blando).
3. ¿Qué propiedades de los materiales cerámicos los hacen aptos para ser usados en la fabricación de pisos
para baños, cocinas y patios? ¿Por qué son adecuados también para revestir paredes de baños y cocinas?
Los materiales cerámicos son duros, es decir, difíciles de rayar; además, poseen alta resistencia al roce. Esas
propiedades son muy importantes a la hora de seleccionar un material para revestimiento.

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4. Completen la siguiente tabla tomando como referencia la tercera columna.

ESTADO DE LA MATERIA PROPIEDADES MACROSCÓPICAS DE LA MATERIA

Volumen propio (Sí/No) No

Gaseoso
Forma propia (Sí/No) No

Volumen propio (Sí/No) Sí

Sólido
Forma propia (Sí/No) Sí

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5. Identifiquen las imágenes, ¿en cuáles se muestra una ebullición y en cuáles una evaporación? ¿Cómo lo
supieron?
En las salinas y en la ropa colgada se produce una evaporación; esto significa que solo las partículas que
están en la superficie adquieren la energía necesaria para cambiar de estado. Es un fenómeno de superficie,
mientras que en la olla se observa un burbujeo importante, producto de que todas las partículas de la masa
del líquido adquieren la energía suficiente para conformar el estado gaseoso, separándose del líquido.
6. Cuando hacen envíos a domicilio, algunas heladerías colocan hielo seco en los potes de helado. ¿Por qué
se llama hielo seco? ¿Por qué no se usará hielo común?
Respuesta abierta. Es de esperar que los alumnos respondan diferentes hipótesis, como que el hielo seco enfría
más, que el gas que se genera es más frío y conserva mejor, y algunos podrían indicar que no se contamina el
helado porque no observan líquido. El objetivo de esta pregunta es actuar como disparador para introducir los
conceptos de volatilización o sublimación y la transformación inversa, deposición o sublimación inversa.

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Experimentadores Activados: La masa y el volumen en un cambio de estado
• Para poder dar respuesta a las preguntas anteriores, les proponemos que pongan en práctica el siguiente
diseño experimental. Organícense en grupos de trabajo, no menos de tres grupos.
El objetivo de este experimento es poder sacar conclusiones empíricas sobre el comportamiento de la masa,
el volumen y la temperatura en un cambio de estado. Para fortalecer la idea de que las conclusiones no son
factibles a partir de un caso particular, se propone realizarlo en grupos y que cada grupo experimente sobre
una cantidad de manteca diferente, para luego poder elaborar una tabla que contenga más de tres datos.
Asimismo, es muy importante para el análisis de los resultados obtenidos contemplar la idea de los errores
o incertezas experimentales.
Es muy importante, durante el desarrollo del experimento, el orden en el registro de los datos; para eso, se
puede realizar una primera lectura del protocolo y armar una tabla donde volcar los resultados de las medi-
ciones. Finalizada la parte experimental, realizar las cuentas necesarias para calcular la masa y el volumen,
antes y después de ser fundida la manteca.

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7. Expliquen, con el MCC, por qué al mantener la habitación ventilada se evitaría la intoxicación por monóxido
de carbono.
Es de esperar que los alumnos asocien las propiedades microscópicas de la materia en estado gaseoso con el
fenómeno de difusión, sin que esté formalizado. Al tener en cuenta el movimiento de las partículas, la poca
atracción entre ellas y la tendencia a moverse por todo el espacio disponible, ocupando el volumen total del
recipiente, los alumnos podrán expresar, en un idioma coloquial, que el gas difundirá (se repartirá) por el aire
de la habitación y si esta se encuentra ventilada, el gas escapará por ahí.

Experimentadores Activados: Difusión gaseosa

• Para comprobar una de las propiedades de los gases, les proponemos realizar esta actividad.
Con esta actividad se pretende vivenciar el fenómeno de difusión con el aroma de un perfume. Al realizar un
registro de mediciones, se puede elaborar una tabla de datos y analizar, por ejemplo, las variaciones de las
distancias en función del tiempo, si existe alguna relación o patrón de comportamiento, esto es, si a medida
que aumenta la distancia, el tiempo que tarda es el mismo o varía. A partir de esto, se puede mencionar la
velocidad de difusión.
Si los alumnos se colocaran a diferentes distancias pero no en una hilera, ¿suponen que el resultado sería el
mismo? ¿Por qué? Recuerden las propiedades de los gases.

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 Quizás haya diferentes respuestas. Es posible que recuerden que, en el estado gaseoso, las partículas se mue-
ven en todas las direcciones y sentidos, y que a partir de esta característica elaboren sus argumentaciones.

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8. Calculen la temperatura en escala Kelvin para una temperatura de 30 ºC.
La respuesta de los alumnos provendrá de la aplicación de la equivalencia entre las diferentes unidades de la
magnitud física temperatura. TK = t ºC + 273 = 303 K.

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9. Observen su habitación.
La idea es que, en el punto a, dibujen el espacio lo más detallado posible. Se podría implementar alguna
herramienta digital, sacar 4 fotos desde diferentes ángulos de la habitación y, con un programa para editar,
marcar digitalmente los objetos que se piden en el punto b. El objetivo es reconocer la presencia de mate-
riales metálicos en los cuerpos que nos rodean y reflexionar sobre cómo ha cambiado la vida del hombre
debido a los avances en la implementación del uso de los diferentes materiales. Este cambio se hace eviden-
te al elaborar un listado de acciones que no podríamos realizar sin la presencia de materiales metálicos, por
ejemplo, usar aparatos eléctricos (no habría cables conductores) y colgar cuadros (no habría clavos de acero).
10. En la preparación de un guiso, ¿será mejor revolver con una cuchara de metal, una de madera o una de
plástico? Justifiquen.
Para responder a esta pregunta, los alumnos tendrán que tener en cuenta las propiedades de los materiales a
altas temperaturas. Deberán considerar si el material tendrá algún cambio de estado o deterioro que impida
cumplir su función. También la conductividad térmica, es decir, si el material es conductor o aislante del calor.
11. Para servir el guiso, ¿es más conveniente utilizar un recipiente cerámico o un plato de metal? ¿Qué
proponen? Expliquen.
Nuevamente, se aplican las propiedades de los materiales respecto de la variación de la temperatura.
12. El siguiente gráfico corresponde a la curva de enfriamiento de una sustancia.
a. En esta actividad, se aplican los conocimientos adquiridos en la lectura e interpretación de gráficos, sabien-
do que, para una sustancia, la temperatura durante los cambios de estado se mantiene constante. Al reco-
nocer en el gráfico una meseta, se puede leer a qué temperatura corresponde e identificar a qué sustancia
de las mencionadas pertenece esa curva de enfriamiento. Es interesante debatir por qué no corresponde a
las otras sustancias, ver qué sucede en los valores de temperatura indicados. Se trata de reconocer que las
propiedades intensivas o específicas caracterizan a una sustancia.
b. Al igual que en la pregunta anterior, se debe interpretar lo que sucede en ese punto de la curva y observar
si se produce algún cambio de estado.
c. Se espera que los alumnos partan de la descripción del comportamiento de las partículas cuando conforman
un cuerpo en estado gaseoso. Al bajar la temperatura, las partículas van perdiendo energía y, consecuente-
mente, velocidad y libertad de movimiento. Estarán más cerca y conformarán un cuerpo en estado líquido.
d. En este caso, se debe aplicar lo estudiado sobre el comportamiento de la masa y el volumen durante los
cambios de estado. Es muy importante recalcar que se calienta en un recipiente cerrado, por lo cual no es
posible la pérdida de materia.
13. Analicen la siguiente situación y respondan. Se colocó un globo lleno de aire en un baño de agua calien-
te, lo que hizo que el globo se agrandara.
a. Como se indicó en el punto 12 d, en los sistemas cerrados no hay posibilidad de pérdida o ganancia de
materia.
b. Los alumnos deberán identificar las variables que se modifican y cuál es el parámetro que permanece
constante, para reconocer qué ley de los gases se aplica.

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14. a. Observen las imágenes e identifiquen, a simple vista, cuál o cuáles corresponden a un sistema de una
sola fase, homogéneo (Ho) y cuál o cuáles a sistemas heterogéneos (He), de más de una fase.
a. A partir de la observación directa, cabe esperar que en aquellas que se vean como un todo uniforme colo-
quen Ho y las que diferencien zonas, como la moneda, indiquen He.
b. Respuesta abierta. Dependerá de los conocimientos previos de los alumnos. Si el tema ya fue visto an-
teriormente, propondrán aplicar instrumentos de aumento para la observación basándose en la definición
y los parámetros establecidos, para indicar si un sistema es homogéneo u heterogéneo. Del intercambio de
ideas que se establezca, puede surgir que si se aplicara algún instrumento con aumento, como una lupa, en
ciertos sistemas a simple vista aparentemente homogéneos, se podrían diferenciar zonas. Si esta respuesta
no surge de los alumnos, se les puede proponer un ejemplo que ponga en contradicción sus ideas previas,
como observar una muestra de tinta china con lupa.

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15. En libros o en Internet, busquen la información necesaria sobre el agua que sale de la canilla, para de-
terminar si es una sustancia o una solución. Recuerden registrar las referencias completas de las fuentes
de información que consultaron. Confeccionen un afiche que comunique la conclusión a la que arribaron.
Diferenciar los conceptos de agua destilada y agua de la canilla es la base para responder a esta pregunta. El
agua destilada es un sistema formado tan solo por moléculas de agua, es la sustancia llamada agua. Para el
agua de la canilla se puede recurrir a la información que brinda el código alimentario argentino o bien a las
páginas de las plantas potabilizadoras. La comprensión de la información obtenida en las fuentes bibliográ-
ficas y luego la comunicación y exposición de dicha información son habilidades que se aplican en esta acti-
vidad, que también promueve el trabajo interdisciplinario (ciencias naturales, matemática, lengua, arte). Por
otra parte, los alumnos practican la forma correcta de citar las fuentes de información a las que recurrieron.
16. Gustavo trabaja como albañil y en una caja tiene mezclados los tarugos de plástico y los clavos de acero.
Para no perder tiempo en la búsqueda cuando necesita un clavo, dentro de la caja tiene un imán. ¿Qué
propiedad de una de las fases le permite encontrar y extraer los clavos con facilidad? ¿Por qué?
Cabe esperar que los alumnos identifiquen el método de separación de fases por las características de las
fases que hay que separar y por el objeto que ayuda a separarlas. Podría suceder que algún alumno no
identifique el material que constituye por lo general los clavos; en ese caso, se podría realizar una búsqueda
bibliográfica rápida.

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17. En la cocina de un famoso restaurante, un empleado cometió sin querer un error: mezcló en un recipien-
te sal fina con almidón. Temeroso de que el encargado de la cocina lo descubriera, comenzó a investigar
cómo podía separarlos. A simple vista, la sal y el almidón son distinguibles entre sí pero es imposible
separarlos a mano o con una pinza. Si el empleado usaba el tamiz que tenía en la cocina, los dos com-
ponentes (fases) pasarían por él y no lograría con ello separarlos, ¡un problemón! ¿Qué se les ocurre que
podría haber hecho para separarlos?
Respuesta abierta. Es posible que al comienzo las respuestas no sean acertadas; quizás empiecen a describir
opciones complejas, como calentar y ver qué sucede. El objetivo es discutir sobre los criterios que se aplican
para poder separar las fases, y que para esto es necesario conocer las propiedades de las fases por separar
(por ejemplo, la solubilidad en agua) y evaluar el método que se aplicará. En esta situación problemática se
pone de manifiesto que, en ocasiones, un solo método de separación de fases no es suficiente, el procedi-
miento puede requerir más de un paso.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 8

18. Completen cada método de separación de fases con un ejemplo, considerando las propiedades de las
fases a separar.
Respuesta abierta. Es interesante realizar una puesta en común que evidencie la variedad de ejemplos para
un mismo método de separación de fases. Además, se puede evaluar entre todos la validez de los ejemplos
tomando las propiedades de las fases como criterio. Al igual que en caso anterior, es importante contemplar
que, en ocasiones, la aplicación de un solo método no es suficiente.
19. Mateo compró en la farmacia bicarbonato de sodio y talco. De despistado, los colocó en un mismo re-
cipiente y se mezclaron.
a. y b. Esta situación problemática es similar a la planteada con la sal fina y el almidón. Lo fundamental es
identificar las propiedades de cada sustancia y, en función de sus diferencias, optar por el método de separa-
ción de fases más adecuado. La elaboración de un informe pone en práctica la comunicación de los saberes
adquiridos aplicados a casos concretos.

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Experimentadores Activados: Diferentes caminos para un mismo resultado
• Teniendo en cuenta las propiedades de cada una de las fases de un sistema, trataremos de separarlas.
¿Habrá una única manera de hacerlo?
Primera parte. El objetivo es reconocer empíricamente la o las fases del sistema que se va construyendo a
medida que se agregan diferentes componentes. En ocasiones, al tener colores similares podrían confundirlas
con una sola fase, pero si se observa con detenimiento, es factible distinguirlas por su diferente apariencia.
Segunda parte. Respuesta abierta. Es muy enriquecedor realizar este esquema en grupos y luego analizarlos
en una puesta en común. Se comprobará que se puede llegar a resultados similares por diferentes caminos.
El diseño del esquema permite organizar los contenidos adquiridos aplicados a casos concretos, que luego los
mismos alumnos llevarán a la práctica y así podrán evaluar su efectividad.
Las preguntas finales tienen por objetivo la elaboración de conclusiones a partir de lo realizado en la primera
y segunda partes.
20. Investiguen si el lugar donde viven posee una planta de tratamiento de residuos urbanos, y realicen un
pequeño esquema sobre el procedimiento que allí se lleva a cabo.
Los esquemas ayudan a visualizar y evaluar la comprensión de los procesos. Es importante identificar cada
paso que se realiza en los procesos de reciclado.

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21. ¿Qué les parece que pudo haber ocurrido con la tinta del marcador? Escriban posibles hipótesis.
Respuesta abierta. Según los saberes previos, algunos estudiantes pueden plantear que se produce alguna
reacción o “algo” entre el marcador y el alcohol que lo deja de diferentes colores y otros pueden plantear la
idea de que la tinta está constituida por sustancias de diversos colores (posiblemente digan: “Está formada
por varios colores”). Este planteo es disparador para estudiar sistemas homogéneos de más de un componen-
te y los métodos de fraccionamiento para separarlos.

Experimentadores Activados: ¿Cuántos colores forman un color?

6. La tinta del marcador está formada por uno o varios componentes. ¿Cómo justificarían esta afirmación?
Cabe esperar que los alumnos asocien los diferentes colores que se observan en la cromatografía de la tinta
del marcador con los componentes de la tinta.

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22. Cuando Andrea miró la fotografía enviada por Nora donde había puesto las gotas del contenido de cada
bidón, observó grumos blancos.
a. Cabe esperar que los alumnos utilicen e integren algunos de los conceptos trabajados con anterioridad en
este capítulo, como los de agua destilada y evaporación, con el tema de métodos de fraccionamiento. Así,
podrán concluir que el sólido es la sal que quedó luego de evaporarse el agua.
b. A partir de la respuesta anterior, pueden concluir que es un método útil para separar componentes de una
solución acuosa.

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23. ¿Hubiesen pensado que el acero era una solución? El bronce y el aire también son soluciones, busquen
y anoten cuáles son los componentes de cada uno de ellos.
Por lo general, hay un preconcepto de que las aleaciones son sustancias al igual que las soluciones gaseosas.
La búsqueda bibliográfica en este caso puede estar orientada a fomentar el espíritu crítico analizando la in-
formación respecto de los sistemas que forman cada ejemplo.
24. ¿Solamente el agua puede actuar como solvente? ¿Puede existir un quitamanchas que sirva para sacar
todas las manchas? Justifiquen.
Cabe esperar que la respuesta dada sea correcta luego de una lectura comprensiva del texto que figura pre-
viamente. Muchos productos líquidos poseen una base alcohólica, esto es, son soluciones donde el solvente
es el alcohol. Las manchas pueden ser originadas por diversas sustancias, cuyas solubilidades en determinado
líquido son diferentes, por lo que sería difícil imaginar un quitamanchas de amplio espectro.

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Experimentadores Activados: Las soluciones y la solubilidad
• Les proponemos realizar la siguiente actividad acerca de la solubilidad de un soluto en un solvente.
Con este experimento, los alumnos podrán observar la formación, al principio, de una solución coloreada.
Para justificar dicha conclusión, tendrán en cuenta todos los conceptos referidos a sistemas homogéneos
y solución. A medida que se agrega soluto, irán observando cambios, que cabe esperar atribuyan a dicho
agregado. Las preguntas finales tienen por objetivo conducir a las conclusiones planteadas durante todo el
experimento y la aplicación del concepto de proceso de disolución; se espera una respuesta correcta respecto
del polvo que queda en el fondo sin disolver. Para el cálculo numérico, por todo lo mencionado antes, se debe
contemplar la cucharada en la cual se aprecia soluto sin disolver.

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25. Para obtener almíbar (solución saturada de azúcar en agua), se necesitan 250 g de agua y 510 g de
azúcar. Este dato se obtiene a partir de la solubilidad del azúcar en agua. Expliquen el procedimiento ma-
temático que se puede hacer para calcularlo.
Para resolver correctamente este dilema matemático, se necesita el dato de la solubilidad de azúcar en agua.
Este dato brinda la cantidad de azúcar máxima que se puede disolver en un determinado volumen de agua.
Es de esperar que se plantee una regla de tres simple (o una proporción) a partir de este dato y se llegue al
dato solicitado para el almíbar.
26. ¿Qué masa de soluto y qué masa de solvente están contenidas en 100 g de la solución anterior?
Cabe esperar que los alumnos apliquen lo aprendido en la lectura previa, donde se indica la propiedad aditiva
entre las masas de los componentes de una solución. Los alumnos podrán resolver el problema numérico con
regla de tres simple o con proporciones, ya que la composición de una solución es una propiedad intensiva,
es decir que su valor es el mismo para cualquier cantidad de dicha solución.

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27. Para determinar la solubilidad de un soluto desconocido, se realizó la siguiente práctica. En un vaso de
precipitados se agregaron 50 g de agua. Luego se fue añadiendo el soluto, agitando con una varilla en
forma constante, hasta que no se pudo disolver más. Quedó un sistema heterogéneo de dos fases.
a. Después del análisis, debate y conclusión del experimento “Las soluciones y la solubilidad”, cabe esperar
que reconozcan e identifiquen correctamente la fase sólida como soluto sin disolver, y la líquida, como solu-
ción saturada.
b. Para responder, es dato fundamental conocer la solubilidad del cloruro de sodio, para luego poder calcular
la cantidad máxima que se podría disolver en 50 g de agua. Con este dato, y utilizando una regla de tres
simple, los estudiantes podrán hacer el cálculo necesario para resolver este caso particular.

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28. Para una aplicación como antiséptico se necesita 0,1 g de yodo. Si se tiene una solución al 8% m/V,
¿qué volumen de solución se tendrá que utilizar?
Se espera un resultado correcto al interpretar y aplicar el concepto de %m/V y considerar que la masa es solo
del soluto y el volumen corresponde a toda la solución. Al conocer la masa de soluto en 100 ml de solución,
se puede calcular el volumen para la cantidad de soluto pedido.

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29. Un vino posee una graduación alcohólica del 12% V/V. Si un vaso de vino contiene 200 mL, ¿qué volu-
men de alcohol se ingiere por copa?
La respuesta es similar a la de la pregunta anterior, solo que en este caso se interpreta %V/V; con esta in-
formación, e identificando al alcohol como soluto, se calcula el volumen de alcohol en el volumen de vino,
considerando al vino como la solución.
30. Se agregan 25 g de hidróxido de sodio a un volumen de agua, y la solución resultante posee una masa
de 225 g.
a. En este caso, a diferencia de los anteriores, se pretende que logren expresar las concentraciones de las
soluciones resultantes, y no calcular cantidades de masa o volúmenes de solutos o solventes a partir de con-
centraciones dadas. Cabe esperar que realicen los cálculos correctos para la resolución del problema recor-
dando que las masas de soluto y solvente son aditivas, identificando cuál es el soluto y cuál es el solvente y
comprendiendo la expresión del %m/m.
b. Se espera una respuesta correcta al comparar las concentraciones de ambas soluciones. Es posible que lo
justifiquen tan solo por el valor (mayor o menor) del %m/m, pero es interesante que profundicen sobre el
significado de dicho valor. Es recomendable recordar que, para comparar, es importante mantener un pará-
metro igual; en este caso, la masa de solución en la expresión es la misma cantidad, 100 g de solución.

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Experimentadores Activados: Variación de la solubilidad del sulfato de cobre en agua cuando
cambia la temperatura.
Hasta el punto 5, se plantean preguntas que inmediatamente se verifican con la experimentación. Se espera
que las respuestas sean correctas integrando los conceptos de sistemas homogéneos y heterogéneos, solu-
ciones y solubilidad.
6. Respuesta abierta. Según los preconceptos y su propia experiencia, las hipótesis serán variadas. Es intere-
sante no influir ni guiar a los alumnos hacia una respuesta correcta, sino que la descubran con la experimen-
tación.
Las preguntas para discutir y reflexionar tienen por objetivo contrastar las ideas previas con el resultado de
la experimentación, para profundizar sobre la explicación de la variación de la solubilidad en función de la
temperatura. Dicho dato está tabulado porque es una propiedad intensiva.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 11

31. El gráfico que aparece a la izquierda muestra la variación de la solubilidad del azúcar en agua a dife-
rentes temperaturas.
La solubilidad de azúcar en agua a los 62 ºC se obtiene del gráfico; lo que suele suceder es que los alumnos
no tienen en cuenta que la solubilidad está expresada en gramos de soluto por cada 100 g de solución (no
de agua). Entonces indican la cantidad máxima soluble a una temperatura dada en 100 gramos de solución,
y no en la cantidad pedida.

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32. Si calentamos agua en un recipiente transparente, podremos ver que aparecen burbujas que se van
desprendiendo, como “subiendo” por las paredes. Esto ocurre antes de que el agua hierva. ¿De qué son
esas burbujas? ¿Por qué aparecen?
Para orientar hacia una respuesta correcta, primero debemos hacer notar que en el lenguaje cotidiano, cuan-
do hablamos de agua, nos referimos al agua de la canilla, que es una solución cuyo componente en mayor
proporción es el agua, pero que también contiene otros componentes, como por ejemplo algunas sales y aire
disuelto. Considerando esto, es factible que asocien las burbujas con los gases que estaban disueltos en agua
y que argumenten que, al aumentar la temperatura, se alcanza el valor de su solubilidad y se separan de la
solución. Entonces, a mayor temperatura, la solubilidad de los gases en agua es menor.
33. Ciertas industrias vierten en el río aguas residuales a temperaturas elevadas, superiores a la del am-
biente. Esta acción provoca contaminación térmica, esto es, condiciones adversas a la vida debido a la
elevación de la temperatura del agua. ¿Por qué ocurre esto? Piensen en la respiración de los peces, en
su temperatura corporal y en la variación de la solubilidad del oxígeno gaseoso en agua (líquida), al au-
mentar la temperatura.
La solubilidad de los gases en agua disminuye al aumentar la temperatura. En el caso del oxígeno puede ocu-
rrir que, al aumentar la temperatura, la proporción de oxígeno que queda disuelta no alcanza el valor mínimo
que requiere la respiración de los peces, lo cual produce su muerte.
34. La mayoría de los peces, para respirar, requieren un mínimo de 3 mg de oxígeno por litro de agua. A 30
ºC y a presión atmosférica normal, la solubilidad del oxígeno en agua es de 0,0075 g de oxígeno por cada
1.000 cm3 de agua. Demuestren que en estas condiciones los peces pueden respirar.
Si parten de la comprensión del dato de la solubilidad del oxígeno en agua, tendrán la cantidad máxima de
oxigeno que se puede disolver, es decir, disponible para los peces. Comparado con lo que requieren, demos-
trarán si es o no suficiente. Deben usar la masa del oxígeno medida en ambos casos con la misma unidad.

Página 30. Íntegramente Activados

35. Respondan nuevamente las preguntas de la página 7. Comparen sus respuestas con las que dieron al
comenzar el estudio de este capítulo.
Luego de la lectura del capítulo, los alumnos estarán en condiciones de corregir, de ser necesarias, las res-
puestas iniciales. Serán conscientes de los aprendizajes realizados.
36. El bicarbonato de sodio es una sustancia sólida blanca, que suele emplearse en los hogares. Posee múlti-
ples usos, por ejemplo, cuando se preparan tortas y budines, también para contrarrestar la acidez estomacal
y para limpiar el interior de heladeras. La solubilidad del bicarbonato en agua a 20 ºC es de 9,6 g / 100 g
agua. ¿Cómo prepararían 250 mL de solución al 2% m/V?
A partir de la concentración pedida y el dato del volumen total de la solución que se necesita, se sabe que se
deben disolver 5 gramos de bicarbonato en 250 mL de la solución. Para lograr empíricamente esta solución,
se debe tarar (pesar) un recipiente graduado volumétricamente, esta es una clave fundamental, y colocar 5
gramos de bicarbonato. Luego, agregar agua hasta completar los 250 mL de solución. El dato de la solubilidad
es un distractor.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 12

37. Teniendo en cuenta la solubilidad del bicarbonato de sodio en agua a 20 °C, resuelvan. Se colocan 34 g
de bicarbonato de sodio en 200 g de agua.
a. En este caso, se parte del dato de la solubilidad y resulta que como máximo se puede disolver, en 200 g
de agua, 19,2 g de bicarbonato de sodio. El sistema resulta ser heterogéneo, con una fase solida (bicarbonato
que quedó sin disolver) y una fase acuosa que es la solución saturada formada.
b. Para calcular la cantidad, se contempla la masa máxima de bicarbonato de sodio que se disuelve y se le
resta a la masa total de bicarbonato de sodio que se agregó.
c. El sistema puede ser filtrado, para separar de la solución el sólido sin disolver.
d. Es sabido por las respuestas anteriores que es una solución; el sistema total es heterogéneo y la fase solida es
el bicarbonato de sodio que no se disolvió. Es de esperar que concluyan que la solución es saturada, ya que disol-
vió la cantidad de bicarbonato de sodio que podía disolver y el resto permanece como precipitado en el fondo.
e. Para llegar a concluir que aún permanece un poco de bicarbonato sin disolver, se debe considerar que la solu-
ción es de 200 g de agua y posee 34 g de bicarbonato, y se justifica porque a 60ºC en 200 g de agua se disuelven
como máximo 32,8 gramos de bicarbonato, dato obtenido a partir de la solubilidad del bicarbonato en agua a 60ºC.
f. La concentración es 14,08% m/m. Este dato se obtiene considerando que la solución armada contiene 32,8 g de
bicarbonato en 200 g de agua. Es importante destacar que %m/m refiere a 100 gramos de solución; por lo tanto,
como las masas del soluto y del solvente son aditivas, 32,8 g de soluto se encuentran en 232,8 g de solución.

Carpeta de actividades - Capítulo 1

Página 3
1. Con el objetivo de aumentar sus ventas, un quiosquero estaba buscando llamar la atención de la gente.
Para eso, armó el dispositivo de la derecha, de aproximadamente un metro de altura. La botella, que
simulaba ser una bebida, contenía dentro un líquido coloreado. En el recipiente grande, donde estaba
la botella, había agua. Además contaba con un dispositivo (calentador eléctrico), que calentaba el agua.
Cuando se puso en funcionamiento, pasado un tiempo comenzó a salir el líquido coloreado por el sorbete.
No se observó ningún cambio de estado. Cuando el calentador se apagó y la botella se enfrió todo volvió
a la normalidad. Ustedes también lo pueden hacer. El dispositivo cumplió su objetivo y varias personas se
detuvieron a observarlo.
a. Respuesta abierta. Esta pregunta promueve la reflexión sobre las características de los gases como materia,
que poseen peso y ocupan un lugar en el espacio.
b. Respuesta abierta. En el texto se indica que no se produce ningún cambio de estado, aunque el sistema se
calienta. Se pretende que apliquen los conceptos relacionados con el comportamiento de las partículas frente
al aumento de temperatura.
c. Analizando movimiento y distancia entre partículas de una porción de materia al aumentar la temperatura,
concluirán que el gas al dilatarse empuja al líquido y como el volumen total está delimitado por la botella,
el líquido se eleva por el sorbete.
2. El gráfico de la página 13 corresponde a una sustancia desconocida.
a. La identificación de las temperaturas de los cambios de estado requiere comprender que la temperatura
permanece constante debido a que la energía entregada es utilizada para que las partículas adquieran el
ordenamiento del estado al que van a llegar. Cuando todas las partículas hayan logrado adquirir la energía
necesaria para ello, continuará aumentando la temperatura del sistema; esto se refleja en una meseta en las
curvas de los gráficos.
b. En la página 13 donde figura el grafico, el texto indica que se parte de una sustancia solida a 0 ºC; este
dato es de suma relevancia. A partir de esto, se identifican los tramos en la curva de meseta a meseta. Tramo
1: 0 ºC-17 ºC; Tramo 2: 17 ºC -118 ºC; Tramo 3: 118 ºC -<120 ºC. El primer tramo corresponde al estado sólido;
el segundo, al líquido; y el último, al gaseoso. La justificación está basada en los mismos motivos que la res-

FÍSICA y QUÍMICA I - página 13

 puesta 2. a. Los tramos de meseta corresponden a temperaturas en las cuales la sustancia se encuentra en
dos estados de agregación diferentes.
c. Es conveniente tener presente que las propiedades intensivas, al no depender de la cantidad de materia,
son útiles para poder identificar sustancias. En este caso, tendrán que buscar una sustancia que posea un
punto de fusión de 17 ºC, y un punto de ebullición de 118 ºC. Es de esperar que lleguen a la conclusión de que
se trata del ácido etanoico o ácido acético.

Página 4
3. Supongan que tienen dos globos inflados con la misma cantidad de aire, pero uno más chico que el otro.
a. Los alumnos tendrán que poner en juego sus conocimientos de los conceptos de masa, volumen, temperatura y
presión, y las leyes de los gases. Al tener la misma cantidad de aire, se espera que concluyan que poseen la misma
masa. Al estar expuestos en el mismo ambiente, igual temperatura. Por lo tanto, es esperable que este caso se
analice con la ley de Boyle y Mariote, sabiendo que el hecho de que un globo sea más pequeño que otro implica
que uno posee menor volumen que otro, por lo tanto, se puede justificar cuál posee mayor o menor presión.
b. Intuitivamente, es esperable que concluyan que puede explotar primero el globo que posea mayor pre-
sión. La justificación se centra en la relación de proporcionalidad inversa entre el volumen y la presión que
plantea la ley de Boyle y Mariote.
c. Es esperable que dibujen un globo grande en el que coloquen las partículas más lejos y uno chico donde
las coloquen más cerca. Puede suceder que en ambos globos no dibujen la misma cantidad de partículas, lo
que implica que no contemplan igual cantidad de materia, como también puede suceder que dibujen partí-
culas diferentes en cada globo. Es importante recalcar que las partículas y la cantidad de estas son iguales en
ambos globos.
d. Respuesta abierta. Podrán considerar, por ejemplo, disminuir el volumen del globo grande y, para esto,
bajar la temperatura logrando que el gas dentro del globo se contraiga. Algunos pueden intentar agrandar
el globo pequeño aumentando la temperatura; deben suponer que el globo no se romperá. Es interesante
escuchar todas las propuestas y analizar la validez de cada una de ellas. Esto implica un trabajo con las leyes
de los gases y la relación entre las variables.
4. En nuestras casas, podemos producir soda. Para hacerlo, debemos disponer de un sifón y de una garrafa
de dióxido de carbono (CO2). Retiramos la tapa superior y cargamos el sifón con agua potable. La tapa
posee una rosca que se ajusta a la garrafa, giramos hasta que quede bien apretada. Luego, introducimos
el CO2 de la garrafa, mediante varios giros de la válvula de salida. En el gráfico de la derecha se muestra
la variación de la solubilidad del dióxido de carbono en agua en función de la temperatura. En las instruc-
ciones para la preparación de la soda, recomiendan que, una vez introducido el dióxido de carbono en el
sifón con agua, se lo coloque un rato en la heladera. ¿Por qué suponen que se da esta recomendación?
Es esperable que relacionen la solubilidad de gases en agua, y que lo justifiquen sabiendo que esta aumenta
con la disminución de la temperatura.
5. Analicen la siguiente situación: dos sifones, que tienen 950 g de agua, se cargan con cantidades diferen-
tes de dióxido de carbono, respectivamente: Sifón 1: 0,5 g de CO2. Sifón 2: 1,2 g de CO2.
a. Entendiendo que el dióxido de carbono es el soluto y el agua el solvente, y que las masas de ambos son
aditivas, se puede calcular la concentración en cada sifón. Es esperable que al comparar ambas concentra-
ciones puedan deducir cuál está más concentrada, justificado por mayor cantidad de soluto en una misma
cantidad de solución.
b. Es esperable que respondan que no, desde su experiencia y que lo justifiquen en función de la solubilidad
de los gases, sabiendo que la gaseosa posee dióxido de carbono.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 14

Capítulo 2

Apertura
• ¿Es posible que se tratase de una descarga eléctrica o habrá sido una ilusión colectiva? Si se trató de una
descarga, ¿cómo se produjo?
Respuesta abierta. Puede ocurrir que las respuestas sean:
• “No sé”.
• No, porque sería “peligroso” para los niños.
• Sí, porque a ellos les pasó.
Cabe esperar que no den una respuesta acertada al explicar el fenómeno. Incluso, que piensen que un plásti-
co, al ser aislante, no tendría que producir la descarga eléctrica. Ante esta respuesta, es conveniente recordar
que se estudian interacciones entre objetos o sistemas. Al compartir las ideas en el aula, la sugerencia es
escribir las posibles respuestas y explicaciones para retomarlas al finalizar de estudiar el tema del capítulo. La
actividad brinda la posibilidad de pensar sobre fenómenos cotidianos y considerar que las ideas que tienen
son valiosas aunque, en algún caso, sean incompletas. También los motiva a leer el capítulo para encontrar
otras respuestas.
• En la noticia se indica que se erizaban los cabellos de algunos niños. Analicen este comentario y, utilizan-
do sus conocimientos sobre la electricidad, expliquen si esto puede ser posible o no.
Algunos adolescentes recordarán haber visto o presenciado el fenómeno, pero probablemente no recuerden
o no conozcan su causa. A lo sumo, evocan que tocaban algo. Sin embargo ese “algo” estaba relacionado con
la electricidad y será difícil que lo relacionen con un tobogán plástico. La explicación de por qué se erizan los
cabellos está en la página 37.

Página 32
Experimentadores Activados: Electricidad casera
Con esta actividad se espera que los estudiantes realicen observaciones precisas acerca de los fenómenos en
estudio.
1. Es recomendable alentarlos a precisar el uso del lenguaje para describir la observación.
2. Si lo realizan en un ambiente cerrado, no deberían observar nada especial. El globo mantiene su posición
original al acercar la regla.
3. Hay diferencias. El globo es atraído hacia la regla. Es importante que el globo no toque la regla.
4. No deberían observar nada especial. Cada globo mantiene su posición original.
5. Los globos se repelen.
6. Inicialmente, el telgopor es atraído por la regla cargada y después de un breve contacto es repelido.
7. Respuesta abierta porque los adolescentes no conocen el tema. Probablemente den explicaciones incom-
pletas, y no se espera algo distinto. Hay que alentarlos a darlas insistiendo en considerar los diferentes obje-
tos que intervienen en el fenómeno. Las explicaciones detalladas están en la página 35.

Página 33
Experimentadores Activados: Dos tipos de cargas eléctricas
2. No hay respuesta única. La idea es acercarlo a algún objeto liviano, tal como papelitos pequeños, y ver si
se atraen. Surge de lo realizado en la actividad anterior.
5. Algunos objetos electrizados se atraen con la barrita de PVC frotada y otros se alejan. Es recomendable
que los alumnos compartan sus observaciones. Si hay diferentes resultados frente a los mismos objetos, es
recomendable pedirles que rehagan esa parte del trabajo. Los estudiantes deben convencerse por sí mismos
de los resultados.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 15

Página 34
1. A partir del modelo propuesto, expliquen los resultados de cada uno de los ensayos realizados en la ac-
tividad experimental de la página 32.
Esta actividad favorece el desarrollo de la capacidad para la interpretación de los fenómenos observados. Es
conveniente promover la construcción de algún modelo de la materia que permita explicar los fenómenos
observados, de manera que los alumnos no queden satisfechos solamente con la observación. La explicación
completa está en la página 35.

Página 37
Experimentadores Activados: Los materiales y sus propiedades eléctricas
1. Electricen por frotamiento el tubo de PVC y toquen con él la esfera del electroscopio. ¿Qué observan?
Las láminas del electroscopio se separan. Al separar el tubo, las láminas permanecen separadas.
2. Pongan en contacto un trozo de madera con la esfera del electroscopio. Acerquen nuevamente el tubo
electrizado de PVC, de manera que haga contacto con el trozo de madera. ¿Qué notan?
No debería haber cambios en el electroscopio. Si las láminas estaban juntas, permanecen así. Si estaban
separadas, continúan separadas.
3. Reiteren lo realizado en el paso 2 con cada uno de los trozos de distintos materiales. Registren sus ob-
servaciones.
Para probar con diferentes materiales, es conveniente que el electroscopio esté descargado. Se puede plan-
tear a los alumnos cómo podrían descargarlo (tocando la esfera con la mano). Con el electroscopio descarga-
do, notarán que con algunos materiales las láminas se abren.

Página 38
2. ¿Por qué suponen que será más seguro estar dentro de un auto que fuera de él durante una tormenta
eléctrica?
Se trata de una pregunta para que reflexionen sobre hechos que, probablemente, conozcan de la vida coti-
diana. La respuesta es abierta y, probablemente, los alumnos lo relacionen con la electricidad. Sin embargo,
podrían preguntarse cómo es que estarán más protegidos siendo el auto un objeto básicamente construido
con metales y aleaciones metálicas. La explicación está en la misma página.
3. Cuando se carga un cuerpo por inducción, el tipo de carga que adquiere el objeto, ¿es igual o distinta a
la del inductor?
Cabe esperar que contesten que adquiere diferente carga. Al acercar el inductor cargado, por ejemplo, posi-
tivamente, las cargas negativas del cuerpo por cargar se redistribuyen quedando cerca del inductor. Al hacer
una conexión a tierra, las positivas “se van” y el cuerpo queda cargado negativamente.
4. En la figura, se muestra una bola de telgopor, inicialmente neutra y aislada eléctricamente, y una varilla
de vidrio en principio cargada positivamente.
a. Se espera que los alumnos representen cargas positivas en la varilla (o positivas y negativas pero más
cantidad de positivas) y dibujen igual cantidad de positivas y negativas en la esfera.
b. Se pueden cargar por inducción. Es conveniente hacer hincapié en que los cuerpos no tienen por qué estar
en contacto.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 16

Página 39
5. Cuando dos cuerpos cargados interactúan entre sí, ejercen mutuamente fuerzas de origen eléctrico. ¿De
qué variables suponen que dependerá la intensidad de dichas fuerzas?
Es conveniente que los alumnos recuerden las características de las fuerzas. Una de ellas, la intensidad. Cabe
esperar que los estudiantes puedan relacionar la pregunta con la fuerza peso de un cuerpo y su dependencia
con la masa de este. También, que relacionen con lo observado en la actividad “Electricidad casera”, de la
página 32.
6. ¿Cómo calcularían, por un lado, la distancia entre dos compañeros de curso que están sentados en bancos
contiguos y, por otro, la distancia entre la Tierra y la Luna?
La pregunta puede llevar a introducir el concepto de cuerpo puntual. Es conveniente hacerles notar a los
alumnos que las medidas serán diferentes según el lugar donde comience y finalice el objeto por medir (en
este caso, la distancia entre los compañeros).

Página 40
7. Cuando dos cargas puntuales q1 y q2 se encuentran separadas por una distancia d se repelen con una
fuerza de intensidad F. Calculen la nueva intensidad de la fuerza si se duplican tanto los valores de ambas
cargas puntuales como el de la distancia que las separa.
Los estudiantes deberán reconocer que, al duplicar el valor de cada carga, la fuerza aumenta cuatro veces
respecto del valor original. También, que al duplicar la distancia la fuerza disminuye cuatro veces, por lo tanto
la fuerza en la nueva situación es de igual intensidad que la fuerza original.

Página 41
8. Dos pequeñas esferas de telgopor de 1 mm de diámetro cada una se encuentran suspendidas de hilos no
conductores, como si fuesen dos péndulos, de manera tal que la distancia entre sus centros es de 30 cm.
Una de ellas tiene una carga eléctrica positiva de 2 μC y la otra es negativa y su carga es de 3 μC. En esas
condiciones, la fuerza eléctrica sobre cada una tiene una intensidad de 0,6 N.
a. Se puede utilizar una regla de 30 cm y hacer notar dónde estarían las cargas y su diámetro. Los estudiantes
pueden observar que 1 mm es mucho menor que la distancia entre las cargas.
b. Al disminuir la distancia a la mitad, la intensidad de la fuerza aumenta 4 veces. En este caso, la fuerza será
de 0,6 N x 4 = 2,4 N.
c. Las fuerzas de interacción serán iguales. Son de atracción y de la misma intensidad.

Página 42
9. Imaginen que tienen tres pequeñas esferas de distinto color cada una (rojo, azul y verde), todas cargadas
eléctricamente. Sabemos que si acercamos la roja a la azul, se atraen entre sí.
a. Debido a que las esferas roja y azul se atraen, podemos decir que tienen carga eléctrica neta de distinto signo.
b. Las esferas roja y verde tienen carga neta de igual signo porque se repelen. Por lo tanto al acercar la verde
a la azul, ocurrirá lo mismo que al acercar la roja a azul: se atraen (explicado en ítem a).
c. Si la roja y la verde se atraen, significa que tienen carga neta de distinto signo. Luego la interacción entre
la verde y la azul será diferente a lo observado originalmente entre la roja y la azul, con lo cual la azul y la
verde se repelen.
Si a los alumnos les resultara difícil pensar las situaciones, podrían ayudarse con un esquema atribuyendo
signos a las cargas para ejemplificar cada situación.
d. Las esferas roja y azul tienen carga de distinto signo. Como solo hay dos tipos de cargas y la verde es atraí-
da por ambas, se concluye que la esfera verde es eléctricamente neutra. Conviene recordar qué ocurre con
un globo sin frotar al acercar una regla frotada.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 17

10. Supongan que se acerca una varilla de vidrio cargada positivamente a una varilla metálica que está
sobre un soporte aislado, es decir que no tiene conexión a tierra.
a. El dibujo es similar al que figura en la página 38, solo que la varilla cargada tiene exceso de cargas posi-
tivas y la varilla apoyada en el soporte distribuye las cargas, quedando las negativas más cerca de la varilla
cargada eléctricamente.
b. Se sugiere hacerles notar a los alumnos que, en el estado anterior, la varilla apoyada no está cargada
eléctricamente, y que se carga al hacer conexión a tierra.
11. Indiquen si las siguientes afirmaciones son correctas o no. Justifiquen sus respuestas.
a. Es científicamente correcta. Según la tercera ley de Newton, las fuerzas son siempre de la misma intensidad.
b. Es científicamente incorrecta. Según la tercera ley de Newton, las fuerzas son siempre de la misma intensidad.
c. Es científicamente incorrecta. Se puede relacionar la nueva distancia con la original y notar que las cargas
se alejaron 3 veces la distancia original. Así, la fuerza será de menor intensidad, y nueve veces menor.
d. Es científicamente correcta. Teniendo en cuenta la Ley de Coulomb, la intensidad de la fuerza será 4 veces
mayor que la intensidad original, es decir: 1,4 N x 4 = 5,6 N.
e. Es científicamente incorrecta. La distancia se reduce a la mitad, con lo que la fuerza aumentaría cuatro
veces. Por otra parte, una de las cargas aumenta 4 veces. El resultado es una fuerza con intensidad 16 veces
mayor que la original, es decir: 0,03 N x 16 = 0,48 N.

Página 43
12. ¿Qué suponen ustedes? ¿En la naturaleza existen campos de fuerzas? ¿Cómo los describirían?
Respuesta abierta. La actividad permite que los alumnos expresen con palabras qué idea tienen sobre la
noción de campo. Es probable que no consideren que un campo pueda actuar sobre los objetos. Al tratar el
tema, teniendo en cuenta los saberes previos que se pusieron de manifiesto, es conveniente hacerles re-
flexionar acerca de las dimensiones del campo: ¿a qué distancia los objetos no pueden acercarse? ¿Hay algo
material que pueda penetrar el campo? Se espera que digan que los objetos no pueden atravesarlo, aunque
sí la radiación luminosa, pues se puede ver a través del campo.
13. Dos cargas eléctricas q1 y q2 están muy alejadas entre sí y son de signos diferentes. Para investigar el
campo eléctrico en las cercanías de cada una de ellas, se utiliza un péndulo eléctrico cargado positivamen-
te. ¿Cómo se podría determinar de esa manera el signo de cada una de las dos cargas?
Si el péndulo experimenta atracción con la carga, esta tendrá carga distinta a la del péndulo, en este caso, carga
negativa. Si, en cambio, experimenta una repulsión, la carga será del mismo signo que el péndulo: positiva.

Página 45
14. Además del uso anteriormente indicado, describan otros tres empleos habituales de los imanes en la
vida cotidiana.
Respuesta abierta. Algunos usos: en adornos (aros, pulseras), en el cierre de estuches de celulares o tablets,
en los parlantes, en las puertas de heladeras, para cerrar las puertas de los armarios, en juegos infantiles.
15. Los imanes no tienen atracción con todos los materiales. Mencionen tres materiales no atraídos por un imán.
Respuesta abierta. La madera, el aluminio, el corcho, el acrílico, la plata, el vidrio. Probablemente, alguno de
los estudiantes recuerde que una manera de detectar monedas falsas es comprobando si son atraídas por un
imán o no lo son. Es decir, a simple vista, la moneda falsa y la legal son iguales, pero interactúan de manera
diferente con un imán.
16. Supongan que tienen cuatro bolitas de distintos materiales: madera, telgopor cargado eléctricamente,
hierro y aluminio, y que les acercan un imán. ¿Se producirán atracciones o repulsiones magnéticas? Si
tienen los materiales necesarios, pueden probarlo.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 18

 Si bien solo se acerca el objeto de hierro, es probable que aparezca la idea de que un imán actúa sobre los
metales en general. Es muy necesario que los alumnos prueben que son muy pocos los metales que resultan
atraídos por un imán. Para ello, pueden acercarlo a diversos anillos, aros y pulseras; también a la bisagra de
una puerta, al hilo de cobre de un cable de electricidad, a una llave, al papel de aluminio que se usa en la
cocina, entre otros objetos.

Página 46
17. ¿Todos los imanes tienen dos polos? Si cortamos un imán por la mitad, ¿obtendremos dos polos separa-
dos? ¿Cómo podríamos probarlo?
Es importante que los alumnos piensen y comuniquen cómo podrían probar que cada trozo tendrá dos po-
los. Es conveniente incentivar a los estudiantes a pensar en aquellos resultados que les harían confirmar o
refutar su anticipación. Si surge de algún alumno la mención de ciertos artículos periodísticos en los que se
afirmaba la existencia de imanes sin polos, es conveniente hacer notar que esto aún no se ha confirmado
científicamente y que en muchos casos los medios de comunicación masiva dan a conocer noticias que no
tienen sustento científico. Será un buen momento para considerar la importancia de la confiabilidad de las
fuentes de información.

Página 47
18. ¿Cómo podríamos armar, utilizando un imán, una fila de ganchitos unidos por los extremos, de manera
tal que pueda ser sostenida verticalmente? ¿Cómo explicamos lo sucedido?
La importancia de esta pregunta radica en la explicación anticipatoria que puedan dar los estudiantes acerca
de qué ocurre en cada ganchito. La explicación del fenómeno figura en el texto y puede ser comparada con
las anticipaciones de los alumnos.

Experimentadores Activados: Inducción magnética

Para observar que el objeto está o no magnetizado, se puede acercar a un objeto de hierro, a uno de acero
—como un alfiler— para ver la inducción magnética, o a un imán. En el primer caso, de estar magnetizado,
se atrae con el objeto. Con el imán se pueden ver repulsiones. La sola atracción con el imán no asegura que
esté o no magnetizado.

Página 48
Experimentadores Activados: Campo magnético
Es importante destacar que el campo magnético no está solo en el plano de la hoja; por eso, si se espolvorean
suficientes limaduras de hierro, en alguna zona, se observan formaciones “hacia arriba” (los alumnos suelen
decir que parecen “pelos”).

Página 49
19. Expliquen por qué la brújula nos permite orientarnos geográficamente y cómo se utiliza.
20. ¿Cómo piensan que se orientaban los navegantes antes de la invención de la brújula?
Respuestas abiertas. Las preguntas 19 y 20 tienen como finalidad que los estudiantes comuniquen con pala-
bras sus conocimientos sobre el tema. En el texto hay una breve descripción a modo de respuesta que podrán
comparar con sus conocimientos previos.

Página 50
21. Luego de aprender algunos conceptos de electrostática y magnetismo, están en condiciones de respon-
der nuevamente las preguntas de la página 31 y comparar con las respuestas dadas anteriormente.
Para responder correctamente, habría que tener en cuenta cuáles son los objetos que interactúan: persona,
Tierra, tobogán de plástico, aire, etc. También, que el tobogán y el niño se cargan por frotamiento cuando

FÍSICA y QUÍMICA I - página 19

 este se desliza sobre aquel. De esta manera, si el niño está aislado y una persona lo toca, se descarga sobre
esta última.
Se espera que los alumnos relean las respuestas dadas oportunamente antes de estudiar este capítulo y pue-
dan autoevaluarse, indicando qué aciertos tuvieron y completando o mejorando sus respuestas. Se espera
que, al releer sus primeras respuestas, estén en condiciones de detectar errores conceptuales si los hubiera.
Así, en un proceso de metacognición, podrán reconocer los aprendizajes logrados.
22. ¿Cuántos electrones se requieren para obtener la carga eléctrica de un coulomb?
La respuesta surge de considerar la proporción.
23. Si una esfera está cargada con 2.1013 electrones, ¿cuál es su carga eléctrica?
Con esta actividad se promueve la realización de cálculos numéricos.
24. En la figura, se representan dos esferas puntuales con cargas de q1 = 2 μC y q2= -3 μC, separadas por 10 cm.
a. Se espera que dibujen flechas en la misma dirección, de igual medida y una hacia otra indicando atracción
de las cargas.
b. Se recomienda que los alumnos noten que en la expresión de la Ley de Coulomb van los valores de las
cargas sin los signos, pues se calcula la intensidad de la fuerza.
c. Se espera que indiquen que las fuerzas serán de repulsión. Por lo tanto, que dibujen flechas en la misma
dirección, de igual medida y flechas hacia afuera.
d. La intensidad de la fuerza aumenta 3 veces, y será F = 16,2 N.
e. Respecto de la situación original, la distancia disminuye cuatro veces y la fuerza aumenta 16 veces. F = 86,4 N.
Es interesante que los alumnos puedan pensar en la situación física (la distancia disminuye, entonces la fuer-
za será de mayor intensidad) antes de hacer cálculos matemáticos que muchas veces les hacen olvidar la
situación que están resolviendo.
25. Una infografía es una combinación de imágenes y textos, con información sintética sobre el tema tratado.
La actividad servirá de repaso y síntesis del tema. Los alumnos tendrán que releer la información del texto,
señalar los temas principales y luego elaborar la infografía.
26. Para ayudarlos a resolver las siguientes situaciones, les sugerimos que realicen dibujos en escala. A modo
aproximado, consideramos la declinación magnética de 7º hacia el oeste.
a. Se desvía de la dirección prevista debido a la declinación magnética. Leyendo el gráfico en escala, aproxi-
madamente se observa que se desvía 260 m.

b. El gráfico puede ser el mismo que en el ítem a, pero cambiando la escala. Se desvía 26 km.

Carpeta de actividades - Capítulo 2

Página 5
• Atracciones y repulsiones electrostáticas
Con esta actividad se espera que los estudiantes realicen observaciones precisas acerca de los fenómenos
y que utilicen los conceptos que aprendieron sobre electrostática. En particular, se espera que puedan usar
el modelo de carga para analizar las observaciones que realizan. La actividad experimental es similar a las
realizadas anteriormente con los globos. Acá los cuerpos se electrizan por frotamiento y se destaca que la
carga que adquieren será de un signo u otro según el material con el que froten el trozo de cinta adhesiva.

Página 6
1. En el supermercado, María toma un carrito de compras, lo sostiene por la parte plástica que cubre la barra
de sostén y se traslada buscando los artículos que desea comprar. Deja el carrito por unos instantes mientras

FÍSICA y QUÍMICA I - página 20

 pesa las verduras que seleccionó y, al regresar, lo empuja apoyando la mano en el extremo opuesto a la
barra. Al hacerlo, siente un desagradable cosquilleo a modo de descarga eléctrica.
a y b. Se trata del mismo fenómeno. Las ruedas del carrito se cargan eléctricamente por el frotamiento con
el piso y en el cuerpo metálico del carrito se redistribuyen las cargas según un proceso de inducción eléctrica.
Cuando la persona toca la parte metálica, hay descarga a tierra a través del cuerpo humano.
c y d. Respuestas abiertas. Una cadena conocida de supermercados reemplazó los clásicos carritos por otros
de estructura plástica. Se sugiere que los estudiantes piensen en maneras de evitar que haya descarga a
tierra a través del cuerpo.
2. Resuelvan y expliquen utilizando el modelo de cargas estudiado.
Si pueden acceder a la página https://goo.gl/8I16u2* podrán observar algunos fenómenos electrostáticos
y una explicación sobre cómo se producen. Esto los ayudará a responder a las siguientes preguntas, que
también podrán contestar con solo aplicar lo estudiado en este capítulo.
En el video se visualizan las situaciones y se explica qué ocurre en cada situación según el modelo de carga
eléctrica. Se mencionan los electrones, que no están nombrados en el capítulo, pero que los estudiantes pro-
bablemente conozcan. El modelo atómico se estudiará en el capítulo siguiente.

Capítulo 3

Apertura
• ¿Por qué les parece que las frases anteriores inician esta parte del libro? ¿Cómo lo relacionan con el título
de este capítulo?
Respuesta abierta. El objetivo de esta actividad es que los alumnos puedan vincular las “nociones de átomo”
que traen con los usos de esa palabra por diferentes interlocutores: un filósofo antiguo, un grupo de música
rock actual y un científico argentino. También se espera que se ponga de manifiesto el concepto de lo que
sucede en el nivel submicroscópico en la materia, su comportamiento y su relevancia o reflejo a nivel macros-
cópico. Es muy necesario que, a lo largo del capítulo, hagamos explícita la referencia casi constante a estas
escalas y a la relación entre ellas.
• ¿Cómo suponen que están formados los diferentes materiales? ¿Tienen algo en común aunque parezcan
muy diferentes entre sí?
Respuesta abierta. Es usual que se nombren ejemplos de materiales y mencionen con la misma palabra al
objeto y al material con el que está hecho. Por ejemplo madera está hecha de… madera. Quizás podamos
listar objetos (bancos, mesas, reglas), pensar en los materiales de los que están hechos (madera, plástico) y
luego llegar, si es posible según el grupo, a la idea de que todos esos materiales, por diferentes que parezcan
a nivel macroscópico, tienen algo en común, que son los átomos. Diferentes entre sí, pero átomos al fin. Se
sugiere insistir en el diálogo con los alumnos, en la idea de las diferentes dimensiones (o niveles) con las que
comenzaremos a trabajar.

Página 52
1. Los materiales que existen a nuestro alrededor poseen diversas características. Observen las siguientes
imágenes y completen el cuadro según las características que reconozcan en cada uno de los materiales
que les presentamos, por ejemplo, dureza (resistencia al rayado), u otras que se les ocurran.
Respuesta abierta, damos algunos ejemplos.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 21

 Materiales Características
Está en estado líquido. El agua que sale de la canilla es una solución en la que el agua
Agua potable
es el componente más abundante, incolora, inodora, y no tiene sabor.
Está en estado sólido. Se raya con facilidad, dependiendo de qué madera sea; tiene colores
Madera
variados en la gama de los marrones, anillos y nudos. Se puede quemar, es combustible.
Es gaseoso a temperatura ambiente, forma parte del aire en un 21%, y no posee color.
Oxígeno
Es vital para los seres vivos.
Es un metal, sólido a temperatura ambiente. Es uno de los más abundantes en la tierra.
Hierro Es duro, maleable y dúctil, de color gris oscuro y tiene propiedades magnéticas. Es el
principal componente de los aceros.
Es un metal, sólido a temperatura ambiente. Es rojizo y tiene brillo metálico. Tiene alta
Cobre conductividad eléctrica, es dúctil y maleable. Forma parte de numerosas aleaciones,
como el bronce.
Es un material plástico que está en estado sólido. Es maleable, impermeable al aire y al
Polietileno
agua. Es un material sintético.

Página 54
2. Si un átomo tiene 11 protones, ¿cuántos electrones posee? ¿Cómo lo supieron?
Es de esperar que los alumnos respondan “11 electrones”, apelando a la idea de que el átomo es eléctrica-
mente neutro.
3. Un chico, en el recreo, le pregunta a otro: “¿Es cierto que la masa del electrón se puede considerar des-
preciable respecto de la masa del protón?”. ¿Qué le contestarían ustedes? ¿Cómo podrían justificar ma-
temáticamente esta respuesta?
Respuesta abierta. Es esperable que contesten que sí, si han hecho una buena lectura de la tabla. Teniendo en
cuenta la columna “masa relativa”, se les puede pedir que realicen el cálculo de proporción, y lo vinculen con
el texto en el que se menciona que el protón tiene una masa relativa aproximadamente 1.850 veces mayor
que el electrón. Es de interés generar discusión entre las palabras y los números de los cálculos.

Página 55
4. Lean las preguntas y luego discutan en pequeños grupos.
a y b. Respuestas abiertas. Se espera que los alumnos respondan que no son propuestas o modelos termina-
dos o definitivos. Lo infalible, definitivo y acabado, en ciencias, no es una posibilidad. Si la tecnología avanza,
la ciencia avanza con el tiempo y los desarrollos en la búsqueda de nuevos conocimientos. Es frecuente que
algunos alumnos muestren cierta resistencia a tener que cambiar los modelos que estuvieron utilizando. De-
ben comprender que, a medida que se avanza en las investigaciones, puede ocurrir que se corrobore la no
validez de ciertas ideas que fueron sustentadas durante mucho tiempo. Así, con la apoyatura experimental y
nuevas teorías, pueden establecerse cambios de paradigmas.

Experimentadores Activados: Modelos científicos

Esta actividad, en general, resulta atractiva para los alumnos. Es probable que den respuestas acabadas y una
sola opción de objeto por caja, aun habiendo discutido correctamente las posturas propuestas en la actividad
4. Hay alumnos que se entusiasman con las maniobras y los pasos propuestos. Es frecuente comprobar que,
con las maniobras que van realizando, intentan demostrar que su primera percepción es la única posible. Ima-
ginar y plasmar ideas en dibujos o esquemas es otra habilidad referida a un modo de comunicación no verbal
muy útil de desarrollar y ejercitar. También es habitual que quieran abrir las cajas. Así como los científicos
proponen modelos para entender y explicar el comportamiento de la materia y sus propiedades, los alumnos

FÍSICA y QUÍMICA I - página 22

 están usando ese modo de pensar para resolver el desafío de sus cajas. Quizás sea necesario insistir en que sus
ideas y decires son aproximaciones a la realidad, pero no son la realidad, ya que no vemos, sino inferimos, con-
jeturamos, concluimos. No abrimos las cajas, ya que se debe mantener la coherencia con la analogía del átomo,
que queremos sostener. Estas acciones pueden traer algunos enojos y frustraciones entre los estudiantes.

Página 57
5. La siguiente tabla referida a la evolución de los modelos atómicos está incompleta, ya sea en imágenes, es-
quemas o conceptos. Los invitamos a completarla. Pueden recurrir a libros, enciclopedias y/o páginas web para
obtener los datos que faltan. Recuerden anotar las referencias completas de las fuentes de información a las
que acudieron. Por ejemplo: Florian, Daniel, Una expedición al mundo subatómico, Buenos Aires, Eudeba, 2006.
Son respuestas válidas, por ejemplo:
Fila 1, columna 4: El átomo es una esfera sólida, compacta e indivisible. Los átomos del mismo elemento
tienen igual masa y propiedades.
Fila 2, columna 1: Joseph John Thomson.
Fila 3, columna 2: 1910.
Fila 4, columnas 2 y 4: 1913, El electrón gira alrededor del núcleo en órbitas circulares.
Fila 5, columna 1: Werner Karl Heisenberg.
Fila 6 Columna 1: Murray Gell – Mann.

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6. El “Busca las parejas” es un juego que los ayudará a familiarizarse con los símbolos. Lo encontraran en
el siguiente enlace: http://goo.gl/ka8RQU*. Deben ir girando las cartas (haciendo clic sobre ellas) y bus-
car las parejas de los símbolos de los elementos. Al mismo tiempo, digan el nombre del elemento. Si no
tienen conexión a Internet, recorten 24 cuadrados en cartulina y en la cara de cada uno de 12 de ellos,
escriban el símbolo de un elemento. Repitan esta operación colocando los mismos doce símbolos otra vez
y… ¡a jugar! Una variante es que digan alguna propiedad o característica del elemento al que pertenece
ese símbolo, y de ese modo sumarán más puntos para el equipo.
Este tipo de actividad, más allá del juego, tiene como objetivo que se familiaricen con los símbolos y los vin-
culen con los nombres de los elementos. Es útil para insistir en el uso de un lenguaje nuevo dentro del apren-
dizaje de la química. La variante de agregar características o propiedades hace que el contenido tenga una
complejidad creciente. Hablar y escribir de modo pertinente, en ciencias, también se aprende y se ejercita.

Página 59
7. Para cada uno de los átomos que se simbolizan, completen el siguiente cuadro.
Los ejemplos fueron elegidos de manera tal que no coincida el número de neutrones con el de protones
(como en el caso analizado del carbono). Cabe esperar que algún alumno comente esto, y entonces será el
momento de aclarar que no necesariamente deben coincidir. Si no surge de los alumnos, es conveniente que
seamos nosotros los que lo pongamos en evidencia.

Página 60
8. En la mesa de un bar, se escuchaba la siguiente conversación:
Señor X: Como te iba diciendo, en la tarde de ayer, mientras jugaba a las bochas, se me ocurrió, observando
las bolas de madera, que la materia no es infinitamente divisible. Debe haber un punto más allá del cual no
podamos dividirla más. Disfrutaba del juego, pero mi cabeza no podía dejar de pensar en estas nuevas ideas...
Señor Y: Pero, mi buen amigo, si fuera indivisible es decir, si no estuviera formada por ninguna partícula más
pequeña, ¿cómo explicaría usted mis observaciones? Tal vez el hecho de considerar ciertas órbitas que pueden
recorrer las partículas subatómicas, a las que llamamos electrones, sin perder energía lo confunda y contradiga
en su teoría…

* Enlace acortado de la página: http://www.educaplus.org/sp2002/juegos/jcartas.html.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 23

Señor Z: ¡Qué extraño!, hablando de átomos, acabo de escuchar que el presidente triplicaría el número de misiles
y reanudaría las pruebas atómicas. Y eso que las huellas de la guerra aún siguen en los pueblos. Me desilusiona
el uso que le darán al fruto de mi trabajo, yo quería que la palabra “quark” (ya que no tiene significado real) sea
sinónimo de desarrollo para el bienestar social. Estos sentimientos están en absoluta concordancia con el hecho
de que la Conferencia Mundial sobre el desarme celebrada en Ginebra fuera un fracaso...
a. No pudo haber sido un diálogo real, ya que los científicos están comentando, en sus diálogos, desarrollos
propuestos en diferentes épocas históricas.
b. El Señor X se refiere a la propuesta de John Dalton de 1803, y su modelo de esfera compacta e indivisible.
El Señor Y es Niels Bohr, que en 1913 propuso su modelo con la idea de electrones girando en órbitas. Por
último, el Señor Z sería Murray Gell-Mann, que en 1929 fue quien puso en evidencia la existencia de nuevas
partículas subatómicas, a las que denominó “quarks”.
c. Respuesta abierta. Esta actividad incluye cierto grado de imaginación y remite a escribir “en nombre de
otro”, es decir, apropiarse de las ideas y reelaborar, en una prosa, un comentario. Es interesante aprovechar
este espacio de lectoescritura para promover el desarrollo de capacidades lingüísticas y hacer notar las di-
ferencias con los modos de escribir en ciencias. Una vez ingresado a la conversación el nuevo personaje, y
luego de finalizados los escritos, se puede realizar un plenario para socializar lo elaborado. Otra propuesta
interesante es pedirles a los alumnos que ubiquen en el tiempo a los cuatro personajes y los diálogos en este
sentido. Estarían realizando un recorrido por la historia de los modelos atómicos.
d. Con esta actividad se promueve el desarrollo de la capacidad de comunicación gráfica, apoyando la idea
de que, muchas veces, un dibujo reemplaza a mil palabras.
e. Respuesta abierta. Estas respuestas pueden ser nuevas oportunidades para seguir indagando sobre la idea
de modelo, el alcance y validez de las propuestas. También se pueden dar discusiones interesantes acerca
de la aceptación dentro de la comunidad científica de los modelos actuales, pero nunca de modo definitivo.
Otra sugerencia didáctica es volver a explicitar, para cada modelo, cuáles fueron los aportes teóricos que se
mantuvieron y cuáles se abandonaron, para avanzar en los siguientes.
9. Existe un isótopo de azufre que se representa como 3416 S.
a. A= 34, Z= 15.
b. 16 protones, 16 electrones y 18 neutrones.
c. Aquí se puede retomar la noción de número atómico como la característica de todos los átomos del ele-
mento al cual pertenecen. Una respuesta correcta evidencia la comprensión de este concepto.

Página 61
10. ¿Cuál era el dilema ético-científico que planteaba Niels Bohr?
11. Aun con cierta desconfianza, ¿qué posible solución propone?
Respuestas abiertas, que pueden promover reflexiones en el aula que atiendan a las cuestiones éticas y
morales. Sería necesario explicitar, también, la ciencia en contexto, es decir, en relación con los aspectos his-
tóricos, sociales, políticos, económicos que también subyacen al momento de promover o utilizar desarrollos
científicos en un país. Considerar la ciencia afectada y al servicio de las personas como parte del progreso
social con límites y acuerdos. Plantear este dilema es salir de la dicotomía de buenos y malos, blanco y negro
en la que los adolescentes están muchas veces inmersos. De allí la pregunta sobre una posible solución, pero
aún con los resquemores del caso, según el contexto.

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12. Para cada una de las siguientes fórmulas, indiquen si corresponde a una sustancia simple o compuesta
y expliquen por qué.
Ambas son sustancias compuestas, formadas por átomos de elementos diferentes. En el texto se dan ejem-
plos de sustancias simples (O2 y O3) con el fin de que los estudiantes puedan hacer la inferencia anterior.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 24

Página 63
13. Un átomo de calcio que se representa como 40 20 Ca. a. ¿Cuántos electrones, protones y neutrones tiene?
Si pierde dos electrones, ¿en qué tipo de ion se transforma?
Esta actividad opera como un repaso de conceptos y del lenguaje simbólico científico básico, ya que tendrán
que reconocer el significado de cada número que acompaña al símbolo. Para volver a los significados de cada
representación y sus conceptualizaciones, se pide que simbolicen el ion formado y el átomo, para poner en
evidencia las diferencias entre ellos.

Página 64
Experimentadores Activados: Una introducción a la tabla periódica. Para clasificar
4. Teniendo en cuenta los criterios que utilizaron en esta actividad, respondan.
El objetivo de esta actividad, que dará paso al aprendizaje de la tabla periódica, es que los estudiantes clasi-
fiquen y ordenen objetos según criterios seleccionados por ellos mismos. Luego se les solicita tener en cuenta más
de un criterio. Tendrán que tomar decisiones para la clasificación y vivenciarán las dificultades que suelen apa-
recer para reunir grupos bajo un cierto criterio. Será rico el intercambio de ideas entre ellos y reconocerán que
puede haber más de un criterio de clasificación válido, saliendo de la dicotomía o par ordenado de bien/mal.

Página 65
14. Vinculen la actividad que hicieron con los materiales de laboratorio con la clasificación periódica de los
elementos. Escriban un párrafo con sus explicaciones.
Respuesta abierta. Es una actividad que se puede aprovechar como espacio para analizar las maneras de es-
cribir con cierto vocabulario específico y, además, vincular una analogía con conceptualizaciones.

Página 67
15. Haciendo uso de la tabla periódica que acompaña a este libro, mencionen cuáles son los nombres y los
símbolos de los elementos cuyas ubicaciones se dan a continuación.
Esta actividad tiene como objeto la lectura de la tabla periódica y la familiarización con la información que
ahí aparece.
16. Completen el siguiente cuadro de elementos representativos.
Es una actividad integradora que promueve la lectura de la tabla y la vinculación con conceptos básicos de
estructura atómica. Es útil para inferir el comportamiento de los átomos en cuanto a la pérdida o ganancia de
electrones según el grupo en el que se ubiquen.
17. Si tienen acceso a una computadora y a Internet, les proponemos seguir aprendiendo sobre los elemen-
tos y su ubicación en la tabla. En la página web que les compartimos, hay un juego interactivo. Consiste
en encastrar formas, que deben ir en el espacio de la tabla periódica destinado para los conjuntos de
elementos planteados.
Respuesta abierta. Los estudiantes deben reunir en un texto coherente la información buscada y selecciona-
da, utilizando, en lo posible, herramientas TIC. Resulta muy conveniente que socialicen sus trabajos, dando
lugar a la posibilidad de enriquecerlos. Por otra parte, es frecuente encontrar que las citas de las fuentes
bibliográficas están incompletas o formuladas de modo incorrecto. En este sentido, puede ser una buena
oportunidad para recordar las pautas acordadas para este tipo de menciones y para conversar sobre el trabajo
intelectual ajeno y el uso indebido de la información.

Página 68
Experimentadores Activados: Metales y no metales
En esta actividad se hace uso de diferentes recursos TIC para socializar conclusiones o metas a las que se ha
arribado. De todos modos, se hace nuevamente hincapié en la provisionalidad de los resultados. En cuanto a

FÍSICA y QUÍMICA I - página 25

 la actividad experimental en sí, se espera que entren en conflicto con el grafito y la propiedad de conducir la
corriente eléctrica, por no ser un metal. También puede suceder que, si los metales usados están oxidados,
no conduzcan la corriente y se generé así otra oportunidad de debate y cierre.

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18. Busquen información en libros y/o Internet para responder a las siguientes preguntas. Recuerden tomar
nota de las referencias de las fuentes de información a las que recurrieron. ¿Se desarrolla nanociencia y/o
nanotecnología en la Argentina? ¿En qué instituciones?
Respuesta abierta. Estas preguntas promueven el acercamiento al conocimiento de lo que sucede, a nivel
científico, en la Argentina. Esto quizás pueda llevar a reflexionar sobre el modelo de país tecnocientífico que
se estuvo y se está proponiendo, teniendo en cuenta los desarrollos que comienzan o se continúan favore-
ciendo. La idea de que debemos ser generadores de conocimiento rompe con el paradigma contemplativo
que generalmente llega a las aulas con la enseñanza de las ciencias.

Página 71
19. Para responder las siguientes preguntas, tengan en cuenta la información de las etiquetas de las aguas
minerales.
El uso de las etiquetas es didácticamente útil, no solo por la información que brindan, sino, también, para
el trabajo de comprensión de las diferentes formas de explicitarla, ya que los datos están presentados en
un cuadro, en una tabla de valores o en un párrafo. Además, colabora con la educación para el consumidor,
ya que habitualmente utilizamos productos incluidos en envases con etiquetas, pero pocas veces le damos
importancia a la información que suministran.
a., b., c., d. y e. Respuesta abierta. Con esta actividad, además de promover la lectura de etiquetas, se pre-
tende vincular las nociones que traen del estudio y lectura de la tabla periódica, con las inferencias de los
comportamientos de los átomos al transformarse en los iones correspondientes. El modo de decir en ciencias
implica conceptualizaciones; de allí que no dé lo mismo mencionar, por ejemplo, el símbolo Na+ como sodio
que como catión sodio. El pedido de cotejar las propias ideas/conclusiones con las del autor del texto que se
ofrece tiene como objetivo que los alumnos puedan enriquecer, modificar, mejorar el texto propio. Además,
de esta comparación, surgen evidencias de la mayor o menor comprensión del tema en estudio.

Página 72
20. Vuelvan a contestar las preguntas de la portada de este capítulo, en la página 51. Relean sus respuestas
iniciales, ¿son iguales a las que darían ahora? ¿Qué aprendieron?
Se espera que los alumnos hayan modificado y/o enriquecido sus respuestas iniciales al estudiar con mayor
profundidad los temas del capítulo o acercarse a distintas nociones que tal vez no tenían o no reconocían.
21. ¿Cuáles de las siguientes representaciones corresponden a sustancias simples (SS) y cuáles a sustancias
compuestas (SC)? ¿Por qué?
En esta actividad, las representaciones ayudan a imaginar cómo serían las posibles estructuras de los diferen-
tes materiales. Así los modelos de esferas de colores (cada color corresponde a un tipo de elemento) servirán
de guía para la respuesta en el caso el nitrógeno (SS), del óxido de cinc (SC) y del dióxido de carbono (SC).
22. Leyendo la tabla periódica que se anexa en este libro, ubiquen los cuatro elementos que intervienen en
las sustancias mencionadas en la actividad anterior, señalando: A. grupo y período, B. tipo de elemento
(representativo o de transición) (metal o no metal) y C. número atómico.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 26

 A B C
Nitrógeno 15 ; 2 representativo 7
Oxígeno 16 ; 2 representativo 8
Cinc 12 ; 4 transición 30
Carbono 14 ; 2 representativo 6

23. Indiquen si las siguientes afirmaciones son correctas (C) o incorrectas (I) y justifiquen en cada caso su
respuesta.
El objetivo es poner de manifiesto la comprensión de algunos conceptos trabajados en este capítulo.
a. El monóxido de carbono liberado por el caño de escape de algunos automóviles es una sustancia compuesta. Es
(C), ya que tiene composición fija y definida y sus moléculas están formadas por átomos de oxígeno y de carbono.
b. Los quarks están formados por protones y neutrones. Es (I), porque los quarks, partículas más pequeñas,
elementales e indivisibles, forman parte de los protones y los neutrones.
c. Si un átomo gana un electrón, origina un catión. Es (I), porque el átomo es neutro y el electrón es negativo,
por lo tanto origina un anión, o sea, un ion negativo.
d. Los átomos de un mismo elemento que tienen igual número de neutrones se llaman isótopos. Es (I) porque,
por definición, los isótopos son átomos de un mismo elemento que tienen diferente número de neutrones.
24. Un átomo posee 20 protones en su núcleo.
Con esta actividad se promueve la lectura de la tabla periódica y el reconocimiento de la información que
brinda. Se espera que los estudiantes relacionen el número de protones de los átomos con el número atómico
del elemento y la ubicación en la tabla. También, que puedan identificar su nombre y su símbolo. Al tener la
ubicación del elemento y conocer el grupo al que pertenece, los alumnos conocerán la cantidad de electro-
nes externos que poseen los átomos, e inferir el tipo de ion que formará con mayor facilidad y el número de
cargas que tendrá este ion.
25. Solo un elemento tiene nombre femenino, ¿cuál es? ¿A qué grupo y período de la tabla periódica perte-
nece? ¿Se trata de un metal o un no metal? ¿Es un elemento representativo o de transición?
La idea del desafío o adivinanza con pistas los ayudará a pensar, aun cuando la primera tentación será “goo-
glearlo”. Corresponde a la plata y pertenece al grupo 11 del período 5. Se trata de un metal y es un elemento
de transición.
26. Organicen y elaboren una línea de tiempo que muestre la evolución del modelo atómico, teniendo
en cuenta la época en la que fueron propuestos los diversos modelos atómicos que hemos mencionado.
Pueden utilizar el programa Cmap u otro similar, o hacerla manualmente. Compárenla con la que hicieron
otros compañeros. Si hay diferencias, discútanlas.
La idea es la contextualización histórica de los modelos y la “humanización” de los científicos. Es decir, recordar que
fueron personas que vivieron en un momento sociopolítico determinado y que estuvieron afectados por su tiempo.
La idea del uso del recurso TIC, que también podrán usar en otras materias, es promover el manejo de esta útil
herramienta de ubicación espacio-temporal. Por otra parte, la socialización y comparación de los diversos trabajos
realizados promueve el reconocimiento de las ideas de los otros y la posibilidad de mejorar el trabajo propio.

Carpeta de actividades - Capítulo 3

Página 7
1. En una revista de historietas, leímos…
a. Aquí la idea es pensar en la noción de adelgazamiento de la capa de ozono en el sentido de la disminución
de la concentración de ozono en el aire e intentar derribar la idea de “agujero de ozono”, ya que trae apa-
rejadas algunas ideas erróneas.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 27

 b. Cabe esperar una respuesta correcta.
c. Se espera que los alumnos, como resultado de la búsqueda bibliográfica o en Internet, vinculen algunos
componentes presentes en los fluidos que contienen algunos aerosoles, por ejemplo los compuestos fluor-
clorocarbonados (CFC) o ciertos hidrocarburos, con el adelgazamiento de la capa de ozono y el aumento del
efecto invernadero. Es una buena oportunidad para promover o iniciar procesos de búsqueda de información
y reflexionar sobre cuáles son las características de las fuentes confiables.
d. y e. En esta actividad, cabe esperar que los alumnos presenten sus productos en el formato noticia. Existen
plataformas en donde están diseñados los espacios del título, copete, fotos, volanta, cuerpo de la noticia.
El objetivo de la actividad es que puedan reunir la información buscada en diferentes formatos y lenguajes;
también promueve el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora y de producción de textos, con fun-
damento científico.

Página 8
2. Dimitri Ivanovich Mendeleiev (1834-1907) es considerado en todo el mundo como el “padre de la tabla
periódica”. Fue quien entendió cabalmente por primera vez el sistema periódico y formuló reglas claras
y simples que permitieron clasificar los elementos de una manera lógica y sencilla. Su propuesta fue uti-
lizada sin modificación por casi 50 años, a comienzos del siglo XX fue mejorada y es la que aún se utiliza.
¡Leamos algunos de sus escritos!
En esta actividad, se pretende que los alumnos lean textos originales, escritos directamente por los científicos.
En el punto a se pretende acercar la idea de comunidad científica como el marco de apropiación, aceptación y
desarrollo de nuevo conocimiento. Así, por ejemplo, la idea creativa de Mendeleiev, de orden y “huecos”, de-
bía comunicarse a sus pares y por eso requería llamar la atención de ellos. El ordenamiento propuesto por él
establecería más tarde la idea de periodicidad en las propiedades de los átomos de los diferentes elementos.
3. Si Dimitri Mendeleiev “twitteara” hoy sus avances de ayer, ¿qué hashtag les parece que compartiría?
Escriban dos ejemplos.
Se presentan dos ejemplos que involucran algunas de las ideas de Mendeleiev.
# ordenypesosatomicosapasionanterompecabezas.
# huecosporllenarsemuchopordescubrir.

Capítulo 4

Apertura
• Si tanto los fusibles como las llaves térmicas cortan la corriente eléctrica en caso de cortocircuito, ¿cuál es
la diferencia entre ambos dispositivos?
• ¿Cuáles son las diferencias entre la protección que ofrecen frente los accidentes eléctricos las conexiones
a tierra y los disyuntores?
Estas preguntas buscan indagar acerca de algunos de los conocimientos que pueden tener los alumnos sobre
los sistemas de seguridad eléctrica. Es posible, en principio, que tengan muchas dudas, que no puedan distin-
guir las diferencias entre los fusibles y las llaves térmicas.
Aunque seguramente conocen la necesidad de las conexiones a tierra, no se espera que puedan avanzar en
su explicación y es improbable que puedan explicar las funciones de un disyuntor.
En el capítulo se abordan temas relacionados con los circuitos eléctricos simples y se espera que, con su es-
tudio, se aclaren las dudas de los estudiantes.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 28

Página 74
1. Supongamos que en un barrio de la ciudad hay un corte de luz.
a. En esta respuesta abierta, obviamente, se busca explicitar la dependencia de muchas de las actividades hoga-
reñas respecto de la energía eléctrica. La enumeración puede ser muy amplia, e incluirá no solo la falta de ilumi-
nación, sino también la imposibilidad de realizar actividades domésticas como planchar, usar el lavarropas; llevar
a cabo actividades recreativas como mirar televisión; o actividades relacionadas con el uso de computadoras.
b. Con esta pregunta se quiere poner de manifiesto que cuando se dice “corte de luz”, aunque el mensaje es
comprendido por todos, en realidad deberíamos decir “corte de energía eléctrica”.
c. Con en este ítem se trata de remarcar, también, la dependencia que tenemos en una ciudad respecto de la
energía eléctrica. Como en la actividad a, el listado puede ser muy extenso: el corte afecta la iluminación, el
funcionamiento de semáforos, sistemas de refrigeración indispensables para la preservación de alimentos o
medicamentos, el funcionamiento de medios de transporte eléctricos, como algunos trenes y subtes, etcétera.
2. Completen la siguiente tabla con la forma de energía en la que se transforma la energía eléctrica en cada uno
de los artefactos indicados. Por ejemplo, en un auto eléctrico, esta energía se transforma en energía cinética.
Esta actividad busca retomar secuencias de transformaciones de energía a partir de la energía eléctrica. En
un ascensor, la transformación es en energía mecánica (cinética y potencial gravitatoria); en un televisor, en
energía luminosa (imagen) y sonido; y en la estufa, en energía interna de la resistencia, parte de la cual es
disipada en forma de calor.

Página 75
3. ¿Qué es un circuito?
Para responder a esta pregunta, puede acudir a varias opciones, desde buscar la palabra en Internet o pensar
qué características tiene un circuito destinado a carreras de autos.
Dada la importancia del concepto de circuito en los temas de electrodinámica de este capítulo, conviene, ini-
cialmente, llegar a algunas ideas comunes sobre él. En electrodinámica resultará importante, posteriormente,
indicar el carácter de camino cerrado para la corriente eléctrica. El diccionario de la lengua propone definicio-
nes tales como “Trayecto en curva cerrada, previamente fijado para carreras de automóviles, motocicletas,
bicicletas, etc.”, que pueden coincidir con la propuesta de los alumnos.
4. ¿Qué transformaciones de energía se producen en la pila y en la lámpara?
Tanto la pila como la lámpara son partes de los circuitos simples utilizados habitualmente en ejemplos de
clase o en laboratorios escolares. Nuevamente, se buscan transformaciones energéticas. En el caso de la pila
la energía química se transforma, en principio, en energía eléctrica (también se disipa en forma de calor du-
rante su funcionamiento), y en la lámpara, como lo descripto para la estufa, la energía eléctrica se transforma
en energía interna del filamento, que al calentarse es emitida por él en forma de calor y radiación (luz).
Si bien en este texto no se hace referencia a linternas con leds, si surge la inquietud, en ese tipo de circuitos,
la energía eléctrica de la pila entregada al led se emite en forma de radiación luminosa.

Página 76
5. Una publicación nos indica que el caudal del río Paraná es de 17.290 m3 por segundo (17.290 m3/s).
Expliquen el significado de este dato. ¿Por dónde pasan 17.290 m3 cada segundo?
La introducción del caudal se debe a que se ha elegido su analogía para definir la intensidad de corriente eléc-
trica. Tanto la explicación como la respuesta a la pregunta serán de utilidad al reemplazar el agua por la carga
eléctrica. Como ocurrirá en los conductores, habrá que definir (o imaginarse) una superficie perpendicular a
la dirección de la corriente y el volumen que atraviesa por esa sección es el caudal.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 29

Página 78
6. En una montaña rusa, los carritos ascienden hasta alcanzar un máximo de energía potencial; luego des-
cienden hasta llegar el suelo, son elevados nuevamente, y así continúa el circuito. Describan cómo hacen
los carritos para aumentar su energía potencial al comienzo. ¿En qué se transformará esa energía durante
el descenso?
Para introducir la secuencia de la energía de las cargas en un circuito y la idea de potencial se realiza una
analogía con la montaña rusa. Los carritos reciben la energía de un agente exterior (un motor) para ascender
a la parte superior como las cargas en un circuito reciben energía de una pila. Luego, los carritos, al recorrer
la montaña rusa transforman la energía potencial en cinética y disipan parte en forma de calor como ocurre
en un circuito. En la página 78, inmediatamente a continuación de la actividad, se explica la analogía.

Página 80
7. ¿Qué ocurrió con el valor de diferencia de potencial, en el primer caso, al duplicar el número de pilas? ¿Y
en el segundo caso? ¿En ambas oportunidades ocurrió lo mismo?
Para relacionar la diferencia de potencial con la intensidad, se ha recurrido a fuentes de tensión conocidas por
los alumnos, como las pilas. El uso de varias pilas en diversos aparatos como linternas o controles remotos los
lleva a aceptar la aditividad de sus fuerzas electromotrices cuando están en serie. En ambos casos, al duplicar
el número de pilas, se duplicó la diferencia de potencial.
8. ¿Qué pasó con el valor de la intensidad de corriente en el primer caso, al duplicar el número de pilas? ¿Y
en el segundo caso? ¿Hubo diferencias entre los dos?
Con la idea de ir introduciendo la ley de Ohm, se muestra que aunque las intensidades de corriente en ambas
situaciones no son iguales para igual número de pilas se mantiene la relación; al duplicar la diferencia de
potencial, se duplica la intensidad de corriente eléctrica. Al repreguntar “¿Por qué puede ocurrir eso?”, se va
avanzando hacia el concepto de resistencia eléctrica característica de cada conductor.

Página 81
9. Se necesita conocer la resistencia de un arrollamiento de cable metálico para su uso en un motor eléctri-
co. Con el fin de calcularla, se lo conecta entre dos puntos de un circuito, cuya diferencia de potencial es
de 50 volt. En esas condiciones, circula por el conductor una corriente eléctrica de intensidad 2 ampere.
¿Cuánto vale la resistencia de ese conductor?
Se trata de una simple aplicación numérica de la ley de Ohm. La importancia no pasa por el resultado de
25 Ω, sino por la observación de cómo se opera con esta ley y con las unidades involucradas.

Página 83
10. Imaginemos que podemos analizar en “cámara lenta” lo que le pasa a una de las resistencias de alam-
bre metálico de una antigua estufa eléctrica. Al conectarla y acercar la mano, aunque no se vea nada dis-
tinto, comienza a sentirse calor, luego se pone al rojo y se mantiene calefaccionado de esa manera. Si por
alguna razón la intensidad de corriente aumenta, el alambre podría fundirse, diríamos que se “quema”.
Expliquen, utilizando argumentos relacionados con la potencia eléctrica y la disipación de calor, la razón
de estas tres situaciones.
a. Las variaciones de temperatura que ocurren en el alambre de la resistencia obedecen a dos razones. La
potencia eléctrica marca, por una parte, la cantidad de energía eléctrica que por segundo se transforma en
energía interna, y por otra parte, la potencia en la disipación del alambre hacia el medio que lo rodea, supon-
gamos, aire a temperatura ambiente.
Cuando se conecta el circuito y el alambre está frío, la potencia eléctrica produce un aumento de la energía
interna, y como el alambre aún disipa poco al exterior, su temperatura aumenta.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 30

 b. La resistencia está diseñada para que, a determinado valor de la temperatura del alambre, la potencia
eléctrica entregada sea igual a la energía disipada en forma de calor por unidad de tiempo. Como en cada
intervalo la energía que ingresa es igual a la que sale, la temperatura se mantiene constante.
c. Puede llegar un valor de la corriente eléctrica para el cual la potencia entregada sea superior a la que puede
disipar el alambre. En ese caso, su temperatura comienza a aumentar hasta que se funde.

Página 84
11. Cuando se conecta una lamparita a la batería de un auto cuya diferencia de potencial es de 12 volt, la
intensidad en el circuito vale 3 ampere. Calculen la intensidad de la corriente para un circuito en el que se
conecta la misma lamparita a una pila de diferencia de potencial de 1,5 volt. Consideren que la resistencia
de la lamparita es la misma en ambas conexiones.
Como el caso de la actividad 10, se trata de una aplicación numérica de la ley de Ohm. En la primera parte,
analizando la proporcionalidad se llega a la respuesta de 0,375 A o 375 mA. También se puede obtener la
respuesta calculando la resistencia de la lamparita.
12. En el circuito de la figura, marquen con una flecha el sentido de la corriente eléctrica en los cables que
se conectan a la pila. Expliquen la razón del sentido elegido.
En esta actividad se remarca el sentido convencional de la corriente eléctrica. Al adoptarse dicha convención
como coincidente con el desplazamiento de los portadores positivos, en la cuba los iones positivos se mueven
de izquierda a derecha y los negativos lo hacen en sentido contrario. Por el cable exterior, la intensidad de
corriente es de derecha a izquierda.
13. Se conecta un calentador de inmersión de 200 watt de potencia a una diferencia de potencial de 220
volt colocado en el interior de un vaso con agua. ¿Cuánto tiempo tardará en elevar la temperatura del
agua desde 20 ºC hasta 80 ºC, si para eso se requiere una energía de 50.000 joule? ¿Podrán resistir los
cables del circuito, que como máximo soportan una intensidad de corriente de 3 ampere? ¿Por qué?
Esta actividad es básicamente operativa y retoma el concepto de potencia y la limitación que tienen los con-
ductores eléctricos para soportar intensidades de corriente.
En este caso, el tiempo necesario para calentar el agua es de 250 segundos y los cables son adecuados por-
que para esta situación la intensidad de corriente es de 0,909 A.
14. Se conecta una resistencia a una fuente de energía cuya diferencia de potencial se puede variar. En el
siguiente cuadro de valores, se expresan algunos datos de esa diferencia de potencial, la intensidad de
corriente en la resistencia y la potencia disipada por ella. Calculen el valor de la resistencia y completen
en el cuadro los datos faltantes.
Se trata de una ejercitación numérica de aplicación de la ley de Ohm y de cálculo de la potencia disipada por
una resistencia. R= 40 Ω.

Diferencia de potencial (V) Intensidad de corriente (i) Potencia disipada (P)

volt ampere watt
20 0,5 10
40 1,0 40
120 3 360
160 4 640

15. Las siguientes afirmaciones no son correctas. Expliquen por qué y escríbanlas de forma que sean válidas.
a. El concepto de potencia implica energía intercambiada en unidad de tiempo, por lo que la energía disipa-
da depende no solo de la potencia de cada estufa, sino también del tiempo de funcionamiento. Habría que
inducir a una respuesta que fije una de las variables, por ejemplo el tiempo: en el mismo tiempo de funcio-
namiento, la estufa de más potencia disipa más que la otra, de menor potencia.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 31

 b. Las leyes de la física tienen límites de aplicación y la ley de Ohm es específica para conductores. Habrá que
dar un enunciado que incluya esta limitación, como “La intensidad de corriente en un conductor metálicos es
proporcional…”.
c. Se ha insistido desde el comienzo en la necesidad de que un circuito esté cerrado para que haya circulación
de corriente eléctrica. Si se abre el circuito en una linterna, cesa la corriente eléctrica.
d. Las cargas positivas y negativas que se pueden movilizar en un conductor cuando se genera en él un
campo eléctrico se mueven en sentidos opuestos: las positivas, en el sentido del campo, y las negativas,
en el opuesto. Es importante discutir el hecho de que el sentido adoptado para la intensidad de la corriente
eléctrica es convencional y lo que ello significa. Aceptada la convención de que el sentido de la corriente es
el de los portadores positivos, los negativos se mueven en sentido opuesto a la corriente.
e. La potencia de disipación de una resistencia es proporcional al cuadrado de la intensidad, por lo que si la
intensidad se reduce a la mitad, la potencia lo hace a la cuarta parte.
En la propuesta anterior, se supone que el valor de la resistencia permaneció constante.

Página 87
16. Un artefacto luminoso cuenta con tres lámparas conectadas en paralelo, a una diferencia de potencial
de 220 V. Dos de las lámparas tienen resistencias de 2.000 Ω y la restante de 1.000 Ω. Para comprar los
cables de conexión adecuados, se requiere averiguar el valor de la resistencia equivalente. Calculen dicha
resistencia.
Esta actividad se refiere solo al cálculo de la resistencia equivalente a un paralelo; en este caso, el resultado
es 500 Ω. Se debe procurar no caer en el habitual error de no invertir la fracción resultante, con lo que la resis-
tencia daría 0,003 y mal la unidad. También se puede ir viendo que la resistencia equivalente de un paralelo
es menor que las que lo constituyen.
17. Para calefaccionar una pequeña incubadora, se requiere conectar a la fuente de 24 V una resistencia de 24
Ω. Como no se dispone de ninguna con ese valor, se conectan en serie las resistencias R1 = 10 Ω y R2 = 14Ω,
según nos muestra el circuito de la figura de la derecha. Calculen cuánto vale la intensidad de corriente en
cada una de las dos resistencias y lo que marcaría un voltímetro conectado entre los puntos A y B.
Aunque se trata de una actividad básicamente de aplicación de la ley de Ohm, se puede indicar que las dos
resistencias en serie equivalen a la requerida de 24 Ω y que, precisamente por estar en serie, son recorridas
por la misma corriente; en este caso, la intensidad es de 1 A calculado por aplicación directa de la ley de Ohm.
Aplicando nuevamente esa ley, se calcula la diferencia de potencial que marca el voltímetro conectado entre
los extremos de la resistencia de 10 Ω, lo que da un valor de 10 V.

Páginas 88 y 89
18 a 22. Actividad con circuitos eléctricos virtuales.
Con esta actividad, los estudiantes podrán explorar cómo armar circuitos eléctricos. Resulta interesante que,
si bien cada alumno lo resolverá en su máquina, se agrupen de a dos para discutir las posibilidades y cómo
construirán los circuitos. Es de esperar que los jóvenes presenten pocas dificultades en asociar la realidad con
la “virtualidad”, pues lo hacen permanentemente con los juegos electrónicos.
Los conceptos que pueden trabajar son los que están en el texto, entre los que destacamos:
• El circuito debe estar cerrado para que circule corriente eléctrica.
• El cambio de diferencia de potencial de la fuente ocasiona un cambio en la intensidad de corriente que circula
por la lámpara.
• Si aumenta mucho la diferencia de potencial, se puede “quemar” la lámpara.
• El cambio de resistencia de la lámpara ocasiona cambios en la intensidad de corriente que circula por ella.
Resulta interesante que los alumnos puedan construir circuitos en serie, en paralelo y mixtos, y analizar en
cada situación cómo varían las medidas de intensidad de corriente y diferencia de potencial entre los bornes

FÍSICA y QUÍMICA I - página 32

 de las lámparas y resistencias. Las posibilidades de la simulación permitirán, por ejemplo, que aquellos es-
tudiantes con mayor interés en el tema diseñen múltiples y variadas configuraciones con pilas, lámparas y e
instrumentos de medida que favorezcan una mejor comprensión.

Página 90
23. Describan por lo menos tres circuitos que consideren diferentes, indicando por qué lo son.
En esta actividad se busca una descripción general de circuitos caseros. Por ejemplo, el circuito de una lin-
terna que se alimenta de pilas, se acciona con una llave de corte y transforma la energía eléctrica en calor y
radiación luminosa. El de un lavarropas que se alimenta con la línea de 220 V se acciona con llaves y trasforma
la energía eléctrica en energía mecánica. El circuito de un televisor se alimenta también de la línea de 220 V, se
puede accionar a distancia mediante un control remoto y transforma la energía eléctrica en sonido y radiación
luminosa (imagen).
24. Supongan que, en una habitación, tienen que conectar tres lámparas para iluminación y un enchufe al
que se conectará un televisor. ¿Propondrían una conexión en serie, en paralelo o sería indiferente? Justi-
fiquen la elección.
Esta actividad reitera la necesidad de las conexiones en paralelo para los artefactos domésticos. Si estos cua-
tro artefactos estuvieran en serie, solo funcionarían todos simultáneamente. Si uno se apagara o se quemara,
los restantes no funcionarían.
Experimentadores Activados: Experiencia de Oersted
La detección mediante una aguja magnética del campo magnético generado por una corriente presenta muy
pocos inconvenientes. Solo hay que tener la precaución de conectar y desconectar rápidamente la batería o
la fuente de tensión que se utilice debido a la corriente relativamente alta que se produce en el conductor.
Conviene discutir qué sucede al variar el sentido de la corriente y al acercar o alejar el cable de la aguja, y
sacar conclusiones acerca del campo magnético creado por el conductor.

Página 96
25. Respondan nuevamente las preguntas de la página 73 y comparen sus respuestas actuales con las que
dieron antes de iniciar el estudio de este capítulo.
Esta actividad tiene la finalidad de retomar las dos preguntas iniciales sobre sistemas de seguridad, tema que
fue tratado específicamente en el capítulo.
a. Ambos sistemas de protección están colocados en serie para poder cortar totalmente la intensidad de la
corriente en el circuito. El fusible, ante una sobrecorriente, se funde y se corta, en tanto que la llave térmica
abre el circuito y puede cerrarse una vez solucionado el problema.
b. Ambos sistemas de seguridad son diferentes. La conexión a tierra desvía hacia tierra una corriente que de
otra manera podría afectar a una persona o artefacto doméstico. El disyuntor corta el circuito cuando la inten-
sidad de corriente que ingresa a una casa difiere de la de salida, lo que podría indicar un accidente eléctrico.
26. Se conecta al tomacorriente una pava eléctrica cargada de agua. La potencia de la pava es de 550 watt
y está conectada a 220 volt.
a. Se supone un esquema de la situación y las diferentes transformaciones energéticas: energía eléctrica su-
ministrada por la red domiciliaria a través del tomacorriente, en energía interna de la resistencia de la pava;
transferencia de energía en forma de calor desde la resistencia al agua; y aumento de la energía interna del
líquido que se manifiesta en el incremento de su temperatura. Eventualmente, se puede incluir la disipación
de calor hacia el exterior.
b. La representación convencional del circuito incluye solo la fuente, es decir, el tomacorriente dibujado
convencionalmente; la carga es la resistencia de la pava y los cables de conexión que cierran el circuito. Si el
tema se ha abordado en el curso, se podría indicar que la fuente utilizada es, en realidad, de tensión alterna,
lo que no modifica el análisis energético realizado.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 33

 c. Aplicando directamente la relación entre la potencia eléctrica, la diferencia de potencial y la incógnita, es
decir, la intensidad, se obtiene el valor de esta última, 2,5 A.
27. Se conecta un tubo fluorescente horizontal de tal manera que los iones positivos se mueven hacia la
izquierda y los negativos hacia la derecha.
a. La intensidad de corriente tiene como sentido convencional el del desplazamiento de las cargas positivas,
por lo que en este caso su sentido es hacia la izquierda.
b. La simple aplicación de la expresión de intensidad de corriente da el valor de 3 ampere, es decir que la
sección es atravesada por 3 coulomb por segundo.
28. Un circuito está constituido por una pila de 1,5 volt, una llave, cables y una resistencia. Al cerrar la llave,
el amperímetro indica 0,15 ampere.
a. Por simple aplicación de la ley de Ohm, se obtiene el valor de la resistencia: 10 Ω.
b. Este cálculo se puede hacer por aplicación directa de la ley de Ohm operando con la nueva diferencia de
potencial y la resistencia. También se puede obtener el valor por la proporcionalidad entre la diferencia de po-
tencial y la intensidad de corriente eléctrica. El valor es 0,45 A tres veces mayor en el primero.
c. A partir del producto entre la resistencia de 10 Ω y los cuadrados de cada una de las dos intensidades de
corriente, se obtienen los dos valores de la potencia disipada para cada situación: 0,225 W para el primer
caso y 2,025 W para el segundo. Cabe remarcar la dependencia de la potencia como proporcional al cuadrado
de la intensidad, ya que al triplicar la intensidad de la corriente, la potencia aumenta 9 veces: 2,025 W = 9.
0,225 W.
29. Se conectan en un circuito tres lamparitas idénticas 1, 2 y 3, como se indica en la imagen. Recuerden
que la intensidad luminosa de una lámpara depende de la intensidad de corriente que circule por ella; a
mayor intensidad, mayor brillo.
Esta actividad se puede realizar con el material concreto, prediciendo lo que ocurrirá antes de hacerlo.
a. Al ser las tres lamparitas idénticas, tienen igual resistencia y la intensidad de corriente que circula por la
lamparita 1 se separa en dos corrientes iguales que pasan por las lamparitas 2 y 3. La intensidad de corriente
que pasa por la lámpara 1 es el doble de las que circulan por las otras dos lamparitas, por lo que la lámpara
1 brillará más que las otras dos. Las lamparitas 2 y 3 brillaran lo mismo.
b. La lamparita 1 está en serie con las restantes partes del circuito por lo que, si se quema, se corta la corrien-
te en las otras dos y se apagan.
c. Si se quema la lámpara 2, las otras dos (1 y 3) quedan conectadas en serie ya que la intensidad por ambas
debe ser la misma. En ese caso, ambas encienden con igual brillo.

Carpeta de actividades - Capítulo 4

Página 9
1. Se mide la resistencia de un trozo de 5 metros de alambre de acero, y se obtiene un valor de 0,5 Ω.
a. El alambre tiene una resistencia de 0,1 Ω por cada metro, por lo que se requieren 400 m para obtener la
resistencia de 40 Ω. Este ítem es para ejercitar la proporcionalidad entre la resistencia y la longitud de un
alambre conductor.
b. Si la sección fuese constante, el alambre de 2,5 m tendría una resistencia de 0,25 Ω, pero al duplicar su
sección, reduce a la mitad la resistencia, es decir que el valor será de 0,125 Ω. En términos de uso del len-
guaje habitual, se podría discutir si “el doble de grueso” se refiere al doble de sección o al doble de diámetro.
2. La resistencia de un calentador de inmersión es de 50 Ω y se puede considerar constante pese a los cam-
bios de temperatura.
a. El simple cálculo lleva a un valor de potencia de 50 W.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 34

 b. Aquí se pueden discutir cuestiones netamente físicas, como la relación entre la potencia eléctrica y la
disipada, lo que limita el valor de la corriente máxima posible en un conductor. También, en cuanto a la
parte operativa, los 450 W máximos para una resistencia de 50 Ω implican una intensidad máxima de 3 A. La
aplicación de la ley de Ohm lleva a que, para esa corriente, la diferencia de potencial máxima sea de 150 V.
3. Para armar un circuito, se dispone de tres resistencias: R1 = 10 Ω, R2 = 10 Ω y R3 = 40 Ω. La fuente tiene
una diferencia de potencial de 16 V. Se las conecta en serie, como se muestra en la figura de la derecha.
a. La resistencia equivalente del circuito es 60 Ω, por lo que la intensidad de corriente en todo el circuito es
0,267 A. Ambos amperímetros marcarían lo mismo; en el circuito serie, hay una única intensidad de corriente.
b. El voltímetro mide la diferencia de potencial a la que está conectada la resistencia R1, por lo que la aplica-
ción de la ley de Ohm lleva a un valor de lectura de 2,67 V.
c. Por tratarse de un circuito en serie, la apertura del circuito en cualquier parte corta la corriente en todo el circuito.
4. En un yate de paseo, existen diversos circuitos eléctricos. ¿Por qué habría que tener precaución al elegir
en qué lugar se va a colocar una brújula magnética?
La utilidad de la brújula para la navegación se basa en su alineación con el campo magnético terrestre. Las
corrientes eléctricas producen a su alrededor sus propios campos magnéticos, que podrían superponerse con
el terrestre y “desorientar” a la brújula, la cual apuntaría en la dirección del campo resultante.

Página 10
5. Desde hace más de una década, se comercializan las cocinas de inducción. Estos artefactos domésticos
permiten cocinar los alimentos sin fuego y sin energía disipada en forma de calor, como ocurre en las
cocinas eléctricas. ¿Cómo funcionan esas cocinas?
Los videos propuestos dan una buena explicación del funcionamiento de estas cocinas. Estas explicaciones
también se pueden buscar en Internet y en libros o enciclopedias.
a. El funcionamiento de las cocinas de inducción se basa en la ley de Faraday. Campos magnéticos variables
inducen corriente en las ollas, que se calientan por efecto Joule.
b. La ley de Faraday indica que el valor de la intensidad de la corriente eléctrica inducida aumenta al hacerlo la
variación del flujo magnético, y esto se logra haciendo variar lo más rápidamente posible el campo magnético.
c. Las ollas tienen que ser de materiales en los que se produzca fácilmente el efecto de corrientes inducidas,
además de ser un material conductor.
6. ¿Qué es un cortocircuito? (…)
a. La resistencia total de ese sistema, como ocurre siempre con los paralelos, resulta menor que la menor de
las resistencias conectadas, es decir, va a ser menos que 1 Ω, pese a la otra resistencia de 1.000 Ω. El conjunto
actúa como una resistencia de 0,999 Ω. Cuando están ambas conectadas, pasa 1.000 veces más corriente por
la resistencia 1 Ω que por la otra.
b. La conexión en serie de estos dispositivos asegura que, en caso de exceso de corriente, abran el circuito.
Si el fusible se quema o la llave térmica se abre, la corriente eléctrica cesa.
c. Una vez solucionado el problema, al fusible hay que cambiarlo por otro nuevo. En el caso de la llave térmi-
ca, solo habrá que cerrarla para que el circuito vuelva a funcionar.

Capítulo 5

Apertura
• ¿Cómo se mantiene la Tierra girando alrededor del Sol?
• ¿Cómo explicarían ustedes las causas y características de la acción mutua entre otros cuerpos celestes y
entre cuerpos que se encuentran en la Tierra?

FÍSICA y QUÍMICA I - página 35

 Estas preguntas inician el capítulo con la intención de relevar las primeras ideas y concepciones de los alum-
nos, pero además se mantendrán abiertas en la discusión a lo largo del desarrollo de los contenidos. Se
convierten en dos ideas claves que los alumnos podrán construir, revisar, retomar y profundizar a lo largo de
todo el capítulo.

Página 98
1. ¿Creen que el movimiento de los cuerpos celestes es diferente al movimiento de una piedra que cae
hacia el centro de la Tierra? Escriban algunas de sus ideas.
Respuesta abierta. Esta pregunta tiene la intención de relevar sus representaciones y concepciones sobre el
movimiento de los cuerpos en la Tierra y el movimiento de los cuerpos celestes. Puede resultar interesante
discutir estas primeras cuestiones, que luego se aclaran en el capítulo; los alumnos tal vez manifiesten ideas
muy cercanas a las concepciones aristotélicas, que se pueden aprovechar para dar lugar a la argumentación
que se intenta sostener en todo el capítulo. Con los posteriores aportes que se desarrollan en el transcurso de
las páginas, se espera que los alumnos reviertan estas primeras representaciones y se construyan adecuados
conceptos científicos en contexto escolar. En el caso de que los alumnos respondan que los movimientos no
difieren, sería interesante que pudieran justificar sus respuestas para analizar desde qué lugar y modelo pue-
den dar cuenta de este análisis.
2. Si empujamos una caja, aplastamos con la mano una latita de gaseosa o pateamos una pelota, ¿qué cam-
bios podemos evidenciar en estos cuerpos? ¿Cuál consideran que es la causa de dichas modificaciones?
Es posible que los alumnos den ejemplos de los efectos sobre la latita o la pelota, ya que es más sencillo
dar cuenta de las evidencias concretas y perceptibles. Sin embargo, al preguntarles por las causas de estos
cambios, se espera que formulen explicaciones en función de modelos explicativos y comiencen a trabajar de
este modo. Cada vez que deban justificar, dar cuenta, argumentar, se intenta que lo hagan no solo desde sus
propias ideas, sino acercándolos al trabajo con modelos teóricos. Es probable que no respondan que entre la
mano y la latita de gaseosa hubo una “interacción”, pero probablemente expresen la palabra “fuerza”, y es
aquí donde se puede aprovechar la situación planteada para hablar de fuerza como interacción entre cuerpos.

Página 99
3. ¿Qué suponen que hay entre los cuerpos celestes que interactúan entre sí a grandes distancias? ¿Cómo
explicarían esta interacción?
Respuesta abierta. Este es uno de los grandes cuestionamientos que atravesó la física a lo largo de la historia,
y la intención de esta actividad es que los alumnos reflexionen sobre las grandes inquietudes que se plantea-
ron los filósofos y científicos a través del tiempo.
Tal vez manifiesten que no “hay nada” y, justamente, la idea de vacío da lugar a interesantes reflexiones que
se pueden trabajar a partir de esta actividad, desde las interacciones a distancia, más allá de las interpreta-
ciones de carácter filosófico, que no se descartan porque tienen una riqueza en sí mismas para explicar las
relaciones entre la ciencia y filosofía.
4. ¿Qué cuerpos actúan entre sí cuando caminamos? ¿Qué fuerzas reconocen en esos cuerpos? ¿Qué tipo de
interacciones explican este hecho? ¿Sería posible caminar en una superficie totalmente lisa? Escriban y
justifiquen sus ideas.
Esta actividad apunta a hechos más evidentes y cercanos para que los alumnos intenten reconocer las fuerzas
que actúan, discutir la imposibilidad de caminar sin la presencia de fuerzas de contacto y, además, fortalecer
el concepto de fuerza como resultado de la interacción mutua entre cuerpos, ya sean fuerzas de contacto
como fuerzas a distancia.
Es probable que mencionen la fuerza que ejercen los pies sobre el piso, pero sobre esta primera idea es inte-
resante avanzar con las preguntas que los lleven a reconocer la presencia de la fuerza del piso sobre los pies.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 36

Página 100
5. De las siguientes opciones, ¿qué escala consideran más adecuada para representar en una hoja de car-
peta, por ejemplo, una fuerza de 100 N?
En esta actividad, los alumnos podrán discutir los criterios para la selección de las escalas y elegir la opción b.
Sería conveniente que quede claro que se trata de una representación gráfica y, por lo tanto, una modeliza-
ción del vector; y que para su representación e interpretación es útil recurrir a la construcción de un gráfico.

Página 101
6. Describan la diferencia que hay entre querer mover una mesa de lugar ejerciendo una fuerza sobre ella
cuando el piso es liso y cuando se trata de un piso rugoso. Indiquen en cada caso qué fuerzas actúan sobre
la mesa.
Respuesta abierta. Los alumnos reflexionarán sobre las dos situaciones apelando, en principio, a las condi-
ciones intuitivas que ellos perciben. En este sentido, es probable que manifiesten que es más fácil mover la
mesa si el piso está bien pulido, pero también algún alumno puede mencionar la palabra “rozamiento”, que
no es totalmente desconocida para ellos. Aquí aparece una buena oportunidad para presentar el concepto
de fuerza de rozamiento y las condiciones en que facilita el movimiento o lo obstaculiza. Se puede retomar
la importancia de la fuerza de rozamiento para favorecer el movimiento de nuestros pies al caminar, caso
contrario sería difícil realizar esta acción.

Página 103
7. Dos personas ejercen fuerzas colineales de distinto sentido sobre un carrito, con la intención de moverlo,
como se muestra en la ilustración. Si logran este objetivo, ¿en qué sentido consideran que se moverá el
cuerpo? ¿Cuál es el efecto total sobre el carrito?
Esta pregunta promueve en los alumnos la elaboración de anticipaciones frente a la situación planteada, para
luego mostrar los cálculos de la fuerza resultante. Muchas veces, cuando presentamos el tema “Sistema de
fuerzas y fuerza resultante”, se hacen los cálculos previos al análisis y exploración de ideas por parte de los
alumnos. Es probable que en esta situación los alumnos respondan a la primera pregunta afirmando que el
carro se moverá hacia la izquierda por efecto de la fuerza de mayor intensidad. Se puede aprovechar la se-
gunda pregunta de esta actividad, entonces, para mostrar el cálculo correspondiente a la resultante de este
sistema de fuerzas colineales de distinto sentido.

Página 106
8. En 1687, Newton escribió el libro Philosophiae naturalis principia mathematica (Principios matemáticos de
la filosofía natural). Entre los muchos aportes sobre mecánica clásica y otros temas, se puede encontrar
cierta referencia al concepto de fuerza.
• Lean el texto y luego analicen y respondan a las preguntas.
Respuesta abierta. La intención de esta lectura es, en primer lugar, acercar a los alumnos a breves textos
escritos por los mismos científicos recurriendo a la historia de las ciencias, que brinda oportunidades de
comprender la evolución de ideas y la construcción de conceptos científicos. En segundo lugar, se busca que
puedan dar una idea más próxima del concepto fuerza en términos físicos, ya que en este momento de avance
del capítulo la intención es integrar los conocimientos construidos. Además, es conveniente aclarar que, si bien
los alumnos manifiestan ideas intuitivas sobre el concepto de fuerza, es también habitual que lo confundan
con otros, como “cantidad de movimiento”. Cuando un alumno dice por ejemplo: “Una pelota de fútbol en
movimiento tiene más fuerza que una moneda en movimiento”, su idea es más cercana al concepto cantidad
de movimiento, por lo cual es conveniente revisar la correcta construcción de este concepto como resultado de
la interacción entre cuerpos. Por otro lado, esta actividad resulta interesante para indagar las argumentaciones
de los alumnos y analizar si persisten ideas aristotélicas, como “el cuerpo se detiene porque deja de actuar la
fuerza” o bien se aproximan a las ideas de Newton y reconocen las acciones mutuas entre los cuerpos.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 37

9. ¿Cuáles son los tipos de fuerzas que conocen? Aporten algunos ejemplos.
La posibilidad de ejemplificar no es una actividad menor, ya que los alumnos pueden aplicar los conocimien-
tos construidos en otras situaciones, buscar nuevos contextos y explorar otras situaciones en las cuales reco-
nozcan la presencia de distintos tipos de fuerzas.
10. Analicen las siguientes situaciones y representen las fuerzas que actúan en cada caso.
En esta actividad, y luego de la exploración y ejemplificación presentada en la anterior, se aportan casos
concretos para favorecer el reconocimiento, en primer lugar, del sistema en estudio considerado, y luego, de
las fuerzas actuantes. Puede resultar interesante, por ejemplo, analizar la representación de fuerzas que los
alumnos realicen en el primer ejemplo del chico que lanza la pelota hacia arriba. La única fuerza que actúa
sobre la pelota cuando se lanza, cuando asciende, cuando llega al punto más alto y cuando cae es la fuerza
peso de la pelota, pero es probable que los alumnos dibujen una fuerza externa hacia arriba, por ejemplo,
cuando se lanza o mientras está ascendiendo, lo cual indica la persistencia de las ideas aristotélicas.
11. Una persona cuyo peso es de 700 N se desliza sobre la nieve utilizando esquíes de 1 m de largo por 20
cm de ancho. ¿Qué presión ejerce sobre la nieve?
Este es un ejercicio de aplicación de una ecuación sencilla como es la fórmula de la presión, pero es recomen-
dable para introducir a los alumnos en las cuantificaciones y reconocimiento de unidades.
12. Escriban algunas ideas que consideren importantes sobre los siguientes conceptos y luego armen una
red conceptual. Pueden recurrir a Cmap, un software de uso habitual para este fin, que pueden bajar de
Internet o también encontrar en sus netbooks, si cuentan con estas herramientas. También pueden hacer
la red a mano.
interacción • fuerza • sistema • resultante • presión • fluidos • atmósfera
Con esta actividad de cierre se puede evaluar si los alumnos son capaces de formular conceptualizaciones
correctas y, además, establecer relaciones entre los conceptos propuestos. Los mapas conceptuales, una es-
tructura ordenada de conceptos, constituyen una forma de síntesis, según la propia interpretación de cada
alumno y sus habilidades para conectar y relacionar conceptos/ideas. Además, en esta actividad los alumnos
pueden interactuar con una herramienta virtual amigable, como es el Cmap.

Página 107
13. En las interacciones a distancia, como el caso de la Luna y la Tierra, ¿cuáles consideran ustedes que son
las fuerzas que actúan sobre cada cuerpo?
Respuesta abierta. La intención de esta actividad es explorar las representaciones e ideas de los alumnos
sobre esta histórica inquietud, que dio lugar a diferentes concepciones y explicaciones desde las visiones
místicas, filosóficas hasta las construcciones de ideas científicas. No es sencillo hablar sobre lo que no se ve,
pero es habitual que las personas de un modo u otro se hayan cuestionado alguna vez cómo se mantiene la
Luna “unida” a la Tierra, por lo cual esta pregunta tiene por objetivo incorporar las explicaciones de carácter
científico, invitando a los alumnos a pensar sobre las fuerzas de interacción entre estos cuerpos. La idea de
acción a distancia no fue sencilla de aceptar en épocas anteriores a Newton.

Página 109
14. Calculen la fuerza necesaria para mover un cajón de 8 kg de masa si logra una aceleración de 0,5 m/s2.
Este ejercicio tiene el objetivo de familiarizar a los alumnos con las fórmulas sencillas de la ley de masa al
tener que cuantificar, identificar y utilizar las unidades correctamente. Además, sería conveniente la discusión
y el análisis cualitativo de esta situación planteada.
15. Si sobre una mesa se ejercen dos fuerzas colineales F1 = 50 N y F2 = 30 N pero de sentido contrario, cal-
culen cuál sería la aceleración de dicho cuerpo, suponiendo que su masa es de 10 kg.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 38

 Esta actividad no solo apunta al cálculo, sino a su adecuada resolución, teniendo en cuenta que los alumnos
reconocen el sistema de fuerzas y el modo de obtener la resultante, que es de 20 N, y la aceleración de 2
m/s2. Se puede invitar a los alumnos a que ejemplifiquen con casos concretos esta situación, para poder
discutirlos en la clase.

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16. Les presentamos algunos de los diálogos de la obra Consideraciones y demostraciones matemáticas
sobre las dos nuevas ciencias, para que ustedes lean y analicen. Luego, respondan a las preguntas que
están al final.
Con esta actividad se promueve la lectura de textos científicos antiguos originales y la posterior elaboración de
respuestas a las preguntas. Si bien es un recorte breve, se recomienda aprovechar las preguntas para la revisión
de ideas de los alumnos, la reformulación de conceptos en el caso de que sea necesario y la síntesis de ideas
importantes que consideren oportunas. Además, si se desea y es posible, esta actividad puede profundizarse
desde la perspectiva histórica con la recreación del diálogo y la representación de los personajes por parte de
los alumnos.

Página 111
17. La fuerza gravitatoria entre la Tierra y el Sol, ¿será de igual, menor o mayor intensidad que la fuerza
gravitatoria entre Marte y el Sol? ¿Por qué? Justifiquen sus respuestas a partir de las comparaciones y
análisis que pudieron hacer.
Si bien esta actividad no pretende el uso cuantitativo de la Ley de Gravitación Universal, por no ser pertinente
para este año, sí es relevante que los alumnos interpreten de manera cualitativa esa ley y discutan posibles
relaciones entre las variables involucradas. Aquí pueden comparar relaciones entre las masas de la Tierra, el
Sol y Marte, y las distancias medias de estos planetas al Sol, que se muestran en la tabla de datos. Es probable
que surjan inquietudes de los alumnos respecto de otros planetas y cuestionamientos sobre la dinámica del
universo que, si bien no forman parte del análisis solicitado en esta actividad, no se descartan si el docente
desea ampliar el debate sobre el tema.

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18. ¿Qué creen que ocurriría si desapareciera el Sol? La ausencia del campo gravitatorio solar, ¿afectaría, por
ejemplo, a Plutón, que es un planeta muy alejado del Sol? ¿Por qué?
Respuesta abierta. Esta actividad tiene por objetivo fortalecer el concepto de campo y, en particular, el de
campo gravitatorio. Es probable que esta pregunta invite a los alumnos a reflexionar sobre la alteración o las
modificaciones que sufre el espacio (y, por ende, todos los cuerpos que forman el sistema solar) a raíz del
campo gravitatorio que genera el Sol.

Página 114
19. Analicen, discutan y sinteticen sus ideas sobre las siguientes cuestiones vinculadas con el modelo de la
mecánica de Newton.
Respuesta abierta. Con esta actividad se da lugar a la socialización de las argumentaciones formuladas por
los alumnos en torno al modelo de la mecánica de Newton que, en parte, fue desarrollado a lo largo de este
capítulo. Las preguntas que se presentan en esta actividad tienen la intención de abrir la reflexión sobre las
principales características que se analizaron de este modelo, como la nueva visión de ciencias del siglo XVII,
el surgimiento de ideas que superan las concepciones aristotélicas, los aportes de Newton (sin olvidar los
trabajos experimentales de Galileo y sus nuevas ideas, que revolucionaron al mundo). Queda resaltada la
importancia del uso de modelos para poder interpretar y explicar la realidad, pero que solo es un recorte
de esta con sus alcances y limitaciones. Sería conveniente recalcar las limitaciones del modelo aristotélico,
algunas ideas que no pudieron responderse, como la acción permanente de la fuerza sobre un cuerpo para

FÍSICA y QUÍMICA I - página 39

 perpetuar su movimiento, la influencia del peso de los cuerpos en la caída libre, etc., y las ideas superadoras
que se reconocen en el modelo de la mecánica newtoniana.

Página 115
20. ¿Cuál es la misión de la sonda Juno? ¿Por qué fue enviada al espacio? ¿Por qué la NASA considera his-
tórico el lanzamiento de la sonda? ¿Qué datos y aspectos sobe Júpiter se espera que detecte la sonda?
Los alumnos pueden responder a este cuestionario a partir de la lectura de una noticia de actualidad rela-
cionada con el tema y, en contexto, con los aportes de la ciencia y la tecnología a la sociedad. Si bien las
respuestas esperadas son emergentes de la lectura, también se abre la posibilidad de ampliar el tema si se
detecta interés por parte de los alumnos. Habitualmente, la exploración del espacio los inquieta y suelen
preguntar acerca de los planetas, estrellas, naves espaciales y fenómenos celestes.

Página 116
21. Les proponemos revisar las respuestas que dieron al inicio de este capítulo. Analicen si mantienen,
completan o modifican ahora sus respuestas.
Esta actividad promueve la revisión de conceptos, ideas y aprendizajes construidos por los alumnos y también
la posibilidad de integrar los contenidos desarrollados. Los alumnos podrán encontrar relaciones entre ellos
y observar que no se trata de ideas aisladas, sin conexión, sino que se trabajaron bajo el análisis de modelos
explicativos que reúnen hechos, fenómenos, ideas, conceptos, leyes, etc.
22. Un esquiador está detenido en una pista horizontal de esquí. Luego comienza a moverse y se desliza
por una rampa, como se muestra en la figura.
Respuesta abierta. Se presenta una situación concreta para que los alumnos puedan reconocer el sistema es-
tudiado, la presencia de fuerzas, anticipar, reflexionar, justificar sus ideas sobre la representación del diagra-
ma de cuerpo libre, tanto cuando el esquiador está detenido en la pista como cuando se desliza por la rampa.
23. Si caminaran en la Luna, ¿les costaría más o menos que hacerlo en la Tierra? ¿Qué factores físicos creen
que influyen en esta situación?
Respuesta abierta. Esta actividad promueve el desarrollo de la capacidad de argumentación por parte de los
alumnos, y abre la posibilidad de analizar las condiciones gravitatorias de la Luna, cuya gravedad es aproxi-
madamente 6 veces menor que la gravedad terrestre, por lo que resulta complejo mantenerse parados o “ad-
heridos” a su superficie. Los alumnos pueden discutir sobre qué ocurre con la fuerza de rozamiento al intentar
caminar en la Luna, si se cumplen las leyes de Newton, etcétera. Algunos dibujos animados y películas que
los alumnos recuerden se pueden convertir en recursos complementarios para el debate de esta situación.
24. Si desde la superficie de la Luna arrojaran una pluma y un martillo, ¿cuál llegaría primero al suelo lunar?
¿Por qué?
Esta actividad tiene el objetivo de recuperar y revisar los conocimientos construidos en torno a la caída de los
cuerpos, teniendo en cuenta además la baja densidad de la atmósfera de la Luna comparada con la atmósfera
de la Tierra (100 billones de veces menos densa) lo cual implica que la fricción es despreciable y en conse-
cuencia los dos cuerpos caerían al mismo tiempo. Si, luego de dar sus primeras ideas, pueden ver el video
sugerido, teniendo en cuenta las imágenes que se muestran en este recurso, los alumnos podrán debatir si
dichas ideas fueron acertadas o no.
25. Ingresen al siguiente sitio web…
En esta actividad, se presenta un simulador que permite modelizar una situación; en este caso, se trata de
una persona que desea mover un cajón pequeño. En primer lugar, es conveniente que analicen el sistema de
fuerzas antes de moverlo, y luego, ejercer fuerzas para lograr este fin. Sería deseable que los alumnos estu-
diasen las variables que presenta el simulador para que el uso del recurso TIC no se convierta en un intento
de buscar respuestas por ensayo y error. También se puede analizar la mayor o menor intensidad de la fuerza
de rozamiento, por ejemplo, en el caso de que se desee mover el cajón en una superficie de hielo.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 40

Carpeta de actividades - Capítulo 5
Página 11
1. Analicen el siguiente texto y luego argumenten sobre las preguntas que les formulamos.
Respuesta abierta. Esta actividad promueve la recuperación de los conceptos trabajados en el capítulo, pero
además facilita la reflexión y argumentación, por parte de los alumnos, no solo sobre la teoría geocéntrica,
sino también sobre la importancia de la evolución de las ideas científicas, la construcción de nuevos modelos
y teorías, y la posibilidad de la ciencia de construir otras miradas sobre la realidad y nuevos paradigmas. Se
busca favorecer en los alumnos las ideas de evolución, cambio, modelos explicativos, teorías provisorias, etc.
2. Discutan en grupo las siguientes situaciones y justifiquen sus respuestas.
En el caso de la pregunta del ítem a., se busca que los alumnos analicen las condiciones de la resultante nula y
relacionen esta pregunta con las leyes de Newton, en particular la ley de inercia y masa. Si la resultante sobre
la patineta es cero, esto no significa que este cuerpo se encuentre necesariamente en reposo. Puede ocurrir
que la patineta se mueva con velocidad constante, con lo cual, el cuerpo no se acelera pero está en movimiento.
Probablemente, los alumnos afirmen que la patineta está necesariamente en reposo, por lo cual, en este
caso, sería conveniente revisar las ideas construidas sobre estas leyes.
La pregunta del ítem b. apunta a la justificación de conceptos correctos utilizando la ley de interacción de
Newton.

Página 12
Construcción de un dinamómetro
La intención de esta actividad es construir el dispositivo y desarrollar el diseño experimental para conocer el
peso de distintos cuerpos al alcance de los alumnos.
Se plantean preguntas para que los alumnos anticipen sus ideas y luego puedan ponerlas a prueba, y también
se aportan las orientaciones necesarias para que realicen las mediciones, registren sus datos, representen
gráficamente la relación entre las variables estudiadas (peso y estiramiento) y, finalmente, puedan analizar
y discutir resultados.
A modo de cierre, esta actividad presenta una idea conceptual relacionada con la ley de Hooke, que sería
deseable que los alumnos construyeran.

Capítulo 6

Apertura
• ¿Qué les pondrán a los fuegos artificiales para que hagan esos efectos?
Respuesta abierta. Puede ocurrir que la respuesta sea “No sé”; también, que digan que tienen sustancias del color
que se quiere obtener y que, al ser lanzadas con fuerza, “brillan”; o sustancias que, al explotar, se descomponen en
otras que se ponen incandescentes por el calor. Cabe esperar, también, que algunas ideas sean muy vagas, poco
precisas o incorrectas. El objetivo es motivarlos a leer el capítulo para encontrar la respuesta acertada.
• ¿Cómo creen ustedes que se consigue un color en particular? Imaginen qué pasaría si en una fiesta patria
“se equivocaran” con el color.
Respuesta abierta.

Página 118
Experimentadores Activados: Mezclas y procesos químicos
4. Representen con un dibujo, y usando el modelo corpuscular, lo que ocurre al mezclar el azúcar con el agua.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 41

 Es de esperar un dibujo en el que estén representadas las moléculas de azúcar y las de agua de manera
diferenciada, y que aparezcan aleatoriamente mezcladas, desordenadas. A través de este dibujo se puede
evaluar la comprensión del modelo corpuscular y la del concepto de solución como mezcla al azar entre par-
tículas submicroscópicas.
5. ¿Qué indica la formación de burbujas que se observa al poner en contacto el antiácido con el agua?
Si tienen en cuenta lo estudiado en el capítulo1, cabe esperar que reconozcan que las burbujas corresponden
a un gas que se diferencia del líquido.
1. Reconozcan si, en cada uno de los siguientes casos, se produce una mezcla, que es un cambio físico (CF),
o una reacción química (RQ).
• Emplear quitaesmalte para remover el esmalte de las uñas. (CF)
• Freír un huevo. (RQ)
• Preparar cubitos de hielo a partir de agua líquida. (CF)
• Hornear una torta. (RQ)
• Colocar líquido para limpiar pisos dentro de un balde con agua. (CF)
• Prender la estufa a gas para calefaccionar el ambiente. (RQ)

Página 119
Experimentadores Activados: Reconocimiento de sustancias
Las preguntas finales tienen como objetivo focalizar en el concepto de reacciones químicas y las formas de poner-
las en evidencia (aparición de un gas, o de un sólido o líquido que originalmente no estaba, cambios de color, etc.).
2. La velocidad de una reacción química depende de las condiciones en las que se produce, por ejemplo, la
combustión de virutas de madera (aserrín) no tiene la misma rapidez que la de un trozo de esa misma
madera. ¿Cuál es más rápida? ¿En qué caso la superficie de contacto entre los reactivos es mayor?
Estas preguntas motivan a pensar en la velocidad o rapidez de las reacciones y orientan hacia la consideración
de uno de los posibles factores que influyen en la velocidad de una reacción.

Página 120
Experimentadores Activados: Presencia de vitamina C en jugos de fruta
Las preguntas finales promueven la aplicación de saberes relacionados con la composición de las soluciones y
el desarrollo de algunas habilidades, como la de extraer conclusiones sobre la base de resultados experimen-
tales, elaborar hipótesis y diseñar procedimientos experimentales para corroborarlas.

Página 121
Experimentadores Activados: Ensayos a la llama
Las preguntas finales promueven la reflexión sobre los resultados experimentales y la extracción de conclu-
siones. Cabe esperar que relacionen el color que adquiere la llama con el catión metálico correspondiente a
la sustancia ensayada.

Página 123
3. Antes de continuar con las reacciones químicas, les proponemos la siguiente actividad, para que puedan
comprobar si diferencian un proceso físico de un proceso que corresponde a una reacción química.
a. Respuesta abierta. Dependerá de cada alumno cuáles son las palabras que desconoce.
b. Cabe esperar, por ejemplo, que identifiquen el calentamiento del líquido como un proceso o cambio físico,
y como procesos químicos, la reacción entre la cal viva y el agua y la formación del pectinato de calcio.
c. Respuesta abierta. Esta actividad promueve el desarrollo de la capacidad para elaborar argumentos y par-
ticipar en debates.


FÍSICA y QUÍMICA I - página 42

Páginas 124 y 125
Experimentadores Activados: Experimentamos con el agua oxigenada y una luz blanca
En ambas actividades se incentiva la capacidad de observación, como también el reconocimiento de eviden-
cias de una reacción química y la generación de hipótesis.

Página 126
4. Expliquen por qué cuando cae un poco de sal de mesa o una gota de agua de la canilla sobre la llama de
la hornalla encendida de la cocina, la llama toma un intenso color amarillo anaranjado.
Cabe esperar que relacionen el color de la llama con la presencia de cationes sodio.
5. Para cada una de las reacciones químicas descriptas en los siguientes párrafos, indiquen si se trata de
descomposiciones, combinaciones o sustituciones. Justifiquen su elección en cada caso.
a. Sustitución.
b. Descomposición.
c. Descomposición.
d. Combinación.
e. Combinación.
En las justificaciones, deberían hacer mención a las características de cada tipo de reacción.
6. El agua oxigenada se descompone espontáneamente en forma lenta. Respondan.
a. Cabe esperar que infieran que la luz actúa sobre la velocidad de la reacción, aumentándola.
b. Una respuesta posible es que quedaría agua oxigenada menos concentrada porque parte del peróxido de
hidrógeno se habría descompuesto. También podrían responder que quedaría solo agua, si consideran que
todo el peróxido de hidrógeno se descompuso y tienen en cuenta que los productos son agua y oxígeno ga-
seoso, y que este se desprende del líquido, por lo que, al estar el frasco abierto, pasa al aire.
c. Dependiendo de la respuesta anterior, podrían contestar que su acción sería menos eficaz o que ya no
podría actuar como desinfectante.
7. El almidón en contacto con tintura de yodo (la que usaron para detectar la presencia de vitamina C) toma
un color negro azulado. Pablo colocó una gota de este reactivo sobre trocitos de diferentes alimentos y
completó la siguiente tabla:

Alimento Resultado
Miga de pan Apareció un color azul oscuro.
Zanahoria No detecté cambio de color.
Papa Apareció un color azul oscuro.
Jugo de naranja No detecté cambio de color.

• ¿Qué conclusión pudo extraer Pablo respecto del contenido de almidón en cada uno de los alimentos que
utilizó?
El objetivo de esta actividad es evaluar el grado de comprensión de la información dada, la capacidad para
extraer conclusiones a partir de resultados experimentales y promover en los alumnos la capacidad para to-
mar decisiones a partir de los conocimientos construidos.

Página 128
8. Comparen el número de los átomos de magnesio representados en los reactivos con el número de áto-
mos de magnesio representados en el producto de la reacción. ¿Son iguales?

FÍSICA y QUÍMICA I - página 43

9. Realicen la misma comparación con la representación de los átomos de oxígeno y anoten la conclusión.
10. ¿Qué posible explicación encuentran para esos resultados?
Estas actividades tienen como objetivo promover el reconocimiento de la conservación, en una reacción quí-
mica, de los elementos y del número de átomos de cada uno de ellos.
11. ¿El oxígeno es reactivo o es producto en la reacción de combinación del magnesio con el oxígeno? Com-
paren con el oxígeno en la reacción de descomposición del agua oxigenada.
En esta actividad, los alumnos aplican sus conocimientos para reconocer que una misma sustancia puede ser
un reactivo en una reacción química y un producto en otra.
12. Marquen cuáles de las siguientes ecuaciones están balanceadas. ¿Cómo pueden balancear las que no lo
están? Agreguen o modifiquen los coeficientes según sea necesario.
a. CaCO3 → CaO + CO2 X
b. H2 + O2 → H2O 2 H2 + O2 → 2 H2O
c. H2 + Cl2 → HCl H2 + Cl2 → 2 HCl
d. 2 Al2O3 + C → Al + CO2 2 Al2O3 +3 C → 4 Al + 3 CO2

Página 130
Experimentadores Activados: Preparando el fuego para un asado
• Es muy importante tener especial atención cuando se realizan ensayos en los que interviene el fuego. Si
el curso es numeroso y no tenemos auxiliar, puede ser conveniente que la actividad la realice un grupo
de alumnos, y el resto observe y registre lo observado.
• Las preguntas para la discusión y reflexión llevan a considerar que las combustiones no son todas iguales,
pudiendo diferir, por ejemplo, en los productos obtenidos y en la facilidad con la que se producen.

Página 131
Experimentadores Activados: Para apagar el fuego
En esta actividad, se hace foco en la observación y la elaboración de hipótesis o suposiciones.
13. ¿Por qué se recomienda que una persona alcanzada por las llamas durante un incendio no corra? ¿Por
qué se sugiere envolverla rápidamente con una frazada y darle luego golpes leves?
14. ¿Cómo influye en la temperatura el que los bomberos arrojen agua en el entorno de los materiales que
se están incendiando?
15. En los casos en los que se puede apagar el fuego con agua, ¿por qué la combustión cesa?
Las preguntas de los tres ítems tienen relación con las condiciones necesarias para que una combustión comien-
ce y continúe. Elaborar las respuestas supone la aplicación de los saberes construidos y el reconocimiento de
la comprensión de esas situaciones. Incentiva la toma de decisiones a partir de los conocimientos construidos.

Página 132 - Experimentadores Activados: La combustión y las llamas

En esta actividad, nuevamente se hace foco en la observación y la elaboración de hipótesis o suposiciones.

Página 133
16. ¿Cuál de las siguientes modelizaciones representa correctamente la combustión completa del metano?
Justifiquen la respuesta.
Para responder correctamente (b), deben tener en cuenta cuáles son los reactivos, y cuáles, los productos de
la reacción; y, además, que el tipo y número de átomos de cada elemento se conserva.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 44

17. Indiquen si las siguientes afirmaciones son correctas (C) o incorrectas (I) y expliquen por qué.
a. (I) b. (I) c. (C)
En los casos a y b, las respuestas no deben basarse exclusivamente en las observaciones, sino que deben
incluir los motivos por los cuales cada una de las llamas tiene las características que se observan. La respuesta
en c se basa en la información que los alumnos poseen como producto del estudio del capítulo.

Página 134 - Experimentadores Activados: El efecto invernadero

Las preguntas finales guían las observaciones, promueven la interpretación de los datos experimentales y la
elaboración de explicaciones para los hechos observados.
Es conveniente recordar a los estudiantes que, al leer la temperatura, tienen que evitar cometer error de
paralaje. Para ello, deben poner sus ojos a la altura del nivel de la columna de mercurio del termómetro.
18. ¿Por qué durante la experiencia anterior debe mantenerse el frasco cerrado?
Es de esperar que reconozcan que el ensayo se realiza en un sistema cerrado para reproducir las mismas
condiciones que las de los invernaderos.
19. ¿Qué suponen que ocurriría en caso de que la atmósfera absorbiera toda la radiación que llega a la Tierra?
El estudio de las ciencias naturales está muy ligado a las formas de hacer y pensar de los científicos. Una
de las habilidades que se ponen en juego en las investigaciones científicas es la de elaborar suposiciones,
basadas en hechos conocidos, informaciones validadas, etc. Promovemos en nuestros alumnos el desarrollo
de esta capacidad cuando les proponemos responder a cuestiones como: “¿Qué suponen que ocurriría si…?”.
En este caso en particular, cabe esperar obtener respuestas como “La Tierra se recalentaría”, “La temperatura
de la atmósfera se elevaría mucho”, “El aire estaría más caliente”, etcétera.

Página 135 - Experimentadores Activados: Corrosión metálica

Es interesante discutir con los alumnos con qué criterios se eligen las condiciones en las que se hacen los di-
ferentes ensayos. Cuáles son las variables que se tienen en cuenta. Por qué se comparan los resultados. Es un
buen momento para hacer referencia a las formas de trabajo de los científicos, en particular las relacionadas
con el diseño de experimentos.

Página 136 - Experimentadores Activados: No solo el hierro se corroe

Esta también es una oportunidad para detenernos en el control de variables, como una de las características
del trabajo experimental. En cuanto a las preguntas finales, orientan a focalizarse en la relación propieda-
des-usos de los materiales y en los efectos que puede producir en la salud humana la elección de un material
para un determinado uso.

Página 137 - Experimentadores Activados: Mejor prevenir

Nuevamente, ponemos el foco en el control de variables. Las preguntas finales se focalizan en las observa-
ciones realizadas y promueven la elaboración de explicaciones.

Página 138
20. Respondan las preguntas de la página 117. Comparen sus respuestas con las que dieron antes de iniciar
el estudio de este capítulo.
Esta actividad tiene como principal objetivo que los alumnos reconozcan que han realizado aprendizajes. Cabe
esperar que ahora estén en condiciones de elaborar respuestas correctas a estas preguntas y que ellas sean
más amplias y claras que las que pudieran haber dado antes de estudiar el capítulo.
21. Entren al siguiente sitio: http://goo.gl/RloN5h*. En el apartado “Cambios de la materia”, encontrarán
una serie de fenómenos cotidianos. Analicen si se trata de reacciones químicas. Podrán chequear sus res-
puestas al realizar la autocorrección.
Esta actividad es de autoevaluación.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 45

22. Para preparar pochoclo, se colocan los granos de maíz en una sartén, con una cucharada de aceite. Se
tapa y se expone al fuego. Se destapa cuando no se escuchan más “explosiones”, lo cual indica que el po-
chocho está listo. Si se pesan los granos de maíz antes de calentar y se compara con el peso de los pocho-
clos, se advierte que el segundo dato es menor. ¿Cuál es la explicación? ¿No se cumple la Ley de Lavoisier?
Para resolver este problema, deberán tener en cuenta que la Ley de Lavoisier se cumple en sistemas cerra-
dos, que no es el caso en la situación planteada.
23. Para ejercitar el proceso de balancear ecuaciones químicas y corroborar si lo hacen correctamente, en-
tren al sitio http://goo.gl/cvRE3p*. Ingresen al apartado “Ecuaciones” y resuelvan los ejercicios propues-
tos. Transcriban las ecuaciones.
Respuesta abierta.
24. ¿Cuál de las siguientes ecuaciones corresponde a la reacción que está representada en el dibujo? Los
átomos de Z se representan con círculos oscuros y los de W con círculos claros.
Para responder correctamente (c), los alumnos tendrán que interpretar el significado de los símbolos, los
subíndices y los coeficientes, esto es, interpretar ecuaciones químicas.
25. Para cada una de las siguientes afirmaciones, indiquen si es correcta (C) o incorrecta (I). Vuelvan a re-
dactar las incorrectas de manera que dejen de serlo.
a. Para que se produzca una combustión, se requiere aire húmedo. (I)
Cabe esperar que, al aplicar los conocimientos sobre las condiciones necesarias para que se realice una com-
bustión, los estudiantes digan que se requiere un comburente (no necesariamente aire húmedo). Aunque en
presencia de aire húmedo se pueda realizar una combustión.
b. El ensayo a la llama sirve para reconocer la presencia de almidón. (I)
En el capítulo está la información necesaria para justificar que esta afirmación es incorrecta y para corregirla.
c. El agua de cal sirve para reconocer la presencia de yodo. (I)
En el capítulo está la información necesaria para justificar que esta afirmación es incorrecta y para corregirla.
d. La corrosión es un proceso químico. (C)

Carpeta de actividades - Capítulo 6

Página 13
1. Para cada una de las siguientes afirmaciones, indiquen si es correcta (C) o incorrecta (I) y luego expliquen
el porqué de su elección.
a. Los alumnos tendrán en cuenta sus fechas de nacimiento y muerte o la época en la que hicieron sus tra-
bajos científicos.
b. Fundamentarán su respuesta en la información que recogieron al estudiar este capítulo.
c. Basarán su respuesta en las características de las reacciones de descomposición y si estas corresponden o
no a las de la reacción mencionada.
2. El almidón se emplea en la fabricación de algunos alimentos para lograr un producto más “espeso”; por
ejemplo, en los “postrecitos”. En otros casos, se lo utiliza a modo de “relleno” para abaratar costos, por
ejemplo en la fabricación de fiambres. El agregado de almidón en los jamones disminuye la calidad del
producto. ¿Cómo podrían comparar la calidad de distintas marcas de jamones? ¿Con qué reactivo lo harían?
En esta actividad los alumnos utilizarán sus conocimientos científicos escolares para resolver una situación
vinculada con un caso concreto, el de decisiones que el ciudadano debe asumir ante el consumo de alimentos
producidos industrialmente.

FÍSICA y QUÍMICA I - página 46

3. Entren a la siguiente página web: http://goo.gl/6ZZxmu*, miren el video y respondan las preguntas que
les formulamos.
a. Pueden aparecer diferentes respuestas. Por ejemplo, que se podría comprobar haciendo uso del senti-
do del gusto. Inicialmente el líquido es insípido y luego tiene sabor dulce. También que si se dejara una
porción del líquido final en un recipiente abierto, al cabo de un tiempo durante el cual se evapora el agua,
quedaría un residuo sólido blanco.
b. Una respuesta correcta (opción c) da indicios de la comprensión y aplicación del modelo corpuscular de la
materia y del concepto de mezcla homogénea. La opción b correspondería a una situación por la cual a partir
de dos sustancias se obtiene una, diferente a ellas. La opción a no es coherente con la uniformidad que se
evidencia, a nivel macroscópico, en el sistema final.
c. Las respuestas correctas evidencian comprensión del concepto de sustancia, por ejemplo si dicen que de-
terminarían propiedades intensivas del líquido obtenido y las compararían con las que figuran, en tablas, para
el agua. Toda sustancia tiene un conjunto de propiedades que la caracterizan.
d. Se trata no solo de “saber” que se desprende dióxido de carbono, sino de conocer formas para reconocer
productos de una reacción, a través de sus propiedades. En este caso, por ejemplo, el estado gaseoso que se evi-
dencia por la formación de burbujas y su característica de no ser comburente ni combustible, y de no tener olor.

Página 14
4. Los siguientes procesos son diferentes maneras de realizar la fermentación de azúcares. Les proponemos
que los pongan en práctica elaborando preguntas, anticipaciones y conclusiones. Luego, podrán realizar
un plenario con sus compañeros de curso para socializar el trabajo realizado.
Las preguntas planteadas a los alumnos orientan sus observaciones, descripciones, anticipaciones y conclu-
siones. También la aplicación de conocimientos a situaciones concretas y la necesidad de tener en cuenta las
condiciones de trabajo en relación con los objetivos de este.

Capítulo 7

Apertura
• ¿Por qué creen se genera tanta discusión alrededor del tema de la minería a cielo abierto?
Respuesta abierta. Cabe esperar que mencionen las posibles contaminaciones que puede provocar; también
cuestiones políticas y/o económicas. En el capítulo se focaliza en las consecuencias ambientales.
• ¿Cuáles son los usos que se les da a los satélites artificiales, y que justifican que se los lance, pese a su
elevado costo?
Es posible que, como idea inicial, se tienda a pensar que no se le encuentra una finalidad práctica o que se indi-
quen dos de sus usos más conocidos: comunicaciones (es decir, televisión satelital) e información meteorológi-
ca. En cuanto al elevado costo de su diseño, producción y lanzamiento, puede llevar a una interesante discusión
a partir de la repregunta: “El dinero gastado en ciencia y en tecnología, ¿es un gasto o una inversión? “.

Página 140
1. Dibujen una situación en donde se integren todos los cambios de estado en los que participa el agua
naturalmente. Intercambien su dibujo con el de otro grupo. Para el dibujo que recibieron, escriban un
texto que describa la situación ilustrada. Vuelvan a intercambiar los trabajos. Lean el texto escrito por sus
compañeros en el dibujo que ustedes hicieron. ¿Quedó interpretado en el texto lo que quisieron comuni-
car con la ilustración? Si lo consideran conveniente, pueden retocar el dibujo original para que quede más
claro lo que quisieron transmitir.
Respuesta abierta. Este tipo de actividad incentiva el desarrollo de la capacidad comprensiva y comunicativa.
El dibujo es una forma de lenguaje que promueve la observación y también la oralidad, al tener que reali-
zar comentarios y consideraciones sobre lo observado en el propio dibujo y en el de los otros. La capacidad

FÍSICA y QUÍMICA I - página 47

 de comunicar se incentiva promoviendo el deseo y la habilidad de intercambiar ideas, sentimientos y concep-
tos con otros, por lo que favorece, también, la capacidad para trabajar con los demás.

Página 141
2. Los mares y océanos poseen agua salada, mientras que ríos, lagos y arroyos entre otros constituyen las
llamadas fuentes de agua dulce. ¿Qué diferencias creen que existe entre las llamadas aguas saladas y
las aguas dulces?
Con esta actividad, los estudiantes pueden exteriorizar sus saberes respecto del tema que se va a tratar y los
motiva a querer saber más. Es probable que mencionen que las aguas saladas tienen “muchas sales” o “gran
cantidad de sales disueltas”, y que respecto de las aguas dulces tengan dudas. Posiblemente, “por descarte”, di-
gan que no tienen sales o que tienen muchas menos sales o mucha menor cantidad de sales que en el otro caso.
3. Sabemos que las aguas saladas son más abundantes que las aguas dulces, pero no siempre fue así. Ini-
cialmente, toda el agua presente en la Tierra era dulce. Tengan en cuenta lo estudiado en el capítulo 1 de
este libro, referente a la formación de soluciones y el concepto de solubilidad, y escriban una hipótesis
sobre cómo creen que las aguas de nuestro planeta fueron adquiriendo diferentes características en cuan-
to a su carácter “salado” o “dulce”.
Respuesta abierta. El objetivo de esta actividad es promover la elaboración de hipótesis fundamentadas en
diferentes saberes o conocimientos construidos previamente. Podemos esperar propuestas en las que se rela-
cionen los diferentes tipos de suelos por los que pasa un curso de agua y su contenido en minerales disueltos.

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4. Busquen en la web, en Google Maps, y visualicen geográficamente el río Matanza y la cuenca Matanza-Riachuelo.
Respuesta abierta. Además de utilizar herramientas informáticas, los alumnos podrán ubicar la zona a la que
se hace referencia.

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5. Discutan entre todos cuáles podrían ser algunas de las formas de evitar o disminuir al máximo la produc-
ción de estos sucesos de contaminación ambiental. Escriban las conclusiones.
Respuesta abierta. Esta actividad tiene por objetivo promover en los alumnos el desarrollo de la capacidad
para participar en debates y para la comunicación escrita. Además, es una forma de incentivar la valoración
y el interés por las cuestiones ambientales y, por lo tanto, el involucramiento de los alumnos en este tipo de
problemas sociales.
6. La concentración máxima de arsénico permitida según la Organización Mundial de la Salud es de 10 μg/
litro. El análisis de una muestra de agua de río arrojó que, en 25 ml, se encontraron 0,0001 g de arsénico.
¿Supera los límites permitidos? ¿Por qué?
Al realizar los cálculos pertinentes, se evidencia que la concentración de arsénico en esta muestra de agua es
muy superior a la permitida.
7. Si los productos que ocasionan contaminación fuesen insolubles en agua, ¿se solucionaría el problema?
¿Qué opinan ustedes?
Respuesta abierta. Estos interrogantes promueven el debate y, por lo tanto, la elaboración de argumentacio-
nes, o sea, de afirmaciones con fundamento. Con este tipo de actividades no se espera llegar a una conclusión
única ni definitiva.
8. En nuestro país, hay cinco regiones o cuencas petroleras: noroeste, neuquina, golfo de San Jorge, cuyana
y austral. Averigüen en dónde se ubica cada una y márquenlas en un mapa de la Argentina. Luego, pe-
guen el mapa en su carpeta.
Respuesta abierta.

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Página 145
9. Solo tres de los elementos que constituyen las tierras raras son representativos; el resto son elementos de
transición interna. Haciendo uso de la tabla periódica, escriban los nombres y símbolos de estos elementos.
Esta actividad promueve el uso de la tabla periódica y el reconocimiento de diferentes tipos de elementos y
su ubicación en ella.
10. En un mapa de la Argentina, coloreen las provincias que poseen yacimientos de coltan y de tierras raras,
y péguenlo en sus cuadernos o carpetas.
Respuesta abierta. Promueve el conocimiento de las riquezas mineras de nuestro país.

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11. Nombren las diferentes formas de energía utilizadas en nuestro país para la generación eléctrica.
Se trata de una actividad indagatoria. Posiblemente, se obtengan respuestas referidas a la energía provenien-
te de combustibles fósiles, a la energía nuclear y a la hidroeléctrica.
12. Describan cuales son algunas de las ventajas y desventajas de cada una de las formas de energía vol-
cadas en la tabla anterior. ¿Por qué resulta conveniente modificar ese perfil en el sentido propuesto por
diversos proyectos nacionales, hacia energías como la eólica y la solar?
Es una actividad abierta al debate. En la primera parte, se podrán listar las ventajas y desventajas de cada
una de las formas propuestas en la tabla. Cabe esperar que relacionen la modificación del perfil energético,
entre otros argumentos, con los costos y la contaminación producida por los combustibles fósiles, el eventual
peligro de una central nuclear y la posibilidad de obtener energía eléctrica a partir de otras formas que no se
agotan y no son contaminantes.

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13. Describan cómo y para qué se utiliza la energía suministrada por el viento en molinos y en la navegación a vela.
La energía cinética del viento se transforma en energía cinética de las aspas del molino o de la embarcación.
No se espera a este nivel un análisis dinámico de la situación.

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14. En las márgenes del Riachuelo, están instaladas varias industrias. Armen diferentes grupos y cada uno
busque información y realice una descripción sintética de alguna de las industrias instaladas, incluyendo
datos sobre los efluentes industriales que genera. Investiguen las consecuencias que ocasionan dichos
efluentes. Anoten las fuentes de información a las que recurrieron. Presenten los resultados del trabajo
en un soporte digital, como Prezi o PowerPoint, o en un afiche.
Respuesta abierta. Los alumnos pondrán en juego sus habilidades para la búsqueda y selección de informa-
ción, como también para la comunicación en diferentes soportes.
15. ¿A qué grupo y período de la tabla periódica pertenecen los elementos fundamentales del coltan?
En esta actividad promueve el uso de la tabla periódica para buscar información sobre los elementos químicos.
16. Den por lo menos cinco ejemplos de productos de la industria petroquímica.
Respuesta abierta. Cabe esperar que refieran a industrias petroquímicas no mencionadas en este libro.
17. Busquen información, en libros o en Internet, sobre los diferentes tipos de carbones fósiles. Ordénenlos
de acuerdo con los siguientes criterios: A. su antigüedad y B. su contenido de carbono. Anoten los datos
de las fuentes de información que consultaron.
Con esta actividad, se promueve el desarrollo de la capacidad de buscar información en diferentes medios y el
registro completo de las referencias de las fuentes de información a las que recurrieron. Los alumnos pondrán
en juego sus habilidades para ordenar los integrantes de un conjunto, según diferentes criterios.

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18. Respondan a las preguntas
a. Una respuesta posible es que los combustibles derivados del petróleo tienen mayor poder calorífico que el
carbón y producen menos residuos.
b. Las respuestas pueden aludir a que el petróleo se va agotando y que es cada vez más difícil de extraer en
algunos yacimientos. También puede aparecer la mención a los conflictos mundiales que trae la existencia y
producción de grandes cantidades de petróleo, solo en algunos países.
c. Las centrales geotérmicas utilizan vapor de agua originado en el interior de la tierra para generar energía
eléctrica. Las usinas mareomotrices hacen funcionar sus generadores eléctricos a partir de la energía suminis-
trada por el movimiento diario de las mareas.
19. Supongan que los habitantes de un país se proponen sustituir la generación de energía de origen térmi-
co y nuclear por energía eólica y solar. El viento y la luz solar son gratuitos y no contaminan, por lo que el
proyecto parece interesante. Pero en días nublados, o si es de noche, no hay luz solar y puede ocurrir que
haya días sin viento. Teniendo en cuenta que la energía eléctrica a gran escala es imposible de guardar
y que las centrales nucleares y térmicas no se pueden prender y apagar cuando hacen falta, propongan
cómo podría ser un perfil adecuado de generación de energía eléctrica. Justifiquen la propuesta. Mencio-
nen las fuentes de información a las que recurrieron.
Esta actividad se puede desarrollar en forma simple y cualitativa poniendo de manifiesto que sería impracti-
cable tener en un país solo energía solar y eólica. En términos cuantitativos, se podría estimar una proporción
(por lo menos actual) a partir de las potencias previstas para la generación de las energías limpias y la poten-
cia total requerida. Los alumnos pondrán en juego sus habilidades para la búsqueda, selección y registro de
información, como también, para la elaboración de argumentaciones y el involucramiento en problemáticas
socio-económico-ambientales.
20. Juan y Agustín discuten acerca de las características del agua. Juan dice que es un líquido incoloro, inodo-
ro e insípido. Agustín opina que eso no es cierto, ya que el hielo es agua y no es líquido. ¿Están de acuerdo
con Agustín? Si consideran que algo de lo que dijo Juan debería ser modificado, ¿cómo lo dirían ustedes?
Este tipo de discusión promueve el reconocimiento de la importancia que tiene la precisión en el lenguaje.
El agua no es un líquido, es una sustancia que puede estar en estado líquido, en estado sólido y en estado
gaseoso, dependiendo de las condiciones en las que se encuentra. Como toda sustancia, tiene propiedades
intensivas (específicas) que la caracterizan, por ejemplo, punto de ebullición, punto de fusión, conductividad
eléctrica, densidad y viscosidad. El valor de algunas de estas propiedades depende de las condiciones en las
que se midan, por ejemplo, el valor de la densidad depende de la temperatura y del estado de agregación.
Así, la densidad del agua a 20 ºC no es la misma que a 0 ºC, y la densidad del agua a 0 ºC en estado líquido
no es la misma que la densidad del agua a 0 ºC en estado sólido. A temperatura ambiente, el agua líquida es
incolora, inodora e insípida.
21. Una sustancia tiene determinadas propiedades que la caracterizan, ¿puede ser diferente según dónde
esté? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de las aguas de nuestro planeta? ¿A la sustancia agua?
Nuevamente, la propuesta es trabajar el concepto de sustancia y diferenciarlo de otros conceptos, como el
de mezcla. También es conveniente destacar algunas diferencias entre el lenguaje científico y el coloquial.
Así, en la vida diaria, hablamos del “agua de lluvia”, del “agua de río”, de las “aguas dulces”, de “las aguas
subterráneas”, del “agua potable”, etc. En todos estos casos, estamos refiriéndonos a soluciones acuosas,
mezclas homogéneas (de dos o más sustancias) y de composiciones variables, en las que el componente
(sustancia) que está en mayor proporción es el agua. En el lenguaje científico, cuando se hace referencia al
agua, se alude a la sustancia “agua”, cuya composición es fija, definida y que tiene determinadas propieda-
des, independientemente de cómo se la haya obtenido o dónde se encuentre.

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22. Cuando nos referimos a una porción limitada de atmósfera, hablamos de aire. Al movimiento del aire
se lo denomina viento y uno de los componentes del aire es el vapor de agua, que es el responsable de
la humedad. ¿Cómo se genera la humedad ambiente?
Para algunos alumnos, se puede tratar de una pregunta que nunca se hicieron, algo que nunca pensaron.
Quizás para otros no, porque ya lo vieron en clases de ciencias naturales de años anteriores. De todos modos,
este interrogante abre la introducción al tema de las condiciones y fenómenos atmosféricos.
23. Cuando el agua líquida se evapora, da origen al fenómeno de la humedad. ¿Qué es lo que produce la
condensación del vapor de agua?
Esta pregunta, como en el caso anterior, será motivo para promover el interés por el conocimiento y la inter-
pretación del mundo natural.

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24. Teniendo en cuenta que el valor de la solubilidad depende de la temperatura, expliquen por qué au-
menta la humedad relativa a medida que se enfría el aire.
Respuesta abierta. Si es necesario, cabe hacer notar que la concentración de vapor de agua en el aire que
corresponde a la saturación depende de la temperatura. Por lo tanto, para una misma concentración de vapor
de agua en el aire, el valor de la humedad relativa dependerá de la temperatura. Es útil pedirles a los alum-
nos que busquen los valores de la concentración de vapor de agua en el aire, a dos temperaturas diferentes,
para aire saturado de vapor de agua. Luego, darles un valor de humedad relativa a una de esas temperaturas
para que calculen cuál sería su valor si la temperatura fuera la otra.
25. ¿Qué sucede con la temperatura ambiente y la temperatura de rocío cuando la humedad es del 100 %?
Una respuesta correcta da indicios de la comprensión del concepto de punto de rocío.

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26. Piensen situaciones donde se genera humo. ¿Qué color tiene? ¿Qué ocurre cuando el humo se deposita
sobre una superficie? ¿Qué queda sobre ella?
Respuesta abierta. Lo más probable es que se refieran al humo negro que sale de algunas chimeneas (partí-
culas de carbón dispersas en el aire). Sería una buena oportunidad para mencionar la existencia de humos de
diversos colores, dependiendo de las partículas sólidas que contenga, por ejemplo, el humo de cigarrillo o el
que se ve cuando un rayo de luz atraviesa el aire de una habitación oscura y podemos detectar partículas de
polvo en suspensión, y que son las que en algún momento se depositan sobre la superficie de los muebles
y los pisos.
27. ¿Se puede considerar que los protectores respiratorios cumplen la función de separación de fases? ¿Por qué?
Se pretende que los alumnos utilicen sus conocimientos sobre sistemas materiales heterogéneos, que los
apliquen a situaciones concretas de la vida cotidiana.

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28. ¿En cuál o cuáles de estos estados se encuentra el agua en las nubes? Argumenten para explicar su respuesta.
Hay una tendencia a suponer que las nubes contienen solamente vapor de agua. En caso de una propuesta
en este sentido, resulta interesante discutir las argumentaciones que dan para sostenerla y contraponerla con
preguntas como: si el vapor de agua es invisible, ¿por qué, entonces, vemos las nubes?

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29. ¿Cuáles suponen que son las similitudes y diferencias entre un relámpago y un rayo? ¿Cómo se relacionan
estos fenómenos con el trueno?
Las similitudes pasan por ser ambos una descarga eléctrica producida al ionizarse el aire, pero en el caso del
relámpago, es entre nubes, y en el rayo, entre una nube y la tierra. Estos fenómenos son acompañados por
un trueno (sonido) debido a las oscilaciones que se producen en el aire.

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30. Si hubiese una audiencia pública para opinar acerca de las ventajas y desventajas del uso de tranvías
en una ciudad, ¿cuáles serían los argumentos en uno u otro sentido?
La respuesta va a depender mucho de la ciudad de la que se hable. En general, en muchas ciudades en las
que circulan tranvías eléctricos, las ventajas están relacionadas con la no contaminación y pueden tener como
desventaja la limitación de su desplazamiento por vías, lo que les impide modificar su trayectoria para evitar
eventuales problemas de tránsito. Este tipo de actividad promueve el desarrollo de la capacidad para elaborar
argumentaciones y defenderlas, y para una eventual toma de posición frente a un problema que involucre a
la comunidad. No se pretende llegar a una respuesta única.
31. Pensando en términos actuales, mencionen algunas de las ventajas y desventajas de un auto eléctrico
frente a otro con motor de combustión.
Cabe esperar respuestas en las que mencionen que los autos eléctricos actuales tienen las mismas comodidades
que los convencionales de su categoría. Son de mantenimiento económico, no contaminan pero por el momen-
to están limitados a unos 150 km y además aún no hay muchas estaciones de recarga. Se trata de incentivar
la generación de comparaciones y la elaboración de argumentaciones para una eventual toma de decisiones.

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32. Enumeren por lo menos dos de los muchos usos que se les dan a los satélites artificiales, y que no ha-
yamos mencionado.
Respuesta abierta. Algunos ejemplos son los siguientes: telescopios montados sobre satélites artificiales han
enviado importante información astronómica. También, desde satélites artificiales, se puede seguir la ruta
de migraciones animales, el estado de los glaciares en la cordillera o la posición de icebergs en el océano.
33. ¿Cómo obtienen los satélites la energía para su funcionamiento?
Los satélites artificiales disponen de paneles fotovoltaicos para transformar la energía solar en eléctrica.
34. Averigüen y enumeren cuáles de las formas de comunicación que utilizamos diariamente requieren de
la asistencia de satélites artificiales.
Algunas son muy evidentes, como la llamada televisión satelital, pero toda transmisión internacional de radio
o televisión es satelital, lo mismo que, por ejemplo, las llamadas telefónicas y las conexiones de Internet.

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35. Vuelvan a responder a las preguntas de la portada y comparen con las respuestas dadas al comienzo.
¿Son iguales? ¿Más completas? ¿Por qué?
Ahora se esperan respuestas más amplias y completas que las iniciales, producto de los aprendizajes realiza-
dos durante el desarrollo del capítulo.
Es de esperar la mención a muchos de los usos de los satélites artificiales y a cómo su utilización compensa
ampliamente el gasto de su producción y lanzamiento.

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36. Si estamos mirando un evento deportivo o un concierto por televisión, hay tres formas por las cuales la
señal puede llegar a nuestro televisor:
• Sintonizamos los llamados canales de aire, porque la señal llega a nuestra antena.
• La señal nos llega por cable.
• Disponemos de un servicio de televisión satelital.En el tercer caso, es obvia la intervención del satélite. ¿Cómo
intervienen los satélites artificiales en las dos primeras formas de transmisión? ¿Lo hacen en todos los casos
o solo para algunas transmisiones?
Este tipo de cuestiones pone en evidencia la vinculación de la ciencia y la tecnología con la vida cotidiana.
Los llamados canales de aire o abiertos, para sus transmisiones internacionales o a distancia dentro del país,
utilizan enlaces satelitales.
37. La página: goo.gl/auWZOc* permite acceder a información sobre el proyecto satelital argentino ARSAT.
También pueden obtenerla de libros, revistas o diarios. A partir de esa información, describan con sus
propias palabras los objetivos y alcances de este proyecto satelital. ¿Cuáles son las ventajas de una órbita
geoestacionaria?
a. y b. Respuesta abierta. Durante esta actividad, los alumnos tendrán que buscar y seleccionar información
con la que elaborarán una síntesis. Es de esperar que en ella mencionen que es un satélite de comunicaciones
en órbita geoestacionaria y que este tipo de órbita hace que el satélite se encuentre siempre en la misma
posición respecto de las antenas con las que interactúa.
38. ¿Qué tipo de sistema material conforman la niebla y la neblina: homogéneo o heterogéneo? Justifiquen.
Los alumnos tendrán oportunidad de aplicar, en casos concretos, conceptos vistos con anterioridad. También
tendrán que redactar explicaciones con fundamento.
39. Debatan y reflexionen sobre el siguiente titular de un diario, publicado en marzo de 2007. Anoten sus
conclusiones.
Hay noticias y artículos periodísticos, como este, que se centran en preocupaciones o controversias sociales y
que pueden actuar como disparadores de discusiones sobre temáticas relacionadas con la física, la química y el
ambiente. Su lectura crítica y posterior debate incentiva el análisis de diversos puntos de vista, como también
la consideración de dimensiones éticas, en cuanto a derechos y responsabilidades ciudadanas.
40. Si calentamos agua en una pava, cuando empieza a hervir notamos, muy cerca del pico, una “nube”
blanca. Pablo dice que es el vapor de agua. Iara le dice que no puede ser, porque el vapor de agua es
invisible. ¿Cómo y por qué se forma esa “nubecita”? ¿Qué contiene? ¿Qué es lo que la hace visible?
Para responder, los alumnos tendrán que aplicar para un caso concreto, conceptos relacionados con sistemas
materiales, estados de agregación de la materia y cambios de estado. Podrán vincular este caso con el de las
nubes que podemos apreciar en el cielo.
41. Vemos un relámpago prácticamente en el mismo momento en que se produce, ya que la luz viaja a
una velocidad de 300.000 km/s. El trueno producido viaja a la velocidad del sonido, que es del orden de
330 m/s. Si ven un relámpago y 5 segundos después escuchan el trueno, calculen a qué distancia está la
tormenta.
La distancia recorrida por el sonido del trueno, en esos 5 segundos, es de 1.650 metros.
42. Una de las recomendaciones más habituales para evitar ser alcanzado por rayos durante una tormenta
eléctrica es no colocarnos debajo de un árbol. Indiquen el porqué de dicha recomendación.
La fundamentación de esa recomendación está en que los rayos se producen, preferentemente, entre la nube
y los puntos sobresalientes de la tierra, es decir, por el camino eléctricamente más corto. Entonces, si una
persona se coloca bajo un árbol, la probabilidad de ser alcanzado por un rayo aumenta.

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Carpeta de actividades - Capítulo 7
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1. La Organización Mundial de la Salud realiza mediciones del índice de contaminación de una ciudad en fun-
ción de la contaminación del aire. (…) Busquen información de estos datos, para un mismo día, de diferen-
tes ciudades de Sudamérica y realicen un ranking de la ciudad más contaminada a la menos contaminada.
Respuesta abierta.
2. Después de más de 20 años de uso, el maglev sigue llamando nuestra atención. En los siguientes videos,
se explica brevemente su funcionamiento. Ingresen a los enlaces goo.gl/oLc7Ge* y goo.gl/XunhIZ*.
a. A partir de la explicación dada en los videos o aun solo con lo expresado en la página 155, los alumnos
pueden explicar la levitación magnética a partir del equilibrio logrado entre el peso de un cuerpo y la fuerza,
de origen magnético, vertical y hacia arriba.
En el caso de los trenes, la ventaja más notoria, aunque no la única, es la desaparición de la pérdida de ener-
gía por el rozamiento con los rieles.
b. Para lograr campos magnéticos suficientemente intensos como para soportar el peso del tren, se requieren
electroimanes que generen grandes campos magnéticos. Para ello, se necesitan intensidades de corriente
muy altas que se logran con superconductores, ya que estos sistemas no tienen resistencia eléctrica.
c. Como se indica en el video, para soportar las importantes cargas que lleva un tren, se necesitarían campos
magnéticos de mucha intensidad, que no se pueden obtener con la actual tecnología o resultan antieconómicos.
d. La idea de esta simple operación es tomar conciencia de las ventajas de este tipo de transporte. Habría que
elegir en cada caso la distancia entre la ciudad donde nos encontramos y alguna otra. Por ejemplo, la distan-
cia entre Buenos Aires y Mendoza es de 1.049 km. El tren tardaría 2 horas y 6 minutos, en cambio un auto
en la muy improbable hipótesis de que pudiese mantener la velocidad de 130 km por hora todo el tiempo,
tardaría 8 horas y 4 minutos.
3. Un señor desafía a un vendedor de filtros de agua y le dice: “Si se pasa el agua de la canilla por el filtro
de café, los compuestos contaminantes que posea el agua serán retenidos”. ¿Puede ser cierto? Justifiquen
su respuesta.

Esta actividad está orientada a la aplicación de los conocimientos científicos escolares a situaciones de la vida
cotidiana. Forma parte de la educación para el consumidor.

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4. Lean el siguiente texto, que corresponde a fragmentos de una entrevista al doctor Andrés Porta, bio-
químico investigador y profesor de la Universidad Nacional de La Plata, realizada por la Federación
Bioquímica de la provincia de Buenos Aires. Busquen y registren el significado de las palabras que desco-
nocen. Luego, respondan a las preguntas.
Respuesta abierta que pondrá en evidencia la comprensión del texto leído y la habilidad para realizar una
síntesis; en este caso, un esquema.

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