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Cineclub y taller audiovisual La Caja

Negra:
Análisis del proceso de integración
del lenguaje audiovisual desde la
filosofía en el INEM Francisco de
Paula Santander (2011- 2014)

Juan Camilo Rodríguez Manrique

Universidad Nacional de Colombia


Facultad de Ciencias Humanas. Instituto de Investigación en Educación
Bogotá, Colombia
2016
Contenido II

Cineclub y taller audiovisual La Caja


Negra:
Análisis del proceso de integración
del lenguaje audiovisual desde la
filosofía en el INEM Francisco de
Paula Santander (2011- 2014)

Juan Camilo Rodríguez Manrique

Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título
de: Magister en educación con énfasis en investigación en Ciencias Sociales

Director (a):
Doctor en Geografía Humana, Jeffer Chaparro Mendivelso

Universidad Nacional de Colombia


Facultad de Ciencias Humanas. Instituto de Investigación en Educación
Bogotá, Colombia
2016
Contenido III

A Luis Alberto Rodríguez que vive en mí

Y a todos los que están conmigo en esta


aventura. Por la paciencia y el apoyo. Pero sobre todo
a todos los que pasaron y están en La Caja Negra.
Agradecimientos
Agradezco profundamente a las personas que me acompañaron en este trabajo que saben
que no comenzó ni va a terminar con estas páginas. A mis padres, Luis Alberto Rodríguez
y Gloria Mabel Manrique, a mis tíos, José Mario Victorino y Doris Manrique, y a mis
hermanos José Leonardo Victorino, Julián Manrique, Ana María Victorino, Laura Valentina
y David Santiago Rodríguez por apoyarme siempre. A mis compañeros, por sus
enseñanzas, a mis amigos por estar ahí y a Jeffer Chaparro por la paciencia y la
oportunidad.
Resumen y Abstract VII

Resumen
La presente es una investigación de la puesta en marcha del cineclub y taller
audiovisual La Caja Negra en colegio INEM Francisco de Paula Santander durante los
años 2011, 2012, 2013 y 2014. Proyecto que propende por la integración del cine como
lenguaje y como arte en la escuela, con la filosofía y su enseñanza y en la cual se
desarrollan procesos de observación, discusión y realización de productos audiovisuales.

El trabajo que se hace siguiendo las líneas de la Investigación Acción Participativa


(IAP), la Investigación Basada en Artes Visuales (IBAV) y la Antropología audiovisual,
muestra a través de la observación y análisis del proyecto, cómo está estructurado y cómo
se ha desarrollado, con el fin de observar de qué manera puede aportar a la transformación
de la escuela desde adentro en el contexto del siglo XXI.

Palabras clave: (Escuela, cine, filosofía, lenguaje audiovisual, proyecto).


Contenido VIII

Abstract
This investigación is about the cine-club and audiovisual wokshop La Caja Negra starting
at INEM School FPS. This project search for filming, as language and art, as an integrated
part of filosophy as theaching it at school; the project involved audiovisual observation,
discusion and productionaudiovisual products.

The work that is done along the lines of Participatory Action Research (IPA), Research
Based on Visual Arts (IBAV) and audiovisual Anthropology, shows through observation and
analysis of the project, how it is structured and how it has developed, in order to see how
it can contribute to the transformation of schools from within in the context of XXI century.

Keywords: School, movie, philosophy, audiovisual lenguague, project.


Contenido IX

Contenido
Pág.

Resumen ....................................................................................................................... VII

Lista de figuras .............................................................................................................. XI

Lista de tablas .............................................................................................................. XII

1. Introducción ............................................................................................................. 1
1.1 Problematización ............................................................................................. 1
1.2 Objetivo general............................................................................................... 4
1.3 Objetivos específicos ....................................................................................... 4
1.4 Preguntas de investigación .............................................................................. 5
1.5 Contexto .......................................................................................................... 6
1.6 Antecedentes................................................................................................... 8
1.7 Hipótesis ........................................................................................................ 12
1.8 Justificación ................................................................................................... 14
1.9 Enfoque ......................................................................................................... 18
1.10 Diseño metodológico ..................................................................................... 20

2. ¿Por qué un cineclub y taller audiovisual en la escuela? (Marco teórico) ......... 23


2.1 Sociedad aquí y ahora ................................................................................... 24
2.2 Medios de comunicación y educación. La escuela se oye y se ve ................. 30
2.3 Interacción de los lenguajes oral, escrito y audiovisual .................................. 42
2.3.1 El habla ............................................................................................... 42
2.3.2 La escritura ......................................................................................... 45

3. Resultados de investigación en el proceso de “La Caja Negra” ........................ 48


3.1 Recorrer el proyecto ...................................................................................... 49
3.1.1 Creación de La Caja Negra (2011). ..................................................... 49
3.1.2 La Caja Negra o la oveja negra (2012) ..................................................... 54
3.1.2 Un nuevo comienzo (2013) ................................................................. 55
3.1.3 Un gran desenlace (2014) ................................................................... 62
3.2 Una experiencia audiovisual intersubjetiva. La Caja Negra por dentro ........... 68
3.2.1 Cineclubismo en el INEM (2011) ......................................................... 68
3.2.2 Las buenas intenciones (2012) ........................................................... 70
3.2.3 La Caja Negra toma forma (2013) ....................................................... 71
3.2.4 Una experiencia cinematográfica que comienza a ser reconocida
(2014) 72
3.3 Comunicar en lenguaje audiovisual ............................................................... 75
3.3.1 Comienzo del camino audiovisual (2011) ............................................ 76
Contenido X

3.3.2 Una elipsis inesperada, el inicio de los talleres (2012) ........................ 77


3.3.3 Cambiando las prácticas, apropiando el lenguaje (2013) .................... 78
3.3.4 Consolidando el proceso (2014) .......................................................... 85
3.4 La filosofía y el cine en la interacción de los lenguajes, una ventana a la
integración................................................................................................................ 95
3.4.1 Cine en la caverna (2011) ................................................................... 96
3.4.2 La mente como proyector de sueños (2012) ....................................... 97
3.4.3 La violencia vista y discutida (2013) .................................................... 98
3.4.4 El cine, los libros, el escritor y el realizador (2014) ............................ 104
3.5 Cierre........................................................................................................... 108

4. Discusión de los resultados ................................................................................ 110


4.1 Devenir y apropiación del proyecto .............................................................. 111
4.2 Apropiación del lenguaje audiovisual ........................................................... 118
4.2.1 Cineclubismo .................................................................................... 119
4.2.2 Talleres ............................................................................................. 125
4.3 Filosofía y cine, una ventana a la integración .............................................. 134
4.3.1 Hablar de cine filosóficamente .......................................................... 137
4.3.2 La filosofía y el cine se escriben ........................................................ 143
4.3.3 Es posible filmar con ojos de filósofo................................................. 147
4.4 El docente como un profesional polifacético ................................................ 151
4.4.1 El docente en tanto investigador ....................................................... 154
4.4.2 El docente que transforma y se transforma ....................................... 157
4.4.3 El docente pasador (el caso del cineclubista) .................................... 162
4.4.4 Docente como gestor cultural (el caso del productor) ........................ 168
4.5 Cierre........................................................................................................... 170

5. Conclusiones y recomendaciones ...................................................................... 172


5.1 Conclusiones ............................................................................................... 172
5.2 Recomendaciones ....................................................................................... 178

6. Bibliografía ........................................................................................................... 181

Índice de películas ...................................................................................................... 189

Anexos ......................................................................................................................... 192


Contenido XI

Lista de figuras
Pág.

Figura 1…………………………………………………………………………………………..76
Figura 2…………………………………………………………………………………………..94

Figura 3………………………………………………………………………………………….100

Figura 4………………………………………………………………………………………….108

Figura 5………………………………………………………………………………………….110

Figura 6………………………………………………………………………………………….118

Figura 7………………………………………………………………………………………….121

Figura 8………………………………………………………………………………………….124

Figura 9………………………………………………………………………………………….130
Contenido XII

Lista de tablas
Pág.

Tabla 1-1: Primer ciclo de 2011 (educación)……………………………………………..25

Tabla 1-2: Segundo ciclo de 2012 (mujer y género)……...……………………………..27

Tabla 1-3: Propuesta 1 de ciclo de 2013 (Religión)……………………………………..30

Tabla 1-4: Propuesta 2 de ciclo de 2013 (Mente)………………………………………..32

Tabla 1-5: Propuesta 3 de ciclo de 2013 (Droga, cine y rock and roll)………………..33

Tabla 1-6: Propuesta 4 de ciclo de 2013 (crisis económica)………………………...…35

Tabla: 1-7: Segundo semestre de 2013……………………….......................................36

Tabla: 1-8: Ciclo proceso realización………………………………………………………36

Tabla: 1-9: Ciclo 2014 (Literatura a través del cine)……………………..………………37

Tabla 1-10: Ciclo proceso realización………………………………………………………40

Tabla 1-11: Síntesis gráfica del proceso completo………………………………………..40


1. Introducción

1.1 Problematización
El avance científico y técnico gestado en la modernidad trajo consigo un camino
tecnológico que ha transformado la sociedad actual de manera estructural. Los productos
“informacionales” han modificado las relaciones económicas, políticas, comunicativas,
organizacionales, laborales, interpersonales, incluso espirituales, de los seres humanos
obteniendo como resultado una sociedad interconectada, consolidada en una gran red, que
funciona a partir del flujo de la información.

En esta sociedad los medios de comunicación juegan un papel muy importante, la


digitalización de estos medios e Internet que permitió la creación de redes sociales, estas
están presentes en todos los escenarios de la cultura actual, desde la familia hasta las
instituciones del Estado1, configurando nuevas forma de establecer relaciones humanas, que
asumen el carácter de ser teledirigidas (Sartori, 2002). Particularmente el medio audiovisual
está presente en diversos soportes que inciden de manera importante en la producción y
reproducción de información.

La escuela, concebida como una institución clave para el proyecto industrial de la


sociedad moderna, en este escenario global de telecomunicaciones e interconexiones
tecnológicas, se ve cuestionada en todas sus dimensiones (Álvarez, 2003), ya que la
omnipresencia de estos dispositivos pone de manifiesto que el monopolio de la educación no
le pertenece sólo a ella, también depende en muchos sentidos fundamentales de las cosas

1 “Asistimos a una de las revoluciones tecnológicas más importantes de la historia (…) es una
revolución centrada en las tecnologías de la información y la comunicación, lo que la hace mucho
más importante que la revolución industrial en cuanto afecta el conjunto de la actividad humana (…)
Esta enorme transformación modifica absolutamente todo lo que hacemos, desde las maneras
como producimos hasta los modos como consumimos, vivimos, morimos y hacemos el amor”
(Castells, 1999, p. 4-5).
La Caja Negra 2

que ocurren ‘fuera’: en la familia, en la calle y, por su puesto, con la sociedad actual, en los
medios de comunicación2.

Giroux a mediados de la última década del siglo XX plantea que el panorama es “el de
una nueva generación de jóvenes que están inmersos en una economía postmoderna y unas
condiciones culturales que son casi ignoradas por la escuela” (1994, p. 107). En pocas
palabras, propone Aguaded Gómez ya entrado el siglo XXI, “Ante esta presencia masiva de
los medios, los ciudadanos han contado con pocas experiencias formativas de desarrollo para
el conocimiento de estos lenguajes audiovisuales y mediáticos” (2012, p. 7), aunque estos
cuestionamientos se vienen planteando desde hace ya algunos años, las escuelas en la
práctica continúan sin hacer una incorporación de los medios de comunicación a su dominio
escolar de manera efectiva, con el agravante de que en los últimos veinte años las
condiciones se han hecho propicias para llevarlo a cabo.

Esta tensión se encuentra a diario en las escuelas del mundo y, por supuesto,
Colombia no es ajena a esto. El problema en muchos casos no es que no existan los medios
para el fin buscado, sino que no se utilizan de la manera apropiada y, en la mayoría de las
ocasiones son objeto de subutilización como una herramienta didáctica ocasional, sin ningún
contexto ni proyecto que la guíe (Barriga, 2007, p. 9). En particular, el colegio INEM Francisco
de Paula Santander tiene los recursos necesarios para articular un plan de medios fuerte y
consistente; pero tal plan no existe. Lo que implica que se debe explorar decididamente allí,
en procesos internos que busquen articular la escuela con el contexto de la comunidad a la
que pertenece: la localidad de Kennedy en la ciudad de Bogotá.

Con este panorama, las escuelas en general y en lo que respecta a esta investigación,
el INEM especialmente, se ven llamadas a replantear su sentido, pues claramente no se
puede hablar de escuela en la sociedad postindustrial, en el mismo sentido en el que se habló
de la escuela en la sociedad industrial. Esta crisis del sentido de la escuela, por tanto, es un
problema que tiene dimensiones globales; pero en todo caso, es un asunto que cada
institución educativa debe resolver de manera independiente, a partir de sus propias
necesidades y características.

2 Dice Joaquín Paredes Labra que “La pedagogía cultural tienen más influencia en la construcción
de identidades de los estudiantes que la pedagogías escolar. Lo visual lo inunda todo, no solo de
los jóvenes, sino de sus padres, incluso de la vida de sus docentes” (2011, p. 152,).
La Caja Negra 3

Algunas de estas características más significativas de la institución escolar moderna


que prevalecen y se manifiestan en la articulación del INEM Francisco de Paula Santander
son tres: el número de asignaturas y su escasa interrelación y la estratificación en grados -
que en todo caso responden a las políticas que la Ley ha establecido- y la poca relación que
en muchas ocasiones tienen los contenidos y los procesos de las clases con la realidad
espacio temporal de esta generación. Finalmente, hay que anotar, que en general estos tres
factores tienen que ver con la concepción sobre el oficio del maestro, que resulta ser la piedra
angular de todos los procesos escolares: El maestro de la escuela de la sociedad
informacional tampoco puede ser el mismo que el de la escuela moderna (Pérez- Tornedo,
Tayie, 2012).

Las consecuencias de estas desarticulaciones estructurales que tienen que ver


directamente con el currículo escolar(Torres, 1998), se manifiestan en el poco interés de los
estudiantes, e incluso de los maestros; en los repetitivos procesos de enseñanza-aprendizaje;
la falta de sentido que tienen las actividades académicas que se plantean y que no tienen otro
objetivo que la lógica de la calificación numérica; la distancia entre docentes y estudiantes en
estos procesos y en otros, como el de la socialización; el desinterés por el conocimiento y los
contenidos académicos y el consecuente culto a la ignorancia al que ayuda a alimentar; las
dificultades en los procesos de lectura y escritura y algunos de los problemas más
complicados de la convivencia.

Es una paradoja que en la llamada sociedad de la información y el conocimiento


(Mattelart, 2007), el grueso de la población que tiene acceso a él, no reconozca la importancia
de las herramientas que tiene a la mano para tal fin. Por lo que hay que examinar cuál es el
papel que puede jugar la escuela en la resolución de dicha problemática.

Desde esta perspectiva es muy importante hacer sistematización y análisis de las


iniciativas, como el Cineclub y Taller Audiovisual La Caja Negra, del colegio INEM (FPS). Con
el fin de observar en qué medida ayudan en la resolución del problema y contribuyen en la
construcción de nuevos horizontes para la educación en las sociedades presentes y futuras.
La Caja Negra 4

1.2 Objetivo general

Analizar el proceso de integración del cine como lenguaje y como arte con la filosofía
en la experiencia pedagógica cineclub y taller audiovisual La Caja Negra del INEM Francisco
de Paula Santander.

1.3 Objetivos específicos

- Rastrear lo que significa el proyecto para sus miembros.

- Establecer en qué sentido se puede decir que hay una experiencia.

- Determinar el nivel de apropiación del lenguaje audiovisual de los participantes.

- Mostrar de qué manera y en qué medida se relacionan la filosofía y su enseñanza


con el cine y el producto audiovisual en general

- Precisar el perfil del trabajo del docente en el desarrollo del proyecto


La Caja Negra 5

1.4 Preguntas de investigación

¿La creación de un cineclub en forma de proyecto puede impulsar la integración del


cine como lenguaje y como arte en el colegio INEM FPS?

¿Es posible mantener un grupo de estudiantes trabajando en un proyecto de cine en


el colegio INEM FPS?

¿Los contenidos de áreas como la filosofía pueden ser tratados a partir de la


herramienta audiovisual?
La Caja Negra 6

1.5 Contexto

El INEM Francisco de Paula Santander cuenta con un modelo de educación


diversificada que desarrolla desde hace 42 años. Pero ¿Qué es la educación diversificada?

Influenciada por las “pedagogías comprensivas” y en el contexto de La Alianza Para


el Progreso se funda el modelo INEM en Colombia en el año de 1969 con el fin de impulsar
la alfabetización, la tecnificación y explotar la vocacionalidad, a pesar de que ha tenido
transformaciones que en su momento y hasta el presente tienen efecto negativo, ahora más
que nunca, la propuesta diversificada cobra vigencia, pues la educación especializada y
diversificada no sólo técnica sino también académica, brinda oportunidades múltiples en un
mundo de la cultura diverso y cambiante en el que los trabajos cada vez son más
especializados y el mercado laboral más exigente (INEM, 2013).

El INEM Francisco de Paula Santander ha crecido con la localidad octava de Kennedy


y se constituye como el colegio más emblemático de la misma. Ubicado en la UPZ Kennedy
Central, la institución fue fundada en el año 1969 por el presidente Carlos Lleras Restrepo y
hasta los años noventa fue de carácter nacional. Sin embargo, desde 1994, con la entrada en
vigencia de la nueva ley general de educación, pasa a formar parte de los colegios del Distrito,
lo que trae consecuencias importantes que deben ser mencionadas, pues afectan
drásticamente el modelo diversificado (INEM, 2013).

Debido a lo anterior y al crecimiento desmesurado y no planificado de la localidad en


buena parte de su territorio, el colegio perdió las características que tenía y con ellas a muchos
de sus estudiantes. Las políticas de cobertura trajeron a su vez nuevas cuestiones que están
directamente ligadas a las problemáticas de la localidad, que creció y se convirtió en poco
tiempo en la segunda más grande y una de las más conflictivas de la ciudad de Bogotá. Con
el crecimiento de la localidad y las transformaciones internas del colegio, consecuencia del
sistema educativo, la población cambió y con ella los problemas (INEM, 2013).

Los profesores del INEM son diversos como sus profesiones. La mayoría tiene
posgrados, un buen número maestrías y dos tienen doctorado. Predominan los egresados de
universidades públicas y un pequeño número también fue estudiante del INEM. Cuenta con
La Caja Negra 7

6. 400 estudiantes aproximadamente, entre el jardín y el grado undécimo, distribuidos en dos


sedes, en una localidad en la que predomina el estrato socioeconómico “bajo” y “medio-bajo”
(INEM, 2013).

En el INEM Francisco de Paula Santander en este momento funcionan las


modalidades de: humanidades; ciencias y matemáticas; educación artística; ciencias de la
salud; gestión social y comunitaria; contabilidad y finanzas, gestión ambiental, química
industrial; diseño industrial, educación física; metalmecánica; electricidad y electrónica y
recientemente mecatrónica, para un total de cinco modalidades académicas y nueve de
carácter técnico (INEM, 2013).

Actualmente no se encuentran vigentes las modalidades de: gestión social


comunitaria; asistencia en el análisis de la información administrativa y construcciones civiles,
esto debido a factores externos como la creación de nuevos y grandes colegios en los
distintos barrios de la localidad y la inserción del INEM en un sistema que desconoce su
carácter diversificado, pero también a factores globales, como los cambios en los paradigmas
científicos y de las prácticas sociales, además, a factores internos, pero no exclusivos, como
la creciente deserción escolar, la violencia intrafamiliar y social, la falta de poder adquisitivo,
el culto a la ignorancia, la carencia de interés por el estudio, el significado no claro que ocupa
la escuela en las vidas de las comunidades a las cuales pertenecen.

Pero también aparecen factores internos exclusivos, pero que tienen que ver con los
dos últimos mencionados: la carencia de interés por el estudio y el significado difuso, ambiguo
y contradictorio que tiene la escuela. Estos problemas en el INEM tienen su causa en el hecho
de que a pesar de que lleva 40 años de diversificación, al menos en este momento, es un
sistema que existe, pero que no está completamente articulado. Es decir, hay que ajustarlo y
ponerlo en práctica de manera plena a partir de la utilización de nuevos recursos y bajo la
implementación de una visión local y comunitaria, en el contexto de lo regional y lo global.
La Caja Negra 8

1.6 Antecedentes

A nivel mundial la educación requiere, cada vez con mayor ímpetu, la inserción de
proyectos que integren las herramientas audiovisuales y en general las tecnologías de la
información, desde sus inicios el cine y el medio audiovisual en general, han sido reconocidos
como poderosas herramientas educativas (prueba de ello es la televisión y las películas de
corte educativo y la censura), en la escuela esa inmersión se ha dado tímida y lentamente.
Sin embargo, en los últimos años las propuestas en este sentido han avanzado y cada vez
son más y de índole diversa.

En Europa los intentos se pueden rastrear en países como Inglaterra o España y sobre
todo Francia, en los cuales desde hace más de treinta años se han dado importantes pasos.
En el caso de España El artículo de Gabelas Barroso (2006) hace un breve recorrido histórico
por las políticas públicas desde los años sesenta donde postula una visión favorable frente a
integrar los medios a la escuela de manera decidida. En Inglaterra el fenómeno se ve
referenciado por Evans (2007), quien muestra como desde mediados del siglo XX están
escribiendo y llevando a cabo acciones al respecto, tanto en universidades como en escuelas.
En Francia se puede hablar, por ejemplo, desde lo que dice Alain Bergala (2007) en La
Hipótesis del Cine, donde cuenta un poco de su recorrido como docente de escuela y las
políticas francesas impulsadas por el ministro Jack Lang por medio de la Misión artística y de
la Acción cultural en las que participó y que incluían al cine como lenguaje y como arte en la
escuela desde los años ochenta del siglo pasado.

La televisión y el cine con carácter educativo han estado presentes desde tiempo atrás
y sirvieron en su momento, en el caso de la televisión, como herramienta en la alfabetización
de buena parte de la población. De la misma suerte los cineclubes existen desde 1920 y
fueron unos importantes difusores de la cultura audiovisual en los tiempos de las vanguardias
independientes y del cine de Hollywood3:

El séptimo Arte solía ocurrir en las salas de cine y, sobre todo, en los cineclubs, donde
(en 16 o 35 milímetros) una generación entera de cinéfilos pudo ver las obras maestras que la
historia del cine iba creando. Aquella generación pudo vivir casi en directo la aventura del cine

3 Macedo, F. (2010).
La Caja Negra 9

independiente americano, las «nuevas olas» francesa, sueca, británica, alemana o checa. De
esta manera, el cineclub fue para la mayoría de nosotros la vía privilegiada que nos condujo a
una primera educación cinematográfica, gracias a una programación específica y a la
participación en debates informales referidos a la película y a su contexto sociopolítico y artístico.
(Clarembeux, 2010, pp. 26)

En Colombia el cineclubismo comenzó en 1949 con la fundación del Cineclub de


Colombia4, por Hernando Salcedo Silva. Teniendo cierta presencia en la década del
cincuenta, como el cineclub de Medellín o el de La Prensa y toma gran fuerza a partir de la
creación del cineclub de Cali que fue fundado por el escritor Andrés Caicedo y los directores
Luis Ospina y Carlos Mayolo en 1971, grandes referentes de la cultura cinematográfica
colombiana que arrojan como resultado generaciones de cinéfilos, analistas, críticos y
cineastas que han construido parte importante de la historia audiovisual del país (Luzardo y
Ospina, 2010).

En países como Argentina existen directrices gubernamentales desde las que


sostienen publicaciones periódicas que hablan de los medios en relación con la historia, la
literatura, las ciencias sociales y filosofía, entre otros5. En otros países como Chile, fueron
creadas instituciones como la Cineteca Nacional del Centro Cultural de La Moneda mediante
el Programa de Formación “De la apreciación cinematográfica a la creación de Cineclubes
Escolares”. Desde la cual buscan algo que resulta fundamental para el desarrollo de estos
procesos y es la perspectiva docente con el fin de formar la Red de Cineclubes Escolares6.

Dichas políticas repercuten en el ámbito nacional, aunque de manera tímida en cuanto


a lo que al audiovisual se refiere. El Plan Nacional Decenal de Educación 2006 ‐2016 y Los
Objetivos de Desarrollo del Milenio, proponen en el octavo objetivo:

4 “Por iniciativa de Luis Vicens, un sabio catalán que había tenido mucho que ver con cineclubes en
Francia, se crea el Cineclub de Colombia en el que colaboraron, entre otros, Hernando Salcedo
Silva, Hernando Téllez, Bernardo Romero Lozano, Gloria Valencia de Castaño, Carlos Martínez,
Jorge Valdivieso, Otto de Greiff, Eduardo Mendoza y Ramón de Zubiría. La primera función del
Cineclub fue el 6 de septiembre en el teatro San Diego de Bogotá. Se exhibió Los niños del paraíso
de Marcel Carné” (Patrimonio F.C., 2008).
5 Puede consultarse en:

http://www.bnm.me.gov.ar/catalogo/Search/Results?lookfor=%22Equipo+multimedia+de+apoyo+a
+la+ense%C3%B1anza%22&type=AllFields&submit=Buscar
6 Puede consultarse en: https://mail.google.com/mail/u/0/#inbox/155af40977946f4d.
La Caja Negra 10

Garantizar el acceso, uso y apropiación crítica de las TIC, como herramientas para el
aprendizaje, la creatividad, el avance científico, tecnológico y cultural, que permitan el
desarrollo humano y la participación activa en la sociedad del conocimiento. [Así como]
asegurar la incorporación, actualización, utilización y apropiación crítica y reflexiva de las
TIC en el proceso formativo, por parte de todos los actores y de los diferentes niveles del
sistema educativo, que además favorezca la divulgación del conocimiento, teniendo en
cuenta la superación de las desigualdades económicas, regionales, étnicas, de género y de
las condiciones de vulnerabilidad.[Por lo que se deben] promover los aprendizajes
autónomos y colaborativos que desarrollen las oportunidades y capacidades mediante la
utilización crítica y reflexiva de las TIC, cerrando la brecha digital en todo el territorio nacional
y haciendo posible la participación activa en la sociedad global.[Con el fin de] lograr un
sistema educativo articulado, coherente y contextualizado en los diferentes niveles de
formación y en las regiones, que permita la movilidad y formación integral de la niñez y la
juventud colombiana, en un entorno democrático, pacífico y globalizado. (Paréntesis mío)

A estos se deben sumar propuestas de investigación locales. Aquí algunos ejemplos:

 Blasco, j. G. (1999). Los Audiovisuales de Carácter Educativo en Santa Fe de


Bogotá. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia - IDEP. Sarmiento H. &
Prada - Romero D. M. (2005).
 A-prender los medios. Bogotá: IDEP. Barriga Acevedo, C. E. (2007). Nuevos
Medios / Nuevas Escuelas. Bogotá: Escuela de Cine y televisión, Universidad
Nacional de Colombia. Mesa Local de Comunicación de Techotiba (Kennedy).
 Agencia Techotiba (2011) Simbiosis, Diagnóstico de medios escolares de
Techotiba. Bogotá: Techotiba.

En estos documentos se encuentra información muy valiosa que alimenta y le da


referentes a esta investigación. En la investigación que para el Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) dirige el profesor Blasco se
planta un claro diagnóstico del uso de los medios en los colegios de Bogotá a finales del
siglo XX. Es fundamental para plantear la forma en la que debe ser integrado el cine en la
escuela. En el texto coordinado por Sarmiento y Prada-Romero, se evidencian
experiencias con el audiovisual de algunos colegios de Bogotá, dejando ver alternativas
en la manera de hacerlo y permitiendo el cuestionamiento de cuál pueda ser la mejor forma
de llevarlo a cabo.
La Caja Negra 11

En el texto del profesor Barriga se postula la necesidad de incluir el audiovisual


como lenguaje en la escuela con el fin de transformar sus prácticas; finalmente en la
publicación de la Agencia Techotiba aparece un directorio de los colegios que trabajan
medios y los porcentajes de colegios que los integran al PEI: 17 %. El proyecto de mayor
realización es el PILEO con un 31%, mientras se mantienen los índices “del enfoque
asignaturista en un 26% y de proyectos transversales en otro 26%. (Simbiosis, 34, 2011).
Si bien no son las únicas investigaciones, las que se mencionan, permiten ver un panorama
de la investigación local al respecto, que comparado con países como Francia, España o
Inglaterra tiene varios años de rezago y por supuesto, también repercuten en el diseño de
políticas públicas en el contexto distrital que de alguna manera han impulsado la inserción
del cine en los colegios. De la Ossa (2009) escribe en Aula Urbana, un artículo en el que
recoge las políticas públicas de la SED en cuanto a las TIC desde 2004 con las que han
buscado:

[F]ormar estudiantes creativos, innovadores, que plantean y buscan la solución de


problemas, que adquieren seguridad de sí, con una alta autoestima, capaces de
transformar información en conocimiento y, por tanto, de crear conocimiento nuevo;
que se comunican, colaboran, acceden a otras culturas con confianza y que, en
síntesis, son ciudadanos del mundo […] El uso pedagógico de las TIC se asume no
sólo desde las computadoras, el software educativo y el internet, sino también desde
el uso pedagógico de la radio y la prensa escolar, la televisión y el video educativo7,
y el desarrollo de nuevas posibilidades en las formas de leer el mundo, mediadas
ahora no sólo por el libro impreso sino por nuevos lenguajes simbólicos y dispositivos
tecnológicos que una educación que se precie de su calidad debe suministrar a los
estudiantes y a la escuela de esta era. (p. 7)

Aquí se explica que esta política ha girado alrededor de cuatro estrategias:


“componente de formación docente”; “componente de acompañamiento e informática”;
“socialización” e “investigación”. Hay que agregar desde el Plan de Desarrollo de Bogotá
Humana se desarrolló el proyecto 40 x 40 en el que se propendía porque los estudiantes en

7 Un ejemplo concreto es “Secretaria de Educación de Bogotá (2007). video a la escuela. Guía


práctica para la incorporación del vídeo como ambiente de aprendizaje. Bogotá una gran escuela;
Serie estudios y avances. Buenos y creativos”.
La Caja Negra 12

jornadas complementarias tuvieran acceso a artes como el cine, para esto dispuso de los
CLAN (centro local de artes para la juventud y la niñez), en los cuales se hacían talleres
audiovisuales para algunos estudiantes de colegios distritales8.

Además de las intervenciones de diferente nivel en las instituciones educativas, las


referencias son tan abundantes y variadas como las instituciones que existen; desde el
profesor o profesora que proyecta una película a sus estudiantes como herramienta didáctica
de la presentación de un tema, hasta los intentos del Gimnasio Moderno que desde el 2012
tiene en funcionamiento un cineclub abierto, El Mirador, que tiene como intención construir un
espacio para la reflexión, pasando por los experimentos en la creación de audiovisuales que
tienen, entre otros, colegios como La Gaitana en Suba, en el que el objetivo es impulsar la
creación audiovisual de sus estudiantes a partir de algunos ejes temáticos de interés. El
proyecto se llama Ojo de Tingua.

El énfasis que tienen en comunicación los colegios del Distrito que Cafam administra
por concesión, en los que impulsa a la creación de cortometrajes, con el fin de exhibirlos en
un festival, sin embargo no hay una propuesta que sea capaz de integrar de manera decidida
los medios audiovisuales al currículo mismo de la escuela y en caso de hacerlo, como en el
caso de los colegios de Cafam, no hay una afirmación de tal herramienta más allá del uso
didáctico que tiene de manera implícita. En suma, no hay una propuesta que al integrar los
medios con la escuela, lo haga a partir tanto de la apreciación, discusión y reflexión, como de
la creación. Es decir, a excepción de algunos casos, lo que muestra la investigación sobre los
medios en Bogotá realizada en 1999 no ha cambiado tanto, más allá de cierta
instrumentalización y de la dotación de herramientas audiovisuales no existen muchos
procesos en los que se haya logrado afectar realmente el interior de la escuela.

1.7 Hipótesis

La escuela requiere un cambio estructural que la articule desde el plan de estudios y


el currículo con el escenario global desde sus necesidades particulares. Hay que observar si
la creación de un cineclub y taller audiovisual en el que se discutan las temáticas, se aprecie

8 Puede consultare en: http://clan.gov.co/#;


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el lenguaje cinematográfico y se lo apropie, desarrollando productos audiovisuales desde una


perspectiva filosófica, permite abrir paso a que dicha articulación sea posible de manera que
pueda impulsar a la escuela a nuevas perspectivas de organización y a nuevas formas de
concebirse. Pero también puede ocurrir que las estructuras de la escuela no quieran cambiar
y eso se evidenciará en el éxito del proyecto.
La Caja Negra 14

1.8 Justificación

Bajo el panorama actual, la escuela debe replantear en la práctica sus estructuras


curriculares (Walzer, 2005); esto se hace aún más imperativo en un momento en el que la
mayoría de sistemas educativos del mundo están en constante cuestionamiento. Los medios
de comunicación en general y el audiovisual, en particular, son parte de la vida de las personas
y el sistema educativo debe reconocer las fortalezas que puedan tener9, además, estos
representan una poderosa herramienta para lograr articular la escuela en su interior con el
exterior. Parece irónico que aquellos medios a los cuales se les culpa por buena parte de las
dificultades en la escuela hoy, sean los llamados a ayudar a reconstruir su sentido y es que
precisamente una parte importante del trabajo consiste en replantear la visión actual que sobre
los medios se tiene, sólo como forma de entretención y espectáculo, obviando que además
puede ser una herramienta para la transmisión de información, la producción y reproducción
del conocimiento y desde luego para la investigación.

Las instituciones escolares se han cerrado muchos años a la innovación de su sistema


a partir de los medios y cuando los han incorporado lo han hecho bajo una visión no muy
amplia ni crítica sino como un complemento auxiliador y de apoyo para la transmisión de
conocimiento. En esto están de acuerdo investigadores como Walzer (2005), en España y
como Rodríguez (1999) en Colombia. Precisamente el espíritu crítico y creativo en el uso de
los mismos es el que se debe incentivar. En términos de Area – Moreira (2011): “ser crítico
ante la avalancha de múltiples imágenes, sonidos y secuencias, audiovisuales, etc., son, entre
otras, nuevas habilidades que debe dominar cualquier sujeto para desenvolverse de modo
autónomo en la era digital o sociedad de la información” (p.177). Así, la escuela debe buscar
alimentar estas habilidades, necesarias contra la enajenación y la ignorancia por cuenta de los
medios y las nuevas formas de consumo (Walzer, 2005, p. 6). Por lo que es necesario explorar
a profundidad nuevas experiencias que desde estas perspectivas lleven a cabo prácticas al

9 Lo que es perfectamente coherente con lo que dice Bernstein: “Es necesario que el niño perciba
que su entorno es considerado y reconocido.” (…) “Esto puede significar que los contenidos del
aprendizaje en la escuela deben extraerse principalmente de la propia experiencia de los niños en
su familia y en su comunidad”. La escuela debe reconocer el capital de significaciones con las que
llega el niño. Y estas no deben ser consideradas como un déficit, sino como una ganancia de la que
debe partir la escuela en su conjunto y el educador en particular, pues “Si la cultura del profesor va
a ser parte de la conciencia del niño, la cultura del niño debe primero estar en la conciencia del
profesor” (1983).
La Caja Negra 15

interior de las escuelas. Y hacerlo con metodologías que tengan coherencia con estas
prácticas para que en medio de esa correspondencia emerjan propuestas que superen la
didáctica y las propuestas de estrategias estandar y, más bien, consoliden un marco
epistemológico desde el cual ser abordadas.

Cada vez es más fácil acceder no sólo a información dada por los medios, sino a las
herramientas técnicas con las cuales los productores de información trabajan: Cámaras,
programas de edición, micrófonos etc., por lo que es oportuno para que las personas del
común se den cuenta de que ellos también pueden ser productores de información. Deben
dominar la técnica, conocer el lenguaje y apropiarlo con el fin de producir mensajes propios y
reflexionados (Montoya, y Salinas, 2007, pp. 15 - 35), lo que implica toda una transformación
en la lógica de los medios; significa una verdadera popularización o democratización de la
información10.

Esto para el contexto escolar trae como consecuencia la posibilidad que docentes
desarrollen su práctica a partir de la apropiación de estos recursos no sólo en el desarrollo de
actividades con los medios sino desde la propia investigación audiovisual. Apreciar un
producto audiovisual y discutirlo es un hecho educativo de importancia significativa, construirlo
con pares, apuntando a un mismo fin, cada uno desde sus posibilidades debe ser el
complemento perfecto de dicho acto que comienza con la observación y culmina con la
realización. Incluir estos procedimientos en la práctica escolar es algo que aporta en la
indagación de posibles nuevas pedagogías desde las cuales construir otras ciudadanías.

El hecho de que los procesos escolares con el audiovisual fomenten el trabajo en


equipo y la participación o de que impliquen conocimientos en múltiples leguajes indica que su
inclusión decidida puede llevar no solo a nuevas prácticas escolares, sino a nuevas prácticas
ciudadanas. Si el conocimiento es una construcción social, el trabajo hecho en la escuela debe
ser coherente con dicha premisa11. Las prácticas de la escuela, en su mayoría, no parecen
tener en cuenta esta visión y por eso son individuales.

10 Lipovetsky afirma que: “La época de los medios basados en la comunicación piramidal de una sola
dirección, que inspiró la teoría del espectáculo, deja un espacio cada vez mayor a un sujeto
interactivo, a una comunicación individualizada, autoproducida y ajena al intercambio comercial…
después del modo de comunicación uno hacia todos, el modo todos hacia todos” (2007, p. 273).
11 Esto se afirma apoyado en las ideas del socioconstructivismo que tiene como base la idea de que

el lenguaje es mucho más que una herramienta para comunicar; es el sustento de nuestras
representaciones. Y, por lo tanto, está ligado a toda manifestación humana, pues la posibilita y, al
La Caja Negra 16

Es indispensable que el fomento de esa discusión se lleve a cabo desde las mismas
instituciones educativas. Dice Giroux: “Las escuelas necesitan redefinir sus currículos dentro
de una concepción postmoderna de la cultura, frente a las diferentes y globales condiciones
cambiantes que necesitan nuevas formas de alfabetización.” (1994, p. 111); esta trasformación
implica también un tipo de profesor que comprenda su contexto social y el de sus estudiantes
y sea capaz de plantear alternativas que le permitan investigar sobre su propia práctica (Labra,
2011). Y el INEM Francisco de Paula Santander no puede ser la excepción, menos cuando
representa el grueso de una comunidad como lo es la de la localidad de Kennedy en Bogotá,
en la que confluyen muchos de los mayores problemas del país, a los cuales se puede y se
debe dar frente desde las alternativas que la misma cultura permite.

Es por esto necesario que en la práctica misma de los maestros se fomenten las
propuestas no inmediatistas de mejoramiento de las cifras en las calificaciones, sino los
procesos profundos que ayuden a fungir un ciudadano amante del conocimiento, autónomo,
crítico y creativo frente a su realidad. De esta manera se reivindica el papel del educador como
fundamental dentro de la construcción y el desarrollo social. “El docente es el eje y sentido
mismo de la escuela”, dice Barriga (2007, p. 26). Y, por lo tanto, debe actuar como un
investigador de su quehacer, desde su disciplina. Bajo esta perspectiva el docente se
evidencia no como un operario, ni como un reproductor de conocimiento, sino como un gestor
de la construcción y reconstrucción de conocimiento, reflexivo, metódico y autónomo, lo que
debe traer como consecuencia la transformación de los sujetos y por ende, de la sociedad. Es
decir, las acciones pedagógicas deben ir encaminadas al fortalecimiento de la constitución de
la sociedad por medio de la formación de individuos12.

mismo tiempo, la puede transformar. Es por el lenguaje y en el lenguaje que podemos construir y
reconstruir representaciones de la realidad. Esto es, configuramos nuestra sociedad, nuestro entorno
y nuestras formas de relacionarnos. Hablar un lenguaje, nos hace participes de una comunidad y
nos pone en situación de aprendizaje. Como dice Antonia Candela, el aula de clase es una
comunidad en la que interactúan “los sujetos del proceso educativo, maestros y alumnos, en una
constante negociación mediada por el habla, (y) reconstruyen el conocimiento propuesto, elaborando
nuevos significados y sentidos de las actividades realizadas” (Candela p. 173).
12 Por lo que, como dice el profesor Carlos Barriga: “la formación docente no puede ser una simple

estrategia de cursos de capacitación, sino la sistematización de acciones complejas, que permitan


de múltiples maneras que el docente busque un desarrollo pedagógico acorde con las condiciones
sociales y culturales, de conocimiento e infraestructurales, pero buscando transformarlas” (2007,
p.26).
La Caja Negra 17

Esto también lleva al crecimiento personal de los docentes si se considera que todo
actuar en el mundo es transformar la realidad, se puede desconocer o pasar por alto este
hecho pero si se toma en serio debe procurarse hacer el menor daño posible o generar las
transformaciones de la mejor manera posible. La acción de la educación es definitiva en el
desarrollo social, así que al emprender está labor se reivindica la propia existencia y
haciéndola más grata, más vivible, con lo que se adquiere el valor de una misión personal que
al mismo tiempo tiene que ver con todo lo vivo que está alrededor.
La Caja Negra 18

1.9 Enfoque

Dado que el objetivo de toda investigación es la producción de conocimiento que aporte


a la discusión sobre el tema que se está indagando, es necesario que el tipo de investigación
y el enfoque metodológico y su diseño para la recolección de información estén lo
suficientemente sustentados y hayan sido los adecuados en coherencia con los objetivos, las
preguntas y el punto de vista desde el cual se va abordar el objeto de la investigación,
cualquiera que este sea. Castells dice, “nuestras observaciones conciernen ante todo al
encadenamiento lógico objetivo entre campo teórico, métodos de análisis y técnicas de
observación” (1981, p. 25).

Como la presente es una investigación educativa de la puesta en marcha de un


proyecto pedagógico que relaciona al cine con la filosofía en el INEM Francisco de Paula
Santander en Bogotá, su implementación debe traer como resultado la posibilidad de ser
descrito, evaluado y compartido como una experiencia que pretende aportar en la construcción
del conocimiento teórico, a la vez que transforma la institución educativa misma, por esto es
importante decir desde el inicio que esta investigación es de enfoque cualitativo pues no se
basa en datos estadísticos, ni tiene el objetivo de cuantificar información, sino el de la
observación estricta y el análisis riguroso con el fin interpretar algunos aspectos del proyecto
Cineclub y taller audiovisual La Caja Negra, desde el punto de vista de los miembros a lo largo
de los años 2011, 2012, 2013 y 2014.

Las investigaciones realizadas en el país en este campo, en la mayoría de los casos,


son hechas por investigadores externos o bajo su asesoramiento, quienes presentan los
informes de los resultados, a partir de datos estadísticos y de observaciones que son
analizadas y presentadas con el fin de que sean luego insumo para políticas públicas u otras
experiencias en las escuelas, así como para alimentar futuras investigaciones en la materia.
El punto de vista del investigador es externo, lo cual no es problemático en principio Pero hace
falta el punto de vista interno de quien pone en marcha el proyecto e investiga sobre él, así
como de quienes participan del proceso en distintos niveles. En suma, que quienes participan
en la experiencia sean quienes dan cuenta sistemática, analítica y críticamente de su proceso.
La Caja Negra 19

Para ponerlo en términos cinematográficos, o fotográficos, como dice Sampieri (2010),


es análoga a la relación entre planos panorámicos o generales y primeros planos, primer
primerísimo plano o planos en movimiento que permiten alejarse o acercarse, hacer zoom in,
zoom out, o un travelling, según se requiera; es esta una de las características principales de
lo que se encuentra en este documento: El punto de vista de sus participantes con lo que se
espera lograr una reconstrucción del proceso en la forma de una experiencia intersubjetiva
(Sandoval, 1996).

La investigación cualitativa es flexible y permite adecuarse a la situación a investigar,


de manera que el abordaje que se haga responda a los intereses de la investigación misma.
Esto hace posible trabajar bajo diferentes técnicas y la aplicación de distintos tipos de
instrumento. En el caso presente se hace a partir de la puesta en marcha de un grupo de
enfoque semiestructurado, enmarcado en los lineamientos de la Sistematización de
Experiencias, la Investigación Acción Participativa (I.A.P.), de la Investigación Basada en Artes
Visuales (IBAV) y la Antropología Audiovisual, que recibe el nombre de Cineclub y taller
audiovisual La Caja Negra, en el que de manera libre participan estudiantes de grado octavo
a undécimo del INEM Francisco de Paula Santander de la localidad de Kennedy, en Bogotá,
durante los años 2011, 2012, 2013 y 2014.

Los diseños cualitativos parten del supuesto básico de que la vida está conformada
con significados y símbolos, de ahí que la intersubjetividad sea una pieza clave la investigación
cualitativa (Salgado, 2007, p. 71). Investigar en este caso es estar en la búsqueda de los
significados presentes en el proceso colectivo de la realización de un proyecto que tiene como
objetivo integrar el lenguaje audiovisual en el colegio INEM, en la localidad de Kennedy. La
iniciativa fue puesta en marcha por dos profesores de filosofía Alejandro Murillo de la jornada
mañana y Juan Camilo Rodríguez de la jornada tarde, además de algunos estudiantes de las
clases de los dos profesores a principios del año 2011. De estos inicios no hay muchos
registros, salvo algunos correos electrónicos y unos comentarios en el grupo en la red social
Facebook, además de algunos textos que miembros fundadores del cineclub escribieron en
ese entonces y una presentación en Prezi que recoge las películas vistas en ese primer ciclo.

La presente investigación la realiza quien finalmente siguió adelante con el proceso,


quien le dio continuidad y terminó de estructurar el diseño del proyecto durante estos años,
que son los mismos que dura la investigación; quien además escribe este documento, que
La Caja Negra 20

viene a ser el culmen de varios años de un camino en la práctica docente y en el análisis


académico e intelectual. El profesor Alejandro Murillo hacia finales del año 2011 abandonó la
institución para irse becado a cursar su doctorado en filosofía en la Universidad Nacional de
Colombia.

1.10 Diseño metodológico

El diseño está hecho en el marco de la Investigación Acción Participativa (IAP) y de la


Sistematización de experiencias, con elementos claves de la Investigación Basada en Artes
Visuales (IBAV) y la antropología audiovisual. Por lo que el punto de partida es la organización
de un grupo de enfoque semiestructurado de participantes que voluntariamente reconozcan la
importancia de incorporar el cine en el espacio escolar del colegio INEM Francisco de Paula
Santander, ubicado en la localidad de Kennedy en la ciudad de Bogotá, con ellos, emprender
el camino a la construcción de un cineclub y taller de realización audiovisual que en relación
con la filosofía permita la transformación de las prácticas escolares durante los años ya
mencionados en líneas anteriores.

La IAP (Investigación Acción Participativa) Se caracteriza porque vincula al


conocimiento con la acción social (Park, 1989). Tiene como objetivo empoderar a las
comunidades, grupos, clubs, familias, etc. (Lewin, 1946), de sus propias situaciones con el fin
de que busquen soluciones a sus dificultades. En el contexto educativo, este tipo de
investigación, pretende el mejoramiento de las prácticas escolares (Bulla, 1994, p. 12). Con lo
que no solo es posible usarla en la trabajo con la comunidad, sino que también se puede hacer
en instituciones como la escuela, en la que de hecho el conocimiento y su relación con la
práctica para transformarla, es fundamental.

De esta manera se busca poner el conocimiento al servicio de las comunidades, así


que el papel del investigador es más bien el de facilitador o guía; ser “un compañero en el
proceso” (Park, 1989), pues no se trata de partir de verdades preestablecidas en un plan de
estudios, sino de construir sentido a partir de acciones conscientes, voluntarias y articuladas,
de las que todos participen con compromiso y como investigadores y transformadores de su
realidad. Por lo que el investigador puede ser parte del mismo grupo o proyecto sobre el que
se esté investigando.
La Caja Negra 21

Las fases de la IAP “se presentan como una espiral sucesiva de ciclos” que se pueden
resumir así: Planteamiento de un problema de investigación, formulación de un plan o proyecto
para solucionar el problema, implementación del plan y finalmente evaluación, para luego
volver a implementar sobre lo mejorado en la evaluación. (Sampieri, 2011).

La sistematización de experiencias es una metodología cercana, geográfica y


teóricamente a la IAP ya que surge en Latinoamérica en la década de los ochenta en el
contexto de los procesos de educación popular que requerían sistematización y reflexión para
su fortalecimiento. El objetivo de esta metodología, como dice (Cendales – Torres Carrillo,
2009), es comprender e interpretar las experiencias desde los protagonistas. Su énfasis está
en el proceso, por lo que requiere de una exhaustiva descripción del objeto de estudio que
tiene como particularidad ser la delimitación de una experiencia a partir de la cual debe
plantearse un análisis crítico que permita hacer una valoración de lo que fue sujeto a examen,
ya sea para su perfeccionamiento, o para que pueda ser replicado o para contribuir a la
discusión académica. De esta suerte, resulta ser una metodología flexible que se adapta a
distintos tipos de propuestas en sectores tan diferentes como la educación y la agricultura y
que aporta particularmente, que lleva a cabo la reconstrucción histórica del proceso desde
quienes lo conformaron para su posterior análisis crítico (Jara, 2012).

Por su parte la IBAV (Investigación Acción Participativa) es un tipo de investigación más


reciente que busca la trasformación de las prácticas escolares por medio de la apropiación de
los medios de comunicación e información en la que el docente construye una práctica
compleja desde la que le corresponde emprender procesos investigativos desde y sobre las
tecnologías y la información y la comunicación (tics), por lo que Incluye elementos de la
antropología y la etnografía audiovisual (Paredes, 2011), de tal forma que traza unos criterios
claros para la descripción de lo que ocurre en el proyecto y el uso que se debe hacer de la
cámara y la manera en que debe entrar en el campo, así como las implicaciones que se haga
de una forma o de otra.

Para llevar a cabo el seguimiento, se hizo uso de un diario de campo audiovisual en el


que queda registrado lo que ocurre antes, durante y después de la proyección de los filmes
(previamente seleccionados y relacionados en ciclos temáticos sobre los cuales se discute).
Además, para tener información de lo que está fuera de campo, es decir, fuera del alcance del
La Caja Negra 22

lente de la cámara; se aplican instrumentos de lectura audiovisual y se realizan talleres para


la concepción del guion y su realización, montaje y circulación, por lo que, los productos
resultantes sirven para dar cuenta del proceso y mostrar el avance en la apropiación de los
lenguajes en juego y las temáticas tratadas por medio de este proceso.

A esto se debe sumar el papel de las redes sociales. Un grupo de Facebook con el
nombre del cineclub es, desde el punto de vista de la investigación, una memoria virtual de lo
hecho y no hecho en el proceso, de tal suerte, que además de guiar la IAP, el papel del
investigador es el de observar y describir de manera cuidadosa lo ocurrido en el campo, con
la ayuda de herramientas propias de las tecnologías de la información, con la idea de ordenar
y sistematizar lo que requerido para el análisis.
La Caja Negra 23

2. ¿Por qué un cineclub y taller audiovisual en


la escuela? (Marco teórico)

Se indignaron con las imágenes vivas que el próspero comerciante don Bruno Crespi
proyectaba en el teatro con taquillas de bocas de león, porque un personaje muerto y
sepultado en una película, y por cuya desgracia se derramaron lágrimas de aflicción,
reapareció vivo y convertido en árabe en la película siguiente. El público que pagaba dos
centavos para compartir las vicisitudes de los personajes, no pudo soportar aquella burla
inaudita y rompió la silletería. El alcalde, a instancias de don Bruno Crespi, explicó mediante
un bando que el cine era una máquina de ilusión que no merecía los desbordamientos
pasionales del público. (García Márquez, 1986)

Es necesario sustentar epistemológicamente el proyecto de investigación demarcando


los campos conceptuales en los que se mueve. Un respaldo teórico potente ayuda a situar su
importancia, su pertinencia y necesidad. Investigar significa realizar una serie de actividades
de manera sistemática en orden a un horizonte que pretende ser iluminado, lo que permite
seguir un camino que se va descubriendo al mismo tiempo que se va trazando. Pero
emprender este andar requiere de un sustento, de un marco o contexto que ayude a no llegar
a caminos sin salidas. En esta investigación se busca delimitar teóricamente la posibilidad de
proyectos como el cineclub y taller audiovisual La Caja Negra, en contextos escolarizados
como el del INEM Francisco de Paula Santander.

En el presente capítulo se aborda, en primer lugar, el contexto social en el que la


tecnologízación de la vida cotidiana trae como consecuencia una sociedad conectada por
redes en las que el lenguaje audiovisual es el medio por el cual transita la mayor cantidad de
producto informativo, lo que lleva a una sociedad de la imagen y el sonido, que se manifiesta
en las, cada vez más, abundantes pantallas. En un segundo momento, se hace manifiesto el
lugar al que es llamada la educación, particularmente, la impartida en las escuelas, dado el
marco social expuesto en el momento anterior en el que los medios de comunicación cumplen
un papel fundamental. En tercer lugar, partiendo de la postura que el audiovisual es un
lenguaje, se indagará la posibilidad de su interacción con otros lenguajes, específicamente
para este caso, el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Con esto, en cuarto lugar, se profundiza
La Caja Negra 24

en la relación entre el cine y la filosofía, desde la perspectiva tanto teórica como escolar, a
partir de una visión del cine como arte. Y, finalmente, en sexto lugar, desde el método de
proyectos se plantea el perfil de docente-investigador necesario para emprender acciones de
este tipo.

2.1 Sociedad aquí y ahora

El punto de partida es un breve análisis del contexto social en el cual y por el cual
emerge la propuesta de la actual investigación. Dice Bauman (2013) en La cultura en el tiempo
de la modernidad líquida sobre el concepto “Uso aquí el término “sociedad líquida” para la
forma actual de la sociedad moderna que otros autores denominan “postmodernidad”,
“modernidad tardía”, “segunda” o “hiper” modernidad“(p. 17).

Lyotard (1991), por ejemplo, afirma que las sociedades más desarrolladas que entraron
en una era postindustrial también lo hicieron en una cultura llamada postmoderna13, por lo que
la sociedad postindustrial trae como consecuencia una cultura que tiene como condición lo
que él llama la posmodernidad, que no es otra cosa que la crisis de los relatos más generales
de la sociedad moderna, incluyendo lo que plantea como relato científico.

Como asevera Eco (1984) en Apocalipticos e integrados, las modificaciones de los


instrumentos culturales, causan profundos cambios ya que pone en crisis el “modelo cultural
precedente” (p. 40). De esta forma la imprenta [1440] de Gutenberg, el cinematógrafo [1895]
de los Lumiere y el ordenador [1936], de Turing, son avances para la producción de objetos
culturales (Manovich, 2006, p. 64), e introducen transformaciones profundas en nuestras
maneras de constituir sentido, de relacionarnos, de percibir el entorno y percibirnos a nosotros
mismos.

De hecho la cultura de masas, dice el mismo autor, como la entendemos en la


modernidad se inicia gracias a la invención de la imprenta. Desde donde se instancian “las
ideologías del igualitarismo y de la soberanía popular”. El libro sirvió como fuente de disfrute,

13 Al respecto dice Bauman (2013) en La cultura en el mundo de la modernidad líquida: “Uso aquí
el término “modernidad líquida” para la forma actual de la condición moderna, que otros autores
denominan “postmodernidad”, “modernidad tardía”, “segunda” o “hiper” modernidad” (p. 17).
La Caja Negra 25

de moralización y de alfabetización de la población. (Eco, 1984, p. 18). De la misma forma que


el periódico, dice Sartori (1997), juega un papel muy importante en la difusión de opiniones
para el tránsito a los sistemas democráticos. La inmediatez de la comunicación, para que
llegue a cada vez más personas influye de manera determinante en la vida cultural de la masa
social que comienza a consolidarse y a reclamar protagonismo.

Con el advenimiento de la era industrial, se hizo posible la reproducción de imágenes


fijas y de imágenes en movimiento (Manovich, 2003). El daguerrotipo [1839], el cinetoscopio
[1893] y el cinematógrafo [1895], constituyen puntos de inflexión en la historia de la
comunicación, no como agregados entre las posibilidades comunicativas, sino como
generadores de transformaciones muy importantes en el imaginario de la sociedad del
capitalismo.

Con el surgimiento de medios como la fotografía y, posteriormente, el cine, la imagen,


que si bien ya ocupa un lugar importante en la reproducción cultural de sentido (Ambros, 2007.
P. 47), amplia, aún más los procesos de significación humanos. Esto no implica de manera
necesaria que reemplace a la escritura como medio de reproducción en serie de mensajes,
como efectivamente no lo ha hecho, pero sí es claro que ocupa un lugar social preponderante.

Los primeros cines son cafés donde se reúnen curiosos fascinados con la magia del
nuevo artificio que pronto se convertirá en el lugar donde se reproducen los sueños; en la
industria de las imagines en movimiento. Así, lo que para los Lumiere era sólo una curiosidad
de feria, se adaptaría fácilmente a las dinámicas de la producción, la oferta y la demanda,
dando como resultado la industria del entretenimiento o Star System, anota Lipovetsky , por
medio de la cual se enarbolan nuevos valores sociales (Bemjamin, 1936) y se tiende a
homogenizar el gusto (Eco, 1997). La distribución del trabajo, la segmentación del montaje, en
la que “la comprensión de cada imagen aparece prescrita por la serie de todas las imágenes
precedentes” (Bejamin, 1936, p. 8) y la utilización de diversos instrumentos tecnológicos
(cámaras, micrófonos, luces, etc.), que son los componentes de la pieza audiovisual, así como
su disposición y direccionamiento en el momento del rodaje, son un claro signo de las
estructuras productivas que hicieron posible su acaecer.

Mcluhan (1997), y con esto también está de acuerdo Habermas (1984), menciona que
en las edades mecánicas se extendió el cuerpo en el espacio. Pero en la contemporaneidad
La Caja Negra 26

lo que se ha extendido es el sistema nervioso, suprimiendo tiempo y espacio, es decir,


haciendo posible la “simulación tecnológica de la consciencia”. Así que en la era electrónica,
si bien se alteró el soporte sobre el cual se imprimen las imágenes, esto es, se dio el paso del
soporte análogo al soporte digital (Manovich, 2001), la imagen en movimiento no ha perdido
protagonismo, por el contrario, ha permitido el advenimiento de la “pantalla global” sobre la
que Lipovetsky (2007) teoriza.

Manuel Castells (2006) define la sociedad postindustrial14 como “Sociedad red”, ya que
gracias a la profusión de la tecnología se ha hecho posible un nuevo modelo social basado en
los flujos de información. Esta “tecnología social y organizativa” da como resultado una
sociedad de servicios (1994). Que en últimas lo resume Mc Luhan cuando dice: “La luz
eléctrica es información pura” (1997, p. 30). La revolución tecnológica, pues, está enfocada en
procesos, y tiene como mayor resultado la información.

De esta forma, las interdependencias entre las actividades, las redes organizacionales
y los flujos de factores de producción (Castells, 1994) configuran un mundo económico
globalizado, que “influye en la vida diaria tanto como en los acontecimientos que se suceden
a escala mundial” (Guiddens, 1990. p. 3). Todo está conectado en esta sociedad que ya no es
la de los ideales y valores de la modernidad, pues pasó de ser sociedad de la disciplina, el
orden y el individualismo, a ser una sociedad de laxitud, autosatisfacción, hiperindividualismo
y hedonismo (Lipovetsky, 2008). Se mueve entre los dos extremos: lo local y lo global, lo
masivo y lo individual. Dejó de ser una sociedad de la disciplina, del panóptico, como plantea
Foucault (1975) para convertirse en sociedad de control, como lo analizan Deleuze y Guattari
(1991). Por esto la imagen de la red es tan pertinente.

Así, se tiene que el mundo es una gran red interconectada e interdependiente que se
desenvuelve con la mediación del recurso tecnológico. Este escenario implica una conexión
entre los nuevos medios de producción, la economía, la política, las relaciones sociales, la vida
laboral y hasta la vida familiar. En esta dirección Mc Luhan, es célebre por afirmar que

14 “Se las ha de llamar sociedades postindustriales si se quiere marcar la distancia que las separa
de las sociedades de industrialización que las han precedido y que todavía se marcan con ellas tanto
en su forma capitalista como en su forma socialista. Se las denominará sociedades tecnocráticas si
se las quiere llamar con el nombre del poder que las domina. Se las llamara sociedades programadas
si se las quiere definir en primer lugar por la naturaleza de su modo de producción y organización
económica” (Touraine, 1969, p. 7).Tomado de Mattelard, A. (2001, p. 98).
La Caja Negra 27

“Eléctricamente contraído el globo no es más que una aldea” (1997, p. 27). Y, particularmente,
los medios de comunicación audiovisuales (Barbero, 1996) propinan un impacto directo en
cuanto a las representaciones sociales (Castells, 1994). La res pública de esta era se define,
en buena medida, en virtud del contenido de los mensajes transmitidos a partir de imágenes.
Aunque cabe advertir que los espacios de debates, por ejemplo, en la televisión, son escasos
y en horarios no muy populares, por lo que la opinión pública no parece surgir a propósito de
amplias discusiones, sino que más bien se ve manipulada fácilmente, no sólo por ser masiva,
sino por el desconocimiento de los asuntos técnicos sobre los que justifican las decisiones que
afectan a todos (Habermas, 1984).

En este estado de cosas Manovich considera que los denominados “nuevos medios”
existen gracias a la posibilidad de modificar o sustituir las partes que componen cualquier
objeto, hasta llegar a sus componentes mínimos: los pixeles sin que su estructura resulte
destruida (2001). Esto es condición de posibilidad de otras características de los nuevos
medios como: la automatización, la variabilidad y la transcodificación, que permite “traducir a
otro formato” cualquier objeto informacional. En síntesis, los nuevos medios son “viejos medios
que han sido digitalizados” (pp. 77 - 94), lo que permite una cantidad de opciones que
redundan en una hiperindividualización de las conductas como afirma Lipovetsky (2007), que
en esta sociedad de la sobreproducción de imágenes tiene consecuencias significativas y que
no puede ser llevada a extremos idealizantes o apocalípticos15.

Las tecnologías de la información han hecho del acto comunicativo audiovisual una
forma muy poderosa de transmisión de todo tipo de información. Paredes (2011) afirma que
son por excelencia el medio para conocer el mundo en la contemporaneidad. De esta forma
se configura como un terreno amplísimo de reflexión16, en tanto que forma parte central de tal
red. Como lo amplia Lipovetsky (2007) en su argumentación sobre lo que él llama La Pantalla

15 Como es el caso de las visiones inspiradas en autores como Aldous Huxley (Un Mundo Feliz),
John Orwell (1984) o Ray Bradbury (Fareheit 459), que plantean un mundo distópico, en oposición
a utópico, El mundo de la sociedad de control, en el que el individuo queda reducido a datos y
funcionalidades. Dice Bauman: “Lo que compartían era el presagio de un mundo estrechamente
controlado” (2000, p. 59,).
16 Giovani Sartori, por ejemplo, quien escribe a finales del siglo XX un libro llamado Homo Videns.

La sociedad Teledirigida. En el que hace una fuerte crítica con el advenimiento de la televisión a
mediados de siglo. Su planteamiento crítica la era audiovisual, sobre todo la de la televisión en el
hecho de que “la televisión modifica radicalmente y empobrece el aparato cognoscitivo del homo
sapiens”. Procurando el advenimiento del homo videns “para el cual la palabra está destrozada por
la imagen”.
La Caja Negra 28

Global, quien de entrada afirma que en medio siglo se pasó de la pantalla en los cines como
espectáculo de masas a la pantalla omnipresente que, en todo caso, no es la muerte del cine.
Por el contrario, el cine se adapta a las nuevas formas de producción, distribución, y consumo,
propias de la era actual. El cine que muere es el cine clásico, análogo (Manovich, 2005).
Cuestión que se entiende si se atiende la siguiente clasificación histórica del cine: la fase del
cine mudo, que es reflejo de una modernidad primitiva; la era del cine clásico, que está entre
los años 1930 y 1950 (“la edad de oro de los estudios”); la fase tres, la era de las vanguardias,
entre 1950 y 1970; y la fase cuatro, o fase hipermoderna17, caracterizada por los efectos
especiales, la digitalización de la imagen, y los grandes presupuestos (Lipovetsky, 2007).

Esto significa que en los últimos años las pantallas se han multiplicado de manera
dramática, generando una “pantallocracia” global. En suma, el espíritu cinematográfico bajó
de los altares de los estudios de Hollywood a las casas, a las calles, a los parques, a las
oficinas, a las tiendas y centros comerciales. Por lo tanto, en la era de la multiplicación de las
pantallas, el formato cinematográfico y su intención se perpetúan. El cine ya no es el simple
reproductor de la realidad que concebían los Lumiere, sino el constitutivo de la realidad. Dice
Joaquin Paredes Labra “La imagen es un requisito contemporáneo para objetivar la realidad.
Es una forma de ver. Lo que vemos nos confirma lo que somos” (2011, p. 152).

Lo que resulta de esta nueva configuración de la realidad social no son simples


enajenados por la “pantalla espectáculo, sino una voluntad de los sujetos de reapropiarse de
las pantallas y sus instrumentos de comunicación” (Lipovetsky, 2007, p. 273). El problema es
que esta voluntad es azarosa y está sujeta a las circunstancias sociales de las personas, a su
capital cultural y a la posibilidad de acceso que tengan. Por lo que este estado de cosas debe
ser reconocido, pensado, analizado y comprendido en su importancia y en los alcances, claro
que a pesar de lo altamente abstracta que es la estructura que le es propia y por supuesto que
contiene una cierta gramática, un leguaje, al mismo tiempo estimula los sentidos y las
emociones.

A esto hay que agregar que el audiovisual no desplaza a la lectoescritura, por el


contrario, la sociedad presente es “multimodal”, pues existe a partir del uso y la combinación
de varios tipos de soportes, tecnologías y formatos (Area-Moreira, 2011). Esto les permite

17Hay que anotar que con este concepto Lipovetsky describe la sociedad de los últimos treinta
años. Ver “La Era del Vació”.
La Caja Negra 29

interactuar y al usuario pasar de un lenguaje a otro sin problema o usarlos simultaneamente


en uno o más soportes y en todas las modalidades posibles de consumo de información.

Empero, las brechas digitales, el consumismo desbordado y el ambiente entran a jugar


un papel muy importante. No todas las personas disponen de los mismos recursos. Una de las
críticas más potentes a la idea de “aldea global” radica precisamente en que a pesar de que
el acceso se ha incrementado, la desigualdad digital, consecuencia de la abismal desigualdad
económica de la sociedad de mercado, ha aumentado. Esto da como resultado desigualdad
en el acceso a la información. Si bien una de las objeciones a la cultura de masas en general
es la homogenización del gusto, en el escenario digital, tal tesis debe ser revisada por dos
razones: 1) La evolución de los dispositivos tecnológicos permiten cada vez mayor número de
experiencias digitalizadas individuales y no requiere de la colaboración de muchas personas.
Y 2) las brechas socieoeconómicas no permiten que todos tengan el mismo acceso a los
mismos dispositivos, ni se utilicen de la misma forma. Por lo que, no homogenización, no
implica necesariamente una experiencia audiovisual consciente; por el contrario lo que se hace
claro es que se requieren procesos de formación en la población y que en últimas la cuestión
tiene un importante componente pedagógico.

El estado de la cuestión ya no se reduce solamente al ámbito del lenguaje audiovisual.


La codificación digital transversaliza las posibilidades con todos los medios (Manovich, 2001).
Y el mero uso del computador e Internet, es decir, la propiedad sobre el artefacto, no garantiza
un uso consciente o crítico ni la apropiación de su lenguaje. Por el contrario, Buckingham
(2001) sostiene que la apropiación o alfabetización no tiene que ver sólo con el recurso, sino
con la capacidad cultural para hacer un uso crítico y consciente del mismo. Por esto, se hace
necesaria una discusión en términos amplios sobre educación en y desde los medios, en este
caso, particularmente desde aquellos que funcionan con el lenguaje audiovisual.
La Caja Negra 30

2.2 Medios de comunicación y educación. La escuela se


oye y se ve

Los medios de comunicación y la educación, según el análisis de Mejía (2011), tuvieron


su primer encuentro en el siglo XVIII con los enciclopedistas, quienes pensaban que el
pensamiento debía ser comunicado por medio del libro por lo que la relación entre la ciencia y
su difusión se complementaban. Pero con el advenimiento del capitalismo industrial se
separan dejando a la comunicación en la esfera de lo privado y a la educación del lado de lo
público. Empero, con el capitalismo basado en el conocimiento, la tecnología y la
comunicación, la relación entre estas dos prácticas sociales se vuelve a reconfigurar. Aunque
en la institución escolar el cambio ha sido más bien lento con respecto a la manera en que las
mismas tecnologías de la comunicación se modifican y amplían su marco de influencia.

Lo que manifiesta una nueva brecha, entre la casa y la escuela (Buckingham. 2006)
que -además de la llamada brecha generacional y de la brecha por la desigualdad en el
acceso-, debe ser observada de manera atenta, pues, depende desde dónde se mire, puede
ser una oportunidad o el final de la escuela. Con lo que se debe reconocer que hay nuevas
formas de aprendizaje, en las que el paradigma clásico que separa la educación formal de la
informal y la no formal, se rompe. Esto quiere decir, como afirma Marín (2011), que, en el
momento presente, las tecnologías no sólo afectan los procesos comunicativos fuera de la
escuela sino que también dentro de ella. Por lo tanto, afecta las formas de enseñanza y de
aprendizaje.
Con lo que surgen propuestas como las educomunicaciones (Mejia, 2011), y las
alfabetizaciones (Buckingham, 2006) o multialfabetizaciones (Area, 2011) en tecnologías de
la información, entre las que se encuentra el audiovisual. Estas propuestas reconocen que la
escuela ya no es el lugar de la socialización por excelencia, sino que los medios han ocupado
ese lugar de múltiples formas, y que en últimas le pueden ayudar en su nueva configuración a
los sistemas de educación.

Lo que plantea está visión es una “integración total” de la escuela (Barriga, 2007), con
lo social y lo mediático, ya que cada uno de estos escenarios lleva a cabo diferentes acciones
que educan, pero no hay una frontera clara en la que se pueda indicar hasta dónde llega su
jurisdicción en el acto educativo. Por lo que, la observación atenta por parte de los educadores
en medios, debe dar como resultado que en la escuela se cree un “contra-flujo” en el que los
La Caja Negra 31

docentes y los estudiantes construyan y difundan sus propias historias a través del uso de los
medios.

Una de las causas de que esto no ocurra es la “instrumentalización” de los dispositivos


tecnológicos, tanto en las casas como en las escuelas. Pues no es que en la escuela no haya
entrado la tecnología digital o que no exista en absoluto, contacto con los medios. Por ejemplo,
en los colegios se ven filmes en distintas asignaturas, para reflexionar sobre su contenido.
Además, existe la cla asignatura de tecnología, en las que tienen contacto directo con los
computadores y algunos softwares. Hay incluso algunos que tienen emisoras con equipos y
también salas de proyección y otros con equipos de grabación de audio y video. Pero la mera
posesión y acceso a estos, no implica necesariamente que haya un proyecto en educación o
en comunicación en el que no se conciban los artefactos como “neutros”, desde los cuales se
acceda al conocimiento de una manera inmediata (Buckingham, 2006).

Por el contrario, debe tomarse distancia frente a la simple instrumentalización de la


tecnología de la información por parte de la escuela que no permiten comprender todas las
dimensiones de dicho fenómeno. Las tecnologías alteran: la memoria, la imaginación, la
percepción, el razonamiento, y la abstracción (Mejía, 2011), pero también la creatividad y el
sentido estético (Bergala, 2007). Desconocerlo es ir a ciegas y subutilizar herramientas que
pueden servir para la emancipación intelectual o como grilletes de las ideas, y lastres para la
imaginación.

Atribuirle neutralidad a estos nuevos medios y considerar que las presentes


generaciones por el hecho de estar inmersas en un universo digital comprenden la forma en
que operan estos dispositivos, el contexto en el que se dan y los lenguajes que manejan, es
tan ingenuo como pensar que la televisión y la radio reemplazarían a la escuela, a la lectura y
a la escritura.

Es por esto que las escuelas deben conectarse con lo que ocurre fuera, con los
medios, si no quiere quedar marginada de la vida de sus estudiantes (Buckingham, 2006). El
hecho de que la escuela deje de existir como espacio de socialización, de encuentro, de
discusión, etc., para los jóvenes, implica la profundización de dicha segregación. Si en la
escuela no se aprenden las cosas que les interesan a sus estudiantes, si no es un lugar de
encuentro y de inmersión en la cosa pública y en la vida democrática, entonces ¿cuál es su
La Caja Negra 32

sentido? ¿Para qué ir a la escuela? O, en últimas, como dice Umberto Eco (2007) que una
estudiante le preguntó a su maestro: “Disculpe, pero en la época del internet usted ¿para qué
sirve?”.

Por esto es que autores como Buckingham o Ferres hablan de alfabetización


audiovisual. Término discutido pero que cada vez se populariza más entre los estudiosos del
tema. Empero, también hay autores como Bergala (2007) para quienes no se puede confundir
la enseñanza del audiovisual con la enseñanza del cine, pues su perspectiva va más allá de
lo meramente instrumental o mediático, ya que considera que se debe integrar el cine a la
escuela pero como un arte.

Para los investigadores de la UNESCO que desde 1959 viene publicando importantes
textos sobre la educación en medios como el audiovisual, es muy importante la construcción
de currículos y planes de estudio. En 2011 publicaron: Alfabetización Mediática e
Informacional. Currículo para profesores (AMI), con el objetivo de “proveer a los ciudadanos
de las competencias que necesitan para buscar y gozar de todos los beneficios” (p. 16) del
derecho humano número XIX, que trata sobre libertad de expresión y el goce de información
de manera libre.

De esta forma se ha ido adaptando el lenguaje sobre la enseñanza de los medios a los
discursos de los sistemas educativos. Es así como el discurso de las competencias es
asimilado para hacer énfasis en la necesidad de una ciudadanía acorde con los nuevos
dispositivos y los nuevos lenguajes. En este sentido, para el currículo AMI existen siete tipos
de competencias que se desarrollan a lo largo de su implementación: la primera, tiene que ver
con el papel de los medios y la información en la sociedad democrática; la segunda, con el
contenido de los medios y sus usos; la tercera, con la eficacia y la eficiencia en el acceso a la
información; la cuarta, con la evaluación crítica de la información y las fuentes; la quinta, con
la aplicación de nuevos y viejos formatos en los medios; la sexta, con la capacidad de situar
el contexto del contenido de los medios; y la séptima, con la promoción del currículo AMI entre
los estudiantes (UNESCO, 2011). Hay que subrayar que este currículo es para los profesores,
para que, como indica la competencia número siete, difundan la enseñanza en medios.

Ahora bien, específicamente la competencia audiovisual es definida por Ferres como:


La Caja Negra 33

La capacidad de un individuo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes
y los mensajes audiovisuales y para expresarse con una mínima corrección en el ámbito
comunicativo” (…) Estas competencias están relacionadas con el pensamiento lógico y crítico
(…) con el manejo de la información a un alto nivel y con el desarrollo eficaz de las destrezas
comunicativas. (2007, p. 9)

Esta competencia se puede sintetizar en la capacidad de interpretar, analizar –en un


sentido complejo-, criticar y crear productos audiovisuales. Esto hace que el audiovisual pueda
ser asumido como lenguaje, con sus propias estructuras de significado. Y en general, la idea
es que los medios sean concebidos como lenguajes que permitan nuevos discursos, nuevas
narrativas y con ellos nuevas pedagogías (Barriga, 2007). En suma, es una apuesta política
por formar ciudadanos para la sociedad digital. Si para el ciudadano de la sociedad de la
imprenta era indispensable saber leer y escribir, ya fuese funcionalmente, ya fuese para
difundir mensajes, ya por un phatos; para el ciudadano de la era digital es indispensable
conocer los lenguajes y los dispositivos que permiten su emisión. De lo contrario las brechas
informacionales y culturales se harían abismales y casi que insuperables.

En resumen, desde este punto de vista, el audiovisual requiere ser comprendido por la
escuela fundamentalmente como lenguaje, según lo especifican autores como Stuart Hall
(2004), Martín Barbero (1996), Alba Ambros y Ramón Breu (2007), Victor Niño Rojas y Hector
Pérez Grajales (2005), Alfonso Soriano Espinosa, William Perdomo, Sonia Sánchez (2014) y
Carlos Barriga (2007). Para este último, por ejemplo:

Lo audiovisual se entiende como un corpus semiótico de imágenes visuales y sonoras en


movimiento, que sirve a distintas tecnologías audiovisuales. Es la base narrativa y estética del
cine, el vídeo, la televisión, animación, recursos hipermediales y videojuegos . (p. 16)

En este sentido lo tecnológico no es el fin último de la inserción de los medios, sino la


aprensión de sus lenguajes, sus estructuras gramaticales y construcciones de sentido, además
del goce estético. La instrumentalización de los dispositivos mediáticos conlleva a una
subutilización de los recursos y a jamás poder salir del encanto de la fruición que producen las
imágenes. La sociedad digital multiplicó los lenguajes, es deber de la escuela apropiarlos si es
que busca tener vigencia y permanecer como una institución de la relevancia social de los
últimos dos siglos.
La Caja Negra 34

Por esto los profesores y los estudiantes deben dar cuenta de los recursos formales
usados para narrar por medio del audiovisual. Adquirir la técnica y los procesos es un paso
importante en su apropiación, la forma en que tradicionalmente se usa el cine en la escuela18
resulta instrumental en tanto que no se introduce como un lenguaje susceptible de ser
aprendido y desarrollado, sino como una manera didáctica de introducir algún tema, como si
de forma directa el estudiante y el profesor pudieran comprender e interpretar la obra. Esto se
debe a que se tiene el prejuicio de que el estudiante –y el profesor-, por el hecho de haber
nacido en un mundo de espectadores audiovisuales, ya es competente o tiene las capacidades
necesarias y apropiadas para serlo. Lo que impide que el audiovisual sea integrado de una
forma coherente y con un horizonte claro dentro de la escuela.

En este sentido específicamente de la educación audiovisual Clarembeux (2010)


plantea que “Hoy día, dado el contexto digital en el que viven los jóvenes, una educación
cinematográfica tendría que apoyarse en tres polos complementarios e indisociables: ver,
analizar y realizar películas” (pp. 25 - 32). Por lo que es claro que existen apuestas que no se
reducen a la formación de espectadores o consumidores de medios, sino a la de productores
en potencia en una sociedad que demanda mayor participación por parte de la ciudadanía.

En cuanto a lo que al análisis de películas se refiere, el currículo AMI (2010) propone:


no usar vocabulario academicista ni excesivamente formal y que los estudiantes puedan
explorar sus emociones, que puedan observarlas, tomar distancia crítica y renovar su placer a
la luz de lo reflexionado. En lo que se puede profundizar si se observa el desarrollo conceptual
que de la competencia audiovisual lleva a cabo Ferres (2008), pues plantea criterios que se
deben tener en cuenta y que enmarcan los dos ámbitos de la competencia a saber: el personal
y el operativo. El primero tiene que ver con la capacidad de convertir “la emoción en reflexión
y la reflexión en emoción" o, dicho de otra forma, de la “interacción entre la emotividad y la
racionalidad”. Y el segundo, a “comprender y expresar mensajes audiovisuales” (p. 11). Lo que
implica la capacidad no sólo de interpretar textos audiovisuales, sino de producirlos de manera
colectiva y en orden a unas metas conjuntas.

18 Un ejemplo en el contexto colombiano es Wilson Acosta (2000). Que aunque sostiene una
importante perspectiva de apertura hacia el audiovisual y se funda en una perspectiva integradora.
Y aunque, menciona que el cine es un lenguaje en algunos momentos del discurso. Realmente su
perspectiva instrumentaliza particularmente el cine como medio para enseñar Ciencias Sociales en
la escuela con mayor éxito.
La Caja Negra 35

La exposición a un texto audiovisual, primero que todo es un proceso físico, sensible,


material, en el que los sentidos se ven afectados por las disposiciones de la luz que actúan de
determinada manera en la retina y transmiten una cierta información al cerebro (Bulcao, 2002).
Los oídos se ven afectados por sonidos que en sincronía con las imágenes, ayudan en la
construcción de la compleja imagen audiovisual, que es simultáneamente: imagen-tiempo,
imagen-movimiento, imagen-sonido. Y causa en el espectador múltiples sensaciones:
simpatía, compasión, desprecio, risa, llanto, disgusto, etc., y en está fruición en la que ya hay
significación se diluye el juicio del espectador que queda seducido por el impacto de las
imágenes.

Esto se explica como muestra Tarín (2010), porque el espectador se encuentra en un


proceso de doble identificación, en el que inicialmente se identifica de manera primaria con la
cámara, del punto de vista desde el cual está ubicada, de una mirada que propicia un juego
más complejo de miradas que se “intersectan”: espectador-cámara y gracias al cual se funge
la ilusión de participación. Estas miradas se difuminan en la fruición dando paso al segundo
momento de la identificación, el del espectador con los personajes.

Además, no se puede dejar de tener en cuenta el lugar en el que se lleva a cabo la


proyección. Y el encantamiento que implica la pantalla. Si bien desde hace ya un buen tiempo,
la pantalla salió de los cines en formato de televisión y ahora se encuentra multiplicada en
cantidad de formatos diferentes y casi que cada quien tiene su pantalla personal gracias a los
avances de la tecnología digital, el efecto continúa siendo significativo y más aún con las
pantallas interactivas que complejizan todavía más todo el proceso.

Por esto, tomar distancia es de gran importancia. Lograr que se reflexione la


experiencia directa producida por las imágenes proyectadas en la pantalla constituye un
imperativo social dado el escenario actual, pero pensando no sólo en reflexionar sobre el
contenido de las imágenes, sino sobre toda la forma en que son presentadas. Es decir, conocer
el lenguaje, sus limitantes, sus posibilidades y sus dispositivos materiales de producción.
Además de poder “comprender quién le comunica a quién y por qué” (Buckingham, 2006, p.
6).

Esto quiere decir que no solamente se deben usar los audiovisuales como excusa para
tratar temáticas de algún tipo que susciten algún tema específico, a manera de herramienta,
La Caja Negra 36

sino que, al comprender el audiovisual como un lenguaje debe procurarse su apropiación por
parte de los estudiantes, no sólo para criticar sino para convertirse en productores. “El
audiovisual no es apoyo ni instrumento. Es un lenguaje para la expresión y la comunicación”.
De tal suerte que “La lecto-escritura audiovisual es una condición del dominio lingüístico”
(Barriga, 2007, p. 18), o semiótico, si se quiere (Soriano et al., 2014) y, por supuesto, estético
(Bergala, 2007). Esto da la posibilidad a los estudiantes no sólo de interpretar los textos de
otros, que tienen el monopolio de la emisión de la información, sino de producir su propia
información sobre las cosas cercanas de los entornos que merecen ser narradas y así
“conservar la memoria colectiva de los sonidos y de las imágenes” (Reia-Baptista, 2012) de su
realidad local.

Buckingham, plantea que “la educación para los medios (la enseñanza acerca de los
medios) se confunde con los medios educacionales (la enseñanza a través de los medios)”
(2006, p. 2). Y no es que no se pueda enseñar a través de los medios, el problema es que al
no existir una alfabetización previa –o simultánea- a través de los lenguajes de estos medios
no se pueden explotar todas sus posibilidades teóricas y prácticas de manera completa y
compleja. Por el contrario, se instrumentaliza tanto el saber, que terminan por ser presa de las
emociones que producen los mensajes, sin lograr tomar distancia y comprender el porqué de
la fruición, ni tampoco lograr una interpretación cohesionada sobre lo visto, sino quedarse en
el embeleco de las sensaciones transmitidas por las imágenes. Así que, dice “educar sobre
los medios es un prerrequisito indispensable para la educación con y a través de, los medios”
(2006, p. 5). No son excluyentes pero deben articularse de acuerdo a lo que realmente se
requiere.

Sin embargo, para Bergala (2007), la concepción del audiovisual como lenguaje,
también es problemática por lo que plantea como hipótesis la integración del cine en la escuela
pero como arte, no es que no reconozca que el cine implica un lenguaje, un código, sino que
el considerarlo así, de manera cerrada implica el desconocimiento del cine como proceso
creativo. Cuestión que califica como “ilusión pedagogista”, es decir, como un medio para
cultivar una perspectiva crítica. Por lo que, para este autor, al introducir el cine como arte lo
que se busca es la educación del gusto, del sentido estético, de la sensibilidad frente al
proceso de creación de la imagen. Lo que posibilita el desarrollo de una lectura creativa, más
bien que crítica y también el de las operaciones mentales de elección, disposición y ataque.
La Caja Negra 37

Observar un audiovisual y discutirlo es un acto de gran importancia. La costumbre de


ir a una sala de cine con alguien más y hablar sobre lo experimentado con el filme se ha
trivializado. Por fortuna existen prácticas como el cineclubismo, que en sí mismo conforma un
capítulo importante en la historia del cine (Macedo, 2010). Su desarrollo a lo largo de la historia,
aunque ha variado de acuerdo al contexto temporal y espacial, se ha mantenido en el horizonte
de la difusión de la cultura audiovisual mundial y la formación de públicos.

Discutir sobre las obras cinematográficas tiene una historia casi tan antigua como el
cine. Aunque se tiene por inicio de la práctica los años veinte en París con Louis Deluc y otros
intelectuales que en el contexto de las vanguardias andaban en la búsqueda de nuevas formas
de expresión y de significación. Práctica que poco a poco se fue popularizando en el mundo.
En Cannes en 1947 se creó la Federación Internacional de Cineclubes, mientras que en
Colombia se crea el primero hasta 1949 (Escorcia, 2008).

Desde los cineclubes, a mediados, de siglo se conformaron los movimientos de la


vanguardia cinematográfica. Claro ejemplo es la Nueva Ola (Novelle vage) francesa,
conformada por aquellos jóvenes de postguerra que formados en el seno de los cineclubes
parisinos de entonces, terminaron por revolucionar la historia de la cinematografía al querer
romper con las estructuras narrativas y los recursos audiovisuales, pero todo esto en el
contexto de una discusión y teorización profunda sobre el cine. Prueba de esto son los
Cuadernos de cine (Cahier de cinema) de Andre Bazin (2008), que además escribiría una
teoría sobre la naturaleza del cine y su lenguaje ¿Qué es el cine?, de tal forma que habían
espectadores organizados en cineclubes que se transfiguraron en directores, críticos y teóricos
de cine, lo que se encargaría de cambiar para siempre la forma de hacer y ver cine.

En Colombia sucedió algo análogo, guardando las proporciones y las diferencias en


los contextos, con el cineclub de Cali en los años setenta, liderado por Ándres Caicedo, Carlos
Mayolo y Luis Ospina, que terminaría siendo el centro de un movimiento muy importante para
la cultura audiovisual y literaria del país (Luzardo y Ospina, 2010). Desde el cual, también se
combinaron la proyección, discusión y crítica de películas con la realización y la publicación
de la revista Ojo al cine, en torno a la visión sobre el cine que construyeron con el tiempo.

Esto es prueba de la relevancia de los cineclubes y sus alcances en los que se


combinan la proyección y por ende la difusión de obras audiovisuales que en la mayoría de
La Caja Negra 38

los casos no tienen mayor circulación en salas comerciales con la publicación de textos
escritos y la realización de obras cinematográficas, lo que evidencia la potencia que dentro de
la cultura audiovisual universal han tenido y tienen los movimientos cineclubistas.

Esto resulta una práctica de carácter democrático de participación y organización de


público en torno al audiovisual, contrario al planteamiento que la observa como una práctica
elitista de intelectuales o pseudointelectuales frente al cine, lo que busca es la difusión de la
cultura audiovisual, sin ánimo de lucro y bajo ningún otro impulso que el gusto y la pasión por
el cine, lo que precisamente propicia que sean posible los alcances que ha tenido el
cineclubismo, por esto no son los grandes aliados de la industria, aunque hoy en día de alguna
manera se convierten en las salas oficiales de las películas de la industria independiente que
al fin y al cabo también es una industria que requiere todas las condiciones para la elaboración
de sus obras, sean o no, mejores que las del monopolio comercial hollywoodense.

Empero los cineclubes son de corta vida, aunque el tiempo que mantienen
programación constante, por corto que sea, resulta ser de mucha importancia para quienes lo
experimentan. Son pocos los ejemplos de cineclubes que permanezcan en el tiempo a pesar
de lo que pueda acontecer. En la ciudad de Bogotá está el caso del cineclub de la Universidad
Central19, por ejemplo, que lleva más de 35 años proyectando y que cuenta desde 1998 con
una gran sala de proyección o el cineclub Kinósofos20 del departamento de Filosofía de la
Universidad Nacional de Colombia, que tiene más de quince años de estar buscando a través
de la discusión, espacios de encuentro entre la filosofía y el cine.

Cesar Almanza, funcionario de la Cinemateca Distrital, en una publicación sobre el


estado actual del cineclubismo en la ciudad, considera que, en la actualidad, hay tres tipos de
salas: las comerciales, las alternativas y las informales. Las comerciales son las de las
empresas que tienen el mercado de la distribución y proyección audiovisual en las salas de
los centros comerciales o en los multilpex. Las salas alternativas son, por ejemplo, la
Cinemateca Distrital y las informales son muchas que no tienen que pagar ningún derecho de
exhibición, ni están en la obligación de proyectar películas de manera legal. Pero en todo caso
tiene grandes complicaciones para proyectar, por los espacios, los permisos, la búsqueda de

19 Puede consultarse en: http://www.ucentral.edu.co/cineclub


20 Puede consultarse en: https://www.facebook.com/kinosofos.universidadnacional/?fref=ts
La Caja Negra 39

las películas y poder mantener un grupo de espectadores que al fin y al cabo son la razón de
ser de las proyecciones (Vásquez, 2016).

Por esto, es necesario tener claro que la creación de un cineclub es la creación de un


espacio-tiempo particular por el cual circulan películas, personas y discusiones. Es necesaria
la consecución de un lugar que pueda ser usado por un tiempo y que sea adecuado para
proyectar. Además deben haber equipos necesarios para hacerlo. En la actualidad lo que más
se usa es un computador conectado a un video beam, pero además unos buenos
reproductores de audio, sillas para los participantes y, por supuesto, las películas. Todo lo que
de alguna manera ha hecho que mantener un cineclub resulte del todo una tarea con grandes
dificultades. Por lo que es necesario que haya, tanto disposiciones intelectuales como
materiales.

Así que es importante mantener una buena organización y unos objetivos claros hacia
los cuales dirigir el rumbo del cineclub. Es necesario un grupo de interesados que organice un
ciclo con base en unos claros criterios, que consigan las películas, que las vean si no lo han
hecho, o que las vuelva a ver, con el fin de preparar la proyección que en la generalidad de
los casos mantiene un esquema de presentación, proyección o visionado y discusión. Hay
quienes, como era el caso de Caicedo en el cineclub de Cali que escribía textos para leerlos
en las discusiones, que luego iban a terminar en la revista Ojo al cine. A esto hay que sumar
la difusión de los ciclos y las proyecciones que debe gozar de algún tipo de estrategia con el
fin de que llegue a la cantidad de gente deseada.

La razón de ser de un cineclub es la experiencia de irse construyendo como un


espectador cada vez más formado e informado sobre la cultura cinematográfica e ir
compartiendo ese aprendizaje con otros, en un experiencia que se torna colectiva como la
naturaleza del cine mismo, pero individual e íntima como lo que se encarga de afectar que son
las sensaciones de cada quien. “El cineclub, por lo tanto, implica algo más que mostrar y ver
películas; es una ocupación creativa y racional que se produce por y a través del cine,
convirtiendo su accionar en una percepción colectiva que se prodiga en el diálogo.” (Grilli,
2008, p. 5).

En los cineclubes ocurre que se seleccionan, se presentan, se ven y se discuten


películas que son puestas en relación con otras películas que pasan por el mismo proceso
La Caja Negra 40

hasta agotar los filmes y las discusiones, que realmente nunca se agotan, por lo que es una
tarea prolífica que puede llegar a ser muy productiva. Se habla sobre los planos usados, la
intención del director expresada en la puesta en escena, las actuaciones y los diálogos,
además del ritmo de la edición y todas las consideraciones de los momentos de desarrollo,
preproducción, producción, postproducción y difusión que son de suma importancia para dar
cuenta del mensaje, la intención y la fruición que producen las imágenes en cada uno. Así
como para alimentar la cultura visual de los participantes.

Por esto es necesario que estas prácticas ocupen el espacio escolar. Los cineclubes
son propios de ambientes universitarios, comunitarios, populares y en general están colmados
por jóvenes adultos pletóricos de cine. Pero poco se da en los ambientes escolares. La
incursión de dispositivos tecnológicos ha propiciado la implementación de estrategias diversas
como los cineforos, que de vez en cuando aparecen en las aulas en el transcurso del año.
También, es cada vez más común que los profesores acompañen los contenidos de sus clases
con textos audiovisuales tanto de tipo documental como de tipo argumental y que los
“cuelguen” en blogs o grupos y compartan enlaces de YouTube. Pero no hay un espacio-
tiempo escolar en el que confluyan estas prácticas de manera sistemática. Tendrían que
pensarse en una reorganización de los campos de conocimiento, modificación en el currículo
tradicional separados por disciplinas, además de una formación previa en el tema por parte de
los maestros.

Ahora bien, en cuanto a la producción, cada vez es más fácil acceder a dispositivos
digitales que facilitan los momentos de producción de un texto audiovisual, por esto es más
frecuente que los estudiantes elaboren sus propios videos para ciertas clases, con el fin de
exponer algún tema. Pero tampoco existe un espacio-tiempo escolar en el que el alumno
aprenda estas cosas; ocurre por circunstancias ajenas a la escuela. Barriga dice, “Todo hacer
es conocer, y todo conocer es hacer” (2007, p. 18). Producir un audiovisual implica un trabajo
colectivo, sistemático y bien coordinado en el que todos trabajan desde su rol en orden a un
fin común. El director, el guionista, el productor, el director de fotografía, el director de sonido,
el director de arte y el montajista, la producción en general, el script, la claqueta y los actores,
son algunos de los roles que se encuentran en la consumación de un rodaje.

Lograr el manejo de la técnica, es decir, apropiar el lenguaje por medio de la


manipulación de las herramientas que lo hacen posible resulta muy importante, si bien la
La Caja Negra 41

tecnología cada vez facilita más las cosas, entre mayor conocimiento se tenga, mayores
posibilidades discursivas y creativas podrán ser explotadas y mejores cosas se podrán decir
de mejor manera (Buckingham, 2006).

Esta forma de concebir el audiovisual como lenguaje puede implicar, a su vez, otra
forma de entender “la relación maestro-alumno clásica” (Mejía, 2001, p. 227). Y, aunque, no
es necesario tomar el audiovisual como leguaje para que esto pase, sí es una importante
oportunidad de resignificar lo que ocurre en la escuela. Es decir, un profesor con un libro puede
ser tan tradicionalista o innovador como quiera y lo mismo puede ocurrir con el audiovisual
(Niño y Pérez, 2005). Pero la naturaleza de este lenguaje permite plantear de maneras más
propicias ciertas formas de trabajo, por ejemplo, la lectura es un ejercicio que sobre todo se
hace de manera individual, lo que no excluye sus posibilidades colectivas, pero el audiovisual
es eminentemente colectivo, lo que tampoco excluye sus posibilidades de individuación, pero
sí plantea de inmediato una gama de opciones de trabajo y de interacciones entre los
participantes dentro y fuera del aula que hay que saber aprovechar.

La mayor dificultad en esta dirección es precisamente por la cual hay que comenzar y
es la formación de los maestros, tanto de los que ejercen desde hace años su labor, como de
los que están en pleno proceso en las universidades. Esto quiere decir que el problema no es
sólo de los estudiantes por ser jóvenes y haber nacido en la generación digital, de la
información o como se la quiera llamar. El problema es también de sus profesores y, por
supuesto, de sus padres, en tanto que están inmersos en la misma cultura mediática digital
que sus hijos y estudiantes (Barriga, 2007), hasta tal punto que no la cuestionan ni la interpelan
ni en su forma ni en su contenido21. Esto lo muestran en el caso de Bogotá, la investigación
liderada por los profesores Rodríguez y Miñana (1999), en la que se evidencia la importancia
de la cultura audiovisual en los profesores que trabajan con el audiovisual, ya que es del todo
necesaria para el compromiso y el éxito de esta apuesta y que no resulta instrumental ni
sucumbe ante las ilusiones pedagogistas que lo desconocen en su sentido estético, como
plantea Bergala (2007).

21Alba Ambros y Ramón Breu consideran que lo de la formación del profesorado es una situación
real y no puede constituir y ni un “obstáculo ni una excusa” dado el contexto de posibilidades que
ofrece la misma sociedad de la información para la autoformación.
La Caja Negra 42

Pero la incorporación de tales prácticas es conveniente hacerlas desde una visión


integradora. Que no sólo integre a la escuela con su entorno, sino a los distintos actores que
forman parte de su cotidianidad por medio de proyectos en los que se favorezca la
interdisciplinariedad, el trabajo en equipo, se fortalezca la confianza y se abra espacio a la
heterogeneidad de las diversas miradas. Pues, dice Barriga “sin la construcción de nuevas
relaciones, la escuela seguirá siendo un lugar en donde los estudiantes realizan de manera
heterónoma, tareas que le asignan los profesores; bloqueando la riqueza que podría darle una
relación de carácter intersubjetivo” (2007, p. 15).

Es acá donde el aporte de Niño y Pérez (2005, p. 47) es importante en el sentido de


que consideran que una educación consciente del acto comunicativo implícito en la
enseñanza, debe apuntar a ser una educación en segunda persona (diferente de la pedagogía
tradicional que es en tercera persona y de las pedagogías activas que tiene el énfasis en la
primera persona), lo que plantea una pedagogía dialogante. Esto implica un tipo de educación
en el que las relaciones son horizontales y de cooperación.

2.3 Interacción de los lenguajes oral, escrito y


audiovisual

2.3.1 El habla

Sobre el lenguaje se ha dicho mucho, desde Heráclito, Parménides, los Sofistas, Platón
y Aristóteles, ya se pueden rastrear reflexiones y planteamientos respecto a su naturaleza.
Pero, al menos hasta entrado el siglo XX, fue considerado como mero instrumento, propio de
los seres humanos, que permitía la representación del mundo y con ello la comunicación entre
las personas22. Wittgenstein (2008) en las Investigaciones Filosóficas rastrea este inicio en
San Agustín, cuando en sus Confesiones describe la manera en que aprendió el lenguaje: por
medio de la asociación de palabras y cosas a partir de la imitación.

22Aunque, como dice Alfonso Soriano, “para ser justos, hay que decir que es posible encontrar
pensadores en todas las etapas de la historia que han atendido en su obra el problema del
lenguaje” (2014, p. 91).
La Caja Negra 43

Es con el surgimiento de la lingüística general de Ferdinand de Saussure (1946) y de


la semiótica con Charles Sanders Peirce (1998) que se referencian dos campos de estudio
que tiene que ver con la producción de significado, o semiosis, los signos y su naturaleza y la
polisemia que les es propia. La lingüística como estudio de la estructura del lenguaje natural y
la semiótica como estudio de los signos en general, abren un campo de trabajo muy amplio.

Estos planteamientos coinciden con las tendencias de la filosofía de ese momento,


pues a finales del siglo XIX y principios del XX la filosofía tomó un matiz lingüístico importante.
El lenguaje, como objeto de estudio representa un ámbito complejo y profundo. Si el hombre
es un ser lingüístico, simbólico, para quien las cosas que lo rodean significan, entonces el
lenguaje es el medio que permite esa vida de la significación. Por ejemplo, para el Wittgenstein
(2008) tardío, participar en un “juego del lenguaje” es hacer parte de una “forma de vida”. Es
decir, que la vida humana se encuentra enmarcada en los límites de la significación. Actuar e
interactuar juntos requiere de unos acuerdos, de una competencia lingüística o comunicativa
-dirían Chomsky (1974) y Hydes (1971) respectivamente- mediante la cual sea posible llevar
a cabo relaciones de todo tipo. Por lo que el lenguaje no se puede entender solamente como
representación, sino como algo constitutivo de la realidad, con lo cual también podemos actuar
(Austin, 1955) y dotar de sentido el mundo en el que estamos interactuando con los otros en
los innumerables juegos del lenguaje (Wittgenstein, 2008) en los que nuestro actuar cobra
sentido.

Esto quiere decir que a partir del lenguaje construimos todo tipo de relaciones sociales.
La lingüística particularmente se ha de encargar del lenguaje oral y escrito. La vida humana
está atravesada por el lenguaje oral desde hace 90.000 años (Calsamiglia –Blancaford y Valls,
2002), hace parte de la cotidianidad, pero también de las grandes empresas políticas y sociales
en general. Las grandes decisiones se llevan a cabo a partir de una exhalación de un sí o de
un no que constituyen la consecución de un acto que tendrá consecuencias en la vida presente
y futura. Por ejemplo, un matrimonio o un divorcio, una compra, una declaración de amor o
una de guerra.

Hay dos niveles de oralidad. Por un lado la oralidad primaria que permite las relaciones
sociales, el intercambio de ideas, sentimientos, creencias, valores y todo tipo de costumbres,
negocios y transacciones. Palabra que se desvanece en la inmediatez del decir y que se ve
sujeta a las reglas del convenio con los otros. Pero esta palabra, gracias a elaboraciones
La Caja Negra 44

técnicas de la sociedad, ha logrado capturarse, expandirse y reproducirse hasta el punto de


convertirse en “omnímoda” (Calsamiglia –Blancaford y Valls, 2002).

El teléfono, la radio, la televisión, el cine, y más recientemente la videollamada,


permiten cada vez mayores formas de interacción y de conservación en la memoria oral de los
pueblos. Pero la palabra hablada no es sólo el decir de un algo a un alguien. También implica
una imbricación con la acción muy estrecha. Es por esto que se habla de elementos no
verbales de la oralidad. La postura, el gesto, el rol social, el lugar, la distancia, la voz, el tono,
son elementos que no escapan del acto significativo con otros (2002). Estos elementos están
clasificados en: proxémico, cinesico y paraverbal.

El aprendizaje se da en donde se nace, en el seno de una familia (Maturana, 2001),


en un contexto social, político, económico y geográfico específico. Por lo que las formas de
apropiación de una misma lengua son disimiles. No es lo mismo un hablante nativo de
cualquier lengua, que un hablante extranjero, ni es lo mismo el recurso léxico y morfosintáctico
en la oralidad de alguien de clases obreras que de alguien de las élites. Aunque la gramática
de la lengua que hable sea la misma, las formas de apropiación de sus códigos23 son
diferentes, y esto ocurre porque los códigos dependen de los contextos en los que son
emitidos. Bernstein, utiliza está idea para mostrar que hay códigos más dependientes del
contexto, a saber, los códigos restringidos, y códigos no dependientes del contexto, a saber,
códigos elaborados (Bernstein, 1972). Bajo estas investigaciones, las clases trabajadoras
tienen códigos más dependientes del contexto y las clases medias y dominantes códigos más
universalistas. Esto es porque los primeros tienen menor acceso a espacios de diversidad
cultural y mucho menos a los espectáculos y bienes de la cultura dominante.

Es por esto que quienes tiene mayores recursos y pueden viajar, estar en contacto con
otras personas y culturas, probablemente tienen un código más universalista (menos
dependiente de un determinado contexto) que quien no salió nunca de su terruño ni se enteró
de alguna manera de la existencia del resto del mundo. Lo que evidencia que la oralidad

23
Para Bersntein un código es: “un principio regulador que se adquiere tácita e
informalmente. No se puede enseñar un código a nadie. Los códigos son aprendido más
que enseñados. Se adquieren códigos del mismo modo que se adquiere el código
lingüístico, gramatical. No se pude enseñar un código, se infiere a partir del habla” (Poder
educación y conciencia: 41). Y más adelante: “Los códigos son principios
semánticos/semióticos que regulan las exploraciones gramaticales y léxicas” (42).
La Caja Negra 45

también da cuenta de una situación social, económica y política. Prueba de lo dicho son los
estudios del propio Berstein y toda la corriente del socio-constructivismo que se desarrolla en
autores como M. A. K. Hallyday (2013) quien amplia, para el campo de la educación, las
reflexiones que Berstein lleva a cabo sobre la reproducción cultural de las estructuras de poder
por medio de los actos comunicativos.

2.3.2 La escritura

Por su parte la escritura, que en la historia humana aparece hacia finales del cuarto
milenio y el alfabeto que aparece años después entre los griegos, siguen un camino lento y
progresivo. La escritura requiere un soporte físico, pues es la representación de la palabra
hablada y es causa de los procesos cognitivos elevados. Desde su masificación y, por ende,
la de su complemento, la lectura, se hacen posibles una serie de transformaciones sociales
entre las que se encuentran, la implementación del sistema democrático y la cientifización del
mundo.

Saussure anota que: “Lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos: la única
razón de ser del segundo es la representación del primero” (1946, p. 48). Este sistema de
signos fijos permite que lo dicho se mantenga en el tiempo y no se pierda en la inmediatez del
momento como puede ocurrir con la palabra hablada, sino que se preserve y permita no sólo
ampliar la comunicación en términos espaciales, sino temporales. Se sabe de los egipcios y
de los pueblos de la antigua Mesopotamia por sus importantes obras y por las huellas que
dejaron su paso por la Tierra, pero también porque hicieron uso de un sistema de signos. De
la misma forma, con los trabajos de los griegos de Tales a Aristóteles, hoy día se relee, se
interpreta, e incluso, se continúa construyendo conocimiento, a partir del diálogo con ellos. De
hecho ya desde Platón hay reflexiones sobre el lenguaje, como en el Cratilo, y sobre la
escritura, como en ese famoso fragmento del Fedro en el que pone en duda las bondades de
la palabra escrita.

De esta forma se ha construido una gran biblioteca de Babel en la que está consignado
buena parte de lo que los seres humanos hemos pensado y pactado. Pues no sólo funciona
en términos teóricos, sino que la vida práctica está organizada desde la escritura. Los
La Caja Negra 46

documentos públicos y legales en los que conviene claridad y estabilidad, la promulgación de


alguna ley o la constitución de un documento legal (Cassany, 1993).

Empero, una de las cualidades más altas que se le otorga a la escritura tiene que ver
con el nivel de cognición que procura su aprensión por parte de un individuo (Calsamiglia,
2002). Aunque su uso se ha visto restringido a través del tiempo, en diferentes formas y
grados. Así, durante la antigüedad y la edad media sólo algunas clases tenían la potestad
sobre este saber. Dentro de las clases gobernadas las tradiciones, los saberes y roles sociales
se mantenían mediante la tradición oral y el uso de imágenes (Eco, 1984).

La imprenta lo que logra es precisamente la masificación del mensaje escrito, creando


una sociedad de lectores, sobre todo. El libro se convierte en instrumento de masificación de
la cultura (1984) mientras todo el resto de la vida social pasa a través de la palabra escrita
por medio de cartas, periódicos y de todo tipo de documentos públicos y privados. La
alfabetización de la sociedad es una empresa de la modernidad y ha sido tan desigual como
la misma expansión de las estructuras y valores modernos. Pero al fin y al cabo, determinante
para la constitución de la sociedad tal y como la se conoce Es tan importante la influencia del
registro social, de la palabra escrita, del contrato firmado asumida con la modernidad que hasta
la existencia misma de las personas debe ser certificada por un papel escrito (Bartolome,
1997).

La escritura es un avance tecnológico que requiere de un soporte físico que ha


cambiado con el paso de los tiempos y que se constituye como un lenguaje con unas reglas
(gramática) que deben ser aprendidas para posibilitar su uso en distintas formas. Por esto se
han establecido niveles de lectura: está quien no lee, el analfabeto, que es quien no reconoce
significado alguno en los sintagmas; está el alfabetizado funcional, que es quien de manera
asertiva logra desenvolverse socialmente; y finalmente el alfabetizado o lector crítico o quien
ha ingresado a la “comunidad letrada” (Acosta y Jurado, 2011, p. 7), por tanto, ha establecido
criterios sólidos desde los cuales hace lecturas más autónomas, racionales y en contexto. Pero
a esto se debe sumar el lector creativo que lee con pasión y es capaz de crear y recrear los
conceptos que están en juego en la lectura, casi que siendo lanzado al acto mismo de escribir
(Cely y Sierra, 2011).
La Caja Negra 47

Bajo el contexto actual, la escritura no sólo cubre la mayoría de los momentos de la


vida en sociedad, además se usa de la más diversas formas en diferentes profesiones y
ámbitos. En el ámbito jurídico y legal se usa de cierta forma diferente a cómo se hace desde
la religión o desde el periodismo o lo administrativo. Algunos escriben crónicas, otros hacen
facturas o elaboran contratos, entablan demandas o escriben una hoja de vida. Algunos pocos
escriben narrativas y a estos se les llama escritores, lo que no implica que los anteriormente
nombrados no puedan ser denominados de esa forma (Cassany, 1993). Ni sus contrapartes,
lectores.

En el contexto actual, la palabra escrita se combina con la más variada cantidad de


otros lenguajes y se reproduce en múltiples formatos con diversas intenciones comunicativas.
Los afiches publicitarios, que combinan imágenes con palabras escritas, las señales, las
conversaciones de chat, el comic etc., son claros ejemplos de lo dicho (Calsamiglia, 2002).

Esto implica que en la medida en que los medios se han diversificado, los usos con la
palabra escrita también. Las películas, las redes sociales, los softwares de todo tipo implican
el uso del lenguaje escrito. El mundo tecnologizado e hipertextual, no acaba con el uso de la
herramienta escrita, por el contrario, la potencia en tanto que le permita mayor interacción con
otros tipos de lenguajes, a los cuales, al mismo tiempo, les da espacio (Gutiérrez, 2011).

Por esto se debe insistir con vehemencia en los sistemas educativos en la formación
en lectoescritura. Considera Fabio Jurado, que escribir conlleva un producto de la más alta
abstracción que ocurre en la mente (1992). De manera similar considera Ferrés que “El hombre
que lee es un hombre deductivo, racional, analítico, riguroso, preciso” (1988, p. 26), pues, en
términos neurológicos desarrolla el hemisferio izquierdo del cerebro, que tiene que ver con la
deducción y el análisis, lo que implica el desarrollo de la lógica y la linealidad suficientes como
para llegar a niveles académicos superiores y desprenderse poco a poco del analfabetismo
funcional, hasta llegar a un código cada vez menos dependiente del contexto, esto es, más
universalista. Y por ende a niveles de lectura críticos y creativos.
La Caja Negra 48

3. Resultados de investigación en el proceso


de “La Caja Negra”

El presente capítulo presenta una síntesis de los resultados de la investigación a partir


de lo que se pudo recoger con cada uno de los instrumentos aplicados durante estos años, de
esta forma se busca reconstruir el proceso para evaluarlo. El capítulo está dividido en cuatro
subcapítulos que, a su vez, estarán divididos en apartados que marcaran cada año de trabajo.
En cada uno de los subcapítulos se observará el proyecto desde un punto de vista particular.
De tal manera que será descrito desde diferentes puntos de vista en cuatro momentos
diferentes.

Así que, en un primer momento, se hace una reconstrucción de lo que ha sido el


proyecto a través del tiempo. En un segundo momento se hará un repaso por el proyecto pero
desde lo que han dicho en diferentes momentos sus miembros. En tercer lugar, se hará de
nuevo un recorrido por el proceso, pero atendiendo con exclusividad a lo que al lenguaje
audiovisual se refiere y las evidencias que puedan dar cuenta de la apropiación del mismo por
parte de los participantes en distintos niveles. Finalmente, se va a observar todo el proceso de
nuevo pero frente a la manera en que aparece la filosofía a través de la interacción de los
lenguajes escrito y oral con el audiovisual.
La Caja Negra 49

3.1 Recorrer el proyecto

La idea del presente subcapítulo es dar cuenta en términos generales de lo hecho en


el cineclub y taller audiovisual durante los cuatro años de investigación, esto basado en
diferentes tipos de documentos, como listados, grabaciones mensajes en redes sociales y
correos electrónicos, así como de algunos documentos públicos. Se dará cuenta de los ciclos
llevados a cabo con sus respectivas películas y de todos los participantes. También se va a
mostrar quiénes se han podido beneficiar a partir de las actividades y productos del cineclub
de una manera indirecta dentro y fuera de la institución. Finalmente se hará mención de los
espacios en los que se ha visibilizado tanto fuera como dentro de la institución, todo esto,
dividiendo el proceso en los años transcurridos de la investigación.

3.1.1 Creación de La Caja Negra (2011).

En el primer semestre del año 2011 los profesores Alejandro Murillo y Juan Camilo
Rodríguez coinciden en la inquietud de introducir el cine en las clases de filosofía. Por lo que
convocan un grupo de estudiantes que tuviesen intereses por la filosofía, por el cine y/o por la
relación entre los dos y a los cuales les interesara buscarles un espacio y un tiempo en la
institución. Es así como se funda el Cineclub y taller audiovisual La Caja Negra. Según la
información que se pudo obtener, a partir de los escasos datos que hay al respecto, los
miembros fundadores del cineclub fueron 36 estudiantes y dos profesores.

Fueron estudiantes de modalidades diversas, que dieron el primer impulso. Por


ejemplo, Helen Cruz, Alejandra Salamanca y Natalia Santos eran de la modalidad de
secretariado, de la jornada de la mañana, mientras que Juan Diego Velázquez, Juan Camilo
Palomares y Camilo Ruiz eran de la modalidad de humanidades de la misma jornada y Karen
Camacho y Sergio Henao eran de la modalidad de humanidades, pero de la jornada tarde,
mientras que Xiomara y Stephany Daza eran de la modalidad de química industrial, también
de la misma jornada, por lo que, el grupo como se conformó en ese entonces gozaba del
carácter diverso propio del INEM.

Tanto el primer ciclo, como el nombre del proyecto, se escogió por votación y fue sobre
La Caja Negra 50

la educación (ver tabla 1-1).

Tabla 1-1 Primer ciclo de 2011

Ciclo Película Sinopsis / actividad


..
Educación
La primera película que se vio fue La Ola
Becker, Ch. (productor) y Gansel.
(2008) del director alemán Denis Gansel y
(director). (2008). Die Welle [La Ola]
que presenta las situaciones de un
[cinta cinematográfica].Alemania:
proyecto de clase sobre la autocracia en
Rat Pack Filmproduktion.
una escuela Alemana en pleno siglo XXI y
sus inesperadas consecuencias.

La segunda película fue Los 400 golpes


Trufaut, F. (productor y director). (1959) de Francoise Truffaut, considerada
(1959). Les quatre cents coups [Los un paradigma del cine de postguerra sobre
400 golpes] [cinta cinematogáfica]. lo que significa ser joven en una sociedad
Francia: Les Films du Carrosse. que no parece reconocerlos como sujetos
y en la que por tanto se sienten
desencajados

La tercera película fue The Wall (1982),


Marshall, A. (productor) y Parker A. otro filme considerado icónico respecto de
(director). (1982)The Wall. Reino estos temas y que presenta la crisis
Unido: MGM.
existencial de una estrella del rock que
intenta poner un muro entre él y la
sociedad con la cual se siente
absolutamente disgustado; sobre todo con
muchas de las cuestiones relacionadas
con su educación y crianza.
Narrativamente construida a partir de la
música de la banda de rock progresivo
Pink Floyd.
La Caja Negra 51

Cohn, A. (productor) y Balatier, Ch. Finalmente, se proyectó Los Coristas


(director) (2004).Les Choristes[Los (2004), película francesa, dirigida por
Coristas], [cinta cinematográfica]. Christopher Barratier y que cuenta la
Francia: Galatée Films. historia de un profesor que llega a un
reformatorio francés de finales de los años
cuarenta del siglo XX y a partir de la
música logra unos cambios significativos
en un grupo de jóvenes, pero que no es
apreciado por la institución.

Este ciclo se desarrolló durante el primer semestre del 2011. Por consenso se
consideró pertinente comenzar por hablar cuestiones referentes a la escuela, entre otras
cosas, por el hecho obvio de estar en ese contexto. Se hizo una preselección de películas de
las cuales quedaron cuatro. Se puede afirmar, a partir de unos correos, que la primera
proyección fue durante el mes de marzo, pero no se puede especificar una fecha ni una hora
exacta. Lo que sí es cierto es que la segunda proyección se realizó el martes 12 de abril a las
10: 00 a.m., en la sala de audiovisuales del departamento de ciencias sociales. Debido a que
el grupo era mixto entre estudiantes de la jornada mañana y tarde, y las proyecciones se
hacían en horarios de clase, se decidió hacer una proyección cada quince días, se hacía una
vez en la mañana y otra en la tarde y así, sucesivamente, en días de la semana diferentes y
en horas en que los docentes no tuvieran carga académica, para que no hubiese problemas
con los permisos de los miembros y no perdieran muchas clases de una misma asignatura.
La Caja Negra 52

Figura 1. Sala de audiovisuales de Ciencias Sociales. Proyección del ciclo sobre educación
(2011). Imagen de archivo de investigación.

De esta primera experiencia salieron algunos pequeños textos de los cuales sólo se
rescataron dos que fueron escritos por Mariana Pachón, sección XI-09, jornada mañana y
Xiomara Medina de la sección XI-14, modalidad de Química industrial, jornada tarde. El
primero es sobre Die Welle [La Ola], Gansel (2008) y el segundo sobre The Wall, Parker
(1982).

Tabla 1-2: Segundo ciclo de 2011

Ciclo Película Sinopsis / situación


Mujer y Goggel, E. (productor) y Gaviria, C. La primera película en ser
género (director). (2009). Retratos en un mar proyectada fue Retratos en un
de mentiras. Colombia: Producciones mar de mentiras, dirigida por el
Erwin Goggel. colombiano Carlos Gaviria
(2009). De la cual no se tiene
la fecha de proyección

Guilherme, B. (productor) y Mojardin, Fue presentada por una


J. (2004). Olga. Brasil: Nexus Cinema. invitada de nombre Edna que
hacía trabajos sobre el tema de
la reivindicación de los
derechos de la mujeres en la
localidad de Bosa.

Corenliesse, G. (productor) y Gorris, La siguiente película en


M. (directora). (1995). Antonia. presentarse fue Antonia (1995)
Holanda: Asmik Ace Entertainment. dirigida por Marleen Gorrís,
que cuenta la maravillosa
historia de una mujer en un
pueblo de Holanda.

El ciclo finalizó con la película


Rigault, S. (productor) y Satrapi, M. Persepolis de Marjane Satrapi
&Paronnaud. V. (2007). Persepolis. y Vincent Paronnaud (2007) y
Francia: Sony Pictures Clasics y The con la participación de Nicolás
Kennedy Marshal Company. Cuellar, filósofo de la
Universidad Nacional de
Colombia y Director de cine del
La Caja Negra 53

New York Film Academy. La


proyección se llevó a cabo el
miércoles 14 de septiembre a
las 2: 10 p.m.

El segundo ciclo que se realizó se llamó “Filosofía, género y sexualidad”. Para este
momento ya se cuenta con vídeos y anuncios en el muro del Facebook que dan cuenta de
dichas actividades e invitan a los miembros a asistir a las proyecciones. El grupo en facebook24
fue creado el 15 de agosto de 2011.

Las dos últimas actividades de ese año fueron, un taller sobre realización de
documentales con Nicolás Cuellar, quien además dejó un DVD con su experiencia documental.
El objetivo era aprovechar su presencia pues la idea de realizar estuvo desde el principio, en
lo primero que se pensó fue en un corto documental sobre el colegio, apropósito del ciclo.
Sobre esa información hay un mensaje en el muro de facebook que dice:

El día miércoles 28 de septiembre tuvimos el honor de ver algo del trabajo documental de
Nicolás Cuellar a partir del cual nos dio las bases para realizar un documental, que estuvimos
de acuerdo en llevar a cabo, como primer paso en la dirección de la realización audiovisual,
que es un objetivo fundamental del proyecto. De la sesión quedaron las siguientes ideas: 1)
mesa redonda para ponernos de acuerdo sobre el tema y la manera en que vamos a mostrar
y a realizar el pequeño documental, 2) la próxima película a proyectar en nuestro ciclo y 3) la
posibilidad de que comencemos a reunirnos los sábados (Rodríguez, 2011).

Sin embargo, esa idea no se capitalizó por diferentes motivos. Uno, el tiempo y, el otro,
el contexto social de ese entonces, con relación específicamente a la educación. En el muro
del grupo algunos de los miembros expusieron su desacuerdo colgando enlaces que en ese
momento proliferaron en las redes sobre el desacuerdo de un gran número de estudiantes en
contra de la reforma que el presidente Juan Manuel Santos quiso implementar de la Ley 30 de
educación superior. Esto llevó a marchas y a que, por esas fechas, algunos estudiantes del
INEM se tomaran el colegio, lo que retrasó las actividades de la institución y, por supuesto, las
del cineclub, teniendo otras consecuencias de las cuales se hablará más adelante.

Por el momento basta con decir que lo que finalmente se realizó fue un corto

24 El grupo se encuentra activo en esta dirección:


https://www.facebook.com/groups/161664493911320/
La Caja Negra 54

documental sobre el cineclub que tenía el doble propósito de servir como carta de presentación
del proyecto y como primer producto audiovisual realizado en el seno de “La Caja Negra”, este
contó con la participación de algunos de los miembros del proyecto hasta ese entonces, dado
que los tiempos y horarios sólo les convinieron a los que finalmente aparecen en el producto.
Allí se les hizo una entrevista semiestructurada. Sobre el contenido de dicho audiovisual se
hablará más adelante en el siguiente apartado25.

3.1.2 La Caja Negra o la oveja negra (2012)

El primer mensaje escrito en el 2012 con el fin de reunirse, tiene fecha del 2 de febrero.
Se dicen algunas cosas que van a ser reiterativas durante todo el proceso como: el proponer
que las proyecciones se lleven a cabo los sábados desde las 12: 30 p.m.; se dice que se hace
pensando en los exalumnos y los alumnos miembros nuevos de las dos jornadas, sobre todo
en los de undécimo que tienen lo que dentro de la institución se llamó intensificación y que
consistía en unas clases extras de lenguaje, ciencia y matemática para las pruebas Saber;
también se habla de que los estudiantes deben ir en sudadera y los exalumnos con carnet y
que las demoras estaban causadas porque debía hacerse un trámite para que desde la
rectoría se diera el permiso respectivo a partir de una lista de asistentes.

La proyección sería para el sábado 11 de febrero. La película fue Lola rennt [Corre Lola
Corre] Tom Tykber (2007), seguida de una discusión en la que participaron varios estudiantes
sobre cuál debía ser el ciclo para comenzar el año, además de un profesor, Gianni Lara, de la
jornada de la tarde que asistió a algunas de las proyecciones, participó de las discusiones y
aportó con ideas de ciclos y películas al respecto. Esta terminó con una serie de propuestas
de ciclos de las cuales se escogería finalmente ciclo sobre la mente como problema filosófico
(Ver figura 1-3). Esa decisión se tomó el 3 de marzo.

En este año se alcanzó a llevar a cabo el primer taller de guion al cual asistieron según
el registro audiovisual, alrededor de 15 estudiantes. El taller se adelantó de manera exitosa y
se dejaron tareas para un segundo y un tercer taller desde los cuales hacer el guion para la

25 Puede consultarse en: http://www.youtube.com/watch?v=KpS-ruqyyH8&feature=youtu.be


La Caja Negra 55

realización de un cortometraje. Se dice en uno de los mensajes que se había quedado de


adelantar el taller paralelo a los ciclos y así no perder el ritmo ni de uno ni de otro26. De ahí en
adelante un prolongado silencio hasta el año 2013.

Tabla: 1-3: primer semestre de 2012

Ciclo Película Sinopsis / Situación


Mente Contempla la posibilidad de vivir
Cuerda, J. (productor) y Amenabar. A. en una realidad completamente
(director). (1997) Abre los Ojos. España, prefabricada inducida
Francia, Italia: Sogecine. psíquicamente
Un hombre con amnesia
Todd, J. (productora) y Nolan, C. anterógrada que busca
(director). (2000). Memento. Estados incansablemente al asesino de su
Unidos: Newmarketfilms, Team Todd. mujer
Se basa en la idea de que es
Thomas, E. (productora) y Nolan, Ch. posible implantar ideas en las
(director). (2010). Inseption. [El Origen]. personas a través de los sueños.
[cinta cinematográfica]. Estados Unidos:
Legendary pictures, Sincpy films, Village
Roadshow Pictures.

Fields, A. (productor) y Kelly, R. (director). Cuenta la historia paradójica de


(2001). Donnie Darko Estados Unidos: un joven que predice su propia
`Flowers film. muerte

Kennedy, K. (productora) y Schnabel, J. La historia de un hombre que


(director). (2007). Le Scaphandre et le quiere borrar de su mente los
Papillon. [La Escafandra y la Mariposa]. recuerdos con su exnovia.
[cinta cinematográfica]. Francia, Estados
Unidos: Canal +, Kennedy Marshall
Company, France 3.

3.1.2 Un nuevo comienzo (2013)

26Pues bien, dicho plan nunca se llevó a cabo, ya que vincularon al cineclub con la toma organizada
a finales del 2011. Así que las actividades se suspendieron mientras todo se aclaraba. Durante el
resto del año no se hizo nada más respecto al proyecto. El proceder como consta en los mensajes
de la red social, consistió en plantearle la situación al grupo, atender la orden de suspender
actividades dada por las directivas y, al mismo tiempo, comenzar un diálogo para demostrar que los
objetivos eran otros y que iban en una vía contraria a la del dogmatismo y el adoctrinamiento político
o de cualquier tipo. Sobre esto no hay ningún soporte. Las publicaciones en el grupo virtual al
respecto sólo hablan de que por ahora no se puede proyectar y que el grupo se debe reunir para
hablarlo. Se les pide prudencia y excusas pues son motivos ajenos a los objetivos del proyecto.
La Caja Negra 56

Queridas y queridos estudiantes, después de no estar activos durante largos meses por
causas ajenas a nuestra voluntad, como habíamos prometido, este año retomamos al proyecto
de cineclub, esperando poder trabajar de manera fluida y llevar a cabo todos los planes que
ya nos hemos venido haciendo desde hace un tiempo (Rodríguez, 2013)

Este mensaje es del 4 de febrero de 2013. Dice que los egresados no tienen la
posibilidad de entrar, pero que más adelante se espera que así pueda ser y se invita a los
nuevos interesados a una reunión para el día miércoles 6 de febrero de 2013 a las 9: 40 a.m.,
en la sala de audiovisuales del departamento de ciencias sociales, con el fin de definir horarios
de proyección y ciclo temático con el cual comenzar.

Hasta el viernes 5 de abril se dio inicio a la primera proyección del primer ciclo del año,
después de escuchar propuestas y convenir entre todos, se depuraron cuatro posibilidades de
ciclo: conflicto en Colombia, discriminación, películas de carretera y la violencia. Durante las
dos primeras jornadas de proyección, después de la de apertura, no se determinó la película
de manera previa, sino que se llevaban varias opciones. En esa segunda sesión, llevada a
cabo el 17 de abril, se decidió que el ciclo sería de violencia (ver tabla 1-4). Además se definió
que se harían una proyecciones en la mañana con los estudiantes de la tarde y otra en la tarde
con los estudiantes de la mañana, cuestión de la que luego serán comentadas sus
consecuencias.

En esa misma sesión se convino comenzar con la película La Comunidad.


Posteriormente, a partir de todas las películas sugeridas se hizo una propuesta en la que el
objetivo fue problematizar el concepto de violencia desde una perspectiva escalar a partir de
la proyección de películas mundiales, hispanoamericanas y colombianas, teniendo como
referencia algunos conceptos de la filosofía y la teoría social, además se dividió el concepto
de violencia, que tiene tantos matices, en subtemas, debido a la diversidad de películas
propuestas por algunos de los miembros de ese momento. Cada uno de estos subtemas fue
abordado con una pregunta con el fin de procurar una discusión con un hilo conductor claro.
La Caja Negra 57

Tabla 1-4: primer semestre de 2013

Ciclo Película Sinopsis / Situación


Violencia
Cuenta la historia de una
vendedora de apartamentos en
Vicente, A (productor) y De la Iglesia, A Madrid que se ve envuelta en una
(director). (2000) La Comunidad. España. conspiración vecinal por querer
quedarse con un dinero que
encontró en el apartamento de
arriba del que estaba vendiendo y
cuyo dueño acababa de morir.

Tarantino, Q. (director) y Lawrence B Muestra de manera no lineal, las


(productor). (1994) Pulp Fiction. [tiempos historias entrecruzadas de varios
violentos] [cinta cinematográfica]. Estados protagonistas en situaciones
Unidos: Miramax films. violentas de cualquier ciudad
norteamericana, al estilo de las
novelas pulp.

Cuenta el entrenamiento y
Kubrich, S. (Director y productor). (1973) posterior salida al campo de
Full metall Jacket [cinta cinematográfica]. batalla de un pelotón del ejército
Reino unido. Stanley Kubrick Productions norteamericano en la guerra de
y Warner Bros. Pictures Vietnam.

Fields, A. (productor) y Kelly, R. (director). Cuenta la historia paradójica de


(2001). Donnie Darko Estados Unidos: un joven que predice su propia
`Flowers film. muerte

Kennedy, K. (productora) y Schnabel, J. Muestra la historia de un hombre


(director). (2007). Le Scaphandre et le que quiere borrar de su mente los
Papillon. [La Escafandra y la Mariposa]. recuerdos con su exnovia.
[cinta cinematográfica]. Francia, Estados
Unidos: Canal +, Kennedy Marshall
Company, France 3.
La Caja Negra 58

Trata el insomnio de un
Scorssese ,M (director) Philips, M excombatiente de Vietnam que
(productor) .(1976) .Taxi Driver [Taxista]. comienza a manejar un taxi en las
Estados Unidos. Bill/Phillips Italo/Judeo noches para sobrellevar la falta
Productions de sueño. Como novedad dos
miembros de la sección XI-15 de
diseño, Sergio Gualteros y
Jennifer Osorio hicieron un afiche
para anunciar la película.

Tabla 1-5: segundo semestre de 2013

Ciclo – Película Sinopsis / Escala


pregunta Situación
Violencia
Lintson, A. (productor) y Proyectada el 7 de junio.
Fincher, D. (director). (1999). Muestra la historia de un Mundial.
Fithg club. [El Club de la hombre al que el insomnio,
Pelea]. Estados Unidos. causado por una vida
insatisfecha y alienante, lo
lleva a fundar un club
secreto de peleas
clandestina que poco a poco
va tomando tintes
sociopolíticos contra el
sistema.

Cuerda, J. (productor) y El sábado 15 fue la


¿Las imágenes Amenabar. A. (director). seleccionada. Historia que Hispanoamerica
violentas (1996). Tesis. España, Las cuenta la investigación en la
generan producciones del escorpión. que se embarca una
violencia? estudiante de cine de una
universidad en España
sobre una estudiante de la
misma universidad a la que
se daba por desaparecida,
pero que en realidad había
sido víctima de un vídeo
snuf en la propia
universidad.

Hall, J. (productor) y El microciclo termina el 13


Stathoulopolos, S. de julio con un plano Nacional.
(director) (2007). PVC -1. secuencia de casi noventa
minutos que narra el drama
Colombia.
de una humilde mujer de
La Caja Negra 59

campo a la que le han


puesto un collar-bomba.

Entre las cosas que sobresalen de los mensajes de esos días están: que debe haber
una lista adjunta con los asistentes a cada sesión, además de que fueran en sudadera.
Medidas exigidas por las directivas con el fin de tener mayor control sobre el proceso. La
consecuencia más importante de este cambio de horario, fue el cambio de población. A las
sesiones de los viernes estaban asistiendo los estudiantes Sebastián Romero, Sergio
Gualteros y Jennifer Osorio de la sección XI-16, modalidad de diseño, Juan Cabrera, Christian
Valencia, Erick García y Carolina Camargo, de la sección X-15 de educación física, Ricardo
Matamoros, Duvan Linares y Lucymar Carvajalino de la sección XI-12 Angela Saavedra, de
la sección XI-15, Paula González de la sección XI-10 y Nicolás Moreno Real de la sección XI-
01.

Aunque hubo otros asistentes que de manera esporádica iban, los recurrentes eran los
nombrados anteriormente. Con las sesiones de los sábados y el cambio de semestre llegaron
nuevos miembros, pero otros que asistían los viernes no volvieron. Como es evidente la
asistencia creció, pero también el proceso que se llevaba se rompió con la mayoría, sólo unos
pocos continuaron los sábados. Con este último grupo, más los pocos que quedaron del
primero, se rodó el cortometraje.

El 17, 24 y 30 de agosto se llevó a cabo una sucesión de talleres de guion, en un


proceso que va desde la concepción del cine y su manera de narrar hasta la realización de un
guion con la idea de que fuera realizado respecto a las proyecciones de películas en relación
con el ciclo, sólo hubo de nuevo hasta el 21 de septiembre (ver tabla 1-6). Luego se llevó a
cabo el último microciclo sobre la violencia (ver figura 1-7).

Tabla: 1-6: Segundo semestre de 2013

Ciclo – Película Sinopsis / Situación Escala


pregunta
Violencia De una forma muy original cuenta Mundial.
Murphy, D. (productor) y la relación entre Niky y Malory -
Stone, O. (director). (1994). dos amantes fuera de la ley al
Natural born killers. Estados estilo Bonny and Clyde,- y cómo,
Unidos, Warner Bros. paralelamente al crecimiento de
La Caja Negra 60

su historial de crímenes, se van


haciendo celebridades, estrellas
de la cultura de masas, con
seguidores y detractores.
Lewis, A. (productor) y El sábado 15 fue la seleccionada. Mundial
Hook, H (director). (1990). Basada en el la novela de William
Lord of the flies. Estados Golding, relata la historia de un
unidos, Castle Rock grupo de niños de una academia
Enterteiment. militar que tienen un accidente y
terminan la deriva en una isla
desierta en la que sobrevivir no
va a ser más difícil que aprender
a convivir.
¿El ser Kubrick, S (productor y El 21 de septiembre se presentó, Mundial
humano es director). (1971) A fiel adaptación del libro de
violento por Clockwork Orange. [La Anthony Burgues, del cual es
naturaleza? naranja mecánica] [cinta homónima, muestra el recorrido
cinematográfica]. Reino de un ferviente practicante de la
unido. ultraviolencia.
Las siguientes dos proyecciones que se hicieron ese año, no estuvieron dentro del
ciclo. La primera se llevó a cabo el 2 de noviembre en el marco del festival LatinCine, ganador
de la Convocatoria de Apoyos Concertados de la Secretaría Distrital de Cultura y Deporte en
2013. Evento de edición anual de carácter internacional que reúne las diversas realizaciones
audiovisuales de Latinoamérica (ver tabla 1-8).

Tabla: 1-7: segundo semestre de 2013

Ciclo – Película Sinopsis / Escala


pregunta Situación
Violencia Película que muestra las Mundial.
Kassovitz, M. (productor 24 horas en la vida de
y director). (1998). Le tres jóvenes de la parte
Haine [El odio]. Francia. periférica de Paris
después de una revuelta
en su barrio que dejó
como consecuencias
que uno de los jóvenes
del barrio fuera herido de
muerte y la pérdida de un
arma de un policía.
Meireles, F. (director) y Relata la historia de un Hispanoamericana
Tulé Peak (productor). joven fotógrafo que es
¿Por qué hay (2002) Ciudade de Deus. testigo de excepción de
violencia entre las [Ciudad de Dios].Brasil. lo que ocurre en las
personas 02 Filmes / VideoFilmes fabellas con los jóvenes,
jóvenes? el tráfico y la
delincuencia
La Caja Negra 61

Gaviria, V. (director). Cuenta la historia de Nacional


(1990) Rodrigo D. No Rodrigo, un joven de la
futuro. Colombia Medellín de finales de la
década de los 80 en la
que las armas, el robo, la
violencia, la droga,
estaban a la mano, y el
punk, catalizador de
tanto lastre.

Tabla 1-8: películas fuera de ciclo.

Ciclo Película Sinopsis / Situación


Wood. A. (director y Narra la historia de Machuca, un niño
productor). (2004) de los barrios periféricos de la Chile
Machuca.Chile de los setenta que por decisiones
políticas termina por educarse en una
escuela de niños ricos. Todo esto en
Proyecciones el marco del golpe de Estado
fuera del ciclo. perpetrado por Pinochet a Salvador
Allende.

Burton T. (productor y En el marco de la realización del


director) (1994). Ed cortometraje Nada Fluye (2013),
Wood. Estados Unidos escrito y dirigido por Nicolás Moreno
Touchstone Pictures Real de la sección XI-01, modalidad
de humanidades. La idea como dice el
mensaje es que después de haber
pasado por la aventura de rodar,
aprecien una película sobre cómo
producía el denominado peor director
de la historia.

En lo que tiene que ver con el guion de Nada Fluye (2013) fue desarrollado por Nicolás
Moreno a partir de los talleres de guion de agosto. Con una preproducción muy corta que
La Caja Negra 62

comenzó el 9 de noviembre, con la asesoría y los equipos del miembro del colectivo local
MoscaMuerta, Alejandro Pedraza. Se socializó el guion, se hizo un guion técnico, un plan de
rodaje, se escogieron cargos y a los encargados de sonido y cámara se les dio una breve
inducción con el equipo y cada uno de los departamentos comenzó a trabajar en lo que le
correspondía según las necesidades del rodaje. Cuestión que además fue motivo de diálogo
permanente durante los siguientes días.

El plan de rodaje implicaba dos fechas. El primer día fue el jueves 14 de noviembre. La
locación, una casa a punto de ser arrendada que Brandón Rojas de la sección XI-10,
modalidad de contabilidad, había conseguido con unos familiares. El llamado de producción
fue a las 2: 00 p.m. y se llevó todo el equipo de producción en un camión, que además era
necesario que apareciera también en el corto. La jornada terminó hacia las 7: 30 p.m.

El segundo día de rodaje fue el 22 de noviembre y la locación fue el colegio y los sets,
una de las canchas de la zona deportiva y el aula de audioviduales del departamento de
Ciencias. Finalmente, la edición se realizó en el apartamento de Alejandro que vivía muy cerca
del colegio el día 27 de noviembre y en el CLAN27 de la localidad de Kennedy en Castilla el 29
de noviembre. A la primera sesión de edición asistieron Brandón Rojas y William Gómez, de
la sección XI-10 y, a la segunda, asistieron Daniela Mahecha y Leidy Altamirando de la sección
VIII-09. La finalización la hizo el propio Alejandro28.

La socialización del cortometraje se hizo el día de la clausura. Asistieron padres de


familia y profesores en el auditorio del colegio después de la clausura y en la clase de
investigación de la Maestría en Educación, con énfasis en investigación en Ciencias Sociales
de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia.

3.1.3 Un gran desenlace (2014)


En lo que concierne al 2014 el uso del facebook, sobre todo en el primer semestre fue
menor. Solo hasta el 14 de septiembre se publicó un documento en el que se cuenta cuál es
el ciclo que se ha llevado a cabo y las respectivas películas.

27 Centro Local de Artes para la Niñez y la Juventud


28 Puede consultarse en: http://www.youtube.com/watch?v=KpS-ruqyyH8&feature=youtu.be
La Caja Negra 63

Tabla 1-9: Ciclo 2014

Ciclo Película

Literatura Scorsese, M, (Productor y Un hermoso homenaje a George Melies.


director). (2010). La Invención
a través de Hugo Cavret. Estados
del cine Unidos. GK Filmsy Infinitum
Nihi

Brick, R. (productor) y Allen, Pone en primer plano la relación del escritor


W. (director). (1997). con su obra.
Deconstructing Harry
[Decontruyendo a Harry]. [cinta
cinematográfica]. Estados
Unidos.

Aronson, L. (productora) y Muestra el viaje por el tiempo que un escritor


Allen, W. (director). (2010). a punto casarse hace en las noches para
Midnight in parís. [Medianoche conocer a los escritores y artistas de la
en Paris]. [cinta época que más ama de Paris.
cinematográfica]. Estados
Unidos.

Polone, G. (productor) y Koepp Cuenta la historia de un escritor a quien un


D. (director). (2004). The desconocido busca para acusarlo de plagio.
secret window. [La ventana
secreta]. [cinta
cinematográfica]. Estados
Unidos.

Ponti, C. (productor) y Godard Pone en escena las circunstancias en las


J. (director). (1969). Le mepris. que se ven un guionista y su pareja cuando
[El desprecio]. [cinta este es contratado por un productor de
cinematográfica]. Francia, Holywood para hacer una versión de La
Italia: Les films Concordia, Odisea, dirigida por Fritzlang.
Rome parís filme, Compagnie
cinmatografica champion.

Stark, J. (productor) y Harmer, Filme basado en la novela homónima de


B. (director). (1987). Factotum. Charles Buwkosky.
[cinta
cinematográfica]Noruega,
Estados Unidos.

Baron, C (productora) y Miller. Lina Castrillón de la sección XI-16 hizo la


B. (director). (2005). Capote. presentación, que muestra la forma en la
[cinta cinematográfica]. que Thruman Capote escribió A sangre fría.
Estados Unidos: Eagle Vision.

Altmeyer, E. (productor) y Cuenta la historia de un profesor de francés


Ozzon, F. (director). (2012). Le que se apasiona con los escritos que un
La Caja Negra 64

masion. [En la casa]. [cinta estudiante hace sobre la familia de un


cinematográfica]. Francia. compañero suyo.

El ciclo se denominó: Literatura a través del cine (ver tabla 1-9) y tenía como objetivo
abordar lo singular del acto creativo de escribir y su relación con la lectura y la interpretación
analizado a partir de textos audiovisuales (películas). El sábado 22 de febrero se hizo la
primera proyección del año con un aforo de 21 personas. En esa misma sesión se eligió el
ciclo a partir de tres propuestas que habían sido previamente desarrolladas por el investigador
y la profesora Johanna Gonzalez del área de Español, quien había colaborado en el
cortometraje del 2013 y decidió involucrarse más en el 2014, por lo que se pensó en ciclos en
los que fuera posible desarrollar un trabajo integrado o que al menos tuvieran correspondencia,
puntos de encuentro o equivalencias.

Además del ciclo mencionado, el investigador y algunos miembros y exmiembros del


cineclub participaron de dos procesos con el audiovisual que se dieron por esos días en la
localidad. El primero con el director de cine Victor Gaviria y otro con la cinemateca distrital.
Respecto al primero, fue un taller sobre el cine de realidad que hizo el mismo Victor Gaviria de
manera gratuita por medio de la alcaldía, en el marco de esta actividad, Victor Gaviria presentó,
con el respaldo del cineclub, La vendedora de rosas (1993) en el auditorio del colegio para
unos trescientos estudiantes. Dicho taller fue realizado entre mayo y junio y tuvo una duración
de 15 horas.

El segundo proceso fue el taller de producción ejecutiva que la Cinemateca Distrital


que se hizo en la localidad de Kennedy, en el marco de la estrategia Cinemateca Rodante, que
duró desde el 19 de mayo al 26 de agosto.

Estos procesos alimentaron los siguientes meses del cineclub en los que se desarrolló
el cortometraje “El Otro” (2014) 29. Esta vez la idea no surgió en el taller de guion. Lo que se
hizo fue pedir la escritura de un párrafo con una idea de historia con el fin de inscribirla en el
proceso de la cinemateca, pues esto era requisito ello. La historia escogida para desarrollar
fue la de Sebastian Chitiva, estudiante de la sección XI- 14. Por lo que, con el apoyo de lo
aprendido en los talleres tanto de la cinemateca como de Victor Gaviria, se fue haciendo un

29 Puede consultarse en: https://www.youtube.com/watch?v=bt6oroEa98M


La Caja Negra 65

proceso de desarrollo y preproducción amplio de una duración de aproximadamente tres


meses.

Durante el mes de junio y agosto se combinaron proyecciones con el proceso de


preproducción. Las películas ya no correspondían al ciclo sino que eran referentes para la
realización del cortometraje (ver tabla 1-10). Estos referentes eran necesarios para la
realización de un Pitch en el taller de la Cinemateca, por lo que así se hizo, lo que dio como
resultado un pequeño ciclo que se relaciona en el siguiente cuadro.

Tabla 1-10 Ciclo proceso realización

Tema o aspecto relacionado Película


El sueño y la muerte Ekenund, A. (productor) y Bergman, I.
(director). (1957). Smultronstället. [Fresas
Salvajls]. [cinta cinematográfica]. Suecia.

Relación audio y vídeo, sonido e imagen. Lo Branco, P. (productor) y Wenders, W.


(director). (1995). Lisbon story. [Historia de
propio del lenguaje audiovisual.
Lisboa]. Alemania, Protugal.
Ángulos, planos, relación cámara actores, Ponti, C. (productor) y Fellini, F. (director).
(1962). Las tentaciones del dottor Antonio.
espacio.
En: Bocaccio 70. Italia, Francia.

Ahora bien, en la producción del cortometraje participaron 30 personas, contando a


Larry Herrada, camarógrafo profesional, miembro del colectivo local Kinomacondo y de Full
Frame. Larry asesoró el proceso con un taller de cámara y el acompañamiento en la
producción y montaje. Además del préstamo de una cámara Cannon T3i y una Gopro, una
La Caja Negra 66

grabadora Tascam, cortesía de Kinomacondo y luces. También el espacio de edición,


programas equipo y asesoría. El plan de rodaje se relaciona en la siguiente tabla.

Tabla 1-11 Plan de rodaje El Otro (2014)

Primer día Segundo día Tercer día


Martes 16 de septiembre Jueves 18 de septiembre Locación: Reja de Industrial
Locación: Alcaldía de Locación: Alcaldía de INEM.
Kennedy. Kennedy. Hora: 4: 00 p.m. a 9: 30 pm.
Hora: 1: 00 p.m. Hora: 1: 00 p.m. Tercer día: domingo 28 de
El encuentro en la entrada El encuentro en la entrada septiembre.
principal del colegio desde principal del colegio desde Locación: Apartamento de
la 12: 30 p.m. la 12: 30 p.m. María Romero.
Hora: 8: 00 a.m.

Sin embargo, gracias a un programa iniciado por la Secretaria de Educación (SED),


llamado Iniciativas Incitar, estrategia para que los miembros de la comunidad educativa
transformen su realidad haciendo posibles sus ideas, propuestas o proyectos de una
manera más directa, sin intermediarios ni concurso, sino con el compromiso y las ganas de
sacar adelante sus iniciativas.

El 30 de agosto a través de correo electrónico se hizo el registro del proyecto como


iniciativa. En el 2014 por intermedio del gestor de Incitar, Mauricio Sierra se hizo todo el
proceso, a partir de los talleres propios de la propuesta, como el del cuidado de lo público
para pedir los requerimientos que dentro del proceso los miembros o facilitadores, en el
lenguaje de Incitar, consideraran necesarios para el desarrollo de la iniciativa.

Los requerimientos que llegaron fueron: una cámara Cannon t3 y un computador


portátil Toshiba. La entrega la hizo el gestor Mauricio Sierra al rector y al investigador y en
este caso facilitador principal de la iniciativa. El equipo es de uso exclusivo de la iniciativa
y de su uso debe haber evidencias que permitan mostrar la transformación de la realidad
según la perspectiva de la incitar.

La última actividad del 2014 fue la proyección y discusión del corto entre los miembros
La Caja Negra 67

con el fin de observar desde una perspectiva crítica, el trabajo realizado. También, hay que
comentar que en distintos momentos hubo participación y difusión en medios de comunicación
del proyecto. En un primer término fue publicado un artículo realizado por el investigador sobre
el cineclub en el periódico de carácter local y alternativo Techotiba, del mes de julio.
Posteriormente, tuvo presencia en el periódico de difusión distrital Qhubo, el 6 de agosto, a
partir de una entrevista realizada por la comunicadora Susana Quintana, publicada en la
página de cultura del diario. El reportaje fue titulado “De cine en el INEM”.

A esto hay que agregar la participación, el 8 de agosto, en el programa número 57 del


programa Indivisibles de Canal Capital30, que lleva cuatro temporadas al aire y que tiene como
misión dar cuenta de los grupos audiovisuales alternativos que trabajan en las localidades.
Finalmente, desde el colectivo Kinomacondo se realizó un reportaje sobre el cineclubismo para
el canal Techotv el 22 de octubre, y se tomó como referente la experiencia del cineclub,
también a partir de una entrevista. Estos documentos también equivalen a evidencia de la
trayectoria del proyecto y de las reflexiones que los miembros del cineclub hacen por lo que
también serán materia de análisis más adelante.

Tabla 1-12: Síntesis gráfica del proceso completo

ESTRUCTURA Y DESARROLLO CINECLUB Y TALLER AUDIOVISUAL LA CAJA NEGRA


Educacion
UB

Mente Violencia Literatura y cine


CL

s
NE

clo

Mujer y Género
CI

Ci

Desarrollo
Preproducción Corto
Producción documental La Nada Fluye El Otro
ER

Postproducción Caja Negra


LL
TA

Circulación
AÑO 2011 2012 2013 2014

30 Puede consultarse en : https://www.youtube.com/watch?v=84WJ57BH3lQ


La Caja Negra 68

3.2 Una experiencia audiovisual intersubjetiva. La Caja


Negra por dentro

Para el presente apartado se da cuenta de los resultados en términos de lo que significa


el proyecto para participantes que han estado en diferentes momentos en los años del 2011 al
2014. Para lograr esto primero, se toarán unos extractos del corto documental realizado en
2011; segundo, se dirá algo de lo hablado en las pocas sesiones del 2012; en seguida, se
tendrá en cuenta lo escrito por Nicolás Moreno en Panorama, una de las publicaciones del
colegio; luego, la presentación y discusión de Nada Fluye (2013) en la clase del profesor
Garbiel Restrepo; además de la entrevista para el periódico Qhubo y de lo que se dijo al
respecto para el programa Indivisibles y en el que hizo el colectivo Kinomacondo para Techo
Tv, además de lo discutido en la proyección de El Otro (2014) en el cineclub a partir de un
instrumento de lectura audiovisual.

3.2.1 Cineclubismo en el INEM (2011)


El 22 de noviembre de 2011 se grabaron las entrevistas hechas a los que iban a ser
parte de un pequeño documental que cuenta qué es y qué significado tiene el cineclub para
los estudiantes. Las preguntas buscan indagar sobre los elementos básicos que componen a
un cineclub escolar desde la perspectiva de los propios participantes. Por lo que, más que
respuestas técnicas o con alguna pretensión de objetividad, lo que se espera es su percepción
sobre temas relacionados con el proyecto, como su relación con la escuela, sus objetivos,
cómo definirlo, de dónde sale la idea, cómo es su funcionamiento, cómo lo proyectan en el
futuro y aquello que más les haya gustado. El resultado es la base del cortometraje documental
con el que no solo se buscaba hacer una presentación del proyecto, sino llevar a cabo un
pequeño proceso de realización que tendría que ser el primero de una serie de audiovisuales
hechos dentro de la dinámica del proyecto.
La Caja Negra 69

Figura 2. Logo de la caja negra. Nicolás Cuellar (2011).

A la primera pregunta, Sergio Henao de la sección XI-12 dice “La escuela es uno de
los pilares de la sociedad y el cineclub es una herramienta de conocimiento. Entonces yo creo
que cazan muy bien estos dos”. Respecto de la segunda pregunta hubo diferentes imágenes
con las cuales asociaron el nombre del proyecto. Para David Duque, por ejemplo, se puede
comparar con la caja negra de los aviones: “es la información guardada entre nosotros los
estudiantes, entre los que participamos en el evento, ver la película, el conocimiento que
guardamos” (2011). Por su parte Liz Hernández, la asocia con la mente que recoge información
en relación con el entorno. Mientras que Stephania Daza la considera como un diario y Natalia
Otalora lo relaciona con la alegoría de la caverna de Platón en la que “las imagenes que no
eran la realidad, pero sin embargo, eso era lo único que uno veía” (Caja Negra, 2011).

Frente a la tercera pregunta, Camilo Sabogal afirma que es un “un espacio de crítica”,
en el que se expresan y conocen las opiniones de los demás frente a los temas de discusión.
Por su parte, para Stephania Daza, “el cineclub”, simplemente, es “educación”. Para Tatiana
Aranda el objetivo de un cineclub escolar es no quedarse en la rutina. Lo que es
complementado por Henrry Arévalo que agrega que además es un espacio para el intercambio
de ideas.
La Caja Negra 70

Respecto a la quinta pregunta sobre la idea de hacer un cineclub se afirma que nace
del desajuste entre la escuela y el contexto, ya que la mayor cantidad de información que
reciben los estudiantes fuera de la escuela se da por medio de pantallas. Sobre la sexta
pregunta Liz Ramos Y Natalia Otalora dicen que les ha ayudado a forjar un criterio para abordar
el cine y que han aprendido a investigar sobre los filmes y a ser críticas con lo que ven.
Mientras que David Duque considera que ha aprendido “de las películas, de discutir, (…), de
los pensamientos, de saber respetar, se aprende a valorar que el pensamiento de otra persona
es valioso” (Caja Negra, 2011).

A la séptima pregunta, Tatiana Aranda afirma que es un espacio que saca de la


rutina escolar, además se agrega que precisamente una de sus características es que no lo
sostiene una clase, sino que los estudiantes van de manera voluntaria. En lo que respecta a
las preguntas ocho y nueve se considera importante, en primer lugar, que el cineclub sea no
solo para el colegio sino que tenga apertura para la comunidad. Además, varios de los
participantes coinciden que los más pequeños también deberían ser parte del proyecto, pero
también las directivas y administrativos.

Finalmente, respecto a la décima pregunta Liz Ramos plantea que el cineclub es una
forma de “volver lo irreal, real” y Stephania dice “es una forma de nosotros ver el mundo de
otra manera” y Tatiana Aranda afirma “es un espacio muy dinámico, entonces uno se interesa”
(2011).

3.2.2 Las buenas intenciones (2012)

Durante el año 2012 al haber un corte abrupto de las actividades, no existen mayores
instrumentos aplicados, ni datos recogidos sobre los cuales poder dar cuenta de las opiniones
y reflexiones de los estudiantes en su experiencia en el cineclub. Sin embargo, en el diario de
campo audiovisual de algunas de las sesiones se puede ver como se planea, con intereses
diferentes, medidas para mejorar el proceso. Por ejemplo, en el mes de marzo se proyecta la
película Donni Darco (2001) y en la discusión se plantean asuntos logísticos como el
oscurecimiento de la sala, la posibilidad de conformar una videoteca entre todos y de escribir
comentarios sobre las películas con el ánimo de publicarlo en uno de los periódicos del colegio.
La Caja Negra 71

3.2.3 La Caja Negra toma forma (2013)

En el año 2013, uno de los participantes Nicolás Moreno Real de la sección XI-01
escribió un artículo sobre el cineclub en la edición número IX del periódico Panorama,
publicación que forma parte del proyecto CEJI liderado por el profesor Javier Ramos del
departamento de Artes. El texto comienza diciendo:

En un sábado puedes elegir no hacer nada y quedarte en casa aburrido o ir a ver una película
y discutirla, además de pasar un buen rato. El cineclub es un espacio en el que podemos ver
cine además de discutirlo desde diversos aspectos, tener libertad de expresión abriendo
nuestras mentes en un mundo de pensamientos e ideas y podemos complementar el día
compartiendo con nuestros amigos un grato momento (Moreno, 2013) .

Un poco más adelante afirma que en el cineclub se estimulan los sentidos lo que
permite no solo “disfrutar más del cine sino de la vida”. También habla del proceso de
realización en el que se aprende a conocer los elementos que componen un filme. Y finaliza
invitando a participar diciendo que es gratis.

A finales de ese año, el lunes 2 de diciembre se hizo la proyección en el colegio de


Nada Fluye (2013), cortometraje realizado, escrito y dirigido por Nicolás Moreno Real, se
socializó con padres de familia y profesores. Además el martes 3 de diciembre en el Edificio
Rogelio Salmona de la Universidad Nacional de Colombia en la clase de Investigación dirigida
por el profesor Gabriel Restrepo, como parte de la Maestría en educación con énfasis en
investigación en educación, también se socializó.

A dicha proyección asistieron de parte del equipo de producción, Juan Carlos Espinoza,
orientador (actor), Nicolás Moreno Real (director), Oscar Becerra (actor), José David Murillo
(actor) y Emanuel Ballesteros (claqueta). Respecto a su proceso en la realización, Oscar
Becerra y José David Murillo, coincidieron en decir que fue muy importante para ellos, debido
a que los dos piensan estudiar artes escénicas. Además de señalar todo lo que aprendieron
con la puesta en marcha del rodaje, desde los roles y las particularidades de cada labor, hasta
el compromiso de todos y el trabajo en equipo. Emanuel Ballesteros dijo que se siente
conforme con el trabajo que hizo, aunque sus intereses no tengan que ver con el cine,
considera que cumplió con lo que se comprometió y que el resultado final lo refleja.
La Caja Negra 72

José David Valencia terminó resaltando el hecho de que hubiesen mirado con atención
el cortometraje, intentando interpretarlo, porque manifestó su inconformidad frente a la
proyección el día anterior en el colegio, a la que consideró que los profesores no le prestaron
demasiada atención, ni intentaron darle algún sentido.

Finalmente Juan Carlos Espinosa, orientador de la institución y participante del


prtoyecto, aporta diciendo que la experiencia fue importante para los estudiantes. Según él
“Estoy absolutamente convencido de que algo les tocó e impactó su vida. Pero cuando nos
quedamos encerrados en el aula de clase y lo que dice el profesor es la última palabra,
entonces los alumnos pasan como transparentes”.

3.2.4 Una experiencia cinematográfica que comienza a ser


reconocida (2014)

El 2 de agosto de 2014 la reportera del periódico Qhubo Susana Quintana fue a la


proyección de la película Lisbon Store, Wenders, W. (1994) para observar, tomar fotografías y
para entrevistar a los participantes sobre su experiencia. Los entrevistados fueron Nicolás
Moreno Real (que estaba allí en calidad de invitado, pues para ese momento ya era egresado
y estaba estudiando cine en la universidad), Kevin Alfonso Bedoya, de la sección XI- 12, de la
modalidad de humanidades y a José David Murillo, de la sección XI-11, modalidad de artes.
Las preguntas fueron:

1. ¿Cómo surge la historia de Nada fluye?

2. ¿Cómo llegó al Cineclub?

3. ¿Por qué asiste constantemente a las proyecciones?

4. ¿Cómo le ha parecido el proceso?


La Caja Negra 73

5. ¿Cómo describe su experiencia en el rodaje de Nada fluye?31

A la pregunta por cómo llegó al cineclub afirma que “llegar al cineclub para mí fue muy
chévere porque acá en la localidad en ese entonces habían pocos espacios para ver cine”
(Moreno, 2014). Cuenta que atendió a la invitación y que poco a poco se fue adaptando, que
encontró la posibilidad de proponer ideas y terminar siendo el director del primer corto, además
resalta que, en últimas, es todo para “divertirse y aprender”.

Kevin Alfonso Bedoya responde a la pregunta sobre su percepción sobre el proceso en


el proyecto, afirmando que le gusta porque genera un interés distinto al de las clases.

José David Murillo a la pregunta por su experiencia en el rodaje de Nada Fluye afirmó
que logró aprender mucho sobre cómo se hace un audiovisual, pero considera que fue muy
veloz la experiencia, lo que no fue impedimento para lograr el producto final con el cual se
siente satisfecho. De hecho afirma tener la intención de hacer audición para el cortometraje
que en esos momentos estaba en pleno desarrollo: El Otro.

En la publicación titulada De cine en el INEM, que salió el 6 de agosto, Susana


Quintana escribió en el encabezado “motivan a los estudiantes para que aprendan sobre el
séptimo arte”.

El 8 de agosto fueron los integrantes del programa Indivisibles dirigido por Diego
Saldarriaga para grabar un capítulo dedicado al cineclub. En dicha grabación se hizo un
recorrido por algunos lugares del colegio mientras los participantes exponían el proyecto. El
programa es el número 57 y salió al aire en el mes septiembre32. Participaron once miembros.

Allí cuentan su experiencia, cómo llegaron, hace cuanto pertenecen al cineclub.


Afirman que les interesa porque se salen de la rutina y se aprenden cosas nuevas y de su
interés. Por ejemplo, María Fernanda Abril, manifiesta que al principio, con las proyecciones
no se sintió tan motivada, pero que las actividades de taller que implican el rodaje hicieron que
finalmente continuara, para terminar, Alejandro Torres afirma que le gusta mucho la manera en

31 De acá las únicas preguntas que nos van a interesar son las referentes al interés del capítulo.
Esto es, lo que dicen los participantes sobre su experiencia en el cineclub.
32 https://www.youtube.com/watch?v=84WJ57BH3lQ
La Caja Negra 74

la que ha aprendido a criticar el cine y a llevar a cabo productos audiovisuales a partir de la


autogestión.

Figura 3. María Fernanda Abril contando sobre su experiencia en el cineclub mientras


graban el programa indivisibles de Canal Capital (Torres, 2014).

En lo que respecta al programa realizado para Techotv por el colectivo Kinomacondo,


llamado, Cineclubeando en Kennedy se le hace una entrevista previa al experto Juan
Guillermo Ramírez, crítico de cine y especialista en cineclubismo, quien contando un poco la
historia del cineclubismo en Francia dice:

Ahí se comienzan a gestar las primeras semillas de algo que va a tener mucha fuerza que es
la formación de públicos, porque no solamente asistía un público normal que era amante del
cine, cinéfilo, que le gustaban las películas, sino también la posibilidad de hacer, y de ahí van
nacer muchos realizadores audiovisuales de comunicación, con énfasis en lo comunitario.
(Kinomacondo, 2014)

Posteriormente, presentan el cineclub y taller audiovisual La Caja Negra a partir de una


entrevista a algunos de los miembros del cineclub: Lina Castrillon, Sebastian Chitiva, de la
sección XI-14, María Fernanda Abril, Alejandro Torres, José David Valencia, de la sección XI-
12, Kevin, Tyson Malaver y Yuly Vargas, allí se cuenta el proyecto, se destaca el tiempo que
La Caja Negra 75

ha durado y el reconocimiento que a nivel local y distrital ha ido adquiriendo.

Durante el rodaje del cortometraje, Alejandro Torres de la seccion X-11, modalidad de


artes y Tayson Malaver, sección IX-11, estuvieron grabando todo el detrás de cámara y
aplicando un cuestionario a los participantes. Las preguntas de este cuestionario se mostrarán
en el siguiente subcapítulo. Por ahora, en lo que concierne al presente interés simplemente se
mencionará lo que dijo el mismo Alejandro Torres de la sección X-11 de la modalidad de artes:

He aprendido muchas cosas que no sabía y no me imaginaba, me terminó gustando mucho


(…) he aprendido planos, de ángulos, de luces (…),tanto tiempo en el cineclub como que hace
mella (…) me ha aportado demasiado. Uno cambia la forma de ver el cine, aprende a valorar
el cine de firma, el cine de autor, a valorar una película no comercial, digamos de un cine que
no es tan comercial tan hecho para vender, de un cine que es mucho más profundo con una
construcción más compleja, más de pensar. (Torres, 2014)

3.3 Comunicar en lenguaje audiovisual

Otro de los ejes en los que se concentrará la muestra de evidencias es la aproximación


y apropiación del lenguaje audiovisual por parte de los participantes. Para lograr esto, de la
misma forma que ocurre con los otros ejes, se hará un recorrido cronológico por las diferentes
actividades del grupo, desde las sesiones, el diario de campo audiovisual, los instrumentos de
lectura aplicados, los talleres realizados y las obras audiovisuales y escritas llevadas a cabo
por los participantes, hasta las publicaciones escritas y audiovisuales sobre el proyecto,
realizadas por agentes externos. La cronología será de los años 2011 a 2014.

Con esto dicho se mostrará, en primer término, el documental del año 2011, además
de una descripción de la estructura de las sesiones y de los talleres de guion. Posteriormente,
se dará cuenta de la aplicación de instrumentos de lectura audiovisual y de lo que dicen al
respecto en las entrevistas del rodaje de Nada Fluye en 2013, así como de su proyección en
la clase del profesor Gabriel Restrepo. También se dará cuenta de lo escrito por Nicolás
Moreno en la publicación Panorama en un artículo sobre el cineclub. Finalmente se describirán
dos sesiones del ciclo de literatura a través del cine y el proceso de producción del cortometraje
El Otro (2014), desde los talleres hasta su presentación y evaluación por parte de los mismos
La Caja Negra 76

miembros del grupo.

3.3.1 Comienzo del camino audiovisual (2011)

El vídeo tiene una duración de 9 minutos y 19 segundos. La cámara, las imágenes de


apoyo y las preguntas fueron realizadas por el investigador, que también aparece en el vídeo
como entrevistado. El editor fue Nicolás Cuellar, director de cine del New York Film Academy
y filósofo de la Universidad Nacional.

Además de las entrevistas, el vídeo comienza con una cita de Antoine Lumiere que
dice: “Nuestro invento no es para venderlo. Puede ser explotado algún tiempo como una
curiosidad científica, pero no tiene ningún interés comercial” (Caja Negra, 2011). En seguida
se escuchan los primeros acordes de la canción Deja de Sidesteper (2006) y se ven imágenes
del monumento de Banderas en la avenida de las Américas en la localidad de Kennedy. La
cámara recorre las calles de la localidad, el centro y algunos barrios.

Se observan carros, vendedores ambulantes, transeúntes. Hasta que llega a las


inmediaciones del INEM y se introduce en La Caja Negra. Que no es otra cosa que un salón
en la penumbra en el que se proyectan algunos de los primeros cortos cinematográficos de la
historia y películas de Buster Keaton, en el que se encuentran algunos de los miembros del
cineclub respondiendo las preguntas de la entrevista, mientras una cámara, la mayoría del
tiempo fija, con apenas la iluminación del video beam en las caras de los participantes cuando
responden y se intercala con escenas del colegio y de las actividades del cineclub. Se ve a los
miembros del cineclub discutiendo, levantando la mano, escuchando a los otros y tomando
notas. También se ve al profesor Alejandro Murillo interviniendo frente al grupo, a Nicolás
Cuellar en diálogo y al investigador Juan Camilo Rodríguez interactuando con los miembros
del cineclub. El resto son imágenes del colegio en su cotidianidad y de los estudiantes en los
pasillos y relacionándose entre ellos.

El investigador es quien, en la generalidad, hace las presentaciones y modera las


discusiones. Básicamente la sesión se divide en tres momentos: un momento de presentación,
el momento de la proyección y finalmente, el de la discusión. En el momento de la presentación
se expone una ficha técnica de la película, que consta del título, el año, el director, en
ocasiones el productor, el guionista o alguna referencia al soundtrack.
La Caja Negra 77

Posteriormente se hace explícito el motivo de la escogencia de la película en relación


con el ciclo, se cuenta algún dato curioso o de interés, si es el caso se da algo más de contexto,
dependiendo el tema y la misma película, se profundiza en la obra del director o en películas
similares y finalmente se propone una o dos preguntas, una que tuviese que ver con la película
en términos de planos o de su narrativa y otra sobre el tema con el cual pretende relacionarse.
En seguida se da inicio a la proyección, se apaga la luz y “rueda” el filme.
Al finalizar se da inicio al tercer momento que siempre comienza con la misma
pregunta: “¿Les gustó?”. Y se invita a que se diga porqué gustó o no, qué generalidades o
particularidades llamaron su atención y cuáles considera que son susceptibles de crítica.
Seguidamente, de acuerdo a las intervenciones, se profundiza en algún aspecto o en otro, se
plantean las preguntas y se da paso a las intervenciones, mientras se modera, matiza o
responde a las inquietudes. En el momento final se recuerda cuál es la película de la siguiente
semana y se dan a conocer actividades o las tareas que hay que tener en cuenta, según sea
la necesidad del momento. En promedio, las sesiones duran de dos horas y media a tres horas
y media, según la extensión de la película, la llegada de los participantes y las discusiones o
el taller y la actividad que estén planeados, muchas veces se extiende a más de cuatro horas.

Han habido algunas proyecciones en las que se han aplicado instrumentos de lectura
audiovisual y desde los cuales se dirigieron las discusiones, hay otras pocas veces en las que
las presentaciones de las películas las hicieron o un invitado o estudiantes y hay otras
ocasiones en las que las proyecciones se hicieron en función de los objetivos de los
cortometrajes que estuviesen en proceso de realización.

3.3.2 Una elipsis inesperada, el inicio de los talleres (2012)

En el mes de abril del año 2012 apenas se alcanzó a llevar a cabo un taller de
introducción al lenguaje audiovisual y a la escritura de guion (ver anexo C).

El taller está dividido en dos partes: una teórica y otra práctica. En la parte teórica con
el apoyo de películas, se exponen los conceptos de narración de una historia en relación con
el de la imagen en movimiento. Esto a través del fragmento del filme The last millonier, Kazan
E. (1973), en una escena en la que el joven Robert de Niro hace las veces de un productor,
La Caja Negra 78

que le muestra a un escritor, qué significa hacer un guion para una película. Posteriormente, a
partir de los primeros diez minutos de Tout va bien. Godard, J. (1972), se mostró que el cine
depende de la industria y que es un trabajo colectivo que comprende desde el director hasta
los actores y que todos los cargos son importantes. Además la película misma da un claro
ejemplo de cómo se construye una historia.

Con esto dicho se expuso un concepto técnico en la construcción de un guion, a saber,


el de premisa, desde donde se desglosa la historia. En la premisa deben aparecer al menos,
un personaje y un conflicto mediante los cuales se desarrolla un tema, que finalmente, se
despliega, generalmente, en tres actos sucesivos en los que se da apertura al conflicto que
luego debe ser cerrado o finalizado. Esto es, la estructura clásica aristotélica de inicio, conflicto
y desenlace. Todo esto duró un poco más de una hora.

En la segunda parte que fue de carácter práctico se propuso que cada uno pensara en
un tema y lo tratará de plasmar en una premisa a partir de lo expuesto. Primero de manera
individual, luego, en plenaria, se leen las posibles historias y se dan opiniones. Posteriormente,
los que tuvieron temas similares, afines o, simplemente si les gustó la historia de un
compañero, se hicieron con él para trabajar de nuevo en la premisa. Después los participantes
vuelven a exponer sus ideas para la premisa, e intentos de premisa, y se discute un poco más.
Finalmente se dan unos lineamientos básicos para que, a partir del desglose de la premisa, se
haga en un párrafo, a manera de sinopsis, para la siguiente sesión que sería en 20 días. Sin
embargo, el trabajo por ese año quedó hasta ahí por los motivos expresados en el primer
aparte de este capítulo.

3.3.3 Cambiando las prácticas, apropiando el lenguaje (2013)

En el año 2013 Nicolás Moreno Real en su artículo en el periódico Panorama (ver


anexo: E) aseveró:

El cine no es solo sentarnos a ver y escuchar una historia, es un lenguaje autónomo: el


audiovisual, el cual no es fácil de interpretar, es pensamiento y entendimiento, pues el cine en
realidad no es para cualquiera, su emisor debe saber escuchar; ser observador e incluso tener
conocimientos previos.
La Caja Negra 79

Al avanzar un poco más en el texto afirmó: “el cine es el mundo en una pantalla, es
'vida en movimiento´” (2013). Y sigue el texto trazando las diferencias entre el cine comercial
y el cine independiente, al que califica de más libre por lo que considera que los filmes casi
infinitos”

En el transcurso de ese año también se aplicaron dos tipos de instrumentos, uno de


carácter colectivo que además de servir para llevar un control de asistencia ayudaba a centrar
un poco la discusión y animar la participación. El instrumento es un cuadro en el que se
pregunta el nombre, la sección, el número de asistencias, alguna de las películas vistas, el
ciclo al que pertenecía y si recordaba algo del debate al respecto. Finalmente preguntaba si la
película había gustado y una calificación de 1 a 5 (ver anexo F).

El otro tipo de instrumento es uno de lectura audiovisual (ver anexo G). En este las
preguntas 1 y 2 hacen referencia al gusto de la persona por la película. De la pregunta 3 a las
6 se indaga por el espacio y el tiempo en los que se desarrolla el filme. La pregunta 7 ayuda a
elaborar síntesis argumentativas de la historia. Las preguntas 8 a la 10 cuestionan los
personajes, los protagonistas, los antagonistas y sus roles. En las preguntas 11 y 12 se pide
explorar hipótesis sobre el tema general del film. En la pregunta 13 se pide resaltar elementos
de arte, música, sonido, movimiento, diálogos y acciones que sirven para contar la historia.

En la pregunta 14 se indaga por la posible enseñanza que haya dejado la película, si


es el caso. En la pregunta 15 se pide imaginar un final alternativo. En la 16 se pide explicitar
la manera en que es reflejado el fenómeno de la violencia, que era el tema del ciclo en el
momento en que se aplicó el instrumento. Las preguntas de la 17 a la 19 indagan sobre el
fenómeno de la violencia en el filme visto, los recursos narrativos usados por el realizador para
tal fin y la manera en la que aporta para el debate sobre si el ser humano es o no violento por
naturaleza, que era la pregunta que guiaba esta parte el ciclo. Finalmente la pregunta 20 pide
que se interprete el título de la película. En el caso presente, la película observada fue El Señor
de las Moscas (Hook, 1990), proyectada el 10 de agosto de 2013. El instrumento se aplicó a
12 personas.

A los talleres de guion realizados los días 17, 24 y 30 de agosto, en un proceso similar
al que se inició pero que no se culminó en el 2012, como ya se señaló, asistieron trece
estudiantes (ver anexo C). La idea que finalmente quedó para ser realizada fue la de Nicolás
La Caja Negra 80

Moreno Real: Nada Fluye. Aunque, hay que decir que Nicolás fue el único que asistió a todos
los talleres y siguió todos los pasos del desarrollo del guion. Por lo que su historia no solo
quedó porque atrajo, por clara, sino porque persistió.

La premisa con la que Nicolás comenzó el desarrollo del guion fue:

“El cambio de Argemiro afecta el mundo de Argemiro pero no lo cambia”

La tarea consistió en hacer, no un argumento, como se había planteado el año anterior,


sino un story line. Nicolás lo planteó de la siguiente forma:

- La vida de Argemiro cambia


- El mundo de Argemiro se ve afectado por el cambio
- El mundo de Argemiro no cambia
(Moreno, 2013).

Finalmente hubo tres reescrituras de guion. Mediante las cuales se pasó desde el
conocimiento de las convenciones hasta los criterios mediante los cuales se debe pensar cada
escena en términos de acciones, posibilidades técnicas y recursos económicos. Una pregunta
constante en ese diálogo de construcción del guion fue “¿Cómo se va a mostrar?”.

El guión técnico fue desarrollado de manera colectiva entre los que se convertirían en
los integrantes de la producción con el fin de que todos conocieran los pormenores de lo que
significa el desarrollo de una producción y cómo desde el papel se debe plantear claramente
todo lo que se verá en la imagen. No hubo un formato para desarrollarlo. Se consignaron el
número de escenas, el de planos y la acción que transcurre. Cada uno de los planos fue
discutido y aprobado por los participantes.

Al finalizar el guión técnico, se dio un panorama de los diferentes roles que se requieren
en una producción y de la importancia que cada uno tiene para lograr los objetivos propuestos.
De esta manera por afinidad, por curiosidad o por descarte, los participantes escogieron sus
roles. Mientras Alejandro Pedraza, el tallerista de Moscamuerta, les daba un pequeño taller
particular con el equipo a los miembros de fotografía y sonido, se trabajaba, paralelamente,
con arte, producción, y los demás miembros del corto en establecer las necesidades del rodaje
La Caja Negra 81

y las tareas que implican. Entre las cosas que había que conseguir o hacer estaban los actores
con el perfil de cada uno de los personajes. Eran aproximadamente 15 personajes los que se
necesitaban, un camión y una casa en la que se pudiera rodar, para simular un trasteo y una
habitación distinta que sirviera como alcoba del Escritor.

Ya en el rodaje los días 14 y 22 de noviembre Paula González, de la sección XI-10, fue


la encargada de hacer el seguimiento al proceso y entrevistar a los participantes mientras
cumplían con las labores que tuvieran asignadas para la realización.

Es jueves 14 de noviembre de 2013 y en una casa del barrio Kennedy a una cuadra de
la avenida primero de mayo y en frente del colegio Kennedy (ver figura 4). Son
aproximadamente las 4: 00 p.m. En el colegio están en descanso los estudiantes de la jornada
de la tarde y por los parlantes suena a todo volumen La magia de tus besos del Grupo Niche.
Frente a la casa está un camión con la carpa abierta parqueado frente a la casa con algunas
cajas en su interior y una de las sillas que prestaron del departamento de sociales del colegio.
Jorge Torres y Bradon Rojas están cuadrando el trípode y la cámara con la asesoría de
Alejandro Pedraza, Johanna Cifuentes y Daniela Cerquera, presencian la escena. Emanuel
Ballesteros da vueltas mientras mira la claqueta y la vuelve a mirar. Sergio Gualteros, Nicolás
Moreno Real y Juan Carlos Espinosa (orientador) están ayudando al señor del camión a subir
y terminar de acomodar algunas cosas. Mientras tanto, José David Murillo espera en el
pequeño jardín de enfrente ya listo con el traje de Argemiro, el personaje principal de Nada
Fluye, mientras habla con William Gómez y miran hacia el otro lado de la malla donde el
descanso con su música a todo volumen continúa.
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Figura 4. Primer día de rodaje Nada Fluye (2013). Jueves 4 de noviembre en las horas de la
tarde en el barrio Kennedy. Emanuel Ballesteros Sostiene la claqueta, mientras Bradón Rojas y Johana
Cifuentes hacen el plano en la cámara y Yuyin Cuervo y prueba el sonido. Al fondo Daniela López frente
a la casa y José David Murillo y Camilo de la Peña, listos para comenzar a rodar la primera escena del
corto.

Un poco antes de rodar la escena Paula González con la cámara en la mano le


pregunta primero ¿Cómo está saliendo todo? A lo Nicolás Moreno responde:

Lastimosamente pues estamos grabando un poquito tarde, aunque la verdad me parece hasta
mejor, porque hay unas escenas que se van a grabar un poquito tarde, pero muy bien, todos
me han colaborado muy bien, todo ha sido muy limpio, entonces esperamos que siga así .
(2013)

En el set se ve la cámara sobre el trípode, detrás Brandon le dice algo a Jorge Torres
mientras revisan la imagen en la cámara, Alejandro Pedraza con la caña en la mano pregunta
si el micrófono sale en el plano. Yuyin Cuervo y Johana Díaz detienen la grabadora y el cable
respectivamente, Emanuel Ballesteros con la claqueta lista está enfrente de la cámara y un
poco más alejado con el computador portátil en la mano Christian Gualteros lleva el script,
mientras tanto los actores listos, esperando la indicación para comenzar la acción. El director
grita “acción” y comienza el movimiento. Daniela López (mamá), Juan Carlos Espinosa (papá),
Camilo de la Peña, (para la escena hace las veces del ayudante del conductor), José David
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Valencia (Argemiro) y el señor dueño del camión. La escena transcurre, pero de pronto el
director (Nicolás Moreno) grita “corte” y dice que quiere que Camilo se caiga y Daniela lo
regañé, Christian toma nota, Emanuel reescribe en la claqueta y todos se alistan para la nueva
toma.

El 22 de noviembre a medio día era el llamado de producción. La gente fue llegando,


pero Alejandro Pedraza con los equipos llegó después de las 2: 00 p.m. Se rodarían cuatro
escenas en tres sitios distintos del colegio: una de las canchas de microfutbol de la zona
deportiva, la parte de atrás de las aulas de la zona de la modalidad de industrial y tecnología
y, finalmente, el aula de audiovisuales de ciencias que fue acondicionada por Claudia Téllez,
Camila Medina, como la habitación del escritor.

En la presentación del cortometraje en la clase de investigación del profesor Gabriel


Restrepo, al día siguiente de la presentación en el colegio (ver figura 5), uno de las asistentes,
Carlos Martínez, le pregunta a Nicolás Moreno, si los talleres y los trabajos en los que participó
en el proyecto le dieron herramientas para llegar a pensar el cortometraje. Nicolás responde
afirmativamente y explicó que tiene que ver con estar viendo buenas películas y estar hablando
sobre ellas, además de los ejercicios de los talleres en los que sintió evolución con respecto a
los del año anterior.
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Figura 5. Parte del equipo de producción de Nada Fluye (2011). Estreno en el auditorio del
colegio, el día de la clausura, el 1 de diciembre. El segundo de izquierda hacia arriba Jorge Torres
[Q.E.P.D], quien compartió la cámara con Bradon Rojas, que está a su derecha.

A la pregunta del profesor Gabriel Restrepo sobre porqué la decisión de blanco y negro
y no a color. Nicolás respondió que lo escogió así “para que resalte la seriedad del asunto
(Moreno, 2013). Y con el fin de darle un tono similar a las películas de Tim Burton. En seguida
el profesor Restrepo hizo un comentario crítico sobre el corto, planteando que, desde el punto
de vista del espectador, hay muchos supuestos que saben los realizadores que no son claros
para el que lo ve.
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3.3.4 Consolidando el proceso (2014)

Para el 2014 el ciclo escogido fue de literatura a través del cine. El objetivo era Abordar
lo singular del acto creativo de escribir y su relación con la lectura y la interpretación, analizado
a partir de textos audiovisuales (películas). El segundo filme en proyectar fue Migthnigth in
Paris, Allen, W (2010). Al finalizar la proyección se pregunta, como es costumbre, si la película
gustó. La respuesta, en términos generales, fue afirmativa. Lo que se aprovecha para poner
en la mesa la discusión sobre a qué se le puede llamar cine bueno. Y se pone en el marco de
la dicotomía entre el cine como entretenimiento frente al cine como arte y expresión de un
autor.

Se dice que los grandes directores de la historia son los que tienen un equilibrio
perfecto entre lo uno y lo otro. Que pueden hacer pensar, reflexionar, decir algo, contar algo y
que, al mismo tiempo, pueden emocionar a la gente.

El 24 de mayo, Lina Castrillón presentó la película Capote. Miller, B. (2005). Primero,


habló del director, de sus anteriores obras, trabajos y candidaturas a premios. Luego de Phillip
Semior Hoffman, el protagonista y de las películas en las que había trabajado anteriormente.
Ubica el tiempo y el espacio en el que se desarrolla la obra literaria que está en relación con
la película, esto es, A sangre fría (1965). También hizo alguna referencia a los motivos que
llevaron al autor a escribir la historia y lo ubica un poco dentro de la teoría literaria. Luego,
sitúa el argumento de la historia con el fin de hacer un pequeño contraste entre lo que cuenta
el libro y lo que narra la película. Finalmente da cuenta del resto de la bibliografía de Thruman
Capote y precisa algunos aspectos de su vida. Dando paso a la proyección.

Al finalizar la película, como es costumbre, se modera la discusión. Después de la


pregunta por el gusto y las impresiones que dejó, se hizo referencia a cuestiones técnicas que,
se advierte, deben ser observadas en todas las películas: el color, el ritmo y la manera de
abordar la historia.

En este año, la historia para el cortometraje no salió de los talleres de guion. Se le pidió
a los estudiantes que escribieran un argumento teniendo en cuenta todos los elementos sobre
los que habíamos discutido a partir de los filmes del ciclo y que pensaran describiendo
acciones. Lo pedido era un párrafo en el que estuviera la historia completa: inicio, conflicto,
final. Entre los escritos enviados llamó poderosamente la atención de todos los asistentes el
La Caja Negra 86

de Sebastian Chitiva, sección XI-14, modalidad de química industrial.

Esto se logró por medio de comunicación vía facebook y correo electrónico. Se hizo de
esta forma porque comenzaba el proyecto de Cinemateca Rodante en la localidad y entre los
requisitos de inscripción pedían una historia. Así que sobre la historia de Sebastian se trabajó
el taller de guión con los pasos ya expuestos atrás y se dio vía al inicio de la etapa de
desarrollo. Esta etapa se hizo paralela a un pequeño ciclo de filmes que por uno u otro motivo
iban a ser importantes para el proceso de producción.

Por ejemplo, el sábado 2 de agosto en el que Susana Quintana del periódico Qhubo
fue a hacer la entrevista, la película planteada era Lisboa Story. Wenders, W. (1995). La
estrategia consistía en ver la película con el fin de que los participantes pudieran dar cuenta
de una manera más clara, qué es el lenguaje audiovisual, de qué depende y cómo funciona,
ya que se iban a someter a un proceso de rodaje. Al final de la película se les pregunta si les
gustó y por qué. La primera en responder es María Romero de la sección X-12, de la modalidad
de artes: “Pues yo que estaba pensando en ser directora de audio, eso como que me hizo
enamorar y la música es impresionante me hizo tener la idea para el cortometraje” (2014).

En seguida hubo unas intervenciones sobre aquello que les llamó la atención de la
película. Comenzó Kevin Bedoya diciendo: “A mí me llamó mucho la atención la idea de que
la imagen se contamina con el ojo”. Luego Emanuel Ballesteros, habló sobre la relación entre
los dos amigos a través del cine y de cómo el uno reaviva en el otro la pasión por hacerlo y
Lina Castrillón resalta el tratamiento de la película respecto al tema de la cámara y el ver,
además leyó una frase de la película que había escrito: “lo que veo y lo que soy se hacen uno”,
lo que anima a María Romero a decir una que a ella le había llamado poderosamente la
atención: 'oigo sin mirar y así veo'”.

Posteriormente se recogen las opiniones de todos, procurando una interpretación


general de la obra en la que se resalta que cada uno de los personajes que representan los
elementos que componen el cine: lo sonoro y lo visual. Pero que son mostrados desde el
desajuste, desde la búsqueda del uno por el otro, del camarógrafo por el sonidista, en medio
de una serie de reflexiones filosóficas sobre la posibilidad de una imagen que capture de
manera objetiva la totalidad de lo real.
La Caja Negra 87

Finalmente se dice que la película era en parte para que disfrutaran y se detrajeran los
estudiantes de undécimo que al otro día presentaban el examen ICFES y, segundo, que
quienes asistieran ese día escogieran los roles de la producción comenzando por las cabezas
de departamento.

De esta forma se nombraron las cabezas de producción. La primera en levantar la


mano fue María Fernanda Abril para ser directora de arte. María Romero la levantó también
para escoger ser directora de sonido. José David Murillo dijo que le gustaría audicionar como
actor o trabajar con la cámara. Kevin Bedoya, también manifestó su deseo de ser director de
cámara. Christian Marín reafirmó su decisión de trabajar en edición. A Emanuel Ballesteros
dijo que como script estaba muy bien, igual que el año anterior con Nada Fluye. Posteriormente
Lina Castrillón terminó decidiendo ser asistente de dirección. Pablo Rivas, de la sección IX-07,
y hermano de Kevin Bedoya, hasta ese día llegaba, por lo que se le preguntó si quería seguir
y si le gustaría participar, a lo que asintió positivamente. A cada uno se le dio indicaciones
sobre la particularidad de su rol dentro de la producción.

También se mencionó a quienes, no estando en la proyección ese día por diferentes


motivos, ya habían manifestado su deseo de participar en un rol determinado. Esto son Daniela
Mahecha, Leidy Altamirando, quienes trabajarían en el departamento de edición con Christian
Marín, Tatiana Sandoval, que sería asistente de producción y Santiago Castro que estaría en
fotografía.

Enseguida se pidió las tareas que se había dejado de la sesión anterior con respecto a
la realización. Las tareas eran dos: estar atento a una posible locación, de preferencia en la
localidad para la escena del robo, que requería de un edificio con fachada flotante y buscar
posibles actores que pudieran estar interesados en audicionar para alguno de los papeles.
Respecto al primer punto se habló de la posibilidad de que fuera en la alcaldía local de
Kennedy que tenía una fachada como la que se requería, descartando otras propuestas. Por
lo que quedó de tarea tomar fotos del lugar y llevarlas la siguiente sesión para que fuese
aprobado y comenzar a hacer la gestión de los permisos.
La Caja Negra 88

El sábado 16 de agosto se realizó de manera colectiva el guión técnico con los


asistentes entre los que estaban varias cabezas de producción y algunos de los demás cargos.
Pero primero se proyectó un episodio del Bocaccio 70, película italiana, que cuenta cuatro
historias, cada una realizada por un director diferente: Mario Monicceli, Luchino Visconti,
Vittorio de Sica y Federico Fellini (1962). El episodio presentado fue el de este último director:
Las tentaciones del doctor Antonio. La idea era profundizar en la explicación de los planos y
los ángulos. Sobre todo estos últimos, con base en lo aprendido en los talleres en la localidad
con Víctor Gaviria.

Al finalizar la proyección se discutieron las generalidades de la pieza audiovisual. Lina


Castrillón afirmó que le llamó mucho la atención ver cómo siendo tan religioso Mazzuolo
termina tentado por el cuadro de Anita Ekberg. Kevin habla de que rompieron la cuarta pared
cuando el doctor Antonio comienza hablarle al público. Lo que se evidencia al afirmar que
precisamente el tema de la doble moral es central en la obra y el momento en que se rompe
la cuarta pared resulta para ello del todo importante, pues mientras el doctor Mazuolo le habla
a la cámara y le va diciendo al espectador que no mire a la Anita Ekberg de diez metros que
se está desnudando, él mismo se va quitando la ropa en intentos infructuosos de tapar la
cámara. Finalmente se agrega que el movimiento de cámara de Fellini, o en términos de Victor
Gaviria, la 'transformación del plano’, es muy interesante, que tiene que ver con una
coreografía que hay en el set entre la cámara y los actores.

Luego de toda esta discusión, se da inicio al ejercicio de diseñar el guion técnico. Se


comenta que la película era precisamente con el objetivo de hablar de la importancia de los
planos y de los ángulos y del lugar que ocupan en el conjunto de la obra. Acto seguido se les
presentó un formato de guión técnico sobre el cual se trabajó. Primero se da una definición
general. Se dice que la base de trabajo es el guion literario, pero “con el guion técnico es
realmente que se visualiza la película” (Rodríguez 2014), porque es donde se especifica la
forma en que se va a mostrar la historia que está contada en el guion literario. Así se logra
tener una imagen más homogénea de la obra que se va a hacer. Y se finaliza afirmando que
ese guion lo hacen generalmente entre el director, y el director de fotografía, pero que en el
caso presente, por ser preminentemente un trabajo pedagógico, lo ideal es que se hiciera
colectivamente.

En seguida se les presenta el guion técnico del año anterior para que se den cuenta de
los avances en la forma de trabajar, pues en el anterior no hubo un formato porque fue un
La Caja Negra 89

ejercicio rápido, en cambio, en este caso, se tomarían más tiempo, es decir, el proceso de
desarrollo debía ser más amplio y además servía para ejemplificar qué y cómo se hace.

Fue un diálogo muy ágil en el que las palabras y las ideas de los unos fueron
completadas por los otros. Se fue pensando escena por escena cuántos planos habría y, plano
a plano, se fue discutiendo rigurosamente y construyendo poco a poco la sucesión de
imágenes que contarían la historia.

El 30 de agosto la locación para la celda ya había sido escogida, era una reja que da
paso a la parte de las aulas de la modalidad de industrial. Primero hablaron de cómo lograr
que pareciera una celda y, luego, de la iluminación que debía llevar. Respecto de la celda
María Fernanda Abril en su calidad de directora de arte consideró que se podían poner unas
cortinas negras de tal manera que se viera la reja y una cama pequeña rodeada de oscuridad
en la que estuviera 18-20 al despertar de su pesadilla. Respecto de la luz, Kevin Bedoya
consideraba que debía ser una luz tenue que apenas tocara la celda y que viniera desde fuera.
Así que desde producción se tomó nota de lo que se requería para poder llevar a cabo lo
aprobado.

Finalmente, se decidió ir al lugar del colegio donde se pensaba hacer la escena con
unas sillas para simular una cama. Con todos allí se hizo un ensayo; Kevin Bedoya con la
cámara, Sebastián Chitiva dando la orden de rodar, Kevin Herrera en posición para entrar a
cuadro y los demás muy atentos opinando al respecto. Se discutía si la luz en el cambio de
plano no encandila a la cámara, si la mejor posición en la que 18-20 debía volverse a acostar
después de que el guardia se lo ordena y él dice “otra vez ese maldito sueño” debía ser esta
o la otra y si los planos pensados resultaban favorables.

El 6 de septiembre se reunieron para participar en la construcción del plan de rodaje.


También fue el momento para mostrarles los equipos que habían llegado esa semana como
resultado de la participación del proyecto en las Iniciativas Incitar. Una cámara Canon t3 y un
computador Toshiba y se advirtió que aún faltaba el sonido: un micrófono y una grabadora
Tascam que deberían llegar pronto.
La Caja Negra 90

Respecto al plan de rodaje, todo se organizó así, la semana del 8 al 12 se utilizaría


para ultimar detalles de producción, comprar tela, convocar a actores para casting, conseguir
vestuario, mandar hacer un periódico necesario para la escena final, gestionar el permiso en
la alcaldía. El sábado 13 sería el taller de cámara y sonido con Larry Herrada y los casting a
los personajes que falten, además de ensayo de la escena del robo. Los días 16 y 18 de
octubre se harían las escenas 2 y 3 respectivamente. La escena 2 en la alcaldía local en las
horas de la tarde si daban la autorización y la 3 en el colegio en la tarde y noche. El sábado
27 se rodarían las escenas 1 y 4 en el apartamento de María Romero en el barrio El Tintal, por
lo que para ese día también se necesitaría un bus para llevar a todo el equipo de producción.
Finalmente el montaje tendría que ser la semana entre los días 7, 8 y 9 de octubre.

El día del taller de cámara dirigido por Larry Herrada asistieron 25 participantes. En el
taller, en principio, se encargó de hacer una parte teórica. Comenzó por hacer un poco de
historia de la cámara de fotografía digital y los formatos que tiene con el fin de contextualizar
el tipo de cámara con el que iban a trabajar, una Canon t3i. Habló de la óptica de la cámara y
los tipos de lente que hay y el alcance visual que tienen y para lo que usualmente se utilizan,
los comparó con los formatos del cine para explicar las ventajas que tiene el poder tener
acceso al tipo de cámaras con el que estaban trabajando.

La parte práctica del taller la hizo para los miembros del departamento de fotografía.
Allí se les muestra las partes de la cámara y procesos técnicos como los de velocidad de
obturación y diafragma. Explicó que las cámaras de cine rodaban a 24 cuadros por segundo y
las de vídeo a 30. Les muestra el uso del trípode y explica cómo se hace un traveling y cómo
se hace un paneo. Les habló del diafragma y la profundidad de campo. Les enseñó a simular
un stady cam con el trípode y grabar pequeños desplazamientos. La idea era finalmente hacer
la audición y ensayo de la escena dos con Carlos Alonso Johan Styd y Santy que habían
estado practicando guiados por el resto del equipo, mientras los otros realizaban la práctica
con la cámara. Al terminar Carlos Alfonso quedó seleccionado en el papel del ladrón que
acompaña a 18-20 en el robo y Johan quedó en el departamento de sonido ayudándole a
María Romero y Santy quedó en producción.
La Caja Negra 91

El 16 el llamado fue a las 12: 30 m en el colegio para salir todos hacia la alcaldía de
Kennedy. En la que hubo dificultades por el permiso y luego un amago de lluvia que
amenazaron con suspender la actividad, pero todo se solucionó. Finalmente se escucha la voz
de Sbastián Chitiva diciendo: “Bueno, listos, silencio, 5, 4, 3, 2 ,1 acción” (ver figura 6).

En medio del rodaje Alejandro Torres y Tayson Malaver, además de ayudar con algunas
cosas de producción, cuando fueron necesarios, tomaron fotos, grabaron e hicieron unas
entrevistas a los participantes del rodaje.

Figura 6. Primer día de rodaje cortometraje El Otro. Equipo de sonido y fotografía. Al fondo La
Víctima preparándose para una nueva repetición. Foto de archivo. Autor: Alejandro Torres.

A las preguntas 1, 2,3,4 y 5 Yuly Vargas responde: que es asistente de artes. Afirma
que no le gustaría desempeñar otro cargo porque se siente cómoda, pues le gusta colaborar
La Caja Negra 92

con lo que tiene que ver con materiales. Además asegura pasarla bien porque, dice que ha
aprendido bastante. Por su parte, Daniela Mahecha y Leidy Altamirando, del departamento de
edición, afirman que la están pasando bien, porque están aprendiendo cosas que les “servirán
para el futuro”.

Sobre si les gustaba su cargo respondieron que al principio no mucho, pero que en la
medida en que aprendieron con la edición del corto anterior le fueron tomando el gusto y ahora
es algo que practican y les gusta hacer. Christian Marín, del departamento de edición responde
a las mismas preguntas diciendo que lo que hace es coger lo filmado y organizarlos de forma
adecuada según el guión. Y lo considera importante porque se encarga de darle orden a lo
que se hace en desorden a partir del plan de rodaje. Además, Johan Romero dice: “Mi nombre
es Johan Romero y mi papel es, es secretario en la audición”. Afirma, además, que le gusta
su cargo y lo considera importante “porque sin el audio no se puede escuchar lo que lo actores
dicen”. Finalmente Alejandro Torres dice:

Yo soy Alejandro yo me encargo de llevar un registro de la producción (…) como registrar la


evolución de los pelados, manejando cámaras, grabando, cómo se sienten, ese es
básicamente mi rol (…) me gustaría hacer cámara (…) pero me siento muy cómodo acá
haciendo lo que hago, digamos que me ha gustado mucho esta experiencia.

A la pregunta 7, Christian Marín dice que lo que ha aprendido es lo difícil que es hacer
un cortometraje, pues para algo tan corto como lo que se está haciendo se ha invertido mucho
tiempo y esfuerzo de todos.

A las pregunta 8, Yuly Vargas respondió que trabajaba en un grupo de danzas y que
había tenido que aprender de vestuario y maquillaje. Daniela Mahecha y
Leidy Altamirando dijeron haber hecho dos pequeños cortos para clases con el investigador,
Emanuel Ballesteros dijo haber participado en la producción de Nada Fluye, mientras que
Christian Marín, Alejandro Torres, Johan Romero afirmaron nunca haber estado en una
experiencia similar y coincidieron en que tampoco habían contemplado la posibilidad antes.
La Caja Negra 93

A la pregunta 9 todos coinciden en responder que son dos cuestiones diferentes.


Christian Marín, por ejemplo, dice que son cosas muy distintas, pues el realizador siempre
está haciéndose preguntas en todo momento que debe resolver con la posición de la cámara
o el uso de los recursos que tenga a disposición.

A la segunda parte de la pregunta 10 Johan Romero, responde llevar dos días, Christian
Marín responde que seis meses, Leidy Altamirando y Daniel Mahecha dicen que entre un año
y medio y dos años.

El día jueves 18 el llamado de producción quedó para las 4: 00 p.m. y terminó a eso de
las 9: 30 p.m., para el rodaje de la escena 3, se rodaron 25 planos. Las escenas 1 y 4 se
grabaron el domingo 28 en el apartamento de María Romero. Durante las mañana, de 8: 00
a.m., a 2: 00 p.m. se rodaron un total de 30 planos en unas 50 tomas. La edición se llevó a
cabo en el apartamento de Larry Herrada en el barrio Marsella, participaron Daniel Mahecha,
Leidy Altamirando, Mateo Riveros, Sebastian Chitiva, y Axl Pinzón. Fue un trabajo de 3 días
en los que los participantes fueron en diferentes momentos. Se finalizó con la música que Axl
Pinzón había compuesto de manera exclusiva para el corto.

El 25 de octubre el corto fue proyectado para los miembros del cineclub y se aplicó un
instrumento de lectura (ver figura 7). Una dificultad de la proyección fueron las condiciones de
luz que no dejaban ver adecuadamente todo lo que ocurre en la escena 3 del corto, como la
aparición de Crimen y castigo, cuando 18-20 trata de volver a dormir y pone las gafas sobre el
libro mientras dice: “otra vez ese maldito sueño”. Así que Axl Pinzón que asistió y que lo tenía
guardado en el celular se lo pasó a cada uno para que lo vieran.

El instrumento de lectura constaba de 10 preguntas (ver anexo H). Las primera


pregunta indaga por si el corto gustó o no. La segunda pide una calificación. La tercera pide
que se exalte lo que más gustó en términos técnicos. La cuarta pregunta pide una
autoevaluación individual del papel desempeñado en el corto a partir del resultado. La quinta
pregunta por la claridad narrativa del cortometraje. La sexta indaga sobre la opinión que pueda
suscitar el tema del cortometraje y si considera que le pueda servir a algún compañero. La
séptima pregunta qué le cambiaría al corto y porqué. La octava pregunta por el mayor
La Caja Negra 94

aprendizaje que haya podido tener en todo el proceso. La novena pregunta pone en
consideración del participante la posibilidad de que los conocimientos obtenidos en el proceso
le hayan servido en otros campos del conocimiento y la décima pregunta se exhorta a agregar
algún comentario se manera libre si es que es el caso de algo más que se quiera decir.

Figura 7. Primera proyección de El Otro (2014), exclusiva para los integrantes del cineclub en
la que se aplicó un instrumento de lectura que sirvió para evaluar el proceso entero. 25 de octubre.
Imagen de archivo de investigación.

A la primera pregunta, Camilo Londoño escribió que le gustó mucho el resultado final.
Santiago Castro, por su parte, anotó que le gustó mucho, pues es evidente el esfuerzo de
todos y el avance con respecto al corto del año anterior. Del mismo punto Christian dijo que el
resultado había superado sus expectativas. Empero, Lina Castrillón dijo que le gustó en
términos visuales, pero que la historia no quedó clara. Respecto a la pregunta 2 siete
participantes lo calificaron con 4, tres lo calificaron por debajo de 4 y tres más lo calificaron por
encima de 4. Solo una persona le puso 5.
La Caja Negra 95

En la pregunta 3 la mayoría destaca la fotografía y el sonido, incluyendo la música que


es resaltada por casi todos, la mayor crítica es a la continuidad y el ritmo del corto. En la
pregunta 4 la mayoría manifiesta su satisfacción con el papel realizado y su desempeño en él.
Aunque hay quienes les hubiera gustado poder hacer más, como Leidy Altamirando que, siente
que aunque no participó mucho como editora, sí aprendió bastante en el proceso mismo.

Respecto al punto 5, hay opiniones diversas, pero la que domina es que el corto aun
cuando mantiene una línea, no logra expresar exactamente lo que se quería, pues entre otras
cosas, como dice el comentario de María Romero al ver el cortometraje no queda muy claro el
título. A la pregunta 7 las respuestas son variadas, hay quienes sugieren que cambiarán
algunas escenas y otro grupo que dice que agregaría algunos planos, sobre todo de la escena
2 y modificarían el ritmo, haciendo que fuera un poco más lento, hay quienes, como Christian
Marín, que aunque consideran que hay errores, lo dejarían tal y como está.

Del punto número 8 la mayoría resalta la complejidad de un trabajo de ese tipo, por la
cantidad de cosas que se necesitan y la cantidad de personas que están involucradas.
También en la generalidad comentan haber aprendido del lenguaje audiovisual y sus
particularidades.

En el décimo punto Kevin Bedoya escribió:

Desde Melies hasta Nolan, el cine nos muestra sueños de emprendedores plasmados en la
imagen y el sonido. En esta generación y las que están por venir, probablemente evolucione,
pero siempre mantendrá la escencia de la idea o sueño que se quiere dar a conocer.

3.4 La filosofía y el cine en la interacción de los


lenguajes, una ventana a la integración

En el presente subcapítulo se mantendrá como horizonte el recorrido marcado en los


anteriores. Por lo que se hará una mirada de las mismas actividades pero ahora desde la triple
La Caja Negra 96

perspectiva de la relación entre la filosofía, el cine y la enseñanza, a través de la interacción


de los lenguajes y la posibilidad de la integración con otras disciplinas propias de las
humanidades. Se sigue la cronología previamente establecida.

3.4.1 Cine en la caverna (2011)

En el vídeo de 2011 Natalia Otalora dice: “Yo me imaginé la caja negra fue, Platón, la
caverna de Platón. Eso fue lo primero que yo me imagine: las imágenes que no eran la realidad
pero sin embargo eso era lo único que uno veía”. Por su parte Liz Angélica Ramos dice: “La
mente es como una caja vacía…”, que compara con el cineclub, en tanto que es una caja que
se van llenando los participantes con cosas muy interesantes.

Xiomara Cardona escribió sobre The Wall, Parker A. (1982), proyectada en el ciclo de
educación. Mariana Pachón, respecto de Persepolis, Satrapi, M. (2003), vista en el marco del
ciclo de mujer y género también escribió. Cada una a su estilo, su opinión sobre escrita sobre
las discusiones en las que se proyectaron las obras reseñadas. El objetivo era la elaboración
de un texto inicial que fuera el primer borrador de algo más elaborado que nunca se dio.

El primer ciclo fue sobre educación (ver figura 8), aunque no hay mayor registro de las
discusiones, a partir de las películas es posible dar cuenta de algunos de los temas que se
referenciaron. Por ejemplo, con Die Welle [La ola], Gansel (2006), la discusión giró en torno a
lo que significa pertenecer a algo y a la influencia que puede tener un profesor en sus
estudiantes y, claramente, se hicieron referencias al fascismo y a los grupos de jóvenes que
en la actualidad cultivan dichas ideas. Con Les quatre cents coups [Los 400 golpes], Trufaut
(1959) se puso sobre la mesa las relaciones entre los padres y los hijos. Con Les Choristes
[Los Coristas], Balatier (2004), se habló las cualidades de algunos maestros, pero que chocan
con lo que tradicionalmente se hace. Cuando se proyectó The Wall, Parker (1982) se conversó
sobre la ruptura con un tipo estático de sociedad y el papel que juega la escuela en su
perpetuación o en su transformación.
La Caja Negra 97

Figura 8. Proyección ciclo educación. Estas proyecciones ocurrían entre semana una vez en
la mañana otras en la tarde por lo que había que pedir permisos para quienes se les cruzaba con
alguna clase del currículo. Imagen de archivo de investigación.

Respecto al ciclo de mujer y género en la proyección de Persépolis, Satrapi (2007), el


invitado fue Nicolás Cuellar. La discusión atravesó temas como el de la liberación femenina en
occidente y la visión de la mujer en medio oriente. Respecto a Antonia, Gorris, M. (1995), se
habló de realismo mágico y de lo que significa ser mujer. En la proyección de Gaviria, C. (2009).
Retratos en un mar de mentiras, la invitada fue Edna, experta en temas de mujer de las
localidades de Kennedy y Bosa. Ella hizo un ejercicio con un dibujo a los participantes desde
el cual salieron distintas opiniones sobre lo que significa ser mujer en términos de género y lo
que significa ser mujer en Colombia.

3.4.2 La mente como proyector de sueños (2012)

Para 2012 se puso como tema de ciclo, la mente, su relación con el entorno, con el
cuerpo y con las otras mentes. En El Origen, Nolan (2010), por ejemplo, se expuso el problema
del sueño y la vigilia y de algunos de los interrogantes que el tema del sueño ha despertado,
desde Platón, pasando por Descartes y otros, ahora representado en el cine.
La Caja Negra 98

La proyección de Abre los ojos, Amenavar (1997), sirvió para hacer manifiesto no solo
el problema del sueño y la vigilia nuevamente, sino el problema de la existencia del mundo
exterior a la mente. Donni Darko, Kelly (2001), fue presentada por Vaneza Gómez, de la
sección 10-01, de humanidades y se habló de los límites del tiempo y del espacio y de las
paradojas de la física.

Memento, Nolan (2002) sirvió para debatir sobre el problema de la identidad personal.
Y Eterno resplandor de una mente sin recuerdos, Gondry (2004), sirvió para hablar de la
posibilidad de la existencia del alma y de la relación mente y cuerpo.

3.4.3 La violencia vista y discutida (2013)

Para el 2013 el ciclo durante todo el año fue la violencia, pero hubo varias líneas de
discusión trazadas a partir de preguntascomo: ¿Las imágenes violentas producen violencia?
¿El hombre es violento por naturaleza? Y ¿Por qué es recurrente la violencia entre jóvenes?
Y se tuvo en cuenta los criterios mencionados en el primer apartado de este capítulo.

El 15 junio, que se comenzaba los sábados, se presentó Tesis, Amenavar, A. (1995).


Al terminar la proyección, antes que otra cosa, se lee una reseña sobre un texto de Mario
Vargas Llosa La civilización del espectáculo que salió en el mes de mayo en las Lecturas del
periódico El Tiempo llamada “La importancia del raiting” (2013). En la reseña se hablaba del
punto de vista de Vargas Llosa sobre la llamada cultura light y su banalización de fenómenos
culturales como el sexo y la violencia, todo por el espectáculo, el sensacionalismo y el rating,
sin importar las patologías sociales que esto causa.

Posteriormente se pregunta acerca de si “las imágenes violentas generan más


violencia”. Nicolás Moreno fue el primero en intervenir y dijo que la manera en que funciona es
como lo afirma el personaje del profesor en la película, “al público hay que darle lo que pide”
y si lo que pide es violencia y sexo, eso hay que darle, “para que no piense” (Moreno. 2013).
, por lo que recurre a citar al texto de Michel Onfrey, El antimanual de filosofía33, para reforzar

33Hay que decir que el Antimanual de filosofía Nicolás Moreno lo conoció en las clases de filosofía
que en horario escolar le daba el investigador. Con lo que desde acá se puede apreciar los pasos
La Caja Negra 99

su postura ya que considera que la violencia es natural en el ser humano y que el hecho de
que existan imágenes violentas es síntoma de esto y no causa, como lo plantea la pregunta.

Lucymar Carvajalino dice respecto a la pregunta del ciclo y a lo que decía el texto, que
depende del punto de vista de cada quien, porque, arguye, que hay gente que le puede gustar
y hay otra gente a la que no. Y afirma que no cree “que viendo películas así uno se vuelva
violento”, sino que es, precisamente, “la psicología de cada quien” (2013).

Acto seguido se forma una pequeña discusión entre Lucymar y Nicolás, pues para ella
la violencia es un impulso natural, como ocurre con los animales, para sobrevivir, pero Nicolás
introduce una distinción al afirmar que los animales no son realmente violentos, pues ellos
actúan por instinto y los humanos no. Pero lucymar pregunta “¿Pero acaso la violencia no es
un impulso?”

Se trata de contextualizar la discusión diciendo que lo que acaba de preguntar Lucymar


remite a un problema filosófico que indaga sobre cuál sea el principio de la acción: si las
sensaciones, las pasiones, las emociones o la razón.

Nicolás responde que él cree que es una mezcla de los dos. Se dice que hay quienes
se han inclinado por las pasiones, como David Hume, quien considera que los juicios morales
de los humanos, en últimas, dependen de lo que les genera aversión o atracción, si les genera
atracción o placer “decimos que son buenas, las que generan aversión, decimos que son
malas”. Además se muestra que hay otros filósofos como Kant, que considera que los seres
humanos están dotados de razón que los puede llevar a actuar bien en las situaciones en las
que estén, es decir, a que sus actuaciones sean morales, racionales, pensadas etc. Y se
complementa con una enunciación del imperativo categórico. Luego, se matiza la afirmación,
y se acuerda con Nicolás al decir que hay quienes no son tan radicales y ven al ser humano
de una manera más compleja y advierten que no solo se pude reducir a una de las dos
características mencionadas.

dados hacía la conexión entre el currículo institucional y el proyecto. Cuestión que se verá
claramente más adelante.
La Caja Negra 100

Para cerrar ese microciclo, y para cumplir con el criterio multiescalar, la película
proyectada fue PVC-1. Stathoulopoulos, S. (2007), película colombiana. La pregunta central,
la misma: ¿Las imágenes violentas generan violencia? Se relee el texto sobre la posición de
Vargas Llosa en La cultura del espectáculo. Ya que no todos estuvieron el día que se leyó el
texto en la proyección de Tesis, vuelve a leerse, pues sirve para poner las líneas generales del
tema para la discusión. Esta vez se leyó antes de proyectar la película y se les dijo que
pensaran en ello mientras la veían.

La discusión en este caso se centró en la forma en que la televisión y el cine en


Colombia se han encargado de mostrar el conflicto. Ángela Saavedra y Nicolás Moreno,
hicieron énfasis en el realismo del filme, y en que “mostraba cosas que nosotros desde acá no
conocemos y es como se vive en otras partes”, decía Ángela. Esta discusión se relacionó con
la crítica que hace Vargas Llosa respecto a la cultura del espectáculo, pues precisamente, “es
como si nuestra realidad se volviera un espectáculo, alejado, que no nos toca. Porque está
ahí, pero solo lo vemos por medio de lo que están mostrando en las pantallas” (Rodríguez,
2014).

El 26 de julio es proyectada Natural born killers. Stone, O. (1994). Se comenta que la


película sirve como puente entre el problema de si las imágenes violentas fomentan la violencia
y la pregunta por si el ser humano es o no violento por naturaleza y se afirma que es importante
resolver ese segundo interrogante, pues si es verdad que el humano es naturalmente violento,
entonces el ideal de un mundo en paz se convierte en utopía. Pero si por el contrario no lo es,
entonces la posibilidad de un mundo en paz se hace viable.

En principio, Lucymar Carvajalino llama la atención sobre la forma en que muestran


que Mickey se lleva de la casa a Malorie. Con lo que se da pie para hacer énfasis en el
tratamiento que los medios hacen de los fenómenos violentos y las consecuencias de
presentar la violencia como un espectáculo. Una de esas formas de la que se ha explotado
como espectáculo es la de los asesinos en serie, con el objetivo de crear audiencia, dinero.

Finalmente sobre la pregunta por la naturaleza violenta del ser humano. Se les pide
que piensen en casos extremos como el nacismo y otros momentos de la historia en el que
La Caja Negra 101

parece que los hombres se solazan con la muerte del otro, o en casos particulares de asesinos
o de sicarios que parecen sentir incluso algún tipo de placer con la muerte.

La siguiente sesión se proyectó El señor de las moscas, Hoook. H. (1990) y el debate


se hizo a partir del instrumento de lectura audiovisual. Los estudiantes participan activamente
después de aplicado el instrumento con las respuestas que cada uno escribió. En la pregunta
19 que es la que tiene el componente filosófico que indaga sobre la pregunta del ciclo en ese
momento y que es si los seres humanos son o no violentos por naturaleza, Camilo de la Peña
responde que la película sí puede dar elementos sobre el debate sobre la pregunta “porque
aparece un grupo de niños en la naturaleza y de alguna u otra manera nos deja analizar su
comportamiento y si son o no violentos” (de la Peña, 2013).

Cuando en la socialización Camilo lo leyó públicamente se mencionó que siendo muy


literal la interpretación, iba por buen camino. Luego de la intervención de Nathalie Rodríguez
se dejó ver algo más en varios de los que leían sus respuestas que además quedaron escritas
en el instrumento y es que además de considerar que aporta al debate también vieron una
relación con el tema del poder. Dice Nathalie “no reconozco posición política pero sí ideología
y se ve reflejada en la caza y en los ideales de subsistencia”. En esa misma línea relacionando
un poco las dos ideas, Daniel Medina escribió: “Si, porque podemos decir que el ser humano
no es violento sino cuando es provocado y en la película vemos como por naturaleza actúo
violentamente, se disputan el poder”.

Esto llevó a tener que hacer explícita la distinción del problema que se está discutiendo:
¿el ser humano es o no violento por naturaleza? con lo que varios mencionaron que, si bien
no tiene que ver directamente con el ciclo, es posible abordarlo, porque sí tiene que ver de una
manera indirecta con el tema, a saber, las relaciones de poder.

Dicho esto Claudia Téllez levanta la mano y lee lo que escribió: “Si, ya que demuestra
que si no hay ciertas restricciones o reglas o restricciones el ser humano puede llegar a ser
violento”. Lo que resultó muy importante para la discusión. Y que introduce el tema de las
reglas y de que el ser humano las necesite para poder regular su comportamiento. Y se
advierte que ese problema lo había planteado ya Platón, con el anillo de Giges: “¿Qué pasaría
si ustedes se encontraran un anillo que los hiciera invisibles, seguirían las reglas?”.
La Caja Negra 102

La mayoría sonrió y se ven cabezas moverse anunciando una negación, otros dudando
y otros pocos diciendo que sí. Entonces se explicó que, para algunos, los seres humanos no
pueden vivir en sociedad si no es por medio del control y de la aplicación de las leyes y que
en cambio, para otros la aplicación de las leyes impide que los hombres de forma autónoma
puedan decidir sobre sus acciones.

Dicho esto hizo una comparación entre las filosofías Jean Jaques Rousseau y Thomas
Hobbes. Se les dijo que los dos estaban inscritos en el Iusnaturalismo, es decir, que los dos
están de acuerdo en que la sociedad, el Estado se crea mediante un pacto, por un contrato;
pero dicho contrato en el caso de Rosseau resulta corrompiendo la libertad natural humana y
en el caso de Hobbes, por el contrario, lo que resulta es la posibilidad de lograr la paz por
medio de la ley, así que solo cuando se hace el contrato y se ingresa a la sociedad, solo allí el
ser humano sede su derecho natural de ejercer la fuerza para obtener lo que necesita para
vivir. Entonces, Camilo de la Peña dijo que lo que se vio en la película era como lo que
planteaba Hobbes, pero al contrario “porque es como si hubieran vuelto al lugar de la
naturaleza y por eso se comportaron así”.

El día de la clase de investigación con el profesor Gabriel Restrepo, después de haber


visto el cortometraje, lo primero que el profesor le pregunta a Nicolás es si algo tiene que ver
el título de la obra con la tesis de Heráclito de que todo fluye. ¿Por qué precisamente la
antítesis de ese fluir? ¿Por qué ves tu una sociedad quieta, inmóvil?”, dice el profesor. A lo
que Nicolás responde afirmativamente, diciendo que lo que él ha visto es que a pesar de los
aparentes cambios en la sociedad, que sobre todo se nota en lo tecnológico, realmente el
cambio no es sustancial. Nicolás dice, “nacimos peleando, vivimos peleando y ahorita estamos
peleando, siempre estaremos peleando” (2013). Idea que se refuerza con la imagen de la
moneda, que es algo que supone el cambio, el movimiento.
La Caja Negra 103

Figura 9. Presentación de Nada Fluye (2013) en el auditorio Rogelio Salmona de la


Universidad Nacional de Colombia en la clase del profesor Gabriel Restrepo. Imagen de archivo de
investigación.

Dentro de la asignatura de filosofía del currículo del colegio, se planteó un foro desde
el año 2012. El tema del foro para el 2013 fue la democracia, pero Nicolás en virtud de su
asistencia al cineclub, pidió que se le permitiera hacer su ponencia sobre el tema del ciclo, es
decir, sobre la violencia. La ponencia se llamó: “La violencia, tan necesaria como respirar”
(anexo I).

En el primer párrafo de su ponencia escribe: “Esta ponencia, propone demostrar y


argumentar porque es importante para la sociedad la violencia, que es lo que nos impulsa a
ser violento y como lo usamos en contra y a favor”. Agrega que el camino que va a tomar para
desarrollar esta idea es:

El desarrollo de la ponencia se dividirá en dos partes, la primera nos mostrará porque la


violencia sigue existiendo, que clases de violencia hay, cual es el imán de la violencia que nos
lleva a actuar violentamente; la segunda parte nos dará a conocer la violencia como mental,
propia del ser humano e influyente entre las relaciones nuestras con la sociedad, no desde
La Caja Negra 104

una perspectiva psicológica, sino de un punto de vista moral, sociológico, filosófico y por ultimo
como necesaria tanto para la sociedad y el individuo, como para la vida misma del ser.
(Moreno, 2013).

Para desarrollar la ponencia toma como referentes Sidmun Freud, Johan Galton y
Thomas Hobbes, con ellos pretende mostrar que la violencia no es un simple impulso, que
implica a todo lo que significa el ser humano tanto en un sentido físico como en un sentido
mental y que parece inevitable tener que usarla incluso en sociedades donde se crean
organizaciones para preservar la paz y se legisla sobre la expectativa de que así sea. Es decir,
se usa la violencia para prevenir o apaciguar la violencia.

Finalmente va a concluir tres cosas: primero, que la violencia es necesaria para las
sociedades “porque comprende el orden por medio de la violencia” y si bien hay otros métodos,
este ha resultado ser el más efectivo, afirmó. “además es fundamental en las relaciones
interpersonales, es muy difícil imaginarse la comunicación humana sin rose, ni groserías, ni
chistes”. En segundo término afirma que: “la violencia es necesaria para el individuo, que es
donde nace la violencia, aquella innata del hombre, aquella que se debe satisfacer día tras
día, aquella que se torna protagonista para darle un sentido a las cosas”. Finalmente afirmó
“la violencia no debe ser tratada como mala o buena dentro de la ética y la moral”, sino
reconocida y tratada como inherente en el ser humano.

3.4.4 El cine, los libros, el escritor y el realizador (2014)

Para el año 2014 el ciclo fue sobre literatura a través del cine. En la proyección de
Migth night in Paris. Allen, W., (2010). La discusión además de plantearse sobre la diferencia
entre el escritor de cine con el escritor de literatura para libros y sobre los diferentes trabajos
que implica el cine, lo que lo caracteriza como un arte colectivo, se problematiza el concepto
de cine de autor. Se dice que hay películas, que a pesar de que están hechas por todo un
equipo de personas, son llamadas de autor, porque tiene unas características especiales que
se resumen en el concepto de estilo.

Esto llevo a un participante, que asistía por primera vez y que no asistió más y del cual
no hay registro de nombre ni curso, dijera que las personas no son originales pues todos tienen
La Caja Negra 105

la misma capacidad cerebral y por tanto reproducen de la misma manera la realidad, por lo
que no habría diferencias. De tal manera que, Kevin Bedoya pide la palabra y responde a la
intervención afirmando, que puede que sea cierto lo del cerebro y la reproducción de la
realidad, pero lo que marca las diferencias es la forma en que se expresan, por lo que no es
lo mismo un cineasta a un escritor o a un músico, aseguró.

Por su parte cuando Lina Castrillon presentó la película Capote, Miler, B. (2005), se
preguntó si la película se enfocaba más en el autor o en el libro. A lo que Lina respondió
diciendo que se centra más en el autor, pero que tiene elementos del libro y de ciertas cosas
que le ocurren al autor mientras investiga sobre el crimen.

Se dice que es algo que interesa resaltar para el tema del ciclo, el caso presente con
Capote en comparación, por ejemplo, con Bukowsky, pues son los dos autores medianamente
contemporáneos, los dos escritores de lengua inglesa y los dos representantes importantes
para la escritura Norteamérica de la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, las
personalidades de los autores son muy disimiles como es su literatura.

Posteriormente se señala que en la película Capote dice “que en Norteamérica hay dos
tipos de vida”, cosa que también lo señalaba Lina en su exposición: una, la de la familia típica
americana, la que representa esa familia, que Capote describe muy bien en el libro, y el
segundo tipo son los que cometieron el asesinato en el libro. Entonces el libro plantea lo que
ocurre cuando se encuentran estos dos tipos de personas:

¿Y quiénes son estas personas? Uno es el que sigue el sistema para llegar a donde quiere y
ser feliz, dentro lo que significa ser feliz dentro de ese sistema; ¿Y quién es el otro? el que se
burla de ese sistema, el que se aprovecha del sistema, el que podría verse, de alguna manera,
como una suerte de parasito, que se alimenta a costa del otro. (Rodríguez, 2014)

A partir de esto se cierra afirmando que llama mucho la atención los vínculos que se
pueden entablar entre el que sigue las normas, el que se salta las normas y el que se da cuenta
de esto y se obsesiona con el tema, como Capote, que es finalmente el enfoque de la película.

En algunos de los apuntes de Lina Castrillón aparecen preguntas del ciclo y las
La Caja Negra 106

respuestas que a partir de las discusiones da. A la pregunta por la relación entre el autor y su
obra que se hizo con ocasión de Decostruction Harry. Allen, W. (1997) Lina escribió:

Teniendo en cuenta que lo que se escribe está influenciado por la perspectiva del autor, los
conflictos e intereses de su época, sin mencionar que en ocasiones está directamente
relacionado con su vida personal (reflejo de esta) o de su mundo utópico.

A la pregunta ¿Para ser escritor hay que estar mal de la cabeza? Pregunta hecha en
la proyección de The secret widow. Koepp D. (2004), Lina respondió: “No es necesario “estar
mal de la cabeza”, sin embargo para escribir se debe tener la capacidad de nublar un poco la
cordura” (2014).

Respecto al cortometraje El Otro, realizado en el 2014 y cuya idea original y dirección


fue de Sebastián Chitiva, tiene la particularidad de lo participativa que fue la escritura del guion.
La cita del inicio de la obra, por ejemplo, o la idea de insertar Crimen y Castigo en la celda del
prisionero cuando despierta de su sueño, surge de haber hecho referencia a la historia de
Dostoiesvky cuando la historia de Sebastian Chitiva fue escogida para ser realizada. De esta
manera se construyeron los referentes del corto.

El 25 de octubre día de su socialización con los participantes del proyecto, a las


preguntas seis y nueve que indagan (ver anexo: H). Los participantes respondieron así:

En la pregunta 6, Christian Marin dice que sí, que su mensaje es que en Colombia hay
crimen, “pero que el crimen no paga”. María Fernanda Abril responde “me gusto pero el
mensaje no fue el que se propuso que realizamos y que se quiso dar a entender”. Pablo Rivas
escribió: “Uno muy buen y pienso que puede servir a personas colegiales que pues llevan una
vida muy 'tormentosa'”. Leidy Altamiranda, por su parte, escribió: “Creo que si puede servir,
pues muestra lo que genera la violencia en barrios como el nuestro y eso”. Sebastián Chitiva
dijo: “Es adecuado pues trata la violencia y falta de oportunidades que tienen los jóvenes, y a
causa de ello cometen errores en su vida de los cuales pueden arrepentirse”.
La Caja Negra 107

Camilo Londoño respondió: “Muy bueno el tema de la realidad que vive nuestra
sociedad frente a la violencia y delincuencia y para que las personas al momento de salir al
mundo no sea tan dura”. Dijo Kevin Bedoya, también: “considero que merece una opinión
positiva y que si ayudaría a otros compañeros verlo”.

Santiago Castro dijo: “Este corto deja una reflexión interesante importante, ya que en
este colegio es común el problema de robo y violencia”. Alejandro Torres escribió: “El tema del
cortometraje es muy importante ya que muestra la realidad de muchos jóvenes que debido a
la situación social y a la marginación de la que son víctimas se ven abocados hacia la
criminalidad como resultado de una sociedad desorganizada y en decadencia”.

Finalmente para Lina Castillón: “Es el problema constante entre el 'yo' y el 'otro', es él
como puede verse afectado el yo, cuando se afecta al otro. Puede que sí, minimamente para
tener una idea sobre la angustia que puede generar una obseción a raíz de dañar al otro”.

A la pregunta 9, Leidy Altamirando respondió: “Creo que aprendí a ser más expresiva
y mas critica, no lo puedo asociar con ninguna asignatura”. Daniel Mahecha, escribió: “No sé”.
Y Pablo Rivas: “No se responder”. Christian Marín escribió: “No, solo en lo personal” y María
Fernanda Abril escribió: “No, la verdad no”.

Por otro lado, a la misma pregunta Kevin Bedoya respondió: “Sí sirvió, pues en cuanto
a meditación y refleción de la problemática actual, logro dar una idea clara”. Por su parte
Camilo Londoño escribió: “Conocer más de el arte de la cinematografía y lo que conlleva no
participe desde el principio haci que mis conocimientos fueron iguales que los del inicio”.

Santiago Castro respondió: En la asignatura que más me ayudó fue en filosofia ya que
durante las socializaciones de las peliculas las mencionamos”. Lina Castrillon dijo: “Filosofía,
pues en el cine club se maneja todo el tiempo y en base a ella se analizan todos los
audiovisuales”.

Alejandro Torres afirmó: “Quizá un poco las discusiones generadas al rededor de


algunas películas me aportaron para filosofía pensando desde los cuestionamientos que esta
pueda generar pero además de eso aunque lo que aprendí fue demasiado no pienso que lo
La Caja Negra 108

aprendido me pueda ayudar a alguna asignatura porque las materias que veo son muy
superficiales y es una educación sumamente atabica”. Finalmente Sebastián Chitiva
respondió: “Sí en español pues el ciclo de películas que estábamos viendo era de literatura”.

3.5 Cierre

El presente recorrido permite una reconstrucción del desarrollo de las actividades que
se realizaron a lo largo del tiempo señalado. Observar más detenidamente cada una de ellas,
acercando la cámara lo que más se pueda, con el fin de observar mayores detalles que
permitan definir mejor lo ocurrido dará pie a un análisis en el que se puedan trazar claramente
las líneas sobre las cuales discutir de manera coherente a pesar de que los resultados tomen
actividades diferentes y fragmentadas.

Si bien, la documentación es mucho mayor de lo que se presentó, los extractos


escogidos y socializados, permiten generalizar a partir de ellos lo ocurrido en la cotidianidad
de las actividades y poder evidenciar cómo se dieron realmente los procesos, en qué se
avanzó más y en qué no. Fueron más de sesenta horas de vídeo analizadas, unos cincuenta
instrumentos de lectura audiovisual aplicados y analizados, más de 70 películas referenciadas,
dos guiones literarios, dos guiones técnicos, dos desgloses de producción y dos planes de
rodaje, además de dos evaluaciones sobre lo realizado.

A lo que hay que agregar las reseñas que desde afuera hicieron en periódicos y canales
de televisión al respecto, en los que se hizo una interpretación o un resumen de un proyecto
que puede resultar interesante para los lectores y espectadores de estos medios que quieran
aplicar procesos similares en sus lugares de trabajo o vivienda.

En lo que se refiere al diario de campo audiovisual del cual se extrae la mayor cantidad
de información hay que decir que tiene tres niveles de composición:

Por un lado está lo tomado por la cámara como si fuera una “mosca en la pared”,
tratando de no llamar mucho la atención y registrando la mayor cantidad de información posible
sin más intención que la de la generalidad de la escena. Esto ocurría la mayoría de las veces
en las sesiones y en los talleres en las salas de audiovisuales por las que pasó el proyecto al
interior del colegio.

Por otro, está la cámara en las manos de algún participante, o “la mosca en la sopa”,
La Caja Negra 109

en las que lo visto está mediado por lo que llama la atención del participante, que por tener la
cámara no dejó de comportarse como un miembro más del proceso, es decir, no se marginó
procurando una pose de objetividad, por el contrario, mantuvieron su espontánea forma de
estar en proyecto, esto ocurrió en algunas pocas sesiones pero, sobre todo, en la totalidad de
los talleres que implicaban estar en algún lugar diferente del aula de proyección (Grau, 2002).

Y, finalmente, están los propios productos audiovisuales realizados, que sirven, no sólo
para referir que se hicieron, sino para observar los aprendizajes aplicados en la consecución
de cada uno y hacer una evaluación, que en retrospectiva sirva para comprender lo realizado.

Por su parte, la importancia de los instrumentos de lectura audiovisual aplicados, tanto


los de las películas vistas en los ciclos como los de los cortos realizados, consiste en que
primero, sirven para situar la discusión y darle un hilo conductor, segundo, llaman la atención
sobre los elementos que pueden ser puestos en discusión, además dan pistas sobre el nivel
de lectura audiovisual del participante.

La red social Facebook por su parte permitió, por un lado, mantener la cronología de
las actividades y, por otro la comunicación interna, sobre todo en lo referente a los anuncios
de las películas que en la mayoría de las ocasiones eran acompañados de un link con el tráiler
o de alguna imagen alusiva al filme y /o al ciclo.

De esta forma lo que se lee en cada momento son las voces de los participantes en
diferentes tiempos. Tanto sobre lo que piensan sobre el proceso, lo que discuten audiovisual y
filosóficamente y lo que escriben y realizan como resultado de sus aprendizajes. Si hay algún
nivel de detalle es porque se considera necesario que se pueda observar las interacciones de
los participantes por medio del uso de distintos lenguajes. Y de esta forma poder dar cuenta
de lo que ocurre al interior del proyecto más allá de lo que pueda estar registrado en otros
documentos.
La Caja Negra 110

4. Discusión de los resultados

”Amigo mío, el arte es viejo y nuevo. Fue en todo tiempo el modo de extender el error en
lugar de la verdad” (Goethe, 2000, p. 76).

La sistematización de experiencias supone, además de dar cuenta del proceso llevado


a cabo por los participantes, analizarlo y discutirlo con el fin de generar una reflexión de lo
realizado y, con ello, transformar la práctica educativa. Por esto, en el presente apartado se
hará la discusión de lo expuesto en el capítulo anterior. Para esto primero se va a analizar el
devenir del proyecto teniendo en cuenta lo que los propios participantes dijeron en los
diferentes momentos que implica, con el fin de evaluar el nivel de compromiso y el trabajo
realizado por todos.
En segundo lugar, se va observar la apropiación del audiovisual por parte de los
participantes, tanto en el momento de cineclub como en el de taller y atendiendo a la aplicación
de instrumentos.
En tercer momento, se va a enfocar la discusión en la relación entre la filosofía del cine
al interior del proyecto, teniendo en cuenta la interacción del audiovisual con otros lenguajes y
la naturaleza misma de la propuesta y lo que permite en términos de integración.
Finalmente, se hará una reflexión en primera persona de lo que significó ser el docente
encargado de liderar el proyecto y cuáles son las implicaciones que para la práctica docente y
para la organización escolar trae.

Si bien, en la IAP hay una evaluación permanente que va en una espiral ascendente
en la que la evaluación y reflexión están presentes a lo largo de todo el proyecto emprendido
y no como un resultado final y consolidado, el presente documento pretende recoger, apoyado
en la sistematización de experiencias, un proceso que por inacabado que esté, debe poder ser
reflexionado en su integridad de la manera más rigurosa posible.
La Caja Negra 111

4.1 Devenir y apropiación del proyecto

En este apartado se revisan las evidencias expuestas que han marcado el proyecto en
los años examinados y se establece a partir de la observación y el análisis de lo que los mismos
miembros dijeron en los diferentes momentos, la visión que en general tienen del proyecto y
su nivel de compromiso con los procesos que se llevaron a cabo durante todo este tiempo y
que son los que finalmente conforman el cineclub y taller audiovisual “La Caja Negra”.

Hay que comenzar diciendo que la naturaleza del proyecto lo liga al compromiso propio,
ya sea con el cine, con la filosofía o con las dos. Sin este grado de compromiso lo planificado
no resultaría y nada de lo acá expuesto habría podido si quiera ser socializado. Para Dewey
(2008) como para Kilpatrik (1918) la intención o el propósito (porpousful act|) son la base para
la planificación y la puesta en marcha de un proyecto con sentido, significativo cualquiera que
este sea. Es el impulso interior (inner urge) que pone en marcha y lleva hasta su realización
una actividad o un proceso con múltiples actividades intermedias pero con un fin bien
determinado.

Este impulso lo protagonizaron en un inicio los primeros miembros y fundadores del


proyecto, quienes no sólo se adaptaron y participaron de acuerdo al primer horario establecido
entre semana y en el que se intercalaba una película en la tarde y la otra en la mañana, a partir
del tiempo entre clases que tuvieran los profesores encargados, sino que además fueron ellos
quienes por votación escogieron el nombre y quienes le dieron el primer impulso para lo que
luego siguió haciéndose con y desde el proyecto.

Los participantes que continuaron desde 2012 y que siguieron los años posteriores, si
bien, no son los fundadores del proyecto si se convierten en sus sostenedores y en sus
replicadores, pues durante cada año una parte de la población cambiaba por ser de grado
undécimo, pero, a su vez, entraban nuevos miembros, ya sea estudiantes que ese año
comenzaban su último año o quienes desde grado noveno e incluso antes, se acercaron.

Además hay que contar con quienes hicieron la reapertura del proyecto en 2013, pues con
ellos comenzó una nueva etapa y de los que, entre ellos, resistieron el nuevo cambio de horario
La Caja Negra 112

que finalmente se fijó para los días sábados, pues fue otro de los movimientos significativos
en la organización temporal del proyecto.

Todo esto, teniendo en cuenta que ese año comenzó con condicionamientos que para
algunos pudo significar ser desestimulados, además, se debe sumar la cantidad de actividades
extraclase que los estudiantes, sobretodo en undécimo tienen, pues los pre-icfes, las
intensificaciones y demás actividades que las instituciones han naturalizado y se han ido
inventando para responder a las evaluaciones externas, se llevan a cabo en jornadas extra-
clase, muchas veces los sábados, horario en el que finalmente se instaló el cineclub desde
mediados de 2013.

Esto sin mencionar con la cantidad de espacios por los cuales transitó el cineclub: la
sala de audiovisuales del edificio de ciencias sociales, el pequeño auditorio de la Pava, el
antiguo bus del colegio, la sala de audiovisuales de ciencias y finalmente el auditorio del nuevo
edificio de ciencias sociales.

A esto hay que sumar que todos los miembros que fueron parte de los equipos de
realización de los cortometrajes hubiesen asistido a pesar de las clases o que fuera en días u
horas que se supone son de descanso, sin contar con las gestiones individuales de estudiantes
como Brandon Rojas, que además de ser asistente de dirección, se encargó de conseguir la
locación de la casa de Argemiro (Nada Fluye, 2013) o como María Romero y su familia, que
permitieron que se rodará toda una mañana de un domingo en su apartamento dos escenas
de El Otro (2014). Además de lo realizado por los miembros del departamento de artes con
los sets: la habitación de El Escritor, o la cárcel de 18/20, sumado al papel de los actores, al
trabajo de los miembros de sonido y fotografía que estuvo muy coordinado con el de los
talleristas, que cobraron poco por préstamo de equipos, realización de talleres,
acompañamiento y finalización en el montaje de los cortometrajes.

También, hay que resaltar la participación de profesores en las realizaciones y por


supuesto, la administración misma, que permitió todo el movimiento de estudiantes, dio los
permisos para rodar y para que salieran de la institución e incluso prestó unos elementos para
el rodaje, además, claro está, de apoyar económicamente el pago de talleristas que fue de
400.000 pesos y el trasporte, cuando se necesitó. A lo que hay que agregar los permisos y
La Caja Negra 113

colaboración de los padres. Así que, sin que todas estas voluntades confluyeran en el
propósito del rodaje de estos cortos, hubiera sido imposible su realización.

Si bien, hubo momentos en que el grupo estuvo más cohesionado que otros, se debe
a factores como la relación que las clases de los profesores miembros del proyecto lograran
con el proceso. Si había mayor sincronía, como en 2014, fue porque los miembros del cineclub,
en su mayoría, estaban en clase con la profesora Johanna González de literatura y con el
docente investigador, en filosofía. Esto hizo, que aunque la asistencia continuara siendo de
manera voluntaria, se pudiera tener un grupo más homogéneo de principio a fin. A diferencia
de 2012, se realizó producción audiovisual y a diferencia de 2013, los miembros del grupo que
comenzó con el ciclo en la primera parte del año fueron quienes participaron de la realización
del cortometraje en 2014, lo cual implica avances importantes que se deben señalar, pues da
muestra que con el tiempo se puede consolidar aún más, siempre y cuando sus miembros
lleven a cabo una permanente evaluación sobre todo lo que hacen o dejan de hacer como
parte importante de la realización de un proyecto (Torres, 1994).

Sobre lo dicho, hay que agregar el haber sido parte de procesos de formación locales
con Victor Gaviría y con la Cinemateca Distrital y vincular al proyecto a iniciativas como Incitar.
Implica mayor cantidad de tiempo, pero, a la vez, significa fortalecimiento de los procesos,
como ocurrió con el desarrollo y la preproducción del cortometraje El Otro, que contó con un
trabajo mucho más fuerte que el del año anterior en Nada Fluye.

El propósito sincero de los diferentes miembros del cineclub fue condición sin la cual
no hubiesen sido posibles todas estas actividades y procesos. Cada una de las acciones
realizadas con fines a otras de mayor envergadura y dificultad, todas las participaciones, las
ideas aportadas, las discusiones, la simple asistencia, dieron paso al despliegue de las
actividades efectivamente llevadas a cabo de las que ya se dio cuenta en resumen y que ahora
son fruto del análisis y esto es una tendencia a lo largo de lo realizado que ha permitido que
exista un hilo conductor y se hable de un proyecto que se consolida año tras año y no de una
serie de actividades inconexas alrededor del audiovisual, algo que se aproxima mucho a lo
que Dewey (2008) llama una experiencia estética: “toda experiencia integral se mueve hacia
un término, un fin, ya que cesa solamente cuando sus energías activas han hecho su propia
labor” (p. 47).
La Caja Negra 114

Y en un sentido negativo, un poco antes señala:

Es lo mediocre: el relajamiento de los fines; la sumisión a la convención en los


procedimientos, prácticos e intelectuales. Abstinencia rígida, sumisión obligada,
tirantez de un lado y disipación, incoherencia e insistencia sin objeto del otro, son, en
direcciones opuestas, desviaciones de la unidad de la experiencia. (2008)

Por el contrario, lo que ha habido es mucho interés y participación activa y sobre todo
un proceso que, si bien ha sido guiado por el docente e investigador que lidera, su elaboración
se ha dado de manera colectiva, por medio, más que de una instrucción, de un aprendizaje
colectivo, cooperativo, cuestión que ha permitido al proyecto mantener coherencia y le ha
demandado a todos mucho esfuerzo y tiempo, de tal manera que se ha construido por los
mismos miembros: “but proper ideals must be built up in the school group” (1918, p. 7.), afirma
Kilpatrick.

Por lo que lo planteado desde un principio se dio en un porcentaje significativo. Esta


debe ser la mejor forma para evidenciar el grado de compromiso de los miembros con el
proyecto. Si hay un grado bajo de compromiso, tanto la asistencia como las actividades y la
permanencia en el proyecto de los miembros sería mínima, considerando sobre todo que no
hay un estímulo adicional al hecho de pertenecer al grupo y participar.

Por esto, cada vez que se refieren al proyecto sus miembros lo hacen de manera
positiva coincidiendo en ciertos elementos como lo interesante que resulta un proyecto de esta
naturaleza al interior del colegio y lo bien que podría articularse, además de mostrar
entusiasmo frente a la posibilidad de su consolidación de manera institucional. Aunque no se
dice nunca cómo sería eso, solo se esbozan deseos, ideas, marcos de referencia, que de
alguna manera remiten a cuestiones de suma importancia para la estructura misma de la
institución, como la relación con el contexto que reclaman, sin ir muy lejos, autores como
Carlos Barriga (2007), o la importancia de la integración del audiovisual a los procesos
escolares en tanto que permiten la apropiación del lenguaje como lo plantea Ferres (2007), y
la formación del gusto como dice Bergala (2008).

Claramente hay quienes se comprometen más que otros. Como es el caso claro de
Nicolás Moreno que además de estar en los ciclos durante más de una año de participación,
La Caja Negra 115

dirigió el primer cortometraje, Nada Fluye, escribió un artículo sobre el cineclub para una
publicación escolar y una ponencia para el foro interno de filosofía en la que reflexionó sobre
el tema del ciclo de ese año, a saber, la violencia, quien, además, claramente influenciado por
su proceso en el proyecto, ahora es estudiante de cine y televisión de la Uniagustiniana. Si se
observa las entrevistas para el periódico Qhubo (2014), lo dicho en la presentación del
cortometraje en la Universidad Nacional, además de lo escrito por él mismo sobre el proyecto,
es evidente el sentido que tiene y lo significativo que es para él.

Empero, esto no quiere decir que todos los que pasan o pasaron por el proceso
terminan estudiando algo con relación al cine, por el contrario hay una multiplicidad de
posibilidades que se encuentran dentro de las herramientas y estrategias que brinda la
naturaleza del proyecto, por la naturaleza de los elementos que lo componen. Así que hay
casos de quienes teniendo mayor distancia con el cine como una profesión, al estar en el
proyecto asumieron responsabilidades con el colectivo que finalmente cumplieron a cabalidad,
como es el caso de Emanuel Ballesteros, que hizo de script en los dos cortometrajes acá
relacionados, sin pretensiones diferentes a las de participar, como lo manifestó en la
presentación en la clase del profesor Gabriel Restrepo a finales del 2013, en la Universidad
Nacional.
Otro ejemplo intermedio entre los dos mencionados es el de María Fernanda Abril quien
dice en la entrevista en el programa Indivisibles que lo que hizo que se quedara en el proyecto
fue la parte de realización, pues confiesa que las proyecciones propiamente dichas no eran lo
que más le atraían, por supuesto, hay algunos que fueron solo una vez y no volvieron más por
diferentes razones entre las que puede estar que no les haya atraído lo suficiente el poco
tiempo que hayan partipado. Pero sobre estos, precisamente por su ausencia, no se habla en
el presente documento, si bien no deja de ser de interés. Así como puede ser interesante
indagar por los que aun conociendo la existencia del proyecto, nunca se acercaron34.

También es interesante y vale la pena resaltar los significados que adquiere para los
participantes el proyecto y con todo lo que se puede asociar, de tal manera que se destacan
factores como el conocimiento, la creatividad, y el trabajo en equipo de manera recurrente.
Además de las diferentes formas con las que relacionan la imagen de la caja negra, ya sea

34 Esto es relevante porque por ciertos prejuicios pedagogistas, como dice Bergala (2007), se
piensa que un filme en sí mismo es un dispositivo didáctico que hace el trabajo solo. Como cuenta
la investigación realizada en 1999 por los profesores Rodríguez y Miñana que dijo una docente
sobre la sala de audiovisuales al denominarla la sala “porno” por- no-hacer-nada (p.33).
La Caja Negra 116

con los aviones, la mente, un diario o la caverna de Platón, todas las posibilidades tienen en
común la información, el conocimiento y la memoria, lo que permite ver las conexiones que los
miembros del proyecto establecen entre los elementos más importantes que lo constituyen y
dan cuenta a partir de estos, de los significados que sostienen su idea.

También es claro que lo consideran inacabado y sujeto a ampliaciones. Por lo que


piensan no sólo que deba extenderse a la comunidad, sino que dentro de la institución la
participación debe ser mayor, además de plantear constantemente nuevos ciclos y nuevos
rodajes y esto incluye, en términos del proyecto, tanto a los estudiantes más pequeños, como
a los profesores y demás adultos dentro de la institución e incluso a padres de familia y demás
habitantes de la localidad. Además de unas expectativas muy altas respecto de sus
posibilidades, que se vislumbran con la idea de replicar la experiencia en otras instituciones y
lograr consolidar un festival de cortometrajes. Es decir, lograr integrar el audiovisual en la
escuela de manera permanente y sostenida. Todo esto implica una visión muy amplia de los
alcances que puede tener el proyecto, pero un reto en el que el aula –sea cual sea la naturaleza
de está- es concebida como un laboratorio (Stenhause, 1998) en el que se está poniendo a
prueba la manera de educar y educarse.

Llama la atención, en lo que a la realización se refiere, que cuando las piezas


audiovisuales son proyectadas y discutidas con sus realizadores, estos se sientan reconocidos
en su trabajo, sientan satisfacción porque su labor y la de sus compañeros fue vista y
apreciada con cuidado por un público interesado, en ocasiones ajeno al círculo escolar y
familiar, en escenarios como el edificio Rogelio Salmona en la Universidad Nacional o el Canal
Capital. Sin duda algo que se suma a una cadena de situaciones significativas que potencian
el impacto de la experiencia, con lo que, además, atisban la influencia que ha tenido para su
sensibilidad y relación con el mundo.

En síntesis, con esta polifonía de las voces participantes se pueden rastrear algunas
líneas generales que enmarcan el concepto que sobre el cineclub han ido construyendo, al
mismo tiempo que el proyecto se ha ido desarrollando.

Mientras los primeros miembros hacen énfasis en la observación de películas, la


expresión e intercambio de ideas y la consecución de conocimiento, los miembros más
recientes hablan de la experiencia de la realización y de lo importante y significativa que ha
La Caja Negra 117

resultado siendo para ellos. Empero, tanto los unos como los otros coinciden en considerar el
cineclub como un escenario que rompe la rutina escolar, al mismo tiempo que enseña, en el
que se trabaja en equipo, por lo que el intercambio de ideas es tan importante y en el que se
hacen cosas de manera aproximativa pero significativas para las personas que participan de
ellas que además tienen un impacto en la comunidad a la que pertenecen, lo que se hace
evidente con la invitación de medios locales y distritales a socializar la experiencia.

Con esto se han retomado varios elementos de la IAP que ahora se quieren poner de
manifiesto. En primer lugar, que la práctica está en constante reflexión; que los participantes
han sido cuestionados en más de una oportunidad sobre su quehacer dentro del proyecto y
que ellos mismos lo quieran expresar de diferentes maneras y en diferentes escenarios, no
solo implica divulgación y evidencias para sistematizar dentro del proceso, además invita al
constante replanteamiento de lo que se está haciendo y por ende al perfeccionamiento de los
medios para lograr los objetivos que también son cada vez más claros, más concretos, más
realizables.

Con esto, en segundo lugar, los mismos miembros del grupo estudiado hacen parte del
proceso de estudio. Sobre todo, en este caso el investigador, que es quien, al mismo tiempo,
coordina el proyecto, por lo que se desdobla en tanto objeto y en tanto sujeto de investigación
(Forero Bulla, 1994, p. 13), y finalmente, porque el proyecto mismo es una práctica social que
busca redundar en el mejoramiento de los procesos escolares, en últimas, en la trasformación
de la realidad escolar (p.14).

A esto hay que sumar los resultados que ha ido arrojando el proyecto con el tiempo y
que dejan como consecuencia que los miembros se vean satisfechos y estimulados por todo
lo que pasa. En principio el haber llevado a cabo cada uno de los ciclos y que sin embargo
existan propuestas de ciclo que por tiempo no se hayan podido hacer, deja ver el interés que
genera en los estudiantes poder proponer sus propios temas de estudio y el tratamiento de
estos desde una herramienta como el audiovisual.

Esto significa que se mantuvo una oferta cultural audiovisual dentro de la institución
por cuatro años. Desde la cual se consolidaron escritos, si bien no en gran número, sí con
mucho significado y en diferentes niveles de escritura. A lo que hay que agregar la puesta en
marcha de talleres con miras a la realización audiovisual y haber consumado, a partir de dichos
La Caja Negra 118

talleres, la realización de productos audiovisuales y que estos hayan tenido la oportunidad de


ser socializados, tanto al interior como al exterior del colegio, también constituye logros y
estímulos muy importantes para todos los miembros del proyecto. Finalmente, los programas
de televisión y los artículos en periódicos locales, no solo significan un reconocimiento al
trabajo, además le dan visibilidad y permiten hacer una revisión y evaluación de lo conseguido
para seguir fortaleciendo lo que se planifique para el futuro.

El hecho de haber permanecido en el tiempo, de que así como hay miembros que se
deben ir cuando se gradúan, hay otros que como Nicolás Moreno, permanecen y que hay
estudiantes nuevos que llegan y se apropian del proyecto como sus antecesores es del todo
resaltable, si bien es cierto que el investigador ha sido quien ha permanecido y sostenido el
proyecto a través del tiempo, también es cierto que cada persona que llega, ya sea estudiante,
profesor, tallerista o acompañante, ha aportado desde su visión, sentido estético,
conocimientos previos y su actuar con la historia y el significado de La Caja Negra.

4.2 Apropiación del lenguaje audiovisual

Otra de las líneas de análisis es la apropiación del lenguaje audiovisual por parte de
los participantes. En este apartado se tendrá en cuenta lo dicho y hecho por los participantes
tanto en las actividades del cineclubismo, como de las de talleres. Como en todos estos
subcapítulos, la cronología es quebrada por las líneas de análisis bajo las que se quiere dar
cuenta de lo ocurrido a lo largo de los años que están siendo estudiados.

Respecto a lo que dicen Liz Angélica Ramos en el vídeo de 2011 y a la influencia


del cineclub en su apreciación del cine, hay que asociarlo inmediatamente con la estructura
que seguidamente es expuesta bajo la cual se desarrollan las sesiones de cineclub y que acá
será analizada no en términos pedagógicos -esto será después- sino en cuanto a su alcance
para la apropiación del audiovisual. Esta estructura se extrae a su vez del diario de campo
audiovisual. Se complementa con las entrevistas y los instrumentos de lectura audiovisual.
La Caja Negra 119

4.2.1 Cineclubismo

En primer lugar dice que es el investigador el que, por lo general hace las
presentaciones -pues hay registradas excepciones- de las películas y modera el debate. Esta
estructura tiene tres momentos o partes: el momento de la presentación, el de la proyección
del filme y el momento de la discusión, los cuales están conectados entre sí a partir de
preguntas que sirven en principio para enfocarse en algo de la obra a la hora de verla y otra
que permita explotar el tema del ciclo dentro del cual se halla enmarcada la proyección.

De hecho, en el momento de la presentación, la película se contextualiza en términos


de la ficha técnica, pero también en términos del ciclo al que se le estén dando curso, por lo
que, en lo que respecta a la observación de la obra, permite al menos sensibilizar en la
apreciación del lenguaje con el cual ha sido construida, de tal forma que en el tercer momento,
el de la discusión, puedan ser reflexionadas colectivamente, lo que permite incluso para los
fines exclusivamente temáticos del ciclo, interpretaciones más acabadas, sustentadas
cinematográficamente en la obra. De tal manera que no se instrumentaliza, con un fin temático
y supuestamente pedagógico, sino que la apropiación del lenguaje está en primer plano, al
menos esa es la expectativa que genera y que tendrá que ser observada en lo que sigue.

En lo que atañe a la presentación de una película hay que decir que es parte de todo
un proceso que llevan a cabo los miembros de un cineclub. Que para el caso presente, casi
siempre lo hace el mismo docente y solo en dos ocasiones lo hicieron estudiantes: Vanesa
Gómez en 2012 y Lina Castrillón en 2014, está íntimamente relacionado con la selección de
ciclo y de películas que suponen un trabajo de investigación, recopilación y visionado (Ambros
y Rebu, 2007).

La ficha técnica es muy importante, pues ubica espaciotemporalmente la obra. Además


visibiliza al director y sus colaboradores en la creación, más allá de los actores que son los
primeros referentes de las películas pues son los rostros que se ven ante la pantalla y con
quienes el público genera empatía, permite dar cuenta de la obra del director, cuántas películas
ha hecho y la relación o no que tiene con la que se está presentando, a lo que hay que sumar
que permite hacer referente a factores que sobresalen en la obra y por lo tanto a los otros
La Caja Negra 120

miembros del equipo de trabajo y de relacionarla con otros dispositivos culturales.

Esto ayuda de manera general al proceso interpretativo y de manera específica a la


discusión de los temas de interés del grupo. Si bien, alguien podría alegar que prefiere
enfrentarse a la obra sin ningún comentario que la medie o cree un prejuicio, cuando se está
en un proceso como el de un cineclub y más si es de carácter escolar, es importante que haya
alguna indicación, algunos parámetros, alguna guía que encause el trabajo colectivo. Esa es
la importancia de quien se toma el atrevimiento de hablar previamente del visionado de una
obra audiovisual. Además de que esa misma persona, por fuerza de la investigación que
realiza previamente a la presentación, gana en cultura audiovisual al tener que profundizar,
indagar y reflexionar sobre determinada obra, teniendo en cuenta los parámetros nombrados.

No puede ocurrir con el filme lo mismo que en una sala comercial. En estos escenarios
nadie presenta la película, el espectador se pone frente a la pantalla después de haber pagado
su entrada y haberse acomodado. La información que tiene sobre el filme está dada por la
publicidad, el tráiler, los comentarios de quienes ya la vieron y probablemente, para los más
entusiastas, una pequeña investigación. Simplemente la obra es proyectada en la pantalla y
cada espectador, desde sus prejuicios, intelectualidad, emocionalidad, etc., se dispone a ver
la película.

Si bien es un evento público, cada quien va por su lado, en soledad en pareja o con la
familia y amigos a lo sumo, pero no hay relación alguna con los otros espectadores con los
que se comparte la apreciación de la obra. Por el contrario, en un cineclub, al ser presentada
la película, se garantiza que todos los espectadores tiene la misma información, al menos los
que llegaron temprano y escucharon la presentación del filme, porque la información valiosa y
oportuna, además de estar en relación con una sucesión de películas en torno a un tema de
interés, permite generar cierta expectativa y centrar la mirada sobre aspectos que pueden ser
de interés tanto para el hecho de verla como para la discusión posterior.

En las observaciones se pudo establecer que siempre el tercer momento comienza con
la pregunta por el gusto, que es una tercera pregunta que no es develada al principio, pero
que es hecha siempre con el ánimo de comenzar la discusión y que permite que los
La Caja Negra 121

participantes se aproximen al debate de la obra desde lo más cercano, su sensación, su


aversión o su placer por lo acabado de observar, además que al ponerse la emocionalidad
sobre la mesa se está llevando a cabo lo que autores como Ferres (1997) dicen de la
enseñanza del audiovisual y es la reflexión sobre la sensación, volver sobre las emociones
que produce el filme, con la idea de visibilizar sus causas en la obra o por lo menos establecer
cuáles son los efectos producidos y reconocerlos en sí mismos.

Para finalizar, se vuelven a enunciar las otras dos preguntas y se les da el tiempo para
ser debatidas. En lo que concierne a la pregunta sobre el aspecto audiovisual de la obra se
quiere rescatar que su pertinencia la hace establecer relaciones con lo que los participantes
habían expresado antes respecto de sus sensaciones, por lo que, esta conexión permite que
la discusión sobre estos aspectos sean aún más potentes. En este punto se debe llegar a un
momento importante, pues se comienza a comprender por qué la obra tuvo ciertos efectos en
cada quien.

Cuando para el año 2014 el ciclo fue sobre literatura y cine y la segunda película en
proyectar fue Migthnigth in Paris, Allen, W (2010). Al finalizar la proyección se pregunta, como
es costumbre, si la película gustó. La respuesta, en términos generales, fue afirmativa. Lo cual
se aprovecha para poner sobre la mesa una discusión respecto al gusto con base en otra más
popular y desgastada sobre cine que llaman arte o de autor frente al cine con fines netamente
industriales, el cine llamado de entretenimiento.

Lo que se afirma es que, por un lado la subvaloración del entretenimiento entre cierto
tipo de intelectuales, niega esa característica de la narración y de las obras de arte en general
que es la capacidad de entretener, de cautivar, en diferentes niveles, a sus espectadores. Pero,
al mismo tiempo, la homogeinización del gusto de las personas por medio de la producción en
masa de obras ligeras y con un esquema prefigurado de lo que se supone debe ser
entretenido, terminan por perjudicar una visión del cine más integral.

Estos extremos invisibilizan que el cine es arte, industria, entretenimiento y dispositivo


de reproducción o de resistencia cultural, criterio que puede apreciarse en la misma selección
de los filmes, de los ciclos, pues antes que propender por un tipo de cine definido, busca la
apertura al lenguaje cinematográfico mostrando cine de todas las latitudes, en muchos idiomas
La Caja Negra 122

diferentes y con criterios estéticos particulares, prueba de esto es el ciclo de violencia, en el


que se incluyó un criterio geográfico para la selección de las películas, por lo que fue aún más
evidente para los participantes que el cine no sólo es hollywoodense, sino que es tan universal
como local y que tampoco es necesario que tenga una intención deliberadamente filosófica,
para que pueda ser observado a partir de ejercicios de reflexión y discusión.

Durante la discusión, luego de preguntar, sobre si gustó o no la película, se mencionan


cuestiones técnicas que deben ser tenidas en cuenta en toda obra audiovisual como el punto
de vista desde donde está contada, la colorimetría y el tipo de montaje que le da un
determinado ritmo. Lo que, a su vez, da oportunidad para plantear ejercicios mediante los
cuales desarrollar las operaciones mentales de las que habla Bergala (2007), elección,
disposición y ataque, sobre los motivos que llevaron a elegir los emplazamientos y
movimientos de cámara y su relación con los escenarios y los actores, lo que permite, desde
la perspectiva aún del espectador, poder ponerse en los zapatos del realizador y acercarse a
la experiencia que implica hacer un filme. Esto tiene todo que ver con la libertad creativa y el
sentido que lleva lo que queda en la pantalla finalmente y es lo que Dewey (2008) denomina
la creación de “su propia experiencia” por parte del que contempla la obra.

En lo que respecta a la aplicación de instrumentos audiovisuales. Hay que decir que


tienen el objetivo de enriquecer las discusiones pues preguntan sobre los elementos que
constituyen la obra por separado, pero en relación con la totalidad del filme. Además buscan
observar el nivel de apropiación o alfabetización en el que puedan estar los participantes. Así,
se pregunta sobre el espacio y el tiempo, sobre las locaciones y la manera en que narran, el
vestuario, el maquillaje, el sonido, la posición de la cámara y el ritmo del montaje. Con esto se
logra poner atento al espectador respecto a los aspectos sobre los que se le pregunta, por lo
que de alguna manera conduce su lectura, sino que además ayudan a que se construya una
interpretación de la obra en su totalidad a partir de las partes que la constituyen.

Lo instrumentos, en primer término, al igual que en la estructura general del cineclub


comienzan por poner de manifiesto las emociones e indagar o reflexionar e intentar encontrar
los motivos de su atracción o aversión sobre ellas (puntos 1 y 2). Motivos que no
necesariamente son del todo estéticos, también pueden tener que ver con el interés por el
tema o el tratamiento que se le haya dado y las implicaciones para la moral que eso tenga. Lo
La Caja Negra 123

que de alguna manera afirma Dewey respecto de la experiencia humana, en el sentido de que
en ella siempre hay elementos, emocionales, intelectuales y prácticos. Y que a pesar de que
por momentos en ciertas experiencias predomine uno sobre los demás, los tres siempre están
intrincados de una manera profunda: “En suma, lo estético no se puede separar de modo
tajante de la experiencia intelectual, ya que ésta debe llevar una marca estética para ser
completa.” (2008, p. 45). Por lo que en la experiencia de visionar debe ocurrir de manera
similar. Así que, los motivos por los cuales le guste un filme a alguien no necesariamente se
reducen al manejo de las emociones que causa la obra, sino que están en juego los demás
factores que están dentro de la experiencia, que el conflicto sea envolvente y toque un tema
interesante o de implicaciones morales.

En lo que se refiere a los escenarios, por ejemplo, permite que el participante reflexione
sobre el escenario más allá del espacio en el que la acción transcurre, sino como un espacio
simbólico que debe ser interpretado con relación a la historia, al personaje y los demás
elementos que lo configuran, como el color y las formas de los objetos puestos en él, un
“espacio cualquiera”, diría Deleuze (1984). Y a la vez, logrando que se manifieste el tiempo,
no solo como el de las acciones y los cambios en los personajes, sino como el universo
fragmentado, pero sintetizado por el montaje, del racord y la elipsis, de la narración, que ayuda
a la construcción de eso que teóricos como Rouch, dice Deleuze (1987), llamaban “verdad de
cine”, (puntos 3 y 6).

En el punto 13 se pregunta por el color, el vestuario, la utilería, el movimiento de la


cámara, el sonido, la música, los diálogos y las acciones. No se pide que se hable de todos,
sino de los que resaltan en la película, de tal manera que el estudiante debe volver sobre lo
visto y escuchado para responder. Pero el instrumento también contiene elementos narrativos,
sin trasgredir la perspectiva de espectador al pedir que reconstruya la historia en un ejercicio
de síntesis. Esto es, que realice una sinopsis o story line (punto 7) de lo acabado de ver.
Cuestión que requiere no solo memoria, sino la capacidad de reconocer los elementos más
básicos de una narración. Además interroga por el tema de la historia. En este caso es el
punto 11 y no en el primero, como a veces se encuentra en muchos instrumentos de clases,
ya sean de literatura, de filosofía o con las películas que entran a las clases. Por el contrario,
se preguntó el tema después de que ya se ha pasado por el gusto y se ha reflexionado un
poco sobre la historia misma. Esto supone que quien responde tiene más elementos para
La Caja Negra 124

responder una pregunta que siempre es polémica, más con las obras de arte, y que requiere
un esfuerzo tanto de abstracción como de síntesis bien importantes.

Las respuestas son variadas algunas más pegadas a la imagen otras logrando
interpretar un poco lo que hay en el conjunto de todas las imágenes puestas juntas. Con lo
cual va un poco más allá de los elementos que se encuentran de manera explícita en el filme,
sobrepasa los significantes en búsqueda de significados más elaborados, como se vería si lo
pensamos desde lo que se decía en el marco teórico del lenguaje audiovisual con referencia
a lo indicado por Gómez Tarín (2010) al referirse a la polisemia de la imagen y la relación entre
la organización de los signos dentro de una obra y su relación con los múltiples significados
que pueda tener. Todo esto es válido mencionarlo, por supuesto, sin obviar el contexto mismo
en el que fue dicho que es el de un cineclub del que permanentemente se habla de temas de
interés para la filosofía y las humanidades en general.

El ítem 15,al igual que en ocasiones sucede oralmente, como ya se señaló, se hace un
ejercicio similar a lo que Bergala (2007) llama “pedagogía de la creación” y que busca que el
espectador tenga la experiencia del realizador, por medio del desarrollo de los procesos
mentales que lleva a cabo el realizador: “elegir”, “disponer” y “atacar”. Sin embargo, acá el
énfasis está en lo narrativo y Bergala por el contrario lo habla desde lo propiamente
cinematográfico, excluyendo incluso la perspectiva narratológica. Así que en este punto
probablemente allá que avanzar.

Finalmente, en la pregunta 20 Daniela Mahecha, Daniela Medina, Tatiana Cerquera,


Camilo de la Peña y Claudia Téllez coincidieron. Con lo que ponen de manifiesto la metáfora
de la obra, que en este caso también es el significado del título, para hacer una interpretación
más integral que tenga en cuenta todos los elementos. Aunque llama la atención que cuando
se preguntó por los objetos, es decir, por la utilería, ninguno menciono la cabeza del jabalí. Tal
vez esto ocurra porque están más familiarizados con cuestiones narrativas que plásticas del
cine.

Si se hace un examen lo que se observa es una atención mediana a los elementos que
componen la imagen. Si bien al preguntárseles pueden dar cuenta de algunos factores, no
parecen tener mucha información al respecto, pues no hacen referencia a la forma en la que
contribuyen al sentido global de la obra. Pero el ejercicio mismo les hace pensar y recrear la
La Caja Negra 125

obra, observando, sobre su recuerdo, lo elementos que la componen. Lo importante es que


estos ejercicios se hagan de manera habitual. Cabe resaltar que la mayoría de estos
participantes eran nuevos en el proceso, pues apenas se acababa de dar el paso a los
sábados, incluso Nicolás Múñoz era la primera vez que iba y ninguno se había enfrentado aún
a algún proceso de realización. Por lo que, inicialmente, como dice Bergala (2007), es muy
importante que se aprenda a “frecuentar la películas” en el camino a la formación del gusto el
refinamiento de los sentidos y la lectura creativa.

Con esto finalizan las observaciones sobre la apropiación del lenguaje audiovisual que
permite las actividades del cineclub. Lo que continúa son los procesos de desarrollo de talleres.
Esto es: la realización.

4.2.2 Talleres

Respecto de la construcción del pequeño documental de 2011 se debe decir que se


usaron imágenes de soporte del diario de campo audiovisual, dentro del cineclub y del colegio
para dar contexto a las respuestas de los estudiantes, además se usó una entrevista
estructurada que también fue registrada en vídeo en un escenario que constaba de unas
proyecciones de algunas de las primeras películas del cine, además de unas imágenes de
apoyo de los lugares y barrios que dentro de la localidad circundan el colegio y fueron editadas
de las misma forma que las entrevistas.

Esto porque en este caso la idea no era la del lato registro de lo que sucede al interior
de la caja negra para luego someterlo a análisis, de lo que se trataba era de sintetizar y
mostrarle tanto a los mismos miembros como al resto de la comunidad educativa y ajena
interesada, el sentido del proyecto, desde el punto de vista de sus propios miembros.
Apuntando a lo que afirma Grau “la producción visual o audiovisual deberá acomodarse al
curso general de la investigación en su conjunto” (2002, p. 240).

En este caso se trataba, como el mismo Grau lo asegura refiriéndose a Vertov, de que
“el montaje (entendido tanto como proceso inmaterial de configuración mental, como
manipulación física sobre mesas de edición) es un proceso continuo de escritura y génesis del
La Caja Negra 126

film, no un elemento pervertidor de los hechos” (2002, p. 240). Esto se logra manteniendo un
equilibrio entre la cohesión interna del producto audiovisual, en términos de las técnicas y el
estilo que utilice y, por otro, de su articulación con el proyecto de investigación.

Ahora bien, el primer taller de introducción al lenguaje audiovisual y al guion se llevó a


cabo durante el mes de abril del año 2012 en el cual participaron 15 estudiantes. La primera
parte del taller es teórica y la segunda práctica.

La parte teórica fue elaborada a partir de dos fragmentos de películas The last millioner
(1973) y Tud va ben (1972), como sugiere Bergala cuando habla que una buena manera de
incorporar el cine a la escuela, es poniendo fragmentos en relación (2007).

Con el primer fragmento se expone qué es el cine, en términos de qué significa contar
una historia a partir de imágenes en movimiento. Con el segundo, se muestra que se requiere
de unos personajes, de un conflicto y un contexto en el cual se desarrollen estos personajes.

Para el trabajo de desarrollo de estos guiones literarios hubo un tiempo prudencial, que
se evidencia en el hecho de que tuvieron más de una re-escritura. La asimilación de la
estructura y las convenciones, contarlo todo desde la perspectiva de la imagen de tal manera
que se entienda lo que se quiere decir, llevó, también, a la creación de los personajes y su
interrelación con base en el conflicto.

También la creación de escaletas que dispuso en actos y en escenas lo que, en


principio, eran tres líneas en las que la historia está ya contenida y que se caracterice a los
personajes y se construya todo un universo coherente o diégesis en la que transcurran los
acontecimientos, con puntos de giro y cohesión entre las acciones, es sin duda un proceso
complejo que permite la adquisición de criterios para la narración y de alguna manera inicia al
estudiante en procesos de escritura más completos y elaborados que los que está
acostumbrado.

Es importante resaltar que la idea es del autor, pero en el proceso de creación del
guión, el investigador interviene no sólo guiando sino introduciendo elementos que desde su
sentido estético pueden aportar a la narración de alguna manera. Esto se da porque se hace
a través de una discusión creativa en la que las opiniones de los dos van tomando forma a
La Caja Negra 127

partir de lo que finalmente se decide, lo que propicia una comunicación más simétrica haciendo
de la escritura un ejercicio creativo, colectivo, con lo que es necesario resaltar que el proceso
de enseñanza y aprendizaje se diluye en el de la creación conjunta hasta redefinirse.

Siempre es preferible que puntualmente el adulto haga un determinado plano que le apetece,
de manera leal, reconocida, como una de sus contribuciones a la película, que la manipulación
consistente en hacer que un niño haga el plano que uno tendría ganas de hacer (Bergala,
2007, p. 172).

Cuestión que se tiene en cuenta también en todos los otros momentos de la realización
y que se ampliará en el capítulo sobre el papel del investigador pero que vale la pena situar
de una vez ya que es importante, en términos científicos, pedagógicos y éticos, incluir y no
querer disfrazar los pormenores del proceso para mostrar que el proyecto funciona de cierta
manera y que ocurren cosas que realmente no ocurren. Por el contrario, hace parte del rigor
investigativo, registrar y analizar, a partir de los instrumentos establecidos, lo que ocurre de
manera completa durante el proceso.

En lo que respecta a la elaboración del guión técnico y la escogencia de los cargos las
cabezas de equipo y demás roles de la producción, hay que señalar que durante los dos
procesos de realización que se está reseñando se hizo de manera diferente y en distintos
momentos. Por un lado, el guiontécnico de Nada Fluye no se hizo con un formato, sino en una
hoja de word en blanco a manera de lista, escena por escena y se hizo en una sola sesión de
un poco más de dos horas. Esto venía con una explicación previa sobre los tipos de planos,
pues aunque algunos miembros ya la habían tenido, como Nicolás Moreno, el guionista y
director de la obra, otros no, así que para hacer la planimetría dichos conceptos debían estar
claros35.

Por otro lado, para El Otro se escogieron los cargos antes de hacer el guiontécnico,
claro está que como ya se ha dicho, los participantes del 2014 son un grupo cohesionado que
se involucró en el proceso desde el principio. Esto se hizo a partir de una proyección de una

35 Lo que quiere decir que buena parte de los miembros no pasaron por los talleres en los que se
hablaba con mayor profundidad sobre el lenguaje audiovisual. Con las proyecciones de los
fragmentos de las películas de de Niro y Godard y con las consecuente introducción a la clásico
aprendizaje de planos y ángulos, tan necesario para hacer consciente el acto de ver cine.
La Caja Negra 128

película en lugar de una exposición verbal somera de tal forma que hubo una suerte de tránsito
y de conexión entre el momento de cineclub y el de realización, al menos en ese aspecto.

La película proyectada fue Lisboa Store (1994) de Win Wenders, por lo que María
Romero al terminar de ver la película, expresa con decisión y emoción que escoge ser directora
de sonido porque la película la hizo “enamorar” de la idea.

De la misma manera Kevin Bedoya, que luego escogería estar en la cámara, hace un
comentario, pero no sobre lo sonoro, sino sobre lo visual, al manifestar que le llamó mucho la
atención la idea de que “la imagen se contamina con el ojo”. Que expresa, en buena medida,
lo que está escrito en la pared de la vetusta casa a la que llega Winter (sonidista) a buscar su
amigo Friedirich (camarógrafo) y que tiene que ver con lo que se comenta cuando hace
referencia a la manera conflictiva en la que es presentada la relación entre la imagen y el
sonido.

El experimento visual en el que se empeña Friedirich, es descubierto por fin por Winter:
“un libro de notas visual” con el cual pretende separarse de toda subjetividad para atrapar la
realidad en sí misma sin la medicación del punto de vista, evocando a Vertov. “la máquina
graba sola” dice Friedirich, insinuando que su aproximación a la realidad cada vez se hace
más transparente, hasta encontrar esa “imagen pura” que le revele la realidad en el instante
mismo en que es parte de ella. “Lo que veo y lo que soy se hacen uno”, dice Friedirich,
evocando a Pessoa.

La idea, además de proyectar una gran película, era la de generar una reflexión sobre
los elementos incluidos en la producción audiovisual y de esta forma dar luces y estimular la
elección de cargos para el rodaje del cortometraje, lo que fue completamente exitoso pues
realmente generó mucho entusiasmo en su elección.

Hay que señalar que la estrategia de conectar la sesión de taller con una película, al
margen del ciclo del año, pero con la idea de introducir algún concepto estético o del lenguaje
cinematográfico, resultó bastante interesante para la posterior puesta en marcha del taller.
Observar Las tentaciones del doctor Antonio, pequeño relato incluido dentro del Bocaccio 70,
dirigido por Federico Fellini, por ejemplo, dio pie para discutir sobre planos y ángulos y de la
La Caja Negra 129

relación de la cámara y los personajes. Con lo que la interpretación es cinematográfica.

En el mismo sentido con lo que insinúa Bergala (2007) cuando afirma que “el traveling
es una cuestión de moral”. Por lo que dicha decisión sobre la posición de la cámara en general
es fundamental, pero solo puede darse a partir “del visionado de muchas películas” (46), no
sólo de una reflexión analítica, de una disección y síntesis, como cuando con la observación
de un plano se quiere dar a entender toda la complejidad de una obra. Si la obra logra ubicarse
dentro de las proporciones justas de un gusto formado es porque este ha sido trabajado a
partir de la observación de muchas obras, en suma, de ver cine.

El ejercicio de guion técnico se hace precisamente para dar un paso más allá respecto
de la visión del espectador y es la de tomar las riendas de una narración audiovisual y pasar
el guion literario a un guion técnico con base en lo que requiriera la tabla: número de plano,
escena, imagen, plano, audio, que está dividido en música y texto y, finalmente, tiempo, con
lo que había que pensar en el número de planos, en la secuencia narrativa del guion literario,
en lo que se iba a ver finalmente, en planos, en ángulos y el movimiento que iba a tener que
hacer la cámara respecto de los personajes, así como los elementos sonoros y el diálogo o la
ausencia del mismo y el tiempo de duración de cada uno de estos planos, lo que finalmente le
daría el ritmo a la historia.

Hay que decir que el trabajo de preproducción fue juicioso y dedicado. Se tomaron
varias sesiones en su elaboración, haciendo cada cosa paso por paso y algunas de manera
simultánea, pero en una dinámica de trabajo fluida y colectiva, en la que todo es sometido a
discusión y a reelaboración si es necesario, de tal suerte que cuando los talleristas, sobre todo
en el caso de 2014, llegaron a hacer los talleres de cámara, las decisiones en lo que respecta
a los planos ya estaban tomadas, por lo que el taller debía ajustarse a las disposiciones del
guion mismo.

Sin embargo, pese a tanta preparación y disposición previa, el rodaje tiene sus propias
dinámicas que hacen que se presenten contratiempos, esas y otras circunstancias: como
dónde poner la cámara guiado por la planimetría, o en qué lugar ubicar a los de sonido, limpiar
el traje de la Victima repetición tras repetición, pues debía dejarse caer al suelo luego de ser
La Caja Negra 130

apuñalado y la cantidad de situaciones mínimas que pueden hacer repetir un plano un número
indefinido de veces, pero que siempre afectan al tiempo, que preocupa sobre todo por dos
cuestiones: una, por las condiciones de luz, los permisos de lugares como el de la alcaldía que
son de un día, pero también los permisos de los estudiantes y los costos de transporte.

Pero estos cambios también alientan a la creatividad y a repensar lo que se tiene en


mente y a comenzar a negociarlo con las condiciones reales de rodaje con las que finalmente
se trabaja, con lo que Bergala tiene razón al señalar que la experiencia del rodaje escapa a
los análisis demasiado esquemáticos de la puesta en marcha de una realización audiovisual.
Rasgo que denota que quienes así lo plantean no han tenido experiencias de realización.

Durante los rodajes hubo encargados de hacer el making off que al mismo tiempo funge
como diario audiovisual que registra todo lo ocurrido en el set y recoge las respuestas de los
participantes a entrevistas que ayudan a indagar por su momento en el proceso y la forma en
que lo vive. En estos, los participantes se muestran entusiasmados y afirman estar
aprendiendo gran cantidad de cosas, si bien, son notorias las diferencias entre lo que dicen
los de 2013 frente a lo que dicen los de 201436, los segundos responden de manera más
segura y con mayor propiedad y conocimiento de causa sobre lo que se les pregunta y sobre
todo manifiestan placer por lo que están haciendo, incluso en momentos en que ya se lleva
bastante tiempo en el set y se nota el cansancio y las ganas de terminar.

En cuanto a las preguntas de la entrevista del 2014 vale la pena decir que los
participantes de arte, montaje y el script tienen conocimiento y afinidad con el rol que están
desempeñando dentro de la producción. Algo que en buena medida se da porque ellos mismos
lo escogieron y en otro porcentaje porque lo consideran importante para el conjunto de
acciones que componen la realización. Con lo que es de destacar la apropiación que hay frente
a la historia en la que aportan, cada uno desde su visión, conocimiento y habilidad a la
composición de la totalidad de la obra. Además que manifiestan estar pasándola bien. Lo que
significa que aunque hay compromiso también hay gozo y anhelo de satisfacción por el deber
cumplido. Y aunque hay unos que tienen un conocimiento muy básico de lo que están

36 Aunque hay que señalar que en 2014 hubo mayor orden en las preguntas por lo que fue mayor
el registro recogido.
La Caja Negra 131

haciendo, es claro que ocurre porque apenas están comenzando en el proceso.

Al interrogante sobre experiencias previas es interesante encontrar que propiamente


de tipo cinematográfico no es muy común que hayan tenido. Pero sí hay de otros tipos de
experiencias que de una u otra manera se conectan, por lo que fungen como criterio para la
elección del cargo.

A la cuestión por la dificultad del proceso vale la pena rescatar lo que dice Christian
Marín cuando expresa que hacer el cortometraje mismo en su totalidad es lo más difícil si se
compara con el resultado final que apenas será de un par de minutos. Además a la pregunta
por la diferencia entre ver y hacer una película todos coincidieron en decir que eran cuestiones
completamente diferentes. Por ejemplo, reconocen que la mayor dificultad está en poner a
todos de acuerdo. Es decir, que todos estén en sintonía con una idea y que de esa forma
pueda salir adelante lo que es producto inicial de la imaginación de alguien.

En lo que respecta a la evaluación, hay que decir que en los dos casos se hizo de
manera diferente, para Nada Fluye fue en la clase del profesor Gabriel Restrepo, en la que
hubo diálogo de puntos de vista tan disimiles como los que se encontraban ese día en aquel
salón de clases: estudiantes de colegio, estudiantes de maestría, profesores de colegio y
universidad e intelectuales.

En esta se interpretó e hizo una crítica al cortometraje, además de que se expresó la


satisfacción de los participantes por el hecho de que alguien se dispusiera a mirar con atención
lo que realizaron. Se dejó clara la importancia de los talleres para la realización y se hablaron
de las virtudes, particularidades y errores del corto, de tal forma que son momentos en los que
realmente se puede dar cuenta de un proceso, de sus aciertos y sus errores.

Por otra parte, El Otro, tuvo una proyección previa con los miembros del cineclub, el
25 de octubre de ese año. Hubo una asistencia de catorce participantes que respondieron el
instrumento de los cuales la mitad lo calificaron con 4, tres por encima de 4 y otros tres por
debajo de 4. Sólo uno le puso 5. Si 5 es excelente y 1 es deficiente, 3 aceptable y 4 bueno,
La Caja Negra 132

entonces se puede afirmar con tranquilidad que para el promedio de los participantes el
cortometraje es bueno, lo que implica una mesurada satisfacción con el trabajo realizado. Si
bien la emoción es grande, el espacio para la autocrítica es evidente. Esto se ve reflejado en
las respuestas al ítem número 1, en la que se indaga, como siempre, por el gusto. Y en las
que hay desde un alto entusiasmo, pasando por posiciones que lo consideran
comparativamente mejor que Nada Fluye, o las que resaltan que es notorio el esfuerzo de
todos en el resultado final, también hay quienes piensan que el resultado superó sus
expectativas y, otros, por el contrario que a pesar de que visualmente está bien logrado, el
mensaje no quedó claro.

Precisamente en términos técnicos, respondiendo a la pregunta 3, en general lo mejor


ponderado fue la imagen y el sonido, dejando un capítulo especial a la música. Las mayores
críticas recayeron sobre el ritmo y la continuidad. Lo que se conecta con la pregunta 5, que
indaga sobre la claridad del cortometraje. También se conecta con la pregunta 7, que invita a
que se diga si se le cambiaría algo al corto. En lo que la mayoría de los que afirman cambiar
algo dicen que sería el ritmo, además de agregarle algunos planos a la segunda escena que
es donde identifican se dio el error o los errores.

A la pregunta 4 vale la pena resaltar lo dicho por Leidy Altamirando que dice que no
participó mucho en el proceso de la edición, aunque afirma haber aprendido, pues estuvo, la
mayor parte del tiempo, como observadora, preguntando y opinando sobre la evolución del
proceso.

Respecto a la pregunta 8 que pide una reflexión sobre el proceso de aprendizaje que
cada uno llevó a cabo, se esgrimieron variadas respuestas que señalan el trabajo en equipo,
lo que significa, con todos los pormenores hacer un cortometraje o una producción audiovisual
en general, Pero, coincidieron varios con Santiago Castro en considerar que sobre todo
aprendieron a mirar de otra forma, a reflexionar sobre lo que se ve y ser capaces de generar
una opinión bien sustentada.

Para el décimo punto se les dio la libertad de escribir algo que quisieran decir, si es que
así era el caso. De los que escribieron vale la pena destacar lo que dijo Kevin Bedoya que
La Caja Negra 133

habla sobre los sueños y cómo los directores de cine desde Melies hasta Nolan, no son más
que unos soñadores unos emprendedores que a pesar de las grandes dificultades y de lo
compleja de su empresa, sacaron sus sueños adelante y los proyectaron en pantallas de cine
para que todos los pudieran ver.

En síntesis, la evaluación refleja claramente la satisfacción colectiva de los que son


capaces de hacer realidad lo que se proponen y plasmarlo, en este caso, en el celuloide
(Dewey, 2008). También da cuenta de lo significativo que es el trabajo en equipo cuando las
cosas marchan, pero también para señalar lo que no se dio como debía, pero además deja
ver los elementos dados por el mismo proceso y de los cuales se da cuenta al evaluarlo.
Advierte sobre los conocimientos técnicos adquiridos y sobre la manera en que desde ellos
pueden hacer juicios de valor estético sobre lo que ven, así haya sido realizado por ellos
mismos, lo que además deja aproximarse a posiciones críticas bien elaboradas que le permiten
imaginar, con las que se explora en el acto de creación.

El hecho de que las cosas no hayan salido de manera sistemática como lo indicaban
los planes de rodaje en ninguna de las dos ocasiones, permite en primer lugar, reconocerse
en medio de un proceso, pero además permite el uso de la creatividad y la imaginación para
solucionar problemas, lo que implica cierto grado de espontaneidad, desde la cual se va
cultivando el sentido creativo, como lo afirma Bergala (2007): “El equilibrio artístico que, que
da a la película una singularidad como obra, depende de mil factores, imposibles de controlar
de menara estrictamente racional” (p. 142).

Lo que en términos que manifiesta el profesor Barriga (2007), el proceso debe


considerarse como positivo en su generalidad, pues hace realidad un contraflujo comunicativo
desde las escuelas en los que estén aunados los esfuerzos de maestros y estudiantes que
lleven a cabo proceso educativos con y a través de los medios, en el sentido de Buckingham
(2006).

En efecto, los estudiantes no solo participaron de un proceso de apreciación del


audiovisual juicioso, realizado a partir de la puesta en marcha del cineclub, además lograron
hacer un proceso completo de realización en el que produjeron sus propios mensajes a partir
del manejo del lenguaje audiovisual y las interacciones con los lenguajes oral y escrito,
La Caja Negra 134

cuestión que estuvo presente en cada uno de los momentos del proceso: al programar los
ciclos y las películas, al mirarlas y analizarlas a partir de discusiones en secuencia que se
conectan de distintas maneras en la medida en que se van dando y desarrollar, proyectar y
producir un audiovisual de manera conjunta pasando por cada uno de los requerimientos que
exige una actividad de este estilo. De esta manera se pone en acción lo que plantea
Clarembeux (2010) sobre la educación audiovisual, en el sentido que no debe quedarse en la
observación de filmes (cineclub), sino que debe dar paso a la realización (taller).

Con esto se espera que parte del objetivo de involucrar, de introducir o alfabetizar
audiovisualmente a los participantes se cumpla. Si bien se reconoce, por un lado, que no se
puede hablar de alfabetizar hasta el nivel de profesionalización, ni, por otro, que todos los
miembros tengan un nivel homogéneo, si es cierto que la inmersión gradual de los mismos en
procesos audiovisuales de observación, análisis y creación dota de las herramientas
suficientes para el desarrollo de las competencias audiovisuales que según Ferres, llevan a
que sean capaces de reflexionar sobre la emoción, en ámbito personal, y de comprender y
expresar mensajes audiovisuales, como ámbito operativo (1997).

Lo que no riñe con la afirmación de Bergala en cuanto a que debe ayudar a la formación
del gusto y la creatividad, yendo más allá de la perspectiva crítica, para dar paso a una
perspectiva estética, en la que a fuerza de ver películas y fragmentos entre ellas, se logre un
acervo audiovisual de importancia que eduque el gusto y por tanto la forma de aproximarse a
los productos audiovisuales de la cotidianidad en esta sociedad pantallocrática.

4.3 Filosofía y cine, una ventana a la integración

Para el presente apartado, siguiendo el método de análisis propuesto, se observarán


los resultados obtenidos desde la perspectiva de la relación entre el cine, la filosofía y la
educación, haciendo énfasis en la labor del maestro. La idea es observar y analizar las
diferentes formas en las que se expresó esa relación a lo largo de la investigación dentro de
La Caja Negra 135

las actividades que se sucedieron y que ya fueron observadas desde la perspectiva del
proceso y de la apropiación del lenguaje cinematográfico.

Ahora el interés es ver cómo se relaciona el cine, la filosofía y su enseñanza a través


de las interacciones entre los lenguajes oral, lectoescrito y audiovisual que durante todo el
texto ha estado presente, pero que acá se hará más explícito, pues da una clave argumentativa
sobre el tema.

En primer lugar hay que ver la forma en la que los participantes relacionan el proyecto
con la filosofía. Si es clara o no, esta relación y, si es así, en qué sentido lo es. Y lo que se ve
es que la relación no es directa y evidente, pero hay ciertas líneas que permiten señalar
algunos campos de acción sobre los cuales se puede hacer un trabajo más profundo si se les
da el espacio y el tiempo escolar necesarios.

Empero hay que resaltar, primero que todo, el hecho de que exista y persista una
actividad de este tipo relacionada, de manera predominante37, con la filosofía. Que haya un
espacio en el que se invite a la actividad escolar de la filosofía en relación con algo que está
presente pero no de manera manifiesta, organizada ni respaldada en algún sustento teórico,
como el cine, es ya algo que de alguna manera debe generar un cierto impacto sobre quien
se aproxime por primera vez. En efecto, no está establecido en las políticas públicas y tampoco
hace parte de la cotidianidad de las escuelas, aunque sí de la cotidianidad del contexto, en las
casas, en las tiendas, en los bolsillos con los celulares, etc., por tanto, el hecho de relacionar
dos elementos que en principio no parecen conectados o que incluso son tomados como
contradictorios, como el estudio de la filosofía y el cine es toda una transgresión a este tipo de
escuela que aún se aferra a su decimonónica estructura (Walzer, 2005).

Es precisamente porque, en principio, asignaturas como la filosofía se han asociado a


la lectura y escritura de textos filosóficos, abstractos y difíciles de comprender, y/o a hablar
durante horas eternas de manera abstrusa sobre problemas que no tienen solución y por el
contrario porque la imagen, y sobre todo la imagen en movimiento se ha considerado, en

37 Es predominante y no exclusivamente porque el espíritu mismo del proyecto es de ese carácter


abierto disciplinarmente que traducido a la práctica puede evidenciarse en las relaciones claras con
la literatura, por poner solo un ejemplo.
La Caja Negra 136

términos generales, llamativa, envolvente, capaz de causar las más vivas emociones, es
precisamente porque la palabra, la lectoescritura y el dialogo se han considerado como
concentración y, por el contrario, la imagen como dispersión; porque la una es asociada al
esfuerzo y al trabajo, la otra lo es al entretenimiento y la relajación; la una es de la casa, la otra
de la escuela; una es académica, la otra no académica y, más bien, parte de la cultura del
entretenimiento.

Es precisamente por esta dicotomía, que ya podría llamarse tradicional, que concebir
una síntesis sobre esta ruptura, como diría Badiou, resulta del todo sobresaliente. Por lo que
el cineclub mismo es una síntesis, como las películas que presenta y las que realiza. Una
síntesis de una ruptura, “una relación que no es una relación, una relación paradójica” (p. 28).

Que los estudiantes del INEM puedan encontrar un espacio en el cual se relacione el
estudio de la filosofía que es una asignatura obligatoria del currículo con el universo
cinematográfico es algo que debe ser resaltado, pues evidentemente constituye una opción
llamativa y pone sobre la mesa el debate mismo que puede comenzar superficialmente, como
lo plantea Sartori (1997), teniendo en cuenta el supuesto antagonismo entre los libros, es decir,
la lectoescritura, y el cine, es decir, el audiovisual, pero que por medio de una reflexión juiciosa
puede llevar a descubrimientos interesantes tanto para la relación entre el cine y la filosofía,
como la relación de estos dos con la escuela, la enseñanza y el aprendizaje en términos más
generales.

Ahora bien, es notorio que lo que los participantes manifiestan en los distintos
momentos del proceso da cuenta de que la relación, al menos en principio, es posible. Ejemplo
claro es lo que dice Natalia Otalora cuando relaciona el nombre de la Caja Negra con la
alegoría de la caverna de Platón, con lo que permite ver que desde el mismo nombre es posible
establecer una relación clara entre una de las imágenes más representativas de la historia del
pensamiento y la actividad del cineclub dentro de la institución escolar, cuestión que de hecho
es abordada por distintos teóricos del tema (Alvarado, 2013), que sin duda da luces para
continuar un camino que apenas se ve como exploratorio.

En primer lugar, que la alegoría le sirve a Platón para ilustrar y explicar su teoría de las
ideas, además de hacer una referencia velada pero clara a Sócrates. A esto hay que agregar,
La Caja Negra 137

en segundo lugar, que la alegoría misma es una imagen que tiene como centro las imágenes,
al mejor estilo del cine que habla de sí mismo o metacine, como 8 ½ de Fellini (1958) o La Nuit
américaine de Trufaut (1973) o de Lisbon Store de Wenders (1994), por solo poner unos
ejemplos. Acá las imágenes son proyecciones de una realidad más clara y vivida, pero son
ellas mismas una especie de realidad aparente, una sombra, un reflejo, pero lo suficientemente
potentes como para constituirse en la realidad de quienes las miran. La caverna viene siendo,
según Natalia, entonces, una suerte de caja negra en la que las imágenes proyectadas son la
promesa de algo que está tras ellas y que hay que develar.

Se ha logrado, con el transcurrir del proyecto, afianzar un grupo de personas que se


dan un espacio para el diálogo y la disertación dentro de la institución educativa. Ver filmes
sin la presión del tiempo y discutir sin la determinación de la nota, en orden a un ciclo, dispuesto
a través de temas sobre los que se profundiza, teniendo como eje el audiovisual resulta del
todo interesante.

Una comunidad de diálogo desinteresada, pero comprometida, en el escenario escolar


en el que en muchas ocasiones la discusión y el debate escasean, resulta un aporte importante
para la escuela en general, pero además alimenta la costumbre del debate respetuoso y la
escucha de la opinión diferente y entrena en el desarrollo de la capacidad y la costumbre de
argumentar. Con lo que está más que claro, que esto implica el desarrollo de habilidades
asociadas con el ejercicio del lenguaje oral.

4.3.1 Hablar de cine filosóficamente

Siguiendo esta línea, hay que decir que los debates fueron tan variados como los ciclos,
lo que permitió en muchos casos, abordar discusiones sobre distintos temas. Por esto, la parte
propiamente de cineclub es clave, ya que permite postular ciclos temáticos del interés del
grupo sobre los cuales se puede trabajar de una forma medianamente sistemática. Tanto como
lo permite la continuidad en el trascurso de tiempo en el que se tiene que observar hasta qué
punto y sobre cuáles cosas hubo un proceso real y hasta qué punto y sobre cuáles cosas no,
a pesar de que fuese su intención manifiesta desde el principio. En este caso hay que observar
La Caja Negra 138

–o más bien escuchar- las discusiones en los ciclos, la forma en la que eran planteados y
transcurrían los debates y el alcance que lograban.

El ciclo de 2013 sobre violencia las preguntas permitieron abordar el tema de diferentes
formas como la de la relación entre la violencia y las imágenes violentas, la del
cuestionamiento por la naturaleza violenta de los seres humanos y el de la violencia en los
jóvenes. Además, permitió que se pudieran abordar estos temas desde una perspectiva
filosófica y desde una escalar. Por lo que se vieron filmes del mundo, latinoamericanos y
colombianos relacionados con cada una de los subtemas que tuvo el ciclo. En lo que se
observa el planteamiento de Badiou (2004) en cuanto a que el cine nos permite el
conocimiento de lo otro, de lo lejano, temporal y geográficamente.

Y en el caso del ciclo sobre Literatura a través del cine, los criterios tuvieron relación
con la experiencia de la escritura y de la lectura, más que con películas que fueran
adaptaciones de libros. Sobre lo que se quería profundizar era en la experiencia de la lectura
y de la escritura y la manera en que un lenguaje como el audiovisual es capaz de abordarlas.
Entonces los criterios de selección además de las preguntas, estuvieron sujetos a filmes, sin
importar el país en el que se mostrara la vida de un autor o de un lector determinado a través
de los cuales se revelaran los rasgos esenciales de la relación de los seres humanos con el
lenguaje escrito, lo que significa escribir, lo que lo impulsa, así como su relación con la lectura
y su importancia.

En términos generales se puede decir en cuanto al desenvolvimiento de las


proyecciones a través del lenguaje oral es que, además del tema, las preguntas, la escalaridad
y las mismas películas, es el investigador el que le da coherencia y una línea a las discusiones,
da contexto y plantea las preguntas iniciales para que los participantes den sus puntos de vista
con miras a algo y no de manera vaga, sino de forma organizada, delimitando o depurando el
discurso, además de dar sustento teórico a los problemas del ciclo, a las observaciones de los
estudiantes y de cerrar las discusiones. Esto se ampliará más adelante en el siguiente
subcapítulo.

Por ahora lo que hay que resaltar es que en el diálogo su palabra es eje para el éxito
de las discusiones. Si no fuera así probablemente el proceso de diálogo después de la
La Caja Negra 139

observación no se daría de la misma manera. Es importante señalar entonces que la figura de


un moderador es preponderante pues guía y da elementos para debatir. Esto no quiere decir
que sea quien deba tener la última palabra, como no ocurre en las discusiones, sino por el
contrario que sea capaz de ampliar y dar marcos de referencia teóricos con respecto a la
discusión de temas en la que los participantes en la mayoría de los casos son apenas unos
iniciados38.

De lado de los asistentes, la participación no siempre resultó alta. Por el contrario a


veces el investigador debía repetir o volver a contextualizar la pregunta para que los
participantes se animaran a hablar. Sin embargo siempre hay quienes opinan, y así como hay
quienes en la mayoría de las ocasiones lo hacen, ya sea por su talante desinhibido o porque
siente confianza sobre lo que piensan respecto a los temas en discusión. De la misma forma
que hay quienes comenzaron con timidez pero poco a poco, con el transcurso de las sesiones,
fueron tomando confianza para intervenir.

Las discusiones que son parte de la muestra de los resultados son seleccionadas a
propósito del ciclo de violencia del año 2013 y del ciclo de Literatura a través del cine en 2014
y muestran la línea temática que a partir de las preguntas hechas para abordar las películas
vistas se logró. Para los dos ciclos a exponer el objetivo hablaba de problematizar de manera
conceptual la violencia y la actividad de la lectura y la escritura y esto se hizo en primer lugar,
por medio de preguntas como ha sido ampliamente expuesto en todas las épocas de la filosofía
desde Sócrates hasta las mismas Orientaciones Filosóficas (2010) que hacen parte de los
documentos públicos sobre la enseñanza de la filosofía en la educación media en Colombia.

La pregunta filosófica es el principio, abre la senda del pensamiento y la reflexión.


Claro, siempre y cuando sea una pregunta que realmente interrogue a quien le es planteada,
pues no se pueden solo reproducir las grandes preguntas de la filosofía de manera retórica,
como si el solo hecho de enunciarlas interrogara con tanta fuerza que no sea posible omitirlas.

38Lo que en términos de lo planteado sobre el cinelcubismo coincide con las recomendaciones de
que el presentador de las películas y moderador del debate no sea el único dueño de la palabra y
de la verdad (Grilli, 2008, p. 75).
La Caja Negra 140

Las preguntas deben confrontar al interrogado y para esto la pregunta debe cuestionar
vitalmente, vívidamente, experiencialmente. Si bien, la pregunta filosófica tiene una
preponderancia radical sobre las preguntas cotidianas que se resuelven de manera práctica,
el solo hecho de enunciarla no garantiza que interrogue de manera legítima a alguien. De
alguna forma, como lo señala Godard, en el capítulo “Conversación con el filósofo” de la
película Vivir su vida (1962), la pregunta filosófica puede llegar incluso a ser paralizante,
mortal39.

Ante la pregunta de Nanna (Ana Karina) sobre el problema vital que tiene al no poder
decir lo que piensa, El Filósofo le cuenta la historia de Porthos, de Los tres mosqueteros, pero
en Veinte años después cuando le asignan como misión poner una bomba en un subterráneo
para hacerlo estallar. Porthos que es fuerte, grande y un poco bruto, va a llevar a cabo la
misión, pero en el momento en el que pone la bomba, por alguna razón, se pregunta cómo es
posible que pueda poner un pie delante del otro. La pregunta lo paraliza, no lo deja correr, no
le permite avanzar, de tal suerte que la bomba explota y todo el subterráneo le cae encima.
Gracias a su fuerza resiste un poco, pero finalmente termina muriendo aplastado. Concluye El
Filósofo la historia diciendo “la primera vez que pensó, murió”. Que podría reemplazarse sin
problema por “la primera vez que se preguntó algo de manera vital, murió”. Y si bien el ejemplo
es radical, como suelen ser los ejemplos en la filosofía y más los ejemplos cinematográficos,
lo que quiere decir es que tuvo que poner la vida en pausa ante la pregunta, quedar en silencio,
morir ante la vida práctica, como más adelante se va a aclarar en la conversación, en la que
se manifiesta que los seres humanos vamos de la palabra al silencio y del silencio a la palabra,
que estamos entre la vida del habla y la muerte de no hablar porque se duda.

De esta forma, no basta con enunciar la pregunta, hay que hacerla vívida, debe ser
legitimada y no por la comunidad académica, que probablemente las valida todo el tiempo en

39 Es necesario aclarar que no se pretende afirmar con esto que un interrogante filosófico lleve a la
muerte. Si bien Camus postulo que la pregunta más relevante de la filosofía es si vale la pena o no
vivir la vida. También es cierto que son realmente pocos los casos de la renuncia a la vida por el
interrogante mismo por la vida. Las personas se suicidan por otro tipo de motivos más particulares,
como traiciones, quiebras o fracasos, incluso aburrimiento, pero siempre son motivos con una
carga emocional muy fuerte más que motivos preminentemente racionales, porque se haya
concluido silogísticamente o mediante una demostración que la vida no tiene sentido. Ni siquiera el
mismo Camus plantea algo así, por el contrario, esto termina trayendo como consecuencia una
reinvención de la existencia.
La Caja Negra 141

medio de sus disertaciones, sino por los estudiantes, que no son filósofos, no están estudiando
para ser filósofos profesionales, y que probablemente ni les interese la filosofía o aún no saben
que les puede interesar.

Así que el hecho de que las preguntas que son tradicionales del pensamiento filosófico
puedan ser de su interés, es algo en lo que cualquier profesor de filosofía debería
trabajar:¿Cómo hacer para que una pregunta filosófica sea del interés de los estudiantes?
Pues una forma de muchas posibles quizá esté en el cine. En el visionado de películas que
brindan una experiencia sensorial, emocional e intelectual, vívidas y que puede ayudar a
despertar el interés por la indagación de cuestiones que de otra forma tal vez queden
sepultadas en medio del peso del cotidiano y los problemas y preguntas de la vida práctica
contemporánea. O como diría Cabrera (2002), no basta con los conceptos idea con los que
trabaja la filosofía, son necesarios los conceptos imagen del cine para lograr un abordaje
logopático de cualquier problemática filosófica.

En lo que hace referencia a los filósofos mencionados, hay que decir que sirve para
contextualizar en términos teóricos la discusión y darle un marco de referencia, además que
probablemente enriquezca la cultura general de los participantes. Sin embargo, no es
acompañada por textos de los autores o mayores referentes que lo que se dice. Algo que
seguramente permitiría profundizar un poco más sobre los conceptos en juego y no dejarlo en
opiniones medianamente argumentadas y más o menos enmarcadas en un contexto teórico,
sino que sirva para profundizar en el conocimiento del pensamiento filosófico.

Sin embargo, es interesante que se busque una linealidad temática antes que temporal,
pues respecto al mismo problema se presentan dos momentos históricos son tratados de
maneras diferentes por autores diferentes, pero que en la esencia del problema coinciden y
permiten ver los puntos de vista que hay. Así, las posiciones encontradas de Hume y Kant
respecto a la acción moral y el problema que Aristóteles le plantea al intelectualismo socrático,
además de la mención del estado de naturaleza en Hobbes, permite, no solo enriquecer el
debate, sino una aproximación a las discusiones filosóficas menos artificiosas que, si en una
clase tradicional, de la nada, se comienza a hablar de estos señores de otras tierras y épocas
La Caja Negra 142

y que en la mayoría de las ocasiones poco le interesan a los jóvenes estudiantes “¿Qué tiene
que ver un personaje que vivió hace 2.500 años, que se viste con telas que le cuelgan como
sábanas y que vivió en Grecia, que es un país que hoy en día no es de los más poderosos,
conmigo?”, se pregunta el joven colombiano del siglo XXI, estudiante de escuela pública
mientras se dispone a mirar su celular y el profesor esforzadamente habla de Sócrates y la
democracia.

Es claro que el ejercicio en las sesiones de cineclub no pasa de ser un inicial, que debe
ser continuo para que tenga mayores alcances en la formación de los estudiantes. Sin
embargo, en los casos en los que hay algo más de proceso, como ocurrió con el grupo de
2014 que asistía a la gran mayoría de las sesiones y pertenecían a más o menos los mismos
cursos, las discusiones fueron más ricas y permitieron mayor profundidad, por lo que es claro
que el éxito en el avance depende en buena medida de la regularidad con la que se lleva a
cabo el proceso y la regularidad del grupo40.

Es importante que la enseñanza de la filosofía sin dejar de ser histórica no sea de


historia de la filosofía. No puede reducirse la clase a una lista de nombres y recetas con
fórmulas prestablecidas que no permiten mayor discusión, como si la filosofía estuviera
acabada y no permitiera mayor interrogación. Por el contrario, la filosofía parte de la discusión,
de la interrogación, del preguntarse para conocerse a sí mismo, diría Sócrates, del asombro
diría Aristóteles, de la duda, aseveraría Descartes y de la ruptura afirmaría Badiou (2004).
Parte del intercambio de argumentos sobre temas de interés para el conocimiento y la vida
humanas que se encuentran en incertidumbre, a veces lo que se logra con una introducción
forzada y memorística de conceptos técnicos es alejarla de la cotidianidad de donde surge, de
la pregunta legítima, del debate que es apasionado porque no son solo ideas abstractas las
que están en juego sino la vida misma.

Además debe dar los elementos para asumir esta pasión con el rigor que el mismo
quehacer filosófico exige, así no se divaga y se establecen mojones por los cuales guiar el

40Además de las posibles relaciones con otras clases como ocurrió con las clases de español de la
profesora Johanna González y las de filosofía del propio investigador.
La Caja Negra 143

propio pensamiento y reconocer al tiempo el ajeno; tanto el de los contemporáneos y


coetáneos como el de los que antes vivieron, pensaron, disertaron, escribieron o se expresaron
de alguna manera frente a estos temas desde otros lugares en apariencia completamente
ajenos.

A partir de lo anterior, deben incluirse dentro de una conversación universal que no


está limitada a un tiempo y a un espacio determinado, sino que es la totalidad de los espacios
y los tiempos pensados por los que hacen parte de dicha discusión desde siempre y hasta
ahora. Es decir, se inicia en el acceso a códigos más universales, si lo vemos desde el punto
de vista de Berstein (1982), pero por un camino experiencial no reducido a la apropiación de
un lenguaje técnico, sino al hacer parte, o comenzar a ser parte de un juego de lenguaje, el de
la teoría filosófica; poder reconocer lo universal del problema en la singularidad de la
experiencia propia, con el fin de que accedan no al conocimiento filosófico canónico, sino con
criterio a los debates de toda la humanidad durante toda su historia que ahora son suyos
también.

4.3.2 La filosofía y el cine se escriben

Es por todo esto que es tan importante que no sea solo con palabras proferidas o
escuchadas con que se pueda ascender en la discusión de problemas filosóficos. Es posible
construir textos argumentativos, por un lado, o de ficción, por otro, que tengan un contenido
conceptual también y que no se agotan en la historia por la historia, en contar por contar, sino
que, sin demeritar esta posibilidad, se hacen a partir del querer decir algo con claridad
absoluta.

Así, resulta que desde los talleres de guion se trabaja desde el concepto por medio de
la inclusión de la premisa que al requerir de un personaje con un conflicto por medio del cual
se desarrolle un tema, exige, desde el principio, pensar en términos generales qué mostrar. Al
hacer la evaluación del proceso en lo que ocurrió con Nicolás Moreno en 2013 que escribió y
dirigió Nada Fluye y Sebastián Chitiva en el 2014, que hizo lo mismo con EL Otro, hay que
decir que, si bien hubo un proceso de elaboración similar no fue del todo igual, lo que denota
claramente las múltiples posibilidades creativas que hay a la hora de escribir y que un proceso
pedagógico no puede olvidar por más que tenga un camino planeado. Nicolás el proceso tuvo
La Caja Negra 144

mayor acompañamiento, pues la idea de la historia surgió de los talleres. No fue igual con
Sebastián, pues más bien en los talleres y en el resto de sesiones lo que se hizo fue madurar
la idea que él ya traía.

En todo caso, es claro que la escritura es de gran importancia y en el proyecto apareció


de cuatro maneras diferentes. Primero como, en los comentarios de las películas que han sido
escasos y no fueron aprovechados para lograr, a partir de ellos, procesos sostenidos de crítica
cinematográfica y disertación filosófica. Segundo, en la aplicación de instrumentos de lectura
de los filmes presentados, que de alguna manera sirven para hacer reflexiones más reposadas
de lo visto y hacer que las discusiones sean más potentes, además de acostumbrar lentamente
al ejercicio de escribir sobre lo que se aprecia.

La tercera es la ya mencionada escritura de guiones que explota la capacidad creativa


como una parte de todo el proceso de realización y permite visibilizar las emociones, ideas e
imaginarios de los estudiantes que se reconocen a ellos mismos como sujetos productores
significados, creadores de puntos de vista y no solo receptores de conocimientos. Y,
finalmente, el de la escritura de textos argumentativos de carácter filosófico, que tuvieran
alguna incidencia en otros espacios escolares, como lo que ocurrió con la ponencia que
Nicolás Moreno escribió en 2013.

Respecto de los comentarios escritos por Natalia Santos y Xiomara Medina en 2011,
lo primero que hay que resaltar es que fueron escritos por su propia iniciativa, a partir de los
primeros ciclos sobre educación y mujer y género respectivamente. Que no son más que el
desarrollo de las opiniones que se formaron en las discusiones tenidas en las sesiones en que
se proyectaron dichos filmes y en los que a pesar de lo incipientes, pudieron ser un buen inicio
de algo más elaborado si así se hubiera hecho.

En su contenido puede darse cuenta de los debates llevados a cabo a partir de las
películas y de las ideas que estos suscitaron en las autoras y el hecho de que existan errores
ortográficos, de sintaxis y semántica es una oportunidad para que a partir de un diagnóstico,
La Caja Negra 145

se comience en un proceso de conocimiento y creativo al mismo tiempo, en un sentido análogo


en el que también se construyen audiovisuales, pero guardando las distancias respecto a los
procesos.

En lo que se refiere a la aplicación de instrumentos de lectura de los filmes en los que


los estudiantes tuvieron que escribir respuestas a diversas preguntas que ayudaban a situar
el debate en aspectos tanto técnicos y artísticos como de contenido y sobre problemáticas
filosóficas, esto permitió traer a colación debates como el de los iusnaturalistas Hobbes y
Rosseau sobre si las leyes de la sociedad hacen bueno al hombre o por el contrario lo alienan
corrompiendo su naturaleza.

También lo que ocurre con la crítica a un producto propio como El Otro realizada a
partir de un diferente instrumento de lectura audiovisual. En lo que respecta al ítem sobre el
tema del cortometraje y si quedó bien expresado, las respuestas variaron desde los que
consideraron que sí se expresa con claridad el tema, hasta los que consideran que por errores
técnicos, como la ausencia de un plano, o más, no se logró el objetivo de manera clara.

Para algunos el cortometraje termina mostrando las consecuencias en las que se


puede ver implicado cualquier joven de su comunidad por saltarse la ley, pero para otros como
Lina Castrillón el corto tiene que ver, al menos mínimamente, con lo puede implicar la culpa
frente a la trasgresión del otro, así este sea un extraño. Verse reflejado en el espejo del otro a
través del sueño, implica no sólo una condena física, en la cárcel, sino una condena del alma.
De ahí la referencia a Crimen y castigo de la que siempre se habló.

Con relación a la tercera forma, es decir, a la de redacción de guiones como parte del
proceso creativo audiovisual. Hay que mostrar lo que Nicolás Moreno en la clase del profesor
Gabriel Restrepo en la Universidad Nacional, habla de lo que quiere decir el título de su obra
Nada Fluye, en contraste con la máxima de Heráclito. En efecto, dice Nicolás, que a pesar de
que las cosas parezcan cambiar constantemente, en un fluir infinito, el cambio sólo ocurre en
apariencia. Por el contrario las cosas continúan más o menos igual.

Situación que fue realmente significativa porque la obra misma les permitió a sus
miembros estar en escenarios diferentes a los del aula y el colegio. En este caso un escenario
académico y poder discutirla en términos técnicos, pero también en términos conceptuales.
Dar cuenta de la creación en la que participaron, la cual es de ellos también y, aunque en
La Caja Negra 146

términos técnicos, como se vio en el capítulo precedente, la idea no quedó completamente


clara, sí pudieron discutir la forma en que querían interpretar la realidad a través de la cámara
y el micrófono. Como dice Scorssese en una entrevista:

Creo que es bueno que la gente joven quiera expresarse, que tomen la cámara y quieran salir
con ella. Encontrarán que deben encuadrar la imagen, y al encuadrarla encontraran que tienen
que interpretar lo que quieres transmitir a la audiencia. Y cómo apuntas hacia la mirada de la
audiencia, para que vean lo que tu quieres que vean y entiendan el punto, el punto emocional
y psicológico que quieres trasmitirles. Ellos tendrán que tomar esa decisión.

Si bien, hay quienes están más inmersos que otros en la discusión, idealmente son la
mayoría los que deben apropiarse no solo el lenguaje y una actitud cinematográfica como
harto se ha insistido acá, sino el lenguaje y la actitud filosófica, no para que sean cineastas o
filósofos, sino para que ejerzan su ciudadanía con criterios y herramientas,
independientemente del oficio en el que se desempeñen. Además, parece apenas obvio para
los que están inmersos en esta discusión que el lenguaje audiovisual forma parte del
conocimiento de la ciudadanía del siglo XXI, y, por el contrario, le pueda parecer lejano la
manera en la que la filosofía pueda serlo, hay que decir que muy por el contrario, la filosofía
está tan vigente y es tan necesaria en la enseñanza per se, que es posible concebir una
escuela sin imágenes o sin palabras escritas, dependiendo las épocas, pero difícilmente es
concebible sin filosofía, por lo que en este ejercicio curricular que responde a las preguntas
sobre qué deben saber los estudiantes y para qué lo deben saber, las herramientas de
pensamiento, más los tópicos que toca la filosofía son de absoluto interés.

A lo que hay que agregar la escritura de textos argumentativos en los que se puede
observar un acercamiento bastante claro entre lo que se hace desde el cineclub y lo que pueda
plantearse en las clases de filosofía del currículo obligatorio. El ejemplo es la ponencia que
Nicolás Moreno para el foro de filosofía. Texto en el que habla sobre la violencia en relación
con la naturaleza humana y en el que toma tanto elementos de la clase, del cineclub y de la
investigación que realizó para escribir el texto y en el que se puede observar la coherencia
entre las discusiones de Nicolás en el ciclo de violencia y lo que luego escribió en la ponencia.
La Caja Negra 147

De esta forma es claro que son viables unas interacciones entre los lenguajes
audiovisual, oral y escrito en el marco de una clase de filosofía o de una discusión con interés
filosófico. De la misma que es posible la interacción con otros lenguajes y otras disciplinas.
Esto hace posible una forma de integración curricular que si bien puede estar dentro de las
modalidades de integración que por ejemplo señala Torres (1999) también puede aportar en
este proceso, haciendo énfasis en las interacciones que los lenguajes pueden lograr.

Para decirlo en una frase, que la integración es posible gracias a la interacción de


lenguajes, si bien, estas interacciones ocurren independientemente de que así se lo piense,
es importante saberlo, tenerlo presente, ser consciente de ello para posibilitar procesos
integrados en los que por medio de actividades, proyectos, tópicos, temas, etc., (Torres, 1994)
los estudiantes o participantes se involucren en procesos intelectuales, académicos, artísticos
para su provecho cognitivo y emocional.

4.3.3 Es posible filmar con ojos de filósofo

Además de todo el proceso, los cortometrajes realizados son una prueba de ello. Desde
la concepción de la idea, pasando por todas sus etapas de desarrollo hasta la presentación y
crítica de lo realizado, mirando en retrospectiva, como una totalidad, el conjunto de las
acciones realizadas por disímiles que parecieran en principio. Escribir una historia, pasarla a
imágenes, en puntos de vista, colores, objetos, ropas, lugares, escenarios, sonidos, músicas,
palabras, silencios, personajes y actores que los interpreten, en cortes de espacio y cortes de
tiempo y tener el equipo humano y tecnológico suficiente para lograrlo, es claramente una
tarea colosal que permite desarrollar habilidades de todo tipo.

El cine en este sentido, como lo presenta Badiou (2004) se mantiene en la tensión


dualista, en este caso entre lo homogéneo, lo uno y lo heterogéneo, lo múltiple. Podemos ver
e incluso hacer –como lo propone Bergala- un fragmento de una película y tener ya una unidad
de sentido, creativa, esto es, una pieza artística, sin con ello haberle quitado ninguna dignidad
a la totalidad de la obra.

Esto prueba que el cine es una síntesis universal en la que el acontecimiento se eleva
a una experiencia de masas, de identificación colectiva con lo que presenta aunque no todo
La Caja Negra 148

sea absolutamente realizado como parte de un plan infalible, pues a la hora de poner en
escena, de actuar, de plantarse en la locación y hacer el primer tiro de cámara todo puede
cambiar, así que, más que una gran capacidad de planeación y ejecución deben desarrollarse
criterios y habilidades desde las cuales tomar decisiones racionales, técnicas y estéticas que
son las que finalmente le darán cierre a la obra. De lo que Bergala habla cuando menciona la
inevitable tensión entre la obra y su realización.

Si bien, en los cortos realizados hubo errores, como los mismos participantes lo
evaluaron en los distintos escenarios, resultan piezas muy valiosas en diversos sentidos, pues
por un lado, como afirma Bergala (2007), son cortometrajes de aprendizaje, en los que más
importa es el proceso y la experiencia, buscar que sean perfectos por momentos puede
hacerlos caer en hipostasiar la realidad, como que los estudiantes no hayan hecho lo que se
dice que hicieron y que el objetivo más que el proceso creativo mismo sea mostrarlos para
recibir aplausos y reconocimientos. En todo caso hay que darles el valor que merecen y
exhibirlas como obras colectivas de cultura escolar realizadas por jóvenes sobre ellos mismos
y sus lugares de origen. De tal manera que son productos que aportan a la construcción de la
cultura local.

Nada Fluye y El Otro son vivos ejemplos de esto. Son piezas artísticas escolares
locales con un alto sentido social y filosófico. Nada Fluye problematiza el tiempo, el fluir, el
cambio de las cosas desde el punto de vista de un joven de 15 años, que se supone también
está en una época de transformaciones. Argemiro, que además se está cambiando de casa
para Villa Zahurda –un espacio-tiempo imaginario, pero no irreal- en el que el tiempo parece
no transcurrir realmente.

La tensión entre el cambio y la permanencia remonta al viejo debate entre Parménides


y Heráclito, con el que el profesor Gabriel Restrepo cuestiona a Nicolás Moreno. Es en
términos de Badiou (2004) la constatación de dicha ruptura, en la que se confronta además el
sentido interno del tiempo con el sentido externo problematizados por Bergson. Es una
paradoja puesta en escena que encuentra su síntesis final en la promesa del libro del escritor.
La Caja Negra 149

Si bien, no todo lo dicho es absolutamente claro para el espectador, recogiendo el


cortometraje y diálogos creativos, más los debates en los que se discutió y en las demás
evidencias donde se expresaron observaciones con respecto al cortometraje, es posible
recoger esto y apuntar a que este cortometraje además tiene implícito un carácter filosófico
que le permite ser expuesto no solo para mostrar procesos de estudiantes de bachillerato con
respecto al audiovisual, sino incluso para retroalimentar clases, sesiones, debates,
discusiones sobre tópicos que sean posible abarcar desde las obras, cambiando de manera
definitiva la forma en la que los estudiantes se relacionan con el conocimiento y así poder ver
a los productores de las obras que estudian como seres cercanos, vivos, iguales a ellos,
coetáneos y contemporáneos, no a personas de nombres extraños y tierras lejanas que en
muchos casos ya están muertos. Sin decir que deban ser remplazados unos libros por los
otros. Entre otras cosas porque hay que observar a los grandes profesionales del tema para
cultivar el gusto e ir adquiriendo el código, pero sí pensando en que pueden convivir,
guardando las distancias de financiación, realización, fines monetarios, pedagógicos,
artísticos, etc.

En lo que se refiere a El Otro hay que decir que es la problematización de la vida


propia en relación con la de los otros, instanciada en la realidad de los jóvenes colombianos,
bogotanos, de la localidad de Kennedy entre otras, que al no tener mayores expectativas
pasan por encima de los demás para satisfacer sus necesidades sociales. Sin embargo, la
misma sociedad y la misma consciencia moral se encargan de castigar con la cárcel y el
tormento por haber matado a otro, a un cualquiera, pero igual, a sí mismo desde la perspectiva
de la capacidad de la identificación o simpatía, este es el conflicto del bien individual frente al
bien colectivo y cómo este al fin y al cabo termina de nuevo redundando en una afectación al
individuo.

Por todo esto, es importante afirmar que procesos como el cineclub y taller audiovisual
La Caja Negra, tienen mucho sentido y mucho que aportar a procesos pedagógicos, artísticos
y culturales, tanto fuera de las aulas como dentro de ellas. En el que disciplinas como la
filosofía pueden encontrar un espacio para ser cultivadas, en primera instancia porque la
relación con los filmes muestra que es posible aproximarse a ellos de distintas maneras a partir
de la filosofía, así como que es posible aproximarse al cine filosóficamente en un ejercicio de
La Caja Negra 150

ida y vuelta que afirma no sólo que, evidentemente, en términos didácticos y pedagógicos es
viable, posible e incluso necesario, dado el contexto contemporáneo (Lipovetsky, 2007),
integrar el cine a la escuela, tanto como arte como en términos de su lenguaje, sino porque es
clara que existe una relación interesante entre el cine y la filosofía.

Esta relación va más allá de lo que plantea Falzon (2002), cuando afirma cuatro
maneras de relación entre el cine y la filosofía, pero que en últimas se reducen a temáticas
narrativas, como, que trate de un filósofo o esté basada en una novela filosófica o que trate
ideas filosóficas o que, sin quererlo, pueda ser explotada filosóficamente. Pues no es sólo
temáticamente como se relacionan, aunque esta sea tal vez su relación más evidente.

Claramente, el cine no puede reducirse a una forma de dar clases de filosofía, ni una
clase, actividad o proyecto sobre cine, no puede simplemente mencionar que tales o cuales
temas tienen un sentido filosófico, sociológico, antropológico, psicológico o histórico, si lo que
se busca es profundizar en la relación que existe entre uno y otro, es importante que se tenga
en cuenta la manera en que el cine y la filosofía se relacionan más allá de temáticas o sobre
aspectos puntuales de cierto tipo de filmes y a partir de ahí pueda construir procesos analíticos,
críticos y creativos. Analíticos en el sentido de la importancia que se le da al lenguaje y a que
los participantes lo apropien, críticos, desde la perspectiva de abordar este análisis a partir de
problemas y preguntas filosóficas que permiten darle un marco de referencia teórico a las
discusiones y creativo porque agrega al análisis y a la crítica la posibilidad de crear, de decidir
y de hacer eficiente esa decisión; agrega el desarrollo de la disposición para inventar, para
crear e imaginar y esto en virtud de la vocación filosófica que tiene el cine.

Con esto no se quiere decir que deja de ser arte para volverse filosofía, pero sí que la
filosofía se puede hacer desde la perspectiva cinematográfica, porque como dice Badiou
(2004), la filosofía es “pensamiento de lo otro” y el cine se encarga de “mostrar lo otro”, es
decir, de crear “síntesis allí donde hay rupturas”, pero, también que sea posible hacer cine
filosófico, como han hecho de manera consciente autores como Bergman y Godard, desde la
vanguardia y la independencia europea de Hollywood, con autores como Kubrich, Spilberg o
Nolan, que desde el mismo corazón de la industria y sin desconocer este elemento
La Caja Negra 151

fundamental que hace parte del cine, han planteado bellas obras cinematográficas en clave
filosófica.

Este horizonte no puede ser soslayado desde la perspectiva escolar, sino resaltado y
puesto en marcha de la mejor manera posible, lo que demuestra el desarrollo de este proyecto
es que es necesario un marco epistemológico desde el cual poner en marcha un plan bien
cohesionado que desde el establecimiento de criterios claros pueda dar origen a procesos de
enseñanza y aprendizaje alternativos a los tradicionales que parecen estar en crisis, con lo
que a su vez, replantea la forma de asumir la escuela y por lo tanto la labor del profesor.

4.4 El docente como un profesional polifacético

Durante todo este documento he escrito en la tercera persona del singular. Y la razón
no es meramente científica en el sentido de que estuviera buscando el mayor grado de
objetividad posible, ni netamente estilística, con lo que pensara tener un tono más serio y por
tanto, gozar de mayor credibilidad, sino porque era necesario, para no confundir al lector, que
mi voz apareciera como la de uno más de los integrantes del cineclub, como efectivamente
ocurrió, por lo que en términos de estilo resultaba bastante engorroso decir cada tanto dentro
de la investigación, frases que iniciaran diciendo “y entonces yo dije…”, “tuve que intervenir
para aclarar” o “ cerré la discusión con…” o “abrí la discusión con…”.

Así que esto, además de ser incómodo y en cierto sentido un tanto pretencioso no era
conveniente para poder mostrar los resultados y hacer el análisis en un proceso en el que
intervengo de gran cantidad de maneras. Las voces debían escucharse bien, incluso la mía y
no quería distorsionarla así fuera con mi propia voz.

Así que pronto comprendí que lo que debía era escribir el documento de manera
impersonal, de tal forma que cuando tuviera que traer a colación las cosas que hice o dije en
el transcurso del proyecto no se trastocaran con lo que decía en el presente como parte del
análisis de esto otro. Por el contrario, era necesario hacer esa escisión artificiosa, pero que
me llevó además a comprender algo que es lo que quiero compartir en esta parte final de la
La Caja Negra 152

tesis a manera de desenlace, desde lo encontrado en el proyecto del papel del docente y de
la escuela en este tipo de apuestas.

Lo primero que debe decirse es que, es importante que existan propuestas de este tipo,
pero también debe haber quiénes las formulen. El ejercicio de docencia lo asumí no en un
sentido clásico de trasmisión de conocimientos, sino desde la perspectiva del docente
investigador de su práctica, por esto, la investigación-acción es tan importante en este
contexto, pues implica que la investigación no es solo una indagación que el docente hace
sobre su medio o sus estudiantes para medir su comportamiento, sino que investiga sobre una
acción de la cual él mismo es el motor en complemento con ejercicios de sistematización, para
el análisis sobre una organización o planeación de una sucesión de acciones para generar
procesos de aprendizaje en los estudiantes y con esto transformar las prácticas educativas.
Es decir, que tanto la acción docente de generar mecanismos para el desarrollo del aprendizaje
en relación con unos conocimientos, como la organización, sistematización y análisis de la
experiencia que alimenten la investigación sobre esto, están relacionadas íntimamente desde
una concepción epistemológica en el diseño coherente de un plan en el cual él mismo juega
un papel fundamental.

En este sentido tomé propuestas como las de Stenhouse (1998) desde el Human
Project, sobre el docente investigador con un plan que pueda ser evaluable a partir de su
ejecución y en el que el proceso resulta de una relevancia enorme. Esto en total sintonía con
lo que propone Bergala (2007) en términos de la importancia que tiene el proceso de
elaboración de una pieza audiovisual sobre el resultado final, que siempre será perfectible,
pero no visto sólo desde la perspectiva de la creación, sino incluyendo todo el andamiaje que
implica una parte de cineclubismo y discusión en torno a filmes seleccionados especialmente
para cada ciclo, que a su vez están relacionados con problemas de la filosofía sobre los cuales
se discute a partir de la interpretación de los mismos filmes.

También bajo el espíritu filosófico que considera que más importante que la resolución
de los problemas filosóficos y la consecución de respuestas definitivas a estas preguntas, está
la indagación, la discusión, el esclarecimiento de los problemas, cuestión que en términos
pedagógicos resulta sumamente relevante, pues tiene que ver con lo que se espera que en el
proceso, adquieran los estudiantes.
La Caja Negra 153

Además seguí la metodología por proyectos de kilpatrik (1918) a partir de las ideas de
Dewey (2006) sobre la experiencia como medio idóneo de relación con el mundo y el
conocimiento en la que a partir del propósito sincero, se desarrollen una serie de actividades
que conlleven a la realización de aquello por lo cual se emprendió el camino, por medio de de
acciones con un sentido cada una en sí misma y a la vez remitiendo al objetivo final propuesto
como una causa final hacia la cual está todo dirigido.

Allí se reúnen los tres tipos de proyectos que García (2009) señala; debido al tener
como tema de interés la confluencia entre el cine y la filosofía, además de ser un proyecto de
investigación acción con el componente participativo y de ser también el proyecto de
investigación del docente para sus estudios de maestría. Lo que arroja un proyecto concebido
desde la búsqueda de la coherencia de la relación de la escuela con su entorno (Barriga,
2007).

Finalmente, la perspectiva integradora que tiene el proyecto y que está sustentada en


autores como Torres (1994), que buscan fundamentar la posibilidad de procesos globales de
enseñanza y aprendizaje por medio de los cuales se pueda llegar a niveles de integración
mayores que consoliden propuestas curriculares en las que sobresalga “un profesorado
investigador y, al mismo tiempo, trabajando en equipo” (p. 33. 1998). Desde aqui adquiere
sentido la propuesta de Not (2006), respecto de un proceso educativo realizado no con énfasis
en el estudiante en la ausencia del maestro ni del desprecio y cosificación del estudiante por
parte del maestro; es decir, ni en primera ni en tercera persona, sino en segunda, en la que
tanto estudiante como profesor tienen una dignidad y son considerados como sujetos de
conocimiento, gusto y sentido moral propios y que se encuentran en una concepción
dialogante de enseñanza.

Esta cuestión que de nuevo encuentra parangón en lo que dice Bergala (2007) sobre la figura
del profesor como pasador en lugar de trasmisor de conocimiento en la que, conservando su
propio gusto y respetando el de los estudiantes es posible establecer unos vínculos mínimos
de común acuerdo para la proyección de filmes y así no caer ni en la negación de la cultura
de los estudiantes por parte del profesor, ni en la no aceptación de lo que propone el profesor
al considerarlo aburrido o de poco interés, por parte de los estudiantes.

Con esto dicho, es necesario observar que dado este escenario, la labor del docente
La Caja Negra 154

adquiere una cantidad de matices diferentes de los tradicionales y que en el presente proyecto
se manifiestan de manera clara, por lo que es tarea de esta tesis resaltarlo.

4.4.1 El docente en tanto investigador

En primer lugar, el docente en esta postura tuvo que reflexionar sobre la forma en la
que dado el contexto social, los jóvenes se aproximan al conocimiento y es posible hacerlo en
la medida en que se desarrolle una actitud de humildad intelectual, de reconocimiento de la
propia ignorancia, pero también de las posibilidades propias del contexto en el que se está y
del grupo de personas (estudiantes) con los que se va a trabajar.

Parte de dicha actitud consiste en tomar distancia de modelos instruccionistas, propios


de las tecnologías educativas en las que la calidad de docente se reduce al que sabe aplicar
guías de instrucción realizadas por otros profesionales en su campo desde sus oficinas, sin el
más mínimo conocimiento de a qué población están siendo dirigidas o de libros de texto en los
cuales ya se encuentran unos conocimientos y un camino para adquirirlos, dejando al profesor
como verificador de estos procedimientos y que efectivamente sirvan para adquirir los
conocimienton esperados (Martinez ed al, 2003). Dejando de lado los conocimientos previos,
los deseos y los gustos de los estudiantes que pasan a un segundo plano y se ven relegados
por lo que el profesor siguiendo una supuesta autoridad intelectual publicada en un libro o en
unas guías de trabajo, simplemente aplica sin mayor sospecha.

Por el contrario, la actitud frente al conocimiento del docente investigador se aleja de


dogmatismos pedagógicos que le brindan unas aparentes seguridades de su labor pero que
realmente no pasan de ser una reproducción, no solo de unos contenidos especificados en un
programa, sino de toda una manera de concebirse como miembro de una sociedad en la que
el conocimiento y la cultura son lo más importante.

Es por esto que el hecho de hacer del cineclub “La Caja Negra”, no sólo una actividad
extracurricular en el INEM debe ser valorado. El hecho de que sobre ella se haya trazado una
estrategia investigativa de recolección y análisis de los datos que el proceso mismo arroja para
ser presentada a la comunidad académica y los miembros de la comunidad educativa del INEM
y, por supuesto, a los participantes del proyecto mismo, es algo que hay que resaltar.
La Caja Negra 155

Esto es de suma importancia si lo que busca es elevar la calidad educativa desde las
escuelas mismas. Sin profesores que investiguen es muy difícil que se hagan desarrollos de
Proyectos Educativos Institucionales (PEI) realmente autónomos como los que plantea el
artículo 73 la Ley general de educación (Ley No 115, 1994). De hecho, tal vez este sea uno
de los motivos por los cuales el grueso de los PEI de los colegios contienen más o menos las
mismas aristas, que son asumidas sin mucha reflexión por los miembros de tal o cual
comunidad escolar. Es indispensable que estos sean discutidos a la luz de las investigaciones
de los docentes que conforman la institución, sin esta posibilidad es muy difícil lograr cambios
sustanciales en los modelos tradicionales de formación que en la práctica siguen presentes en
las escuelas y que desentonan con el momento social e histórico que se está viviendo.

Es por esto que es muy importante la planificación, la puesta en marcha y la evaluación


de los procesos que se llevan a cabo, que como “La Caja Negra”, buscan ser observados y
analizados para encontrar aquellos elementos con los cuales dar pistas para la concepción de
la escuela del siglo XXI. Pues si bien, la escuela, como se ha mostrado en este texto, está en
crisis porque mantiene las estructuras del siglo XIX, aunque la relación con el conocimiento y
las maneras de relacionarnos entre nosotros mismos hayan cambiado durante todo este
tiempo (Castells, 1994), la propuesta no es que desaparezca como institución y que sea la
educación en el hogar, o las herramientas tecnológicas las que se encarguen de educar a las
generaciones por venir.

La propuesta más bien consiste en que debe ser transformada desde dentro, por
quienes están inmersos en ella diariamente y no desfallecen ante las políticas públicas que los
desconocen o ante el modelo anquilosado que permite que pasen y pasen estudiantes como
una cinta en una fábrica, listos para entrar al mundo del mercado.

Si bien, en Colombia cada tanto aparecen políticas públicas nuevas que presentan
proyectos, instrumentos y estrategias que deben ser seguidas por los maestros para el
mejoramiento de estándares de calidad y competencias, dichas políticas en buena medida
desconocen las realidades escolares y no atienden de manera efectiva a los procesos dados
en la escuela, solo algunas permiten avances de proyectos que de manera autónoma son
asumidos por los docentes, como ciertos programas de estímulos o la estrategia de la
Secretaria de Educación de Bogotá durante el periodo de Bogotá Humana, que permitió a
La Caja Negra 156

proyectos como el de “La caja Negra” y otra gran cantidad, recibir apoyos para la realización
de sus fines, sin importar si se era estudiante, padre de familia o profesor.

Gracias a que el investigador y sus miembros se inscriben a la estrategia Incitar, el


cineclub tuvo la posibilidad de adquirir equipos de audio y vídeo que de otro modo hubiese
sido aún más difícil adquirir, permitiendo que desde la obtención del recurso tecnológico que
es necesario pero no suficiente, el proyecto haya podido avanzar y consolidarse dentro y fuera
de la institución, además logró tener cierta visibilidad al permitirse la relación con otras
iniciativas; si bien, no pudo consolidarse dicho trabajo, pues terminó el periodo de la
administración, y con él, un nuevo cambio de enfoque y de aplicación de políticas públicas, la
estrategia Incitar dejo de existir. Lo interesante de la propuesta es que, siguiendo la línea de
la investigación-acción, procura que los participantes lleven a cabo un proceso de
empoderamiento completo y con él, incidan en la transformación de su realidad social.
Pero esto no fue suficiente, sino que seguí un proceso propio de investigación en el
que me adentré en la teoría filosófica, sociológica, cinematográfica y educativa que me
permitía, en la medida en que iba desarrollando el proyecto, enmarcar académicamente lo que
había surgido de la experiencia, por lo que es importante resaltar lo que dice Méndez, (2007,
p. 17) al afirmar que el mismo docente investigador es quien debe construir marcos teóricos
con los cuales darle interpretación a su accionar.

Así, la dicotomía entre teoría y práctica se diluye, yendo de los fundamentos básicos
del quehacer del educador y la escuela, a la práctica de alguna actividad en la que el sentido
de profesor, el sentido de conocimiento y del estudiante se deben estar redefiniendo al tiempo
que se van trazando, teniendo en cuenta, y de ahí la perspectiva crítica que aporta Carr (2002)
de hacerlo atendiendo al contexto local e inmediato de quienes hacen parte del proyecto, para
que lo que se emprenda no sea una simple aplicación de una metodología previamente
establecida.

Aunque hay que decir que esto no está previsto dentro del sistema mismo de las
instituciones educativas públicas. Es decir, no hay unos tiempos y unos espacios definidos
para que los docentes puedan llevar a cabo sus prácticas investigativas. Si bien, se alienta
desde diferentes escenarios para que así sea, esto se traduce en que no hay descargas
horarias ni ningún tipo de aliciente que haga más fácil la labor del investigador para que se
pueda dedicar a lo que se supone debería hacer.
La Caja Negra 157

Finalmente el propósito de todo esto, desde la perspectiva del investigador, no debe


ser otro que el de dar a conocer los resultados de su propio proceso, para que sean debatidos
y usados por otros profesores investigadores de todos los niveles que tengan tareas similares
que resolver y de otros que se interesen por el camino recorrido, las herramientas utilizadas y
los resultados obtenidos con el fin de alimentar sus propias prácticas.

También para que sea valorado en la propia institución del INEM Francisco de Paula
Santander que colabora en la revisión y construcción permanente de su PEI y de su SIE
(Sistema Institucional de Evaluación), con la idea de que lentamente sus estructuras
curriculares, sin perder el carácter diversificado de su modelo, se fortalezca y continúen a la
vanguardia de la educación pública en Colombia.

4.4.2 El docente que transforma y se transforma

En segundo término, además de ser investigador y encargarme de planificar, de


manera conjunta con los participantes, de ejecutar, a partir de ciertos instrumentos y buscar
su análisis para su publicación y estudio, tuve también, evidentemente, que llevar a cabo mi
faceta de docente, de pedagogo, que por su puesto tiene que verse visto afectada por el hecho
de poner en marcha un plan sustantivo (Stenhouse, 1998), para transformar mi labor y con ella
la vida de la escuela a la que pertenezco. Teniendo como resultados unas relaciones más
horizontales con los estudiantes, por lo que se logró consolidar grupos de trabajo con los
cuales se seleccionó, discutió y elaboró filmes, desde los cuales buscamos reinterpretar y
recrear nuestra realidad escolar. Asumiendo un camino guiado por una manera de ver el cine
y la filosofía que permitió que de forma desprevenida, pero interesada, los estudiantes se
acercaran a conocimientos e ideas que de otra forma difícilmente hubieran considerado como
significativas.

Como docente emprendí un camino en el cual buscaba resignificar mi labor y con ella,
el papel de los estudiantes y de las personas que trabajan a diario en la escuela. La intención
como aparece el vídeo de 2011 era abrir la escuela a lo que pasaba fuera de ella y que, desde
hacía rato le había ido quitando la prerrogativa de la educación de los ciudadanos que tanto
se había defendido como la labor de escuela pública (Mejia, 2011). De tal forma que abrirla
La Caja Negra 158

implicaba un proceso de integración del lenguaje audiovisual con todas las implicaciones que
eso pudiera tener. Las preguntas que ahora avienen son: ¿esto se logró realmente? ¿Si se
logró hasta qué punto se logró y qué circunstancias permitieron que solo llegara hasta ahí?
¿En qué consistió el éxito del proceso y dónde estuvieron los errores? ¿Es posible que un
proyecto de estas características se institucionalice y curricularice? ¿Si estos ocurre cuáles
serían sus implicaciones?

De esta forma, lo primero que hay que mencionar es que el proceso no fue una iniciativa
exclusivamente mía. Por el contrario, desde el principio Alejandro Murillo, también profesor de
filosofía estuvo en plena conexión con la idea. Además de los grupos de estudiantes que en el
transcurso del tiempo pasaron por el proyecto, desde los fundadores hasta los que aún
después de salir de la institución han vuelto para continuar siendo parte de La Caja Negra. Es
decir, aunque no hay duda de que en buena medida ha dependido de mí, puesto que Alejandro
se marchó a continuar con sus estudios de doctorado, el proceso mismo gracias a los
estudiantes y a otros profesores como Carlos Triana y Juan Carlos Espinosa, profesor de
ciencias y orientador respectivamente, que actuaron en Nada Fluye (2013) o de profesores de
español como Gianni Lara que fue algunas sesiones en el año 2012 y de Johanna González
con quien trabajamos de manera conjunta con una parte del grupo que iba en el año 2014 al
cineclub. Si no fuera porque algo de sentido veían en lo que se estaba haciendo y decidían
participar de la manera que pudieran, el proceso hubiera sido aún más difícil. Y ni que decir de
los estudiantes que por el deseo legítimo, por el puro interés y curiosidad decidieron participar
y quedarse a seguir todo el proceso. Aunque esto implicara trabajo extra clases y no redundara
en ningún beneficio académico de los que el sistema tradicional mantiene en la estructura de
la escuela es decir: ni daba nota ni servía para otra cosa distinta estar en el proceso.

De esta forma en términos del diseño del proyecto era necesario recurrir a estrategias
alternativas como la Investigación Acción que en este caso se acercó a lo participativo (IAP) y
la Indagación Basada en Artes Visuales (IBAV) que retoma elementos de las pedagogías
activas (método de proyectos), las metodologías cualitativas de investigación (etnografía
audiovisual) y visiones alternativas de la escuela y la enseñanza y el aprendizaje y que tuviera
una comprensión amplia del contexto cultural y epistemológico en que se está, lo que permite
la formulación de proyectos en los que el componente visual y las realidades tecnológicas son
encaradas, no para reproducir la misma cultura visual a la que acceden los jóvenes a través
de los medios en su cotidianidad, sino para la formación de criterios epistemológicos, artísticos,
La Caja Negra 159

éticos y políticos, a través del cultivo de la herramienta cinematográfica como lenguaje y como
arte, con los cuales puedan afrontar los retos que les impone su presente.

Para comenzar este momento quiero señalar que como consta en el corto documental
del 2011, hay un gusto personal que hace que busque involucrar al cine en los procesos
educativos en los que me encontraba. Quiero decir, que no fue solo una cuestión que surgió
por la necesidad obligada de hacerlo así, pues de la misma forma pude haber concebido un
proyecto con radio, con internet o con videojuegos, Así es que una razón de peso por la cual
tomé el camino de la indagación cinematográfica es porque me gusta el cine y ya lo venía
cultivando desde hacía años en la universidad. Esto me permitió ver, precisamente, que lo que
para mí era objeto de placer y que parecía tan natural en las actividades que ofrecía la
universidad, en el ámbito escolar era una necesidad, no sólo por lo imperioso de formar
ciudadanos acordes al contexto social como tanto lo he dicho, sino porque a mis estudiantes
quizá también les gustará y de alguna manera buscarán un espacio así. Esto en definitiva fue
lo que impulsó mi andar con respecto al proyecto y quiero pensar, pues sobre esto no tengo
más que el cúmulo de evidencias que acá se han compartido, que todos los que han
participado lo han hecho por razones similares.

Esto llevó a desarrollar una actitud propia de un docente con carácter de investigador,
según lo que platean metodologías como las mencionadas, y fue el hecho de no quedarme
anquilosado en la disciplina en la cual me formé y que se supone que debo trasmitir sin más a
mis estudiantes como si fuera una transacción mental transparente mediada por el lenguaje
en la que ellos escuchan todo lo que sobre mi disciplina sé y desarrollan con esto unos
rudimentos enciclopédicos propios de la filosofía occidental, como en el peor de los casos se
piensa. Esto me llevó a cuestionarme sobre el para qué de la enseñanza de la filosofía en las
instituciones, cuál es el objetivo de que los estudiantes sepan algo de una disciplina milenaria
pero cultivada por pocos a lo largo de la historia. Pregunta que hice extensa a todas las áreas
del currículo obligatorio que señala el artículo 23 de la Ley de educación (Ley No 115, 1994),
que suman en totalidad nueve, pero que al dividirse en asignaturas pueden sumar alrededor
de doce asignaturas que se ven en la generalidad de las escuelas durante todo el año, cinco
días por semana durante una jornada de al menos seis horas. Ecuación que me cuestionó de
manera profunda, sobre todo al pensar que la filosofía era una más de esas disciplinas
peleando entre ellas por ganar un espacio en los pensamientos y en los gustos del estudiante
que se acerca por costumbre desde la niñez de formas aprendidas a través de currículos
La Caja Negra 160

ocultos no explícitos en las que el menor esfuerzo frente a tanta oferta obligada que tiene que
probar se vuelve empalagoso, tedioso, difícil de digerir e inconexo (Torres, 1999).

Pensando en estas preguntas y en cómo terminaban cuestionando por el sentido de


las escuelas y observando la naturaleza misma de la filosofía que desde siempre y a su
manera ha estado involucrada con múltiples disciplinas incluso antes de que existieran. Hasta
el punto de que grandes mentes contemporáneas como Hawking (2010) afirmaran que ya no
tiene sentido pues ciencias como la física se encargan de responder las preguntas que desde
siempre se han considerado como filosóficas. Afortunadamente esto a Hawking los filósofos
no se lo han tomado muy en serio y siguen tercamente cultivando un conocimiento que permite
relacionarse con ciencias como la física y las matemáticas o con cuestiones humanas como
la política y la ética o artísticas como ocurre de manera muy fuerte con la literatura y como
está ocurriendo con el mismo cine cada vez más. Esta vocación interdisciplinar de la filosofía
me llevó a plantear la posibilidad de conectarla con otros saberes y otras formas de
aproximarse a la realidad que estuvieran más acordes con la vida social de estos tiempos. Y
por supuesto que el cine fue una de las primeras alternativas que surgió y que terminó por
impulsar la idea del proyecto.

Y además me llevó a pensar en el proyecto de distintas formas. No sólo como un plan


que hay que ejecutar sino como un plan que hay que revisar. Por lo que de alguna manera hay
que construir otro plan para revisar el plan demarcado. Lo que para Stenhouse (1998) se
traduce como un acto de investigación allí donde hay un acto sustantivo, en el que el mismo
acto investigativo se hace con los fines del acto sustantivo, a saber, beneficiar a una
comunidad y buscar una transformación favorable desde la práctica educativa. Por eso fue
necesario introducir la cámara como elemento permanente en las sesiones. Y con ella la
perspectiva de la antropología audiovisual que me llevó a pensar en conseguir una cámara
con la cual registrar lo más posible lo que ocurría al interior del proyecto, sin que interfiriera
con la actividad a realizar. Pensada, como dice Jorge Grau (p. 226, 2002), en la dicotomía
entre la perspectiva etic –es decir externa- y la perspectiva emic –es decir interna-, porque la
antropología audiovisual la ayuda a superar en el sentido de que quien investiga al mismo
tiempo está siendo investigado. Y porque los mismos miembros, diferentes al investigador,
como fue el caso de la labor que desempeñaron, Paula Gonález en Nada Fluye (2013) y
Alejandro Torres y Tyson Malaver en El Otro (2014), pueden ayudar en obtener registros y con
esto tener distintos puntos de vista, sobre los cuales hacer el análisis. Incluyendo el de la
La Caja Negra 161

cámara que se pone en el algún rincón cual “mosca en la pared” y que busca la mayor
neutralidad y la menor intromisión posible.

Con esta actitud frente a la posibilidad del conocimiento interdisciplinar se concibió la


idea de combinar la filosofía y el cine dentro de las posibilidades que la naturaleza de cada
uno puede brindar en un contexto educativo como el del INEM. Y sobre esa idea se acercaron
a trabajar estudiantes de distintos grados y secciones, por lo que el proyecto tomó la
connotación de no ser de aula, sino abierto y más bien ir buscando un espacio como actividad
extracurricular.

Es claro como ya se mencionó que esto no fue de inmediato sino que se fue dando,
con el paso del tiempo, la consolidación del grupo y el avance del proyecto. Por lo que la
paciencia es de gran importancia, porque hay muchos inconvenientes cuando se trata de
inventar algo que no existe y que en principio puede resultar extraño dentro de la escuela. Por
esto concentrar el espacio y el tiempo en los que pudiera transcurrir la propuesta demandó
mucho esfuerzo y cambios a los que yo como persona que lidera el proyecto y también los que
continuaron a pesar de los cambios tuvimos que adaptarnos. Pero que sirvió para darme
cuenta de que era un proyecto que en cierto sentido no había sido aún entendido y que
necesitaba ser planteado de manera académica para que pudiera ser aceptado y reconocido.
Y que en el futuro sirviera de ejemplo a otras formas de pensar la institución educativa.

El INEM es un colegio bastante amplio que cuenta con grandes espacios y en el que,
por fortuna, existen recursos para poder proyectar películas. Aunque en ocasiones fallaron o
estuvieron dañados o no se pudieron usar ciertos espacios por que fueron sometidos a
reconstrucción, de alguna manera siempre encontramos un espacio en el cual poder ver
alguna película y discutirla un rato sin la presión del timbre que indica la finalización o comienzo
de las clases.

Esa actitud paciente y persistente es necesaria para la puesta en marcha de proyectos


de este tipo. Aunque podría no ser así si fuera reconocida e institucionalizada. Mientras no
exista un tipo de escuela muy especial en la que esto pudiera suceder sin mayor esfuerzo
diferente al de querer llevarlo a cabo. Por demás, lo interesante precisamente consiste en
actuar allí donde se ve la ruptura, donde se puede hacer algo. No perder la capacidad de
asombro y tomar distancia frente a la costumbre son las cualidades importantes de cultivar
La Caja Negra 162

para desarrollar una actitud hacia el conocimiento como un proceso de construcción social
intersubjetiva mediada por el lenguaje. No como un dogma de postulados canónicos sobre los
cuales no se pueda discutir sino sólo interiorizar en su estructura sin mayores preguntas, sino
establecido por interpretaciones estándar.

4.4.3 El docente pasador (el caso del cineclubista)

En lo que se refiere al desarrollo de la fase de cineclub en la que se establecen ciclos


temáticos mi aporte en tanto docente está en torno a los dos ejes sobre los que gira el proyecto:
el cine y la filosofía. Pero no soy yo quien impone qué se ve, pues los ciclos se escogen a
partir de inquietudes que resultan del mismo grupo. En la mayoría de las ocasiones la idea del
ciclo escogido no salió de mí, por el contrario, las decisiones de este tipo se tomaban de
manera participativa.

En la misma dirección, en el desarrollo de las sesiones, la participación fue de suma


importancia. Si bien, como se mencionó en el subcapítulo anterior, el docente como moderador
e impulsor del debate, juega un papel muy importante para darle una línea a las discusiones a
la vez que plantea marcos teóricos de referencia desde los cuales discutir, para así permitir
que los estudiantes tengan contextos teóricos sobre los cuales puedan plantear sus
discusiones y reconocerse como sujetos de pensamiento y sujetos históricos que tienen qué
decir y qué pensar en medio de estos debates, no porque le den respuesta definitiva a las
preguntas propuestas por el docente, sino porque son capaces de elaborar juicios propios a
partir de las herramientas que les brinda el mismo escenario de aprendizaje. Así, las preguntas
que en la mayoría de los casos fueron planteadas por mí como docente, profundizan en cada
uno de los dos ejes sobre los cuales gira el proyecto, por lo que, una fue de carácter audiovisual
y la otra de carácter filosófico. De esta forma se garantizó que al responder una, fuera posible
relacionarla con la otra.

Así, al hacer el análisis de los filmes fue posible dar cuenta de la forma en la que pueden
tomarse para solucionar la segunda pregunta, la de carácter filosófico y con esto no solo
evidenciar la relación que hay entre el cine y filosofía, sino el hecho de que el cine trata temas
filosóficos desde sus condiciones de posibilidad, utilizando antes que conceptos idea,
conceptos imagen, como diría Cabrera (2002) y mostrando una experiencia de una síntesis
La Caja Negra 163

donde hay una ruptura como diría Badiou (2004), o como mínimo, referenciando algunos
autores de algunas épocas y poniéndolos en relación con el problema en el que estuviéramos
ocupados.

Construir las preguntas exige un cierto conocimiento de los temas y de las obras a
proyectar. Parece obvio que un profesor deba conocer sobre los pormenores de su disciplina.
Que el químico conozca toda la química, que el físico toda la física, el matemático toda la
matemática y, por supuesto, que el filósofo conozca toda la filosofía. Empero, no es fácil
conocer la totalidad de una ciencia con tan sólo haberla estudiado en la universidad en
cualquier nivel, es necesario dedicarse la vida entera al conocimiento de una sola disciplina,
por eso, parece evidente que haya gente que se especialice y dure toda su vida trabajando en
un tema o problema muy específico de su área. Por lo que siempre es importante mantener
una actitud en la que se busque aprender constantemente y profundizar sobre los
conocimientos sobre los cuales apenas se tiene alguna indicación o sobre los que se está
investigando constantemente y si a esto se le agrega la forma en que la disciplina propia se
relaciona con otras y en qué maneras, entonces, se debe mantener una especie de plan de
estudios personal, para poder abordar con algún criterio los temas discutidos con los
estudiantes. Por eso también desde el principio se pensó en llevar invitados.

Por todo esto es muy importante que exista un momento previo de preparación, como
tradicionalmente hay una preparación de clases, en el cual se tengan claros los tiempos y la
manera en qué se va a trabajar, así como el material y los objetivos que guíen el trabajo. Pero
debe procurarse que no se vuelva la aplicación de un formato. Como en tantos libros sobre el
audiovisual en la escuela está indicado, en los que coinciden en plantear visionados a manera
de foros o en el proceso de un cineclub, y que están divididos más o menos en los mismos
momentos de presentación, proyección y reflexión (Ambros y Breu, 2007). Y si bien esto es lo
que ha ocurrido con “La Caja Negra”, por lo mismo, deben plantearse alternativas sobre las
cuales trabajar y así poder, desde unos mismos principios mantener una dinámica más fluida
de las sesiones.

Con esto quiere decirse también que no porque se vaya a presentar una película el
trabajo de motivación ya está hecho. Por el contrario, en esta sociedad hipervisual, como la
define (Lipovetsky, 2007), en la que las imágenes y cortes de edición son cada vez más
veloces y los movimientos de cámara por cuenta de la tecnología se hacen de manera fugaz
La Caja Negra 164

en planos imposibles que se suceden uno tras otro, y en los que los efectos especiales
apoyados en grandes presupuestos son los que llenan las salas.

Muy por el contrario, en esta era de vídeojugadores y realidades virtuales, el plan de ir


a ver un filme, probablemente viejo, o de hace algunos años, que si quisieran podrían hacerlo
desde sus casas en sus computadoras o a través de sus celulares, y que, además, esto les
implique ir al colegio, tal vez no sea, en principio, el plan más atrayente para un joven
adolescente que está sobre estimulado con tanta información que afecta directamente sus
sentidos. Es por esto que, como se ha mostrado a lo largo del texto, no basta con introducir el
artefacto tecnológico en la escuela. Es necesario que sobre él exista una reflexión y una idea
muy clara establecida desde criterios epistemológicos, hasta estéticos, éticos y políticos, de
cómo se va a usar.

Una pantalla puede ser tan alienante como liberadora, tan aburrida como entretenida,
pero el solo hecho de que trasmita imagen lumínica y a través de ella, una información, la hace
lo suficientemente poderosa y atrayente como para permitir que haga todo el trabajo sola. La
pantalla no reemplaza al profesor, el profesor sigue siendo necesario y es importante que sea
absolutamente consciente de esto para que asuma posiciones frente al mundo que lo rodea
desde su posición en la sociedad.

Como dice Carlos Barriga:

En ese juego, es necesario que los actores del escenario pedagógico comprendan las
interacciones de estos mundos en función de una estrategia multidimensional que ofrezca una
diversidad “de accesos” para aprender. La escuela es una especie de centro gravitacional en
un escenario de múltiples centros que tiene una misión, no comprendida aún, de dar sentido
a lo que “vale la pena”, conservar del mundo que experimentamos. Y en esto encontramos
una de las grandes contradicciones de la escuela de hoy: Revolucionarse con la esperanza
de conservar (2007, p. 7).

Revolucionar las formas en las que se asume el conocimiento y se reproduce la cultura


implica desarrollar los criterios suficientes para saber qué se revoluciona y qué se conserva.
Por ejemplo, se conserva al docente, pero se debe revolucionar su manera de trabajar frente
a la llamada tradicional del catedrático, maestro o sabio de su profesión que se dedica a ser
escuchado durante horas, o del profesor que sin más recurso que su autoridad en años y en
La Caja Negra 165

posición, suprime a los estudiantes en un régimen de disciplina y obediencia, en la que la


última palabra sigue siendo suya, ya no por exceso de sabiduría, sino del miedo que es capaz
de infundir.

Conservar que deba haber un plan, pero revolucionar en que pueda ser trazado
acordado de manera colectiva. Conservar que el profesor sea quien, por experiencia y estudio,
lo que le permite un rol en una posición, sea quien tenga la mayoría de los conocimientos y
conozca las formas de adquirirlos y así guiar o acompañar o pasar, como diría Bergala (2007),
pero revolucionar que sea el único que tenga el conocimiento y la forma de acceder a él y el
único que conozca lo cierto que puede conocerse, de igual manera, conservar que deba
centrar su atención en el niño, pero revolucionar que el niño sea el que tenga atención, palabra
y decisión sobre lo que se deba hacer. De tal suerte que lo que haya sea un diálogo en medio
de una comunicación más simétrica que tanto Rorty (2000, p. 70) como Maturana (2001, p.
19) coinciden en aceptar.

Por esto realmente nunca se respondió a alguna de las preguntas planteadas en los
ciclos de manera definitiva, pero en cambio sí se propició el debate libre pero realizado sobre
las mínimas reglas de la argumentación para que no fuera simplemente un diálogo de sordos
o monólogos de quienes creen tener razón, lo que también permitió que en algunos casos los
participantes desarrollaran más los temas en escritos que incluso pudieron conectarse con
clases como la de filosofía o Español y así, estimular el planteamiento de preguntas
interesantes y a responderlas a partir de la información que se puede encontrar no sólo en
otros libros sino también en otros filmes o artefactos culturales que puedan ser puestos en
relación, teniendo como resultado un profesor que guía, un pasador, en el sentido de Bergala:

Cuando asume el riesgo voluntario, por convicción y por amor personal a un arte, de hacerse
<<pasador>>, el adulto también cambia de estatuto simbólico, abandona un momento su
papel de docente tal como viene definido y delimitado por la institución paran retomar la
palabra y el contacto con sus alumnos desde otro lugar, menos protegido en el que entran en
juego sus gustos personales, y también su relación más íntima con tal o cual obra de arte
(2007, p. 66).

Así que pueda discutir no sólo con sus estudiantes desde la supuesta objetividad que
le da su conocimiento de tal o cual tema, sino desde la perspectiva de un consumidor de
objetos culturales, que ha cultivado su gusto y los disfruta, a la vez que puede disertar sobre
La Caja Negra 166

ellos, si imponer juicios ni maneras de pensar, pero sí ayudando en la formación de criterios


propios y de un cierto conocimiento colectivo que queda en la memoria de cada una de las
sesiones, grabado, en aquella caja negra a la que al principio del corto- documental de 2011
hacía referencia Christian David Duque, que guarda toda la información, de lo preguntado y
dialogado, así como de lo nuevo que se ha aprendido, como la educación en segunda persona,
dialogante de la que habla Not (2006), en la que media una relación recíproca entre el que
enseña y el que aprende mediante el diálogo con el fin de negociar significados más que de
imponer puntos de vista.

Durante cada una de las sesiones, moderar se convertía por momentos en una cátedra
con la cual se buscaba introducir a los estudiantes en el filme a proyectar, a partir de la ficha
técnica y el problema filosófico abordado desde la perspectiva del ciclo. Se reconstruían
también las discusiones que se llevaban al respecto y se planteaban preguntas que rompían
con el momento de cátedra para pasar al momento del visionado, que mantiene la atención en
un centro fijo por parte de todos los estudiantes, pero que, al mismo tiempo, seduce sus
sentidos y emociones en una síntesis orgánica que resulta siendo el filme, esperando que las
preguntas realizadas guíen el visionado y permitan que las emociones sean reflexionadas y
se pueda hablar y discutir de ello en la parte final, con lo que cada discusión al menos tuvo
tres grandes momentos: el momento en el que se reflexionó sobre las emociones causadas
por el filme, si gustó o no gustó y porqué; lo que daba pasó al momento de discutir sobre el
filme, la historia en la mayoría de las casos, pero también en los planos o el sonido, y en menor
medida, el montaje y el arte; cuestiones que en ocasiones permitieron abordar los temas en
discusión, hasta al menos atisbar que hacen parte de problemas filosóficos y teóricos más
complejos, en un tercer momento.

Esto se puede observar en la estructura del proyecto como un cineclub y en el que el


rol del pasador se vuelve el del cineclubista, quien se preocupa por mantener una
programación constante dividida en ciclos y un grupo de personas con las cuales compartir su
afición, de manera independiente a la de las salas de cine comercial, cumpliendo así, como
señala Daniel Grilli con la doble misión de: “ser un fundamental agente de gestión cultural del
medio audiovisual hacia la comunidad” y la de “aportar un valor agregado a la visualización,
un plus de información, a través de la organización de cinedebates, la preparación de
programas, la labor crítica –y en último término pero no por esto menos importante- la
contribución en la formación de un espectador activo y crítico” (2008, p. 7).
La Caja Negra 167

Con esto se tiene un trabajo análogo al del docente en la institución escolar, pero desde
un ámbito probablemente no formal, por lo que el movimiento en esta dirección crea una
síntesis en la ruptura concebida desde la ley entre la educación formal, no formal e informal
para abrir la escuela o el aula, como dice Barriga, en la que la escuela se vuelva “el centro
cultural más importante de la comunidad” (2007, p. 15).

Programar, conseguir, proyectar y discutir las películas es una labor que implica
manipular obras artísticas, que han sido reproducidas millones de veces para que asímismo
puedan ser vistas por millones de personas. Sin embargo, aunque hay grandes clásicos del
cine a los que es relativamente fácil acceder, hay una gran cantidad de filmes que las personas
no pueden ver porque no tienen acceso a ellos y porque en las salas comerciales no los
proyectan. Sólo círculos cerrados de aficionados tienen acceso a dichas obras y a sus
directores por lo que esta posibilidad en la escuela resulta más que deseable, necesaria.
Lograr mantener hasta el 2014, que es hasta donde llega esta investigación, una serie de
ciclos, vistos por un grupo de estudiantes del colegio de manera sostenida en la mayoría de
las ocasiones, constituye todo un logro que significa una ganancia en el espacio escolar.

Hay que agregar que nunca moderaron los estudiantes, salvo lo hecho por Vanesa
Gómez en 2012 cuando presentó Donnie Darco (2001) y Lina Castrillón en 2014 con Capote
(2010), cuando hicieron la presentación, pero no moderaron los debates, sobre los filmes
señalados. Si bien no es necesario que todos los que participan de las actividades de cineclub
presenten las películas y coordinen los debates, si es importante que en la medida de lo posible
se busquen los mecanismos dentro del proyecto que permitan mayor participación.

Además se debe resaltar que, aunque el grupo de estudiantes a lo largo de los años
que lleva el proyecto fue considerable, con respecto a la cantidad de estudiantes que tiene el
INEM, la cifra no resulta del todo alentadora. Es como si en esta pequeña sociedad de unos
siete mil habitantes que hacen parte del colegio solo un promedio de entre 30 y 40 participantes
por año hicieran parte suyo. Lo que no representa ni siquiera el diez por ciento de la población.

Esto lleva a cuestionamientos no sobre el éxito del proceso, que no se mide de manera
cuantitativa sino cualitativa, sino sobre las posibilidades y las oportunidades que tiene frente a
los inconvenientes que se presenten. Por ejemplo, ¿qué pasa si se curriculariza el audiovisual
La Caja Negra 168

de alguna manera y el espacio que antes era el de quienes por motivación asistían, se
convierte en la asignatura obligatoria dentro del horario de clase?

¿Cómo lograr que conservando su carácter, asistan más estudiantes y cómo al lograr
que al asistir más estudiantes no se distorsione la idea inicial?

En últimas ¿cómo hacer para que la propuesta no solo exista en el espacio escolar,
sino que pueda comenzar a irradiar su espíritu con el fin de transformar las prácticas
escolares?

Además de lograr otras metas, como tener más y mejores equipos y producir más
audiovisuales, cada vez de mejor calidad, formar parte del mapa de la oferta cultural alternativa
de la ciudad, crear alianzas con colectivos audiovisuales y realizar eventos que impacten en
la comunidad de manera positiva. En suma ¿Cómo conservar lo que sirve y revolucionar lo
que no, para construir una escuela más en sintonía con el momento histórico que estamos
viviendo?

Y es que precisamente hacia lo que debe tender es a que la propuesta aporte en


avances de nuevas transformaciones al interior de la escuela, no para ser institucionalizada y
puesta en el horario como una asignatura del plan de estudio tradicional y es precisamente en
esto en lo que corresponde profundizar el trabajo. Con este documento se muestra que al
menos una propuesta de estas características puede sobrevivir en la escuela como está
estructurada hoy. Puede existir extracurricularmente, como un satélite de la actividad escolar
cotidiana e incluso puede tener conexiones con esa cotidianidad escolar. Pero hay que ir más
allá y pensar, cómo puede afectar en la transformación del plan de estudio y el currículo
institucional lo que pasa dentro del cineclub como proyecto.

4.4.4 Docente como gestor cultural (el caso del productor)

A estos roles de investigador, profesor y cineclubista hay que agregar finalmente el de


productor, que se conjuga con el de tallerista. En efecto, mi conocimiento cinematográfico, me
permite dar ciertos talleres, pero mi ignorancia cinematográfica, me impide dar otros. De esta
forma, puedo hacer un taller de guion o de introducción al lenguaje cinematográfico, pero no
La Caja Negra 169

sobre el manejo perfecto de una cámara profesional o de toda la gama de micrófonos, tampoco
me puedo encargar del montaje y a duras penas puedo guiar el arte, por lo que, en estos
momentos fue importante la inclusión de talleristas en la realización, pues no sólo aportaron
con sus equipos, además nos aportaron con conocimientos que se quedaron grabados en “La
Caja Negra”, para hacerla cada vez más autosuficiente.

Sin embargo, como miembro activo del proyecto y acompañante y facilitador del
proceso, pronto observé que mi labor dentro de la realización, el cargo que desempeñaba era
la de productor ejecutivo y desde el cual mi labor tenía que ver con lograr todo lo necesario
para que la actividad de rodaje se llevará a cabo. Desde la concepción misma del guión literario
y técnico, pasando por la realización de los desgloses, hasta la búsqueda de locaciones,
transporte y alimentación son variables que se deben tener en cuenta y que resulta una
apuesta en la que al fin y al cabo no se está solo. Un ejemplo es el trabajo de scout, en el que
diferentes personas contribuyeron en distintos momentos.

A esto hay que sumar los permisos y colaboración de los padres y de los administrativos
y directivas que están en los créditos de los productos cortometrajes. Este movimiento
administrativo, familiar y escolar significa que es posible coordinar tareas y trabajar de la mano
con los diferentes estamentos de la institución escolar, para que, con los mismos criterios de
apertura, sea posible emprender procesos colectivos educativos que involucre a la institución
con su entorno.

Todo esto demuestra que es posible llevar a cabo un proyecto de esta naturaleza y
también, que estos proyectos son perfectibles y susceptibles de cambios y mejoras
permanentes y que dichos cambios en buena medida dependen de las mismas circunstancias,
pero también de la revisión de lo realizado. Evaluar el proyecto lo debe llevar a otros estadios
que le permitan desarrollarse de una manera más clara y mejor articulada.

Aunque también hay que señalar que hacia la integración curricular no hubo más que
unas aproximaciones que tal vez, si se dan las condiciones, sea viable profundizar. Para esto
es necesario, en principio que más profesores estén conectados y los estudiantes que
participen en las proyecciones y en los talleres, también estén preferiblemente en dichas
clases con aquellos profesores y así poder establecer un trabajo complementario o relacional
La Caja Negra 170

o de cualquier otro tipo con el que se está trabajando en las clases.

Que se tenga en cuenta la posibilidad de interacción que tienen los lenguajes y así
pueda relacionar el contenido de sus clases, sean estas más o menos tradicionales y los textos
que utiliza, con los procesos adelantados en el cineclub, hasta lograr conexiones más
profundas que impliquen transformaciones del currículo y de la escuela. Esto, claro, es posible
bajo la legislación actual si se mantienen unos criterios claros sobre lo que se quiere, de lo
contrario habrá que esperar a que los que hacen las políticas públicas coincidan con estos
criterios y los hagan posibles, algo que es realmente incierto, por lo que el cambio hay que
plantearlo desde la práctica que se revisa y se transforma, con lo que no hay nadie más
autorizado para poner en marcha su labor que el docente.

Este tipo particular de docente debe reconocerse pues, como alguien al que el ejercicio
de la docencia como investigación lo lleve a la comprensión de la múltiple cantidad de roles
que puede asumir dentro de la escuela y la comunidad. No solo como el reproductor o
trasmisor de unas estructuras sociales y un acumulado cultural, sino como un gestor de la
cultura institucional y local. Teniendo una institución que no sólo esté integrada en términos
curriculares hacia adentro, sino que integre el contexto a sus procesos, le dé cabida al padre
de familia y al egresado, a los vecinos del colegio y por supuesto a los administradores, a los
profesores y a los estudiantes. Las escuelas del siglo XXI debe buscar el equilibrio entre lo
académico y lo cultural, entre conservación y la renovación permanente y en eso los profesores
somos determinantes.

4.5 Cierre

Finalmente, es claro que la escuela demanda proyectos como el cineclub y taller


audiovisual “La Caja Negra”, pero no tiene ni la completa infraestructura, ni los referentes
teóricos claros que lleven a una transformación con todas las implicaciones que podría traer.

En el caso del INEM, es posible que se acomode en espacios y tiempos


extracurriculares, pero limitado en las posibilidades de transformaciones de fondo en los
La Caja Negra 171

diseños de los planes de estudio y paulatinamente al currículo. Si bien, estas se han ido dando
poco a poco, en la medida en que el proyecto se ha fortalecido, de esta manera con el paso
del tiempo, se pasó de la suspensión de las actividades y condicionamientos para funcionar a
libertades interesantes como la inclusión de los egresados como parte del proceso, que sin
duda ha permitido mayor autonomía en términos de toma de decisiones y de experiencia
creativa pues depende menos de talleristas, ya que hay un conocimiento afianzado por los
procesos realizados.

En todo caso, el proyecto ha permanecido en el tiempo, siendo este tal vez su mayor
logro y ha influido en la vida de quienes pasaron por él, en algunos casos de manera
determinante. Además ha propendido por un acercamiento importante con el entorno del cual
forman parte los estudiantes y traen sus imaginarios. Busca vincular a profesores de diferentes
disciplinas e intereses, también despierta la curiosidad y propicia el diálogo y la argumentación
por lo que desarrolla el sentido crítico frente al escenario social contemporáneo. Pero también
contribuye a la formación de la creatividad de sus participantes y de que lo que realizan sea
apreciado por la comunidad de la cual forman parte.

En términos de la relación del cine y la filosofía, trae como consecuencia más


interesante el hecho de que el cine pueda aportar a las discusiones de los filósofos desde su
propia naturaleza de arte que presenta relaciones imposibles y que son del todo interesantes
para el análisis teórico. Lo que implica para su enseñanza que sea posible la integración del
audiovisual, no en la forma de su subutilización, sino desde una perspectiva analítica, crítica y
creativa.

Esta postura implica un cambio de visión sobre la labor del profesor y por ende un
cambio profundo sobre la concepción y organización de la escuela misma en la que se espera
también un tipo de estudiante diferente, participativo e interesado en experiencias vitales,
intelectuales y artísticas y por ende una nueva relación con el contexto, teniendo como
resultado una escuela que funge como centro cultural y académico de la comunidad a la que
pertenece y que está en constante movimiento y fortalecimiento.
La Caja Negra 172

5. Conclusiones y recomendaciones

5.1 Conclusiones

La sistematización y análisis de la experiencia colectiva llamada Cineclub y taller


audiovisual La Caja Negra que se llevó a cabo durante los años 2011, 2012, 2013 y 2014,
permite concluir lo siguiente:

En primer lugar, en lo que se refiere a la investigación misma, es de gran importancia


resaltar que sea posible que los profesores asuman su labor docente como la de
investigadores, pues permite hacer un recorrido por lo planificado y lo ejecutado en busca
de la cohesión y dinámica del proceso y permite, por lo tanto, la reflexión sobre el propio
camino, sobre la propia práctica, con lo que se espera que haya un diagnóstico y una puesta
en marcha de planes de mejoramiento, de fortalecimiento, además, del emprendimiento de
nuevos proyectos.

Para el caso presente permitió atender, desde la propia voz de los participantes, lo
ocurrido en los años del estudio, por lo que fue posible una organización y análisis. En este
La Caja Negra 173

caso el primer éxito del proceso es este. Con lo que se espera que tenga repercusión y sea
leído y criticado desde otros puntos de vista.

El sistema educativo colombiano permite y requiere de puestas en marcha de este


tipo de acciones. No porque resulten todas exitosas en tanto que proyectos que cumple con
las metas y expectativas, sino porque es una necesidad científica, a pesar de que, en
ocasiones sea para constatar que hay cosas que no se pueden lograr. De esta forma se
hace imperativa la investigación, pero no sólo la investigación desde expertos observando
desde afuera, sino desde la perspectiva de los mismos profesionales que están encargados
de llevar a cabo la práctica educativa, pues es allí donde se puede constatar de una manera
más directa lo que realmente trae beneficios.

Por esto es necesario que existan mayores posibilidades y condiciones para llevar
a cabo proyectos desde las instituciones escolares mismas, sean curriculares o
extracurriculares, sean de aula o transversales, en los que además sea condición llevar un
registro para poder analizar la experiencia, compartirla y hacerla objeto de estudio científico.

Las condiciones deben estar trazadas directamente por el tiempo y el espacio


escolares que deben verse transformados. No quiere decir que como está concebido hoy
en día, no sea posible de ninguna manera, sino que como está concebido en la mayoría de
las instituciones, ciertamente, no sólo no promueve procesos como estos sino que los
obstruye. Es necesario que los profesores tengan tiempos para reunirse, discutir y
planificar, para que luego sea posible implementar, lo que traería como consecuencia una
verdadera transformación de las escuelas.

Sin embargo, aun en las condiciones actuales es importante que existan quienes
estimulados por el sentido que encuentran en lo que hacen, se lancen al descubrimiento de
nuevas necesidades de enseñanza, relevantes para el contexto de la comunidad con la que
se trabaja. El ejemplo claro es la investigación sobre el cineclub y taller audiovisual “La Caja
Negra”.
La Caja Negra 174

En segundo lugar, hay que decir que efectivamente hubo una experiencia
intersubjetiva significativa para muchos de los miembros. En términos de Dewey hubo una
experiencia, puesto que el material experimentado siguió su curso hasta su cumplimiento,
si bien, no fue así en todos los años, cuando el proyecto tomó regularidad, desde mitad de
2013, las acciones emprendidas fueron llevadas hasta sus últimas consecuencias.

En el 2011 hubo un proceso inicial, en el que se involucró algo de realización y se


intentó iniciar algún proceso de escritura. En 2012 la experiencia se vio truncada por las
circunstancias externas y sólo se pudo avanzar en un ciclo. Mientras que tanto en el 2013
como en el 2014 fue posible la continuidad y regularidad de lo planteado.

Es posible hablar de una sola experiencia en la que diferentes personas intervinieron


a lo largo de los cuatro años que fueron acá indagados, esto quiere decir que existe una
experiencia construida intersubjetivamente que se llama cineclub y taller audiovisual “La
Caja Negra” y que de hecho, los momentos de pausa y de dificultades hacen parte de la
experiencia misma.

Hay quienes apenas estuvieron en una o dos ocasiones y otros que aún después
de salir del colegio como estudiantes, seguían vinculados al proyecto como participantes.
Hay quienes fueron parte de los ciclos, pero no pudieron participar de alguna realización.
Hay otros que asistieron a distintos ciclos y estuvieron en más de una producción.

Hay quienes intervenían poco, pero escuchaban atentamente las discusiones y hay
quienes participaban activamente de ellas con preguntas y planteamientos que se
confrontaban con el grupo y hay quienes, en menor cantidad aún, se animaron a escribir
en relación con lo discutido y visto en las películas. También están quienes sin ser
estudiantes fueron participantes del proyecto, como los talleristas y los profesores que
contribuyeron o en las proyecciones, o desde sus clases o en las producciones como parte
del equipo de realización y es la sumatoria de todas estas experiencias que hacen posible
el cineclub como lo que es. Lo que hace del cineclub mismo una experiencia en la que
confluyen otra cantidad posible de experiencias particulares que la conforman.
La Caja Negra 175

Cada filme visto y discutido o cada serie de ellos relacionados en un ciclo constituyen
una experiencia. Cada elemento que compone la realización de una película compone una
experiencia y el conjunto de todas estas experiencias organizadas es la experiencia de
cineclub.

En tercer lugar, además de ser una experiencia estética en el sentido de Dewey,


puede calificarse también como un proyecto en el cual se siguieron unos pasos que
coinciden con los planteamientos como los de la IAP en la medida en que propone una
problematización, un plan para abordarla, su ejecución y evaluación para el mejoramiento
en la práctica misma, lo que permitió mejorar los procesos y por ende, tener un mejor
resultado en los productos y como consecuencia un enriquecimiento de la experiencia.

Cada uno de los procesos realizados en medio del proyecto están marcados por el
aprendizaje colectivo. Las discusiones sobre la selección de las películas y los ciclos y la
realización de los cortometrajes en todas sus etapas son muestra de esto. La relación del
docente investigador con los estudiantes y la manera en que interactúan con el
conocimiento, permiten vínculos más horizontales y hacer posible el aprendizaje como una
vivencia en la que está comprometida la persona en su totalidad.

En cuarto lugar, hubo una incipiente integración. Si bien el proyecto permite que así
sea, no se logró sino en niveles muy básicos porque para que eso ocurra es necesario la
acción decidida de la institución para que sean posibles los espacios y los tiempos, pero
también es necesaria la actitud de los docentes frente al conocimiento, que vaya más allá
de la división positivista de la realidad en campos o áreas (Torres, 1999) y permita mayor
apertura a nuevas experiencias de aprendizaje en las que ellos también se construyen.

La integración con otros docentes fue mínima, pero se demostró que se puede dar
de diferentes formas. Una, en tanto que es posible establecer al menos planes comunes de
La Caja Negra 176

trabajo para abordar los mismos temas, problemas o ejes sobre los cuales avanzar. Por
otro lado, la integración del audiovisual en términos generales fue posible, además de que
hizo evidente su necesidad y el gusto que despierta en los estudiantes.

Sin embargo, hubo unos pocos momentos de integración muy tímida con las
asignaturas del currículo. Si bien hubo oportunidad de que existiera el debate filosófico
sobre algunos temas, la agenda del cineclub era propia y no hay mucha evidencia de su
interrelación con las clases de filosofía del currículo, los planes de estudio no contemplan
la posibilidad de alguna articulación con el proyecto y solo la ponencia que escribió Nicolás
Moreno en 2013 es una muestra del incipiente trabajo que se hizo en esa dirección.

Lo que sí se puede establecer es que hay una potencialidad grandísima en la


integración del audiovisual pues permite gran cantidad de posibilidades de trabajo que
pueden ser articuladas con los objetivos particulares de alguna asignatura o en un nivel
más profundo de interdisciplinariedad, permite trabajos con objetivos conjunto bien
definidos en los que cada área del conocimiento aporta con lo se requiere dentro de los
límites de sus posibilidades epistemológicas.

En quinto lugar, hay que señalar que es posible la apropiación del audiovisual como
lenguaje y como arte, pero que se requiere un programa en el que no sólo exista la
producción sino también el visionado de audiovisuales, ya que las dos actividades son
complementarias. Ver sistemáticamente filmes de alta calidad ayuda a cultivar el sentido
estético por lo que ayuda a construcción de criterios que luego se aplican en la realización
(Bergala, 2007).

Es necesario que haya una apertura de las escuelas al audiovisual, cuidándose de


instrumentalizarlo. Pues no basta con la infraestructura, hace falta tener claramente definido
qué hacer con ella bajo un marco epistemológico, pedagógico y estético que de un horizonte
de uso que permita ir más allá de la instrucción y, por ende, que permita la transformación
que las escuelas requieren.
La Caja Negra 177

Todo esto atendiendo a las particularidades de cada institución y al contexto en el cual


están inmersas. Así, por ejemplo, en el INEM es posible aprovechar las modalidades
existentes para hacerlas participes el proyecto o para que enriquezca determinada modalidad
de cierta manera. Por ejemplo, con las modalidades de humanidades o artes podría construirse
un plan en el que las actividades del cineclub tengan cabida. Si bien también es posible, desde
los planteamientos del cineclub, constituir una modalidad en comunicación. O, finalmente,
buscar la mayor articulación posible con la asignatura de filosofía y que exista un complemento
y reciprocidad entre lo que se hace en los dos momentos.

En sexto lugar, también es claro desde todo lo planteado que la filosofía y su


enseñanza son viables a través del cine. Que el cine tiene unas particularidades que permite
que sea posible abordar problemáticas filosóficas e incluso que pueden aportar no solo con
la ilustración del problema, sino planteando nuevas posibilidades que desde la
lectoescritura filosófica no son posibles. Así se da una apertura al cine como obra de arte y
objeto de análisis crítico.

De esta forma se hace necesario lograr procesos en los cuales se plantee una
integración mediante la cual a la vez que se hacen aproximaciones al corpus teórico de la
filosofía y a la práctica filosófica, se apropie el audiovisual. De manera análoga a lo que
ocurre con la enseñanza de la filosofía y el aprendizaje de habilidades de lectura y escritura.

Así, tanto el texto escrito como el texto audiovisual y la discusión y el diálogo pueden
interactuar mientras se lleva a cabo un ejercicio filosófico, es decir, el ejercicio filosófico
puede ser llevado a través del uso de estos lenguajes. Y esto no es solo posible hacerlo,
sino que dado el contexto es imperativo.

En séptimo lugar, hay que resaltar que es posible platear distintos tipos de proyectos
que terminan alterando el espacio tiempo de la escuela para que este se renueve, como es
el caso de un cineclub y taller audiovisual, con lo que no sólo se está trasformando su
estructura, además permite una interacción mayor con su entorno (barriga 2007), por lo que
La Caja Negra 178

se convierte en un puente para que la comunidad entre a la institución y la institución tenga


una salida a la comunidad.

Prueba de esto es el trabajo con los estudiantes egresados que continúan en el


proceso de los padres de familia que han estado más cerca del proyecto y de las
instituciones y organizaciones que han tenido algún tipo de relación con alguna de las
actividades desarrolladas dentro de la experiencia.

Además, la existencia de un cineclub escolar como “La Caja Negra” es un aporte a


la cultura cinematográfica de la localidad y por ende del país, pues contribuye a la formación
de una cultura audiovisual que lleve a los jóvenes a las salas de cine y que como
espectadores contribuyan en la conformación de una industria cinematográfica nacional y
de una cultura local de nuevos realizadores que creen nuevo espacios de exhibición y
discusión de sus obras.

5.2 Recomendaciones

Los resultados de la presente investigación arrojan recomendaciones en varios


niveles y serán expuestos cada uno por separado.

Lo primero es recomendar a los gobiernos que son los encargados de trazar las
políticas públicas en educación que es necesario desarrollar un proyecto a nivel nacional
que permita la integración del audiovisual a la escuela pero no de cualquier manera. Si se
tienen en cuenta las anotaciones acá presentadas el audiovisual no se reduce a las
herramientas de visionado y de producción.

Además es importante que se tengan criterios epistemológicos, como que es un


lenguaje, estéticos, como que es un arte, una visión integradora y la posibilidad de que sea
planteado a manera de proyecto, por lo que no se trata de aglutinar una asignatura más en
el currículo, por el contrario, se trata de articular el audiovisual al currículo, pero esto no
puede depender solamente de los profesores, si bien son punto clave, también deben existir
La Caja Negra 179

las condiciones de posibilidad legales que direccionen lo que los maestros en las escuelas
pueden hacer.

En la misma dirección, deben propender por la formación de los docentes con


programas especializados en alfabetización audiovisual, en conformación de cineclubes o de
proyectos desde los cuales, además de integrar el audiovisual, sea posible integrar la escuela
con la comunidad, claro está, haciendo la salvedad de que no se trata de cursos de instrucción
para llevar a cabo proyectos, sino de una educación de los docentes interesados para que, a
partir de herramientas claras, puedan establecer criterios para la conformación de proyectos
audiovisuales en el contexto de lo que su comunidad requiere.

No se trata de trazar políticas públicas para que sean aplicadas ciegamente sin ningún
criterio, sino que las políticas públicas sean lo suficientemente flexibles para que inviten a
seguir un camino, pero que no imponga la manera de hacerlo.

Por otra parte, se les recomienda a los docentes que abran sus clases a las
posibilidades que los nuevos lenguajes aportan, que no basta con el instrumento o la
herramienta tecnológica, sino que es necesaria una apropiación de una cultura que vaya más
allá de las letras y del libro, que trascienda lo disciplinar y que sean apropiadas para el contexto
en el cual está inmersa la institución escolar.

También es necesario que cultive una actitud intelectual que le permita abrir nuevos
senderos para la investigación permanente a partir de su labor. Esta es la mejor forma de
lograr propuestas nuevas que vayan más allá del modelo instruccional tradicional, lo cual
ayuda no solo a que los estudiantes aprendan en contexto, a partir de la vivencia y la
implementación de nuevas prácticas para el aprendizaje, sino que también es un aporte que
le da sentido a su quehacer.

Finalmente se le recomienda a las instituciones escolares que a partir de lo consignado


en la ley, implementen planes desde los cuales sea posible la transformación de las prácticas
La Caja Negra 180

escolares por medio de la transformación del espacio y del tiempo que enmarcan el día a día
en las escuelas. De esta forma la posibilidad de proyectos como “La Caja Negra” serían tan
cotidianos que el hecho de que exista un cineclub escolar no será un hecho aislado y digno de
investigación, sino que sería una posibilidad entre las muchas que tendrían los estudiantes
para vincularse a la sociedad como ciudadanos críticos y creativos.
La Caja Negra 181

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Rigault, S. (productor) y Satrapi, M. &Paronnaud. V. (2007). Persepolis. Francia: Sony


Pictures Clasics y The Kennedy Marshal Company.

Ripstein, D (productor) y Carrera, C. (director). (2002). El Crimen del Padre Amaro.


México: Alameda FilmsArtcm International, Blu Film, FORPROCINE.

Roures, J. (productor) y Fesser, J. (director). 2008. Camino. España. Media pro. Películas
Pendelton.

Scorsese, M, (Productor y director).(2010). La Invención de Hugo Cavret. Estados Unidos.


GK Filmsy Infinitum Nihi

Scorssese ,M (director) Philips, M (productor) .(1976) .Taxi Driver [Taxista]. Estados


Unidos. Bill/Phillips Italo/Judeo Productions

Shore, T. (productor) y Joseph, P. (director). (2007). Zeitgeist. [cinta cinematográfica].


Estados Unidos: GMP.

Tarantino, Q. (director) y Lawrence B (productor). (1994) Pulp Fiction. [tiempos violentos]


[cinta cinematográfica]. Estados Unidos: Miramax films.

Thomas, E. (productora) y Nolan, Ch. (director). (2010). Inseption. [El Origen]. [cinta
cinematográfica]. Estados Unidos: Legendary pictures, Sincpy films, Village
Roadshow Pictures.

Todd, J. (productora) y Nolan, C. (director). (2000). Memento. Estados Unidos:


Newmarketfilms, Team Todd.
La Caja Negra 191

Trufaut, F. (productor y director). (1959). Les quatre cents coups [Los 400 golpes] [cinta
cinematogáfica]. Francia: Les Films du Carrosse.

Watson, E. (productor) y Aronofsky, D. (director). (2000). Requiem for a dream. [Requiem


por un Sueño].[cinta cinematográfica]. Estados Unidos: Thousand Words.

Wood. A. (director y productor). (2004) Machuca.Chile


La Caja Negra 192

Anexos

A. Script Nada Fluye:


Escena Toma Duración Arc Archiv Determinació Observacione plano
hivo o vídeo n s
aud
io
1 1 00:49 0 1 queda ninguna 1
1 2 00:22 0 2 queda ninguna 1
1 1 058 3 No queda Ninguna 2
9
1 2 059 4 No queda Ninguna 2
0
1 3 00:26 059 5 queda ninguna 2
1
3 4 059 7561 No queda ninguno 1
8
3 5 00:26 059 7562 queda ninguno 1
9
2 1 00:59 060 7564 queda ninguno 1
5
2 1 00:19 7565 queda Ninguno INST
2 2 00:17 7567 Queda ninguno INST
2 2 00:11 7568 Queda ninguno INST
6-7 1 00:42 060 7579 No queda Queda sonido 1
8
6-7 2 No queda Ninguno 1
6-7 3 060 7571 No queda ninguno 1
8
4 00:43 061 queda Ninguno 1
1
La Caja Negra 193

6-7 5 061 queda Ninguno 1


2
4 1 00:29 938 0630 No queda ninguna 4
1
4 2 No 938 0624 No Queda Ninguna 4
2
4 3 0032 938 0626 No queda ninguna 4
4
4 4 0032 938 0627 No queda Ninguna 4
5
4 5 0023 938 0628 No queda Ninguna 4
7
4 6 00:33 939 0629 No queda ninguna 4
8
4 2 00:24 939 0630 queda Ninguna 1
0
10 1 00:24 939 0634 queda ninguna 1
1
10 1 00 No queda Ninguna 2
10 2 00:29 00 9395 queda Ninguna 2
12 1 1:00 00 9396 queda ninguno 1
12 1 00: 9397 queda ninguno INST
10 1 No queda Ningún Plano
subjeivo
10 2 000 No queda ninguna Plano
sunjetiv
o
10 3 No queda ninguna Plano
subjetiv
o
10 4 queda Plano
subjetiv
o
La Caja Negra 194

9/11 1 10 793 No queda subjetiv


9 o
9/11 2 00:12 794 0650 Queda ninguna subjetiv
0 o
9/11 1 00:19 065 7941 No queda ninguna 1 plano
1
9/11 2 00: 21 065 7942 No queda Ninguna 1 plano
2
9/11 3 00: 35 065 7943 queda Audio aparte 1 plano
3
065 Ambiente
4 pisadas pasto
065 y ambiente
5
Insertos ñeros

B. Guion técnico Nada Fluye:


Guion técnico: Nada Fluye
Esc: 1: ext/ casa / mañana:
La Caja Negra 195

Plano 1: plano general de perfil.


Plano 2: plano general entre el camión y la casa. (intercalados)
Coreografía.

Esc: 2:

Plano 1: Plano general (coreografía acción de Argemiro)


Plano 2: Plano americano (coreografía acción Argemiro)
Plano 3: insertos: moneda, arrugada, pegada afiche, tarjeta de identidad.

Noticiero:

Plano 1: plano medio presentador.


Plano 2: imágenes de apoyo (fotografías)

Esc 3:
Plano 1: plano subjetivo (padres peleando, Argemiro entra a cámara, abre puerta, sale)

Esc 4:
Plano 1: general de perfil, paralelo al movimiento.
Plano 2: medio, vagabundo
Plano 3: inseros: (detalle cara vagabundo, over shoulder)
Plano 4: Plano general (coreografía, Argemiro y moneda, Vagabundo corriendo, Escritor)
Plano 5: Inserto (escritor recogiendo libro)

Esc 5:
Plano 1: general de frente (gradas, se sienta Argemiro y el escritor distanciados)
Plano 2: general de espaldas (Plano contra plano: Argemiro, escritor- Pandilleros,
Misioneros)
Plano 3: insertos (ojos, libro)

Esc 6 /7:

Plano 1: general caminando


La Caja Negra 196

Plano 2: Inserto moneda


Plano 3: general (zoom in- zoom out, ventana)

Esc: 8:
Plano 1: subjetivo en secuencia (enter void) (180º al contraplano.)
Plano 2: subjetivo (huida)

Esc 9:
Plano 1: subjetivo
Plano 2: primer plano (cara Argemiro)

Esc: 10

Plano1: Plano medio de perfil


Plano 2: Over shoulder
Esc: 11

Plano 1: zoom out (cara de Argemiro, vagabundo en el piso)


Plano 2: Moneda cayendo
.
Esc12:

Plano 1: Ever soulder (cerrándose)

Esc 13:
Sonido: Fade a negro (tres balazos)

C. Guion literario Nada Fluye:

Guion literario
Nada Fluye
Cineclub y taller La Caja Negra
La Caja Negra 197

Inem FPS (2013)


Nicolás Moreno Real 1101

Esc 1: ext/frente de la casa de Argemiro /mañana (9:00 A.M.):


Llega un camión y comienzan a bajar cajas y muebles. La mamá da Argemiro da órdenes
y el papá carga un mueble. Argemiro entra a la casa con una caja.
Esc 2: int/cuarto de Argemiro / mañana:
Argemiro entra a su cuarto que está lleno de cajas. Descarga la caja que lleva y se apresura
a abrirla, saca primero un afiche de Jostin Beabber, lo arruga y lo bota. Luego saca otro
afiche de Pink Floyd. A la par que está pegando el afiche le interesa la noticia que están
presentando. Termina de pegar el afiche, saca una moneda del bolsillo y juega con ella
Presentador
(Mientras pasan imágenes del barrio, de Los jóvenes Pandilleros y Los Misioneros) Los
misioneros cristianos del concordato ecuménico se han unido con el distrito para que los
miembros de pandillas del barrio Villa Zahúrda, que llevan 15 años generando conflictos en
el interior del barrio, cambien su camino y dejen el pandillismo, el robo y la vida ilegal.
Argemiro sale del cuarto y la noticia sigue avanzando. Sobre la mesa queda su tarjeta de
identidad indicando su edad nombre y edad.
Esc 3: int/sala de la casa de Argemiro/mañana:
Argemiro va hacia la puerta mientras sus padres en la sala están comenzando una
discusión. Sale rápidamente.
Esc 4: ext / calle / mañana: (10: 00 A.M.):
Argemiro camina por la calle y ve que El Vagabundo mira un periódico en la puerta de una
tienda y lo compara con un billete de lotería que tiene en su mano. El Vagamundo abre los
ojos y sale corriendo gritando que se ganó la lotería, pasando por el frente de Argemiro,
que lleva la moneda en la mano, y estrellándose con El Escritor que tiene un libro en el
brazo que se cae con el paso de El Vagabundo. Argemiro mira la escena y sigue
caminando, mientras El Escritor se queda recogiendo el libro.
Esc 5: ext / gradas parque / tarde (12: 21 .M.):
Argemiro se sienta en una grada de un parque, a pocos metros están Los Misioneros
compartiendo con Los Pandilleros, Argemiro saca la moneda y se pone a observarla a la
par que observa a Los Pandilleros y a Los Misioneros que están hablando. Al cabo de un
momento pasa El Escritor por el lado de Argemiro, se sienta en otra grada y también se
La Caja Negra 198

pone a observar la escena entre Los Misioneros y Los Pandilleros. Mientras tanto abre el
libro, saca un esfero y escribe.
Esc 6: ext / casa de Argemiro / tarde: (13: 50 P.M.):
Argemiro va jugando con la moneda, la guarda en el bolsillo y entra a la casa.
Esc 7: ext/ sala casa de Argemiro/tarde (14: 34):
El Papá y La Mamá de Argemiro en medio del desorden del trasteo se encuentran
discutiendo a gritos. Argemiro se pone entre los dos e intenta separar la pelea. Pero su
padre le dice que se vaya. Argemiro sale de la casa y sus padres se quedan discutiendo.
Esc 8: ext/calles de Villa Zahúrda/tarde: (17: 20 P.M.):
Se pone un Ipod en el que suena Moby??? Pista?? Opus 10 no 12?? Argemiro camina por
las calles de Villa Zahúrda, observa a las personas y a ellas observándolo a él. Saca la
moneda del bolsillo y se pone jugar con ella. Mientras la observa, nota que alguien se le
acerca. Es El Escritor que lleva el libro en el brazo y que se queda mirando Argemiro:
Argemiro:
¿Cómo se llama ese libro?

El Escritor:

No lo sé… llevo 15 años escribiéndolo y aún no sé cuál es el título.

De repente suenan tres balazos seguidos, Argemiro y El Escritor observan a Los Misioneros
corriendo hacia ellos y detrás Los Pandilleros, Argemiro alcanza a encontrar un callejón
donde se escapa del peligro.
Esc 9: ext/callejón/tarde-noche: (17: 45 P. M.):
Argemiro entra al callejón y se encuentra al vagabundo casi moribundo, está sacando lo
que parece una saliva extremadamente cremosa, entre muchísimas botellas de alcohol y
algunas pastillas. Argemiro para mira su alrededor y frunce el ceño y sigue caminando.
Esc 10: int/cuarto del escritor/noche: (18: 00 P.M.):
El escritor entra en su cuarto agitado, pone el libro en una mesa, debajo de una lámpara
antigua, coge una pluma/ esfero.
Esc 11: ext/callejón/ tarde noche :
Argemiro pasa caminando al lado del vagabundo por el callejón, le tira la moneda y sigue
de largo.
Esc 12: int/cuarto del escritor/ noche:
La Caja Negra 199

El escritor abre la primera página del libro y escribe:


NADA FLUYE, NADA CAMBIA, TODO SIGUE IGUAL, La no-historia de villa zahúrda.
Y en la última:
FIN.
Esc 13: fundido a negro (18: 01 P.M.)
Se oyen pasos, al instante tres disparos.

D. Créditos Nada Fluye:

Producción
Cineclub y taller audiovisual La Caja Negra
Producciones Mosca Muerta

Guion y dirección
Nicolás Moreno Real (XI-02)

Asistente de Dirección
William Gómez (XI-10)
Paco Moreno Real (V-01)

Producción de campo
Fernanda Téllez (XI-09)
Daniela Medina (XI-09)
Paula González (XI-10)
Camila Rojas (XI-10)

Dirección de arte
Camila Medina (X-02)
Diana Beltrán (X-02)

Dirección de fotografía
Johanna Cifuentes (IX-09)

Cámara
La Caja Negra 200

Brandon Rojas (XI-10)


Jorge Torres (XI-10)

Dirección de Sonido
Camilo de la Peña (X-02)

Sonido
Yuyín Cuervo (X-02)
Mateo Alzate (X-02)

Edición
Alejandra Altamiranda (VIII- 12)
Daniela Mahecha (VIII- 12)
Jorge Torres (XI-10)
Brandon Rojas (XI-10)
William Gómez (XI-10)
Nicolás Moreno Real (XI-10)

Script
Cristian Gualteros (XI -16)

Claqueta
Emanuell Ballesteros (X-02)

Música
Axl Pinzón (Promoción 2011)
Tema
Vaneza´s Waltz
Iván Rodríguez ( plast nous ) (Promoción 2011)
Jorge Jiménez ( sujeto )
Jason Jiménez ( pesta )

Tema
La Caja Negra 201

Todo por un sueño

José David Murillo


(904)………………………………………………………………………………Argemiro
Carlos Triana
(Profesor)…………………..……………………………………………………Escritor
Oscar Javier Becerra (XI-
01)…...……………………………………………………………………….........Vagabundo
Juan Carlos Espinosa
(Orientador)…………………………………………………………….Padre de Argemiro
Daniela López (XI-09)………….……………………………………………………………Madre
de Argemiro
Andrés Felipe Espitia (X-
02)………………………………………………….……………………………….Misioneros1
Jesús David Umaña (XI-
09).….………….………………………………………………………………..Misionero 2
Emanuel Ballesteros (X-
02)………………………………………………………………………………Misionero 3
Mateo Alzate (X-
02)……………………………………………………………………………………Misionero 4
John Jairo Agudelo (X-
02)…………………………………………………………………………………Pandillero 1
Felipe Castañeda (X-
02)…………………………………………………………………………………Pandillero 2
Danna Alarcón (IX-
04)…………………………………………………………………………………Pandillero 3
Peter Vargas (X-
01)…………………………………………………………………………………Pandillero 4
Pablo
Hernández………………………………………………………………………..Presentador
Johanna González
(Profesora)………………………………………………………………………..Extra
La Caja Negra 202

Tatiana Cerquera (XI-


09)……………………………………………………………………………………Extra
Cesar Fabian Tiguaque (XI-
01)……………………………………………………………………………………Extra
Fernanda Téllez (XI-
09)…………………………………………………………………………………….Extra
Daniela Medina (XI-
09)…………………………………………………………………………………….Extra
Grupo de Robótica y
familiares……………………………………………………………………………Extras

Agradecimientos
Colectivo Mosca Muerta
(Diego Saldarriaga)
(Carolina Zarate)
(Alejo Pedraza)

Rector
Jorge Pérez

Coordinadora académica
Marlén Martínez

Departamento de Ciencias Sociales


Departamento de Ciencias

Matilde y las señoras de Servicios Generales

Los celadores

Los Grupo de Robótica


La Caja Negra 203

Familia Castañeda
José Eduardo Bastidas Gómez (Camión)

Cineclub y Taller Audiovisual La Caja Negra


Inem FPS 2013

E: Artículo periódico Panorama, Por Nicolás Moreno


La Caja Negra 204

F: Instrumento de asistencia y lectura audiovisual.


La Caja Negra 205

G: Instrumento de lectura audiovisual. El señor de las moscas (Daniela Cerquera).


La Caja Negra 206
La Caja Negra 207
La Caja Negra 208
La Caja Negra 209

H: Documento de lectura audiovisual El Otro


La Caja Negra 210
La Caja Negra 211
La Caja Negra 212

I. Ponencia foro de filosofía Nicolás Moreno:


La Caja Negra 213

La violencia, tan necesaria como respirar.


La violencia es muy degradada en nuestra sociedad.
Esta ponencia, propone demostrar y argumentar porqué es importante para la
sociedad la violencia, qué es lo que nos impulsa a ser violento y cómo lo usamos
en contra y a favor. El desarrollo de la ponencia se dividirá en dos partes, la primera
nos mostrará, porqué la violencia sigue existiendo, qué clases de violencia hay, cuál
es el imán de la violencia, qué nos lleva a actuar violentamente; la segunda parte
nos dará a conocer la violencia como mental, propia del ser humano e influyente
entre las relaciones nuestras con la sociedad, no desde una perspectiva psicológica,
sino de un punto de vista moral, sociológico, filosófico y, por último, como necesaria
tanto para la sociedad y el individuo, como para la vida misma del ser.
La violencia es un tema de alto interés que se teme tocar, preferimos quedarnos
viéndola con desprecio. La estigmatizamos de mala y dañina, así como
acostumbramos a dividir todas las cosas en malas y buenas, pues se nos hace
imposible no organizar las cosas para entenderlas, pero nunca nos damos cuenta
que somos violentos de una u otra forma, consciente e inconscientemente siguiendo
su camino, pues debemos aceptar que en algún momento de nuestras vidas hemos
sido violentos. A pesar de ello nunca apreciamos la violencia como un instrumento
para vivir, nadie es capaz de ver más allá de las vendas de los estereotipos y
modelos a seguir de las culturas y sociedades, no sólo los gobiernos y poderes
mundiales se han encargado de oprimirnos de una y otra manera con violencia,
somos nosotros mismos quienes decidimos el camino a seguir diga lo que diga la
cultura y la sociedad, somos nosotros quienes tenemos la última palabra, la
conciencia y la subjetividad.
“Violencia: Uso de la fuerza para conseguir un fin, especialmente para dominar a
alguien o imponer algo” (Nombre del
diccionario)(http://es.thefreedictionary.com/violencia)
Alguna explicaciones de violencia como la anterior no son suficientes para
entenderla pues este no es sólo un comportamiento físico, recordemos que en
realidad tiene que ver más con la mente, así pues podríamos decir que el significado
La Caja Negra 214

de violencia lo podríamos dar cada uno sin caer en error. Entonces, todos sabemos
o tenemos una pequeña referencia de lo que es la violencia, esto no solo porque
ella sea inherente a nosotros, también influye la cultura y la sociedad, como el
derecho sobre nuestro cuerpo y nuestras decisiones.
"Una ojeada a la Historia de la Humanidad, nos muestra una serie ininterrumpida
de conflictos entre una comunidad y otra u otras, entre conglomerados mayores o
menores, entre ciudades, comarcas, tribus, pueblos, Estados; conflictos que casi
invariablemente fueron decididos por el cotejo bélico de las respectivas fuerzas (...)
Al principio, en la pequeña horda humana, la mayor fuerza muscular era la que
decidía a quién debía pertenecer alguna cosa o la voluntad de qué debía llevarse a
cabo. Al poco tiempo la fuerza muscular fue reforzada y sustituida por el empleo de
herramientas: triunfó aquél que poseía las mejores armas o que sabía emplearlas
con mayor habilidad. Con la adopción de las armas, la superioridad intelectual ya
comienza a ocupar la plaza de la fuerza muscular bruta, pero el objetivo final de la
lucha sigue siendo el mismo: por el daño que se le inflige o por la aniquilación de
sus fuerzas, una de las partes contendientes ha de ser obligada a abandonar sus
pretensiones o su oposición" (Freud, S., 1972, pp. 3.208-9). Entonces la violencia
no solo es infringir daño sea cual sea la razón, llega a ser un “sentimiento”, como el
amor o el odio, no está bien catalogarla entre el bien o el mal, a pesar de que suene
contradictorio. La violencia, así como el amor y el odio, deben ser catalogados como
pragmáticos del ser humano en el espacio físico y mental del mismo y por ende
deben ser llenados constantemente para que el ser no se desequilibre.
Según Johan Galtung (sociólogo noruego) existen tres clases de violencia.

• Violencia directa: la cual es visible, se concreta con comportamientos y


responde a actos de violencia. Esta clase de violencia es física.
• Violencia estructural: se centra en el conjunto de estructuras que no permiten
la satisfacción de las necesidades y se concreta, precisamente, en la negación de
las necesidades. Ésta violencia se asocia con la mente y el ser humano, la
insatisfacción y el llenar constante de la violencia en el ser.
La Caja Negra 215

• Violencia cultural: la cual crea un marco legitimador de la violencia y se


concreta en actitudes. Son comportamientos que aprendemos depende de la cultura
y la sociedad donde nazcamos, como el machismo, la violencia de genero etc.
A través de la historia nos damos cuenta que la violencia nació con el hombre, con
la primera cultura, lo que nos indica que la violencia es neta de la humanidad, los
animales solo actúan violentamente por instinto, nosotros lo hacemos por llegar a
un fin consciente, intelectual y avanzado. Pero a través de la historia observamos
que el hombre ha intentado eliminar sistemáticamente la violencia, un claro ejemplo,
la declaración de derechos humanos, las ONG y las diferentes organizaciones
creadas para evitar guerras, pero ¿porqué no se ha podido eliminar la violencia?,
Thomas hobbes dice: “sin la espada, los pactos no son sino palabras, y carecen de
fuerza para asegurar en absoluto a un hombre” (Thomas Hobbes, Leviatán,
236.),Hobbes nos da a entender que la fuerza, la guerra y la violencia son
necesarios para hacer cumplir las reglas, no solo en una sociedad, pues un individuo
debe auto forzarse, controlarse a veces violentamente en especial
psicológicamente, por ejemplo si un individuo quiere violentar contra otro individuo,
pero esto le causaría problemas sociales, debe forzarse mentalmente, infringir un
acto de opresión a sí mismo, esto sería una forma de violencia psicológica. Un
estado por ejemplo debe crear leyes que limitan a sus gobernados, pues así está
fundamentada un sociedad organizada, en este caso las leyes no solo actúan como
limitantes, actúan de forma violenta con el ser de cada individuo, pues nadie es
igual, cosa que intenta crear una norma, de forma que la violencia se convierte en
una herramienta social, de orden y “justicia”. Alguna vez Albert Einstein le preguntó
a Freud- ¿Qué podría hacerse para evitar a los hombres el desastre de la guerra?-
Freud le respondió en una carta:”El ser viviente protege en cierta manera su propia
vida destruyendo la vida ajena (...) De lo que antecede derivamos para nuestros
fines inmediatos la conclusión de que serán inútiles los propósitos para eliminar las
tendencias agresivas del hombre. Dicen que en regiones muy felices de la Tierra,
donde la naturaleza ofrece pródigamente cuanto el hombre necesita para su
subsistencia, existen pueblos cuya vida transcurre pacíficamente, entre los cuales
se desconoce la fuerza y la agresión. Apenas puedo creerlo, y me gustaría averiguar
La Caja Negra 216

algo más sobre esos seres dichosos. También los bolcheviques esperan que
puedan eliminar la agresión humana asegurando la satisfacción de las necesidades
materiales y estableciendo la igualdad entre los miembros de la comunidad. Yo creo
que esto es una ilusión (...) Por otra parte, como usted mismo advierte, no se trata
de eliminar del todo las tendencias agresivas, humanas, se puede intentar
desviarlas, al punto que no necesiten buscar su expresión en la guerra (...) Pero con
toda probabilidad esto es una esperanza utópica. Los restantes caminos para evitar
indirectamente la guerra son por cierto más accesibles, pero en cambio no prometen
un resultado inmediato que uno se moriría de hambre antes de tener harina" (Freud,
S., 1972, pp. 3.210-14).
La violencia no sólo es imponente ante la sociedad, sus raíces provienen del ser
humano, de alguna parte metafísica, el instinto natural primario en el que el ser se
deja llevar por la violencia. Pero no es sólo es metafísica, a lo largo de la ponencia
hemos visto que la violencia no sólo sirve para dañar, controlar y llenar, al parecer
existe una guerra entre la misma violencia, ANTITESIS “violentar para apaciguar la
violencia”, Para Nicolás Maquiavelo, lo propio que para Friedrich Nietzsche, la
violencia es algo inherente al género humano y la guerra una necesidad de los
Estados; en tanto para los padres del socialismo científico, la violencia, aparte de
ser un producto de la lucha de clases, es un medio y no un fin, puesto que sirve
para transformar las estructuras socioeconómicas de una sociedad, pero no para
eliminar al hombre en sí. Además, consideran que existe una violencia reaccionaria,
que usa la burguesía para defender sus privilegios, y otra violencia revolucionaria,
que tiende a destruir el aparato burocrático-militar de la clase dominante y socializar
los medios de producción, esto responde porqué sigue existiendo la violencia, y otra
pregunta que es más compleja, ¿el hombre nace o se cría violento? Si analizamos
bien la ponencia nos daremos cuenta que existen momentos donde la violencia es
inherente al ser humano, que las guerras son inevitables y la fuerza también, pero
partes como el control violento de la cultura y la sociedad, las normas, e incluso la
democracia, surgen casi que artificialmente, imponiendo un aprendizaje, en
conclusión, con la violencia se nace y se aprende.
Conclusiones:
La Caja Negra 217

• La violencia es necesaria para las sociedades, porque aplica el orden por


medio de la fuerza. A pesar de que se han intentado crear nuevas formas de control
no violentas, esta ha sido la más eficaz, porque aunque parezca contradictorio, la
violencia se adhiere a el ser de cada persona, además es fundamental en las
relaciones interpersonales, es muy difícil imaginarse la comunicación humana sin
rose, ni groserías, ni chistes. La violencia es un motor de la sociedad. La misma
historia nos ha mostrado que en época de guerra los avances científicos, políticos,
sociales, económicos y culturales se acrecientan a un tamaño impresionante.
• La violencia es necesaria para el individuo, pues es allí (en el ser humano)
donde nace la violencia, aquella innata del hombre, aquella que se debe satisfacer
día tras día, aquella que se torna protagonista para darle un sentido a las cosas,
pues es la misma violencia quien se encarga de ayudarnos a elegir lo que llamamos
bien y mal. Por otra parte si se eliminara la violencia en un individuo este entraría
en un caos de pensamientos desorganizados, que se transforman en actos ilógicos,
desorganizados, sin conciencia.
• La violencia no debe ser tratada como mala, o buena, solo debe ser tratada
como violencia. Esto porque la violencia no es un objeto, es una idea que se
representa en el espacio material, pero además de esto recordemos que es
inherente al ser lo que la hace indispensable para el mismo. Dentro de la ética y la
moral la violencia, así como el odio, y otros sentimientos y valores han sido causa
de desprecio, pero es importante saber y tener en cuenta que estos también son
inherentes al ser, y deben ser apreciados como tal.
Opinión:
Opino que la violencia es muy necesaria para mantener un orden de vida como
sociedad y como individuos, pues las ciencias humanas nos han dado a conocer,
de un modo u otro, cómo la violencia influye en pro de la evolución a pesar de
parecer tan primitiva. Sin duda mi punto de vista reconocería que un cambio,
modificación o exclusión de la violencia afectaría nuestro modo de vida, y no para
mejor. Creo que en realidad el mundo no necesita más paz, ni menos violencia, el
mundo debe seguir por su ruta, pues ello es natural, al fin y al cabo algún día nos
despediremos del universo, y como dice el dicho, “más vale tarde que nunca”. Con
La Caja Negra 218

ello no quiero decir que me dé alegría la situación actual en el mundo, o que la


violencia me produzca gran emoción, por el contrario, si queremos más humanidad,
debemos ver algunas cosas desde otra perspectiva, por difícil que parezca, como
que la violencia es tan necesaria como respirar.

NICOLAS MORENO REAL


XI-01 HUMANIDADES
La Caja Negra 219

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