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Revista_ ISEES i.s.s.n 0718-5707
Interculturalidad y
ciudadanía: Desafíos para
la Educación Superior
Interculturalidad y
ciudadanía: Desafíos para
la Educación Superior
Revista_ ISEES
Inclusión Social y Equidad
en la Educación Superior
Revista Nº 11 | Julio - Diciembre 2012
Interculturalidad y
ciudadanía: Desafíos para
la Educación Superior
Revista_ ISEES
Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior
Editada por Fundación EQUITAS
Editora General
cecilia jaramillo becker | cjaramillo@fundacion-equitas.org
Coeditor
fabián lores silva | flores@fundacion-equitas.org
Pares Evaluadores
maría teresa rojas fabris_ Universidad Alberto Hurtado - UAH, Chile.
gloria contreras pérez_ Pontiicia Universidad Católica de Valparaíso - UCV, Chile.
jesús redondo rojo_ Universidad de Chile, Chile.
hugo arce_ Universidad Autónoma de Barcelona - UAB, España.
mónica llaña mena_ Universidad de Chile, Chile.
lucía álvarez leite_ Universidad Federal de Minas Gerais - UFMG, Brasil.
claudia robles farías_ Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Unicef, El Salvador.
Comité Editorial
patricia ames ramello_ Instituto de Estudios Peruanos - IEP, Perú.
álvaro bello maldonado_ Universidad Católica de Temuco - UCT, Chile.
jaqueline caniguan caniguan_ Universidad Católica de Temuco - UCT, Chile.
luis castro castro_ Universidad de Valparaíso - UV, Chile.
ana carolina hecht_ Universidad de Buenos Aires - UBA, Argentina.
josé ignacio lópez soria_ Académico, Perú.
marietta ortega perrier_ Universidad de Tarapacá - UTA, Chile.
mariana paladino_ Universidad Federal Fluminense - UFF, Brasil.
cristián parker gumucio_ Universidad de Santiago de Chile - Usach, Chile.
idel tubino arias-schreiber_ Pontiicia Universidad Católica del Perú - PUCP, Perú.
imelda vega-centeno_ Centro Bartolomé de Las Casas - CBC, Perú.
guillermo williamson castro_ Universidad de La Frontera - Ufro, Chile.
nancy yáñez fuenzalida_ Observatorio Ciudadano, Chile.
claudia zapata silva_ Universidad de Chile, Chile.
REVISTA_ ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior
Julio - diciembre 2012
La Revista ISEES es una publicación semestral, cuyo propósito es estimular y promover el
debate interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusión social y equidad en
la Educación Superior, orientando así sus esfuerzos hacia la valorización y reconocimiento de
estas temáticas entre la pluralidad de actores de la región latinoamericana.
I.S.S.N. 0718-5707
© Julio 2012
Los textos están disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza
su reproducción citando la fuente.
Los trabajos reunidos en esta publicación son de responsabilidad de los autores y su contenido
no representa necesariamente la opinión de Fundación EQUITAS.
Revista ISEES se encuentra indexada en: CLASE (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales
y Humanidades, Universidad Nacional Autónoma de México), DIALNET (Universidad de la
Rioja), HAPI (Hispanic American Periodicals Index, University of California), IRESIE (Índice
de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa, Universidad Nacional Autónoma
de México) y LATINDEX Catálogo y Directorio (Sistema Regional de información en Línea para
Revistas Cientíicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal, Universidad Nacional
Autónoma de México).
Presentación 9
Informes de investigación
Ensayo
Presentación_
Este resultado no sería posible sin la rigurosa labor del Comité Editorial y de
los pares evaluadores, comprometidos en cautelar la calidad de los trabajos
y la difusión de la diversidad de voces, expresadas en los seis artículos que
presentamos a continuación.
“Las lenguas de los pueblos “En este contexto, el Programa Internacional de Becas de la
indígenas, a pesar de coexistir Fundación Ford se planteó como una oferta diferenciadora de
en un contexto conlictivo, han becas de postgrado, cuyo propósito fue favorecer una mayor y
funcionado como espacios de mejor integración de personas talentosas provenientes de gru-
resistencia cultural y son garan- pos afectados por algún tipo de discriminación.”
tías de identidad frente a los
mecanismos de regulación del
Estado, lo que no las exime de
su peligro de extinción.”
“...cualquier cambio en el cu- “Es una instancia de apertura para reconocer tiempos distintos,
rrículo emerge como una cons- aprender y desaprender, escuchar y comprender, que no buscan
trucción social y culturalmente moldear de acuerdo a la cultura hegemónica, sino formar para
contextualizada, que no puede volver con experiencias, aprendizajes y conocimientos que sirvan
ser concebida sin los actores de crecimiento a sus comunidades.“
involucrados en el proceso
educativo...”
Equipo editor
Informes de investigación
Formación Normalista versus Formación Docente
Universitaria: un rescate histórico de aprendizajes y
desafíos en educación
Resumen
El presente artículo se basa en una investigación que tuvo por objeto rescatar los
principales rasgos de la formación de los profesores en las Escuelas Normales,
contrastados con los actuales de la formación inicial docente en nuestros días, con
el propósito de derivar aprendizajes y señalar los desafíos que hoy enfrenta esta
formación en Chile. Inicialmente, el artículo aborda los orígenes de las Escuelas
Normales a través de un rescate histórico, que abarca, desde sus inicios en 1842 hasta
1974 cuando inaliza el proceso de traspaso de esta formación a instituciones de nivel
superior. En su trayectoria se destaca la inluencia europea principalmente, a partir
de 1885, con la incorporación de profesores alemanes contratados por el Gobierno
chileno, quienes implantaron la doctrina pedagógica del ilósofo Herbart, con claros
fundamentos cientíicos. En las primeras décadas del siglo XX se produce un cambio
signiicativo con la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria de
1920 y la posterior incorporación de las ideas del ilósofo norteamericano John Dewey,
con el sello democratizador que sustenta el proyecto de la llamada Escuela Nueva
promovido por la Asociación General de Profesores.
1 El presente artículo recoge los principales antecedentes, desarrollo y conclusiones de un estudio que
aborda el recorrido histórico de las Escuelas Normales, realizando alcances a la formación inicial docente
actualmente impartida en Chile. Atavales, Jaime; Myriam Zemelman, Jorge Sir, Sonia Lavín “Análisis
comparativo de la formación de profesores normalistas (1842-1974) con la de Pedagogía en Educación General
Básica (1990-2010)”Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Arturo Prat, Sede Santiago,
2012. Esta investigación fue realizada gracias al apoyo profesional y inanciamiento personal otorgado
por la Sra. Juana Lazo Rivera, profesora normalista, egresada de la Escuela Normal de La Serena.
*Directora del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Arturo Prat, Sede Santiago.
Profesora de Historia y Geografía por la Universidad de Chile. Diplomada en Ciencias Sociales por la
Universidad de Lovaina. Ex Directora del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile.
**Investigadora del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Arturo Prat, Sede Santiago.
Magister en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Iberoamericana de México.
Ex Directora del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación,PIIE, Santiago de Chile.
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Abstract
The present article, based on research work, rescues the main traits of teachers training in
Normal Schools, compared with the present universitary curriculum of teachers’ training,
aiming to enhance valuable knowledge and challenges for this profession.
The document refers to the origin of Normal Schools, since their foundation in 1842
through the closing process ended in 1974. European influence is relevant since 1885 due
to the engagement of german teachers by Chilean government, who applied Herbart’s
scientifically founded pedagogy. An important change is seen during the first decades of the
XXth century, since the promulgation in 1920, of the law that makes primary instruction
compulsory. Later on the democratic ideas of the northamerican philosopher in education,
John Dewey, were an important input in the promotion of The New School sustained by
Teachers’ Associations.
Normal teachers education, unlike universitary teachers training, show the following
desirable trends: the sense of mission that made teachers identify with a national project;
a broad curriculum in general culture, not only in scientific, but in artistic and technical
terms; the importance given to professional practice; and the consistency among educational
philosophy, school curriculum and teachers’ training. These features are far from those observed
nowadays, considering that there are 58 institutions in Chile offering the career of General
Basic Education Pedagogy, without a consistent educational policy for teachers education.
Finally, the article sets forth a number of challenges for teachers training in the future.
La influencia europea
La modernización de la enseñanza
Durante gran parte del siglo XX, la Escuela Normal fue un innegable ins-
trumento de movilidad social para importantes sectores medios y bajos
de la población. Otro rasgo importante que marcó dicha formación, fue el
régimen de internado y inanciamiento estatal del sistema. Esta situación
cambia cuando se acepta el ingreso de alumnos externos y se crean Escue-
las Normales con total régimen de externado, razón por la cual el Estado
limitó su inanciamiento. A su vez, digno de destacar, es la constitución de
la enseñanza normalista como el primer escalón de una carrera funciona-
ria y profesional docente en el aparato estatal, así como la proliferación en
el número y matrícula de dichas Escuelas.
Nuevamente cabe señalar que la teoría que releja este cambio moderni-
zante de la educación estuvo inspirada en los fundamentos pedagógicos de
John Dewey, quien consideraba la educación como una función social en
la cual la escuela debe enseñar al hombre a vivir de acuerdo al progreso de
la humanidad. Esta teoría, al contrario de aquellas de ines del siglo XIX,
airma que los conocimientos se adquieren a través de la experiencia, pero
siempre en función del medio. Bajo este enfoque, se prioriza la actividad
como motor del desarrollo del alumno e incluso se transforma hasta el
mobiliario de los colegios, concebidos –aún en el presente– solo para la
transmisión del conocimiento. Esta nueva visión, acogida por la mayoría
de las organizaciones de profesores de la época, siendo la principal la Aso-
ciación General de Profesores de Chile, resultó fundamental, primero para
cuestionar la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, considerada como
un instrumento que legitimaba la centralización y, segundo, para discutir
abiertamente la igura del tradicional maestro primario normalista, con
notoria inluencia alemana, rutinario, acrítico y enciclopedista.
2 El análisis contrastado se realizó a partir de las mallas curriculares de las Escuelas Normales Urbanas
y Rurales de Chile del año 1944, Decreto N°6636, y el último plan curricular de la Escuela Normal de
La Serena en la década del sesenta. En relación a la formación docente actual, se analizaron las mallas
curriculares de Pedagogía en Educación General Básica de la Pontiicia Universidad Católica de Chile,
Universidad Academia de Humanismo Cristiano y Universidad de las Américas. Se consideró un
número limitado de universidades con el in de realizar un análisis acotado, dado que actualmente la
oferta de formación pedagógica es numerosa. La carrera de Pedagogía en Educación General Básica, en
efecto, se imparte en 22 universidades con aporte estatal, 28 universidades privadas y ocho institutos
profesionales del país.
formación normalista versus formación docente... // Myriam Zemelman Grünwald y Sonia Lavín Herrera 31
Actualmente, no existe una idea clara y central del saber pedagógico que se
quiere transmitir. Este nuevo saber pedagógico, a menudo se le pretende
encasillar en una propuesta curricular, sin comprender que el saber peda-
gógico está más relacionado con los ines últimos del hecho educativo, las
relaciones interpersonales, que de los contenidos curriculares mismos. Es
esencial en la formación docente actual profundizar en el conocimiento de
cómo ocurre el aprendizaje en los seres humanos, qué lo frena o qué lo
facilita; el conocer el contexto socio cultural de donde provienen los alum-
nos; descubrir el modo de relacionarse entre profesor y el alumno; interio-
rizarse en nuevas disciplinas que explican el fenómeno del aprendizaje,
como la neurociencia, la socio antropología entre otras posibles discipli-
nas. El nuevo currículo requiere una relación permanente y articulada con
la didáctica y la formación de la especialidad.
3 Pontiicia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación. “Malla Curricular de: Licenciatura en
Educación y Profesor de Educación General Básica (1° a 8° Básico)” http://educacion.uc.cl
formación normalista versus formación docente... // Myriam Zemelman Grünwald y Sonia Lavín Herrera 35
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formación normalista versus formación docente... // Myriam Zemelman Grünwald y Sonia Lavín Herrera 41
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Chile” Tesis Facultad de Filosofía, Humanidades y Educación, Universidad de Chile, 1966.
Correo electrónico:
sonia.lavin@unap.cl
Resumen
El propósito de este artículo es mostrar cómo las investigaciones efectuadas por
los estudiantes universitarios indígenas participantes de la pasantía y del proyecto
extraescolar del programa de licenciatura intercultural de Formación Superior de
Profesores Indígenas de la Universidad Federal de Goiás (UFG), Brasil, contribuyen
al conocimiento de la realidad sociolingüística de los indígenas de la región
Araguaia-Tocantins y a la adopción tanto de políticas de educación bilingüe en la
escuela como de políticas de fortalecimiento de las lenguas maternas originarias
en las comunidades.
Abstract
The purpose of this paper is to show how the research carried out by indigenous university
students who participates in internship and the extracurricular project at intercultural
bachelor Higher Education for Indigenous Teachers of the Federal University of Goiás
(UFG), Brazil, contributes to the knowledge of the sociolinguistic situation of indigenous in
the Araguaia-Tocantins region, and to the adoption of both policies of bilingual education
in the school and policies to strengthen the mother languages in communities.
Introducción
2 El programa es coordinado por la profesora María do Socorro Pimentel da Silva. Desde sus inicios en
2007 hasta la fecha ha formando a más de cinco generaciones.
políticas de educación bilingüe... // María do Socorro Pimentel da Silva y Mónica Veloso Borges 47
De acuerdo con los estudios realizados en alianza con los estudiantes del
programa de licenciatura intercultural, las escuelas de la región Araguaia-
Tocantins no son bilingües ni interculturales, y consecuentemente, los co-
nocimientos se tratan de forma periférica, como parte de proyectos peda-
gógicos pensados con una visión monolingüe y monocultural. Este tipo de
educación contribuyó –y todavía contribuye– al silenciamiento de la historia
y de la cultura de los pueblos indígenas brasileños y favorece la asimilación
a la cultura del colonizador, pues enseñaba –y enseña– a los indígenas la
historia, la lengua y la cultura colonizadora, sin relexionar sobre su propia
vida, sus saberes, lenguas, etc. (Pimentel da Silva 2009).
Hoy más que nunca es una exigencia deconstruir este tipo de educación.
Resulta imperativo concebir que educar es más que transmitir conocimien-
tos técnico-cientíicos acumulados por la humanidad e imponerlos al resto.
Educar debe ser una acción humanizadora. Como menciona Freire (1969:
125), “una educación solo es verdaderamente humanista si (…) se esfuerza en
el sentido de la des-ocultación de la realidad”, de la descolonización del saber.
En general, los pueblos krahô, apinajé, karajá, xerente, javaé, guaraní, krikati,
gavião, guajajára y tapirapé son bilingües activos; es decir, hablan sus len-
guas y el portugués. Hay comunidades como Majtyritãwa, en el estado de
Mato Grosso, en que la mayoría de los indígenas es trilingüe, dominando el
karajá, el tapirapé y el portugués. Inclusive, comunidades como Buridina,
aldea karajá situada en Goiás, y Xambioá, localizada en Tocantins, que viven
una situación de pérdida de su lengua materna originaria, el karajá, se en-
cuentran participando en programas de revitalización de la misma. En otras
palabras, las comunidades no se han quedado pasivas frente a esta realidad.
“Es muy importante documentar, porque cada día que pasa están
muriendo los ancianos. Es muy importante que los más viejos
enseñen a los niños, adolescentes y jóvenes a conocer mejor la
organización de la iesta (…) Las personas que son organizadoras
de las iestas están desapareciendo. Los que son organizadores
no están organizando y realizando como lo hacían los ancianos”
(Gavião 2010).
Kòhòtè, arma antigua Warabari, cesta grande hecha Bèsè, tipo de plato hecho con
confeccionada a partir del de la seda de paja de buriti. una arcilla especial (Pimentel
árbol denominado pau-brasil Sirve para guardar las plumas da Silva 2009: 66)
(Pimentel da Silva 2009: 65) de las aves (Pimentel da Silva
2009: 65)
Es muy importante entender que las lenguas son mucho más que sistemas
lingüísticos que sirven para ser descompuestos, descritos o analizados, pues
engloban otros componentes de orden político, sociológico, histórico y prag-
mático. Documentar y describir una lengua no es lo mismo que hacer un
estudio sociolingüístico sobre los usos dados por sus hablantes. Estos pueden
complementarse, pero son de naturaleza distinta. Los profesores tapirapé,
por ejemplo, están documentando el léxico de su lengua, de fundamental
relevancia para su pueblo, pues muchos jóvenes y niños desconocen a los
animales, peces y aves de la región y de la aldea tapi’itãwa (Urubu-Branco),
en Mato Grosso. Estos docentes comentan que algunos niños de la aldea
denominan a ciertos pájaros que observan en el bosque como “carpinte-
ros”, inluenciados por el dibujo animado de la televisión, el cual termina
constituyéndose en el referente de ave del cual disponen. En relación a los
peces, los profesores maniiestan su preocupación a través de una ironía:
“Nuestros niños conocen más a los delines y ballenas que ven en la televi-
sión que a nuestros peces de la región. No conocen, por ejemplo, el boto”.
Durante las clases de dicho curso, los profesores karajá discutieron y docu-
mentaron importantes fenómenos de su lengua, tales como la formación
de palabras por medio de la composición, como es el caso de 1) bikuhekòty,
palabra creada para designar un avión y constituida de la siguiente forma:
biku (cielo), he (leña), kòty (llama de fuego), que corresponde a la cresta roja
de un pájaro, signiicando en su conjunto literalmente “fuego rojo que anda
en el cielo”; 2) berahekòty, compuesta por bera (en el agua) y hekòty (fuego),
que signiica “fuego que anda en el agua”, es decir, barco; 3) torira, com-
puesta por tori (no indígena) y ra (cabeza), que signiica cabeza de tori, es
decir, sombrero; 4) tyreheteti, tyrehe (murciélago), te (ala) y ti (hueso), que
signiica literalmente “hueso de ala de murciélago”, es decir, paraguas; 5)
rubè, ru (ojo) y bè (agua): “agua de ojo”, es decir, lágrima.
Una de las actividades llevadas a cabo por este investigador fue documentar
las palabras que cayeron en desuso y aquellas que las sustituyeron (cuadro
1). El objetivo del estudio no fue solamente documentar esas palabras, sino
descubrir por qué perdieron su lugar social en la vida de sus hablantes, con
el in, además, de que esas palabras recobren vida en la comunidad. Para
políticas de educación bilingüe... // María do Socorro Pimentel da Silva y Mónica Veloso Borges 53
Palabras
Palabras antiguas Signiicado Ejemplos
actuales
Ekwega itamorope
1. Itamorope Iky’a Sucio
“El(la) es sucio (a)”
2. Tekotekõ (especíicamente Awa’yao itekotekõ
Ty’areteete Hambre
usada para personas) “El chico está con hambre”
3. Wyke’yweo (usada para per- Wyke’yweo ia ranõ
Akajnano de nuevo
sonas, animales, insectos, etc.) “El(la) fue de nuevo”
4. Tai’i (usada especíicamente Koxã o Tai’i iaroarõ
Hermana
para personas) xeremyra “Mi hermana es linda”
Pexe xixyepayãp
5. Xyepayãwa (usada especíica- Comer poco,
Karoao’i’i “Vamos a comer poquito,
mente para personas) merendar
merendar”
(1) Los más jóvenes y adultos: “wanõrtê mãtô mrãsi tkrãi ãw , mas kanõraitê
kwa krãi kõdi” (‘Nuestra sandia dio mucha más fruta que la de ustedes’).
(2) Los más ancianos: “wanõrtê mãtô wdêkrukrã tkrãi waw , are kanõraitê
kwa krãi kõdi” (‘Nuestra sandía dio mucho más fruta que la de ustedes’).
Como explica el profesor Sinã, “los xerente están cada día hablando más por-
tugués dentro de su lengua, inclusive los propios profesores. Es necesario in-
vestigar a los más ancianos y jóvenes para reforzar la identidad akw -xerente”.
3 La lengua karajá distingue entre el habla masculina y femenina, asunto tratado por Borges (1997) y otros
autores. Las diferencias son marcadamente fonológicas y se reieren a algunos segmentos fonológicos
tales como la presencia de la oclusiva sorda /k/ en el habla femenina, en contextos en que esta no es usada
en el habla masculina. Existen también divergencias relacionadas con el patrón silábico de la lengua.
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Karajá Kaiapó
krumare krumare
Ikaika Ikaika
kybei kybei
También se han creado palabras en lengua karajá para dar cuenta de una
nueva realidad en las relaciones comerciales, como por ejemplo iubewery,
que signiica “dinero”. Esa palabra, según el profesor Lariwana, fue creada
en el contexto de auge del comercio del pirarucú (pez amazónico) entre los
años 1950 y 1970. Posteriormente, cayó en desuso y en su lugar surgió la
palabra nieru [nie’ru], que ahora está siendo sustituida por una palabra más
próxima al portugués, jieru [d3ie’ru].
las del portugués. La intensidad de esa actitud lingüística resulta del inter-
cambio de lenguas indígenas por la portuguesa. Así, numerosas lenguas
indígenas han muerto y muchas otras se están extinguiendo. Los estudios
indican que gran parte de las lenguas indígenas de Brasil se encuentra en
riesgo de desaparecer en el transcurso del presente siglo. Eso es lo que pue-
de acontecer con los pueblos más numerosos, como los kaingang (familia
jê), los guajajaára (familia tupi-guaraní), los macuxi (familia karib), entre
otros, pero también con aquellos que tienen poblaciones pequeñas. Existen
muchos grupos, como por ejemplo, los arikapú (lengua aislada), los mondé
(tronco tupi), los xipaya (familia juruna), los kuruáya (familia munduruku)
y los guató (tronco tupi) que cuentan solo con unos pocos hablantes, gene-
ralmente los más ancianos, quienes al morir se llevarán las últimas palabras
de sus pueblos y muchos de sus conocimientos.
¿Qué hacer para salvar las lenguas y sus patrimonios? ¿Cuál es la contri-
bución de los estudios sociolingüísticos en esta tarea? En nuestra opinión,
la contribución es la que exactamente los investigadores, en particular los
indígenas, están haciendo, al analizar la situación de las lenguas y despertar
58 revista_ isees nº 11, julio - diciembre 2012
Es sabido que las lenguas cambian de una generación a otra, que ganan y
pierden palabras y enunciados. Con las lenguas indígenas hay más pérdi-
das que ganancias, lo que se expresa en la situación de uso en contextos
políticas de educación bilingüe... // María do Socorro Pimentel da Silva y Mónica Veloso Borges 59
Cuadro 5. Habla del karajá en los tiempos más antiguos y en la nueva generación
Existe un uso abusivo de los materiales de estudio –es decir, de los textos
oiciales–, alineando así a las escuelas, profesores y alumnos en una con-
cepción monolingüe y monocultural, a consecuencia de las políticas edu-
cacionales implantadas en las tierras indígenas desde la colonización. En
este sentido, la argumentación de Lariwana tiene un peso signiicativo: si
el profesor no posee una buena base de conocimiento, seguirá siendo un
traspasador sin relexión crítica del proceso de enseñanza-aprendizaje.
60 revista_ isees nº 11, julio - diciembre 2012
La meta es que tanto niños y jóvenes, que poco saben de peces y sobre
cómo pescarlos, pues viven lejos del río y en sus aldeas hay solo riachuelos,
logren aprender los nombres y características de los peces de la región y
desarrollen el interés por la pesca. Uno de los productos principales del
proyecto es la publicación de un libro didáctico con textos bilingües tapira-
pé-portugués, con fotos e ilustraciones.
4 Corresponde a uno de los principales resultados del estudio de Pimentel da Silva, después años de
investigación con los karajá.
64 revista_ isees nº 11, julio - diciembre 2012
Algunas consideraciones
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Formação Superior Indígena.
Correo electrónico:
smariapimentel@yahoo.com.br
mvborges8@yahoo.com.br
Resumen
Se analizan los principales resultados obtenidos en la encuesta realizada en enero
de 2011 a ex becarios del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford
(IFP), considerando tanto los contextos nacionales de Chile y Perú como el de esta
sub región Andina y Cono Sur. Se advierte que el IFP mejoró las oportunidades de
sus ex becarios, quienes accedieron a mejores ingresos, a mayores posibilidades de
desempeño en temas de su interés, mayor cumplimiento de expectativas académicas
y ampliación de los horizontes profesionales. No obstante la existencia de programas
de acción airmativa como el IFP, que pueden resultar altamente valorados por
una parte importante de profesionales, los resultados muestran que en ambos
países persisten brechas signiicativas que limitan la inserción laboral plena y en
condiciones igualitarias de los becarios, en función de variables de género y etnia.
Abstract
This article discusses the main results of the survey conducted in January 2011 to alumni of
the Ford Foundation International Fellowship Program (IFP), considering both national
and regional contexts of Chile and Peru. It is noted that the IFP improved opportunities
for its alumni, who acceded to higher incomes, more likely to serve in areas of interest,
greater compliance with academic expectations and expanding professional horizons.
Notwithstanding the existence of affirmative action programs like the IFP, highly valued
by its beneficiaries, the results show that in both countries persist significant gaps that limit
employability and equal conditions for fellows, due to variables as gender and ethnicity.
* Socióloga, de la Universidad de Arte y Ciencias Sociales (Arcis), profesora del programa de bachillerato
en Ciencias y Humanidades, Universidad de Santiago de Chile. Se ha desempeñado como docente en
universidades privadas y públicas, además de trabajar de forma independiente para diferentes instituciones
como Fundación EQUITAS, Museo Interactivo Mirador (MIM), Fundación Instituto de la Mujer y otras.
70 revista_ isees nº 11, julio - diciembre 2012
Introducción
En América Latina los pobres reciben una educación de menor calidad, don-
de factores como el lugar de residencia, la amplitud de las redes sociales o
la pertenencia a una etnia, inciden en las oportunidades de integración y
de pleno desarrollo de sus talentos (Equitas 2008).
1 El artículo forma parte de la Sistematización Regional Programa de Becas de Postgrado para Nuevos
Liderazgos - International Fellowships Program (IFP) Chile y Perú, cuyo propósito fue examinar los
alcances del IFP como medida de acción airmativa e identiicar los principales desafíos que instala la
experiencia del IFP en Chile. El universo considerado para el estudio estuvo conformado por los/as
profesionales que inalizaron su programa de beca a septiembre de 2008, grupo que llega a un total
de 179 ex becarios en Chile y Perú. Para el levantamiento de la información se aplicó una encuesta
en línea que alcanzó un porcentaje de respuesta de 92%, correspondiente a 164 casos. El estudio fue
patrocinado por Fundación EQUITAS.
el modelo del programa internacional de becas... // Cristina San Martín Muñoz 71
conocer los resultados de esta experiencia para los ex becarios de Chile y Perú
en cuanto a su rentabilidad individual (reinserción laboral) y social (redes,
habilidades de liderazgo social, competencias interculturales, entre otras.)
2 El coeiciente de Gini es un indicador que se clasiica entre las medidas estadísticas para el análisis de
la distribución del ingreso, donde el valor 0 expresa la igualdad total y el valor 1 la máxima desigualdad.
3 Un informe del Banco Interamericano de Desarrollo (BID 2009) conirma que en la región todavía
los hombres ganan más que las mujeres en cualquier grupo de edad, en cada nivel de educación, en
cualquier tipo de empleo (sea por cuenta propia, empleador o empleado), tanto en empresas grandes
como pequeñas. Chile es el quinto país con mayor brecha salarial en el continente, donde los hombres
ganan 19,3% más que las mujeres, les superan Perú (19,4%), Nicaragua (20,3%), Uruguay (26%) y
Brasil (29%), en igualdad de condiciones (nivel educacional, edad, y responsabilidad).
72 revista_ isees nº 11, julio - diciembre 2012
Cuadro 1. Chile: cobertura de Educación Superior por quintil de ingreso autónomo nacional
según sexo, 1990/2000/2009
Mujer
Total
Hombre
Mujer
Total
Hombre
Mujer
Total
Sexo
4 El IFP se inicia en la región como experiencia piloto el año 2000, desarrollando desde entonces
actividades de difusión y selección de becarios/as en Chile y Perú. El IFP es la iniciativa de mayor
envergadura de la Fundación Ford. Creada en septiembre del año 2000, su objetivo es entregar
oportunidades para la realización de estudios dando becas de postgrado a individuos excepcionales
que usarán este conocimiento liderando desde sus respectivas áreas la promoción del desarrollo en sus
países y mayor justicia social y económica en el mundo. El diseño y aplicación del Programa en Chile
y Perú es coordinado por Fundación EQUITAS, con sede en Santiago de Chile. Para la ejecución en
Perú cuenta con la colaboración del Instituto de Estudios Peruanos (IEP). La beca considera programas
de preparación académica, redes y liderazgo y, orientación y acompañamiento académico. Una vez
inalizado el programa de postgrado, los becarios acceden a un programa de reinserción profesional
con el objetivo de apoyar trayectorias laborales realistas y pertinentes y otorgar los insumos necesarios
para su consecución.
76 revista_ isees nº 11, julio - diciembre 2012
(gráico 1). Emmanuelle Barozet (2006) señala que en Chile el Estado suele
ser el primer empleador a nivel nacional, permitiendo una movilidad so-
cial para importantes grupos sociales. En Perú, por su parte, la tendencia
es a que la más alta proporción de profesionales con Educación Superior
universitaria y con estudios de postgrados se ubique en la categoría de in-
dependiente y patronos (INEI 1998).
Comparadas las vías de acceso a su actual trabajo por país, Chile presenta
una mayor tendencia a ingresos por vías no institucionales, lo que permite
inferir que las redes de apoyo cumplirían todavía una función efectiva para
la obtención de empleo. Para Barozet “los círculos profesionales pasan a ser
una gran fuente de favores para quienes trabajan. Las variables que más in-
luyen en el uso del intercambio de favores son la categoría socio-profesional
y el nivel educacional, debido a su importancia en la constitución misma
del capital social” (2006: 89).
6 En 2009, la Fundación EQUITAS realizó un primer estudio exploratorio-descriptivo para contar con
una base actualizada y comparable de información sobre los/as ex becarios/as del Programa Internacional
de Becas (IFP) de la Fundación Ford.
78 revista_ isees nº 11, julio - diciembre 2012
Pertenencia a etnia
Sector empleo SI NO Total
actual
Sector público 52,7 23,9 41,7
Sector privado 8,1 21,7 13,3
ONGs 17,6 17,4 17,5
Universidades/centro de estudio 14,9 30,4 20,8
Otro 6,8 6,5 6,7
Total 100% 100% 100%
III. Conclusiones
Bibliografía
ABRAMO, Laís, 2004. “Inserción laboral de las mujeres en América Latina: ¿una fuerza de trabajo
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Correo electrónico:
cristinasm@vtr.net
Resumen
Las prescripciones establecidas desde la política pública para fortalecer la lengua y
cultura indígenas, así como las propuestas de producción curricular contextualizada,
no se han vinculado con los procesos de renovación en la formación del profesorado
en Chile, en el sentido de habilitar un profesional que responda a los requerimientos
pedagógicos especíicos de los contextos de indigeneidad. Por el contrario, una
formación inicial docente que prepara para un desempeño profesional homogéneo
y para ejecutar programas de estudios centralizados se convierte en un obstáculo
para avanzar en la construcción curricular en contexto indígena, como lo demuestra
la investigación empírica realizada en contexto escolar mapuche.
Abstract
The requirements established for public policy to strengthen the indigenous language and
culture, and the production of the contextualized curriculum proposals, had not been
linked with the processes of change and renewal in teacher education in Chile, in the
sense of forming a professional who response to specific educational requirements of the
contexts of indigeneity. By contrast, initial teacher training, prepares for a homogeneous
professional performance and to execute consistent and centralized curriculum, constitutes
an obstacle to progress in curriculum construction in indigenous context, as demonstrated
by empirical research conducted in Mapuche school context.
Introducción
1 Entendemos este concepto en el sentido del decreto supremo de educación N° 280, que incorpora
el sector de aprendizaje Lengua Indígena en la enseñanza básica, en donde los establecimientos
educacionales con 50% o más de estudiantes de ascendencia indígena adquieren el imperativo de
implementar, a partir del año 2010, este sector de aprendizaje.
política educativa para indigeneidad, construcción curricular... // Omar Turra Díaz 91
2 Una excepción en este sentido la constituye la Pedagogía Básica Intercultural en contexto mapuche
dictada por la Universidad Católica de Temuco que tiene como propósito formar profesores interculturales
a partir de la especiicidad cultural mapuche para promover procesos formativos con especial consideración
de la identidad cultural indígena.
política educativa para indigeneidad, construcción curricular... // Omar Turra Díaz 93
3 La información a la que se hace referencia forma parte de la línea de investigación que el autor ha
encabezado en la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción desde 2008.
94 revista_ isees nº 11, julio - diciembre 2012
4 Los establecimientos se ubican en las comunas de Lebu, Los Álamos, Cañete, Contulmo y Tirúa.
política educativa para indigeneidad, construcción curricular... // Omar Turra Díaz 95
Conclusiones
Bibliografía
CARRASCO, Alejandro. 2008. “Investigación en efectividad y mejora escolar: ¿Nueva agenda?”.
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presentada en el I Congreso Internacional de Educación, Cultura y Sociedad. Santiago: Universidad
Academia Humanismo Cristiano.
Correo electrónico:
omarturra@udec.cl
Resumen
La Educación Superior en la actualidad tiene una tarea fundamental que consiste
en democratizar, sociabilizar y humanizar los conocimientos. En este cometido, las
universidades deben buscar articular los conocimientos cientíicos, económicos,
sociales y culturales que permitan abordar y solucionar los problemas más urgentes
de las sociedades a nivel global, local y regional.
Abstract
Higher education today has the fundamental task to democratize, humanize and socialize
knowledge. In this role, universities should seek to articulate the scientific, economic,
social and cultural awareness to address and solve the most urgent global companies, at
local and regional levels.
The article presents a higher education that correlates the research and teaching with
community service. To edúcate in values is a transversal work that is embodied in the
correspondence between theory and social practice in concrete processes of service-learning.
Humans beings who are integrally formed are eminently critical and exercise citizenship
by principles of solidarity and cooperation to build societies with justice, inclusive and
equitable, based on dialogue among diversities.
Key words: social responsibility, higher education, theory and practice, value formation.
Para alcanzar estos objetivos es preciso buscar una formación integral que
articule de manera coherente lo teórico con lo práctico, lo intelectual con
lo manual, los aspectos conceptuales con los actitudinales, procedimenta-
les y de formación en valores, la razón y los sentimientos durante todos los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Rubio 2004: 34). La formación integral del ser humano y la educación con
función social buscan colocar como un eje transversal de la Educación
Superior la responsabilidad ética que lleve a la “práctica de la libertad”, tal
como lo propone Paulo Freire en su “pedagogía de la liberación”.
2 Los programas actuales de extensión universitaria se manejan bajo un criterio deiciente. Durante el
período de vacaciones, se plantea un mes de acción estudiantil sobre un campo determinado, el mismo
que, de darse, se efectúa sin apoyo de maestros ni de las instituciones. Acabado el mes, los programas y
las personas ayudadas quedan abandonadas y no se logra fundar un proyecto continuo de intervención
y mejoramiento del problema en las zonas afectadas.
3 El “buen vivir” o “buen convivir” es un concepto deinido en la Constitución del Ecuador que busca
articular de manera coherente aspectos ecológicos, sociales y económicos para alcanzar el desarrollo
pluridimensional de los seres humanos de manera equitativa, con equilibrio, en búsqueda de la
complementariedad. En este sentido se opone al desarrollo del capitalismo como modelo y, por lo tanto,
de las pedagogías neoliberales.
la responsabilidad social de las instituciones de educación superior... // Fabián Cevallos Vivar 111
En las distintas esferas del conocimiento, una vez detectados los problemas,
se debe propiciar la participación de los estudiantes, con el objetivo de que
adquieran conciencia de las diicultades de las personas que trabajan en
otras actividades diferentes a las de ellos. Este mecanismo permite, además,
establecer en la praxis la complementariedad entre profesiones diversas y
conocer directamente la conveniencia de intervenir de manera interdisci-
plinaria en cada situación.
Bibliografía
CHOMSKY, Noam. 2009. La (des)educación. Barcelona, España: Editorial Crítica. Tercera edición.
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Correo electrónico:
cevallos_fabian198@hotmail.com
alejandra bergagna
karina carrizo
mónica sacchi
revista_ isees nº 11, julio - diciembre 2012, 123-134
alejandra bergagna*
Universidad Nacional de Salta, Argentina
karina carrizo**
Universidad Nacional de Salta, Argentina
mónica sacchi***
Universidad Nacional de Salta, Argentina
Resumen
El siguiente artículo muestra la experiencia de trabajo que la Facultad de Ciencias
de la Salud de la Universidad Nacional de Salta viene realizando en relación a la
incorporación de la mirada intercultural en salud. Nos interesa relexionar sobre
las acciones en torno al ingreso y la retención de estudiantes originarios en las
carreras de Nutrición y Enfermería y a la formación de grado y posgrado de los
profesionales de la salud desde una perspectiva intercultural.
Abstract
The following article presents the work experience the Faculty of Health Sciences of the
Universidad Nacional de Salta has implemented by the incorporation of the intercultural
health view. We want to reflect on the actions related to the access and retention of indigenous
students from the careers of Nutrition and Nursing and the training of graduate and post-
graduate health professionals from an intercultural perspective.
Los pueblos indígenas del continente son los que exhiben los niveles más
altos de pobreza y en el caso de la provincia de Salta, de acuerdo a los datos
del Programa de Salud Intercultural del Ministerio de Salud Pública, los
indicadores de morbimortalidad indican que los pueblos originarios pre-
sentan mayores tasas de mortalidad infantil y materna, así como mayores
índices de enfermedades prevenibles como la diarrea, la desnutrición y la
tuberculosis, entre otras (Jockers 2011). La inaccesibilidad a los servicios de
salud, relacionada con barreras idiomáticas, culturales y de ubicación geo-
gráica es una fuerte problemática presente en todas las comunidades que
habitan el territorio provincial.
2 Señala en el artículo 23: “Los pueblos indígenas (…) tienen derecho a participar activamente en la
elaboración y determinación de los programas de salud (…), y en lo posible, a administrar esos programas
mediante sus propias instituciones”. Asimismo, el artículo 24 airma: “Los pueblos indígenas tienen
derecho a sus propias medicinas tradicionales y a mantener sus prácticas de salud (…) Las personas
indígenas también tienen derecho de acceso, sin discriminación alguna, a todos los servicios sociales
y de salud”.
3 El objetivo general del proyecto es “conocer las representaciones y prácticas del proceso salud-enfermedad-
atención con enfoque intercultural y de género en población urbana y rural de la provincia de Salta”.
la dimensión intercultural en salud... // Alejandra Bergagna, Karina Carrizo y Mónica Sacchi 129
4 El curso comenzó con un debate sobre la región NOA como un espacio pluricultural, reconociendo
la inluencia de la cultura en el proceso-salud-enfermedad- atención. Se remarcó la similitud de los
diagnósticos y tratamientos de las enfermedades tradicionales más comunes en toda América Latina,
así como la validez de sus tratamientos y la necesidad de superar las relaciones de subalternidad a la que
está sometida la medicina tradicional en nuestros países. Se relataron algunas experiencias que se han
realizado en este ámbito, en otros países de América Latina. Por último, se abordó el rol de la universidad
en la formación de nuevos profesionales con capacidad de diálogo frente a la diversidad cultural.
la dimensión intercultural en salud... // Alejandra Bergagna, Karina Carrizo y Mónica Sacchi 131
5 Las entrevistas fueron posibles gracias al contacto con un agente sanitario de una comunidad guaraní,
a la vez estudiante avanzado y tutor de alumnos de pueblos originarios de la carrera de Enfermería de
la Universidad Nacional de Salta, sede Tartagal. Su larga experiencia y contacto con las comunidades
de la zona, derivadas de su trabajo, posibilitó el encuentro y la disposición al diálogo con los referentes
de las comunidades, lo que, de otro modo no hubiera sido viable.
132 revista_ isees nº 11, julio - diciembre 2012
Ello constituye una larga agenda por concretar, que sobrepasa las márgenes
del proyecto de investigación y se extiende a otras instituciones oiciales con
poder de decisión y a la incorporación de otros docentes de las carreras de
Nutrición y Enfermería.
la dimensión intercultural en salud... // Alejandra Bergagna, Karina Carrizo y Mónica Sacchi 133
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EQUITAS. ISEES.
Correo electrónico:
alejandrabergagna@hotmail.com
karinacar19@yahoo.com.ar
Revista_ ISEES
Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior
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revista_ isees. inclusión social y equidad en la educación superior 137
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138 revista_ isees nº 11, julio - diciembre 2012
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c. Solicitud de intercambio
Enviar carta-solicitud de intercambio donde se indique el nombre de la
institución, representante legal y datos de envío. A continuación, señalar la
publicación que interesa y la propuesta de publicación para el intercambio.
1. Formato
Los originales enviados a la revista para su publicación deben ser escritos
en hoja tamaño carta, con márgenes de derecha e izquierda y superior e
inferior de 3 cm, en tipografía Times, tamaño 12.
2.5. Bibliografía
La bibliografía debe ubicarse al inal del artículo e incluir solo las obras
efectivamente citadas. La lista de las obras debe organizarse por orden
alfabético. Si una entrada ocupa más de una línea, a partir de la segunda
línea se deberá hacer una sangría a cinco espacios del margen izquier-
do. Los títulos de publicaciones autónomas (libros, revistas) se pondrán
en cursiva. Los títulos dependientes (parte de un libro, artículos) deben
información para los autores 141
Ejemplos:
Autor individual
FERNÁNDEZ, Roberto. 1971. Calibán. Apuntes sobre la cultura de nues-
tra América. México: Diógenes.
Dos autores
ALBÓ, Xavier y ANAYA, Amalia. 2004. Niños alegres, libres, expresivos.
La Paz, Bolivia: Editorial Cipca-Unicef.
Varios autores
ZEA, Leopoldo, et al. 1993. José Martí a cien años de Nuestra América.
México: Universidad Autónoma de México.
Editor o compilador
COLÓN, Cristóbal. 1984. Textos y documentos completos. Ed. Cosuelo
Valera. Madrid: Alianza.
STRATMAN, Carl J., comp. y ed. 1966. Bibliographie of English Printed
Tragedy, 1565-1900. Carbondale: Southern Illinois UP.
Tesis no publicada
GUNDERMAN, Hans. 1981. “Análisis estructural de los ritos mapu-
ches”. Antropología. Universidad de Chile.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
144 revista_ isees nº 11, julio - diciembre 2012
Serie Investigación
Inclusiones inconclusas:
Políticas públicas para superar la exclusión
Pamela Díaz-Romero y Augusto Varas, Editorial Catalonia, 2009
Acción Afirmativa
www.isees.org
www.fundacionequitas.org
Dirección:
Asturias 166, Las Condes,
Santiago, Chile