UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

ARTE Y
COMUNICACIÓN
Procesos de reflexión
en la Casa de los Jóvenes de Malvinas Argentinas

Licenciatura en Comunicación Social

Trabajo Final de Grado

Laura Noelí Corzo

Mat.: 35.018.702

Dirección: Dra. Nidia Abatedaga

Codirección: Dra. Verónica González
Año: 2016
 A Patricia y Daniel, por confiar.

A Noelí, por el tiempo.

A Bel, Pame y Flor, por compartir.

A Seba, por transformar.

 ÍNDICE

ABSTRACT ......................................................................................... 7

INTRODUCCIÓN .............................................................................. 8

RAÍCES TEÓRICAS........................................................................ 10
La Comunicación Social como disciplina ......................................................... 10

Noción de comunicación ................................................................................... 11

Consideraciones político-epistemológicas......................................................... 13

La Planificación en Comunicación Social ......................................................... 14

Perspectiva teórica sobre la metodología de trabajo.......................................... 16

Técnicas participativas de educación popular ................................................ 16

El arte y la vida ............................................................................................... 18

Comunicación audiovisual: construyedo imágenes propias ........................... 26

LA INSTITUCIÓN Y SU TERRITORIO ...................................... 30

Vivir en Malvinas .............................................................................................. 30

El Centro Educativo La Salle Malvinas............................................................. 35

Antecedentes históricos .................................................................................. 38

La Casa de los Jóvenes ...................................................................................... 40

Antecedentes históricos .................................................................................. 42

Actividades ..................................................................................................... 43

DIAGNÓSTICO COMUNICACIONAL........................................ 46
Identificación de los actores .............................................................................. 46

Análisis de representaciones: juventud y liberación .......................................... 48

-4-
 Representaciones en el campo pedagógico .................................................... 48

Representaciones en torno a la juventud ........................................................ 49

Representaciones en torno al campo laboral .................................................. 53

Representaciones acerca del medio ambiente ................................................ 53

Relación con el Estado: clientelismo y medio ambiente ................................... 55

Posicionamiento y códigos operativos............................................................... 57

Situaciones de comunicación ............................................................................. 59

Análisis intersubjetivo ....................................................................................... 62

Análisis objetivo ................................................................................................ 63

Espacio de transformación ................................................................................. 63

Área problemática .............................................................................................. 64

EJECUCIÓN Y ANÁLISIS ............................................................. 68

Primeras definiciones ......................................................................................... 68

Primera etapa: taller de teatro para los educadores............................................ 70

Registro de campo y análisis ............................................................................. 74

Espacios y procesos de comunicación-educación .......................................... 74

Condiciones dialógicas ................................................................................... 76

Construcción de posicionamientos colectivos ................................................ 81

PROPUESTAS .................................................................................. 93
Segunda etapa: reapertura del taller ................................................................... 93

Tercera etapa: producción colectiva audiovisual ............................................... 97

Factibilidad ...................................................................................................... 101

EVALUACIÓN ............................................................................... 104

Plan de evaluación ........................................................................................... 104

Indicadores de logro en la primera fase de la investigación ......................... 104

-5-
 Evaluación: primera etapa ............................................................................... 106

Indicadores de logro en la segunda y tercera fase de la investigación ......... 110

CONSIDERACIONES FINALES ................................................. 112

BIBLIOGRAFÍA............................................................................. 116

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 ABSTRACT

Arte, comunicación y educación son entendidas desde esta investigación como

perspectivas de un mismo proceso de transformación, con el diálogo como modelo ideal
de intercambio. Mediante la puesta en práctica de talleres de teatro orientados a la
reflexión y la acción, se propone a los educadores de “Casa de los Jóvenes” de Malvinas
Argentinas Tercera Sección -Córdoba, Argentina- un distanciamiento crítico de su
realidad y de sí mismos, ensayando posibles caminos para la construcción de
posicionamientos políticos. Finalmente, se proyecta la producción colectiva de un
trabajo audiovisual por parte del grupo, que dé cuenta de los sentidos liberadores
construidos a lo largo de la intervención.

-7-
 INTRODUCCIÓN

El presente informe da cuenta de la investigación llevada a cabo durante el año

2014 en la institución llamada Casa de los Jóvenes, dependiente del Centro Educativo
La Salle Malvinas Argentinas –CELSMA- y emplazada en la localidad de Malvinas
Argentinas Tercera Sección, provincia de Córdoba. La intervención es enmarcada en el
Trabajo Final de Grado de la Licenciatura en Comunicación Social con Orientación en
Comunicación Audiovisual de la Universidad Nacional de Córdoba.
Se trata de una planificación dirigida a la comunidad de educadores de la
institución, cuyas edades varían entre los diecisiete y los veinticinco años, con el
objetivo general de favorecer el desarrollo de aptitudes comunicativas tendientes a
construir colectivamente procesos y espacios de reflexión crítica y acción
transformadora. Para lograrlo se buscó desarrollar espacios y procesos de
comunicación-educación a los que accedan los educadores y en los cuales participen
activamente. De esta forma se facilitaron las condiciones dialógicas para lograr la
construcción de posicionamientos políticos colectivos por parte de los educadores,
frente a temáticas comunes que afectan al grupo.
La primera etapa de la investigación fue estructurada en torno a un Taller de
Teatro para la Reflexión y la Acción, con el grupo de educadores como protagonista del
mismo. A través de esta estrategia se lograron resultados positivos en el cumplimiento
de los objetivos, si bien se percibió la importancia de continuar profundizando en los
mismos más allá del alcance de esta investigación. Debido a ello, se elaboró una
propuesta que será ejecutada con posterioridad a la presentación del presente Trabajo
Final, dividida su vez en dos nuevas etapas: la reapertura del taller de teatro para
profundizar lo logrado y actualizar su vigencia, y la producción colectiva de un
reportaje audiovisual institucional que dará cuenta del proceso llevado a cabo por los
educadores a lo largo de esta investigación.
Se entiende a la comunicación en un sentido amplio como instancia constitutiva
del sujeto social, ligada etimológica y semánticamente a la idea de comunidad. El
diálogo, considerado modelo ideal de intercambio comunicativo y pedagógico, permite
un distanciamiento crítico que necesariamente induce a la transformación de uno mismo
y de la realidad en la que se vive.

-8-
 Posicionado a nivel teórico cercano a la línea crítica latinoamericana, y
considerando la amplitud de géneros discursivos no verbales posibles, el presente
trabajo entiende al arte como una forma de comunicación que involucra todas las
dimensiones humanas en un hecho ético y estético. Siendo la creación una experiencia
humana fundamental, comunicar es crear sujetos y mundos compartidos y esto es, en sí
mismo, arte. Por lo tanto, la educación a través del arte se considera una clave para la
comprensión holista del mundo construido intersubjetivamente.
Al mismo tiempo, la dimensión audiovisual de la imagen, utilizada en un sentido
liberador, permite a los sujetos producir y poner en circulación representaciones de sí
mismos y de su mundo acordes a sus vivencias y necesidades, re-significando el proceso
de transformación propuesto al visibilizarlo en su entorno institucional.
Lo comunicacional es, así, una perspectiva que permite relacionar
conceptualmente los campos político y estético, con el discurso como campo de lucha
tanto en su forma como en su contenido. Es decir, buscar caminos para comprender y
comunicar el mundo que salgan de los esquemas tradicionales impuestos, comúnmente
socializados en las relaciones cotidianas y que exacerban lo verbal y lo instrumental en
detrimento de un verdadero encuentro humano integral. En un entorno barrial donde la
conciencia es frecuentemente condicionada por circunstancias de opresión, se busca una
intervención pedagógica en un espacio de creación colectiva para construir
comunicativamente sentidos liberadores.
El informe está estructurado en capítulos. El primero de ellos da cuenta de los
desarrollos teóricos que fundamentan la investigación; el segundo es una descripción
del escenario geográfico, social e institucional en donde ella se enmarca. El tercer
capítulo detalla el proceso de análisis de situación o diagnóstico y expone los resultados
del mismo. En cuarto lugar, se narra la ejecución de la primera etapa de la investigación,
mientras que en el siguiente capítulo se detalla la planificación de la segunda y tercera
etapas, de próxima implementación. Por último se incluye el plan de evaluación y los
resultados alcanzados hasta el momento.

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 CAPÍTULO UNO

RAÍCES TEÓRICAS

Barthes se sentía portador de un nuevo saber, al que daba el nombre de sapiencia: el

saber sabroso. Y, sin el menor embarazo, admitía ser sabio. Sabio, por sus raíces
etimológicas, significa "el que degusta". Ser sabio no es tener acumulados
conocimientos en grado superlativo: es haber desarrollado la capacidad erótica de
sentir el gusto por la vida. Como él mismo dice, sapiencia es "nada de poder, una
pizca de saber, y el máximo posible de sabor".
Rubem Alves1

En el presente capítulo se realiza una breve reseña de aportes teóricos y

metodológicos útiles para caracterizar la relación entre arte y comunicación, entre
creación e intercambio, y cómo esta relación es central en el presente proyecto.
Se intenta una definición del concepto de comunicación teniendo en cuenta
distintos niveles de abstracción, y se describe la perspectiva teórica y metodológica
desde la cual se concibe la planificación del proyecto. Por último se profundiza en las
principales técnicas y herramientas metodológicas abordadas en la intervención.

LA COMUNICACIÓN SOCIAL COMO DISCIPLINA

El campo de la comunicación como disciplina enfrenta problemas derivados de

una gran dispersión en su objeto de estudio: pareciera que todo es comunicación. Tal
como reflexiona Marita Mata (Abatedaga, González, Haiquel, Siragusa, & Brondani,
2008, p.86), “la comunicación es un amplio sobreentendido donde caben las
tecnologías, los medios, los discursos, los sujetos, las identidades, los imaginarios, las
políticas, los géneros, los espacios institucionales, el Estado, la sociedad civil, la
globalización, el mundo entero.” Se exige revisar incluso la noción misma de ‘lo
científico’ para que permita englobar satisfactoriamente a esta disciplina.
En el seno de esta discusión epistemológica surge la idea de interdisciplinariedad,
la cual le devuelve a la ciencia solvencia para resolver problemas sociales y bases
conceptuales más sólidas (Follari, citado por Abatedaga et al., 2008, p. 112). No es sólo

1
ALVES, R. en Freire, P.: Cartas a quien pretende enseñar, Siglo Veintiuno Editores, México, 2001.

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un contacto entre saberes puntuales, sino también correr los límites para crear una nueva
síntesis y dejar de concebir, como señalaba Bourdieu, “la división científica del trabajo
como división real de lo real” (citado por Abatedaga et al., 2008, p. 113).
Más innovador aún es el concepto de ‘transdisciplina’, que hace referencia a
esquemas cognitivos que atraviesan las disciplinas particulares y hacen tambalear sus
principios básicos. La trasdisciplina es una forma de organizar los conocimientos
haciendo énfasis en lo que está entre las disciplinas, lo que las atraviesa y lo que está
más allá de ellas. Implica que los conocimientos científicos se nutran de una mirada
global del mundo en su unidad diversa. Aspira a un conocimiento relacional y complejo
que nunca será acabado pero que se somete permanentemente al diálogo y la revisión
(Abatedaga et al., 2008).

NOCIÓN DE COMUNICACIÓN

La comunicación como relación social registra dos niveles de abstracción

opuestos y complementarios:

 Nivel constitutivo: La comunicación como instancia de constitución del sujeto

social.

En este nivel se toma a la comunicación como la matriz donde se articula y

produce la propia socialidad. Sabemos que el ser humano es un ser social, cuya
subjetividad es constituida por la capacidad de significar y significarse como sujeto y
como distinto a otros, siempre inserto en determinadas condiciones históricas, sociales y
políticas. Esto es válido tanto para el sujeto individual como para el sujeto colectivo o
sociedad.
En este sentido, la comunicación está ligada a los procesos sociales que ella
misma vehiculiza y que le otorgan, a su vez, sentido. Es correlativa y va de la mano con
las formas de producción y reproducción material de la sociedad. La sociedad en sí
misma y la conciencia que construimos intersubjetivamente en torno a ella se
condicionan mutuamente (Abatedaga et al., 2008).
Antonio Pasquali (1990) explica que la comunicación es inherente a la esencia y
la génesis de toda estructura social. Su significado está ligado, incluso

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etimológicamente, con el estar en comunidad y poner en común. Es uno de los modos
universales de estar-con-otro; la total ausencia de comunicación significa no saber
siquiera de la existencia del otro. El diálogo es, para Pasquali, el modelo universal de
intercambio comunicativo.
Paulo Freire se refiere al diálogo como encuentro entre personas, mediatizados
por el mundo, a través del cual las personas pueden ser más y ganar significación en
cuanto tales. La palabra en sí misma, matriz fundamental del diálogo, aloja en su
interior la reflexión y la acción que convierten a hombres y mujeres en sujetos. En otras
palabras, existir humanamente es nombrar el mundo y al mismo tiempo transformarlo.
Para Freire, el diálogo es un acto creador que implica un amor al mundo y a los
seres humanos, y que nos compromete con la liberación de los mismos. Es incompatible
con la desesperanza silenciadora y el temor a la superación de uno mismo o a la
contribución de otros. En otras palabras, no existe diálogo sin humildad, esperanza en la
liberación y confianza en los otros, lo cual hace a su carácter horizontal. Sin fe en las
personas, el diálogo se transforma en manipulación paternalista. (Freire, 2005)
Desde la perspectiva de esta investigación se priorizan aquellos procesos de
comunicación de carácter horizontal y educativo. En ellos, todos los sujetos implicados
son a la vez emisores y receptores, y son capaces de pensarse a sí mismos como sujetos
conscientes y transformadores de sí mismos, de sus prácticas y de la posición que
ocupan en el mundo.

 Nivel instrumental/relacional: La comunicación como instancia de mediación de

las actividades humanas.

Esta es una perspectiva de la relación comunicativa que se ubica en un nivel de

abstracción menor. La comunicación es entendida como una herramienta para la
consecución de fines determinados, los cuales no se refieren a los de la propia
constitución del sujeto. En otras palabras, la comunicación es un mediador entre el
sujeto y sus objetivos, objetivos que se alcanzan como resultado de la interacción con
otros. Llegado este punto, pueden analizarse distintos modelos de interacción y
descomponer los elementos que intervienen (Abatedaga et al., 2008).
Los objetivos de este proyecto, al estar en relación con la constitución de sujetos
comunicativos cualitativamente diferentes, nos exigen posicionarnos en el nivel
constitutivo de la comunicación.

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 Sin embargo, cabe aclarar que, como en toda planificación, los resultados se harán
visibles en los dos niveles de abstracción. Un proceso de concienciación podría lograr
modificaciones en los modos de intercambio y los objetivos que se asignan a la
interacción. Lo mismo ocurre a la inversa: cualquier modificación en un componente de
la relación, o en un modo particular de interacción, puede incidir en el intercambio de
intereses o la generación de acuerdos y disidencias, lo cual puede incluso llegar a
transformar el propio ser de los sujetos y el modo en que se piensan a sí mismos como
individuos en sociedad (Abatedaga et al., 2008).

CONSIDERACIONES POLÍTICO-EPISTEMOLÓGICAS

Desconfiaré de quienes me digan, en voz baja y precavidos: Es peligroso hacer. Es peligroso

hablar. Es peligroso andar. Es peligroso esperar, en la forma en que esperas, porque esos
niegan la alegría de tu llegada. Desconfiaré también de quienes vengan a decirme, con palabras
fáciles, que ya llegaste, porque esos, al anunciarte ingenuamente, antes te denuncian. Estaré
preparando tu llegada como el jardinero prepara el jardín para la rosa que se abrirá en la
primavera.

Paulo Freire “Canción obvia”. Ginebra, marzo de 1971

En la concepción filosófica de Paulo Freire, el ‘hombre libre’ es aquel que puede

pensar críticamente su realidad y su situación de vida, explicarlas y, al mismo tiempo,
actuar para transformarlas. El hombre no es libre cuando se siente objeto de políticas
que se deciden en algún lugar ajeno a su propia vida. Por el contrario, el hombre libre es
plenamente sujeto de todo lo que le ocurre a él y a sus pares, se siente en el mundo y
con el mundo; dentro de la historia, y no antes o fuera de ella. Esto implica
inevitablemente dos certezas: respeto por la vida y esperanza en la lucha contra la
opresión.
El concepto de praxis hace alusión a la dialéctica entre acción y reflexión que
continuamente se ejerce sobre el mundo para transformarlo. La ausencia o escasez de
alguno de estos dos polos es asociada por Freire a distintos grados de verbalismo, como
pura reflexión despojada de acción, o activismo, como acción desprovista de reflexión.
En la praxis transformadora se denuncia un mundo inherentemente inacabado y, al
mismo tiempo, se anuncia la posibilidad de luchar por una realidad diferente. Todo
intento de liberación debe ser fundado en una visión utópica que se reinventa
colectivamente y se objetiva en las prácticas de todos los días. La denuncia, por su

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parte, no es desesperanza, ya que el fatalismo lleva a la inmovilidad. Se trata, en
cambio, de mirar y mostrar la realidad tal como es, en ejercicio del pensamiento crítico.
Es importante que la actividad de denuncia se produzca en un marco de tolerancia, ya
que sólo aprendiendo a vivir con lo diferente podemos luchar contra lo antagónico
(Universidad Trashumante, 1977) 2.
La comunicación tiene un rol fundamental en este proceso, ya que pensamiento
crítico y diálogo se necesitan mutuamente para existir. Sin diálogo no hay comunicación
y, por ende, tampoco hay educación. Ésta última es entendida desde la perspectiva
dialógica como una relación pedagógica en un plano de igualdad entre quien enseña y
quien aprende, y donde ambos roles se intercambian permanentemente. Contrario a la
transmisión de conocimientos, el educador también aprende del educando. No hay
conquista de unos sobre otros, pero sí una conquista del mundo por parte de los sujetos
mientras ponen en diálogo sus distintas visiones del mismo.

LA PLANIFICACIÓN EN COMUNICACIÓN SOCIAL

La planificación es un proceso que relaciona un presente con un futuro, e implica

en dicho trayecto temporal una voluntad de modificación de lo dado. (Abatedaga et al.,
2008). En este trabajo se la entiende como la actividad de hacer planes con los otros, en
un ejercicio de reflexión y acción, entendiendo al futuro como espacio de construcción y
consecuencia de la interacción de fuerzas sociales. Se intenta un análisis de la
complejidad de lo subjetivo, relacionada tanto con factores racionales como con
elementos de la creencia, axiológicos, afectivos y emocionales.
Al mismo tiempo se apunta a fortalecer en las personas aquellas capacidades que
competen al espacio público de la transformación social, mediante “el efecto
movilizador de la conciencia unido al efecto energizante de la acción y al efecto
educador de su condición participativa” (Montero, 2006). Este tipo de planificación está
orientada a favorecer la autodeterminación de sujetos colectivos al modificar la
percepción que cada uno tiene de sí mismo y de los demás, atravesada inevitablemente

2
Roberto “Tato” Iglesias en la Universidad Mayor de San Simón, en la conferencia denominada “Paulo
Freire, maestro de América”. (Universidad Trashumante, 1997).

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por la dimensión histórica y las intenciones políticas de los sujetos. (Abatedaga et al.,
2008)
La planificación así entendida permite a los sujetos reencontrarse con sus
prácticas de libertad, e implica, citando a Freire (1998):

(…) la tarea de aquellos que saben que poco saben -por esto saben que saben algo, y
pueden así llegar a saber más-, en diálogo con aquellos que casi siempre piensan que
nada saben, para que éstos, transformando su pensar que nada saben en saber que
poco saben, puedan igualmente saber más.

Mediante la modificación del contexto comunicativo no se pretende revertir de

inmediato las decisiones tomadas por un grupo. De lo que se trata es de crear las
condiciones necesarias para la introspección grupal y la práctica comunicativa reflexiva,
para que de este modo el grupo logre superar los saberes fragmentados y superficiales y
distinguir entre lo dado y lo posible de ser construido, ya que en todo juego de verdad
existe la posibilidad de descubrir algo distinto y cambiar la regla.
Desde esta perspectiva se ponen en el tapete los dos sentidos de la palabra
comunicación. Por un lado, el sentido instrumental de proceso para el logro de un
objetivo. Por otro lado, la construcción de un sujeto colectivo sostenido en la alteridad,
la cual lo conforma en un todo con identidad particular (Abatedaga et al., 2008).
El primer paso para la planificación, determinante para el éxito de la misma, es el
análisis de situación o diagnóstico, proceso continuo que se va desarrollando o
construyendo a lo largo de la intervención y cuyo resultado es un juicio valorativo sobre
una situación (Ander-Egg & Aguilar Idáñez, 2000). En esta investigación es abordado
desde la perspectiva de Mario Rovere (1993).
Qué pasa, por qué, por quiénes y a quiénes son las preguntas que intenta
responder el diagnóstico, apuntando a la definición de problemas comunicacionales,
definidos como la brecha entre la situación inicial y la ideal. En este proceso se analizan
las representaciones de los actores acerca de los campos de interés, socialmente
producidas por la interacción de diferentes fuerzas sociales que atraviesan a los sujetos.
Dichas representaciones se estructuran alrededor de ciertos ejes. Así, el
posicionamiento o código operativo es el sistema de auto-referencialidad de cada sujeto,
desde el cual analiza la problemática. Incluye el sistema de valores, la experiencia
previa y la intencionalidad dentro de la organización. A su vez, el espacio de
transformación es el campo en el que se producirá la acción planificada. Se realiza un
análisis intersubjetivo que implica la práctica de ponerse en el lugar del otro, integrando

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los códigos operativos de todos los sujetos que intervienen. Por otro lado, un análisis
objetivo implica señalar aquello que todos los actores involucrados señalan como
verdadero (Rovere, 1993).
Las necesidades comunicacionales se definen por contraste con modelos teóricos
establecidos previamente, con el apoyo de un procedimiento por comprensión, es decir,
una metodología cualitativa que se vale de analogías entre experiencias propias y
sucesos externos. La misma apunta a una aproximación empática a la heterogeneidad de
los fenómenos sociales, con el fin de ampliar los límites de nuestro conocimiento
mediante la actividad de ‘ponerse en el lugar del otro’. El procedimiento por
comprensión intenta acceder a las diversas reglas que guían la conducta humana y
social, y que están determinadas por una multiplicidad de modos de vida posibles.
(López de la Vieja de la Torre, 2009)

PERSPECTIVA TEÓRICA SOBRE LA METODOLOGÍA

DE TRABAJO

La intervención realizada integra los campos de la comunicación, la educación y

el arte en un espacio de diálogo entre diferentes disciplinas y técnicas. En las siguientes
líneas se realiza una caracterización teórica de las metodologías abordadas,
diferenciando tres áreas principales: técnicas participativas de educación popular, arte y
reportaje audiovisual.

Técnicas participativas de educación popular

Para construir pensamiento liberador no basta con sólo conocer la realidad. Es

imperativo atravesarla y al mismo tiempo tomar distancia de ella. De esta forma se
adquiere la conciencia crítica, que es el desvelamiento de las causas de una situación, en
un análisis profundo que no se agota en respuestas ingenuas o mágicas. Por lo tanto, el
objetivo del sistema educativo para Freire debe ser presentar multiplicidad de
alternativas posibles, para, a partir de allí, estimular la apropiación y construcción del
propio pensamiento mediante la reinvención de lo que se lee.

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 En un modelo de comunicación no dialógico, el opresor nunca tiene necesidad de
preguntar. Se limita a hablar para ser escuchado, transmitir unilateralmente su
pensamiento e incluso dar órdenes. La mayoría de los discursos se presentan como
cerrados, sin espacio para la discusión ni intersticios para que el que escucha pueda
pensar y criticar. Son afirmaciones, respuestas, conclusiones. El papel que adopta el
intelectual en relación a las camadas populares suele quedar incluido en esta
descripción.
Sin embargo, la pedagogía que el autor defiende y que denomina pedagogía del
oprimido, no es para el oprimido sino de él. Por eso, Freire propone la pedagogía de la
pregunta, la cual, por sí misma, otorga la palabra. Es una pregunta que se efectúa desde
una posición democrática y con el objetivo de aprender juntos. Está acompañada de lo
que llama silencio creador, que es aquel silencio que no inmoviliza sino que permite
escuchar.
El educador debe ser siempre un conductor democrático del proceso, realizando
una devolución ordenada y sistematizada de los elementos de saber que el educando
entrega de forma inestructurada. Todo el proceso educacional debe partir de la realidad
que envuelve al educando.
Dicha práctica implica, por lo tanto, el que el acercamiento a las masas populares
se haga, no para llevar un mensaje “salvador”, en forma de contenido que ha de ser
depositado, sino para conocer, dialogando con ellas, no sólo la objetividad en que se
encuentran, sino la conciencia que de esta objetividad estén teniendo, vale decir, los
varios niveles de percepción que tengan de sí mismos y del mundo en el que y con el
que están. (Freire, 2005)
De esta concepción de Freire nace su método de alfabetización, que no se reduce a
la lecto-escritura sino que plantea un método más integral de concienciación en tres
momentos dialéctica e interdisciplinariamente entrelazados. En primer lugar, la
investigación temática, en la que educador y educando buscan juntos el universo
vocabular del educando, es decir, los temas centrales de su biografía y aquellos que más
le importan.
En segundo lugar, la tematización, que es la codificación y decodificación, por
parte de los educandos, de los temas del universo vocabular, explicitando su significado
social y trayendo a la conciencia su realidad contextual. Por último, la problematización
implica entender que la realidad no se ve de una sola manera, permitiendo superar la
visión mágica y reemplazarla por una visión crítica. A través de esta práctica se

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interpreta el continuo devenir de la historia, que nunca se detiene, a la luz de valores
esenciales a la persona humana, que son inmutables, como la libertad, la justicia, la
solidaridad y la igualdad.
La noción de problematización que se aborda en este trabajo consiste en el
planteamiento de situaciones extremas, basadas en realidades experimentadas
cotidianamente por los protagonistas. Con esto se busca posibilitar la emergencia de
preguntas que pongan en duda aquello que se considera irrefutable e inmodificable en la
interpretación corriente de cada situación, despertando discusiones, desacuerdos,
curiosidad y elaboración de nuevos saberes en torno a aspectos cognitivos y afectivos.
Es un método para la movilización de la conciencia crítica que dispara el proceso de
reflexión y acción a través del diálogo.
La problematización engloba tres subprocesos: desnaturalización,
desideologización y desalienación. Ellos implican, respectivamente, comprender el
carácter de construcción intersubjetiva de los fenómenos y pautas de comportamiento
internalizadas, las causas e interconexiones en las circunstancias que se viven en tanto
que totalidad, y el valor de los actos, productos y existencia humanos
independientemente de las relaciones de poder que los cosifican.
La comprensión de las contradicciones existentes en una creencia da lugar a la
ruptura definitiva con ella, tal como expresa Marx: "hay que hacer la opresión real
todavía más opresiva, añadiendo a aquella la conciencia de la opresión". (Marx, 1844,
citado por Freire 1968 p. 32). En situaciones límite, la diferencia entre la actitud
ingenua y la actitud crítica puede hacer la diferencia entre la desesperanza y la
esperanza. (Freire en Montero, 2014)

El arte y la vida

Un filósofo que ha ganado una batalla se repone al pie de una montaña de libros y
argumentos que conquistó con sus verdades y al levantar la cabeza ve en la cima a
alguien que no conoce; se pone furioso y sube dispuesto a luchar con el usurpador.
Le pregunta quién es. Entonces el desconocido le responde con otra pregunta
‘¿Quién es tu superior?’. ‘La razón’, le contesta el pensador. ‘¿Y quién está por
encima de esa razón?’ vuelve a preguntar el extraño. ‘No hay nada por encima de
ella’ dice el pensador. ‘Yo soy esa nada’ le responde el poeta.
Esa nada capaz de contener todo, agregamos nosotros.

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 Aldo Parfeniuk3

Mijaíl Bajtín habla del acto ético y el acto estético, entendiéndolos como motivo y
producto de un acto, respectivamente. El acto estético es la forma que adopta el acto
ético: “en la forma me encuentro a mí mismo”. Y agrega “La crisis contemporánea es
básicamente la crisis del acto ético contemporáneo. Se ha abierto un abismo entre el
motivo de un acto y su producto” (Bajtín en Diéguez Caballero, 2007).
Acorde a esto, la multiplicación en el espacio público de discursos que responden
a la lógica de la opresión, contribuye a que los sujetos incorporen acríticamente una
visión pesimista de su propio presente y su futuro. Sin embargo, a partir de los
conceptos de Bajtín es posible pensar la transformación del contenido de la
comunicación mediante la modificación de la forma que reviste nuestro pensamiento y
nuestras interacciones. Se trata, en otras palabras, de la concienciación como praxis
ética.
Ileana Diéguez Caballero intenta una lectura de la vida social en clave teatral en
diálogo con este binomio bajtiniano. Con este fin, diferencia teatro de teatralidad, e
introduce el concepto de liminalidad para designar la frontera difusa entre el espacio
estético y el real, entre ética y estética, entre el arte y la vida (Diéguez Caballero, 2007).
En este sentido, el espacio comunicacional que se planifica como tarea central de
esta investigación es entendido como una experiencia del lenguaje que vehiculiza
significados. La elección de determinado lenguaje y no otro será una elección estética
que realicen los sujetos. Esta decisión, según Bajtín, no se desliga jamás del contenido
ético que la motiva a la construcción de determinados sentidos y no otros.
Lo liminal, además de hacer referencia a la frontera entre la creación artística y la
vida, también remite a una situación de crisis que, como tal, conlleva oportunidades de
transformación. Los sujetos que habitan estos ‘escenarios liminales’ se ven impulsados
a recrear permanentemente sus oportunidades vitales a partir de lo nuevo.
A partir de esta polisemia del término ‘liminal’, aparece una conexión entre dos
situaciones de marginalidad que tienen lugar en la sociedad contemporánea. Por un
lado, la exclusión social de la que los jóvenes de Malvinas son vivo ejemplo; y, por
otro, la desatención a aquellas dimensiones de la comunicación que exceden lo verbal.
Son dos exclusiones que podemos calificar como ética y estética respectivamente,

3
Aldo Parfeniuk. “La palabra poética frente a otros discursos”, en Asís, R. y Camaño Landaeta, J.:
Símbolo y sentido ante el fin del milenio. Ed. Argos, 1998, Córdoba, Argentina.

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estableciendo entre ellas una relación de forma y contenido. El presente trabajo intenta
transformar a ambas a través de una misma práctica liberadora.
Desde la perspectiva liminal, el arte se transforma en una práctica política donde
todos son creadores. Esta práctica es compatible con los gestos de diferencia y
disidencia, invirtiendo de este modo las relaciones estandarizadas con el entorno. Por
ejemplo, la metáfora, presente en la planificación de este proyecto, ha sido estudiada
como una manera singular de conocer donde las características de una cosa entran en
una relación de tensión con el signo que pretende representarla, produciendo un
“destello intuitivo” que desautomatiza los modos de ver las cosas.
Aldo Parfeniuk (1998) introduce una crítica a nuestra época en torno al uso del
lenguaje poético. Ésta resulta interesante en nuestra búsqueda de un dispositivo que
acerque a los sujetos a la dimensión creativa de los intercambios. Según describe el
autor, los tiempos biológicos y humanos permiten que el pensamiento crezca enraizado
en un cuerpo y moldeado por la experiencia directa de la vida. Esta experiencia es
original y única, por lo que constituye la identidad del sujeto. Sin embargo, hoy en día
este proceso es infravalorado. A cambio, en los discursos solemos encontrar un exceso
de palabras.
El uso poético aparece como la única alternativa para que el lenguaje pueda
trascender ese vaciamiento al reencontrarse consigo y con la vida, más allá de cualquier
instrumentalización. Ya que las palabras significan mucho más de lo que dicen, el rol
del poeta es el de un ‘investigador de las palabras’, un ‘provocador’ que ejercita su
libertad poniendo en práctica sus potencialidades dormidas o silenciadas, encarnando el
ideal del ‘hombre original’ (Parfeniuk en Asís y Camaño Landaeta, 1998). El hombre
libre, en la poética freireana.

“Si algo teme el poder (…) es al hombre que se resiste a ser domesticado; (…) al
que apuesta al ‘error’ del sentimiento y la sensibilidad y la intuición, antes que la
especulación; a la costosa búsqueda y experiencia del dato original, en vez del
transmitido o multicopiado; a la aventura incierta en lugar de la inversión segura; es
decir, a lo que depara la inesperabilidad propia de la palabra poética y del arte en
general. El poema insiste en exigirnos la experiencia propia y original y la renuncia
a comprar lo ya hecho. (Parfeniuk, 1998)

En la perspectiva de este trabajo, el arte como práctica humana responde al doble

movimiento de reflexión y acción. Aparece como un espacio de ruptura con los modos
de comunicación dominantes, y genera un espacio de comunicación que es matriz para
la construcción colectiva de nuevas prácticas.

- 20 -
 Convivio: la matriz del teatro

Jorge Dubatti (2011) describe al acontecimiento teatral como una praxis humana
cuyo principio, en el doble sentido de fundamento y punto de partida lógico y temporal,
es la institución ancestral del convivio, o encuentro de presencias humanas en un
espacio y tiempo determinados, sin mediatizaciones que posibiliten la ausencia del
cuerpo. El convivio nos remite a un carácter vivo de la cultura ancestral ya que implica
componentes de ritualidad y estrechas conexiones sensoriales que no serían posibles,
por ejemplo, en el tipo de comunidad que se engendra a través de las
telecomunicaciones. Está sujeto a las reglas de la experiencia vital en nuestro mundo
compartido, las categorías de lo normal y lo posible, y la estabilidad o imprevisibilidad
de lo real.
Desde la perspectiva de Dubatti, el teatro no es representar ni presentar, sino
sentar, en el sentido de establecerse o asentarse en un lugar y construir “un espacio-
tiempo de habitabilidad”, a la manera del ancestral banquete o simposio. Arte aurático
por excelencia, el teatro no puede ser desauratizado como sí sucede con otras
expresiones. Está sometido a las leyes de la cultura viviente: es efímero y no puede ser
conservado en tanto experiencia viviente. (Dubatti, 2011)
En el convivio hay más experiencia que lenguaje, y esto permite vehiculizar
significados imposibles de verbalizar, a la vez que marca el reencuentro en una
subjetividad ancestral de unidad. En palabras de Dubatti, remite al tiempo anterior a
Babel y a la infancia. Nuestra experiencia y nuestros vínculos exceden el orden del
lenguaje pero, a su vez, son condición de posibilidad para el mismo.
El autor asocia el convivio a la compañía, del latín cum panis, que significa
‘compañero, el que comparte el pan’. En el convivio se multiplica la actividad de dar y
recibir a partir del encuentro, el diálogo y la mutua estimulación y condicionamiento. Es
un tipo particular de encuentro en el que se crea comunidad en el sentido más preciso y
completo de la palabra. La configuración de los sujetos se ve alterada por los vínculos
conviviales, ya sea de manera consciente o inconsciente, en permanente intercambio
dialógico con el otro. La presencia no es sólo física, sino también ética: implica un
compromiso, por eso el convivio es lo que le otorga su carácter político al
acontecimiento teatral. (Dubatti en Diéguez Caballero, 2007)

- 21 -
 El hecho teatral puede descomponerse analíticamente en una tríada de sub-
acontecimientos concatenados causal y temporalmente, que no se reducen a este campo
sino que pueden identificarse en toda interacción social.
Por un lado, el acontecimiento expectatorial, relativo al espacio del espectador.
Todos los discursos presuponen un espectador-receptor real o ideal, que puede ser
pasivo o bien situarse desde una horizontalidad que le permite contribuir a la creación
de sentido.
Por otro lado, el acontecimiento poético, relativo a la creación de un sentido
diferenciado de la realidad cotidiana. Aquí, la elección de un lenguaje y no de otro es
una decisión estética que incide directamente en el sentido construido.
El elemento restante es el acontecimiento convivial, ya que, quiérase o no, todo
discurso se produce en el seno de determinada comunidad, cuya matriz es el convivo,
aunque éste puede estar o no mediatizado según la extensión de la comunidad. (Dubatti,
2011)
En resumen, el teatro como acontecimiento es el uso de determinado lenguaje para
crear sentidos en encuentro de presencias o convivio, junto a un receptor-espectador que
en esta investigación es considerado tanto actor como espectador. Si se entiende que
todo enunciado reviste carácter de teatralidad y, al mismo tiempo, implica existir
humanamente y es transformar el mundo (Freire, 2005), esta investigación apunta a
poner en práctica el potencial transformador del acontecimiento teatral como hecho
comunicacional.

El arte de los oprimidos: la liberación del espectador

La metodología propia de este trabajo incluye una adaptación al contexto de

investigación a partir de las técnicas de Teatro del Oprimido, impulsadas por Augusto
Boal hacia la década de 1970 en Brasil. Por esos años se profundizó en América Latina
la ruptura con las imágenes del mundo impuestas por las clases dominantes, así como
las barreras entre actores y espectadores, protagonistas y coro.
Esta corriente de teatro latinoamericano puede considerarse una puesta en práctica
de la pedagogía crítica en el campo del arte, ya que comenzó a gestarse en articulación
con el Centro de Cultura Popular de Paulo Freire en Recife, para luego abrirse a una
gran cantidad de espacios dentro y fuera de su país.

- 22 -
 Para Boal la teatralidad está en la constitución misma del ser humano. El humano
se hace humano porque inventa el teatro, que es la capacidad de observarse a sí mismo
mientras actúa, transformarse en espectador de su propia acción sin dejar de ser actor a
la vez. Espect-actor es el nombre que Boal otorga a este ser reflexivo.
Por esa capacidad de auto-observarse el humano adquiere una esencia tripartita: el
yo actuante; el yo observador; y el no yo o yo imaginado, el que no es pero podría llegar
a ser. Y a partir de allí el humano es capaz de actuar y crear en pos de transformar su
realidad en esa otra realidad imaginada como posible, y crea el lenguaje simbólico para
expresar aquello que imagina. Se hace cargo del curso de su historia, siendo a la vez
sujeto y objeto de su propia auto-observación. Una vez más podemos vislumbrar a
Paulo Freire invocando al ‘hombre libre’ que es capaz de explicar, criticar y transformar
su realidad personal y colectiva.
El dramaturgo resume del siguiente modo el posicionamiento que construyó en su
práctica teatral:

Soy un pequeño burgués de la middleclass, pero todas mis ideas han sido diferentes
de las de la clase media: hice teatro en Brasil para los campesinos, los proletarios,
para las mujeres, y no soy mujer, no soy proletario, no soy campesino. Yo consideré
que debía mostrar mi trabajo a todos ellos, mi visión del mundo, una visión
antiburguesa y antimachista. Se la mostré para ayudarlos. Pero ayudarlos de una
manera más decisiva es devolverles los medios de producción del teatro… y
reconocer que no soy una mujer. Muestro a los proletarios, a las mujeres, a los
campesinos, mis técnicas y mi visión, pero mi visión sola no sustituirá su voluntad
de liberarse. (Boal, 2015)

El teatro comenzó a ser considerado un lenguaje que podía ser puesto al servicio
de los oprimidos para que éstos puedan expresarse y descubrir nuevos contenidos. En el
teatro el conocimiento se efectúa a través de los sentidos y no sólo a través de la razón.
El artista, como el brujo en el ritual ditirámbico, cumple la función de ‘encantar’ a los
espectadores para que ellos también puedan ser artistas y creadores. Devueltos al pueblo
los medios de producción teatral, el espectador liberado es un hombre íntegro y recupera
su plena capacidad de acción.
Al ser un ensayo preliminar para la acción real, el teatro es acción en sí mismo.
Sin embargo, al ser realizado en un marco artificial crea en el actor una insatisfacción
que lo impulsa a complementar a través de la acción real lo logrado en escena, y al
mismo tiempo le demuestra que es capaz de llevarlo a cabo. No se delegan poderes de
ningún tipo: todos deben actuar y ser protagonistas de las transformaciones necesarias
de la sociedad.
En el decir de Boal:

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 Marx dijo algo así como: basta de una filosofía que interpreta al mundo. Hay que
cambiar la realidad. Marx habría podido decir algo así para el teatro. Necesitamos un
teatro que nos ayude a cambiar la realidad, no solamente que nos ayude a cambiar la
conciencia del espectador. El espectador que va a cambiar su realidad la cambiará
con su cuerpo (…) Hay que liberar al espectador de su condición de espectador,
entonces podrá liberarse de otras opresiones. (Boal, 2015)

Así como el teatro no puede reemplazar a la acción real, tampoco puede ser
sustituido por el mero ejercicio discursivo abstracto. La poética del oprimido se opone a
la exacerbación de lo verbal descripta por Parfeniuk, por considerarla un recurso
sobreexplotado que sirve a la legitimación de relaciones de dominación preexistentes.

Hacer frente a los otros no es como decir una frase: el tiempo de la demagogia acaba
porque la acción compromete más, porque los demás están presentes para decir no.
(Boal, 2015)

Tanto en escena como en la vida real, los actores construyen sus personajes ‘de
afuera hacia adentro’, a partir del actor en sus relaciones con otros y no a partir de una
esencia ontológica diferenciada. En estas relaciones están implicadas estructuras
desiguales, detrás de las cuales subyacen relaciones de producción. Una de las tareas del
teatro del oprimido es desnudar comunicativamente dichos mecanismos de construcción
de personajes.
Augusto Boal nos brinda un plan general para la conversión del espectador en
actor, en cuatro etapas.
 Primera etapa: Conocer el cuerpo con sus limitaciones y posibilidades, sus
deformaciones y posibilidades de recuperación.
 Segunda etapa: Tornar el cuerpo expresivo mediante una serie de juegos que
permiten abandonar formas de expresión más usuales o cotidianas.
 Tercera etapa: Se practica el teatro como lenguaje vivo y presente, y no como
producto acabado que muestra imágenes del pasado.
o Primer grado: Dramaturgia simultánea. El espectador interviene sin entrar
en escena, creando situaciones mientras los actores las actúan.
o Segundo grado: Teatro-imagen, también denominado teatro-estatua. Los
espectadores intervienen directamente creando imágenes con los cuerpos de
los actores. Se construye colectivamente una imagen real que represente la
situación actual del problema que se desea discutir, así como la imagen ideal
que se desearía alcanzar, y la imagen de transición que es el modo
convincente de pasar de una a otra. Esta actividad es muy útil para objetivar

- 24 -
 el pensamiento, a través de una imagen que sintetiza la connotación
individual y la denotación colectiva.
Desde un punto de vista comunicacional, a través de las técnicas de Teatro-
imagen podemos encontrar necesidades sentidas, y a su vez identificar cuál es el ideal
que perciben los sujetos con respecto a cada situación, para poner a ambas en diálogo
con las imágenes que construye el investigador desde su subjetividad.
o Tercer grado: Teatro-foro. Luego de presentada una situación problemática
por un conjunto de actores, los espectadores intervienen en la acción
dramática ocupando el rol de los protagonistas para proponer soluciones al
conflicto.
 Cuarta etapa: Los espectadores-actores practican el teatro como discurso, mediante
formas sencillas de presentar espectáculos acorde a las necesidades de discutir temas
o ensayar acciones. Algunas de las técnicas que pueden utilizarse en esta etapa son:
o Teatro periodístico: transforma noticias o cualquier material no dramático en
escenas teatrales.
o Quiebra de la opresión: Augusto Boal describe la opresión como la
imposición violenta del sistema de valores de los grupos dominantes, y
agrega que ella se vuelve concreta y real al encarnarse en personas
individuales. Es decir que ‘la sociología se vuelve psicología’, ya que no se
trata de una relación entre grupos sociales abstractos sino entre individuos
pertenecientes a ellos.
Esta técnica trabaja desde lo particular hacia lo general, a partir de un
recuerdo de alguno de los participantes en el cual se sintió particularmente
oprimido o reprimido y aceptó esa opresión. Se representa la situación y
luego se invierte la actitud del protagonista oprimido, de modo que no
acepte la opresión.
Es importante concluir con una etapa de debate que permita generalizar la
situación hacia la ley social que la rige.
o Teatro-mito: consiste en explicitar el contenido connotado en los mitos
difundidos en la cultura del grupo.
o Teatro-juicio: cada personaje que interviene en una escena es descompuesto
en sus diferentes roles sociales, cada uno de ellos representado por un
elemento simbólico de vestuario, utilería, etc. Por ejemplo, un policía es, a la
vez, padre de familia, trabajador y defensor de la propiedad privada. Luego

- 25 -
 se manipulan esos sub-personajes dando lugar a diversas combinaciones que
ayudan al análisis, eliminando o intercambiando roles, por ejemplo.
o Rituales y máscaras: Consiste en revelar las superestructuras rituales que
intervienen en todas las relaciones humanas, y las máscaras que cada ritual
implica. Nuevamente se manipulan estas variables teatralmente para dejarlas
al descubierto y facilitar su análisis.

Comunicación audiovisual: construyedo imágenes propias

Ante una situación de conflicto entre imágenes propias y ajenas, el soporte

audiovisual es un medio para subvertir la distorsión de la realidad y de las identidades,
satisfaciendo la necesidad de auto-representación propia de todo grupo. Los actores
pueden encontrarse a sí mismos en la pantalla con la fuerza de la imagen en movimiento
y del sonido. Este es el denominado uso político del audiovisual, también llamado
imagen política por los autores Polanco Uribe y Aguilera Toro.
En este caso la palabra político es usada en su acepción transformadora de un
determinado estado de cosas, y no reproductora del mismo. Implica dos movimientos:
por un lado, la denuncia de las imágenes que no representan la realidad del grupo; por
otro lado, la creación de nuevos sentidos y maneras de comunicarlos a través del
audiovisual. Denuncia y anuncio, en palabras de Freire.
La imagen política no es un fin en sí misma sino un medio. Importa menos la
obra, su prestigio y rédito económico, que el proceso de producción y los procesos que
genera su recepción a nivel social. Es resultado del reconocimiento por parte de una
comunidad de la posición que ocupa en las relaciones socioeconómicas, políticas,
culturales, comunicativas, ambientales, etc., y del propósito de transformarlas. Desde
Freire, puede decirse que es una inserción crítica en la realidad objetiva para ejercer una
acción transformadora.
El uso político del audiovisual tiene como objetivo producir imágenes de la
comunidad producidas por la comunidad, y esto abarca distintos niveles de sentido
anclados en el contexto particular de la comunidad pero atravesados por la dimensión
local, nacional y regional. La apropiación y recepción de las técnicas y productos

- 26 -
audiovisuales estará condicionada por las condiciones materiales, las pautas culturales y
la historia de la comunidad.
Tanto la etapa de producción como la discusión posterior a la presentación del
producto terminado son prácticas transformadoras en sí mismas, a nivel de conciencia y
acción. Ambas contribuyen al fortalecimiento de la comunidad.
Pero el rol del audiovisual no se agota al interior de la comunidad de excluidos.
También es su esencia proyectarse hacia otros sectores para ayudar a subvertir la
relación de exclusión. La mirada del ‘otro’, y no sólo la propia, otorga reconocimiento y
fortalece la conciencia de sí:

La imagen es una posibilidad de diálogo social. Por eso el video comunitario, para
llamarse comunitario, tiene que generar un diálogo; si no genera un diálogo social
no tiene sentido. (Polanco Uribe & Aguilera Toro, 2011)

Imágenes propias y ajenas

La cultura popular existe como tal en relación a una posición dominada en las
relaciones sociales de producción (Bonfil Batalla, 1992). Las periferias contemporáneas
hoy se agrupan en categorías que trascienden la noción de clase social. Son ejemplo de
ello los sectores populares, las mujeres, determinadas etnias y comunidades religiosas,
entre otros. Pueden ubicarse en los denominados escenarios liminales, entendidos como
espacio de marginalidad pero también de fisura y oportunidad de transformación
(Diéguez Caballero, 2007).
En ellas, la exclusión puede darse de dos maneras: como invisibilización o como
estigmatización. Es decir, negando directamente las identidades particulares del
colectivo o bien poniendo en circulación imágenes negativas acerca de ellos que no
coinciden con los sentidos que los protagonistas construyen sobre sí mismos. En este
sentido, se hace necesario devolver a los sectores populares una imagen no
desvalorizada de sí mismos, por lo que la comunicación audiovisual aparece como
campo de lucha y no sólo como herramienta de ella.
Del mismo modo puede definirse la comunidad investigada, representada por la
categoría de jóvenes, en función de la posición que ocupa en la estructura de relaciones
sociales. Polanco Uribe y Aguilera Toro (2011) identifican un prejuicio generalizado
hacia dicho grupo etáreo que no se detiene en otros factores como posición económica y
social, ya que relaciona a cualquier joven con escenarios conflictivos. Esto lleva a la

- 27 -
exclusión en espacios culturales, políticos, laborales, educativos, etc. Las siguientes
palabras ilustran esta idea:

Hay una ciudad que discrimina a los jóvenes: a los que vivimos en barrios bajos, en
la periferia, en la no periferia (pero atravesados por ese tema de lo popular y barrial),
porque somos jóvenes que estamos en escenarios de violencia, de consumo de
drogas. Y también hay otros jóvenes que están en otros barrios no tan populares, que
están en una cuestión de esnobismo, de consumo de mercado, drogas pero de otro
tipo. (…) [Se considera a los jóvenes] como los muchachitos que hay que tenerlos
ocupados porque ellos piensan en cosas malas y hay que apoyarlos.4 (Polaco Uribe
& Aguilera Toro, 2011)

En Malvinas Argentinas, puntualmente la Tercera Sección, la condición de joven

se articula, además, con situaciones de pobreza, desocupación, adicciones y
delincuencia. El eje de dominación que los excluye queda representado por el Estado, el
mercado laboral, educativo y recreativo, un amplio sector de la opinión pública, los
barrios acomodados de la ciudad, etc.

Género: Reportaje institucional

Carmen Marta Lazo (2012), apoyándose en la clasificación de Mariano Cebrián

Herreros (2000), especifica que el reportaje audiovisual se encuentra entre los géneros
expositivos o referenciales, y dentro de ellos, corresponde con la actitud profundizadora.
El reportaje así entendido presenta acontecimientos comprobables externos a la opinión
del informador. Incluye opiniones atribuidas a su fuente, profundizando en los diversos
puntos de vista y testimonios. La narración se acerca a la exposición descriptiva y se
ahonda en el análisis para que el destinatario aprecie la fiabilidad del contenido.
Tanto el reportaje como el documental son los géneros más flexibles al enfoque
personal de su autor en busca de originalidad, sin perder de vista la exigencia de
veracidad informativa. La principal diferencia entre ambos géneros radica en que el
reportaje hace referencia a la actualidad inmediata, y sólo por ella tiene sentido. En
cambio, el documental trata temas de interés perdurable y permanente.
Los componentes de interpretación periodística presentes en cualquier tipo de
reportaje tienen que ver con la clarificación de la personalidad de los sujetos y el
ambiente en el que se enmarca el hecho, situado éste en su contexto temporal, así como

4
Palabras de un miembro del colectivo colombiano Mejoda (Asociación Colectivo de Medios
Alternativos de Jóvenes del Distrito de Aguablanca)

- 28 -
con la significación e importancia que adquiere el hecho con respecto a otros
acontecimientos.
Por su parte, lo institucional como campo específico del periodismo hace
referencia a un objetivo no lucrativo emparentado con una rentabilidad social y cultural,
presente en todo tipo de instituciones, con o sin fin de lucro. A diferencia de la
publicidad de productos y servicios, la información periodística institucional es de
actualidad e interés general.
Según Cebrián Herreros, en el reportaje institucional, tanto la duración como el
soporte tienen la flexibilidad necesaria para adaptarse a las exigencias de su difusión.
Por lo tanto, el elemento que mayor atención demanda por parte del periodista es el
contenido del reportaje.
Según sea el público a quien va dirigido el reportaje, existen tres circuitos de
comunicación. Por un lado, la información interna otorga unidad y cohesión a la
institución a través de la difusión de su cultura, su identidad, sus actividades y
declaraciones de sus miembros. También abarca la formación de personal y
entrenamiento de directivos. En segundo término, la información para el entorno
externo inmediato se dirige proveedores, fuentes de financiamiento u otras entidades
con las cuales se establezca relación, así como grupos sociales sobre los cuales se desea
influir, entre otros. Por último, el circuito de información externa está dirigido a
beneficiarios, clientes y usuarios. Se puede generar con recursos propios o bien a través
de las instituciones que explotan los medios masivos de comunicación.

- 29 -
 CAPÍTULO DOS

LA INSTITUCIÓN Y SU
TERRITORIO

En este capítulo se realiza una introducción al escenario en donde se inserta la

presente investigación. Se trata de una descripción preliminar de la localidad de
Malvinas Argentinas, el Centro Educativo La Salle Malvinas y, dentro de éste, la Casa
de los Jóvenes como espacio elegido para llevar a cabo la investigación.

VIVIR EN MALVINAS

Malvinas Argentinas es una localidad de unos 12.000 habitantes según el Censo

Nacional de Población 2010 (Ministerio del Interior y Transporte, 2015), situada 14 Km
al este de Córdoba Capital, en el departamento Colón, atravesada de Oeste a Este por la
ruta nacional 19 y provincial A88, lo que determina la división de la localidad en tres
secciones:

 Primera Sección: Al norte de la ruta A188 o ‘ruta vieja’.

 Segunda Sección: entre la ruta A188 y la ruta 19.
 Tercera Sección: Al sur de la ruta 19, es el sector de ocupación más reciente.

En los límites de la localidad encontramos:

 Hacia el oeste: campos de soja y los barrios Arenales y La Floresta de la ciudad de

Córdoba. En Córdoba Capital, el barrio más cercano a ‘la tercera’ –como se
denomina coloquialmente a la Tercera Sección- es Floresta Sur.
 Hacia el este: campos agrícolas
 Al sur: campos agrícolas, el Río Suquía, barrio Ciudad de Mi Esperanza y Villa
Chacra de La Merced.
 Al norte: campos agrícolas. (Wikimapia, 2015)

- 30 -
 Los predios con soja o maíz son explotados por algunos pocos productores de
Malvinas Argentinas, pero la mayoría de los lotes de la región son utilizados por
empresarios de la ciudad vecina de Monte Cristo que arriendan los mismos. La
presencia de estos campos es lo que otorga a Malvinas las características de los ‘pueblos
fumigados’: problemas en salud reproductiva, respiratoria y dermatológica, incluyendo
malformaciones y cáncer, con mayor incidencia en los sectores más expuestos a
pesticidas tóxicos (Ruderman, L.; Cabrera Fasolis, B.; Dozzo, G.; Nota, C.; Ávila
Vázquez, M.;, 2013). La situación se vio agravada cuando la firma Monsanto inició en
2012 trabajos de construcción de una planta procesadora de semillas de maíz
transgénico en la primera sección.
La realidad social y económica de las familias de Malvinas está directamente
relacionada con la problemática ambiental. Tal como indica un educador del CELSMA
citando a Paulo Freire, “¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para
entender el significado terrible de una sociedad opresora?”5. Desde su perspectiva, la
radicación de Monsanto se produjo en Malvinas y no a Villa Allende porque hay una
descomposición social que facilita su instalación.6 En otras palabras, una conciencia
ingenua que naturaliza la situación.
La provisión de agua potable proviene de napas subterráneas. La mala calidad de
la misma lleva a la mayoría de los vecinos a comprar agua envasada para beber. No hay
red de cloacas, y el gas natural sólo cubre al 30% de la localidad y al área industrial.
No hay dependencias de salud provinciales en la localidad. La Municipalidad
sostiene tres centros de salud para especialidades básicas, uno en cada sección. A esto se
suma el programa nacional Médicos Comunitarios que aporta psicólogos, trabajadores
sociales y médicos. (Ruderman, L.; Cabrera Fasolis, B.; Dozzo, G.; Nota, C.; Ávila
Vázquez, M.;, 2013)
Las principales instituciones existentes en la localidad son:

5
Matías Mariza, maestro de primaria de la escuela Valdivielso.
6
Malvinas se transformó un escenario estratégico en el debate actual contra el modelo extractivo a nivel
nacional e incluso continental. El conflicto por la instalación, en esta localidad, de la planta procesadora
de semillas de maíz transgénico más grande del mundo, a manos de la firma Monsanto, cobró una
visibilidad masiva en los medios de comunicación a nivel nacional e incluso mundial, y, en el plano
simbólico, pasó a ser representativo de la lucha contra el modelo agro-extractivo, como se desprende de
múltiples eslóganes esgrimidos por militantes en Malvinas: “Fuera Monsanto de América Latina”,
“Monsanto andate del mundo”.
El conflicto socio-ambiental tiene plena vigencia en dicha localidad y, al momento de realizar este
trabajo, se encuentra aún en una etapa de incertidumbre con respecto al futuro curso de los
acontecimientos, ya que se está luchando para erradicar a la planta de Monsanto y todavía no se cuenta
con una decisión definitiva por parte de las autoridades políticas.

- 31 -
 En la Primera Sección: Escuela primaria “Luis Cenobio Candelaria”.
 En la Segunda Sección: Municipalidad, Policía, Polideportivo Municipal, Escuela
Municipal “Ciudad de Malvinas Argentinas”, Colegio IPEM 24 -único secundario
de la localidad- y el Centro de Actividades Juveniles –CAJ– perteneciente al Estado
Provincial. (Municipalidad de Malvinas Argentinas, 2012) Tanto el CAJ como el
Polideportivo no reciben demasiadas iniciativas desde el sector público para su
aprovechamiento, como señala el equipo animador de Casa de los Jóvenes.
 En la Tercera Sección, el Centro Educativo La Salle Malvinas (CELSMA)
constituye el único espacio institucional de encuentro.

Los datos disponibles muestran a numerosas familias de Malvinas en situación de

pobreza, muchas de ellas de procedencia rural y con pocas oportunidades de
subsistencia. Un 25,7% de los hogares presenta Necesidades Básicas Insatisfechas, y se
encuentran claras ausencias en componentes alimenticios fundamentales para el
desarrollo cognitivo y la capacidad de aprendizaje. Desocupados y empleados
precarizados constituyen dos tercios de la población y muchos de ellos dependen
totalmente de la salud pública, al no contar con obra social. La mayor parte de éstos
recibe planes sociales, bolsones de alimentos, dinero de parientes u otro tipo de ingreso,
como jubilaciones o pensiones. Sin embargo, no hay en el pueblo aéreas de
asentamientos equivalentes a una villa miseria. Casi todas las familias cuentan con un
terreno propio adquirido a bajo precio, muchos con crédito estatal, donde poco a poco
fueron edificando su vivienda. (Gutiérrez, 2007)
Predomina el funcionamiento como ciudad dormitorio. A nivel local, la
Municipalidad y sus dependencias funcionan como la fuente más importante de empleo,
existiendo además pequeños locales comerciales familiares situados en los domicilios
de los vecinos. En el pueblo hay un área industrial sobre ruta N19, que contiene tres
industrias en funcionamiento: una constructora de obras civiles -depósitos de
herramientas-, una fábrica de envases de papel y una de servicios informáticos para la
industria. (Ruderman, L.; Cabrera Fasolis, B.; Dozzo, G.; Nota, C.; Ávila Vázquez,
M.;, 2013)
En los últimos años hay una leve disminución de los empleados y un aumento de
los cuentapropistas. Muchos de los que antes trabajaban en otras localidades, siendo
Montecristo la más importante, están comenzando a trabajar en Malvinas.

- 32 -
 Los varones trabajan mayoritariamente en la industria de la construcción,
automotriz y cortaderos de ladrillos de la zona, mientras que las mujeres desempeñan su
actividad laboral en servicios doméstico, industria de la vestimenta, calzado y
administración pública, predominantemente. Son muy frecuentes las "changas", como
cortes de césped o limpieza de terrenos. En general los hombres perciben mejores
sueldos que las mujeres.
Si bien las mujeres son más tardías que los hombres, el promedio de edad para
insertarse en el mercado laboral es de 15 años, generalmente por razones económicas:
ayudar a su familia, solventar consumos personales o mantener a sus hijos. Muchas
veces el motivo es haber abandonado sus estudios, por los que sus padres "los mandan a
trabajar". Los jóvenes que logran acceder al mercado laboral, frecuentemente lo hacen
en condiciones de informalidad y precariedad (Gutiérrez, 2007).
A nivel educativo sólo el 12% de los pobladores tiene completa la escuela
secundaria o cuenta con un título terciario o universitario. El 26% no completó el nivel
primario, y el 62% no cumplimentó el nivel secundario de educación formal (Ministerio
del Interior y Transporte, 2015).
La única escuela secundaria de Malvinas no puede dar respuesta a la creciente
demanda de jóvenes de ingresar al nivel medio, dada la tasa de crecimiento de la ciudad.
Hay un alto porcentaje de jóvenes que no están escolarizados y una alta tasa de
deserción escolar. Los motivos de deserción están relacionados con la necesidad de salir
a trabajar para aportar al sostén familiar, así como la paternidad y maternidad juvenil.
Además esto está influenciado por condiciones de mucha vulnerabilidad social y
pobreza que dificultan el sostenimiento de los estudios: falta de vestimenta,
conflictividad familiar, violencia, adicciones, judicialización.
Los hogares que menos ingresos tienen son aquellos en los que los padres de
familia no han completado sus estudios primarios. Lo contrario ocurre en el caso de las
madres: las que pertenecen a los hogares que menos ganan, son las que han alcanzado
estudios universitarios, aunque no los han finalizado. Estas madres quizás no han
invertido su capital cultural en capital económico, ya que se han dedicado al cuidado de
los hijos y al hogar.
En cuanto a espacios educativos no formales, gran parte de los jóvenes de la
Tercera que realizaron algún tipo de curso lo hicieron en las ramas de computación y
oficios como peluquería o tornería. (Gutiérrez, 2007)

- 33 -
 Son las condiciones de existencia las que delimitan las trayectorias de los jóvenes de
nuestro estudio de caso; en particular sus decisiones se ajustan a las estrategias
familiares y desde allí construyen sus proyectos de vida posibles. (…) Este alternar
entre prácticas escolares y laborales interrumpidas los lleva también a participar en
experiencias educativas alternativas (…) de manera de compensar la vivencia de una
juventud cargada de tiempos libres y con escasas oportunidades para incrementar su
capital cultural. (Gutiérrez, 2007)

Ser joven en Malvinas

La población de Malvinas Argentinas se caracteriza por ser en su mayoría jóvenes

con un promedio de edad de 25 años (Gutiérrez, 2007).
Desde el Centro Educativo La Salle Malvinas se hace alusión a los factores de
vulnerabilidad y riesgos comunes elaborados por Ianina Tuñón (2005), como guía para
comprender la vivencia de la juventud en el barrio:

 Riesgos relacionados al ciclo vital: incertidumbre, adicciones, actividades delictivas,

maternidad o paternidad temprana, muertes por accidentes.
 Transmisión intergeneracional de desventajas socioculturales, como ocurre con los
problemas de empleo, educación y pobreza en hogares con débiles relaciones
familiares, comunitarias e institucionales.
 Debilitamiento de la familia para brindar el apoyo material y motivacional que
requieren los jóvenes, en parte como consecuencia de cambios importantes en la
configuración de las mismas.
 Interacciones asimétricas con las instituciones del mundo adulto como son la
comunidad, el Estado, el mercado.
 Deterioro de la educación pública y de las instituciones laborales, políticas y
sociales. (Tuñón I. , 2005)

La siguiente cita puede resumir la dialéctica que representa a los jóvenes en

Malvinas:

Advertimos la demanda que los y las jóvenes hacen de espacios donde participar,
donde ser parte, donde aprender, donde disfrutar de ser joven. Hay un deseo
manifiesto de querer sostener y completar sus estudios secundarios. (…) Los jóvenes
en su cotidianeidad se enfrentan ante dos opciones: la de cumplir con ciertos
imperativos sociales, lo que supone continuar estudiando; o la de satisfacer
determinadas necesidades básicas para ellos y sus familias, lo que implica insertarse
tempranamente al mercado laboral. Esta tensión, a su vez forma parte de la visión
dominante que reconoce a la juventud como una etapa que mira directamente el
futuro e ignora que la misma –en las clases populares– está anclada en un presente
incierto. (Gutiérrez, 2007)

- 34 -
EL CENTRO EDUCATIVO LA SALLE MALVINAS

La presente investigación se ubica en la institución educativa denominada Centro

Educativo La Salle Malvinas Argentinas –CELSMA–, puntualmente en su ámbito
joven, denominado Casa de los Jóvenes.
La institución adopta la figura de centro educativo para romper con la lógica de lo
escolar, que muchas veces tiene una matriz de atención a individuos aislados, para
pensar una propuesta que atiende a un colectivo social: los barrios de Malvinas
Argentinas Tercera Sección, Floresta Sur, Chacras de la Merced y Ciudad Mi
Esperanza. Sus actividades son gratuitas y están dirigidas a distintos actores de la
población: padres, alumnos, jóvenes, madres, docentes, organizaciones del lugar y
vecinos.
Los objetivos institucionales están relacionados con la tarea de generar conciencia
crítica, empoderamiento, humanización, organización, transformación de la realidad y
evangelización. El Centro Educativo, según sus referentes, sirve de eje vertebrador del
tejido social y promoción integral de las familias, priorizando, sobre todo, la
participación y protagonismo de las mujeres en el proceso, y sosteniendo un constante
trabajo de identificación de necesidades y expectativas de la población (CELSMA,
2012).
Es una institución dependiente de la Congregación de Hermanos de La Salle, la
cual cuenta hoy con cerca de mil centros educativos distribuidos en ochenta países,
dentro de los cuales más de trescientos están dedicados a niños, jóvenes y adultos en
situación de vulnerabilidad social, reconociendo como miembros a personas de otras
religiones. (La Salle, 2015)
Los educadores del CELSMA definen a la organización a través de cuatro pilares
(CELSMA, 2013):
 Político: Busca la construcción de un poder que cuestione, denuncie, se pronuncie y
se organice a partir de la problematización de situaciones cotidianas, concretas y
vigentes.
 Pedagógico: Se entiende que la transformación social es posible desde el saber y la
construcción comunitaria de conocimientos. La actividad pedagógica crea
contracultura hegemónica.

- 35 -
 Pastoral: Hace referencia al concepto de trascendencia simbolizada por Dios. La
trascendencia implica la búsqueda de plenitud en la vida humana, que orienta y
vigoriza las prácticas y que está representada en Jesús como modelo a imitar. Está
relacionada con la dignidad, la sensibilidad y el diálogo.

Entendemos la convivencia como las relaciones cotidianas que nos permiten ser más
hombres, mujeres, niños, niñas, en el desafío de la imitación de Jesús y la
construcción de comunidades plenas. (CELSMA, 2013)

El posicionamiento confesional de esta institución lasallana es descripto por su

equipo directivo como contrario a todo tipo de dogmatismos, con una perspectiva
amplia y dialéctica de los distintos cultos y creencias.7 Como ejemplo de esto podemos
mencionar la celebración del Día de la Pachamama que tiene lugar todos los años como
actividad curricular interdisciplinar.8
 En clave de Educación Popular: Se promueve una constante negociación cultural
en diálogo con la realidad y con los sistemas que configuran a los sujetos y los
someten a determinadas condiciones de vida. Como explica uno de los docentes de
la escuela:

La lucha se vuelve conocimiento. Si el diseño curricular me dice que enseñe la

cadena alimentaria, yo la enseño. Pero después pregunto qué pasa si desaparecen los
productores, y vamos a los campos y vemos qué diversidad de plantas hay, y sólo
vemos soja. Con el aparato reproductor y la educación sexual también, vamos a ver
la encuesta sanitaria que dice que una de cada cinco mujeres perdió un embarazo por
agroquímicos. Y eso también se transforma en conocimiento y también interpela.
(Matías Marizza, maestro de la escuela Valdivielso)

El CELSMA tiene cuatro ámbitos:

 Escuela “Héctor Valdivielso”: Nivel inicial y primario en dos turnos.

 “Piedra Libre para todos mis compañeros”: Es la extensión de jornada de la
Escuela. Cuenta con las materias curriculares obligatorias de inglés, computación,
plástica, música, educación física, literatura y teatro, y varios talleres optativos para
adultos, jóvenes y niños.
 Casa de los Jóvenes, donde se inserta el presente Trabajo Final. Está destinada a la
población de entre trece y veinticinco años que habita en la tercera sección de

7
Afirmaciones de Oscar Pettina, director de la Escuela “Héctor Valdivielso” en una entrevista informal
8
El 1º de agosto de cada año, diversos pueblos a lo largo de Latinoamérica llevan a cabo el ritual central
de la Pachamama –también llamada Madre Tierra-, consistente en una serie de celebraciones y ofrendas
en agradecimiento por cosechas anteriores, así como pedidos de abundancia para el futuro.

- 36 -
 Malvinas Argentinas y en los barrios cordobeses aledaños. Tanto sus animadores y
educadores como sus beneficiarios son jóvenes.
 Espacio sociocomunitario: Comprende un conjunto de propuestas para adultos, tales
como formación para promoción de derechos, trabajo comunitario, igualdad de
género, grupo de madres de la escuela, entre otras.

Existe un proyecto para habilitar el Nivel Medio de la escuela que, al momento de

elaborar el presente informe, se encuentra suspendido por tiempo indeterminado a falta
de financiación para la construcción del edificio. Los fondos provienen en gran parte de
La Salle España, y la coyuntura económica provocó un retraso en el envío de los
mismos.

El equipo de animación del centro educativo es responsable por todas las

decisiones que se toman en la organización, representa a los cuatro ámbitos y se reúne
semanalmente. Está cargo de Alejandro Bruni, director general del CELSMA e
integrante de la Congregación de Hermanos de La Salle. A su vez, cada uno de los
ámbitos cuenta con su propio equipo de coordinadores.
En la dimensión pedagógica, los cuatro proyectos están planificados desde el
mismo Complejo Temático –ver Gráfico–, un instrumento de planificación construido
anualmente en un trabajo de campo compartido por toda la comunidad, a partir de
entrevistas a vecinos del barrio. A través del análisis del Complejo Temático las frases
son organizadas en núcleos temáticos. Cada educador toma las frases que considera
relacionadas al espacio que trabaja, y en base a ellas planifica sus actividades de
acuerdo a la siguiente estructura temporal: ver, analizar, transformar, revisar y celebrar.
El complejo temático ayuda a “descubrir los imaginarios y representaciones
sociales presentes en el barrio para poder detectar aquellos que no son de vida y
transformarlos; y encontrarnos con aquellos imaginarios que traen vida y potenciarlos”
(CELSMA, 2012). Esta caracterización deriva de la frase central del Complejo 2013,
"Educarnos es cuidar la vida", ya que se consideró que el concepto "vida" aglutina las
metas del centro educativo como proyecto político, pedagógico y pastoral en torno al
mejoramiento en las condiciones de vida de los sujetos.

- 37 -
 Gráfico - Complejo Temático 2013

Antecedentes históricos

A fines del año 2000, en la Asamblea Capitular de la Congregación, que se lleva a

cabo cada cuatro años a nivel mundial, se toma la decisión de crear una obra educativa
en un sector empobrecido en los márgenes de la ciudad de Córdoba.
Los territorios posibles eran el barrio Nuestro Hogar III y la localidad de Malvinas
Argentinas. La elección de esta última se debió a la facilidad de diálogo con la
Municipalidad, la disponibilidad de terrenos para comprar, la accesibilidad vehicular, y
la existencia de servicios mínimos como agua, luz y recolección de residuos. El
proyecto fue recibido positivamente por parte de autoridades políticas y vecinos.

- 38 -
 Para la elección de la ubicación se mantuvieron conversaciones con la Dirección
Provincial de Educación, la Iglesia Católica y los municipios satélites de la ciudad de
Córdoba. La decisión final fue a propuesta de la Dirección Provincial de Educación,
ante la falta absoluta de este servicio en la Tercera Sección y su imposibilidad de
proveerlo a corto plazo.
Para el conocimiento de la realidad del barrio y la identificación de las
necesidades, fue decisiva la aportación de la Municipalidad, cuyo estudio sociológico se
tomó como base de partida. Posteriormente, se completó el proceso de identificación de
necesidades con la visita directa a las familias del barrio y la implementación de una
encuesta.
El proyecto educativo fue debatido por un equipo de educación popular,
compuesto por personas de distintos puntos del país con trayectoria y formación en
educación en sectores empobrecidos, provenientes de dentro y fuera del ámbito
lasallano.
El eje principal a discutir fue la creación de una comunidad educativa con una
dinámica de relación horizontal, dialógica y participativa, que pueda llevar adelante un
proyecto educativo innovador, en la línea de la educación popular, y que pueda
formarse y documentarse en su trayectoria. También se reflexionó sobre una comunidad
religiosa asociada a esta comunidad docente y la articulación de todo esto con la vida
del barrio y la promoción humana y social. (Municipalidad de Malvinas Argentinas,
2012)
La escuela comenzó a funcionar en el año 2002. Desde entonces la institución se
fue ampliando. Lo que comenzó siendo una escuela de nivel primario e inicial, hoy
abarca los cinco ámbitos de trabajo descriptos en el apartado anterior: nivel inicial y
primario, extensión de jornada, Casa de los Jóvenes, ámbito sociocomunitario y nivel
medio.
En esos cinco espacios, el programa educativo tiene en cuenta como un eje
transversal los enfoques de género y de lucha contra la pobreza, de forma integrada ya
que “la pobreza afecta especialmente a la mujer”: un 80% de la población femenina se
encuentra por debajo de la línea de pobreza, casi 20 puntos por encima de la media del
barrio, situada sobre el 63% (Gutiérrez, 2007). Por este motivo, la reconstrucción del
tejido social y cultural de las familias del barrio, por el que apuesta la escuela, está
protagonizado por las mujeres.

- 39 -
 Este doble enfoque se concretiza en varias instancias. Por ejemplo, el impulso al
trabajo asociativo femenino dio como resultado el espacio denominado ‘Mujeres en
Movimiento’. En general, la selección de los beneficiarios del CELSMA se realiza con
preferencia hacia las familias más empobrecidas, que en Malvinas corresponden a las
familias monoparentales cuyo cabeza de familia es la mujer y aquellas en las que la
mujer está desempleada. A su vez, los programas socio-comunitarios, de aprendizaje de
oficios y de asistencia social están dirigidos principalmente a las mujeres.
Vale destacar la dialéctica con que fue modificándose la lógica de trabajo en el
Ámbito Sociocomunitario. Según relatan los directivos, en los primeros años, frente a la
situación de extrema pobreza y carencia que se vivía en el barrio, el espacio adquirió un
perfil un tanto asistencialista, que fue transformándose con el tiempo a medida que la
población, al igual que muchas familias del país, fue modificando poco a poco su nivel
de vida. Como ejemplo se puede señalar el ropero comunitario, cuya resignificación se
debate continuamente ya no tiene el mismo peso que tenía en el año 2002.

LA CASA DE LOS JÓVENES

La Casa de los Jóvenes, institución elegida para desarrollar la presente

investigación, se describe a sí misma como la propuesta más sólida con actividades para
los jóvenes del barrio, cuyas actividades son las más convocantes en cuanto a espacios
educativos no formales. Está emplazada en la última calle de la tercera sección y
lindando hacia el oeste con campos cultivados, es decir, ‘el fondo, donde están los
problemas, donde están las fumigaciones’.9
La Casa de los Jóvenes es definida en su Proyecto Pedagógico de la siguiente
manera:
Es un espacio que le propone a los adolescentes y jóvenes la vivencia de
experiencias alternativas y diversas para que, a partir de ellas, puedan resignificar
algunos imaginarios, sus percepciones sobre los que supone ser jóvenes en el barrio, y
algunas condiciones objetivas y estructurales de sus vidas. Una de las claves del
proyecto es acompañar a los jóvenes en ampliar sus mapas: sus mapas de tránsito, sus
mapas de lugares, sentimientos, personas, proyectos, palabras y sueños. (Casa de los
Jóvenes, 2012)

9
Oscar Pettina, director de la escuela primaria

- 40 -
 Los objetivos definidos por la Casa de los Jóvenes se agrupan en tres áreas de las
cuales se desprenden las principales líneas de acción.

 Personalización: Proponer y dar espacio a la vivencia de experiencias alternativas y

diversas para que, a partir de ellas, los jóvenes puedan resignificar algunos
imaginarios, sus percepciones sobre lo que supone ser jóvenes en el barrio, y
algunas condiciones objetivas y estructurales de sus vidas, aprendiendo a ser
protagonistas y a construir nuevos escenarios para nuevas prácticas.
o Experimentar una comunidad de iguales donde la palabra sea de todos y
todas.
o Capacitación y formación en oficios y profesiones para incentivar la
autogestión.
o Finalización del trayecto escolar obligatorio.
o Generación de nuevas oportunidades, construcción de proyectos personales
de vida en clave de liberación.
o Garantizar el derecho al acceso a la cultura.

 Organización juvenil: permitir la creación de prácticas comunitarias para el bien

común
o Formación de educadores y animadores en la lógica de la educación popular.
o Favorecer experiencias de organización, solidaridad y lectura crítica y
cristiana de la realidad.

 Transformación social: colaborar con el proceso de transformación social en los

barrios y la sociedad en su conjunto, a través de la desnaturalización de la
representación del “joven”
o Formar y concientizar en los derechos individuales, sociales y colectivos

Desde la Casa se establece claramente la separación entre la capacitación como

hecho individual, y la formación como proceso atravesado por un grupo en relación a un
contexto y una historia, desde determinadas situaciones de vida y condiciones
materiales. La construcción de identidad individual y colectiva se intenta desde una
lectura evangélica de la realidad, permitiendo la crítica y el desarrollo de múltiples
miradas para que “su paso por los espacios que ofrece la Casa sean tiempos de tránsito

- 41 -
pero de transformación profunda de la conciencia, para que se proyecten como
ciudadanos del Reino, libres y responsables por su propia vida y por las de los demás”
(Casa de los Jóvenes, 2012).
En cuanto a los actores más importantes, encontramos los siguientes:

 Coordinador/es: Encabezan la toma de decisiones dentro de los marcos

establecidos por el equipo de animación del Centro Educativo. Esto implica
encargarse de las cuestiones administrativas y de financiamiento, la organización de
las reuniones y definir la mirada global del proyecto. Planifican la formación de los
educadores y de los demás jóvenes que asisten a la Casa, y determinan la oferta de
actividades que se brindan. Este equipo percibe salario mensual. Al momento de
realizarse este proyecto existe un único coordinador a cargo de la Casa de los
Jóvenes: Lic. José María Reyes, recreólogo y psicólogo social. Antes de su ingreso a
la Casa, la función estaba a cargo de Sabrina Larsen y Mario Oronales.
 Comunidad de educadores: compuesta por jóvenes que deciden formarse en la
coordinación de grupos y desempeñarse como referentes de los espacios de la Casa.
Animan los grupos juveniles y apoyan a los talleres para facilitar su consolidación.
 Talleristas. Encabezan distintos espacios educativos ya sea en carácter de
voluntariado o en relación de dependencia.
 Asamblea: Espacio que nace en 2011 para reflexionar y delinear nuevos rumbos de
la Casa de los Jóvenes. En ella participan todos los integrantes de la Casa. Se reúne
una vez por mes con un temario fijo que se amplía en la misma asamblea cuando
algún joven sugiere sumar algún tema específico.

Antecedentes históricos

Entre los años 2002 y 2009, el Centro Educativo contó con un espacio
denominado Ámbito Joven que trabajó en diversas propuestas de educación no formal:
grupos juveniles, micro-emprendimientos para jóvenes desempleados, apoyo escolar,
formación de líderes juveniles, talleres de oficios, grupos de oración, Pascua joven,
pesebres vivientes, campamentos, retiros, viajes educativos, animación de la misa
barrial, etc.

- 42 -
 No se contaba con un espacio físico propio, por lo que se trabajaba los fines de
semana en aulas pertenecientes nivel inicial o primario.
A comienzos de 2009, el crecimiento en la cantidad de jóvenes que participaban
de las actividades hizo necesario destinar una casa para el funcionamiento del proyecto.
Esto fue posible gracias a un convenio de cooperación con la Municipalidad. El nuevo
espacio comenzó a funcionar en febrero de 2009 y pasó a llamarse Casa Joven y luego
Casa de los Jóvenes, su actual denominación.
La disponibilidad de un edificio propio redundó en beneficios para la apropiación
del espacio de pertenencia y la diversidad en las propuestas. Así, aquellas primeras
incursiones en educación no formal pudieron ampliarse también hacia la educación
formal e informal. (Municipalidad de Malvinas Argentinas, 2012)
A principios de 2013 el CELSMA adquirió un nuevo terreno que está destinado al
proyecto de Nivel Medio. Una fracción de ese lote se destinó a la Casa de los Jóvenes.
Actualmente se están desarrollando obras de ampliación de la Casa y construcción de un
Salón de Usos Múltiples. En 2014 asistieron regularmente entre cuarenta y sesenta
jóvenes.

Actividades

En el período en que se desarrolló este proyecto, en el año 2013 y 2014, las

actividades en funcionamiento fueron las siguientes:
 Grupos juveniles, funcionando desde 2002. Se reflexiona y debate a partir de las
realidades de los distintos participantes, buscando la sensibilidad y el compromiso
social, con una mirada crítica e intentando llevar adelante gestos de servicio a la
comunidad. Abordan temas de reflexión sobre problemáticas barriales, tales como
fumigación, drogadicción, código de faltas, basurales, etc. Son tres grupos
delimitados según la edad y trayectoria de cada joven:
o Grupo chico: (once a trece años) Iniciación en formación política y
ciudadana. Reflexión sobre derechos de niños y jóvenes a partir del juego.
o Grupo del medio: (catorce a quince años) Organización comunitaria, con el
voluntariado como postura más concreta.

- 43 -
 o Grupo grande: (dieciséis a veinticinco años) Profundización de todas las
reflexiones. Actualmente abocado a la organización de kermeses barriales.

 Taller de batucada a cargo de José

 Generación de empleo a través de diversas propuestas financiadas por la
Congregación La Salle. Una de las propuestas trabajadas es un proyecto de
“lavadero móvil” a través de la compra de una máquina lavadora de autos.

 Espacios de iniciación y formación sistemática en el voluntariado cristiano y social.

Articulación con otros Centros Educativos de La Salle.

Se observa que gran parte de las propuestas educativas que surgieron en la Casa
tuvieron un carácter temporario. A continuación enumero actividades que se realizaron
en la Casa, que actualmente por diversos motivos no siguen funcionando, mayormente
por falta de recursos humanos que lo sostengan:

 Grupo Opciones, para la reflexión sobre opciones personales de vida y la

construcción del propio futuro, una instancia que debe atravesarse con posterioridad
al paso por los tres grupos juveniles. En 2014 fue planeado en función de la
participación de los educadores de mayor antigüedad y trayectoria en la Casa -Tayd,
Fátima, Martín, Jonatan y Luis-. La institución considera que ellos necesitan
construir un proyecto personal por fuera de la misma, y con ese criterio se los
seleccionó para participar del Grupo Opciones.
José explica:
Sería como crearles una plataforma donde ellos puedan empezar a pensarse en otros
espacios, como también haciendo una vía de escape de la Casa, dándoles lugar a
otros jóvenes.

Los jóvenes educadores explican que debido a la falta de compromiso de cada uno
de ellos para asistir al Grupo Opciones, nunca se logró hacer productivo este espacio ya
que las actividades estaban pensadas para ser realizadas por el grupo completo

 Talleres de oficio: Espacios de iniciación al mundo del trabajo a cargo de talleristas

convocados especialmente para la tarea. Se adquiere saber técnico como generador
de oportunidades laborales, de acuerdo a la propia situación de vida. Algunos

- 44 -
 talleres realizados en los últimos años fueron: guitarra, murga, huerta, fabricación de
ladrillos block, carpintería, costura, fabricación de cajones peruanos, entre otros.

 Equipo de articulación con el programa Vamos todos a Estudiar. Grupos de estudio

para acceder al saber académico, en forma de módulos para terminar el secundario.
Al ser grupos más reducidos, en este espacio se crea mayor intimidad y diálogo.

 Espacios y propuestas de contención y atención de problemáticas personales:

droga, alcohol, robo, violencia, abandono, angustia, etc. Futuro grupo de tratamiento
de la drogodependencia. Articulación con trabajadora social para trámites legales.

 Equipo de reflexión sobre la creación del Nivel Medio de la escuela, con dinámica
de participación de los adolescentes y jóvenes. Este proyecto se encuentra
suspendido por falta de financiación para la construcción del edificio.

- 45 -
 CAPÍTULO TRES

DIAGNÓSTICO
COMUNICACIONAL

En este capítulo se explicita el resultado del Análisis de Situación, punto de

partida de nuestra planificación estratégica, mediante el cual se recolecta e interpreta
información que permite señalar los problemas comunicacionales a abordar. Para ello se
identifican los actores protagonistas y se resumen las principales representaciones
sociales que circulan en la institución en relación con el tema de investigación. También
se caracterizan las diversas situaciones de comunicación internas y externas
identificadas en el grupo y las situaciones de comunicación que funcionaron como
antecedentes.
Una vez establecida esta descripción previa, se delimita la situación inicial que
será objeto de investigación-transformación, descomponiéndola en los aspectos
relevantes que componen el área problemática. Por último se detalla la pre-factibilidad,
la cual brinda límites posibles dentro de los cuales puede pensarse la intervención.
La recolección de datos se realizó mediante análisis de documentos, entrevistas a
informantes clave y observación participante. Los educadores son poco permeables a
brindar información sobre su funcionamiento interno a personas ajenas a la institución.
Durante la fase de ejecución, al cambiar el vínculo con los educadores y pasar a formar
parte activa de la institución, se pudo precisar aún más lo detectado en el diagnóstico y
determinar, dentro del equipo de educadores, quiénes actúan como fuentes de ataque y
apoyo para la resolución de los problemas.

IDENTIFICACIÓN DE LOS ACTORES

Los sujetos protagonistas del proyecto son aquellos que conforman la Comunidad
de Educadores de la Casa de los Jóvenes. Al momento de poner en práctica la
planificación, el grupo estaba compuesto por cuatro mujeres y siete varones, en total

- 46 -
once jóvenes de entre diecisiete y veinticinco años, todos residentes en la Tercera
Sección, quienes pueden caracterizarse de la siguiente forma:

Atiende la cantina de la escuela “Héctor Valdivielso”. Secundario

Estefanía completo. Finalizó curso de Peluquería. Planea ingresar a Magisterio en
2015. Estudios inconclusos: Psicología y Baby Sitter.

Cursando sexto año del secundario Carbó. Planea ingresar a Magisterio en

Ana
2015.

Ama de casa. Cursando secundario para adultos en el IPEM de Malvinas.

Fátima
Casada, dos hijos.

Priscila Ama de casa. Separada, un hijo.

No trabaja. Secundario completo, planea ingresar a Magisterio en 2015.

Tayd
Vive con sus padres.

Maxi Albañil. Secundario incompleto. Vive con padres. Es hermano de Tayd.

Gino Pintor de obra. Secundario incompleto. Vive con sus padres.

Luis Coloca membranas.

Cursando secundario para adultos. Planea ingresar como postulante a la

Alan
Congregación de Hermanos Lasallanos.

Jonatan Desempleado.

Martín Operario en fábrica de ladrillos, contrato temporal

Por otro lado, quien está a cargo de la Casa de los Jóvenes desde mediados de
2014 es su Coordinador, José María Reyes, recreólogo y psicólogo social. José
considera que aún hace poco que ingresó a la institución, y manifiesta que le gustaría
conocer mejor a cada uno de los jóvenes. También participaron en la etapa de
diagnóstico Sabrina Larsen y Mario Oronales, quienes ocuparon el cargo de
coordinadores con anterioridad.

- 47 -
ANÁLISIS DE REPRESENTACIONES: JUVENTUD Y
LIBERACIÓN

Representaciones en el campo pedagógico

En el análisis del Centro Educativo en general salta a la vista que la mayoría de sus
miembros se autodefinen como educadores populares con un fuerte compromiso con el
territorio, de manera acorde a su posicionamiento ideológico. A continuación detallo
algunas impresiones enunciadas por docentes y directivos.

Nadie resiste solo, el territorio interpela a la escuela y es la comunidad educativa la

que dice no, no entra, o toma el conflicto. (Matías Marizza, maestro de la escuela
Valdivielso)

Esta parte es el fondo, donde están los problemas, donde están las fumigaciones. Y
nosotros dijimos, ¿no nos van a sacar los campos? Bueno, entonces nosotros nos
vamos a ir justo al lado del campo, para denunciar desde ahí. (Oscar Pettina)

Puntualmente se puede observar que los jóvenes Educadores de la Casa son

conscientes del compromiso político que es inherente a su práctica y que toma parte en
la propia constitución de sí mismos como sujetos.

Tratamos de salir de acá y hacer la doble vida para que los problemas queden acá,
pero casi nunca termina funcionando (Tayd).

En la institución se observa una identificación de lo cristiano con lo liberador. La

opción confesional no se aprecia como un dogma a respetar sino como una mirada
particular hacia la realidad social que puede convivir con otras miradas. Desde la
escuela, por ejemplo, su director manifiesta fomentar el diálogo con otras
cosmovisiones y religiones.

Nos consideramos un colectivo, una comunidad en el sentido cristiano de la palabra.

Mi praxis dentro y fuera de la escuela está condicionada por todo lo que hacen,
dejan de hacer y me dejan hacer a mí mis compañeros (Matías Marizza)

En la Casa de los Jóvenes se realizan viajes formativos en articulación con otros

espacios lasallanos del país y de países limítrofes, cuyos costos son solventados
enteramente por la institución. Una cantidad significativa de jóvenes abandonan la Casa,
o bien reducen su participación, una vez que concluye el último de dichos viajes

- 48 -
anuales. Esta situación genera malestar en aquellos educadores que continúan con sus
tareas regularmente luego de los viajes.

Representaciones en torno a la juventud

El equipo de coordinadores de la Casa de los Jóvenes hace clara referencia

al potencial transformador que es inherente a la juventud.

Son jóvenes, eso abre un montón de puertas y preguntas para nosotros, certezas y
posibilidades de transformar esas certezas cuando no tienen vida (Sabrina Larsen, ex
coordinadora de la Casa de los Jóvenes).

El carácter de jóvenes está ligado a determinados intereses y gustos: música,

actividad física, baile, reuniones de esparcimiento.

Son participativos, alegres, les gusta estar juntos, compartir, reírse, tomar mates,
escuchar música, como cualquier joven (...) Disfrutan mucho la actividad física,
encontrarse a jugar un partido los motiva muchísimo. Bailar también convoca
mucho (Sabrina Larsen)

Son como yo, con ganas de pasarla bien, estar despejados (Abraham)

Los Coordinadores señalan el hecho de que las actividades cotidianas de los

jóvenes que concurren a la Casa están atravesadas por “problemáticas de contexto y
muchas generaciones de empobrecimiento”. Esto afecta no sólo su conducta sino
también la mirada que reciben de parte de los vecinos del barrio.

Antes la gente nos veía como chicos malos, que se drogan y no hacen nada o no
estudian. Recién este año se enteraron que yo estaba estudiando. Acá nos costó
mucho (Abraham)

Aquí podemos establecer una relación con problemáticas acerca de la

estigmatización de la juventud en torno a las adicciones, la delincuencia y la falta de
proyectos de vida (Polanco Uribe & Aguilera Toro, 2011).
En relación a esto, los educadores mencionan dos situaciones. Por un lado, los
robos, a su vez muy relacionados con la drogadicción: ‘salen a robar porque se quieren
seguir drogando’. Por otro lado el abuso policial, es decir, detenciones arbitrarias por
merodeo avaladas por el Código de Faltas10. Se menciona que en Malvinas detienen a

10
El Código de Faltas es una Ley Provincial que rige en Córdoba desde 1994. La norma habilita a la
Policía a realizar detenciones sin orden judicial y aplicar sanciones que pueden oscilar entre multas

- 49 -
tres jóvenes por hora, cantidad desproporcionada con respecto a la cantidad de robos
que efectivamente se producen. La institución participa activamente de la Marcha de la
Gorra11 que se realiza todos los años en Córdoba.
En este punto los educadores plantean la necesidad de buscar en el entorno
familiar tanto las causas como la solución al problema, primero concientizando y luego
formando a los jóvenes para que continúen la misma búsqueda, invitándolos
permanentemente a que participen de la Casa. También se sugieren actividades
tendientes a facilitar oportunidades laborales y a generar talleres artísticos, entre otras.
En estas condiciones, los educadores están construyendo un posicionamiento
activo con respecto a esa realidad.

El grupo de educadores participa en un trayecto q les permite experimentar otras

cosas, que hacen que esas certezas se transformen en proyecto (Sabrina Larsen)

Son buenas personas que les gusta ayudar a las otras personas (Martín)

Son muy generosos, solidarios, a partir de una historia de vida quieren encontrar una
necesidad y pensar estrategias como grupo de jóvenes para dar respuesta (Sabrina)

Los jóvenes educadores se encuentran a sí mismos identificados con ese rol de

participación activa en los conflictos del barrio. Es una práctica que los constituye
como personas y como ciudadanos, y es vista como el signo más distintivo del grupo.

Somos como una familia porque todos nos preocupamos por qué le pasa al otro
(Martín).

Vemos problema en el barrio y no nos gusta y queremos cambiarlo, no nos

quedamos con el simple mirar. Creo que eso es lo más en común que podemos tener
todos (Tayd).

económicas o de tareas comunitarias hasta días de arresto. La constitucionalidad del Código fue puesta en
duda en numerosas ocasiones, puntualmente en referencia a la potestad del juzgar que se le otorga al
comisario, además de la no obligatoriedad de intervención letrada.
La ley está poblada de figuras vagas o ambiguas que habilitan la estigmatización. Numerosos actores
sociales y políticos critican las figuras del merodeo y la actitud sospechosa, el escándalo y el consumo de
alcohol en la vía pública y la resistencia a la autoridad, así como la obligación de identificarse con DNI.
En 2015 se presentó un proyecto en la Legislatura Provincial para la modificación parcial del Código, sin
embargo se mantienen las figuras más polémicas. El proyecto representa limitados avances en la
protección de derechos y libertades al reducir la detención preventiva a doce horas y quitar a los
comisarios la potestad de juzgar para otorgársela a ayudantes fiscales. También menciona la
obligatoriedad de designar un abogado de oficio gratuito en caso de que el acusado carezca de uno, pero
no aclara que el mismo deba estar presente durante el procedimiento (Etchichury, 2010).

11
La Marcha de la Gorra es una movilización multitudinaria que se lleva a cabo anualmente en Córdoba
desde 2007, organizada por numerosas agrupaciones sociales y políticas en repudio a la
inconstitucionalidad del Código de Faltas y el abuso de poder que se produce en su nombre.

- 50 -
 José, el coordinador, manifiesta haber identificado determinadas características en
los jóvenes que conforman la comunidad de educadores. Desde su perspectiva, este
grupo pertenece a un sector social con dificultades para satisfacer sus necesidades
básicas, en condiciones de desempleo o subempleo. Ellos acostumbran direccionar el
excedente de sus ingresos hacia el consumo de bienes de lujo, mayormente
tecnológicos, en detrimento del ahorro y la inversión. Mientras poseen una vocación e
intención manifiesta de recorrer un trayecto de formación en educación popular,
presentan un comportamiento de rechazo ante cualquier situación que implique un
avance significativo a nivel formativo y/o laboral, o que invoque la disciplina necesaria
para lograrlo. ‘Auto-boicot’ es el término utilizado por Sabrina y José para designar esta
reacción. La conjunción de tales características es analizada por las autoridades de la
Casa como una contradicción inherente a los sectores vulnerables.

Se ven a sí mismos como pobres, y es más fácil aferrarse a esa autopercepción que
arriesgarse a entrar en el sistema y fracasar en el intento (…) Pero, como siempre
decimos, la transformación de conciencia tiene que darse desde adentro del sistema,
sino no se puede (José María Reyes).

En este sentido, la palabra oprimido es utilizada con mucho cuidado por el equipo.
En su lugar se propone a la esperanza como categoría desde donde se planifican las
actividades de la Casa, entendida como principio que articula la realidad con el ideal de
liberación. José asegura que la dicotomía oprimido-esperanza está relacionada con la
conciencia del propio cuerpo, ya que la postura y predisposición corporales expresan
esa diferencia.
Los coordinadores se ocupan de dejar en claro que esta problemática tiene un
carácter profundamente político, aunque un análisis insuficiente pudiese reducirla al
campo psicológico. Incluso el equipo de animación adelanta una hipótesis propia y
subjetiva que intenta relacionar la radicación de Monsanto en Malvinas con la
mencionada autopercepción de los sujetos, manifestando:

Si Monsanto eligió esta localidad es porque de alguna manera vio que acá había por
dónde romper. Por algo no fue a Las Delicias. (Sabrina Larsen)

Desde esta perspectiva, la autopercepción de estos jóvenes de alguna manera

posibilita la existencia de afirmaciones tales como ‘para eso están los científicos, ellos
dicen que Monsanto no contamina’.
José señala la existencia de una expectativa por parte de los educadores de
ascender en la estructura jerárquica de la institución para alcanzar el rol actualmente

- 51 -
ocupado por él, que se observó más claramente en el período que precedió a su ingreso
como Coordinador.
Al iniciar el taller de teatro-reflexión expresó:

Estos chicos son los ‘enquistados’ de la casa. Tienen un recorrido de 4 años (…). No
creen que puedan sostener un proyecto personal. (…) Por ejemplo, Tayd no cree que
pueda sostener la kermese como proyecto personal. Se queja porque los chicos no
están, pero la realidad es que, si se lo propusiera, lo haría solo. Porque él puede solo,
pero no se la cree.

Están muy caldeados con este tipo de cosas, encuentros, retiros, campamentos,
viajes, coordinación de grupos. Es algo que disfrutan, y es algo que me parece que
están pidiendo pista para formarse, para poder dedicarse profesionalmente a esto.
(José)

También existen beneficios a raíz de acuerdos entre La Salle y otras

organizaciones.

Fátima y Yoni estuvieron en Salta casi cuatro o cinco días. […] Fue un congreso en
el que se dieron talleres de formación en todo lo que es lo sociocomunitario con el
arte, el juego, recreación, música. Estuvo re bueno, lo bancó todo la Universidad
Nacional con colectivo, comida, hospedaje. Vinieron muy entusiasmados para
proyectar cosas el año que viene acá. (José)

En la Asamblea general de la Casa se explica que la meta para el año siguiente es

‘mover el espacio’, es decir, buscar la circulación de la mayor cantidad de jóvenes.
Posteriormente, tanto José como Alejandro señalan que éste es el eje de la discordia con
algunos educadores, los cuales presentan comportamientos orientados a resguardar su
poder personal en detrimento de la inclusión de nuevos jóvenes. Aparentemente, la
inclusión de más jóvenes en la Casa implicaría la percepción de una ‘amenaza a ser
descentralizado’. Esta idea se refiere al poder personal que otorga la institución en su
elección de ‘predilectos’, y se ve reflejada en las palabras que utiliza Luis con intención
agresiva: "este espacio es mío".

El otro día hablaba con los postulantes y el Ale [Bruni] y me dice: ‘nosotros
lamentablemente hemos tenido un error que es tener a nuestros predilectos’, esa
palabra utilizó. Elegir en cada uno de ellos alguien a quien acompañar y darle
prioridad. Y eso genera como muchísimo recelo entre ellos. Entonces todo el tiempo
entre ellos se están tratando de ganar. (…) Si entran veinte jóvenes más, hay que
repartir la torta. No vas a viajar cuatro veces al año, vas a viajar una. No vas a ir a
acompañar a los chicos de sexto grado a Chapadmalal. No vas a ir a la Universidad
vos, porque va a ir otro, porque se va a repartir. Y ese es el miedo.

En parte, lo que se ha generado es una dependencia de las cosas que la institución

puede dar. Es como un ida y vuelta: yo te doy y vos me das. (José)

Tal como explican los responsables de la institución:

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 A ellos les falta pasar de sentirse destinatario a sentirse realmente educador. Piensan
las propuestas para ellos, según qué le aportan a ellos, pero todavía no pueden abrir
eso a otros. Discursivamente sí, pero en las actitudes no. Tal vez inconscientemente,
excluyen o no dan el espacio para que otros chicos ingresen, chicos que se ve que
tienen propuestas y ganas de participar pero no se les muestra la posibilidad de
hacerlo. (…) Está muy bien que sean amigos, pero ojo que si nosotros somos amigos
y viene alguien con otros códigos no lo vamos a sumar. Nos transformamos en un
gueto. (Alejandro Bruni, representante de La Salle Malvinas)

Si bien existe un gran compromiso de los educadores con la institución, no

parecen demostrar el mismo entusiasmo hacia la planificación de un futuro por fuera de
la misma. Alejandro Bruni menciona que un grupo de los educadores parece estar
perfilándose en dirección a pertenecer al grupo poblacional denominado ‘los ni-ni’, es
decir, aquellos jóvenes que ni estudian, ni trabajan.

Representaciones en torno al campo laboral

Los educadores establecen la diferencia entre ‘hacer changas’ y tener un trabajo

estable como ideal al que todos aspiran. La mayoría de ellos en este momento tienen
trabajos informales y/o temporarios, muchos relacionados a la construcción: albañilería,
colocación de membranas, pintura, etc. A la hora de contar a sus compañeros cómo
transcurrió su semana, el trabajo no es uno de los tópicos centrales. Se lo menciona al
pasar, y en la mayoría de los casos ni siquiera se lo nombra. Frente a esta lectura de la
realidad, la Casa de los Jóvenes intenta proponer posibilidades para abrir el horizonte de
futuro en los jóvenes. Como explica José:

Nosotros tuvimos una educación universitaria, crecimos en determinado barrio,

tuvimos una casa con ciertas comodidades, etc. y eso nos da determinadas
posibilidades. Nuestra formación nos da una noción de estos sectores [populares], y
podemos opinar, pero cuando vamos al territorio nos damos cuenta de que nosotros,
si estuviéramos en su lugar, estaríamos haciendo las mismas cosas. (José).

Representaciones acerca del medio ambiente

El centro educativo se pronunció inmediatamente en contra de la instalación de la

planta de Monsanto desde el año 2012, del mismo modo que hacía tiempo venía
presentando un discurso contrario al uso de agrotóxicos frente a las viviendas. En
cambio, en la Casa de los Jóvenes, la existencia de opiniones encontradas y las

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presiones familiares y políticas que recibían muchos de los jóvenes llevaron a una
decisión: la de no participar como institución de la lucha contra Monsanto, ni tampoco
debatir el tema para evitar la fragmentación interna.

Se ‘bardean’ entre los opositores y esa gente queda en el medio, aun haciendo cosas.
La presión es: ‘o te venís acá o te vas para allá’ y creo que eso es lo que molesta a la
gente, por eso no se deciden. (Abraham)

Se consideró que ya existían otros espacios en la localidad que nucleaban a la

militancia contra Monsanto, como la Asamblea Malvinas Lucha por la Vida. El respeto
y acompañamiento a las familias que se encontraron en una disyuntiva ideológica frente
a esta lucha ha sido un elemento que fortaleció la legitimidad de la Casa en la
comunidad. Uno de los jóvenes educadores expresaba:

El tema Monsanto no me llama porque mi familia es amiga del intendente y no da

como para ponerte en contra, están muy vinculados, siempre fueron muy unidos. No
me pongo ni en contra de uno ni a favor del otro y cuando me hablan del tema yo no
me presto, digo ‘no sé’. A mí me da lo mismo, si lo ponen que lo pongan, para eso
están los biólogos (…) Que busquen los medios, para mí la planta ya está muy
avanzada y no va a dar marcha atrás por más que hagan quilombo. (Martín)

El Complejo Temático 2013 del CELSMA refleja esta misma actitud en una de
sus frases: “Para qué vas a ir por la lucha, ya está aprobado”.
Otro factor que influyó en la decisión fue “la contraoferta” que ofrecía la planta en
beneficio de la comunidad: generación de empleo, visitas guiadas a plantas de la firma
en otras provincias y talleres de oficios gratuitos, a los cuales asisten incluso jóvenes
que participan en la Casa. Maxi, uno de los educadores, cuenta la visita guiada a la
planta de Monsanto en Rojas, Provincia de Buenos Aires. Valora el hecho de haber
podido conocer una nueva localidad de la provincia de Buenos Aires que aún no
conocía. Comenta que el viaje y la estadía fueron pagadas enteramente por la empresa y
se regalaba un equipo de mate a todos los asistentes. Cuando le consulto qué piensa de
Monsanto me responde:

Que es muy difícil conseguir trabajo ahí. Lo bueno es que te motiva a estudiar,
capacitarte, pero también puede ser que hagás todo eso y no lo consigas. Que
contamina ellos dicen que no, pero otros dicen que sí, y esas son las dudas que me
quedaron después de la visita. (Maxi)

Por todos estos motivos, la acción de la Casa en materia de medio ambiente

continuó como hasta entonces, sin adentrarse en la discusión sobre la instalación de la
empresa. Se mantuvo hasta 2013 en la línea de la concientización acerca de las

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fumigaciones y los residuos urbanos y el trabajo de huerta, reparto de folletos y talleres
de cine y ambiente.
Siguiendo la reflexión de una de las animadoras de la Casa de los Jóvenes, las
divisiones internas que asomaron en la comunidad de educadores ante el hecho de la
instalación de Monsanto, posiblemente hayan enfriado también las iniciativas para
accionar contra la fumigación, ya que en 2013 se realizaron actividades de
concientización que luego fueron abandonadas. De todos modos, en diálogo con los y
las jóvenes de la Casa se advierte una representación interesante de medio ambiente en
relación al barrio. Se mencionan la necesidad de informar acerca de la problemática
ambiental aunque se aclara que es una tarea desgastante.

Entre los problemas del barrio, lo ambiental estaría primero porque hace mucho
venimos tratando de concientizar a la gente para que no tire basura. Nos
preocupamos por la contaminación de Monsanto pero nosotros también estamos
contaminando. (…) Tenemos agua de napas, los residuos terminan cayendo ahí, se le
hace tratamiento pero no creo que quede totalmente potable. (…) Si no me gusta q
haya basura, no tiro basura yo. (Luis)

RELACIÓN CON EL ESTADO: CLIENTELISMO Y

MEDIO AMBIENTE

Desde el equipo de animación del centro educativo hay una posición firme con
respecto al rol que debería cumplir el Estado. Lo consideran un actor parte del proyecto
educativo con el cual es imprescindible dialogar, ya que “el tercer sector no puede venir
a dar respuesta de lo que el Estado no da respuesta”. Sin embargo, consideran que las
relaciones de poder y clientelismo constituidas en el barrio entran en juego “de la peor
manera, que es callando, aquietando, bajoneando, alejando, porque son movimientos
muy perversos, juegan con un pueblo que necesita y mucho”12, bloqueando cualquier
posibilidad de organización barrial o institucional que busque una mirada crítica de la
localidad. Tal como señalan los coordinadores de la Casa:

[El clientelismo] Limita las posibilidades de transformación de la conciencia, porque

cuando la conciencia tiene hambre, gana el hambre (…) Hay pibes cuyas familias
tenían necesidades, pero tenían intercambios con la Muni, entonces decidieron
ubicarse desde otro lugar, estaban muy comprometidos y de pronto no. (Sabrina
Larsen)

12
Sabrina Larsen

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 El clientelismo no es patrimonio exclusivo del oficialismo. Uno de los
educadores expresa lo siguiente con respecto a la oposición.

‘Para mí son choros, son delincuentes, no te voy a votar’, se los dije, ‘encima me
querés venir a comprar el voto con tres cajas de Fernet o cien pesos, y eso no vale’.
(…) Como la mitad de los chicos no termina los estudios, la mayoría trabaja, tiene
familia, son contados lo que están en facultades, es muy fácil convencerlos. No
tienen educación, no tienen diálogo, no saben en qué se están metiendo. A mí me
costó decirles ‘vos no sabes nada, no te dejes llevar’. (Abraham)

Según directivos del CELSMA, la escasez de fuentes de trabajo por fuera del
sector público parece favorecer el hecho de que las familias que dependen del Estado
para subsistir no apoyen públicamente ningún discurso opositor. Para ilustrar esta
situación cabe destacar el caso del Ámbito Sociocomunitario del CELSMA. La fuerte
presencia de lazos con la Municipalidad por parte de las personas que participan en ese
espacio, en su mayoría mujeres, dificulta la puesta en debate de las medidas del
intendente y, por lo tanto, de la problemática ambiental. La situación ya había causado
problemas internos y riesgos laborales y/o económicos para aquellas personas que se
involucraron con la Asamblea Malvinas Lucha por la Vida.
Los coordinadores, junto con varios jóvenes, tomaron parte en la protesta en
calidad de ciudadanos y no de representantes de la Casa. De todos modos, esta
participación, sumada al pronunciamiento explícito del Centro Educativo, significó un
quiebre en la actitud del Municipio hacia la institución, que hasta ese entonces había
sido respetuosa.

Nos hemos quedado sin luz varios meses porque la Municipalidad no lo pagaba; nos
habían prometido plata para un taller y después nos cerraron la puerta y dijeron que
esa plata iba a ir para los talleres de la Muni. (Sabrina Larsen)

Asimismo, la postura crítica que toma la institución con respecto a determinadas

decisiones de la Municipalidad provoca que muchos vecinos la engloben dentro de lo
que denominan ‘la oposición’. Esto tiene consecuencias en la imagen que circula en el
barrio con respecto a la casa. También da lugar a las presiones políticas que la
institución y sus miembros reciben de parte de la Municipalidad. Sin embargo, los
educadores no se identifican con ningún partido político, ya sea del oficialismo –UCR–
como de la oposición. Uno de los educadores explica claramente la ambigüedad que
implica esta situación:

O sos de la oposición o no, y cuesta, porque mucha gente trabaja para las dos partes
y queda en el medio, y todo por hacer algo bueno para el barrio. Sobre todo acá en la
tercera, que es la parte más pobre. Nosotros somos nombrados en todos lados. Hay

- 56 -
 chicos que dicen que nosotros somos de la oposición por eso no se animan a venir.
(…) También es miedo de los padres.

(…) El intendente me conoce, sabe que si me pide que haga algo para el barrio yo lo
voy a hacer porque es para el barrio. Además él ayudó a mi familia, pero si le tengo
que decir las cosas como son se las voy a decir, y ya se las he dicho.

(…) Hoy estoy acá, y ayer estuve en los cursos que da Monsanto, que son gratis.
Que me vean, no tengo problema. Y que la gente también se sume donde yo estoy.
Es una contradicción muy grande para mí, a mí me costó mucho. (Abraham)

Los jóvenes evitan la presencia de partidos políticos en la Casa. El motivo que

expresan para esta restricción es: ‘no nos gusta el verso’.

POSICIONAMIENTO Y CÓDIGOS OPERATIVOS

El posicionamiento, según Rovere (1993), hace referencia al lugar desde donde el

sujeto interpreta su situación. En otras palabras, cómo cada sujeto hace referencia a sí
mismo en relación a la institución. Se determina teniendo en cuenta los siguientes
factores que, en la práctica, son distintas manifestaciones de un mismo fenómeno.

 Posición: rol en la organización y recursos de poder que controla.

 Sistema de valores: lente que amplifica o minimiza la importancia de distintos
hechos
 Experiencia: breve reseña de aquellas vivencias de cada sujeto dentro y fuera de la
organización, que resulten pertinentes en el contexto de la investigación.
 Intencionalidad hacia la organización: fines que motivan su comportamiento en
tanto miembro de la institución.

En función de dichos factores, puede decirse que los educadores son quienes
sostienen operativamente el funcionamiento de la Casa. Se encargan de organizar y
ejecutar las acciones necesarias para el sostenimiento de la institución, siempre con la
guía de José; coordinan y animan los grupos juveniles; participan en viajes de
voluntariado y en todos los talleres en la medida de sus posibilidades; dan soporte a
otros educadores y talleristas para que puedan llevar a cabo su tarea; etc.
Los jóvenes presentan distintos niveles de experiencia en la actividad de coordinar
grupos. Algunos de ellos se encuentran hace varios años ejerciendo dicho rol en la Casa

- 57 -
de los Jóvenes, otros se sumaron este año luego de haber participado en otros espacios
dentro y fuera de ella.
Comprenden el compromiso político de su práctica pedagógica, que implica una
participación activa en las cuestiones que atañen al bien común en el barrio. Sin
embargo, el grupo se mantiene al margen de la política partidaria y gubernamental, ya
sea por descreimiento o para evitar roces ideológicos. Anteriormente, algunos
educadores instaron al involucramiento de la Casa en la cuestión ambiental, pero
terminaron aceptando la decisión mayoritaria de no intervenir.
Muchos proyectan su futuro en torno a la práctica que llevan a cabo en esta
institución. Para comprender el compromiso de los educadores con la Casa como parte
del proyecto de futuro, se debe considerar la relación con La Salle.
La institución lasallana en Malvinas brinda oportunidades formativas y
enriquecedoras a los educadores de la Casa, así como acompañamiento espiritual y
emocional. Los beneficios que los educadores obtienen por ocupar el rol que ocupan en
la Casa están relacionados con oportunidades laborales y referencias, orientación
vocacional y académica, experiencia en animación, recreación y educación no formal e
informal. Varios de ellos recibirán en 2015 becas de ayuda económica para apoyar los
estudios universitarios de rama pedagógica. La formación en pedagogía y recreación es
otro beneficio que todos los jóvenes reciben con entusiasmo ya que el perfil que
construyen en la Casa está en estrecha relación con estas ramas.
Mientras tanto, en el campo familiar, muchos sufren la incomprensión por parte
de sus padres con respecto al trabajo que realizan en la Casa, considerado como algo
inútil.
De las entrevistas individuales se extrajeron apreciaciones que permiten
identificar un sistema de valores.
 Sobresale la solidaridad como valor principal, la ayuda a otros jóvenes:

‘Somos personas q vemos problema en el barrio y no nos gusta y queremos

cambiarlo; no nos quedamos con el simple mirar’ (Tayd).

 Valoran la recreación como necesidad humana. Es un factor que está presente en la

planificación de todas las actividades de la Casa.
 Claridad de ideas y objetivos compartidos.
 Respeto a diferencias de opinión y valoración del debate como motor de cambio.
Ante diversas formas de trabajar, se busca entender que lo diferente no es malo.

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 Una consigna explícita es ‘Prohibido dirigir’, relacionada con la idea de que nadie
es mejor que otros porque tenga más experiencia coordinando grupos.
 En cuanto a la religión, se respetan las diversas creencias por más que la institución
profese la religión católica. Se observa una conciencia de que ‘todas las religiones
van a lo mismo’.
 La amistad es un valor que muchas veces lleva a estos jóvenes a iniciar su
participación en la Casa y sostener el compromiso con la misma. Estos lazos
mantienen unido al grupo frente a las adversidades que se pueden presentar, citando
como ejemplo aquellos períodos en que la convocatoria a las actividades de la Casa
fue escasa.
 Se valora el vínculo que se puede lograr con los demás jóvenes del barrio. Sonrisas y
abrazos son entendidos como recompensas por el trabajo realizado.
 Buscan evitar la agresividad.
 Tienen en claro la importancia de estar informados, teniendo en cuenta que los
medios de comunicación ‘ocultan cosas’ (Tayd) y ‘te venden lo que la policía, la
política y el gobierno los dejan que vendan’ (Martín).

SITUACIONES DE COMUNICACIÓN

Si bien existen espacios físicos de reunión, no existe actualmente un horario

regular de encuentro para el equipo de educadores. Incluso las Asambleas periódicas no
cuentan con la asistencia de la totalidad del grupo. Por tal motivo se realizaron
observaciones en el Grupo Grande, del cual forma parte un sector de dicho equipo. Las
reuniones constan de un primer momento en el cual cada participante por turno cuenta
‘cómo estuvo su semana’. Acto seguido se explica la consigna prevista para la fecha,
que casi siempre consiste en una pregunta disparadora para el intercambio de ideas.
En situaciones de comunicación entre pares, se observa que el grupo genera en
todo momento una profunda dialéctica que permite profundizar en las temáticas y no
quedarse con las primeras ideas que surgen. Sin embargo resulta relativamente fácil
dispersar la atención debido a intervenciones cómicas, anécdotas o discusiones
personales. Las reuniones transcurren en un intercambio de ideas pero frecuentemente
no se llega a un consenso en torno a la temática propuesta –en las reuniones observadas

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se debatía puntualmente la planificación de juegos inclusivos para personas con
discapacidad-. En cambio, sí se tomaron decisiones prácticas acerca de necesidades
concretas como, por ejemplo, la organización de una kermese.
En situaciones de comunicación con la autoridad, se emplea un lenguaje
coloquial que no empaña la relación jerárquica. Se observan normas implícitas de
convivencia y respeto que son recordadas frecuentemente por el coordinador frente a
eventuales desvíos por parte de los educadores, como por ejemplo el imperativo de no
insultar. Esta presencia de la autoridad disminuye el nivel de dispersión del grupo.
Tanto en las reuniones del Grupo Grande como en charlas informales, los
principales temas de conversación están relacionados a momentos de ocio y
esparcimiento, mientras que el trabajo o el estudio se mencionan mucho menos.
Los educadores se muestran reacios a conversar acerca de problemas internos con
personas ajenas a la institución. Sin embargo pudo detectarse que los principales
conflictos que surgen en el grupo se refieren a la planificación de los encuentros de
Grupos Juveniles, y a los distintos grados de compromiso demostrados por cada uno de
los educadores. El principal reclamo gira en torno al escaso tiempo compartido del que
se dispone para planificar en equipo, ya que los horarios de trabajo y estudio de cada
uno dificultan el encuentro.
A la hora de planificar se hacen patentes las pujas de poder existentes, las cuales
dificultan la tolerancia y la negociación entre los educadores, surgiendo comentarios
tales como ‘algunos creen que se las saben todas'.
La lucha de poderes también se manifiesta de cara a algunas decisiones tomadas
por el coordinador. Un sector de los educadores de mayor antigüedad objeta que la Casa
pertenece a ellos, por lo que ninguna decisión debería perjudicarlos a nivel individual.
Un ejemplo puntual es la costumbre que este sector tiene de retirar para uso personal
elementos de propiedad de la Casa, actitud que el coordinador desaprueba y motivó que
la llave del armario sea retirada del alcance de los jóvenes. Esta decisión originó
conductas agresivas por parte de esos educadores.
Los educadores relatan los intercambios de opiniones como momentos de
conflicto que se ven obligados a resolver en la toma de decisiones cotidiana.

Siempre discutían los que hablaban más. Los otros callaban o no daban ideas, y eso
molestaba a algunos. (Abraham)

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 Entramos a un espacio nuevo donde ya había referentes marcados, y a veces chocaba
nuestra manera de trabajar. Al principio no entendíamos que lo diferente no es malo.
(Tayd)

En este proceso, la construcción de lazos por fuera del ámbito institucional fue
clave.

Después de un año de juntarnos a hablar, no sólo en reuniones sino divertirnos, jugar

al fútbol y salir, nos empezamos a entender. (Tayd)

Nos une el trabajo, la solidaridad, el compañerismo, la amistad. Porque mi amigo

viene yo vengo, y se va haciendo un globo. Lo que hacemos acá nos convoca a
seguir viniendo. (Martín)

El proceso se vivió como un aprendizaje muy particular que llevó a la

consolidación del grupo. La misma se profundizó al momento de enfrentar el
cambio de domicilio.

Nosotros nos mudamos de casa y creo que eso hizo que el grupo sea más fuerte y
más unido. La convocatoria a principio de año no fue muy buena, y nosotros nos
agrupamos como familia y decidimos mantenernos juntos para que el espacio siga
vivo. (Tayd)

En el presente, los jóvenes demuestran que han aprendido a manejar las diferencias
de opinión, como indican las siguientes citas.
Como participamos hace mucho, ya tenemos un eje. Trabajamos de la misma
forma para ayudar a los otros jóvenes, pensando casi igual. No digo igual porque, si no,
no cambiarían en nada las propuestas. Pero nos complementamos bastante. (Luis)

Siempre va a haber algo por qué discutir pero creo que vamos a poder llegar a
solucionarlo, por eso tenemos una buena relación. Aprendimos a dialogar y soportar
lo que no nos gusta, pero que como grupo decidimos. El que no le guste, va a apoyar
esa decisión. Como pasó con el tema de Monsanto. (Abraham)

Es muy raro que acá adentro no estemos de acuerdo en algo grande, y las veces que
es pequeño nos sentamos y debatimos. Como personas adultas, se podría decir.
(Tayd)

En la referencia a un pensamiento ‘casi’ igual donde la posibilidad de divergencia

es lo que permite el cambio, se puede inferir el aprendizaje que se llevó a cabo. De
todos modos, el debate no deja de representar un desafío y, a veces, plantea
inconvenientes. Hay momentos en que no se logra construir una síntesis colectiva a
partir de las opciones enfrentadas y, por lo tanto, se termina evadiendo la discusión
sobre el tema que generó el conflicto, o bien se suscitan comportamientos agresivos.

A veces uno es medio calentón. (Luis)

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 Hay veces que concordamos y otras no, y lo dejamos ahí. No seguimos, porque él
está firme en su punto de vista y nosotros conocemos bien el nuestro. No tiene
sentido seguir discutiéndolo porque va a seguir creciendo. (Tayd)

Estos procesos ya atravesados exitosamente por el grupo constituyen un

aprendizaje importante como antecedente para la presente investigación.
Tal como señala Sabrina, parece que los problemas son más marcados en los
educadores que se encuentran en la casa desde 2009. El compromiso con La Salle es
más fuerte en ellos, y hay una mayor resistencia de su parte a modificar conductas.

ANÁLISIS INTERSUBJETIVO

Es importante diferenciar dos miradas. Por un lado, la definición de problemas

comunicacionales en esta investigación es compartida por el coordinador de la Casa
como obstáculo para el cumplimiento de los objetivos institucionales. Por el otro lado, y
por el contrario, los educadores no consideran la existencia de conflictos
comunicacionales. Sí perciben la dificultad para el intercambio de opiniones, pero
naturalizan la situación sin plantearse la necesidad de modificarla.
Algunos educadores presentan quejas por la falta de compromiso de sus
compañeros cuando termina la época de viajes formativos, lo cual dificulta el
desenvolvimiento de las tareas normales de la Casa. También manifiestan insatisfacción
ante las diferencias de opinión que surgen al momento de planificar actividades.
En cuanto a los proyectos de vida, ningún educador explicita la necesidad de
replantear sus perspectivas de futuro. Sin embargo, José los describe con las siguientes
características:

 Están formados y familiarizados con las prácticas de pedagogía y recreación,

aprovechan positivamente las oportunidades formativas que brinda La Salle.
 Tienen expectativa de ascender a cargos jerárquicos en la institución. Existe una
ilusión de poder que se alimenta de una relación de intercambio de beneficios con la
institución. Pocos se plantean un proyecto de vida desligado de La Salle.
 En los educadores con mayor antigüedad en su rol, la mencionada ilusión de poder
los lleva a presentar conductas de rechazo consciente o inconsciente ante las
perspectivas de incluir a otros jóvenes como miembros activos de la Casa.

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 Aunque expresan deseos de dedicarse a la pedagogía o recreación, presentan
conductas de auto-boicot y falta de confianza que dificultan el cumplimiento de sus
metas personales.
 Presentan comportamientos consumistas y una falta de cultura de ahorro

Alejandro Bruni comparte la mirada de José acerca del rechazo a la inclusión de

nuevos jóvenes, y lo relaciona con la presencia de lazos cerrados entre los miembros del
grupo. Considera que algunos educadores se sienten más destinatarios o beneficiarios
que educadores.

ANÁLISIS OBJETIVO

Además de las dificultades en el intercambio de opiniones, que todos los

educadores resaltaron, también se encuentran coincidencias en la definición de
problemas del barrio: inseguridad, drogadicción, falta de contención para los jóvenes,
contaminación.
Los siguientes conceptos son compartidos por la totalidad del grupo:
 Compromiso con la práctica pedagógico como camino para la transformación de la
realidad
 Valoran la solidaridad, esto implica realizar un aporte en el barrio pero también
ayudar a sus compañeros, lo cual podría ser un punto de partida para solucionar los
problemas comunicacionales detectado.
 Disfrutan las instancias formativas: viajes, encuentros, etc.
 Valoran la unión y los vínculos afectivos en el grupo
 Aunque no fue explicitado, de su discurso puede inferirse que valoran el empleo
estable en detrimento del informal o ‘changas’.
 Intentan evitar las discusiones para no generar divisiones innecesarias, por ese
motivo la política gubernamental y partidaria no es parte de la actividad de la casa.
 En el plano discursivo valoran el debate y condenan la agresividad, aunque en la
práctica no siempre actúen de acuerdo a esa valoración.

ESPACIO DE TRANSFORMACIÓN

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 Siguiendo a Rovere (1993) podemos decir que la transformación se dará en un
espacio particular de comunicación, ubicado en el nivel de los procesos de intercambio
que pueden ser modificados por los sujetos intervinientes. Aquí se ubica la existencia de
espacios de participación e instancias de diálogo, el grado de apropiación de los mismos
y cómo son puestos en juego a la hora de construir una toma de decisión colectiva. Éste
es el espacio de transformación al que apuntará la planificación.
Por otro lado, el espacio general de comunicación tiene que ver con el contexto
histórico y político que enmarca el trabajo. Constituye un escenario que no pretendemos
modificar en este proyecto, aunque su presencia influye en la planificación y en sus
resultados. Los fenómenos de este campo se relacionan con la situación de
vulnerabilidad social y económica en la que se encuentran los educadores, la cual incide
en su autoestima y en la percepción de sí mismos como constructores de su propio
futuro. También aparece la relación de los educadores con la comunidad barrial y los
intercambios con La Salle.

ÁREA PROBLEMÁTICA

Como resultado del diagnóstico comunicacional ya expuesto quedaron delimitadas

tres áreas problemáticas.

 Desmotivación para llevar adelante espacios de comunicación, interacción y

participación.

Actualmente los educadores no cuentan con el lugar, el momento ni la motivación

necesarios para discutir sobre temas que los atañen como colectivo. Esta dificultad es
una necesidad no sentida por los educadores, pero sí es señalada por el equipo de
coordinadores de la Casa en relación a la temática puntual de proyectos de vida. El
Grupo Opciones fue un intento de brindar esa posibilidad, pero no funcionó porque los
educadores no percibieron la existencia del problema.

 Insuficientes y limitadas instancias de diálogo.

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 Esta situación es percibida por los educadores pero no es expresada como
problema.
Se observa el respeto a la opinión del otro como un valor de gran presencia en el
grupo de educadores, defendido como logro colectivo y como indicio de consolidación
del grupo. En las entrevistas con los educadores surge repetidamente la idea de que el
grupo se lleva bien porque saben ‘discutir’. Sin embargo, la discusión parece reducirse a
un intercambio de puntos de vista. Existen casos en los que los jóvenes parecen percibir
un límite infranqueable entre la opinión propia y la ajena, que impide construir una
síntesis colectiva a partir de las opciones enfrentadas. La diversidad de opiniones parece
dificultar el sostenimiento del respeto mutuo. En estos casos aparecen dos tipos de
conductas: evasión o agresión.

Hay veces que concordamos y otras no, y lo dejamos ahí. No seguimos, porque él
está firme en su punto de vista y nosotros conocemos bien el nuestro. No tiene
sentido seguir discutiéndolo porque va a seguir creciendo. (Tayd)

 Dificultades en la construcción de posicionamientos políticos colectivos frente a

temáticas comunes que afectan al grupo

Derivado de la insuficiencia de instancias dialógicas de encuentro, se plantean

fuertes contradicciones en el grupo de educadores en aquellas situaciones que implican
afrontar un conflicto ideológico, tanto frente a los compañeros como a la familia y el
poder político. La imagen de educadores populares por la liberación, que la Casa se
propone construir, se contradice con determinadas actitudes que adoptan estos jóvenes.
El espíritu crítico que se promueve desde los objetivos de la institución parece
desaparecer cuando se trata de ciertas cuestiones atravesadas por las presiones
familiares y políticas. Debido a la lógica horizontal de toma de decisiones, esta
problemática afecta el posicionamiento de la institución frente a las temáticas de interés
barrial.
Como ya fue dicho, las cuestiones relacionadas a la radicación de Monsanto
proporcionan un claro ejemplo de este comportamiento, que se ve agravado por el hecho
de las presiones familiares y políticas que reciben algunos educadores y que los
predisponen a no exteriorizar una postura comprometida, ya sea a favor o en contra de
la radicación de la planta. Siguiendo la reflexión del equipo de animación de la Casa, las
divisiones internas que asomaron en el grupo frente al tema posiblemente hayan

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enfriado también el interés en los problemas de la fumigación, problemática de larga
data en el barrio y que se venía trabajando anteriormente en la Casa.
En relación a proyectos de vida, los educadores llevan a cabo prácticas que
inmovilizan las propias oportunidades de crecimiento -denominadas ‘auto-boicot’ por
los coordinadores de la Casa-. La mirada estigmatizadora que una parte del barrio
destina a los jóvenes de la Casa puede ser uno de los factores que inciden en estas
actitudes derrotistas. Frente la mirada estigmatizadora que estos jóvenes perciben de
parte de la sociedad de Malvinas, es posible que hayan forjado una imagen
distorsionada de sí mismos que habilita las actitudes derrotistas y el ‘auto-boicot’. Sin
embargo, el grupo presenta escasa motivación para la reflexión crítica acerca de esta
temática.
Las prácticas de auto-boicot de perspectivas de futuro constituyen un problema
social que aqueja a juventud de Malvinas en general, por lo tanto el debate debería ser
central en la agenda de discusión. Sin embargo, la falta de un espacio de comunicación
e instancias de encuentro dificultan la construcción de un posicionamiento político
colectivo al respecto, dando lugar, una vez más, a prácticas de agresión o evasión.

Para explicitar la relación entre las tres áreas problemáticas, podemos decir que el
diálogo es una actividad necesaria para la comunidad de educadores, no con el fin de
llegar a un acuerdo único sino con el fin de facilitar procesos de reflexión-acción,
siendo estos últimos los que abrirán el juego transformador entre conciencia ingenua y
conciencia crítica. Intolerancia, evasión y agresión son conductas que deben eliminarse
porque obstruyen la comunicación e impiden experimentar colectivamente los
resultados de la misma. Por ende, también obstaculizan la toma de posición colectiva
con respecto a los temas de interés. La primera condición necesaria para que estos
procesos se realicen es la existencia de un espacio de comunicación compartido.
Los problemas señalados constituyen dificultades en el cumplimiento de los
objetivos institucionales de la Casa de los Jóvenes: personalización, organización
juvenil y transformación social. Retomando lo expuesto en un capítulo anterior, estos
objetivos apuntan a facilitar experiencias alternativas que les permitan resignificar sus
condiciones objetivas de existencia como jóvenes habitantes de Malvinas, permitiendo
la creación de prácticas comunitarias para el bien común y colaborando con el proceso
de transformación social en los barrios y la sociedad en su conjunto, a través de la
desnaturalización de la representación del ‘joven’. Por ende, la construcción de

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proyectos personales de vida en clave de liberación es parte de los lineamientos
detallados en el Proyecto Educativo Institucional de la Casa (Casa de los Jóvenes, 2012)
Siguiendo la clasificación de Mario Rovere (1993), se trata de un conjunto de
problemas inestructurados ya que su explicación es demasiado amplia como para tener
una sola causa. Dada la complejidad de la trama explicativa, se intenta profundizar en
los problemas detectados a partir de la puesta en práctica de la planificación
Se puede intentar caracterizar a los jóvenes educadores de la Casa de los Jóvenes
como personas que eligieron adentrarse en un proceso de construcción de sí mismos
como sujetos libres, y que se encuentran en una etapa del proceso en la cual se
presentan grandes posibilidades para seguir profundizando los avances que ya se han
logrado.
Una de estas posibilidades implicaría que los educadores puedan alcanzar una
actitud crítica hacia sus opciones personales de vida actuales, y asumir el compromiso
de transformar aquellas que impliquen el mencionado ‘auto-boicot’ de las propias
oportunidades de crecimiento en el plano laboral, educativo, económico, etc.
Pero más allá de esta expectativa puntual, se apunta a que las herramientas
comunicacionales que los sujetos logren construir en este proyecto puedan ser
apropiadas por ellos para trasladar lo aprendido a cualquier futura situación que se
presente.

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 CAPÍTULO CUATRO

EJECUCIÓN Y ANÁLISIS

En este capítulo se sintetizan elementos centrales en el diseño de la presente

investigación: meta, problemas, objetivos y estrategias generales. Luego se describe la
implementación del taller de teatro en su primera etapa y los principales resultados
obtenidos durante la misma.

PRIMERAS DEFINICIONES

La investigación implementada tiene un sentido político y pedagógico que

constituye su meta, en cuanto se orienta por la voluntad de generar procesos
transformadores concretos no sólo en el nivel de la conciencia, sino también en el nivel
de la praxis cotidiana, mediante la construcción colectiva de saberes críticos y
autocríticos acerca de uno mismo y la realidad. Busca el empoderamiento de los
educadores en tanto protagonistas en la transformación de su historia.
Este planteo se correlaciona con los lineamientos ideológicos del Centro
Educativo La Salle Malvinas, orientados la construcción comunitaria de saber y de
poder. Se trata de un saber que es producto de la negociación cultural con las vivencias
propias de los sujetos, y de un poder capaz de problematizar y transformar las
condiciones de existencia. Todo ello con miras a un ideal de plenitud humana que
implica dignidad, sensibilidad y diálogo.
En este trabajo se abordan simultáneamente tres problemas que quedaron
delimitados luego del diagnóstico comunicacional.

 Desmotivación para llevar adelante espacios de comunicación y

participación/interacción.
 Insuficientes y limitadas instancias de diálogo.
 Dificultades en la construcción de posicionamientos políticos colectivos frente a
temáticas comunes que afectan al grupo

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 Los problemas están en relación de mutua interdependencia, ya que no se puede
intentar la construcción de un posicionamiento colectivo sin antes avanzar en la
apropiación de instancias dialógicas de encuentro, y para ello es imprescindible crear un
espacio de comunicación compartido. A partir de esta definición se elaboran los
objetivos -general y específicos- de la planificación.

Objetivo general

Favorecer el desarrollo de aptitudes comunicativas en el equipo de educadores

tendientes a construir colectivamente procesos y espacios de reflexión crítica y acción
transformadora

Objetivos específicos

 Desarrollar espacios y procesos de comunicación-educación a los que accedan

los educadores y en los cuales participen activamente
 Facilitar las condiciones dialógicas para lograr la construcción de
posicionamientos políticos colectivos por parte de los educadores, frente a temáticas
comunes que afectan al grupo.

Una vez delimitados los objetivos del proyecto es necesario definir el alcance de
los procesos de comunicación necesarios para su cumplimiento, el cual queda plasmado
en las estrategias generales de comunicación.
Los objetivos específicos, relativos a la creación y apropiación de espacios e
instancias de diálogo, implican procesos con una doble intencionalidad:
Sensibilización: que los sujetos se apropien de sus problemáticas y perciban la
necesidad de resolverlas. Esto generaría compromiso con las propuestas que
surgen en esa dirección.
Participación: favorecer el dialogo revalorizando la palabra de cada uno de los sujetos.
Transformar la convivencia indiferente en un encuentro, en el que la proximidad
entre los sujetos permita la negociación.
La planificación de estos procesos conlleva la opción por una estrategia
relacional, cuyo modelo de comunicación se caracteriza por una relación de

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horizontalidad en base a la participación y puesta en común. El conocimiento se
construye a partir del intercambio de experiencias entre sujetos de comunicación, en
relación de inclusión y mutuo reconocimiento de sus percepciones, necesidades y
contextos específicos.
Por otro lado, el segundo Objetivo Específico de este proyecto, referente a la
construcción de un posicionamiento político colectivo, apunta a otro tipo de finalidades:
Concientización: pasaje de una conciencia individual a una colectiva mediante la
problematización de una situación concreta.
Reflexión: sobre la base de la participación y la concientización, se busca que el sujeto
se apropie de su realidad y la comprenda críticamente. Se trata de un saber que
empodera a los sujetos y los lleva a la praxis transformadora.
Este objetivo se corresponde con una estrategia de comunicación-educación. En
el modelo educativo los sujetos no se reducen al rol de emisores o receptores, sino que
se transforman en interlocutores en procesos permanentes de reflexión y acción que les
permiten la transformación de sus subjetividades. Situados política e históricamente,
construyen el conocimiento social y dialécticamente en base a mecanismos de toma de
decisión democráticos, problematizando continuamente sus condiciones comunicativas
y la relación saber/poder. (González, 2014)
El diseño del proyecto con miras a alcanzar los objetivos se estructuró en tres
etapas:
1. Taller de teatro
2. Reapertura del taller de teatro
3. Producción colectiva audiovisual

Al momento de entrega del presente informe se encuentra completa la puesta en

práctica y evaluación de la primera etapa de la intervención. La ejecución de las dos
restantes está proyectada a corto y mediano plazo, por lo que su análisis y evaluación
exceden el alcance de este Trabajo Final de Grado. A continuación se caracteriza la
etapa ya ejecutada en términos de sub-estrategias de públicos, medios -o soportes- y
contenidos (Abatedaga et al., 2008).

PRIMERA ETAPA: TALLER DE TEATRO PARA LOS

EDUCADORES

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 El público al que está destinada la planificación es el grupo de educadores. Se
trata de once varones y mujeres de entre diecisiete y veinticinco años. Al momento de
iniciar la ejecución del plan se encuentran cuatro de ellos cursando la escuela
secundaria, cuatro con el secundario terminado y el resto con nivel medio incompleto.
En cuanto a lo laboral, cinco de ellos cuentan con trabajos informales y/o temporarios,
mientras que el resto no se encuentra trabajando. Gran parte de sus intereses están
ligados a la actividad pedagógica y la recreación.
A nivel político presentan variadas preferencias partidarias pero comparten una
mirada crítica a las problemáticas de la juventud en Malvinas, en las que ellos mismos
están insertos: pobreza, deserción escolar, adicciones, dificultades para ingresar al
circuito de trabajo en blanco, mirada estigmatizadora que reciben por parte de los
vecinos, accionar policial, etc.
Su pertenencia a la institución lasallana está ligada a un intercambio de
beneficios: el centro educativo otorga oportunidades formativas y laborales, viajes y
recreación, mientras que los educadores realizan su práctica pedagógica en carácter de
voluntariado y sostienen un compromiso con las demás actividades institucionales.
Los educadores reciben con optimismo la propuesta de la presente investigación.
Conocen los objetivos de la planificación pero no conocen la definición de problemas
que dieron origen a la misma. Tal como se explicó, se trata de necesidades
comunicacionales reales, pero no sentidas como tales por los sujetos.
Por otro lado ubicamos al coordinador de la Casa, José, que, si bien no es
destinatario de la planificación, es un actor interno que colabora con el desarrollo de la
investigación a través de sus opiniones, y puede sugerir un de direccionamiento de la
planificación en caso de que sea necesario.
En cuanto a la sub-estrategia de medios, los objetivos del plan exigen la
generación de procesos dialógicos, participativos y reflexivos. Para lograrlos se optó por
la utilización de medios denominados directos o inmediatos y de alcance grupal
definido (Muriel & Rota, 1980), este caso bajo el formato de reunión con dinámica de
taller. La acción se organizó en cuatro encuentros de frecuencia semanal, cada uno con
una duración de dos a tres horas.
Se eligió trabajar en el espacio que Eduardo Balán (2000) denomina circuito de
reunión, para favorecer la actividad reflexiva. Por este motivo las actividades se
realizaron en la sala más grande de la Casa de los Jóvenes, acondicionándola para poder

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contar con un espacio vacío lo más grande posible, y se acordó un horario de reunión
periódico que sea cómodo para la mayor parte de los educadores.
Las actividades se desarrollaron en un registro oral con apoyo escrito en algunos
casos – notas en el pizarrón y notas individuales-, cobrando importancia el lenguaje no
verbal, corporal e icónico.
La sub-estrategia de contenido o creativa puede caracterizarse según los ejes
enumerados por Kaplún: conceptual, pedagógico y comunicacional (Kaplún, 2002). Así,
los ejes conceptuales abordados son los siguientes:

 Tomar contacto con el cuerpo, la voz y sus posibilidades expresivas como

verdaderos campos de disputa entre opresión y esperanza. Desnaturalizar movimientos
y posturas.
 Normas de diálogo y búsqueda de acuerdos, necesarias para abordar la reflexión
acerca de cualquier temática: turnos, tolerancia a opiniones diversas, cordialidad,
pertinencia.
 Problemas personales y su relación con las problemáticas generales de los jóvenes
en Malvinas.
 El miedo en la sociedad, miedos personales, miedo al futuro
 Perspectivas de futuro, expectativas y proyectos personales. Jóvenes ni-ni,
subsistencia pasiva o protagonismo en la trasformación.
 Memorias de frustración. Auto-boicot
 Opresión y esperanza

Estos contenidos se enmarcan en el Complejo Temático 2013 del CELSMA,

focalizando en los núcleos “la lucha que trasforma”, “el trabajo” y “el diálogo” (ver
gráfico).
El eje pedagógico se refiere a las ideas previas de los sujetos respecto a los temas
a abordar, es decir, aquellas sobre las cuales o contra las duales se intentará construir
una nueva percepción. En el grupo de educadores se valora el debate y se condena la
agresividad, mientras se naturalizan las dificultades para el intercambio de opiniones.
Sus miembros consideran que una buena forma de garantizar la tolerancia y el respeto
es evitar las discusiones.
En cuanto a lo estrictamente laboral, valoran el empleo estable en detrimento del
informal o ‘changas’. Quienes trabajan lo hacen en la rama de la construcción y afines,
y la mayoría se interesa en pedagogía y recreación.

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 Intentan construir una posición crítica acerca de las principales problemáticas del
barrio: inseguridad, drogadicción, falta de contención para los jóvenes, contaminación,
y consideran a la práctica pedagógica y la solidaridad como camino para la
transformación de esa realidad. Esta perspectiva liberadora es un punto de apoyo
importante en dirección al logro de los objetivos de este proyecto.
En el eje comunicacional, los procesos que se intentará generar tienen que ver con
la apropiación de técnicas participativas y no dirigidas de educación popular, la mayoría
de las cuales pertenece al corpus de Teatro del Oprimido desarrollado por Augusto Boal
en Brasil a partir de 1968. Éstas son: desnaturalización de movimientos y formas de
decir, auto-presentación, hipnosis, máquina rítmica, ataque-defensa e interpretación de
una metáfora. También se abordó la técnica que Boal denomina Teatro-imagen,
desarrollada en el marco teórico, en la cual los cuerpos de los actores toman la forma de
estatuas construidas colectivamente. (Boal, 2002)
La decisión de emplear técnicas teatrales y de educación popular respondió a la
demanda de los educadores y el coordinador, quienes valoran en su mayoría las
actividades artísticas.
Otros instrumentos que formaron parte de la planificación desde la perspectiva de
la educación popular son: lectura comprensiva grupal de textos poéticos, periodísticos y
expositivos, dramatización libre, lluvia de ideas y debate con roles fijos. Cada encuentro
fue planificado y re-adaptado en función de la información obtenida la semana anterior,
y todos los ejercicios culminan con una evaluación colectiva.
Como resultado de la planificación se presentó la propuesta llamada “Taller de
teatro para la reflexión y la acción”. El plan se elaboró con la flexibilidad necesaria para
que pueda readaptarse a los cambios, permitiendo la existencia de muchos caminos
posibles para el logro de los objetivos. Las actividades abordadas fueron producto de
múltiples redefiniciones que se produjeron a lo largo de su ejecución. En anexos puede
consultarse en detalle la planificación de cada encuentro. A continuación se enumeran
las consignas trabajadas:
 Tomar conciencia del cuerpo, Tomar conciencia de los modos de expresión
verbal, Presentarnos
 Máquina Rítmica: mediante movimientos rítmicos y sonidos se representa una
situación o sensación.
 Atacar-defender: enfrentamiento entre dos grupos mediante movimientos rítmicos
y sonidos

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  Hipnosis en parejas: implica la interpretación de imágenes creadas aleatoriamente
con el cuerpo.
 Introducción a la estatua: dramatización a partir de problemas sociales.
 Análisis de un poema y de un cuento
 Ruptura de la opresión: mediante estatuas se representa una opresión vivida y
distintas maneras de transformarla
 Estatuas del elefante: se representan los propios miedos inmovilizantes, haciendo
analogía con el elefante adulto que no intenta soltarse de la estaca que lo ata.
 Debate con tarjetas y El juicio: en ambas actividades se pone en discusión un
tema, con roles prefijados para cada participante.

REGISTRO DE CAMPO Y ANÁLISIS

Espacios y procesos de comunicación-educación

La propuesta en general tuvo una buena recepción por parte de los educadores y
sus coordinadores, así como de otras autoridades del Centro Educativo. Nueve jóvenes
educadores participaron del taller de teatro y la producción colectiva del audiovisual:
Maxi, Luis, Estefanía, Ana, Tayd, Gino, Alan, Priscila y Fátima. A éstos se suman
Martín y Jonatan, quienes decidieron no participar del taller pero se encontraron
presentes en varias de las actividades en las que se realizó observación participante
durante la etapa del diagnóstico: reuniones del Grupo Grande, asambleas, talleres,
almuerzos. Maxi sugirió que la Casa aporte viáticos para el sostenimiento del taller, así
como un almuerzo para el grupo y se comprometió a gestionarlo.
Al final del taller, los educadores reconocen los efectos positivos de contar con un
espacio de comunicación compartido.

Es algo distinto a lo que veníamos haciendo. Para hacer una obra, ir conociendo
distintas formas de ser o hacer. (Maxi)

Lo que busca es desinhibirte totalmente. Poder hablar, estar tranquilo, actuar sin
vergüenza. (Tayd)

Yo en algunos casos me siento re tímida, por más que no lo sea, en algunas cosas.
No sé para dónde ir, no sé por dónde arrancar. (…) Y estas cosas son las que nos

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 hacen liberar y abrir la cabeza en algunas cosas. Me siento bien ahora, me veo con
más ganas, más a gusto de estar en un Grupo. (Estefanía)

La animación del espacio desarrolló un estilo participativo a través de preguntas

problematizadoras, sin imponer temáticas, sin explicitar posturas propias ni censurar
ninguna intervención.
Como resultado del vínculo generado con los jóvenes, puedo observar que en
general responden positivamente a las convocatorias que se plantearon dentro y fuera
del contexto de la investigación. Inclusive la predisposición fue mayor que hacia otras
propuestas de la Casa, tales como el Grupo Opciones. La buena recepción de la
propuesta plantea la demanda de planificar nuevas acciones para garantizar que el
espacio se sostenga luego de los cuatro encuentros realizados.
Los lazos afectivos preexistentes y el grado de confianza entre los educadores
influyeron positivamente en el logro del objetivo. Se nota la comodidad para hablar de
sus problemas personales y/o íntimos en grupo. La relación de amistad entre ellos
trasciende el espacio de la Casa. Muchas veces llegan o se van juntos, ya que comparten
sus momentos de esparcimiento: salidas, tardes de mate, cenas, charlas en familia. La
mayoría rescató que el taller fue una instancia interesante para fortalecer vínculos entre
ellos.
Varios manifestaron su preferencia hacia determinadas actividades, solicitando su
continuidad a lo largo de los encuentros. Aparecieron valoraciones positivas por parte
de Estefanía y Gino a favor de las actividades de debate, a diferencia de Fátima quien
manifestó no haber disfrutado esa tarea. Por su parte, Gino expresa que no le atrae la
técnica de estatuas ya que le resulta difícil y no le encuentra sentido, a diferencia de
Estefanía, quien expresa

Está bueno porque los que estamos afuera de la estatua podemos verlo
detenidamente. Me pasó mucho con la escena de la persona que no quería
ayudar a los demás. De decir ‘guau, lo que nos puede dejar esto como
enseñanza’. Ver la cara de cada uno, las distintas caras de cómo lo siente cada
persona (Estefanía).

Luis se retiró en el primer encuentro luego de participar en las dos primeras

actividades, en las que se pedía probar distintas maneras de moverse y de hablar
(Tomar conciencia del cuerpo y Modos de expresión verbal, manifestando que no le
gusta el trabajo corporal ni aparecer en fotos. También se retiró en Análisis de Cuento,
cuando se estaban realizando preguntas acerca de los propios miedos inmovilizantes en
analogía con las frustraciones que mantienen a un elefante adulto atado a su estaca.

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Desde la coordinación de la institución se interpretó el accionar de Luis como respuesta
a ansiedades propias de la consigna que se estaba desarrollando.
Exceptuando estos momentos de deserción, la participación fue activa y acorde a
la personalidad y habilidades de cada educador, existiendo casos de inhibición y timidez
que intentaron superarse mediante el estímulo de la animadora.
Uno de los mayores desafíos a la hora de asumir el rol de animadora fue el de
respetar el carácter participativo y no dirigido de la propuesta. La presencia de una
rigurosa y constante evaluación y auto-evaluación por parte de la investigadora fue
central para estar a la altura de esta exigencia.
En este sentido es importante tener en claro cuál es el rol del intelectual que
subyace tras el diseño de la investigación. Se buscó evitar el rol de ‘mensajero salvador’
que describe Freire, el cual, creyéndose ‘propietario de saber’, no logra más que estar
sin el pueblo, es decir, contra el pueblo. En palabras de Boal, ‘mi visión sola no
sustituirá su voluntad de liberarse’.
Tampoco fue suficiente con dar la palabra para la pura expresión, si bien este fue
el primer paso hacia la problematización. El rigor metodológico supone partir de los
distintos saberes de los sujetos acerca de sí mismos y de su mundo, para ponerlos en
diálogo entre sí y con nuevas posibilidades críticas. Aquí cabe retomar la
caracterización del binomio paciencia-impaciencia atribuida a Freire en un capítulo
anterior: ser pacientes para respetar los tiempos de los procesos y de las personas, pero
impacientes en la búsqueda incesante de la verdad, la justicia y la transformación
(Universidad Trashumante, 1977).

Condiciones dialógicas

Las actividades Tomar conciencia del cuerpo, Tomar conciencia de los modos de
expresión verbal e Introducción a la estatua sirvieron para presentar las normas
explícitas y tácitas que definen el espacio creado y el tipo de vínculo que el mismo
conlleva
La expresión verbal de emociones se abordó a través de las consignas Completar
Poema, Análisis de Cuento y Presentarnos. Ruptura de la opresión, Máquina Rítmica,
Atacar-defender y Estatuas: El elefante apuntaron a la expresión no verbal de sentidos

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abstractos. Hipnosis en parejas implicó la traducción de contenido no verbal a verbal,
mientras que el movimiento inverso se promovió a través de Análisis Poema y Estatuas:
El elefante. Por último, la interpretación de roles ficcionales se ejercitó en Introducción
a la estatua (dramatización), Debate con tarjetas y El juicio. (Ver Anexo 1)
Durante el taller se observaron inhibiciones que contrastaron con la extroversión
de otros compañeros, por lo que se promovió el respeto a turnos y la tolerancia ante los
tiempos y habilidades de cada participante. Tal es el caso de Priscila, cuya participación
se vio limitada por su timidez. Si bien se plantearon dificultades en el cumplimiento de
estas reglas debido al histrionismo y dispersión atencional de los jóvenes, no existieron
jerarquías ni actitudes de censura. Mediante intervenciones y llamados de atención por
parte de la animadora y de los mismos miembros del grupo, se logró una participación
equilibrada en donde todos fueron emisores y receptores.
Se observan algunas reacciones de agresividad y/o resentimiento ante las
diferencias de opinión. Luis lo asume explícitamente como un defecto propio, y lo
menciona a modo de justificación por haberme faltado el respeto en el taller. A lo largo
del taller parece sentirse cómodo mostrando esta actitud agresiva, y le resulta difícil
expresar una objeción sin recurrir a la agresión. En torno a ella construye su imagen
personal y mantiene su status en los intercambios comunicativos. Tanto él como sus
compañeros toman con humor esta situación.
Luis presenta incluso actitudes de ataque y descalificación hacia la tallerista: “ay,
bueno la dejemos hablar”, “este espacio es mío”, “no te vamos a dar ideas a vos”, “no
me importa”. Por momentos se le responde con el mismo código, aunque sin perder la
relación de diálogo horizontal que se forjó con los demás participantes. Por ejemplo:
‘este espacio es tuyo pero yo soy la tallerista’.
Por su parte, Estefanía manifiesta reacciones de enojo frente a lo que considera
inadecuación de las acotaciones y conductas de sus compañeros, intolerancia, falta de
respeto a los turnos de diálogo y las consignas, y frente a la dispersión del grupo.
Responde agresivamente con expresiones tales como: ‘No estoy hablando con vos’,
‘¿Qué tenés para aportar vos?’, ‘¿Me están escuchando?’, ‘¡No es una cuestión de ganar
o perder!’ “y eso qué tiene que ver”, “debatan loco”, “chicos, estamos en una
actividad”. Suele contar con el aval de su hermana Ana. Tayd, Alan y Luis argumentan
en contra de estas reacciones de Estefanía. Por el contrario, Maxi reacciona de forma
agresiva en el tercer encuentro “cállese la boca”.

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 Los jóvenes reconocen y explicitan la existencia de diferencias de opinión dentro
del grupo, y hacen esfuerzos comunicativos para revertirlas, tal como me cuentan al
finalizar el último encuentro del taller de teatro, a modo de autocrítica acerca de las
actitudes agresivas.

El otro día hablando tranquilos nos dimos cuenta de muchas cosas. (…) ¿Sabés qué
pasa? Que nosotros, la mayoría de los que estamos acá, me incluyo, no vemos lo que
hace uno sino que vemos lo que hace el otro. (Estefanía)

Uno no puede exigir una cosa al otro si uno mismo no la está haciendo. (Luis)

Falta comunicación entre nosotros, me incluyo. (…) Acepto que hablo mucho y no
dejo hablar a los demás. (…) Disculpame, fue la calentura. (Estefanía)

Sé que soy jodón (Tayd)

¿Así que te molestó que te contesté mal el otro día? (…) Prefiero quedarme a un
costado y bardearte, soy así. (Luis)

Estoy reformulando lo que iba a decir porque dijiste que no se puede agredir. (Luis)

El Debate con Tarjetas permitió hacer conscientes importantes dificultades

comunicativas, siendo además la actividad que mayor aceptación tuvo en el grupo. Se
observa el respeto mutuo y la predisposición de los jóvenes para llevar a cabo la
reflexión colectiva.

A mí me gustó el debate, está bueno porque lo podemos adoptar para que los chicos
puedan hablar entre ellos. (Gino)

A mí también me gustó el debate. Es más fácil respetar los tiempos, que a mí me

cuesta muchísimo. Que los otros escuchen también. Más que nada escuchar y poder
hablar tranquilos. (Estefanía)

Por otro lado, frente a la espontánea visita del grupo de Postulantes a Hermanos
Lasallanos que estaban recorriendo el Centro Educativo se observó una actitud no
inclusiva por parte de los educadores:

Me gustó más el primero [primer debate, sin los Postulantes] porque ellos nos
interrumpieron apenas llegaron. (Gino)

La culpa es tuya, Laura, porque los dejaste pasar. Les podías decir ‘estamos en una
actividad’. (Luis)

La misma actitud apareció cuando Miguel, joven participante del Grupo Grande,
fue invitado a asistir al taller. Los educadores expresaron que no era correcto incluirlo,
ya que él no es educador.
Otra de las principales dificultades fue el nivel de dispersión atencional del grupo,
factor cultural propio de la edad, personalidad y vínculos existentes en el grupo. Todos

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los participantes son propensos a la distracción y a provocar interrupciones en el
desarrollo de la actividad. Esto se hace patente sobre todo en el tercer encuentro por las
características de la consigna Debate con Tarjetas. El grado de confianza entre los
educadores, si bien fue positivo para el logro de los objetivos, también favoreció la
desconcentración debido a intervenciones cómicas, anécdotas o discusiones personales.
La duración de los encuentros, que en la práctica se extendieron a dos horas o
más, generó cansancio tanto de la tallerista como de los participantes, lo cual también
contribuyó a la pérdida de atención de éstos. La distracción se intentó manejar mediante
llamados de atención, con un éxito moderado. La consigna de ‘meterse en el personaje’,
‘no salirse del personaje’, fue la más útil para reducir la dispersión del grupo. También
se estableció por momentos ‘hasta que no termina el ejercicio no pueden hablar entre
ustedes’.
Otra dificultad para el logro del objetivo tuvo que ver con la exacerbación de la
comunicación verbal en detrimento de lo corporal. Los jóvenes presentan una gran
capacidad de abstracción y pensamiento simbólico, debate, creación a través de las
palabras, respeto a los turnos de diálogo y las opiniones de los compañeros, y la
mayoría se siente seguro en este tipo de actividad mental. Sin embargo no presentan la
misma facilidad para la expresión no verbal a través del cuerpo y la voz. Tal como
ilustra José, ‘en los únicos momentos en que ellos logran desestructurar el cuerpo es en
el deporte y en el baile’. Esta situación constituyó una limitación para la práctica
creativa y artística en el taller. Frente a esta dificultad fue útil la consigna ‘no se puede
pensar’.
Excepciones a esta observación son Estefanía y Gino, que sí demuestran
predisposición para casi todas las prácticas emprendidas. En el otro extremo, Luis
verbaliza su negativa a trabajar con el cuerpo o sacarse fotos. Se muestra reacio a las
actividades en las que tiene que desestructurar sus movimientos o interpretar un
personaje distinto a él mismo.
Se preveía una dificultad para la abstracción en las actividades con estatuas, por lo
que fue necesario en varias oportunidades el rol de la tallerista para hacer más concreta
dicha abstracción, como por ejemplo resolver la duda de ‘cómo representar el miedo a
que no te guste más una carrera’. En el ejercicio Estatuas: El Elefante fue difícil
despegarse corporalmente de la imagen del animal atado y trasladarlo a la propia vida.
En la reflexión previa y posterior surgieron sentidos interesantes mucho más fácilmente
que en el esculpido de las estatuas.

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 No le encuentro sentido. Es difícil, no es fácil. Por ejemplo a una persona que no
estudia y no trabaja es difícil representarla. (Gino)

Se presentó una dificultad para ajustarse a roles ficcionales preestablecidos,

principalmente durante el Debate con Tarjetas. Al principio de la actividad se respetó el
personaje, pero con el correr de los minutos éste se fue diluyendo para dar paso a las
opiniones de cada joven. Muchos se sintieron incómodos con el personaje designado. Se
discutió permanentemente sobre esto, los educadores se exigían mutuamente respetar la
consigna. En repetidas ocasiones manifestaron no poder decir lo que realmente
pensaban para no salir del papel, y celebraron el hecho de que en una segunda instancia
les permita elegir e intercambiar sus roles. Incluso permití a Maxi que participe sin
tomar en cuenta su tarjeta, ya que de otra manera no estaba logrando intervenir. Gino
abandona su rol asignado como negador en cuanto Estefanía se sensibiliza y menciona
su drama familiar.
Se observaron momentos de elevado nivel de criticidad, tales como las
intervenciones de Ana y Gino interrogando a sus compañeros en Análisis del Cuento,
acerca de sus frustraciones y miedos inmovilizantes.

¿Y qué te ata? Porque el elefante ¿dónde estaba? ¡En una silla! ¡Sos el elefante!
(risas). Te está pasando lo mismo que elefante, no se quiere mover de la silla porque
tiene miedo de que no va a poder. (Gino)

Pero si pensás así vas a seguir toda tu vida sin hacer nada. (Ana)

Gino pone en práctica su sentido del humor y busca fomentar la reflexión de sus
compañeros, incurriendo en insultos y frases como “no entendiste nada de la lectura
¿no?”. Luego de la interpretación que realizó Maxi a través de estatuas referidas a los
miedos de Ana, ella reconoce que seguramente sus miedos van a desaparecer con el
paso del tiempo.
Ana también realiza preguntas y afirmaciones problematizadoras durante el
Debate con Tarjetas, acorde a su rol asignado como Interrogadora, y se suma Maxi.

Y vos ¿cuál te sentís? [haciendo referencia a la persona que subsiste, la que persiste
o la que busca un cambio en su vida] (Maxi)

¿Por qué decís eso? (…) ¿Quién decide cuáles son los que sirven y cuáles no? (…)
¿y por qué no en vez de matarlos a ellos te matamos a vos? (Ana)

Quizás no sea tanto así, quizás el que está abajo no quiere que el otro lo ayude, pero
quizás si el otro no lo ayuda no va a poder salir de ahí. (Ana)

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 Puntualmente, Maxi y Luis se retiraron del recinto en varias oportunidades
durante el desarrollo del taller. El coordinador de la Casa lo interpreta como una huida
frente temas sensibles o situaciones de exposición: “Hay que trabajar con esas
ansiedades”, propone.
Puntualmente, Maxi presenta dificultades para interpretar roles tanto en el Debate
como en el Juicio. En esta última actividad se le sugirió una manera de intervenir ya que
no estaba logrando participar, y luego de esta sugerencia demostró una gran capacidad
creativa. Gino no logró aportar contenido en dicho encuentro por no sentirse cómodo
con el personaje de Acusado que representaba.
Por su parte, Luis presenta las mayores dificultades para participar de actividades
problematizadoras, frente a las cuales reacciona con agresividad o abandono del
espacio. Se niega a poner en juego la expresividad corporal, exceptuando la actividad
Atacar y Defender, en la que se sintió cómodo. Tampoco logra interpretar el rol de
Soñador en el Debate, por ser totalmente ajeno a su personalidad, ya que el rol fue
asignado precisamente por ese motivo.

Construcción de posicionamientos colectivos

Proyectos personales de vida

En función de lo detectado en el diagnóstico se decidió abordar la temática de

proyectos personales de vida. A continuación reproduzco descripciones brindadas por
los jóvenes durante el taller acerca de sus propios proyectos de vida:

Yo coloco membranas, por ahora nada más. (Luis)

Trabajaba con mi papá en las obras, pero discutí con él y me quedé sin trabajo.
Estoy cansado de trabajar en las obras, estoy buscando otra cosa por todos lados.
José me ofreció postularme para coordinar un grupo de recreación en el colegio La
Salle Argüello. Creo que también le ofrecieron a Yoni y Luis, pero no hablé con
ellos, supongo que también se van a postular. Ojalá me tomen. (Maxi)

Yo trabajo en la cantina de la Escuela (Valdivielso). Terminé el secundario hace

cuatro años, rendí el ingreso de Psicología con nueve y diez pero me quedaron
materias del secundario. Por eso me bajoneé mucho. Después estudié peluquería y
terminé. Hice el curso de BabySitter Profesional y Asistente de Maestra Jardinera
pero no lo terminé. Y ahora quiero empezar algo, Psicología no porque es muy larga
y quiero algo más corto, después sí puedo hacer Psicología. Tal vez haga Magisterio.
(Estefanía)

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 Estas afirmaciones coinciden con lo señalado en el diagnóstico acerca de una falta
de claridad en los proyectos a futuro, descripta por el coordinador de la Casa. Sin
embargo, a lo largo de la investigación, la mirada del coordinador pareció transformarse
con respecto a esto. En la última entrevista, José demuestra más optimismo que antes.
Habló positivamente de los proyectos personales de cada uno, manifestando que los
mismos han tomado forma en los últimos meses.

Están todos como mirando un horizonte factible (…) Tayd se anotó en Magisterio en
el Garzón Agulla, Estefanía también en teoría se anotó a Magisterio. Ana también
terminó el secundario este año o sea que el año que viene va a estudiar algo. Alan
está con el proyecto de entrar como Hermano. Gino se anotó en Educación Física.
Fati está terminando el secundario, tiene cuatro hijos, su marido es chapista, su
proyecto está más atado a la familia y al estudio secundario. Priscila también está
terminando su secundario. (…) Este año va a dar un paso hacia la idea de formar
parte como educadora. (…) Está viendo cómo dar ese paso, cómo superar la timidez.
Tincho no se anotó en nada pero es un buscavidas, siempre está haciendo cosas,
changas, rifas, se mueve de acá para allá. Maxi trabaja con el padre en albañilería,
está en eso, digamos. (…) El año que viene es posible que se abra una Tecnicatura
en Recreación en el Leguizamón, así que él [Luis] está esperando esa posibilidad
para estudiar ahí. (José)

En cambio, Alejandro Bruni continúa remarcando la carencia de proyectos

personales en algunos miembros del grupo.
Con la técnica del debate se buscó que los educadores puedan reconocerse a sí
mismos en sus similitudes y diferencias con respecto a un sector social al que no
quieren pertenecer. Esto implicó entender el propio proyecto de vida en relación a las
condiciones de vulnerabilidad social en las que está inmerso, y también favoreció el
intercambio de opiniones.
Surgió el tema de la aprobación o reprobación que los educadores reciben de su
familia y vecinos por su trabajo en la Casa, parte importante de su proyecto de vida a
corto plazo.

A mí me preguntan qué hacemos y es como que es tan amplio esto que no llegan las
palabras para explicar, para que lo entiendan. Por ejemplo, les comentás esto que
pasa acá, y dicen ‘bueno, pero están sentados y pasan dos horas charlando, pero
después de esta charla ¿qué hacen, hacen algo?’. Por lo menos lo que me pasa a mí
es que nunca puedo terminar de lograr que me digan ‘Ah, está bueno’. (…) Vos
fuiste a la Pastoral conmigo, fuimos coordinadores juntos, y te acordás que la gente
siempre decía que era venir a perder tiempo. Pero llegaba un viaje pastoral o un
viaje del colegio y nosotros íbamos y nos quedábamos con los chicos gratis y ¿qué
te decían? ‘Ah está muy bien lo que hacen ustedes, los felicito’. Volvíamos del viaje
y te decían ‘Ahh, vayan a laburar, dejen de perder tiempo ahí en Casa Joven’.
Entonces, si vos te dejás llevar por lo que dice la gente, nunca vamos a crecer, nunca
vamos a ser nada. Pero si vos hacés lo que te gusta y lo que vos pensás que está bien,
por lo menos yo calculo que a los que estamos acá nos va yendo bien. (Visitante, ex
educador de la Casa)

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 La comunidad de educadores entiende la práctica de ‘ayudar’ como eje principal
de su proyecto vocacional, con la pedagogía como parte constitutiva del mismo. Queda
claro el compromiso emocional que representa para ellos su tarea pedagógica y de
voluntariado. Tras la crítica al sistema educativo se demuestra un entendimiento
intuitivo de la educación dialógica como modelo.
Puede decirse que durante el período que duró la intervención se observaron
cambios positivos en el compromiso con proyectos personales, afianzándose la mayoría
de los educadores en su propia elección para el año siguiente. La mayoría de estas
elecciones se orientan al campo de la pedagogía. Esta modificación es correlativa con el
avance de la investigación, pero esto no implica que exista una relación causal. El grado
de involucramiento en la acción transformadora de sus propias realidades, es decir,
hasta qué punto esta intervención contribuyó a modificar actitudes concretas en los
educadores, es una circunstancia que no está incluida en los objetivos del proyecto y
escapa al alcance de nuestra evaluación. Tal como mencionó el coordinador, “de acá a
dos años, seguramente algo de lo que vio en tu taller le sirvió”13.

Miedo al futuro

La lectura del poema de Galeano “El miedo global” disparó la creación de nuevos
versos, casi todos referidos al miedo al futuro y al fracaso.

Miedo a no ser feliz

Miedo a vivir sin esperanza
Miedo al futuro
Miedo al presente
Miedo al mismo miedo
Miedo a no lograr las metas
Miedo a no poder seguir
Miedo a quedarme sola
Miedo a un día sin mañana

En el ejercicio Problemas Personales, todos los educadores asumieron por primera

vez en el taller su propio miedo al futuro, anónimamente y por escrito. La problemática
apareció relacionada al fracaso y al no cumplimiento de metas. Las afirmaciones no
fueron puestas en común pero sirvieron de base para planificar los siguientes encuentros
del taller. Se observaron también referencias recurrentes a la falta de autoestima.

El no hacer algunas cosas por el “qué dirán”, y la desconfianza en mí misma.

13
José María Reyes, entrevista

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 Vuelve a aparecer la importancia de la práctica de “ayudar”.

Miedo a no comprender a las personas

Miedo a no poder ayudar a la demás gente.

A pesar de las expresiones negativas, aparecieron algunas significaciones

positivas con respecto al futuro.

Eso es la esperanza, el tratar de llegar a algún lugar. Teníamos miedo, pero teníamos
esperanza de que no iba a pasar nada.

En la actividad Análisis de Cuento se trabaja un texto referido al auto-boicot y la

frustración. En una primera interpretación por parte de los educadores, la opresión es
todavía representada por prohibiciones de los padres y censura a la autoexpresión.
Luego, ante la intervención de la tallerista y de Gino (‘El elefante estaba acostumbrado,
no quería salir, en cambio vos sí querés salir’), la conversación derivó en un
sinceramiento acerca del miedo al futuro.

Me voy a vivir el año que viene al noviciado. Y ahí como que, siempre, no voy a
poder salir. Es un predio y yo no voy a poder salir. (Alan)

El año que viene empiezo a estudiar y voy a tener que dejar de trabajar. Eso me da
miedo, porque si no trabajo no voy a tener plata, y si sigo trabajando voy a tener que
dejar otras cosas que me gustan, como este espacio o bailar. (…) Encima dicen que
el primer año es el más difícil. (Gino)

Este año termino el cole y voy a estudiar, pero tengo miedo de no poder terminar.
(…) Tengo miedo de que el primer año me guste y el segundo ya no. Hay muchos
chicos que les pasa eso, dejan porque no les gusta, no se sienten cómodos o no se
ven haciendo eso toda su vida. Y ver eso a mí me frustra porque no sé si lo voy a
poder hacer. (Ana)

En realidad se planteó en el miedo a poderme parecer a la vida que tiene mi mamá.

Yo no quería eso para mi vida. Sentía que no iba a poder. Pero ahora hago un
montón de cosas que mi mamá a esta edad no hacía. (Fátima)

Luis y Maxi defienden la importancia de vivir cada momento y un rechazo a

racionalizar el futuro.

Yo vivo al día, no planifico. No sabemos si mañana voy a chocar en el auto. (Luis)

Luis se retiró del recinto, evadiendo la inminente pregunta acerca de estas

afirmaciones. En cambio, Maxi relata una frustración del pasado como motivo de su
actitud actual.
Yo una vez planeé el futuro y no se dio, así que ya está. Yo jugaba en Racing y
planeé mi futuro, y me quebré. (…) Estaba encerrado con la pierna levantada y no
me visitaba ni mi mamá. (…) Después de eso dejé el colegio. Porque estuve como
dos meses con yeso. (Maxi)

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 Resulta interesante la interpretación de Gino sobre este relato de Maxi.
¡Sos el elefante! Te está pasando lo mismo que al elefante, no se quiere mover de la
silla porque tiene miedo de que no va a poder. (Gino)

Asimismo cabe citar una intervención de Estefanía y Tayd en una actividad

posterior, que podría servir a la reflexión sobre el relato de Maxi:
Una frustración y listo, se acabó. No le salió bien y queda en el piso, porque el que
vuela alto cae más rápido. (Tayd)

También tiene tiempo de abrir las alas antes de caer (…) El que tiene tantas
expectativas tiene dos opciones: dejarse caer o revisar dónde me equivoqué para
tratar de cambiarlo y empezar de nuevo. (Estefanía)

Más adelante se trabajó el miedo de Ana a su futuro, en la actividad Estatuas: El

elefante. En la primera imagen apareció el fantasma del fracaso y la destrucción de su
título de Magisterio, queriendo representar la posibilidad de no graduarse nunca. En la
segunda imagen esos fantasmas continúan presentes en la ceremonia de entrega del
título, haciendo referencia a la posibilidad de fracasar en el ejercicio laboral. En la
tercera imagen, Ana ya se encuentra ejerciendo su profesión de maestra. El miedo al
fracaso desapareció pero aparece un nuevo fantasma, el aburrimiento. Al finalizar el
ejercicio Ana expresó que, probablemente, estos miedos que aparecen ante lo
desconocido desaparezcan mientras avance en la carrera.
La actitud de auto-boicot señalada por los coordinadores no fue asumida de la
misma manera por los educadores, si bien pudimos acercarnos a una toma de conciencia
a través de la reflexión. La metáfora del elefante propició la aparición de un ‘destello
intuitivo que desautomatiza los modos de ver las cosas’, en palabra de Ileana Diéguez
Caballero (2007). Por ejemplo, se observa cómo cambió el discurso de Ana con
respecto a su miedo, probablemente como producto de esta actividad. Otro ejemplo es el
parecido que Gino encuentra entre el comportamiento del elefante y la frustración de
Maxi.
Se hizo patente una búsqueda de equilibrio entre optimismo y pesimismo, entre
denuncia y anuncio en palabras de Freire. Esta dialéctica se hizo visible a la hora de
encontrar una explicación al fenómeno de los jóvenes ni-ni, o bien en la construcción de
estatuas representativas del miedo al futuro. En todos los casos surgió la voluntad de
encontrar soluciones trasformadoras a lo que parece inevitable.

Problemas sociales y personales

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 La mirada de los educadores hacia el barrio y sus jóvenes fue analizada en las
actividades Búsqueda temática, Hipnosis y Máquina rítmica. Se pusieron en común
vivencias de los sujetos e interpretaciones de la realidad barrial, tanto cognitivas como
afectivas. La falta de proyectos educativos y laborales, la exclusión y el prejuicio fueron
asumidos como problemáticas sociales y luego contrastados con el ámbito personal. Al
mismo tiempo se asumieron frustraciones, miedos inmovilizantes y falta de autoestima.
En la actividad Análisis de Cuento estos problemas son reconocidos por Ana, Fátima,
Maxi, Alan y Gino.
Se hizo referencia a supuestos emocionales mínimos sin los cuales no es posible
pensar la transformación de una situación de vulnerabilidad. Se resumieron a través de
los tópicos: marginación, desprotección, necesidad, desconfianza, desobediencia, falta
de respeto a los padres, soledad, falta de trabajo, falta de control por parte de los padres
y de la autoridad y obsesión por el celular. A su vez, Ana y Maxi mencionan el
clientelismo político, explicado en términos de ‘miedo a la democracia’. Además se
señaló el problema actitudinal de ‘no hacer algo por los demás’.
La adicción a drogas y/o alcohol fue mencionada reiteradas veces a lo largo de los
cuatro encuentros. Por ejemplo, en Atacar y Defender, la forma en que el futuro nos
ataca fue interpretada desde la perspectiva de la drogadicción: era el humo de la
marihuana lo que atacaba. Luego se representó a la tecnología, que ‘nos saca las
emociones y nos saca las ideas, cada vez estamos peor en ese sentido’, tal como refiere
Estefanía. En la Máquina Rítmica que representa el futuro de la juventud se observaron
celulares, alcohol y espejos narcisistas.
En El Miedo Global se estableció una relación entre la falta de proyectos
personales y la violencia, también identificada por los educadores como problema
importante de los jóvenes de Malvinas.

Queríamos mostrar cómo uno a veces vive la vida así, feliz, tranquilamente y de
repente viene alguien y te la arrebata así. Por nada, porque no tiene esperanza, no
tiene ganas de vivir su vida, entonces arrebata la vida de otros. (Fátima)

Vulnerabilidad y jóvenes ni-ni

Una categoría que se adoptó como disparador de la discusión en la actividad

Debate con Tarjetas fue la de los jóvenes ‘ni-ni’. Se utilizaron dos textos que hacen
referencia directamente a este grupo social, si bien no mencionan explícitamente esa
categorización. En este sentido es importante la reflexión que surgió acerca de la

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desigualdad de oportunidades, con dos claras posturas enfrentadas. La primera opción
se basó en el argumento de que “el que quiere puede”.

Para mí tienen q matar a todos los chicos que no sirven para nada [risas]. (…) El que
quiere puede, es así simplemente. El que no, no. ¡Tenés que querer para poder hacer
algo! ¿Sabés? Yo quise encontrar un trabajo, encontré. Quise cambiar de trabajo,
cambié de trabajo. (…) Hay muchas personas que tienen padres peleados, los han
maltratado, y sin embargo pudieron. Son diferentes a los que le pegaron y no hacen
nada de su vida. (Gino)

En cambio, la segunda opción consistió en considerar el contexto de cada persona

antes de juzgarla. Desde esta postura, Estefanía relacionó el tema con su situación
personal, pero sus compañeros reaccionaron sugiriéndole que no se salga de su papel.

Yo te voy a dar un ejemplo, a mí no me maltrataron, si mis viejos peleaban no nos

enteramos. Y sin embargo yo no tengo trabajo, ni en este momento estoy estudiando.
Mi papá está enfermo. No es que no trabajo porque no quiero, sino porque no puedo.
(Estefanía)

Para mí la discusión iba por otro sentido. Preguntarnos por qué hay esos números.
(…) Para mí antes de matar al que no quiere trabajar habría que matar a otras
personas primero. Al que le pega a la mujer, al que hace sufrir, al que abandona a la
familia. A esos hay que matar. (…) Si vas a lo escolar, los colegios no contienen, y
los chicos ya no tienen ganas de ir. Y con respecto al trabajo, pasa que algunos
tienen la capacidad de decir ‘yo quiero trabajar de esto y espero hasta que aparezca
lo que yo quiero’. Y hay otros que no les queda otra, que sí o sí tienen que ir a hacer
algo que no les gusta. (Tayd)

En El Juicio se ilustraron algunas de las miradas que pueden recaer sobre un joven
en situación de vulnerabilidad.

Su inclinación a no hacer nada lo llevó a delinquir (…) Hay que encerrarlo porque la
psicóloga va a decir si está en sus cabales o no para declararlo culpable o inocente,
pero hasta ese entonces él es un peligro para la sociedad y para él mismo. (Tayd)

Él es tan sufrido porque nunca estaba con los padres, los padres siempre estaban de
viaje, y él ahora consume para olvidar (…) Tiene que ir a una psicóloga porque una
persona que está golpeada como él en la vida no está en sus cabales. (Maxi)

También en El Juicio aparecieron la adicción a drogas y la delincuencia como

consecuencias de la pertenencia al grupo social de los ni-ni. En el Debate aparecieron
representaciones relacionadas a la vagancia, a los ‘hippies’ y los ‘negros’.

No negro como vos, negro de alma (…) Los negros, que no hacen nada, no trabajan
y escabian todo el día, son los que no tienen trabajo y no tienen estudio. Por eso digo
que son negros. (Gino)

También se expresaron ideas con respecto al trabajo deseable o indeseable.

Para qué vas a estudiar si vas a terminar limpiando. (Fátima)

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 El momento en que más educadores participaron de la discusión fue cuando el
debate derivó hacia la problemática del asistencialismo:

Gino: Hay que trabajar para comer, para alimentar los pibes. No tener hijos para
tener planes.
Luis: No le toques el subsidio de los Hermanos porque se pudre
Tayd: Hay diferentes formas de trabajo
Gino: Hay algunos que ni eso hacen. Chorean.

Llama la atención la postura de Maxi y Luis frente a la posibilidad de ayudar y ser

ayudados:

No hay que ayudar si nadie te ayuda a vos. (…) Darle plata al otro es criar vagos.
(Maxi)

A mí no me gusta que me ayuden (Luis)

En este punto es importante relacionar con la actividad Búsqueda temática, en la

que Maxi encarnó un personaje que se niega a ayudar a quien lo necesita.

Ana: -Ayudemos a esas personas a llevar esas cosas que no pueden llevar
Maxi: -No, ¿por qué? Si ellos no nos ayudan a nosotros.
A.: -Bueno, pero algún día vamos a necesitar que ellos nos ayuden y nos van a
ayudar.
M.: -No, vámonos

Volviendo al Debate con Tarjetas, destaco la reflexión de Gino y Luis acerca de

la ayuda:

Creo que la persona que está más arriba que la otra, si viene a dar porque el otro no
tiene, la persona que está abajo va a decir ‘¿qué me venís a dar vos? ¿Qué te hacés el
que tenés más que yo?’. Yo lo veo desde ese punto. Capaz que esa persona no quiere
que le den esa ayuda porque dice ‘él es rico y me está discriminando dándome las
sobras’. (…) Nunca te dan lo que necesitás realmente, o no te dan la ayuda esa para
progresar. (Luis)

Si le das plata es una cosa, pero si le conseguís un trabajo, o lo ayudás con las
materias, es otra. No le hagás las cosas, ayúdalo bien. (Gino)

En esta actividad se contó con la presencia sorpresiva de un contingente de

Postulantes a Hermanos Lasallanos de todo el país que se encontraban realizando una
recorrida por el barrio. Se los invitó a participar en dos instancias: primero como
oyentes y luego como oradores a las par de los educadores.
Uno de los visitantes hizo alusión al proyecto de lavadero móvil propuesto por la
Casa de los Jóvenes como ejemplo de una forma positiva de ayudar. Esto despertó el
enojo de Maxi. Se percibe la tensión que generó esa propuesta en él.

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 Nada que ver, estás equivocado. No es brindarle todo, es salir vos sólo a buscar
precios. ¿Qué tenés que venir a pedir plata? (…) No llegaron a un acuerdo. Yo
estaba, vino José y dijo ‘mirá, éste es mi proyecto’. ¿Eso es un arreglo? [se violenta
y golpea el pupitre]. Es como venir y decir ‘tomá, tengo esta silla de ruedas ¿querés
caminar? ¿Querés que te saque a pasear? (…) Yo, si hubiera sido otro, lo habría
hecho sin que nadie me ayude. (Maxi)

A la par de los juicios negativos, aparecen sugerencias para revertir positivamente

la situación de los ni-ni:

Tiene que haber algo que te guste, no puede ser que no le encuentres un sentido a tu
vida. Yo creo así, que tiene que buscar, probar acá, allá. (Gino)

Creo que todos pasamos en algún momento de la vida por esta etapa en la que
queremos hacer un montón de cosas pero sentimos que no podemos, que estamos
frustrados y quedamos estancados ahí. Pero después creo que viene el aliento a
querer seguir y seguir intentando para poder hacer. (Fátima)

Ana hace referencia a un interesante concepto de ‘ser más’ que podría remitirnos a
Freire:

El que tiene mucha confianza va a hacer todo lo posible por ser más. No en el
sentido de ‘yo soy más que ustedes’, sino de hacer grandes cosas por él mismo.
(Ana)

Con la intervención de los Postulantes a Hermanos Lasallanos en la actividad, se

problematizó la intolerancia, muy presente en los argumentos que venían esgrimiéndose
hasta entonces:

Parecido a lo q escucho en la tele: o mano dura, o que haga lo que quiera y está todo
bien aunque viva en la peor mierda. (Postulante 1)

Yo tengo cable y tengo Crónica, y vos prendés y ves que dicen los mismo vecinos
“mataron a tal, se tendrían que morir todos”, por lo que está pasando en el barrio.
Acá también, vos te ponés a hablar con gente, “a fulano tendrían que matarlo,
llevarlo en cana, se junta con este”, y así se hace una cadena y habría que matarlos a
todos. Y capaz que es uno solo del montón, y caen todos en la misma bolsa porque
se juntan con esta persona. (Maxi)

Como el caso de la chica de Bs As, Melina creo que se llamaba, que el mismo
noticiero (…) decía ‘no, si ella estaba metida en drogas, andaba en la calle, se lo
esperaba’. Como que sabían que le podía pasar. O sea, ¿qué seguridad hay, si los
mismos médicos están diciendo eso? O sea que si yo quiero salir con mis amigas a
disfrutar, tomar, y me pasa algo, me lo merecía por tomar o por fumar. O si me
pegan por hippie, me lo merecía por hippie. (Estefanía)

La intervención de los Postulantes generó situaciones en las que se podía percibir

una aparente disparidad en el capital simbólico. Esto frenó la expresión de algunos
educadores, como Gino por ejemplo.

O sea, vos tenés que comprender los distintos puntos de vista, las distintas ideas y
las distintas realidades. Dejar de mirar todo desde tu manera o tu vida. (..) No podés

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 aislarte (…) Necesitás herramientas de ayuda que nosotros te la podemos dar, ¿me
entendés? (…) A toda esa gente hay que tratar de hacerle ver que hay un mundo
diferente. (Postulante 2)

Llama la atención en la expresión ‘a toda esa gente’, el uso del pronombre

demostrativo, que insinúa una separación entre esa gente y nosotros. Esto mismo es
señalado por otro postulante:

Por ahí hablamos de las personas como si no pudieran defenderse, o no supieran.

(Postulante 1)

Sin embargo, esta diversidad de perspectivas fue enriquecedora, ya que se

sumaron miradas diversas que permitieron a los educadores repensar la dicotomía que
habían planteado en torno a la desigualdad de oportunidades.
Otro de los Postulantes, que interpretaba el rol de Desacorde en la actividad,
defendió la experiencia real y concreta como único criterio de verdad:

Cada uno tiene su postura desde su experiencia, desde lo que lee. Pero no comparto.
Hay que probar las cosas en el ensayo y ver cómo sale. (…) Pasar por la experiencia
concreta de animarme a estudiar o a buscar un trabajo, ponerle el cuerpo más que el
pensamiento. (…) El resto son puras palabras, o hablar por lo que le pasó al otro.
(…) Creo que nos estamos olvidando de algo muy importante, que en estos tres tipos
de personas [el que subsiste, el que persiste y el que busca un cambio] no entra el
tipo de personas que resisten. La que hace las cosas por sí sola. Seguimos en la
misma, trayendo la experiencia de los demás y lo que me dijeron. (…) Tendríamos
que ir a hablar con alguien que reciba un plan, alguien que no tiene trabajo porque
no encuentra, alguien que no estudia ni trabaja. (Postulante 3)

Hacia el final del debate, el coordinador José, que había presenciado los últimos
minutos, expuso una opinión personal acerca de cuál podría ser la aspiración de los
educadores como proyecto de vida, introduciendo una perspectiva que hasta entonces no
había aparecido en el taller.

Hay que ser dueño y hay que ser jefe de algo que vos emprendas, porque si sos jefe
o sos dueño tenés que tener visión (…) Para ser un gestor de algo tenés que tener un
gran grado de responsabilidad y un grado de presencia. Y eso es lo que tenemos que
pensar como jóvenes. (…) Si no tenemos memoria andamos errantes, porque
estamos repitiendo los mismos modelos anteriores. Vamos a un lugar y levantamos
nuestro dedo y juzgamos a todo el mundo. Cuando vos levantás tu dedo, los otros
dedos te apuntan a vos. Ahora ¿cuál es nuestro desafío? Está en construcción, es lo
de siempre, está en construcción. ¿Cómo lo vamos a hacer? no sé, lo estamos
armando. (José)

En Debate con Tarjetas se identificó una toma de conciencia acerca de la

configuración de las relaciones sociales de producción y el rol ocupado en ellas. El uso
de la categorías rico, pobre, clase alta, clase baja, dar lo que le sobra, etc., connota
representaciones que entraron en negociación en el espacio del taller. Estefanía se ubica

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a sí misma en el grupo de los ni-ni, mientras que los presupuestos discursivos de Luis y
Maxi permiten inferir que se sitúan como posibles beneficiarios de ayuda solidaria o
clientelar, y expresan que no les gusta ser ayudados.

Exclusión y ruptura de la opresión

Pudo observarse cómo los distintos educadores representan las nociones de

inclusión y exclusión. El ejercicio Ruptura de la Opresión permitió conocer
representaciones y comportamientos que se hacen presentes en el grupo ante situaciones
de vulnerabilidad. Frente a la consigna de representar cualquier tipo de opresión
efectivamente sufrida en el pasado o el presente, todas las estatuas hicieron referencia a
algún tipo de exclusión, principalmente en relación al prejuicio, la discriminación y la
censura. Estefanía, Ana y Tayd asumen haber sentido en carne propia el rol de oprimido
que ahora intentan reproducir mediante estatuas en Ruptura de la opresión.

La idea era representar la primera impresión cuando entrás a un lugar lleno de gente.
Por ejemplo, la primera vez que entraste a un curso nuevo en el colegio, o ustedes la
primera vez que entraron acá. Todos te están mirando a vos, te da apuro, te da
nervios. (Tayd)

Lo que quisimos hacer es un grupo de amigos, o un juego, y uno quiere dar su

opinión sobre algo y le dicen ‘No, vos no hagás nada’, o ‘No, no, vos no opinés’. Lo
dejaban afuera, lo dejan de lado, lo excluyen. Igual que en un juego, están todos
jugando y uno atrás, como queriendo jugar, y a nadie le importaba. (Estefanía)

En dicho ejercicio, la imagen de Tayd y las reinterpretaciones subsiguientes

reflejaron cómo se va delineando la idea de lo colectivo como forma de romper la
opresión. Su respuesta corporal fue ponerse a la par de sus compañeros y proponer un
cambio de actitud mediante el ejemplo, pero sin mirarlos a los ojos y sin que éstos dejen
de señalar a algo o alguien que todavía está en el piso. Esta propuesta fue completada y
profundizada por sus compañeros, que agregaron gestos de creación de comunidad,
como unir las manos o los brazos en círculo.
En el ejercicio Estatuas: El Elefante, la idea de ayudar a los demás a liberarse de
la opresión volvió a estar presente, ya que ‘los que están libres pueden abrir las puertas’.

Nosotros estábamos libres, entonces le abríamos las puertas. Le ayudábamos para

que saliera de ahí. (Alan)

Los que lo ayudaban a desatarse en la segunda escena, lo ayudaban a encontrarse

consigo mismo [en la tercera escena], a que no se sienta solo. (Gino)

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 También se señaló la diferencia entre recibir ayuda y darse cuenta de que uno
puede tomar la iniciativa por sus propios medios.

En la segunda [escena], amigos que lo van a visitar. Y en la tercera, él se da cuenta

de que puede ir a buscarlos por su cuenta, que es una de las cosas que él decía, que
no iba a poder salir más. (Fátima)

El reconocimiento de las situaciones de estigmatización sufridas por los miembros

en tanto habitantes de Malvinas y voluntarios de la Casa de los Jóvenes, apareció ligado
al reconocimiento del rol periférico o marginal ocupado en el mapa de relaciones
sociales. A esta categoría también corresponden las conductas opresoras internalizadas
por los educadores y ejercidas en sus relaciones sociales, que se pusieron en discusión al
reconocer el nivel de prejuicio y discriminación demostrado hacia los jóvenes ni-ni.
En relación a esto, se puede distinguir en el imaginario de los educadores la
representación de dos tipos de excluidos: por un lado los ni-ni, designados como un
‘ellos’ externo y estigmatizado; por otro lado, y por momentos, los educadores se
asumieron a sí mismos como periferia con respecto a un eje de dominación que los
excluye, y reconocen esta posición en el modo como los nombran los vecinos o pares de
su lugar. Incluso se hicieron cargo de la existencia de una mirada intolerante de parte
algunos vecinos, dirigida hacia este grupo y su labor en la Casa. Esto recuerda a los
desarrollos de Polanco Uribe y Aguilera Toro (2011) acerca de la estigmatización del
joven en relación a la violencia, el consumo de drogas y la marginalidad con respecto al
mercado laboral, educativo, cultural, etc.
A propósito de esto, recordemos las dos interpretaciones que surgieron respecto a
los ni-ni. Si bien algunos educadores se ubicaron a sí mismos en el grupo de los ni-ni -
como Estefanía, Luis e incluso Maxi cuando hace referencia a Tincho-, otros, por el
contrario, utilizaron palabras intolerantes para referirse a los ni-ni, como negros o
hippies. Gracias a la presencia de un grupo externo, los Postulantes, el grupo puedo
hacer consciente esta práctica de exclusión.
Tanto en Debate con Tarjetas como en El Juicio pudimos observar una dualidad
inherente a los sujetos, que coincide con la internalización de la imagen del opresor por
parte del oprimido, es decir ‘la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse
con el opresor’. Esto se hace presente en frases como ‘para mí hay que matarlos’ o
‘negros de alma’, que, si bien se pronunciaron en un contexto ficcional, demostraron
una falta de comprensión ante la situación de vulnerabilidad que atraviesa un joven ni-
ni.

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 CAPÍTULO CINCO

PROPUESTAS

En este capítulo se detalla la segunda y tercera etapas de la investigación, a ser

implementadas con posterioridad a la presentación del presente informe. Las mismas
corresponden a la reapertura de taller de teatro para los educadores y la producción
colectiva audiovisual.

SEGUNDA ETAPA: REAPERTURA DEL TALLER

Se dará continuidad al proceso implementado en la primera fase con técnicas

similares a las utilizadas, buscando recuperar los resultados logrados para profundizar
en determinados aspectos que surgieron durante la implementación y que se hace
necesario seguir trabajando con el grupo. También se intenta preparar al grupo para la
tercera etapa de la investigación, consistente en la producción audiovisual colectiva.
La sub-estrategia de públicos no registra modificaciones con respecto a la etapa
anterior, aunque el tiempo transcurrido entre una etapa y otra conlleva modificaciones
en la composición del grupo. La inclusión de nuevos educadores al grupo de trabajo
implica la posibilidad de incorporar nuevos caracteres y problemáticas que modifiquen
la situación inicial detectada en el diagnóstico.
En cuanto a la sub-estrategia de medios se mantendrá la dinámica de taller ya
implementada en la etapa anterior, en el mismo espacio de reunión. La acción está
organizada en encuentros de frecuencia semanal a lo largo de seis meses, de marzo a
agosto, con una duración de noventa minutos cada uno. Los contenidos se abordan en
los cuatro primeros meses, mientras que los dos meses restantes están destinados a la
preparación de una obra teatral participativa creada por los participantes y destinada a
ser ejecutada en público, en la que los educadores puedan plasmar el aprendizaje
transitado en esta etapa y los asistentes tomen parte en calidad de espect-actores. De
esta forma, el proceso de reflexión no se agota en la producción sino que la trasciende al
abarcando también el contexto de recepción, al incorporar nuevos sentidos que entran
en diálogo a través de la participación del público.

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 La sub-estrategia de contenidos en su eje conceptual se fundamenta en una
valoración del trabajo corporal, el arte y la expresión como métodos útiles para
fomentar la autoconfianza en los jóvenes y el compromiso con sus respectivos proyectos
de vida, tal como lo expresa el coordinador de la Casa, y apunta especialmente a
resolver aquellas dificultades comunicacionales surgidas durante la primera etapa. Se
abordará:

 El proceso de concienciación acerca de la problemática de proyectos de vida, ya

iniciado durante el taller anterior.
 Dificultades para la búsqueda de acuerdos, intolerancia y agresión.
 La problematización de nuevas temáticas.
 La experimentación con distintos lenguajes.

Estos contenidos podrán ser reorientados en función del Complejo Temático del
CELSMA14, teniendo en cuenta que todos los años esta herramienta es actualizada tras
un proceso de diagnóstico acerca de la realidad barrial y sirve de guía para todas las
actividades del centro educativo.
Las representaciones de los nuevos participantes acerca de los temas a abordar
serán analizadas durante la ejecución del taller. La participación de nuevos sujetos en el
proyecto implica la aparición de nuevas miradas que modifican el eje pedagógico del
plan. Este nuevo elemento que complejiza el aprendizaje y permite poner a prueba las
habilidades adquiridas en la etapa anterior.
Como eje comunicacional se explorarán técnicas de Teatro del Oprimido que no
formaron parte de la primera etapa de la investigación. Las principales son:

 Expresión corporal.
 Técnicas introspectivas: dramatización a partir de la memoria y la autorreflexión.
 Imagen múltiple: a través de estatuas, se representa imágenes de la realidad con un
grado de complejidad que permite interrelacionar dos o más problemáticas.
 Dinamización de estatuas a través del monólogo, el diálogo, el movimiento y la
improvisación rítmica.
 Ritual: partiendo de patrones cotidianos de interacción, se busca identificar los
componentes ritualizados que se repiten, los personajes que componen cada ritual, la

14
Instrumento de planificación anual construido a partir de entrevistas a vecinos del barrio.

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máscara de cada personaje -en el sentido goffmanniano del término máscara, entendido
como la fachada que elaboramos para presentarnos hasta el mundo, y que constituye
nuestro ser más verdadero (Goffman, 1971) y la motivación que lleva a cada personaje a
realizar determinadas acciones en el ritual.
 Teatro periodístico: reinterpretación de noticias. (Boal, 2015)
 Dramatización a partir de fotos, poemas, canciones o textos varios.

Cada encuentro consta de uno o dos ejercicios de integración y luego una o dos
actividades en las que se desarrolla el contenido central de la jornada, finalizando con
una reflexión colectiva acerca de lo trabajado. A continuación se reproduce la pauta
general de los cuatro primeros meses, ya que los siguientes están destinados a preparar
la muestra final. En Anexo 1 se puede consultar con mayor detalle los contenidos a
abordar, sujetos a posibles reelaboraciones durante su implementación.

Primer mes

 Encuentro 1: Presentación del taller. Distintas formas de decir el nombre propio.

Dramatización en base a textos: canción, cuento, poema.
 Encuentro 2: Presentación de cada uno con breve descripción. Dramatización en
base a experiencias recientes.
 Encuentro 3: Distintas formas de decir determinadas palabras. Interpretación de
imágenes creadas aleatoriamente con el cuerpo mediante la técnica de “hipnosis en
parejas”.
 Encuentro 4: Distintas formas de caminar. Representar distintas facetas de uno
mismo. Dramatizar a partir de fotos.

Segundo mes

 Encuentro 5: Distintas formas de caminar. Listado de problemáticas del barrio y

puesta en común. Viaje imaginario a través del barrio.
 Encuentro 6: Presentación de cada uno con su nombre y sus gustos. Anotar
anónimamente problemáticas personales. En base a una opresión sufrida, elaborar una
dramatización con distintos finales, en parejas.

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  Encuentro 7: Presentación de cada uno contando cómo le gustaría verse en el
futuro. Descripción de cada compañero, sólo con características positivas.
Dramatización en base al cuento El elefante, pero esta vez ocupando el rol del opresor.
 Encuentro 8: Representar el barrio mediante la técnica de teatro-imagen,
incluyendo todas las problemáticas posibles. Dramatizar a partir de esas imágenes y
reelaborarlas.

Tercer mes

 Encuentro 9: Jugar a la pelota anotando una palabra en cada pase, y armar un

texto con esas palabras. Terminado ese juego retomar las imágenes del encuentro
anterior y profundizar en cada personaje identificando ritual, máscara y motivación.
 Encuentro 10: Jugar al viejito helado y en cada toque expresar cómo se imagina
cada uno a sí mismo en los próximos cinco años. Terminado ese juego elaborar estatuas
en base a un conflicto personal de alguno de los actores, luego dramatizar a partir de
ellas.
 Encuentro 11: Escribir cada uno su utopía en un papel, hacerlo un bollo y hacer
una guerra de papeles. Terminado ese juego retomar cualquiera de las escenas
trabajadas en encuentros anteriores, y profundizar modificando el final, los personajes,
utilería, etc.
 Encuentro 12: expresar una sensación de opresión mediante el grito. Aplicar la
técnica de teatro-imagen a distintas problemáticas sociales que no nos afectan en lo
personal, buscando semejanzas con lo trabajado en encuentros anteriores.

Cuarto mes

 Encuentro 13: Retomando alguna de las escenas ya trabajadas, crear y dramatizar

la historia personal de cada personaje
 Encuentro 14: Aplicar la técnica de teatro-foro a cualquiera de las escenas
trabajadas.
 Encuentro 15: Aplicar la técnica de teatro periodístico a la escena que se está
trabajando.
 Encuentro 16: Inventar canciones con melodías conocidas, cantarlas utilizando
los instrumentos musicales que estén disponibles.

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TERCERA ETAPA: PRODUCCIÓN COLECTIVA
AUDIOVISUAL

Esta etapa se propone profundizar la construcción colectiva de procesos y

espacios de reflexión crítica y acción transformadora, mediante la elaboración de un
video y su proyección en el espacio público.
Como continuación de la primera etapa de esta investigación y
complementándola, la producción audiovisual colectiva intenta ser la antesala de una
búsqueda que permite a cada educador pensarse como sujeto al entrar en relación a la
mirada de un otro, configurado como compañero de equipo o bien como receptor activo
del producto terminado. En este caso se pretende promover la desmitificación de
imágenes estigmatizantes y opresivas a partir de elaborar y visibilizar imágenes con las
que el grupo se identifique. Al mismo tiempo se aspira a generar procesos de
intercambio comunicativo que enriquezcan la práctica pedagógica ejercida por los
sujetos en la Casa o en otros espacios, mientras se contribuye a una mejora en el grado
de cohesión del grupo de trabajo.
Durante la primera etapa existió un reconocimiento por parte de los educadores de
la posición que ocupan en las relaciones sociales. Las dificultades para el acceso al
mercado laboral, educativo y cultural los posicionan en una situación de marginalidad.
Se ejercitó el pensamiento crítico en pos de la posible transformación de este escenario
de exclusión, haciendo foco en el miedo al futuro y el auto-boicot.
Desde un amplio sector de la opinión pública, su condición de jóvenes se asocia a
adicciones y delincuencia. A su vez se los considera posibles beneficiarios de ayuda
económica, lo cual refuerza su percepción de desigualdad. Por este motivo se hace
imprescindible hacer foco en la necesidad provocada por las escasas oportunidades que
estos jóvenes encuentran para generar una auto-representación acorde a sus realidades. y
otorgar visibilidad a nuevas imágenes de sí mismos producidas por sí mismos,
potenciadas por la fuerza de la imagen en movimiento y el sonido.
La cultura del grupo los hace favorables a todo tipo de actividades relativas al
diálogo y la construcción colectiva. Sin embargo, la recepción de la propuesta será
influenciada por una serie de condiciones, como los antecedentes de participación en
producción audiovisual, capacidad de oratoria, predisposición para comunicarse frente a

- 97 -
una cámara, etc. Estas características llevarán a cada participante a elegir distintos roles
en el proceso de producción.
La estrategia general de comunicación que se adopta se mantiene en el plano tanto
relacional como educativo, atendiendo a las finalidades de sensibilización,
participación, reflexión y concientización que pueden reconocerse en los procesos de
producción y de recepción del video (González, 2014).
La sub-estrategia de públicos se orienta a la comunidad de educadores de la
Casa, teniendo en cuenta que el paso del tiempo acarrea modificaciones en la
composición del grupo. Como sub-estrategia de medios se proyecta establecer procesos
de producción colectiva de un producto comunicacional y planificar su difusión a nivel
institucional. En este caso el soporte elegido es un nuevo espacio de comunicación-
educación denominado “Taller de producción audiovisual”, estructurado en doce
encuentros con frecuencia semanal y noventa minutos de duración cada uno, a realizarse
entre los meses de septiembre a diciembre en el mismo espacio de reunión que se utilizó
en la etapa anterior. Como producto de dicho taller se propone un reportaje audiovisual
institucional de ocho minutos de duración aproximada.
El género elegido es el reportaje institucional (Lazo, 2012), ya que permite
mostrar de manera original acontecimientos comprobables de actualidad e interés
general, con miras a obtener beneficios a nivel social y cultural. Por tratarse de un uso
político de la imagen (Polanco Uribe & Aguilera Toro, 2011), la realidad que abordará
el reportaje no es externa a las impresiones subjetivas de los sujetos emisores sino que
está constituida por dichas experiencias. Permite clarificar la personalidad de los
sujetos, su ambiente y el contexto en que se dan los hechos narrados, relacionándolo con
otros hechos.
En el circuito de comunicación interna de la Casa de los Jóvenes nuestro reportaje
cumple una función de información social (Cebrián Herreros, 2012), ya que no hace
referencia la gestión sino a lo que ocurre en el interior de la entidad. En cuanto a la
direccionalidad de la información en el circuito interno, nuestro reportaje sería guionado
presuponiendo su carácter transversal, es decir, tanto ascendente como descendente y
entre distintas áreas de la institución.
El reportaje permite una duración flexible, necesaria para adaptarlo a la diversidad
soportes disponibles para su difusión: redes sociales, proyección en reuniones,
encuentros, foros, actos institucionales, etc. (Cebrián Herreros, 2012). El público
previsto como destinatario directo es la comunidad de La Salle y los habitantes de

- 98 -
Malvinas Tercera Sección. Sin embargo, el contexto de puede ampliarse a otras a
personas que no tengan vínculos institucionales con el CELSMA, ya sea a través de la
web o en encuentros abiertos. Siendo La Salle una congregación que favorece
permanentes intercambios culturales entre distintas sedes regionales y distritos, el
entorno externo de recepción podría llegar a tener una amplia extensión territorial más
allá de Malvinas Argentinas.
La sub-estrategia de contenidos en su eje conceptual apunta a poner en práctica la
conciencia crítica para transformar representaciones y elaborar nuevas imágenes de sí
mismos mediante la imagen audiovisual en su uso político (Polanco Uribe & Aguilera
Toro, 2011), que sean factibles de proyectarse al resto de la comunidad barrial por
intermedio de la institución lasallana. El producto dará cuenta del proceso llevado a
cabo en los talleres y las impresiones subjetivas que suscitó en sus protagonistas.
El proceso de producción colectiva implicará definir en conjunto cómo nos
constituimos a nosotros mismos como enunciadores, desde qué posicionamiento
ideológico y pedagógico, y qué queremos comunicar a través del reportaje. Se trata de
un posicionamiento público que favorece la construcción de una identidad pública y
colabora con la consolidación de una identidad colectiva relacional, un “nosotros”
vinculado con “los otros”, posiblemente distinto a aquel prejuicio que tantas veces
relatan los educadores con respecto a su identidad como educadores de la Casa.
Desde el eje pedagógico, se hace necesario partir de un proceso de sensibilización
orientado la comprensión de las necesidades y problemas existentes, de los cuales se
desprende la producción audiovisual colectiva como forma de resolverlos. Por lo tanto
se plantean dos sub-etapas, sensibilización y producción, que constituyen el eje
comunicacional de la propuesta. En el Anexo 1 pueden consultarse las actividades
previstas en forma detallada.

Sub-etapa de sensibilización

 Encuentro I
Teatro imagen. Representar al grupo de educadores tal como se encontraba antes de
haber participado en el taller de teatro, y luego el mismo grupo en la actualidad. Ensayar
las distintas formas de transición entre ambas.

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Debate con roles. Se reparten tarjetas conteniendo cada una un rol distinto en la
discusión (optimista, pesimista, conciliador, negador, racional, soñador, etc.) El objetivo
del debate es lograr algún grado de acuerdo con respecto a los siguientes tópicos:

o Continuar o no el taller de teatro para los educadores.

o Mostrar a la comunidad lasallana y al barrio el resultado del proceso reflexivo
iniciado en los talleres de teatro.
o Implementar un taller de producción audiovisual.

Sub-etapa de producción

 Encuentro II: Visualizar fragmentos de distintos tipos de reportaje y definir

sujeto enunciador, enunciatario e intencionalidad del mensaje en cada uno de ellos.
Luego, acordar grupalmente cómo se define el grupo a sí mismo y a las personas que
receptarán el producto, cómo quiere mostrarse el grupo de cara al reportaje y qué
efectos se pretende lograr con el mismo, es decir el para qué del reportaje. Elaborar la
propuesta de guion: tema, propósito, punto de vista, y necesidades -recursos materiales
y humanos, tiempos previstos, etc.- (Maza Pérez & Cervantes Collado, 1994).
 Encuentro III: Conceptualizar el tratamiento del guion, es decir qué se quiere
decir y/o narrar y cómo. Esto implica acordar el contenido detallado y su enfoque,
delimitar el recorte del hecho que se va a plasmar en el reportaje, el orden en que se van
a presentar sus elementos y de qué manera, atendiendo a despertar y mantener la
atención del espectador (Maza Pérez & Cervantes Collado, 1994).
 Encuentro IV: Redactar el tratamiento.
 Encuentro V: Elaborar un bosquejo por secuencias diferenciando ideas centrales
y secundarias, unidades temáticas y unidades de acción, secuencias de continuidad y de
compilación (Maza Pérez & Cervantes Collado, 1994).
 Encuentro VI y VII: Redactar colectivamente el guion en dos columnas, -audio y
video- incluyendo narraciones en off, intervención de entrevistados, inserts, zócalos y
música.
 Encuentro VIII: Corregir entre todos el guion terminado. Tomar decisiones
estéticas en cuanto a colores y tipografía, respondiendo a los elementos definidos
anteriormente: sujetos, intencionalidad y contenido general. Crear el título y bocetar la
gráfica del producto.

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  Encuentro IX: Realizar el desglose del guion, cuyo resultado es un inventario de
las necesidades de producción de cara al rodaje (Fernández Díez & Martínez Abadía,
1994).
 Encuentro X: Diseñar el plan de trabajo en un cuadro de doble entrada que
detalla todas las actividades necesarias para el rodaje, incluyendo fecha y horario para
cada toma, locaciones, elementos de utilería y personas involucradas en cada tarea,
teniendo en cuenta la disponibilidad de la Casa en cuanto a espacios y tiempos.

Durante una semana se llevará a cabo el rodaje con participación de todo el equipo. La
tarea de edición, también con una duración estimada de una semana, quedará
exclusivamente a cargo de la tallerista ya que excede el objetivo planteado.

 Encuentro XI: Evaluar el proceso realizado y su producto terminado, realizando

los ajustes y/o correcciones que sean necesarios en el montaje y edición. Elaborar un
plan de difusión institucional, en el cual se esquematizan los medios y espacios en los
que se reproducirá el video, teniendo en cuenta actividades institucionales programadas
o previstas y/o nuevos espacios que puedan crearse con la finalidad secundaria de
difundir el material, por ejemplo: cine abierto. Asignar responsables para cada espacio.
 Encuentro XII: Ya implementado el plan de difusión, evaluar colectivamente el
proceso de recepción y los nuevos sentidos que pueden haber aparecido durante el
mismo.

FACTIBILIDAD

Siguiendo a Rovere (1993) podemos determinar la factibilidad del proyecto de

acuerdo a los siguientes aspectos:

Factibilidad técnica-económica

Las actividades de reflexión teatral incluidas en el taller de teatro, así como la pre-
producción y guionado del reportaje audiovisual, no exigen inversión económica alguna
en adquisición de materiales o espacios de trabajo. La Casa de los Jóvenes cuenta
actualmente con un espacio común de dimensiones suficientes como para realizar
trabajos corporales con el equipo de animadores. Hay instrumentos de percusión a

- 101 -
disposición del grupo, fabricados en el taller de carpintería, así como gran variedad de
elementos de librería disponibles para utilizar.
Se plantea desde la institución la voluntad de facilitar cualquier elemento
necesario y acordar una remuneración mensual para el sostenimiento de un taller de
teatro como parte de esta investigación. Asimismo, existe la práctica permanente por
parte del centro educativo de costear mensualmente todos los gastos en transporte
necesarios para el desarrollo de cualquier actividad relacionada a la institución.
En cambio, la tercera etapa del proyecto, relativa a la producción audiovisual,
implica mayor inversión de recursos económicos para las tareas de realización y post-
producción. Aún no se garantizado colaboración por parte de la institución para costear
mano de obra calificada y uso de equipos de grabación.

Factibilidad política

Las autoridades de la Casa y del centro educativo se mostraron entusiastas a la

hora de recibir la propuesta de investigación. Presentada por el coordinador como parte
del trayecto formativo de los educadores, tuvo gran aceptación por parte de éstos,
quienes expresaron su interés en el proyecto, especialmente en lo que respecta a
disciplinas artísticas y gestionaron personalmente el costeo de viáticos por parte de La
Salle para asegurar el desarrollo de las actividades.
En cuanto al contenido de la planificación, el coordinador de la Casa plantea la
restricción de abordar temáticas ambientales debido a los conflictos ideológicos
surgidos al interior del grupo. En su lugar solicita orientar la actividad hacia la
problematización de los proyectos de vida y cómo estos están relacionados con las
actitudes hacia el propio cuerpo.
Acompañando el devenir de los acontecimientos públicos, el disenso entre los
jóvenes en torno a la instalación de Monsanto se encuentra en un punto límite al
momento de iniciar esta investigación, y las autoridades han decidido no trabajarlo
todavía hasta no resolver otras cuestiones prioritarias en el plano interno. Esto forma
parte de una decisión institucional que atraviesa todas las actividades de la Casa. La
posibilidad de abordar la cuestión ambiental junto a este grupo presenta una factibilidad
política nula. De todos modos, se plantea la posibilidad de que la situación cambie en
algún momento posterior a esta investigación, permitiendo retomar el tema.

Factibilidad cultural

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 El rol desempeñado por los educadores de la Casa hace suponer cierta
predisposición básica para tareas que impliquen participación y reflexión colectivas, por
lo que la perspectiva es optimista en cuanto a factores motivacionales.
Los problemas comunicacionales señalados en el diagnóstico se manifiestan más
claramente en algunos miembros que en otros. Dado que la intervención intentará
transformar esta situación inicial, es importante prever las posibles resistencias o
desconfianza a las actividades que se propongan. Se presupone que la apropiación de las
técnicas y consignas se dará con desigual facilidad por parte de los distintos miembros
del grupo.
Otro factor a tener en cuenta es la diversidad de experiencias en torno a la rama
artística, ya que, si bien la mayoría de los educadores manifiestan interés, no todos
tuvieron un contacto previo con la actividad teatral. Por ese motivo debe planificarse el
empleo de técnicas accesibles e inclusivas, que no requieran trabajo previo ni aptitudes
escénicas particulares tales como desinhibición, expresividad, concentración, etc.
Por su parte, la etapa de producción audiovisual no responde a una demanda
explícita por parte de la institución o el grupo. Requerirá una etapa de sensibilización
previa acerca de la utilidad de esta instancia como instrumento de afianzamiento de lo
aprendido, para el pleno logro de los objetivos de investigación planteados.

Factibilidad de sujetos

La disponibilidad horaria de los educadores y de los jóvenes de Malvinas en

general es mayoritariamente por la tarde-noche, cuando finalizan la mayoría de los
turnos laborales. Éste es el horario de actividad en la Casa. También se encuentra
disponible el sábado por la mañana. José María Reyes se ofrece como soporte en
cualquier actividad que se realice en el marco de este proyecto, del mismo modo en que
lo hace con todas las actividades de la Casa. Tanto él como los educadores manifiestan
su entusiasmo para iniciar el trabajo de campo.

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 CAPÍTULO SEIS

EVALUACIÓN

En este capítulo se detalla el plan de evaluación y su aplicación a la primera etapa

de la planificación, dejando sentada las bases para la puesta en práctica de las etapas
siguientes.

PLAN DE EVALUACIÓN

La evaluación revistió un carácter cualitativo con métodos de comprensión,

mediante observación participante y entrevistas grupales e individuales.
Durante el trabajo de campo, la observación del desempeño de los sujetos
permitió analizar el cumplimiento de los objetivos y los efectos secundarios, previstos o
no. La evaluación del proceso se llevó a cabo al finalizar cada encuentro realizando el
análisis pertinente para reconsiderar la planificación de las actividades restantes.
Los objetivos de investigación fueron descompuestos en variables e indicadores
que permitieron evaluar su cumplimiento, tanto durante la intervención como posterior a
su finalización.
En la segunda y tercera fases de la intervención se aplicará un plan de evaluación
similar a la primera etapa pero adicionando una serie de nuevos indicadores.

Indicadores de logro en la primera fase de la investigación

Objetivo Específico Nº 1: Desarrollar espacios y procesos de comunicación-

educación a los que accedan los educadores y en los cuales participen activamente

Conformación de un espacio de comunicación-educación

 Asignación de horario fijo

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 Asignación de lugar fijo
 Cantidad de cambios de horario o fecha por necesidad institucional
 Respeto al horario por parte del grupo – cantidad de cambios de horario o fecha
por pedido de educadores/es (motivos personales)
 Respeto al horario por parte de tallerista – cantidad de cambios de horario o fecha
por pedido de tallerista
 Asistencia:

Acceso

 Posibilidad formal de acceder: Motivos de ausencia.

Participación

 Ejecución de consignas – por cada consigna quiénes la llevan a cabo (cuantitativo)

 Abandono injustificado del espacio físico en relación a cada consigna
 Intervenciones de evaluación del taller (sugerencias y críticas).

Objetivo específico Nº 2: Facilitar las condiciones dialógicas para lograr la

construcción de un posicionamiento político colectivo por parte de los educadores

Condiciones/instancias dialógicas

 Existencia de interrupciones a un compañero y clasificación de las mismas:

aquellas que profundizan la reflexión al agregar contenido, favoreciendo así el
cumplimiento del objetivo, o aquellas que la paralizan.
 Expresiones de aliento, disgusto o descalificación ante la participación de un
compañero. Elemento que provoca tal reacción: opinión, desempeño en una
consigna, contenido manifestado, la persona como sujeto, el rol que desempeña en
el intercambio y/u otros.
 Preguntas o afirmaciones problematizadoras.
 Expresiones en las que manifiesten la intención de buscar acuerdos.
 Expresiones que manifiesten un cambio de postura/opinión debido a la intervención
de un compañero.

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 Desempeño en cada consigna. Si cumple las expectativas de cada actividad, con o
sin ayuda de la tallerista.

Posicionamiento

 Coincidencias y diferencias en la definición de problemas y clasificación de los

mismos: personales, grupales, sociales.
 Expresiones de preocupación con respecto a cada problema identificado.
 Propuestas de posibles causas y soluciones. Caracterización de las soluciones como
factibles o utópicas.
 Manifestación de la intención de ejecutar las soluciones propuestas.
 Expreso reconocimiento de sí mismo como víctima de algún tipo de opresión:
prejuicio, discriminación, censura, desigualdad y/u otros.
 Expreso reconocimiento de sí mismo como sujeto de auto-boicot provocado por
miedo a la frustración.
 Expreso reconocimiento de sí mismo como sujeto de las opresiones mencionadas
(opresor).
 Existencia de discusiones de puntos de vista opuestos que llegan o no a un acuerdo,
con o sin intervención de la tallerista.

EVALUACIÓN: PRIMERA ETAPA

Se acordó un horario fijo para el desarrollo de los cuatro encuentros, los días
sábados por la mañana. El lugar físico desinado fue el Salón de Usos Múltiples de la
Casa de los Jóvenes, uno de los espacios habituales de reunión para el grupo. No hubo
cambios en fecha y horario a lo largo de la intervención taller, exceptuando el tercer
encuentro, el cual se postergó una semana por un viaje formativo al que estaban
afectados cuatro educadores.
Del grupo de once educadores, nueve participaron del taller de teatro: Maxi, Luis,
Estefanía, Ana, Tayd, Gino, Alan, Priscila y Fátima. A éstos se suman Martín y Jonatan,
quienes decidieron no participar del taller pero se encontraron presentes en varias de las
actividades en las que se realizó observación participante durante la etapa del
diagnóstico: reuniones del Grupo Grande, asambleas, talleres, almuerzos.

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 Los motivos de ausencia permiten inferir la posibilidad real de estar presente en el
lugar y tiempo acordados. Gino faltó al primer encuentro por motivos personales,
aunque se acercó a buscar un elemento ajeno al taller y participó en una de las
actividades -Análisis del Poema- por pedido de sus compañeros, para luego volver a
retirarse. Tayd faltó al segundo encuentro por encontrarse en un viaje formativo. Priscila
no asistió al segundo y cuarto encuentro por motivos familiares. Alan faltó al tercer y
cuarto encuentro por razones de estudio.
En general todo el grupo valoró positivamente el taller cuando se lo estimuló
mediante preguntas, exceptuando Priscila que por motivos de timidez no aportó
comentarios evaluativos. Varios manifestaron su preferencia hacia determinadas
actividades, solicitando su continuidad a lo largo de los encuentros.
Los jóvenes se mostraron predispuestos a la ejecución de las consignas. Luis se
retiró en el primer encuentro luego de participar en las dos primeras actividades (Tomar
conciencia del cuerpo y Modos de expresión verbal), manifestando que no le gusta el
trabajo corporal ni aparecer en fotos. También se retiró en Análisis de Cuento, cuando
se estaban realizando preguntas acerca de los propios miedos inmovilizantes. Desde la
coordinación de la institución se interpretó su accionar como respuesta a ansiedades
propias de la consigna que se estaba desarrollando.
Existieron interrupciones dedicadas a favorecer la reflexión, principalmente por
parte de Gino en Análisis del Cuento, así como preguntas y acotaciones que dispararon
procesos de problematización en Debate con Tarjetas, realizadas por Gino, Ana y Maxi.
Otras interrupciones tuvieron como resultado la dispersión atencional del grupo. No
hubo en esta etapa expresiones claras de aliento a la participación de los compañeros.
Luis presenta una serie de reacciones agresivas y descalificadoras hacia la
tallerista, principalmente en el tercer encuentro. Mientras tanto, Estefanía manifiesta
enojo ante lo que considera acotaciones inadecuadas por parte de sus compañeros, lo
cual origina algunas situaciones de confrontación en el grupo. También se observó a
nivel grupal una actitud de rechazo a la participación de personas ajenas, vecinos y/o
visitantes.
En general el grupo presenta una gran facilidad para la comunicación verbal,
mientras que las dificultades principales se presentaron en expresión corporal,
interpretación de roles ficcionales y expresión no verbal de sentidos abstractos. Las
consignas de problematización motivaron en algunos casos el abandono del espacio
físico, producto de la insatisfacción propia de la actividad.

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 En Debate con tarjetas, el rol optimista asignado a Tayd lo lleva adoptar una
actitud proclive a la búsqueda de acuerdos. En la fase evaluativa del último encuentro
surge esta actitud en el resto del grupo, ligada al reconocimiento de los propios errores,
aunque no se invoca el acuerdo de forma explícita. Los conflictos de comunicación,
agresividad y dispersión atencional fueron asumidos por el grupo en una iniciativa que
surgió de ellos mismos, puntualmente con intervenciones de Estefanía, Tayd y Luis.
Dentro de los problemas personales más recurrentes que los educadores
manifiestan encontramos el miedo al fracaso y al futuro, a no lograr las metas y a no ser
feliz, sumado a la falta de autoestima y el temor al qué dirán. Éstos no se reconocen
públicamente sino por escrito y anónimamente, y tampoco se generalizan como
problemas de la juventud.
Aparecen problemas sociales que se relacionan con problemas personales, como
la inseguridad y el miedo a perder la vida en relación a los hijos; el cigarrillo y el
alcohol como adicciones. La incomprensión aparece como situación que padecen los
jóvenes de Malvinas, mientras Gino y Tayd manifiestan este problema también en lo
personal.
Como problemas sociales en los que no se menciona conexión con lo personal, el
grupo menciona discriminación, violencia, guerra, educación, falta de educación y
accionar de la policía ante la figura del merodeo -amparado en el Código de Faltas-. Se
identificó al sistema educativo vigente como un problema en sí mismo, por su carácter
poco inclusivo.
Estefanía, Ana y Alan agregan la censura a la libre expresión en los vínculos
sociales e institucionales. Fátima señala la desigualdad y ostentación de poder.
Con menor nivel de prioridad el equipo señala: marginación, desprotección,
necesidad, desconfianza, desobediencia, actitudes no solidarias, falta de respeto a los
padres, soledad, falta de trabajo, falta de control por parte de los padres y de la
autoridad y obsesión por el celular. Maxi y Luis manifiestan que “no hay que ayudar si
no te ayudan a vos”, lo cual contrasta con la definición de “no hacer algo por los demás”
como problema general de la Juventud en Malvinas. A su vez, Ana y Maxi mencionan
el clientelismo político, explicado en términos de miedo a la democracia.
Se hacen visibles en la actividad Problemas Personales las expresiones de
preocupación en los rostros de todos los participantes, por lo que se considera una
actividad muy movilizadora. La actividad Análisis de Cuento motiva que Ana, Alan y
Gino expresen su propio miedo al futuro. En Debate con Tarjetas, Estefanía y Maxi

- 108 -
muestran su preocupación por la estigmatización de los jóvenes ni-ni y la frase
frecuente “hay que matarlos a todos”.
El grupo identifica claramente prácticas de auto-boicot por parte de Luis y Maxi.
En el caso de Ana y Alan, se trabajó su miedo al futuro a través de estatuas en las que se
sugirieron elementos que ayudan a vencer ese miedo. Luego de que Maxi represente en
estatuas el miedo de Ana al fracaso y al aburrimiento, ella modificó su discurso acerca
de su carrera, luego lo cual constituye una logro parcial a nivel de la conciencia con
respecto al propio proyecto de vida.
También se realizó una crítica social general acerca de las personas que no
intentan salir de su condición actual. Al tomar el caso de los jóvenes ni-ni como
situación límite, se disparó la reflexión acerca del miedo al futuro y el auto-boicot, y se
esbozaron diversas explicaciones de carácter estigmatizador, en general en relación al
consumo de drogas y la delincuencia, vagancia, la pertenencia a la categoría de
‘hippies’ y ‘negros’, y la práctica de ‘tener hijos para cobrar planes’. Desde esta
perspectiva, ‘el que quiere puede’, por lo tanto la solución a la existencia de este grupo
social estaría ligada meramente a la voluntad de los propios sujetos. En contraposición a
esta mirada, otra postura propone ‘considerar el contexto de cada persona antes de
juzgarla’. No se alcanzó acuerdo entre estas dos opciones enfrentadas.
En todas las actividades de Teatro Imagen aparecieron soluciones a miedos y
opresiones. Se propone la práctica solidaria y la esperanza como soluciones posibles.
Fátima valora y celebra el encuentro con el otro como camino para superar el miedo.
Con miras a delinear posibles soluciones para la situación de vulnerabilidad de los
jóvenes ni-ni, se propone la autoconfianza y la práctica solidaria generadora de
oportunidades laborales, educativas y de concienciación: ‘darse cuenta de que puede
buscarlo por sus propios medios’, ‘alentarlo a seguir intentando’, ‘hacerle ver que hay
un mundo diferente’, ‘animarse’.
La mayoría de las opresiones que se manifiestan como propias tienen que ver con
la exclusión, el prejuicio y la censura, proponiendo la ayuda y la participación colectiva
como soluciones. Algunos educadores se ubican a sí mismos como parte de sectores
vulnerables, a veces de forma explícita como en el caso de Estefanía, y a veces
mediante presupuestos discursivos como en el caso de Maxi y Luis. No existió en esta
etapa reconocimiento de sí mismos como opresores.
El grupo intentó espontáneamente alcanzar acuerdos en los casos en que surgieron
puntos de vista opuestos –como en El Elefante-, tarea que planteó algunas dificultades

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debido a la presencia de conductas intolerantes y agresivas –por ejemplo, en Debate con
Tarjetas-. Las consignas e intervenciones de la animadora acompañaron al grupo en el
proceso de tomar conciencia del conflicto. El grupo reconoció la necesidad de
resolverlo, intentó una explicación y buscó comunicativamente una solución por propia
iniciativa, dentro y fuera del taller. Esto se hizo manifiesto en el último encuentro,
cuando relatan la reunión que llevaron a cabo con esta finalidad.

Indicadores de logro en la segunda y tercera fase de la

investigación

Se propone como modelo el plan de evaluación ya implementado, a partir del cual

se añaden los siguientes indicadores diseñados específicamente para la segunda y
tercera fase. Cabe aclarar que los nuevos indicadores deben aplicarse en forma
complementaria a los ya expuestos al comienzo del capítulo.

Conformación de un espacio de comunicación-educación (para la elaboración

del audiovisual)

 Con qué intención asiste cada participante (pertinencia): trabajar, aprender,

divertirse, compartir, actuar y/u otra.
 Percepción de los asistentes acerca de la existencia real del espacio de
comunicación-educación más allá de su designación formal. En otras palabras, si
para ellos el espacio es para la comunicación y la educación, o no.
 Reconoce el valor de la visibilidad pública

Acceso

 Voluntad: ¿Eligió estar ahí dejando otra actividad?

 Desea participar
 Recursos culturales: Motivación que lo lleva a asistir. Qué siente que tiene para
aportar.
 Predisposición para aprender herramientas básicas de producción audiovisual.

- 110 -
 Posibilidad/capacidad para superar la resistencia/intimidación que provoca la
cámara

Participación

 En qué tareas de la producción audiovisual desea participar.

 Percepción de ser parte importante del espacio.
 Valoración de su palabra en diferentes modos/roles. Si siente que tiene algo para
decir. En caso afirmativo, qué es.
 Cómo percibe el rol que desempeña en el espacio: aprender y enseñar, narrar sus
experiencias, compartir y/u otros.

Condiciones/instancias dialógicas

 Sensación de ser interpelados y para qué fin: hablar de sus problemas, tomar
posición y/u otros.

Posicionamiento

 Aspectos cualitativos del producto comunicacional que sintetiza lo trabajado en los

talleres: temática elegida, idea central a comunicar, posicionamiento crítico o
contemplativo, explicación de causas y soluciones, construcción de sujetos
enunciador y receptor como agentes activos o pasivos respecto al problema
 Valoración de la importancia de elaborar el producto comunicacional: Percepción
de éste como necesario, importante, útil, interesante, obligatorio y/u otros.
 Capacidad para consensuar qué decir como grupo / colectivamente
 Construcción de un discurso unificador que muestre el posicionamiento colectivo y
el fortalecimiento de la institución

- 111 -
 CONSIDERACIONES FINALES

La experiencia del taller de teatro en Casa de los Jóvenes de Malvinas Argentinas,

en el cual la escena fue, en palabras de Boal, “ensayo para la acción” (Boal, 1980), nos
acerca al concepto de teatralidad de Diéguez Caballero (2007). Se trata de una
experiencia liminal o fronteriza entre teatro y realidad, así como entre reflexión y
acción. La reflexión ya constituye en sí misma un modo de acción ya que “bajo
condiciones de decepción sistemática, hablar una palabra de verdad es transformar el
mundo” (Pitkin, 1984).
En este sentido se interpreta el cumplimiento del objetivo general de favorecer el
desarrollo de aptitudes comunicativas en el equipo de educadores tendientes a
construir colectivamente procesos de reflexión crítica y acción transformadora.
Teniendo en cuenta los recursos invertidos y los límites temporales de la intervención,
se considera que la expectativa para la primera etapa de la planificación fue alcanzada,
ya que se observan resultados positivos en dirección al cumplimiento de dicho objetivo.
El tipo de planificación desarrollada en este trabajo se muestra valiosa a la hora de
disparar procesos de reflexión y educación popular en grupos reducidos. Esto redunda
en beneficios para la institución a la que el grupo pertenece, y colabora en el
cumplimiento de sus objetivos organizacionales. Se registró un fortalecimiento de los
vínculos y modos de comunicación al interior del grupo.
Al comenzar la investigación los educadores no percibían la relación entre su
proyecto personal de vida, el miedo al futuro y los problemas generales de los jóvenes
del barrio Malvinas, por lo cual no se consideraban a sí mismos como sujetos en
conflicto. A lo largo del taller realizado se apeló al intercambio de experiencias y la
construcción colectiva para encontrar la dimensión compartida de esa realidad y así
mitigar tal contradicción. Como resultado, en varias oportunidades los participantes se
identificaron a sí mismos como protagonistas de una situación de vulnerabilidad.
Asimismo, se avanzó en el reconocimiento de la posición de cada uno como
agente pasivo o activo en la transformación de sus oportunidades. Mediante la
adaptación de las técnicas del Teatro del Oprimido a este contexto particular, se logró el
paso de espectador a espect-actor, protagonista en la invención de alternativas para la

- 112 -
solución de problemáticas. El saber colectivo y crítico así construido lleva a la acción,
en este caso efectuada en el espacio teatral como ensayo para la vida.
Esta noción puede relacionarse teóricamente con el concepto freireano de praxis.
Desde esta perspectiva, el sujeto libre es aquél que se convierte en protagonista de su
propia historia mediante la acción-reflexión ejercida sobre el mundo para transformarlo,
en lugar de retraerse al rol de mero espectador. Si el teatro es un ‘ensayo para la
acción’, debe apuntar a una acción que libere del miedo inmovilizante.
Por las características descriptas, se pudo inferir que el espacio creado en el taller
de teatro responde a la esencia del convivio o encuentro de presencias, con estrechas
conexiones sensoriales entre los participantes y un compromiso ético con los objetivos
del taller, que permite la comunicación de determinados significados no verbales que no
sería posible sin el encuentro de presencias.
Como resultado, se produjo una aproximación al ideal de comunicación dialógica
de Pasquali, que implica libertad, horizontalidad y predisposición a alcanzar una verdad
superior a los respectivos puntos de vista, independientemente del soporte elegido, sea
inmediato como un taller o mediato en el caso del producto audiovisual. Esta última
implica, según Freire, humildad, esperanza y confianza en el otro. A través de la
apropiación de instancias de diálogo se disparó un proceso de sensibilización acerca de
los problemas comunicacionales que los alejan de dicho ideal.
El uso del lenguaje teatral, al integrar saberes racionales y sensoriales con una
función poética mediante personajes ficcionales, obligó a un distanciamiento del propio
rol como enunciador, viviendo la experiencia de adoptar diferentes puntos de vista. Esto
favoreció el intercambio de ideas con miras a facilitar la construcción de
posicionamientos políticos colectivos
La animación en estilo participativo, dialógico y no dirigido implicó riesgos
relativos al sostenimiento de la atención, el respeto a los compañeros y las reglas de
diálogo. La importancia de asumir dichos riesgos sin abandonar este estilo pedagógico
radica en la construcción de pensamiento crítico genuino y no reproductor de ideas
transmitidas verticalmente. De esta forma se evita caer en lo que Freire denomina
sectarización, propia de aquellos líderes que “sintiéndose propietarios del saber, acaban
sin el pueblo que no es sino una forma de estar contra él”. (Freire, 2005)
Tanto los logros obtenidos como las dificultades surgidas para la apropiación de
las instancias propuestas motivan a profundizar el proceso en las siguientes etapas: por
un lado, la continuidad del taller de teatro para los educadores y, por otro lado, la

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producción colectiva de un reportaje audiovisual institucional que exprese los sentidos
que atravesaron al grupo de educadores en relación a la intervención realizada. Se
espera que los aprendizajes que se esbozaron en la fase implementada se vean
retomados, transformados y/o fortalecidos en las fases siguientes. A su vez se afirma la
posibilidad de experimentar procesos similares en otros contextos sociales, geográficos
y/o institucionales.
En la segunda fase del taller de teatro, orientada a una intervención pública con
participación activa de la audiencia, la mirada del otro contribuirá a proyectar una
distinta concepción del nosotros y del yo. La incorporación de nuevos interlocutores al
proceso de reflexión y acción sumará renovadas perspectivas a la problematización de la
realidad.
Por su parte, la producción audiovisual colectiva complementará lo realizado en
los talleres de teatro, re-elaborando los sentidos construidos y poniéndolos en
circulación, lo cual multiplica su alcance al generar procesos de reflexión y diálogo más
allá del espacio convivial creado. Los posicionamientos que comienzan a definirse se
verán sometidos a una dialéctica social que los obliga a un replanteamiento
enriquecedor.
En ambas etapas, la exhibición en el espacio público será una acción colectiva que
extenderá el proceso de reflexión y transformación hacia nuevos espacios, apelando a la
mirada de un otro que también puede ser agente activo. Además, la necesidad de
establecer acuerdos para el logro de un producto acabado confrontará al grupo con sus
dificultades comunicativas, tanto en la producción de la obra teatral como en la del
reportaje audiovisual.
En este sentido se apunta a señalar las contradicciones que aparecen entre discurso
verbal y prácticas concretas, como por ejemplo las actitudes agresivas o evasivas que
aparecen en situaciones de insatisfacción, para así posibilitar la existencia de un código
superador. También se hace necesario desarrollar nuevas herramientas que mejoren el
nivel atencional del grupo.
Ya que los espacios y procesos de comunicación-educación creados en este
proyecto intentan recuperar la experiencia del lenguaje poético y la identidad enraizados
en el cuerpo y teniendo en cuenta el grado de polarización en la discursividad en
detrimento de la experiencia corporal, resulta evidente la necesidad de seguir
fortaleciendo la apropiación de herramientas no verbales, poéticas y teatrales. La
transformación en el nivel de la comunicación acarrea transformaciones tanto estéticas

- 114 -
como políticas ya que, como planteó Boal, ‘el espectador que va a cambiar su realidad
la cambiará con su cuerpo’ (Boal, 2015).
Esta planificación evidencia la aplicación de la corriente epistémica y pedagógica
latinoamericana al campo de la expresión teatral y audiovisual, modelando la relación
entre arte, comunicación y educación desde la matriz del diálogo. En otras palabras,
educar para una práctica creativa colectiva que permita la comprensión del mundo
construido intersubjetivamente. Construcción que es, en sí misma, el arte de crear lo
posible.

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