El maestro ignorante (fragmento)

cuando comparo a dos hombres entre ellos, «veo que, en los primeros momentos de vida, tienen
totalmen- te la misma inteligencia, es decir hacen exactamente las mismas cosas, con el mismo
objetivo, con la misma intención. Digo que estos dos hombres tienen una inteligencia igual, y esta
palabra inteligencia igual es un signo abreviado de todos los hechos que he advertido observando a
dos niños de muy temprana edad». Más tarde, veré hechos diferentes. Constataré que estas dos
inteligencias ya no hacen las mismas cosas, que no obtienen los mismos resultados. Podré decir, si
quiero, que la inteligencia de uno está más desarrollada que la del otro si sé, aún ahí, que sola- mente
describo un hecho nuevo. A ese respecto, nada me impide hacer una suposición. No diré que la
facultad del uno es inferior a la del otro. Supondré solamente que una no fue ejercitada igual que la
otra. Nada me lo demuestra con certeza. Pero nada demues- tra lo contrario. Me basta saber que este
defecto de ejercicio es posible y que muchas experiencias lo certifican. Desplazaré pues ligeramente
la tautología: no diré que tiene menos éxito porque es menos inteligente. Diré que quizá obtuvo un
trabajo menos bueno porque trabajó menos bien, que no vio bien porque no observó bien. Diré que
prestó a su trabajo una atención menor. Por ahí quizá no he avanzado mucho, pero sí lo bastante para
salir del círculo. La atención no es ni un bulto del cerebro, ni una cualidad oculta. Es un hecho
inmaterial en su principio y material en sus efectos: tenemos mil maneras de comprobar la presencia,
la ausencia o la intensidad mayor o menor de la atención. Hacia eso tienden todas las prácticas de la
enseñanza universal. En definitiva la atención desigual es un fenómeno cuyas causas posibles nos son
razonablemente sugeridas por la experiencia. Sabemos porqué los niños pequeños emplean una
inteligencia tan similar en su exploración del mundo y en su aprendizaje del lenguaje. El instinto y la
necesidad los conducen por igual. Todos tienen que satisfacer las mismas necesidades y todos por
igual quieren entrar plenamente en la sociedad de los humanos, en la sociedad de los seres hablantes.
Y para eso sólo necesitan que la inteligencia no esté quieta. «Este niño está rodeado de objetos que le
hablan, todos a la vez, en lenguajes diferentes; necesita estudiarlos separadamente y en su conjunto;
no tienen ninguna relación y se contradicen a menudo. No puede concluir nada de todos estos
idiomas con los que la naturaleza habla al mismo tiempo a su ojo, a su tacto y a todos sus sentidos. Es
necesario que repita constantemente para acordarse de tantos signos por completo arbitrarios (...)
iCuánta atención es necesaria para todo eso! Una vez dado este paso, la necesidad se hace menos
imperiosa, la atención menos constante y el niño se acostumbra a aprender a través de los ojos de
otro. Las circunstancias se hacen distintas y desarrolla las capacidades intelectuales que tales
circunstancias le piden. Lo mismo sucede con los hombres del pueblo. Es inútil discutir si su «menor»
inteligencia es efecto de la naturaleza o de la sociedad: desarrollan la inteligencia que las necesidades
y las circunstancias de su existencia les exigen. Allí donde cesa la necesidad, la inteligencia descansa, a
menos que alguna voluntad más fuerte se haga oír y diga: continúa; mira lo que has hecho y lo que
puedes hacer si aplicas la misma inteligencia que has empleado ya, poniendo en todas las cosas la
misma atención, no dejándote distraer de tu rumbo. Resumamos estas observaciones y digamos: el
hombre es una voluntad servida por una inteligencia. Quizá basta que las voluntades sean imperiosas
de un modo desigual para explicar las diferencias de atención que tal vez bastarían para explicar la
desigualdad de los resultados intelectuales.

...el pensamiento debe decirse, manifestarse a través de las obras, comunicarse a otros seres
pensantes. Y debe hacerlo a través de lenguajes con significaciones arbitrarias. Pero no hay porqué
ver ahí un obstáculo a la comunicación. Eso solamente lo ven los perezosos, los que se asustan ante la
idea de esta arbitrariedad y ven en ella la tumba de la razón. Sin embargo es todo lo contrario, es
porque no hay código otorgado por la divinidad, porque no hay lenguaje del lenguaje, que la
inteligencia humana emplea todo su arte en hacerse comprender y en comprender lo que la
inteligencia vecina le significa. El pensamiento no se dice en verdad, se expresa en veracidad. Se
divide, se dice, se traduce para otro que se hará otro relato, otra traducción, con una única condición:
la voluntad de comunicar, la voluntad de adivinar lo que el otro ha pensado y que nada, fuera de su
relato, garantiza, y que ningún diccionario universal dice cómo debe ser comprendido. La voluntad
adivina la voluntad. Es en este esfuerzo común donde adquiere sentido la definición del hombre como
una voluntad servida por una inteligencia. «Pienso y quiero comunicar mi pensamiento,
inmediatamente mi inteligencia emplea con arte signos cualesquiera, los combina, los compone, los
analiza y he aquí una expresión, una imagen, un hecho material que será a partir de ahora para mí el
retrato de un pensamiento, es decir, de un hecho inmaterial. Cada vez que vea ese retrato me
recordará mi pensamiento y pensaré sobre él. Puedo pues hablarme a mí mismo cuando quiero. Sin
embargo, un día me encuentro frente a frente con otro hombre, repito, en su presencia, mis gestos y
mis palabras y, si quiere, va a adivinarme (...) ahora bien no se puede convenir con palabras el
significado de las palabras. Uno quiere hablar, otro quiere adivinar, y eso es todo. De este concurso de
voluntades resulta un pensamiento visible para dos hombres al mismo tiempo. En primer lugar existe
inmaterialmente para uno, después se lo dice a sí mismo, le da una forma para su oído o para sus
ojos, finalmente quiere que esta forma, que este ser material, reproduzca para otro hombre el mismo
pensamiento originario. Estas creaciones o, si se quiere, estas metamorfosis, son el efecto de dos
voluntades que se ayudan mutuamente. Así el pensamiento se convierte en palabra, después esta
palabra o esta expresión vuelve a ser pensamiento; una idea se hace materia y esta materia se hace
idea; y todo esto es resultado de la voluntad. Los pensamientos vuelan de un espíritu a otro sobre el
ala de la palabra. Cada expresión es enviada con la intención de llevar un único pensamiento, pero a
espaldas del que habla y como a pesar suyo, esa palabra, esa expresión, esa lar- va, se fecunda por la
voluntad del oyente; y la representante de una mónada se convierte en el centro de una esfera de
ideas que proliferan en todos los sentidos, de tal modo que el hablante, además de lo que quiso decir,
dijo realmente una infinidad de otras cosas; formó el cuerpo de una idea con tinta, y esta materia
destinada a envolver misteriosamente un único ser inmaterial contiene realmente un mundo de esos
seres, de esos pensamientos.»
Quizá ahora se comprenda mejor la razón de los prodigios de la enseñanza universal: los recursos que
pone a trabajar son simplemente los de una situación de comunicación entre dos seres razonables. La
relación de dos ignorantes con el libro que no saben leer solamente radicaliza este esfuerzo constante
por traducir y contratraducir los pensamientos en palabras y las palabras en pensamientos. Esta
voluntad que preside la op ración no es una receta de taumaturgo. Es el deseo de comprender y
hacerse comprender sin el cual ningún hombre daría sentido a las materialidades del lenguaje. Hay
que entender ese comprender en su verdadero sentido: no el ridículo poder de desvelar las cosas,
sino la potencia de la traducción que enfrenta a un hablante con otro hablante. La misma potencia
que permite al «ignorante» arrancar al libro «mudo» su secreto. No existe, contrariamente a la
enseñanza del Fedro, dos clases de discurso de los que uno estaría privado del poder «de ayudarse él
mismo» y condenado a decir estúpidamente siempre la misma cosa. Toda palabra, dicha o escrita, es
una traducción que sólo tiene sentido en la contratraducción, en la invención de las causas posibles
del sonido oído o de su rastro escrito: la voluntad de adivinar que se aferra a todos los indicios para
saber lo que tiene que decirle un animal razonable que la considera como el alma de otro animal
razonable. Tal vez ahora se comprenda mejor este escándalo que hace del decir y del adivinar las dos
operaciones principales de la inteligencia. Sin duda los decidores de la verdad y los espíritus
superiores conocen otras maneras de transformar el espíritu en materia y la materia en espíritu. Se
entiende que lo oculten a los profanos. Para éstos últimos, como para todo ser razonable, queda pues
este movimiento de la palabra que es a la vez distancia conocida y sostenida respecto a la verdad, y
conciencia de humanidad deseosa de comunicar con otros y de comprobar con ellos su semejanza.
«El hombre está condenado a sentir y a callarse o, si quiere hablar, a hablar indefinidamente puesto
que siempre tiene que rectificar en mayor o menor grado lo que acaba de de- cir (...) porque de
cualquier cosa que diga, tiene que apresurarse a añadir: no es eso; y como la rectificación no es más
plena que la primera declaración, se tiene, en este flujo y reflujo, un medio perpetuo de
improvisación.» Improvisar es, se sabe, uno de los ejercicios canónicos de la enseñanza universal.
Pero es, en primer lugar, el ejercicio de la virtud primera de nuestra inteligencia: la virtud poética. La
imposibilidad de decir la verdad, a pesar de sentirla, nos hace hablar como poetas, narrar las
aventuras de nuestro espíritu y comprobar que son entendidas por otros aventureros, comunicar
nuestro sentimiento y verlo compartido por otros seres que también sienten. La improvisación es el
ejercicio a través del cual el ser humano se conoce y se confirma en su naturaleza de ser razonable, es
decir, de animal «que crea palabras, figuras, comparaciones, para contar lo que piensa a sus
semejantes». La virtud de nuestra inteligencia es menos saber que hacer. «Saber no es nada, hacer es
todo.» Pero este hacer es básicamente acto de comunicación. Y, por eso, «hablar es la mejor prueba
de la capacidad de hacer cual- quier cosa». En el acto de la palabra el hombre no transmite su
conocimiento sino que poetiza, traduce, e invita a los otros a hacer lo mismo. Comunica como
artesano: manipulando las palabras como herramientas. El hombre comunica con el hombre por la
obra de sus manos así como por la de las palabras de su discurso: «Cuando el hombre actúa sobre la
materia, las aventuras de este cuerpo se convierten en la historia de las aventuras de su espíritu.» 24
Y la emancipación del artesano es, en primer lugar, la re- conquista de esta historia, la conciencia de
que su actividad material es de la misma naturaleza del discurso. Comunica poetizando: como un ser
que cree su pensamiento comunicable, su emoción susceptible de ser compartida. Esta es la razón por
la cual la práctica de la palabra y la concepción de toda obra como discurso son, en la lógica de la
enseñanza universal, un preliminar a todo aprendizaje. Es necesario que el artesano hable de sus
obras para emanciparse; es necesario que el alumno habla del arte que quiere aprender. «Hablar de
las obras de los hombres es el medio de conocer el arte humano
Es necesario aprender. Todos los hombres tienen en común esta capacidad de probar el placer y el
dolor. Pero esta semejanza sólo es para cada uno una virtualidad que debe comprobarse. Tal
semejanza solo puede ser comprobada por el largo camino del diferente. Debo comprobar la razón de
mi pensamiento, la humanidad de mi sentimiento, pero sólo puedo hacerlo aventurándolos en ese
bosque de signos que, en ellos mismos, no quieren decir nada, que no tienen con ese pensamiento o
ese sentimiento ninguna correspondencia. Lo que se concibe bien, se dice después de Boileau, se
enuncia claramente. Esta frase no quiere decir nada. Al igual que las frases que se deslizan
subrepticiamente del pensamiento a la materia, no expresa ninguna aventura intelectual. Concebir
bien es lo propio del hombre razonable. Enunciar bien es una obra de artesanía que supone el
ejercicio de las herramientas del lenguaje. Es cierto que el hombre razonable puede hacerlo todo.
Aunque debe aprender el lenguaje propio de cada una de las cosas que quiere hacer: zapato, máquina
o poema. Consideren por ejemplo a esa tierna madre que ve regresar a su hijo de una larga guerra.
Experimenta un sobrecogimiento que no le permite hablar. Pero «esos abrazos largos, esos apretones
de un amor impaciente en el momento de la felicidad, de un amor que parece temer una nueva sepa-
ración; esos ojos donde la alegría brilla en medio de las lágrimas; esa boca que sonríe para servir de
intérprete al lenguaje ambiguo de los llantos, esos besos, esas miradas, esa actitud, esos suspiros, ese
silencio mismo» 28 , ¿no es toda esa improvisación el más elocuente de los poemas? Experimenten la
emoción. Y traten de comunicarla: la instantaneidad de esas ideas y esos sentimientos que se
contradicen y se matizan hasta el infinito hay que transmitirla, hacerla viajar en el embrollo de las
palabras y las frases. Y eso no se inventa. Ya que entonces sería necesario suponer a un tercero entre
la individualidad de ese pensamiento y el lenguaje común. ¿Sería otro lenguaje?, y ¿cómo se podría
entender a su inventor? Es necesario aprender, encontrar en los libros las herramientas de esa
expresión. No en los libros de los gramáticos: ignoran todo de este via-je. No en los de los oradores:
éstos no pretenden hacerse adivinar, quieren hacerse escuchar. No quieren decir nada, quieren
controlar: conectar las inteligencias, someter las voluntades, forzar la acción. Es necesario aprender
con aquellos que han trabajado sobre esta divergencia entre el sentimiento y la expresión, entre la
lengua muda de la emoción y la arbitrariedad del lenguaje, con los que intentaron hacer entender el
diálogo mudo del alma con ella misma, con los que comprometieron toda la credibilidad de su palabra
en la apuesta de la igualdad de los espíritus. Aprendamos pues junto a estos poetas a quienes se
condecora con el título de genios. Son ellos quienes nos suministrarán el secreto de esta palabra
imponente. El secreto del genio es el de la enseñanza universal: aprender, repetir, imitar, traducir,
analizar, recomponer. En el siglo diecinueve, es cierto, algunos genios empiezan a invocar una
inspiración más que humana. Pero los clásicos no se alimentan de ese genio. Racine no tiene
vergüenza de ser lo que es: un necesitado. Aprende Eurípides y Virgilio de memoria, como un loro.
Pretende traducirlos, descompone las expresiones, las recompone de otra manera. Sabe que ser
poeta es traducir dos veces: es traducir en versos franceses el dolor de una madre, la ira de una reina
o la furia de una amante, es también traducir la traducción que Eurípides o Virgilio hicieron de ello.
Del Hipólito coronado de Eurípides hay que traducir no sólo a Fedra, lo que se entiende, sino también
Athalia y Josabeth. Ya que Racine no se engaña sobre lo que hace. No cree tener un mejor
conocimiento de los sentimientos humanos que sus oyentes. «Si Racine conociese mejor que yo el
corazón de una madre, perdería su tiempo explicándome lo que ha leído; yo jamás encontraría sus
observaciones en mis recuerdos y no podría conmoverme. Este gran poeta supone lo contrario; él
sólo trabaja, sólo realiza tantos esfuerzos, borra una palabra o cambia una expresión, porque espera
que todo será comprendido por sus lectores tal como él mismo lo comprende.» Como todo creador,
Racine aplica instintivamente el método, es decir, la moral, de la enseñanza universal. Sabe que no
existen hombres con grandes pensamientos sino solamente hombres con grandes expresiones. Sabe
que todo el poder del poema se concentra en dos actos: la traducción y la contratraducción. Conoce
los límites de la traducción y los poderes de la contratraducción. Sabe que el poema, en cierto
sentido, es siempre la ausencia de otro poema: ese poema mudo que improvisa la ternura de una
madre o la furia de una amante. En algunas escasas ocasiones el primero se acerca al segundo hasta
imitarlo, como en Corneille, en una o tres sílabas: ¡Yo! o bien ¡Que se muera! Para el resto está
supeditado a la contratraducción que hará el oyente. Es esa contratraducción la que producirá la
emoción del poema; es esa «esfera de la proliferación de ideas» la que reanimará las palabras. Todo
el esfuerzo, todo el trabajo del poeta consiste en suscitar ese aura alrededor de cada palabra y de
cada expresión. Por eso analiza, disecciona y traduce las expresiones de los otros y borra y corrige sin
cesar las suyas. Se esfuerza en decirlo todo, sabiendo que no podemos decirlo todo, pero que es esta
tensión incondicional del traductor la que abre la posibilidad de la otra tensión, de la otra voluntad: el
lenguaje no permite decirlo todo y «hay que recurrir al propio genio, al genio de todos los hombres,
para intentar saber lo que Racine quiso decir, lo que diría como hombre, lo que dice cuando no habla,
lo que no puede decir mientras sólo sea poeta». Modestia verdadera del «genio», es decir, del artista
emancipado: emplea todo su poder, todo su arte, en mostrarnos su poema como la ausencia de otro
que nos concede el crédito de conocer tan bien como él. «Nos creemos como Racine y tenemos
razón.» Esta creencia no tiene nada que ver con ninguna pretensión de prestidigitador. No implica de
ningún modo que nuestros versos valen lo mismo que los de Racine ni que pronto valdrán lo mismo.
Significa, en primer lugar, que entendemos lo que Racine tiene que decirnos, que sus pensamientos
no son de otra clase que los nuestros y que sus expresiones sólo se acaban por nuestra
contratraducción. Sabemos en primer lugar por él que somos hombres como él. Y conocemos
también por él el poder del lenguaje que nos hace saber eso a través de signos arbitrarios. Nuestra
«igualdad» con Racine la conocemos como el fruto del trabajo de Racine. Su genio está en haber
trabajado según el principio de la igualdad de las inteligencias, en no haberse creído superior a
aquellos a los que hablaba, en haber trabajado incluso para los que predecían que pasaría como el
café. Nos queda a nosotros comprobar esa igualdad, conquistar ese poder a través de nuestro propio
trabajo. Eso no quiere decir: hacer tragedias iguales a las de Racine, pe- ro sí emplear tanta atención,
tanta investigación del arte para narrar lo que sentimos y hacerlo experimentar a los otros a través de
la arbitrariedad del lenguaje o a través de la resistencia de toda materia a la obra de nuestras manos.
La lección emancipadora del artista, opuesta término a término a la lección atontadora del profesor,
es ésta: cada uno de nosotros es artista en la medida en que efectúa un doble planteamiento; no se
limita a ser hombre de oficio sino que quiere hacer de todo trabajo un medio de expresión; no se
limita a experimentar sino que busca compartir. El artista tiene necesidad de la igualdad así como el
explicador tiene necesidad de la desigualdad. Y así diseña el modelo de una sociedad razonable donde
eso mismo que es exterior a la razón -la materia, los signos del lenguaje- es atravesado por la
voluntad razonable: la de decir y los signos del lenguaje- es atravesado por la voluntad razonable: la
de decir y hacer experimentar a los otros aquello en lo que se es semejante a ellos. La comunidad de
los iguales Se puede así soñar una sociedad de emancipados que sería una sociedad de artistas. Tal
sociedad rechazaría la división entre los que saben y los que no saben, entre los que poseen y los que
no poseen la propiedad de la inteligencia. Dicha sociedad sólo conocería espíritus activos: hombres
que hacen, que hablan de lo que hacen y que transforman así todas sus obras en modos de significar
la humanidad que existe tanto en ellos como en todos. Tales hombres sabrían que nadie nace con
más inteligencia que su vecino, que la superioridad que alguien declara es solamente el resultado de
una aplicación en utilizar las palabras tan encarnizada como la aplicación de cualquier otro en
manejar sus herramientas; que la inferioridad de alguien es consecuencia de las circunstancias que no
le obligaron a seguir buscando. En resumen, estos hombres sabrían que la perfección puesta por éste
o aquél en su propio arte sólo es la aplicación particular del poder común de todo ser razonable, el
que cada uno experimenta cuando se retira al interior de la conciencia donde la mentira no tiene
ningún sentido. Sabrían que la dignidad del hombre es independiente de su posición, que «el hombre
no nació para tal posición particular sino para ser feliz en sí mismo independientemente de la suerte»
31 y que ese re- flejo de sentimiento que brilla en los ojos de una esposa, de un hijo o de un amigo
queridos presenta, para un alma sensible, bastantes objetos capaces de satisfacerlo. Tales hombres
no se dedicarían a crear falansterios en los que las vocaciones respondan a las pasiones, comunidades
de iguales, organizaciones económicas que distribuyan armoniosamente las funciones y los recursos.
Para unir al género humano no hay mejor vínculo que esta inteligencia idéntica en todos. Ella es la
justa medida del semejante mostrando esa suave tendencia del corazón que nos lleva a ayudarnos
mutuamente y a amarnos mutuamente. Ella es la que da al semejante los medios para conocer la
extensión de las atenciones que puede esperar del semejante y de preparar los medios de mostrarle
su reconocimiento. Pero no hablemos como los utilitaristas. La principal atención que el hombre
puede esperar del hombre es esa facultad de comunicarse el placer y el dolor, la esperanza y el
temor, para conmoverse recíprocamente: «Si los hombres no tuviesen la facultad, una misma
facultad, de conmoverse y de enternecerse recíprocamente, se volverían pronto extraños los unos a
los otros; se dispersarían aleatoriamente sobre el globo y las sociedades se disolverían (...) El ejercicio
de este poder es a la vez el más dulce de todos nuestros placeres, así como la más imperiosa de
nuestras necesidades.» 32 No nos preguntamos pues cuáles serían las leyes de este pueblo de sabios,
sus magistrados, sus asambleas y sus tribunales. El hombre que obedece a la razón no necesita ni de
leyes ni de magistrados. Los estoicos ya sabían eso: la virtud que se conoce a ella misma, la virtud de
conocerse a sí mismo es una potencia de todos los otros. Pero sabemos que esa razón no es el
privilegio de los sabios. Los únicos insensatos son los que tienden a la desigualdad y a la dominación,
los que quieren tener razón. La razón empieza allí donde cesan los discursos ordenados con el
objetivo de tener razón, allí donde se reconoce la igualdad: no una igualdad decretada por la ley o por
la fuerza, no una igualdad recibida pasivamente, sino una igualdad en acto, comprobada a cada paso
por estos caminantes que, en su atención constante a ellos mismos y en su revolución sin fin en torno
a la verdad, encuentran las frases apropiadas para hacerse comprender por los otros. Es necesario
entonces devolver las preguntas a los que se ríen. ¿Cómo, preguntan, se puede pensar una cosa como
la igualdad de las inteligencias? ¿Y cómo podría establecerse esta opinión sin causar el desorden de la
sociedad? Es necesario preguntarse lo contrario: ¿cómo es posible la inteligencia sin la igualdad? La
inteligencia no es el poder de comprensión mediante el cual ella misma se encargaría de comparar su
conocimiento con su objeto. Ella es la potencia de hacerse comprender que pasa por la verificación
del otro. Y solamente el igual comprende al igual. Igualdad e inteligencia son términos sinónimos, al
igual que razón y voluntad. Esta sinonimia que funde la capacidad intelectual de cada hombre es
también la que hace posible en general una sociedad. La igual- dad de las inteligencias es el vínculo
común del género humano, la condición necesaria y suficiente para que una sociedad de hombres
exista. «Si los hombres se considerasen como iguales, la constitución estaría hecha pronto.» 33 Es
cierto que no sabemos que los hombres sean iguales. Decimos que quizá lo son. Es nuestra opinión e
intentamos, con quienes lo creen como nosotros, comprobarla. Pero sabemos que este quizá es eso
mismo por lo cual una sociedad de hombres es posible

 
 
12
CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS13INTRODUCCIÓN
grandes masas de la humanidad doliente".3 Cuando enfocamos elproblema de criar y educar a los
niños de hoy, debemospreguntarnos con toda seriedad: ¿qué heredarán nuestros hijos?¿Qué clase de
pertinencia debe tener su educación para sus vidasadultas en el mundo que es tan pequeño, tan
interdependiente, tanlleno de contradicciones?El oportunismo, el pragmatismo y la actitud de "que
las fichascaigan donde quieran" han agotado sus posibilidades. No hayninguna frontera por
conquistar, no hay islas de los Mares del Sura dónde huir, no hay escape de la estupidez y el egoísmo
delhombre. Y sin embargo, al considerar el futuro de nuestros hijos,debemos reconocer que, pese a la
fealdad y al temor, también es elsiglo del hombre común. El surgir a la autonomía y laindependencia
de la gente que proverbialmente había estadosiempre hundida en el fondo está en perfecta armonía
con nuestraherencia democrática.
y,
lo que es más importante, por primera vezen la historia del hombre hay una base tecnológica a partir
de lacual la posibilidad de una vida libre de hambre y de escasez es unarealidad potencial para toda la
humanidad. También por primeravez el mundo es lo bastante pequeño para que la visión de
unahermandad de los hombres pueda empezar a tener sentido práctico.Aún hay alternativas abiertas,
y podemos y debemos elegir paranuestros hijos aquellas que los conduzcan a un destino lleno
deesperanzas.En tiempos de presión, los adultos tienden a pensar en sus hijoscon extraordinaria
intensidad, como si su angustia fuera más fácilde soportar si al menos pudieran sentir que el futuro de
sus hijosqueda garantizado. Un remoto periodo de angustia, similar alnuestro, acerca del futuro de los
Estados Unidos de América, fuedescrito por Bernard Wishy en
The Child of the Republic
4
.
Cincuenta años después de la guerra de Independencia de EstadosUnidos de América, la gente se
preocupó por la crecientecontradicción que vio entre la moral y la ética de la Revolución,por una
parte, y el afán de alcanzar el éxito material, por la otra.Esa época de angustia, como la nuestra,
tambiénpresenció la proliferación del interés en la crianza y la educaciónde la niñez, y fue el
antecedente de las ideas liberales y orga-nizativas acerca de la escuela, que hoy se contradicen entre
sí.¿Estaremos, acaso, en el final crítico de esa contradicción de pro-pósitos que hace 150 años
preocupó a los estadounidenses losuficiente como para que pusieran mayor atención en la
educaciónde sus hijos? En la actualidad, cuando estos hombres luchan consu conciencia y sus
temores, ¿es posible que un intenso interés enlos niños y en su educación actual también incluya una
frenéticabúsqueda de un asidero, para un futuro que por lo demás sentimosincierto? ¿Es por esto que
hay tal presión de los adultos sobre losniños para que logren cosas cada vez más temprano, aun a
costade su niñez y su juventud? ¿Y por qué muchos jóvenes adultosprotestan contra
cualquier
tipo de presión o incluso de estructura?¿Es la angustia de los adultos la que está creando
esosantagonismos tan enconados por la educación de los niños?Existen muchos estadounidenses que
aceptan el hecho de quenos encontramos en un punto de cambio de nuestra vida nacionaly de que
nuestros hijos deben ser dirigidos hacia la vida en unasociedad abierta y pluralista, donde las
personas tengan prioridadsobre las cosas. Pero este tipo de grandes objetivos debeconvertirse en
metas y practicas manejables en la educación de loshijos y en la escuela. Cuando examinamos el
actual escenarioeducativo y su inquietud, se hace evidente que las escuelas dehoy, no menos que los
padres de hoy, están inmersas en un siste-ma que altera los valores en cada aspecto de la vida, y sin
embar-go las direcciones que podemos seguir son contradictorias.Hay cuatro puntos de vista que
parecen estar compitiendo porlas escuelas y por el futuro de nuestros niños. El primero es lavisión
tradicional de la educación elemental, que trata deperpetuarse con ligeras modificaciones pero sin
una redirecciónesencial. Si consideramos que el niño, para obtener conocimien-tos, depende de la
escuela, el enfoque tradicional sostiene que sutarea es, en sustancia, la de transmitir a los niños la
herencia delpasado. Esto significa enseñar a los niños las capacidades básicasdurante los años de
educación primaria, para involucrarlos en losaños posteriores de escolaridad, a participar de su
herencia. Laverdadera participación deberá aguardar hasta
3
Noarn Chornsky, "Sorne Thoughts on Intellectuals and the Schools",
 Harvard Educational Review,
vol. 36, otoño de 1966, pp. 484-49l.
4
Bernard Wishy,
The Child of the Republic,
Filadelfia, University ofPennsylvania Press, 1968.
 
 
14
CMO APRENDEN LOS NIOSINTRODUCCIÓN
15
los años de secundaria y después. El enfoque tradicional muestraescaso conocimiento acerca de lo
que ocurre con los propios niñosdurante sus años intermedios. La educación tradicional proyectaaún
menos un mundo en proceso de cambio.Una segunda perspectiva muestra un temor reverencial a
latecnología. Los niños son considerados como receptores de losbeneficios tecnológicos y como
participantes potenciales en talavance. Como futuros hombres y mujeres, tal vez deban
prepararsepara pasar años en una cápsula que viaje hacia planetas distantes. Seles debe proveer de
todos los medios para sostener su existencia enesas condiciones, algunas de las cuales acaso sean
desconocidaspara el hombre. Según este concepto, la tecnología es la que guía yconduce el destino
de la persona y la que deberá controlar y guiar laeducación de los niños. Cuanto antes empiece la
educacióntecnológica, tanto mejor.Una tercera postura surge del rechazo a las dos anteriores.Busca
dar un giro a la sociedad contemporánea hacia el retorno auna vida sencilla y rural, con objeto de
descubrir una auténticahumanidad y restaurar la comunión subyacente entre el hombre y latierra.
Una vez más, hombres y mujeres deben aprender a dependerde sus propias energías para sobrevivir;
el sentimiento .debeanteponerse a la aportación del intelecto. Esta opinión, orientadahacia el
presente, apenas considera la posibilidad de que los padressean incapaces de garantizar a sus hijos
una sociedad no tecnológicapara su vida adulta, y adopta pocas medidas para que los niños
seadapten a su existencia al crecer.~n cuarto concepto considera a hombres y mujeres
cornoforjadores de su propio destino. Reconoce que las máquinas seconstruyeron a Imagen de la
persona y afirma que ésta no debehacerse a Imagen de la máquina. Reconoce que liberarse del
hambrey las carencias a escala mundial no es posible sin la capacidad.tecnológica, lo que da a la
tecnología una posición de capitalimportancia. Pero asevera firmemente que este conocimiento
sinresponsabilidad social ni compromiso emocional con la vida y ladignidad humanas, es lo que nos ha
llevado al borde del desastre,incluso a la posibilidad de destrucción de la propia humanidad.Esta
última perspectiva es la que se desarrolla en este libro esuna opinión que evalúa el futuro de nuestros
hijos a partir dela experiencia humana acumulada y no de un simple apoyo orechazo a las pautas de la
educación tradicional. La vida misma esmás grande que la escuela, y en esta época de presión,
solemosolvidarlo.La madurez social, intelectual y emocional en el periodo adultotarda en
desarrollarse y depende de que se cumplan las tareas de lavida en cada etapa anterior a dicho
periodo. Puesto que elcontenido de una vida plena no es el mismo en cada edad, laeducación de los
niños pequeños debe estar firmemente arraigadaen los procesos de desarrollo de la niñez, aun
cuando los adultos seproyectan hacia objetivos remotos de carácter social. Esto significaque debemos
abordar el problema de educar hacia la incertidumbre,preservando el sentido de seguridad de los
niños en su presente;alentar la complejidad sin negar las características básicas de laniñez, que
tienden a la sencillez y la liberalidad; apoyar latolerancia a la ambigüedad, mientras rodeamos a los
niños con unorden, en una época de sus vidas en que lo necesitan; desarrollar laresponsabilidad y el
compromiso social, tan grandes como laindiferencia socialque los rodea.En pocas palabras, debemos
esforzarnos por dar a los niños queestán creciendo en una sociedad que rinde culto a lo mecánico
unacabal medida de una niñez dedicada a un sentido visceral de ser, auna profundidad de
sentimiento, al pensamiento crítico y alenfrentamiento realista. Sin duda, en todas las etapas de la
vida yfrente a todo tipo de problemas que no podemos prever, serán deenorme utilidad un sentido
del ser, la capacidad de pensamientocrítico, la profundidad del sentimiento y el realismo en
laconfrontación de dificultades. Nuestros niños necesitancapacidades, pero aún más la sabiduría para
aplicar sus capacidadesde modo que no infrinjan las necesidades humanas totales.La educación de los
niños debe tratar del hombre mismo, de sunaturaleza, sus capacidades, sus aspiraciones, sus
responsa-bilidades, consigo mismo y con los demás. Debe hacer frente, contodo realismo, a la
increíble capacidad del hombre para mejorar suvida o destruir su planeta. Desde esta posición
examinaré laeducación de los niños, teniendo en cuenta las particularesnecesidades de crecimiento
del niño y con pleno reco-

 
 
16CMO APRENDEN LOS NIOSINTRODUCCIÓN17
 \
1 
nacimiento de que las elecciones que hagamos serán políticas ysociales, así como rigurosamente
educativas. Señalaré métodosescolares que tengan en cuenta diversos niveles de
funcionamientopsicológico y que se aparten, de una vez por todas, de unaconcepción de la educación
infantil como simples lecciones ensecuencias minuciosamente organizadas, de hechos y
habilidadesque se deberán memorizar, repetir, poner a prueba y calificar.Antes que a nadie destino
este libro a los padres, pero espero quetambién los maestros lo encuentren digno de leer. Me
extiendo enlos modos de desarrollo y aprendizaje al parecer característicos deuna gran cantidad de
niños que crece en condiciones hogareñasrazonablemente buenas, hijos de esa vasta clase
mediaestadounidense cuya proliferación se debe al extraordinariocrecimiento de la tecnología en los
Estados Unidos de América ycuyos miembros no incluyen a los muy ricos ni a los muy pobres.Sé que
en ese grupo hay niños negros y de otras minorías, conproblemas específicos relacionados con su
pertenencia a unasociedad predominante y discriminadora. He vacilado en tratar aquíestos
problemas; deberemos aguardar a ~ue escri~ores de lasminorías nos expliquen su experiencia
particular, Sm embargo, porextensión, en tanto cualquier padre de cualquier grupo étnico oracial se
preocupa por los dilemas implícitos en la crianza de niñosde carne y hueso ahora, contra la
proyectada imagen de un futuroen que los robots parecen ser más importantes que las personas,este
libro es para todos.Elegí tres etapas de los primeros años escolares para su estudio.Cada etapa abarca
un periodo razonablemente definible deldesarrollo de la niñez que presenta sus problemas
específicos en elhogar y la escuela: un enfoque vasto que no suele ofrecerse a lospadres o los
maestros. Se analizan primero a los niños de cincoaños y la actual confusión acerca de los comienzos
de la .lectura.Vienen después los niños de seis y siete años y su necesidad,durante los años de
primaria, de encontrar una vidaintelectualmente estimulante que no satisface el actual
programabasado en la lectura, la escritura y las matemáticas. Y, en tercerlugar, el periodo de los ocho
a los once años, en que la primeragran identificación con los valores del mundo de los adultos
creaserios cuestionamientos acerca de cómo la ense-ñanza en la escuela y en el hogar puede
estimular el desarrollo eintegridad personal, particularmente en una época amoral
ydeshumanizada.Para cada edad y etapa, analizo en detalle los aspectos másimportantes del
desarrollo y el aprendizaje de los niños que in-fluyen sobre sus relaciones con los adultos. Se centran
en torno deciertos temas que aparecen y reaparecen en formas novedosas a lolargo de los procesos
de crecimiento. Uno de ellos es elsurgimiento y la reafirmación de la persona integral del niño, en
sucomplejidad y unicidad. Uno más es la definición de éste como serseparado de otros, que incluye la
separación de sus padres, aquienes quiere. Un tercero es la prueba y el fortalecimiento del egoen
toda una variedad de esfuerzos físicos, sociales e intelectuales.El cuarto se refiere a la sociedad del
niño, e incluye laslimitaciones al ego que proceden de las necesidades de los demás,el lento
aprendizaje de la responsabilidad hacia y por los otros, delbien y del mal, de la conciencia y de un
sistema ético. Un quinto serelaciona con la enseñanza formal.Aunque incluyo las repercusiones sobre
los programas esco-lares, no propongo modelos ideales a seguir. Antes bien, he in-tentado aclarar las
razones de los procedimientos mientras sub-rayaba los principios mentales saludables pertinentes a
muchosaspectos de la vida y del aprendizaje. De este modo, he dejadoespacio para la adaptación
individual de grupos de padres ymaestros para que atiendan lo mejor posible a sus propios niños
ycomunidades.Cada generación, cada década, debe forjar su educación a la luzde descubrimientos
nuevos y viejos acerca de los niños, elaprendizaje y las cambiantes demandas de la sociedad. En
nuestraépoca de enajenación y angustia, los padres ilustrados podrántrabajar con los maestros de sus
hijos para ayudar a dirigir sueducación en formas que no los conduzcan a la destrucción de símismos
ni de la sociedad. Estoy convencida de que sólo por mediode semejante alianza cambiarán las
escuelas y, por consiguiente, heintentado romper las imágenes públicas irrealistas de los
maestros,sean sentimentales o peyorativas, y buscar, en cambio, a la personaque se encuentra
dentro. Padres y maestros se necesitan comoaliados si quieren salir victoriosos de la tarea que se
necesita:inculcar en los niños

 
 
F.
38
CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS
Una de las vergonzosas herencias de todo el sistema de ense-ñanza primaria es que, aun cuando los
maestros son los que estánen contacto constante con los niños y son responsables de sudesempeño,
rara vez participan en la creación de los planes deestudio, sino que se espera que cumplan
instrucciones hechas porotros. Una vez asignado el papel de consultor, el "experto" y el
másexperimentado, no hay excusa para suponer que una buenaenseñanza se pueda dar
mecánicamente, mediante la distribuciónadministrativa de materiales y métodos que no requieren ni
decompromiso personal ni de comprensión por parte de los maestrosque los deben aplicar. Es irónico
que los ataques más enconados alas escuelas incluyan una pauta que desde hace tiempo
resultafamiliar para el
establishment,
que, tal vez más que nada, sea laresponsable de una educación deficiente; a saber, el desdén a
losmaestros. Debe reconocerse que el clima represivo y estéril demuchas de nuestras escuelas
proviene de una larga y dobletradición. Por un lado, tratar a los niños como simplescalificaciones
potenciales y, por el otro, considerar a los maestroscomo miembros incompetentes de la sociedad,
quienes, si' tuvieranalgo mejor que hacer, no se dedicarían a enseñar. Y dado que lamayor parte de
los maestros en las escuelas primarias son mujeres,es muy posible que también en este terreno haya
intervenido elestereotipo social que confiere funciones. secundarias a las mujeres.Los directivos
escolares y los editores de libros de texto que siguenlas guías escolares (sobre todo hombres, debe
decirse) tienden ahacer planes de estudio y crear materiales, al parecer convencidosde que los niños
no desean aprender y que no es posible confiar enque los maestros saben enseñar. Como si siguieran
las pautas de lafabricación de autos, que se hace con un diseño tan mecánicamentesimple que
cualquiera con una inteligencia inferior al promediopodría comprender, los maestros se ven
bombardeados por todo unsistema de manuales e indicaciones eficaces y "a prueba de fallas",como si
el aprendizaje y la enseñanza también fuesen tareasmecánicas. ¿Quién puede enseñar de manera
creativa a partir de unmanual que en su primera página contiene la sugerencia de empezarel día
diciendo en el aula: "Buenos días, niños"?Las protestas en contra de nuestras escuelas han
aumentadopara beneficio de los niños, y es bueno que así sea. Sin embargo,
¿QUÉ SIGNIFICA "INNOVADOR"?
39
pocos de quienes protestan han reconocido la experiencia o laresponsabilidad de tantos buenos
maestros con grandes poten-cialidades atrapados por un sistema en que su humanidad e inte-ligencia
han sido sistemáticamente rechazadas, y desechados suexperiencia y discernimiento. Así como los
padres y otros miem-bros de la comunidad han reclamado que se hagan cambios en susplanteles, hay
quienes, como el más reaccionario director deescuela, han caído con la mayor naturalidad en la
cómoda supo-sición de que los maestros pueden producir por pedido un programaen el cual no se les
solicitó su contribución, que acaso nocomprenden, con cuyo contenido disienten, al que pueden
temer osentirse amenazados por él, o bien, que por cualquier otra razón nose sientan comprometidos
con él. Respecto de lo anterior, es degran importancia observar que uno de los componentes
importantesen la difusión de la Escuela británica para infantes ha sido suadopción por la participación
voluntaria de los maestros. Tambiénes importante notar que la singularidad de cada escuela
británicaproviene del hecho de que sus directores y directoras han gozado degran libertad para
desarrollar
con su cuerpo docente
una serie deprácticas congruentes y con un esquema teórico y de principio,previamente
determinados por consenso. No existe en Inglaterra un"modelo" de "Escuela para infantes", ni
tampoco se espera que losmaestros cambien y se desarrollen sin apoyo moral ni
ayudapráctica.Nuestro sistema educativo no cambiará en tanto maestros yniños no sean
considerados como seres humanos. Únicamente unamaestra -o maestro- que se respete a sí misma,
sea autónoma y estéorgullosa de su integridad personal puede relacionarse con losniños de manera
tal que pueda infundirles el respeto a sí mismos,auto aceptación, autonomía y orgullo por sus
logros.El núcleo de cualquier experiencia educativa se encuentra en lainteracción de las personas, y
de éstas con su entorno total, ya seaconcreto o abstracto, inmediato o pretérito. La educación es
másque producción rutinaria o memorización de aptitudes importanteso hechos fundamentales.
Existen otros efectos sobre los niños,aparte de las calificaciones, que resultan de la interacción con
eldesarrollo de sus lecciones. Dichos efectos no se han tomado enserio, o se los ha ignorado. He aquí
la opinión de una futuraprofesora graduada del Bank Street
 
 
40
CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS
41
¿QUÉ SIGNIFICA "INNOVADOR"?
College quien, al evaluar ciertos efectos colaterales de su propiaeducación, recuerda:el estudio que
realizaron con niños de cuarto año, de similarprocedencia de clase media, que asistían a "buenas"
escuelas,representativas de una estructura tanto tradicional como mo-derna.3
(Moderna
y
tradicional
se definieron por la tendencia dela escuela a incorporar el conocimiento del desarrollo del niño ysu
aprendizaje en sus prácticas y políticas educativas.)Se descubrió que las escuelas influyen en las
actitudes, porejemplo, en cómo los niños perciben a los adultos y en cómoevalúan ciertos valores
relacionados con la vida y el aprendizaje.Así, los niños educados en el sistema tradicional aceptaban
sinvacilar el papel de los adultos en la escuela al aplicar la disciplinay respetaban los estereotipos
convencionales de las expectativasfemeninas o masculinas para ellos mismos. Por otra parte, losniños
educados en escuelas menos formales consideraban lasreglas como algo
socialmente
necesario, no algo que el maestroquisiera, y sus actitudes hacia las actividades masculinas ofemeninas
estaban considerablemente menos codificadas.Asimismo, se apreciaron diferencias en los
sentimientos de losniños hacia el aprendizaje y la competitividad por las cali-ficaciones, según el tipo
de escuela. Quienes asistían a una es-cuela moderna e independiente mostraban gran afecto por ella
yeran los más interesados en su aprendizaje. Pero todo el énfasis nocompetitivo en el significado
intrínseco no relacionado con losexámenes y las calificaciones parecía tener un efecto interesante
einesperado en su respuesta a las pruebas convencionales. Losniños que se preocupaban más por lo
que aprendían eran, sinembargo, los menos motivados para desempeñarse bien en lostérminos
establecidos en las pruebas de inteligencia, y obtuvieroncalificaciones inferiores a las de los niños del
mismo nivelsocioeconómico de escuelas más tradicionales. Al describirse a símismos, los niños de las
escuelas modernas manejaban una gamamás variada de sentimientos y conductas que los
provenientes delas escuelas tradicionales. Estos últimos tenían mejor redacción,pero mostraban más
limitaciones sobre lo que tenían que decir aldescribirse a sí mismos. Mientras que la mayoría de los
niños deambos tipos de escuela consideró que su vida era buena, y casitodos estaban satisfechos con
su propio sexo, en
3
Patricia Minuchin
et al., The Psychological Impact of School Experiences,
Basic Books, Nueva York, 1969.
A edad temprana comprendí lo que se esperaba de mí en la escuela yle di a la maestra únicamente lo
que ella deseaba. Nunca respondía yo,a menos que estuviera segura de la respuesta; nunca pasé por
unproceso de descubrimiento en voz alta junto a la maestra, porque sabíaque lo importante para ella
era el resultado final. Y como quería teneréxito en ese esquema, poco a poco fui abandonando
muchos de misintereses fuera de la escuela. Ésta se volvió mi principal fuente demotivación, pero era
una mala fuente, pues yo insistía más en aprenderdatos que en el proceso mismo y porque sus
demandas específicasanularon mi búsqueda individual de otras direcciones.Afortunadamente, me fue
posible ir a la universidad; lo quecontribuyó a que me concentrara en el hecho de aprender yen
elpensamiento autónomo. Sin embargo, no puedo dejar de pensar en loterrible que habría sido no
tener la oportunidad de una reorientación.Una vez fuera del ambiente de la escuela, habría tenido
que empezarde nuevo para descubrir lo que realmente me interesaba y cómo meafectaban ciertas
cosas. Puedo imaginarme cómo, frente a una tareatan colosal, muchos no habrían podido con ella.
Estamos lo bastante conscientes de la complejidad que hoyimplica el desarrollo infantil y el
aprendizaje para encarar lo querealmente sucede detrás de la escritura, la lectura y la aritmética.Los
padres deben ser los primeros en ampliar su concepto deescuela, para que abarque más de lo
obviamente académico.Los resultados de la investigación de un equipo del BankStreet College que
exploró los efectos de la escuela en elcomportamiento relacionado con la salud mental y con
elaprendizaje, llevaron a la conclusión de que los propósitos ymétodos educativos deben concebirse
simultáneamente en dosdistintas dimensiones: una, el efecto de la escuela sobre eldominio del
conocimiento y las aptitudes de diferente naturalezapor parte del niño; y dos, los efectos asociados
sobre los modosmás generales de tratar la experiencia: docilidad, autonomía,tolerancia a la
ambigüedad y criterio abierto hacia el aprendizaje.La repercusión de la escuela en la imagen que tiene
un niño de símismo y en sus relaciones interpersonales, así como en sus estilosde pensamiento
y
dominio del conocimiento, se reveló en
 
 
42CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS¿QUÉ SIGNIFICA "INNOVADOR"?
43
actitudes importantes que afectaban sus vidas, tales como el placerde aprender, o bien los intereses y
actividades masculinas ofemeninas, fueron bastante diferentes unos de otros como resul-tado de sus
diversas escuelas.Actualmente los niños pasan pruebas más difíciles que antes ydedican mucho más
tiempo a sus tareas que sus padres a la mismaedad. Desde el primero hasta el sexto año, abarcan más
temas ymuestran al parecer mayor dificultad. Al mismo tiempo, sinembargo, un número creciente de
brillantes graduados deuniversidades prestigiadas abandona sus rangos académicos y sunivel de vida
por buscar la sencilla satisfacción de hacer las cosaspor sí mismos y vivir una relación directa, cara a
cara, con gentede carne y hueso. Muchos más están desechando las palabras desus profesores y
escuchando su voz interior. ¿Es esto algo que nopodríamos rechazar sin correr peligro? Los maestros
y psicólogosperceptivos que observan de cerca a los niños notan que resultamucho más fácil superar
las insuficiencias causadas por unaescuela mediocre, que erradicar la infelicidad consigo mismocomo
alumno, además de la culpa y los sentimientos deincompetencia, tanto entre quienes se esfuerzan al
máximo comoentre quienes no lo hacen, lo que es inevitable en las escuelas queno han roto aún con
los métodos y las prácticas tradicionales.Lo peor es que en las escuelas donde domina la arbitrariedad
decontenido y posición asociada a las calificaciones, es muy fácil quelos niños aún dependientes crean
que son
ellos
quienes fallancuando se confunden y no comprenden o quizás se aburren, y quese espera que lleguen
hasta la cima del sistema; que suimaginación, curiosidad e interés por la gente serán los culpables
sino cumplen. Muchos aprenden a luchar contra el sistema y, en elproceso, aprenden a engañar,
hacer trampa, simular y jugar al juego para no ser afectados. Aun cuando desde el punto de vista dela
salud mental, a esto se le puede llamar resolver las situaciones,el cinismo al que conduce respecto de
la escuela y el aprendizajeles deja una fea marca. Muchos niños probos o ingenuos que noparticipan
en el juego sufren durante largo tiempo.¿Cuáles deberían ser nuestros propósitos hayal enviar a
losniños a la escuela? ¿Asegurarles el ingreso a la universidad?¿Garantizarles un mejor modo de vida?
¿Enseñarles cómo so-brevivir en el mundo tecnológico de nuestros días? ¿Encontrar unrefugio para
los valores de la infancia en un mundo en crisis?¿Podría alguien decir "para fortalecer la salud
mental"?Debe considerarse que las escuelas trascienden la transmisióntradicional de la cultura o la
divulgación de datos y cono-cimientos. Los cambios reales requieren del trabajo con las per-sonas
para ayudarlas a desarrollarse. Es mucho más sencillo yrápido conservar lo tradicional con una nueva
fórmula que rea-lizar un cambio básico en la naturaleza de los propósitos y ob-etivos de las escuelas.
Pero nada que no implique un cambiobásico servirá.

 
 
LOS FUNDAMENTOS DE UNA ENSEÑANZA ACADÉMICA109108CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS
niveles de edad revelará una secuencia de desarrollo asombro-samente continuada. Así, a una tierna
edad un niño puede colocarbloque tras bloque sobre el piso para formar un camino; luego,poner dos
más atravesados sobre otros dos y repetir esa pautahasta formar un edificio. Más tarde, los niños de
cinco, seis ysiete años sortearán problemas de ingeniería para construirescaleras, pisos, puentes y
construcciones en forma de trébol. Losbloques no cambian, pero los niños sí. Mucho tiempo después
dehaber salido del jardín de niños continúan considerándolosvaliosos, siempre y cuando los adultos
les permitan seguirutilizándolos como auxiliares de su aprendizaje.La misma pauta de progreso del
desarrollo vale para todos losmateriales no estructurados, así como para el desarrollo dellenguaje y
otras fases del crecimiento. No es casual que los di-bujos de los niños, su trabajo en barro,
construcciones, pinturas yedificios se hagan más elaborados y detallados conforme los niñosvan
madurando. Los niños abstraen lo que es para ellos la esenciao el carácter esencial de un objeto,
persona o acontecimientocuando empiezan a reproducirlo. Pasan a reproducir objetos,personas y
acontecimientos con mayor y mayor detalle, dandopruebas de una acumulada conciencia,
comprensión y claridad.Cuando los materiales no están determinados por límite o forma,son para
siempre instrumentos que una persona utiliza de manerasdistintas conforme crece para percibir de
otra manera el mundo. Silas percepciones de los niños son claras y definidas, sus"productos", aunque
de técnica burda, reflejarán esa claridad depercepción. Si las percepciones son turbias y confusas,
susproductos también lo demostrarán. Puesto que el niño aprende pormedio de sus sentidos, el
grado y la calidad de la experienciasensorial de éste influirán sobre su recreación de la realidad
enforma simbólica. Esto, y no la enseñanza académica formal, es loque da calidad a un programa de
jardín de niños, porque apoya elaprendizaje de manera auténtica.Hasta donde sabemos, la capacidad
de simbolizar progresapor etapas. El niño aprende primero que una cosa puede repre-sentar otra.
Este concepto rudimentario es, obviamente, elfundamento de un ulterior reconocimiento de que los
símbolos enletras de molde representan algo. En sus juegos, el niñoLos materiales empleados por los
niños en sus juegos puedenclasificarse, en términos generales, como estructurados y
noestructurados. Los materiales estructurados tienen un propósito yun diseño definidos, e incluyen
autos, lanchas y aviones,muñecas, platos, animales de juguete, instrumentos musicales,etc. Estos
juguetes son, claramente, lo que se supone que son:imitaciones en miniatura del mundo de los
adultos. Por otra parte,los materiales no estructurados -como bloques de construcción,pinturas,
crayones y barro- toman la forma que el niño deseaimponerles; no tienen forma propia. El niño es
quien determina lasecuencia, la forma y el contenido de los mismos conforme losemplea. Cambian
como él cambia.En el pasado los padres compraban a sus hijos los materialesde juego estructurados,
Y los niños encontraban los noestructurados en el mundo natural que los rodeaba. Polvo, lodo,palos,
piedras, arena, barro, restos de plantas y todo lo que lanaturaleza ofrece son buenos juguetes para
los niños. En lasociedad industrializada urbana los niños tienen más dificultadespara encontrarse con
esas riquezas naturales. Bloques deconstrucción, pintura, barro preparado, lápices y otros
materialesmanipulables son los reemplazos, en el hogar y en la escuela, delos dones de la naturaleza.
Los materiales estructurados ayudan alos niños a precisar el mundo real (un niño se fija en los
detallesdel autobús de juguete que empuja por el suelo) y alientan laimitación (una niña empuja la
carreola de muñecas, como lo hacesu madre con una de verdad). También los materiales
noestructurados hacen posible cierta imitación. (Por ejemplo, unniño pinta un hombre.) Pero más
importante es el papel quedesempeñan ayudando a los niños a hacer la transición dedepender de la
experiencia concreta (tocar, gustar u oler comomedio de conocer la realidad) al uso de
representaciones sim-bólicas como medio de aclararla más. Es este último y más sig-nificativo aspecto
de los materiales no estructurados el que sueleno comprenderse.En el empleo de materiales como
bloques de construcción,pintura, barro, papel, madera y muchos otros se encuentran lasposibilidades
de pasar de las representaciones más sencillas de larealidad a las más complejas. Cualquier estudio
sobre los usosque los niños dan a dichos materiales en los diferentes
 
 
EL JUEGO SIMBÓLICO CON MATERIALES CONCRETOS CONDUCE ALAPRENDIZAJE ABSTRACTO
110
CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS
normal continúa asumiendo el precepto de que "una cosa re-presenta otra".Realmente se trata de
procesos de simbolización, en etapas deabstracción y complejidad crecientes, durante las cuales el
niñoelabora percepciones sumamente individuales de cómo debe serla representación simbólica de la
realidad. Los niños que utilizanbloques para construir un rascacielos en realidad expresan enforma
simbólica su interpretación del rascacielos. Cuando unentubos de cartón de los rollos de papel
higiénico y de las toallasdesechables para elaborar un proyector de cine, manifiestan enforma
simbólica su interpretación del proyector de cine.Los materiales de los programas apropiados para la
niñeztemprana deben tener una flexibilidad tal que permita a losprocesos simbólicos proceder en
creciente complejidad conformelos niños siguen aumentando su conocimiento y su
profundidademocional. Este incremento no se logra memorizando yreconociendo símbolos
específicos, como las letras o losnúmeros.También para esto hay un lugar y un tiempo, cuando
la facilidaddel propio proceso de simbolización apoya naturalmente el uso desímbolos determinados
por los adultos en un sistema másabstracto de empleo de símbolos. Dicho de otra manera, el niñoque
ha actuado, construido, pintado, esculpido o danzadoinnumerables experiencias que primero
encontró realistamente enforma concreta y sensorial, no sólo está fundamentando sucomprensión de
lo que ha experimentado; también está alma-cenando una reserva de conciencia de la relación entre
lasimbolización y la realidad, necesaria para captar la sutil relaciónque existe entre la letra de
imprenta y el significado. Sin este
insight,
como ya se dijo antes, un niño puede volverse -ypermanecer como- un descifrador mecánico de un
sistemasimbólico en letras de molde, sin responder al mensaje contenidoen el código. Una
experiencia insuficiente en simbolizar pormedio del juego y con materiales, aunque no sea la única
causade deficiencias en la lectura, sí es uno de los fenómenosasociados repetidas veces a la mala
lectura en un gran número deniños.
LOS FUNDAMENTOS DE UNA ENSEANZA ACADÉMICA
111
Mucho de lo intelectual puede realizarse mediante el juego. Losbloques de construcción son recursos
asombrosos para el estímuloy el aliento intelectual, y varias áreas de comprensión sedesarrollan
simultáneamente en buenos juegos con bloques. Enmatemáticas, allí está el reconocimiento de las
formas geométricasbásicas y sus interrelaciones por medio del manejo constante decuadrados,
triángulos, rectángulos y curvas que integran uno deestos juegos. Los niños del jardín de niños saben,
con sus dedos,cuáles dos bloques pueden reemplazar a otro más grande, cuálesdos triángulos
embonan para formar un cuadrado o un rectángulo,cuáles curvas forman parte de un círculo grande o
pequeño.Problemas de equilibro, altura y anchura deben resolverseinterminablemente en las
construcciones de distintas formas yfunciones. Hay que emplear eficazmente los ángulos al
formarescaleras, rampas y puentes. La relación entre la longitud y laaltura la comprenden los niños al
colocar dados en situación linealcomo carreteras y en situación vertical como casas y torres.
Surgenrelaciones espaciales en muchas dimensiones cuando los niñosintentan hacer variaciones en
estructura y diseño. Conceptos como"poco" o "mucho" se refinan en una comprensión más
agudacuando ellos reconocen que necesitan dos, tres o cinco dados más.Gradualmente van
añadiendo a su sensación física de cinco dadosla sensación de cinco lápices, cinco cuentas, cinco tazas
y cinconiños, lo que les permite abstraer el concepto de cantidad numéricacomo tal, sin ninguna
relación con las características de las piezasque están midiendo. El significado de cinco (y de otros
números)crece fácil y naturalmente, hasta convertirse en certidumbre, apartir de tales
experiencias.Aparte del aprendizaje matemático en el juego con bloques deconstrucción se encuentra
el amplio tema de las relaciones, noentre formas o niños, sino entre la necesidad social y
susatisfacción. El garaje construido por dos niños sirve a los autosde otros tres; la tienda construida
por un niño está abierta a todoslos que deseen aclararse la naturaleza de una transacción

 
 
N.
112
CÓMO APRENDEN LOS NIÑOSLOS FUNDAMENTOS DE UNA ENSEÑANZA ACADÉMICA113
comercial; el bote, el avión o el helicóptero se emplean paratransportar a la gente a donde desee
ir.No sólo en los bloques de construcción, sino en el juego dra-mático en general, los niños intenta
imitar los papeles de losadultos y las relaciones que perciben entre ellos. Con simplestrazas de
vestuario y utilería, los niños recrean ese mundo talcomo tratan de comprenderlo. Una maestra que
sea observadorales ofrecerá la información que los ayude a dar mayor amplitud yprofundidad a sus
juegos. Aclarará las malas interpretaciones y lasconfusiones. Llevará a los niños a ver, por ellos
mismos, lospuentes, botes, graneros, garajes, aeropuertos, lecherías, casas enconstrucción, hileras de
cereales regadas, o cualquier cosa de sumedio que les dé una percepción más clara de los procesos
deltrabajo y aspectos específicos de las estructuras naturales ysociales relacionadas con la
supervivencia. Esas oportunidades deobservar personalmente son apoyadas con libros e
imágenes,modelos de la cosa auténtica,y probablemente conversaciones con los adultos que en ella
par-ticipen.poleas, del plano inclinado o del péndulo, o cambios de materialesnaturales o hechos por
el hombre, como la oxidación del centro deuna manzana, o los efectos del agua o del fuego sobre el
papel. Ytodos éstos son conceptos científicos auténticos. Los niñosobservan el ciclo vital en un animal
pequeño y cobran unaconciencia del ciclo vital como ley natural. Comparando suspropios cuerpos y
su conducta con los de los animales, fortalecensu conocimiento de ellos mismos, de la vida animal y
de lasrelaciones que hay entre el hombre y el mundo animal. Losadultos que en tono indulgente
hablan del "aprendizaje con cajade arena" tienen, a su vez, mucho que aprender. Hay mucho
queaprender antes de pasar a los libros.
LA LITERATURA ES FUENTE DE PROFUNDIZACIÓNLA OBSERVACIÓN ES LA BASE PARA ELAPRENDIZAJE
DE LA CIENCIA
Pero los cuentos y los poemas de valor literario también aumentanla información cuando se leen a los
niños, aun cuando el principalpropósito de leérselos no sea darles información sino causarles
unplacer. Por ejemplo, cuando los niños oyen
 La historia
de
Fernando.
7 
 
su respuesta emocional es a un toro que es distinto de todoslos demás, y sin embargo sobrevive;
pero, de paso, también estánaprendiendo exactamente lo que hacen un banderillero, un picador o
untorero. Cuando se identifican con Ping y sus dificultades en
 La historia
de
Ping,
8 
 
también aprenden algo incidentalmente acerca de la vida en un junco chino. En
 Abran paso a los patitos
9
 
no sólo aprenden acerca de lavida animal sino de las islas; yen
 Montaña abajo,
10
 
obtienen ciertoconocimiento acerca de la vida rural en las montañas, mientras secompenetran con
unos niños que logran realizar una ambicióntotalmente infantil.
En un buen jardín de niños se aprenden muchas cosas de ciencia.Para el adulto común, la ciencia es
un curso de detallesmemorizados: los nombres de los sistemas solares, los nombres depiedras y
minerales, los nombres de los elementos, la colocaciónde los órganos del cuerpo. Pero memorizar
nombres no es laesencia del aprendizaje científico. Con una buena dirección, lainformación táctica
espontáneamente recabada por los niños en elproceso natural de observar, explorar y experimentar
se dirige alreconocimiento de la repetición de los fenómenos y una captaciónde los principios que
intervienen. Una terminología correcta yprecisa, añadida a esta experiencia básica, hace posibles
ladiscusión, las preguntas y los planes para nuevos estudios,conduciendo inevitablemente a la
extensión del conocimiento. Losniños a quienes se permite experimentar y de manera
seguraaprenden las propiedades de materiales tan variados como laarena, el agua o los imanes; la
función de las
7
Munro Leaf,
The Story of Ferdinand,
The Viking Press, Nueva York. 1936.
8