REFORMAS EDUCATIVAS Y CAMBIO DE PARADIGMA

El desafío de las competencias y el reto tecnológico*

Por Fabio Fuentes Navarro**

Presentación

En lo que sigue propongo una serie de reflexiones y consideraciones acerca del maestro —
su ejercicio docente, su identidad, su profesionalización— y del estatuto social de la
escuela —vigencia, pertinencia, legitimidad, contribución humana— en el marco de una
cultura social significativamente dinámica, globalizada y altamente tecnologizada.
Propiamente focalizo en dos nodos de la complejidad del campo educativo: en el cambio
paradigmático del ejercicio docente del maestro y en la asunción consciente de éste de vivir
en una transición histórica improntada profunda y paradójicamente tanto por los efectos del
uso (racional-irracional) de las tecnologías de última generación, como por la confluencia y
concreción de las ideas de tradiciones de pensamiento antagónicas. Mi intención aquí, por
tanto, consiste en colocar una serie de elementos que contribuyan al replanteamiento del
papel del maestro, del estudiante y de la escuela en las itersecciones que resultan de la
migración de un paradigma educativo a otro en el proceso de implementación de las
reformas educativas, esto con la finalidad de mostrar las tensiones que ambas dinámicas
producen.

Este abordaje lo hago a partir básicamente de la recuperación de los aportes de P.

Perrenoud (1999), en cuanto a las categorías a) maestro experto, b) nuevas competencias
para enseñar y b) referencial de competencias; y de N. Burbules (2008), en cuanto a: a) la
ubicuidad, b) la distribución social del conocimiento y c) la inteligencia colectiva. Para ello
he organizado esta exposición en tres apartados concomitantes. En el primero doy cuenta de
las implicaciones y significatividad de asumir el discurso de las competencias en el espacio
físico y simbólico de la escolarización; en el segundo del desafío que impone el reto
tecnológico en un nuevo paradigma educativo; y en el tercero de las posibilidades —y
riesgos— de incorporar y usar inteligentemente las tecnologías de la información y

*
Ponencia presentada en la conversación educativa “Retos educativos en América Latina” en el marco del 5º
Coloquio Internacional “La Educación Básica y Formación Docente en América Latina: Retos y
Perspectivas” convocado por el Departamento de Investigación de los Servicios Educativos Integrados al
Estado de México (SEIEM) el 30 de octubre del 2012 en Toluca, Estado de México.
**
Director de Centros Regionales de Estudios de la Universidad Pedagógica Veracruzana. Doctor en
Educación con Especialidad en Mediación Pedagógica por la Universidad De la Salle (San José, Costa Rica) y
la Universidad Veracruzana y Especialista en Política y Gestión Educativa por la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (FLACSO-Sede México). Miembro fundador del Observatorio Veracruzano de la
Educación (OVE).
1
comunicación (TIC) que están al alcance de los estudiantes. Finalizo con dos breves
comentarios acerca de la imposibilidad de mantener vigente el sentido de la escuela actual.

1. El desafío de la transición: del know what y know whay al know how

En los últimos años, primordialmente en las dos últimas décadas del siglo XX, los saberes
han cambiado de estatuto. Si bien hasta hace relativamente poco tiempo, el saber
enciclopédico y el saber erudito habían sido considerados como epítomes de la educación
formal en cualquier nivel educativo, en la actualidad el conocimiento acumulado y la
memorización de datos e información no sólo resultan habilidades escasamente
desarrolladas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino que incluso se le
considera irrelevantes, improductivas y hasta fuera de la realidad por la poca practicidad y
utilidad de la mismas en el ámbito de lo concreto. Incluso, parecería que una docencia que
apuntala a la memorización per se resulta un anacronismo en términos psicopedagógicos.

En contraste, ante la erosión paulatina del saber enciclopédico, erudito y memorístico en los
procesos de escolarización de la educación básica, emerge a la vez —y con relativa fuerza
en el imaginario docente— la idea de que el saber práctico constituye “la” alternativa de
solución frente a las problemáticas educativas actuales. Es decir, lo que se concibe
comunmente en el magisterio como “discurso teórico” está siendo desplazado por el
discurso del “saber hacer”; desplazamiento que ocurre con celeridad tal que puede arribarse
a la ilusión de que el saber práctico no sólo es incompatible con el saber teórico, sino que
incluso ambos se oponen y autoexcluyen.

Esta aparente dicotomía entre el saber práctico y el saber teórico, o con mayor propiedad
entre el saber conceptual (know what, know whay), y el saber procedimental (know how),
ha sido motivo de recurrentes abordajes que, desde distintas perspectivas analíticas y
posturas epistemológicas, potencian la ilusión de la disociación entre teoría y práctica,
incluso al punto de reducir lo teórico a lo textual y de soslayar el riesgo de incurrir en la
mecanización y automatización del desempeño en pro del saber procedimental.

1.1 De la enseñanza de contenidos disciplinares al desarrollo de competencias

Ahora bien, no obstante la imposibilidad real de la desunión entre el saber práctico y el

saber teórico, más que para fines estrictamente analíticos —como lo es el conjunto de
reflexiones aquí expuestas—, el acento en el saber conceptual, como rasgo distintivo y
propio de la educación escolarizada, ha contribuido a la imposibilidad del logro de uno de
los fines de la educación: el saber hacer sin disociación del saber conceptual, o de lo que
propiamente sería el aprendizaje.

2
No obstante lo anterior, para Perrenoud (1999) la dicotomía entre el saber práctico y el
saber teórico no es una mera ilusión, sino una resultante que él apuntala desde un nuevo
esquema de oposiciones pedagógicas: conceptos-conocimientos vs. competencias, o más
bien campos disciplinares vs. referencial de competencias; pues arumenta que mientras la
competencia “representa […] una capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer
frente a un tipo de situaciones” (p. 11), el concepto alude a referencias que “tienden a pasar
de moda, a la vez porque las prácticas cambian y porque el modo de concebirlas se
transforma.” (p. 9).

Debo precisar, sin embargo, que este esquema de oposiciones —y aparentes dicotomías—
ha posibilitado no sólo la construcción de distintas concepciones y modelos de maestros y
de ser maestro, sino también ha potenciado incluso la emergencia de nuevos sentidos del
ejercicio docente. En consecuencia, por un lado, bajo el amparo de los esquemas
improntados por las lógicas consustanciales al conocimiento disciplinar —a la teoría y al
concepto—, la docencia se ha concretado en acciones en las que se privilegia la enseñanza
del maestro y se soslaya el aprendizaje de los estudiantes; y por otro, desde un paradigma
cuyas lógicas articulan la utilidad del conocimiento —el pragmatismo y la resolución de
problemas—, el ejercicio docente se ha traducido en acciones exiguas en las que se
entroniza el ‘saber hacer’ de los estudiantes como manifestación cuasi exclusiva del
aprendizaje y que desdibujan la “enseñanza” del maestro.

Por tanto, el ejercicio de la docencia orientado al aprendizaje de los estudiantes se ha

reducido ante la disyuntiva que emerge de un esquema de acciones (aparentemente)
divergentes —“enseñar” un saber conceptual (know what, know whay) o “enseñar” un
saber procedimental (know how)—, pues más allá de lograr la síntesis del conocimiento o
la complementariedad de los saberes, la acentuación en uno u otro tipo de saber ha
imposibilitado el aprender.

Sin embargo, focalizando en lo que Perrenoud concibe como referencial de competencias

—básicamente un menú de opciones que el maestro debe dominar en tanto su “nuevo papel
de profesor”—, me parece que el modelo del “maestro que enseña” —una docencia
magistrocéntrica pues— resulta escasamente compatible en los márgenes del modelo
educativo por competencias, y además muy poco eficiente ante las implicaciones que
derivan de la incorporación y uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)
tanto en la cultura social como en los escenarios educativos. 1 El “maestro que enseña”, es
decir, el “maestro que escolariza” pero que no educa, resulta también un resabio cultural
poco coherente en una dimensión epistémica en la que el conocimiento, en el sentido de

1
Burbules, al caso, señala que “Las TIC desafían los límites espaciales y temporales de lo que llamamos
edificio escolar y tiempo escolar. Antes y después de la escuela, y más allá del aula, un creciente número de
jóvenes tiene acceso a una riqueza de oportunidades de aprendizaje que, en su conjunto, sobrepasa, por
volumen y diversidad, lo que podría existir en cualquier aula o biblioteca escolar.” (2008, p. 36).
3
Burbules (2008, 36), más que concentrarse y generarse en la escuela se distribuye en y
desde ella.

En esta perspectiva, el tipo de docencia que subyace al planteamiento del enfoque por
competencias es el del maestro que no enseña, ya que en estricto sentido, como lo señala
Laura Frade, una competencia no puede enseñarse y tampoco aprenderse, sino más bien
desarrollarse con ciertos niveles de dominio.2 Desde esta lógica, el maestro que no enseña
refiere al maestro que dinamiza una serie de recursos cognitivos, valorales, instrumentales
y procedimentales para que el estudiante desarrolle y tenga cierto grado de dominio en
una o varias competencias. Entonces, desde mi perspectiva, esta sería la función distintiva
del maestro en el discurso de la educación por competencias: un maestro experto que
provoca el desarrollo y dominio de competencias y no un maestro que “enseña” a
memorizar contenidos disciplinares. Lo cual, supone ante todo, más que una reforma
educativa, una reforma del pensamiento en el complejo campo de la educación, pues
desplazar (en tanto desafío) la idea de un “maestro que no enseña” como en antaño, es decir
magistrocéntrica y enciclopédicamente, implica dislocar el orden simbólico (establecido) en
torno a la labor cuasi trascendental del maestro, y supone también la configuración de un
nuevo modelo de maestro, de un maestro experto que recupera y usa todos sus recursos con
tal de provocar en sus estudiantes el gusto y la pasión por aprender, desaprender y
reaprender constantemente.3 La configuración de un nuevo modelo de maestro, de un
“maestro que no enseña” pero que sí logra que sus estudiantes aprendan y desarrollen sus
competencias, implica también arribar a un nuevo paradigma de la docencia, y, por tanto,
reconocer los desafíos y riesgos que éste conlleva.

Para afinar esta idea, la de un “maestro que no enseña” en el modelo de la educación por
competencias, debo destacar que en las 44 competencias específicas que Perrenoud (1999)
establece en los 10 dominios de competencias prioritarias para la formación continua del
profesorado de primaria no hay referencia explícita o implícita de una noción que aluda al
término “enseñanza”, así tampoco significados que refieran directa o indirectamente a ésta
en tanto acción.4

2
Laura Frade, al caso, señala que “Las competencias no se enseñan. Las competencias se desarrollan por el
sujeto que aprende, se forman por la sociedad en la que uno vive y por la escuela a la que asiste, y se
despliegan cuando dicho sujeto tiene necesidad de hacerlo. Una competencia se desarrolla cuando el sujeto
enfrenta una demanda, una necesidad o problema que lo lleva a articular todos los recursos que posee:
conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes (que incluyen valores y normas sociales) así
como sus creencias, percepciones y tradiciones, etcétera, para resolver lo que enfrenta, lo que se concretiza en
el despliegue de un desempeño específico frente a una demanda o problema que se encuentra en el entorno.”
En http://academiasefcnayarit.blogspot.mx/2011/07/curso-basico.html?showComment=13132547248862011,
consultado el 15 de septiembre de 2012.
3
Alvin Toffler señala en su libro “los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y
escribir, sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y reaprender."
4
Las Diez grandes familias de competencias de Perrenoud son las siguientes: 1. Organizar y animar
situaciones de aprendizaje; 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes: 3. Elaborar y hacer evolucionar
4
Y si bien la cultura social ha atribuido al maestro la función primaria de la enseñanza, en el
marco de las nuevas condiciones socioculturales que posibilitan las TIC, y considerando el
enfoque de las competencias, el nuevo papel del maestro tampoco es enseñar, y mucho
menos enseñar magistrocéntrica y enciclopédicamente, sino esencialmente propiciar el
gusto por el aprendizaje y dinamizar la mayoría de los recursos con los que el estudiante
cuenta para que tenga cierto grado de dominio en las competencias necesarias según el
nivel educativo al que pertenezca.

En esta virtud, no omito precisar que el título del libro Perrenoud, “Diez Nuevas
Competencias para Enseñar”,5 a la luz de este análisis, resulta paradójico para dar cuenta
del propósito general del contenido del mismo, pues la tesis central de su texto en lo
absoluto refiere a la potenciación de la enseñanza desde una perspectiva magistrocéntrica,
enciclopedista y través del desarrollo de nuevas competencias docentes, y mucho menos
tampoco lo es la entronización de la enseñanza per se; sino más bien que el maestro
desarrolle ciertas competencias —las del referencial de competencias que propone, e.g.—
para que sus estudiantes no sólo aprendan lo que tienen que aprender, sino también para
que desarrollen competencias.

1.2. Desafíos e implicaciones del saber procedimental

La educación basada en competencias resulta, desde mi perspectiva, una de las propuestas

psicopedagógicas que, amén de que explican en cierto modo —que no es el propósito en
sí— los efectos (improductivos para esta época) de un modelo de educación con centralidad
en la enseñanza magisterial (magistrocentrismo) y, ergo, en la entronización del saber
erudito (enciclopédico), posibilitan el reconocimiento de la significatividad que supone un
modelo educativo con acento en el aprendizaje, propiamente en el aprendiente, y, en
consecuencia, en el encumbramiento de un enfoque en el que los recursos de los estudiantes
se movilizan para el logro de propósitos específicos, sean éstos educativos o de otro campo.

Ahora bien, en virtud de la ingenua legitimación social —y a menudo académica— de la

aparente dicotomía teoría-práctica, traducida en la educación escolarizada en términos de
la oposición pedagógica saber conceptual/saber procedimental, considero que “la
enseñanza por competencias” tiene una serie de rasgos distintivos que pueden agruparse en,
cuando menos, las siguientes debilidades y fortalezas.

dispositivos de diferenciación; 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo; 5. Trabajar en

equipo; 6. Participar en la gestión de la escuela; 7. Informar e implicar a los padres; 8. Utilizar las nuevas
tecnologías; 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; y 10. Organizar la propia formación
continua. (1999, p. 15 y 16),
5
Así está publicado en francés, Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage, (Paris,
ESF).
5
 − Debilidades: la entronización del saber práctico por encima del saber
conceptual,6 y las concepciones contradictorias del oficio del profesor.
− Fortalezas: el agotamiento de la concepción de la escuela como centro del saber
(como centro de enseñanza), la emergencia de la escuela como comunidad de
aprendizaje, y la reinvención de la escuela y el re-planteamiento del ejercicio
docente desde la perspectiva de la resolución de problemas específicos.

En esta virtud, resulta productivo precisar lo siguiente: si bien un modelo educativo

centrado en el desarrollo de competencias deriva en un imperativo pedagógico que se
traduce en la re-novación del sentido de la escuela y en la re-significación de la función
docente de los maestros, esto no implica que en el ámbito de lo concreto suceda así, y
mucho menos que una perspectiva de esta naturaleza asegure el logro de la calidad
educativa; puesto que, en el sentido que lo propone Araya Monge (2006), el cambio y la
transformación no provendrán como efecto de la implementación de programas o doctrinas
determinadas teleológicamente, sin que antes éstos se hayan dado en la mente del sujeto, o
mejor dicho en el corazón humano.

A partir de esta lógica, y considerando el concepto de calidad de la educación que aporta la

Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe ( ORELAC, 2007), en el que
se apunta que ésta “implica hacer un juicio de valor sobre cómo se comporta el sistema —
desde la más alta jerarquía hasta el nivel de lo que los estudiantes aprenden en el aula—”,
pienso que la instrumentación de un modelo educativo basado en competencias, junto con
la operación de un sistema de formación y actualización de maestros orientado al desarrollo
de sus competencias docentes, amén de las potencialidades y beneficios que ello implica,
conlleva inexorablemente a reconocer una serie de desafíos que —si no se enfrentan con
inteligencia— quizá no sólo impidan el logro de la calidad de la educación sino incluso el
aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de competencias para la vida; desafíos que
resultan ineludiblemente en el tránsito de un paradima a otro, en la intersección de ambos o,
en el caso más específico, en la disyuntiva de optar entre a) una docencia magistrocéntrica
y enciclopedista de saberes conceptuales (know what, know whay) y saberes procedimental
(know how) y b) una docencia que dinamiza los recursos con los que el estudiante cuenta
para que tenga cierto grado de dominio en una o varias competencias; desafíos como los
siguientes:

a) En cuanto al aprendizaje:
a. la reducción del aprendizaje al saber procedimental;

6
Los siguientes efectos también me parecen debilidades de este sistema: la acentuación de la falsa dicotomía
teoría-práctica, la asociación inexorable entre los sentidos de las nociones competencia y competitividad, la
inapropiada equivalencia de la evaluación de las competencias con el control y verificación de las mismas, el
énfasis en la enseñanza como vía de acceso del aprendizaje, el aumento de la brecha entre el “ala activa” de
la profesión docente y el “ala conservadora” y la continuidad del modelo del maestro que enseña.
6
 b. la sobrevaloración del saber pragmático;
c. el re-posicionamiento del saber utilitarista;
d. la disminución de la práctica reflexiva y contemplativa respecto a nociones
abstractas, simbólicas y conceptuales;
e. la centralidad en los instrumentos de verificación del desempeño; y, por
tanto,
f. el aumento de la disyuntiva entre los saberes conceptuales (know what, know
whay) y lo saberes procedimentales (know how).
b) En cuanto al docente:
a. el replanteamiento de la imagen social del maestro;
b. la minimalización del desempeño magisterial;
c. la adopción de un rol pasivo frente al desempeño del estudiante; y
d. la erosión de la autoridad del maestro como elemento orientador (y
regulador) del comportamiento.
c) En cuanto al estudiante:
a. la desestimación de los procesos reflexivos y contemplativos;
b. la minusvalía de las actividades de lectura y escritura;
c. el incremento de la indiferencia hacia la historia, filosofía, literatura,
lingüística; y, por tanto,
d. la mecanización del saber procedimental; y, por tanto,
e. la propensión al “hacer sin sentido” por encima del “saber hacer con
sentido”.

Aún con ello, la calidad educativa desde la perspectiva de una educación basada en
competencias parece muy coherente a las configuraciones sociales al incio de la segunda
década del siglo XXI.

1.3. El enfoque de competencias en el sistema educativo mexicano

Vale apuntar que el paradigma de una educación basada en competencias es reciente en el

campo educativo nacional. Y aunque hay antecedentes de algunas instituciones educativas
(de distintos niveles y financiamiento) que intentaron migrar de un modelo centrado en la
enseñanza de los contenidos disciplinares a otro basado en el desarrollo y dominio de
competencias, la SEP incorpora oficialmente este paradigma en los niveles de básica y
enseñanza media a través de una serie de reformas iniciadas con el Programa Nacional de
Educación 2001-2006. Algunos detalles de estas reformas los muestro en la siguiente tabla.

Tabla:
Reformas educativas bajo el modelo de competencias por niveles
EDUCACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN
NIVEL
PREESCOLAR SECUNDARIA BACHILLERATO BASICA
Presidente de Vicente Fox Felipe Calderón
México (2001-2006) (2007-2012)

7
 EDUCACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN
NIVEL
PREESCOLAR SECUNDARIA BACHILLERATO BASICA
Presidente de Vicente Fox Felipe Calderón
México (2001-2006) (2007-2012)
Secretario de Reyes Tamez Reyes Tamez Josefina Vázquez Alonso Lujambio
Educación Guerra Guerra Mota Irazabal
Lorenzo Gómez- Lorenzo Gómez- Miguel Székely
José Fernando
Morín Fuentes Morín Fuentes Pardo
Subsecretario González Sánchez
Subsecretario de Subsecretario de Subsecretario de
del nivel Subsecretario de
Educación Básica y Educación Básica y Educación Media
Educación Básica
Normal Normal Superior
Acuerdo Acuerdo 348 Acuerdo 384 Acuerdo 442 Acuerdo 592
secretarial 27 de octubre de 26 de mayo de 26 de septiembre de 19 de agosto de
2004 2006 2008 2011
Reforma Integral
Programa de
de la Educación
Renovación Reforma Integral
Secundaria (RIES). Reforma Integral
Nombre de la Curricular y de la Educación
Enseñanza Media
reforma Pedagógica de la Básica
Reforma de la Superior (RIEMS)
Educación (RIEB)
Educación
Preescolar
Secundaria (RES).
Ciclo escolar 2004-2005 2005-2006 2007-2008 En proceso
Promover el
Garantizar una
desarrollo y Lograr un marco Articular la
trayectoria continua
fortalecimiento de Curricular Común educación,
Propuestas de aprendizaje, de
las competencias con base en preescolar, primaria
desarrollo y
que los niño competencias y secundaria.
competencias.
poseen.
Establecer Establecer Establecer
Articulación de
continuidad continuidad continuidad
todos los programas
Efecto curricular y curricular y curricular y
de distintas
esperado pedagógica desde pedagógica desde pedagógica desde
opciones de EMS
preescolar hasta preescolar hasta preescolar hasta
en el país.
secundaria secundaria secundaria
27 materias para los Organizado en
Integrado a partir de
Organizado a partir tres años, cuatro campos
competencias
Mapa de competencias en 9 asignaturas por formativos que
genéricas,
curricular 6 campos año desarrollaran 5
disciplinares y
formativos. Reducción de 13 Competencias para
básicas.
materias la vida.
Fuente: elaboración propia.

Estos datos posibilitan una mayor comprensión respecto al proceso de implementación del
modelo educativo por competencias en la educación básica en México. Sin embargo, las
condiciones de recepción de los implícitos relativos al aprendizaje, al “nuevo” papel del
maestro y al estatuto social de la escuela en las reformas impulsadas e implementadas en
cada nivel educativo, han sido altamente diferenciales, y, por tanto, el discurso del modelo
educativo por competencias re-interpretado y re-significado recurrentemente
primordialmente por el magisterio en servicio.

2. El reto tecnológico un nuevo paradigma de la educación

Considerando como campo discursivo este ‘nuevo’ paradigma educativo, que se está
implementando como política educativa en México a través de reformas institucionales
impulsadas en distintos niveles, las TIC tienen implicaciones significativas que subvierten
no sólo el sentido generalizado y especializado del maestro, del estudiante y de la escuela,

8
sino que incluso alteran y re-configuran las relaciones sociales, educativas y pedagógicas
que se constituyen en el espacio escolar y más allá de éste. 7

Aun con ello, para Burbules, la omnipresencia de las TIC, es decir la ubicuidad de la
computadora, del teléfono celular, de la televisión, de la Internet y de los dispositivos
móviles, e.g., debe ser reconocida por la escuela a fin de potenciar en el estudiante las
competencias necesarias en una cultura tecnologizada y altamente informatizada. No
obstante, él mismo señala que la escuela, al no reconocer la ubicuidad de las TIC, la
omipresencia de los dispositvos tecnológicos para el intercambio informacional, ha perdido
su legitimidad social y cultural.

Las escuelas, entretanto, han sido muy lentas y esquivas al cambio.

Por lo general enseñamos de la manera en que fuimos enseñados y,
mientras tanto, cada vez más con mayor frecuencia vemos que los
jóvenes ya están parados en otro lugar. (Burbules, 2008, p. 36).

En esta virtud, el carácter formativo, educativo y pedagógico que en algún modo

significaba a la escuela como el “templo del saber” o el “centro de enseñanza” en el
contexto social, con la ubicuidad u omnipresencia de las TIC se erosiona y da lugar a un
sentido más compatible con el desafío de los límites temporales y espaciales del edificio
escolar y el tiempo escolar:8 la escuela como un centro de distribución de distribución de
conocimientos, un lugar que coordina y sintetiza diferentes recursos de aprendizaje (p. 36).

En concomitancia, el papel del estudiante —no del alumno—, en esta novedosa escuela 9 es
sustancialmente distinto al de la lógica de la escuela escolarizante. De modo que ante la
aparente potenciación de la individualización del estudiante a través del uso indiscriminado
de las TIC, me parece que se está ante la emergencia de nuevos tipos de relaciones sociales
y, ergo, de relaciones educativas y pedagógicas; de relaciones en red —prefiero en-
redadas— que suponen el uso de herramientas y recursos para la realización del trabajo
estudiantil; de relaciones en red que implican necesariamente la dinamización de una serie
de recursos cognitivos, valorales, instrumentales y procedimentales para que el estudiante

7
Quizá por ello Rosnay, dese una perspectiva social amplia, advierte que, este cambio de paradigma y que
“esta transición entre la sociedad industrial y la sociedad informacional, son la causa de algunos de los
problemas que tenemos hoy, tanto sociológicos como socio-económicos, políticos o culturales.” (citado por
Ramonet, 2002, p. 31).
8
Burbules dice que las TIC desafían a la escuela: “Las TIC desafían los límites espaciales y temporales de lo
que llamamos edificio escolar y tiempo escolar. Antes y después de la escuela, y más allá del aula, un
creciente número de jóvenes tiene acceso a una riqueza de oportunidades de aprendizaje que, en su conjunto,
sobrepasa, por volumen y diversidad, lo que podría existir en cualquier aula o biblioteca escolar.” (2008, p.
36).
9
Me parece que, siendo coherente a esta perspectiva, la noción escuela resulta insuficiente en un paradigma
educativo centrado en las competencias y en el que las TIC tienen implicaciones sustantivas. No se trata de
una re-semantización per se, sin subversión del significado, pero sí en una nueva concepción de un modelo
más adecuado a la educación del siglo XXI.
9
desarrolle y tenga cierto grado de dominio en una o varias competencias; de relaciones que
posibilitan el desarrollo de la inteligencia colectiva.

Por tanto, si el maestro experto, en el modelo de una educación basada en competencias,

procura —otra vez— dinamizar la mayoría de los recursos con los que el estudiante cuenta
para que éste tenga cierto grado de dominio en las competencias necesarias de acuerdo al
nivel educativo en el que cursa, el uso de las TIC vienen a constituir una de las tareas que en
el marco de las competencias resultan fundamentales para el desarrollo de otras más.

Así, el uso con sentido de las TIC, desde un nuevo paradigma educativo, puede contribuir,
en el sentido de Morin (2001), a la humanización de la humanidad10 y, primordialmente, a
la democratización de la sociedad. El uso con sentido de las TIC en el marco de un modelo
educativo que supera las lógicas de un ejercicio magistrocéntrico y enciclopedista, y que a
la vez armoniza y equilibra inteligententemente el saber conceptual (know what, know
whay) y el saber procedimental (know how), puede favorecer el desarrollo de una sociedad
en red y el de una de una cultura social en la que los seres humanos se comunican e
informan más y mejor. Incluso puede potencial el desarrollo de la inteligencia colectiva.
Pues en la actualidad, las TIC y los nuevos dispositivos móviles se están constituyendo en
los elementos esenciales que configuran y dotan de sentido a los nuevos modos y medios de
comunicación entre los actores y sujetos de la educación, y también en los soportes
materiales y virtuales para lo que Lankshear y Knobel (2003) denominan epistemologías
digitales, es decir en una modo de conocer y construir conocimiento en la era de la
información digital.

Así, desde un paradigma educativo alternativo al que prevalece, en el que el maestro no

enseña pero sí educa, y en el que el estudiante además de que aprende desarrolla
competencias para la vida, resulta propositivo y altamente prometedor afrontar el reto
tecnológico que se impone como tal en una nueva cultura, en la cultura planetaria como le
denomina Morin (2002).

No obstante lo anterior, debo precisar que en este cambio de paradigma educativo no se

trata de incorporar más y mejores tecnologías informáticas o comunicacionales a los
procesos educativos, 11 sino propiamente recuperar o reconstruir —con apoyo en las TIC, o
incluso sin éste— la autenticidad del lazo social, pues hoy, con un amplio saber científico
y humanístico acumulado, y de una infraestructura tecnológica altamente desarrollada,

10
En esta “Civilizar y Solidarizar la Tierra; Transformar la especie humana en verdadera humanidad se
vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación, aspirando no sólo al progreso sino a la
supervivencia de la humanidad. La conciencia de nuestra humanidad en esta era planetaria nos debería
conducir a una solidaridad y a una conmiseración recíproca del uno para el otro, de todos para todos. La
educación del futuro deberá aprender una ética de la comprensión planetaria. (Morin, 2001: 42)
11
Esta idea ha sido tratada y agotada con investigaciones en muchas partes del mundo (ver Lankshear, 2003).
10
parece que el ser humano cada vez se comunica menos con otros y mucho menos consigo
mismo.

3. Retos y riesgos ante el uso de las TIC en una nueva educación

De modo que pensar en la posibilidad de migrar de un modelo educativo a otro supone, en

primer lugar, reconocer las condiciones en las que se pretende operar la escuela como nodo
de distribución del conocimiento, pues desde una perspectiva social y educativa, implica
cuando menos reconocer el rezago tecnológico en el modo de pensar de los maestros en
servicios y la falta de infraestructura tecnológica tanto de la escuela como de un gran sector
de maestros.12 Considerar a la escuela como un espacio en el que se distribuye el
conocimiento implica re-inventarla desde un paradigma en la que el maestro no enseña pero
que sí logra educar, e implica también asumir la idea de que se requiere la tecnología
necesaria para ello: tecnología como racionalidad y tecnología como herramienta.

A este respecto vale mencionar que la distinción entre tecnología como racionalidad y
tecnología como herramienta resulta fundamental para comprender la brecha cultural y
científica que separa a países como el nuestro de los denominados países
posindustrializados; distinción que —reitero— constituye el principal desafío en los
procesos de formación docente, y que en términos específicos refiere al escaso
entrenamiento que en pensamiento científico y tecnológico tienen los aspirante al ejercicio
de la docencia, sobre todo en el nivel de la educación básica.

Consecuentemente, el primer reto del uso de las TIC, en el marco de un paradigma educativo
que enfatiza el aprendizaje, radica en que el maestro debe reconocer que su modo de
pensar, es decir su racionalidad frente al análisis, explicación y comprensión de la realidad,
resulta exiguo, poco sistemático y escasamente organizado en función del uso del conjunto
herramental tecnológico e informatizado que, precisamente, así lo requiere. En esta virtud,
es plausible afirmar que no es suficiente saber utilizar las TIC (el know how), sino que
resulta fundamental saber pensar desde una racionalidad que posibilite su uso con sentido,
o un uso inteligente y no mecánico.

Y en segundo lugar, el cambio de un paradigma educativo a otro implica reconocer una

serie de retos consustanciales al uso de las TIC que deben reconocerse y afrontarse como
tales, incluso, desde el campo de la educación; retos como los siguientes:

a) En un cuanto a una dimensión social:

a. el aumento de la brecha digital, primordialmente entre quienes tienen acceso
a las TIC respecto a quienes no lo tienen;

12
La resolución de estos problemas, junto con la reducción de la inequidad educativa, han sido los propósitos
de los Programas Detonadores del Gobierno del Estado de Veracruz durante el período 2005-2010.
11
 b. el debilitamiento de las fronteras entre el espacio de lo público, de lo privado
y de lo íntimo;
c. la potenciación de un estado panóptico que controla y vigila,
d. la emergencia de formas novedosas de acoso, como el cyberbulling.
b) En cuanto una dimensión educativa:
a. la deslegitimación social de la escuela,
b. la desvaloración social de la imagen del maestro;
c. el enmascaramiento del rezago educativo;
d. la suplantación del desempeño magisterial por el uso de las TIC; y
e. la legitimación social de conductas delictivas en el campo educativo, como
el voyerismo, el plagio intelectual y la suplantación de identidades.

Esta serie de desafíos resulta exigua en función de la magnitud que implica el uso de las TIC
en el campo de la educación. No obstante, en las tensiones que resultan de las
intersecciones de la migración de un paradigma educativo a otro, en cuanto al ejercicio
docente del maestro, al desempeño académico del estudiante y al status social de la
escuela, dichos desafíos constituyen coordenadas de referencia ineludibles para pensar y re-
pensar el agotamiento, la vigencia o la continuidad de los modelo educativos; más cuando
el tránsito de un paradigma a otro no deriva de una necesidad sentida en las estructuras más
básicas de la sociedad, ni mucho menos de una reforma cultural o del pensamiento, sino
que procede de la implementacion de una serie de reformas impulsadas y dirigidas desde
los órganos centrales a la periferia de los mismos.

A modo de síntesis

En el marco de la transición de un nuevo paradigma educativo a otro, el desafío de las

competencias y el reto tecnológico no pueden afrontarse al margen de la humanización de
la educación y de la incorporación de una visión planetaria de la misma. No obstante, debo
advertir que, al igual que sucedió en la Ilustración del Siglo XVII, si se prioriza sólo en las
competencias o sólo en el uso de la tecnología como estrategias esenciales del cambio
paradigmático, el sentido humano de la educación y de los procesos y prácticas que le son
concomitantes puede ser erosionado, desdibujado y/o desplazado, imposibilitando con ello
el arribo a mejores modelos de convivencia y a la democratización del saber, de la cultura y
de las sociedades.

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