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MINISTERIO DE EDUCACIN

Ministro de Educacin Javier Sota Nadal Vice Ministro de Gestin Pedaggica Idel Vexler Talledo Vice Ministra de Gestin Institucional Helenn Chvez Depaz Secretario General Pedro Patrn Bedoya

Comisin Especial de Emergencia Educativa Presidenta Teresa Tovar Samanez Asesora del Despacho Ministerial Integrantes Juan Borea Odra Jefe del Gabinete de Asesores del Despacho Ministerial Miriam Ponce Vrtiz Directora Nacional de Educacin Inicial y Primaria Guillermo Molinari Palomino Director Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica Guillermo Snchez Moreno Director Nacional de Formacin y Capacitacin Docente Heriberto Bustos Aparicio Jefe de la Oficina de Coordinacin para el Desarrollo Rural Francisco Marcone Jefe de la Oficina de Tutora y Prevencin Integral Modesto Glvez Ros Director Nacional de Educacin Bilinge Intercultural

Comisin Pedaggica de Matemticas Martha Villavicencio Ubills Coordinadora - DINEA Gustavo Cruz Ampuero UMC Marcos Daz Abanto DINESST Wilson Izquierdo Gonzlez DINESST Guido Pilares Casas DINEBI Freddy Raymundo Justiniano DINEIP Holger Saavedra Salas EDUDIST Willma Snchez Vsquez DINEIP Dawn Twomey Chumpitazi-Montepagano DINFOCAD Se agradecen los comentarios y sugerencias de: Teresa Arellano Bados OCI Nirma Arellano Nuevo OCDER Ana Ayala Flores EDUDIST Marcos Briones EDUDIST Nery Escobar Batz DINFOCAD Norma Huerta Loli DINEIP Katya Hurtado Cordero DINEIP David Palomino UMC Amelia Valdez Emergencia Educativa Gloria Ziga Figueroa DINEA

Propuesta Pedaggica para el Desarrollo de las Capacidades Matemticas


MINISTERIO DE EDUCACIN - 2005 Derechos Reservados ISBN: 9972-845-86-9 Hecho el Depsito Legal N 2005 - 6993

Edicin: Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria - DINEIP Documento sometido a consulta en las Regiones de: Piura, Loreto, Ayacucho, Cuzco y Tacna. Diseo y diagramacin: Imaggio S.A.C. Impreso en el Per

nDiCe

PReSenTACin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 i . emergencia educativa y Propuesta Pedaggica para el desarrollo de capacidades matemticas . . . . 11

1.1 Reconocimiento del Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.2 Objetivo de la Emergencia Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.3 Principios del Programa de Emergencia Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.4 Cul es el propsito de la Propuesta Pedaggica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

ii .

enfoque de la Propuesta Pedaggica y capacidades priorizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.1 El enfoque de la Propuesta: Matemtica para la Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.2 Perspectiva intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.3 Valores y Matemtica para la Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.4 Capacidades del rea de Matemtica priorizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 a) b) c) Resolucin de Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Razonamiento y Demostracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 . Comunicacin Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.5 Componentes del rea de Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

iii .

Matriz de capacidades priorizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.1 Nivel de Educacin Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.2 Nivel de Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.3 Nivel de Educacin Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

iV .

Gestin para la implementacin de la Propuesta Pedaggica para el desarrollo de Capacidades Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4.1 Organizacin y conformacin de equipos para conseguir los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 4.2 La gestin centrada en logros de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4.3 Acciones de concertacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4.4 Estrategias institucionales para el desarrollo del rea de matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.5 Estrategias a nivel local o regional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

V .

Aspectos tericos y prcticos sobre el enfoque problmico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Vi .

experiencias de aprendizaje para nios y nias de educacin inicial y educacin Primaria . . . . . . . . 93

6.1 Experiencias de aprendizaje para Educacin Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 6.2 Experiencias de aprendizaje para Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 .

Vii . experiencias de aprendizaje para estudiantes de educacin Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

BiBLiOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

PReSenTACin
Una de las causas del bajo rendimiento de los estudiantes es la desconexin de la matemtica con la vida de los estudiantes. Los estudiantes requieren aprender a usar el clculo operacional y el razonamiento lgico matemtico para resolver problemas de la vida diaria, para tomar decisiones, para pensar y actuar. El Ministerio de Educacin, como parte del Programa de Emergencia Educativa, pone en manos de la comunidad, la ciudadana y, en especial, de los maestros, una propuesta pedaggica para desarrollar capacidades matemticas, que implican procesos complejos que se desarrollan conjuntamente con el aprendizaje de conocimientos sobre nmeros, lgebra, geometra, medida, estadstica y probabilidades. Requieren de estrategias pedaggicas innovadoras que permitan establecer conexiones con los acontecimientos y el contexto. Son capacidades que se pueden transferir o aplicar a otros aprendizajes y situaciones de la vida. Necesitamos as, que los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos aprendan a ordenar datos, calcular y entender la dimensin de un problema, representar y graficar ideas, organizar el pensamiento, argumentar. Son matemticas de cara a la realidad, que ayudan a pensar mejor, a planificar los actos, encontrar caminos y soluciones posibles y generar proyectos. Esta propuesta, acompaada de la campaa Matemtica para la vida es parte de una movilizacin nacional amplia y plural, donde convergen educadores, padres de familia y otros actores como medios de comunicacin, empresarios, en el marco del Acuerdo Nacional y del Pacto Social de Compromisos Recprocos. El resultado que buscamos son nias y nios que sumen bien y al hacerlo multipliquen su xito.

Javier Sota Nadal


Ministro de Educacin

E mErgEncia E ducativa y P roPuEsta P Edaggica Para El d Esarrollo dE c aPacidadEs m atEmticas

Reconocimiento

del

PRoblema

1 .1 ReCOnOCiMienTO DeL PROBLeMA


Los resultados de las evaluaciones que se han realizado en el pas constituyen una importante informacin acerca de las fortalezas, dificultades y necesidades del sistema educativo, que deben ser considerados para formular cualquier propuesta que apunte a una educacin matemtica de calidad. Al respecto, las evaluaciones nacionales sobre el rendimiento escolar en matemtica, realizadas por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC), en particular la efectuada en el ao 2001, ubica a los estudiantes en un nivel bajo de desarrollo de los aprendizajes matemticos, lo cual influye en el logro de sus aprendizajes posteriores.

Esta situacin se observa con mayor incidencia en las Instituciones Educativas ubicadas en entornos con niveles de desarrollo socioeconmico ms bajos, sobre todo en aquellas ubicadas en zonas rurales y bilinges (en las que se habla castellano y una o ms lenguas originarias). Tal situacin tambin se ve reflejada en instituciones educativas privadas, que aunque con mejores resultados, no alcanzan los niveles de logro previstos. Entre los resultados de la evaluacin nacional 2001, realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa, UMC, se pueden destacar las siguientes conclusiones: El porcentaje de estudiantes a los que les gusta la matemtica decrece al pasar del nivel de Educacin Primaria al nivel de Educacin Secundaria. Una probable explicacin es que, con el tiempo, los estudiantes enfrentan mayores dificultades en la medida en que existe mayor exigencia y complejidad en el desarrollo de capacidades para enfrentar nuevos retos. En cuanto al factor docente, se reporta que aquellos que tienen expectativas positivas sobre la capacidad de aprendizaje de sus estudiantes constituyen un factor influyente de manera favorable sobre los logros de estos ltimos en matemtica. En lo que respecta al currculo, se llega a una interesante conclusin: las capacidades, para cuyo desarrollo se ofrecieron ms oportunidades de aprendizaje, son aquellas relacionadas con los nmeros naturales, que tradicionalmente son uno de los contenidos bsicos ms trabajados en el aula. En contraposicin, las capacidades, para cuyo desarrollo se ofrecieron menos oportunidades de aprendizaje, son las referidas a organizacin de datos y organizacin del espacio. Por ltimo, no se incidi lo suficiente en el desarrollo de la resolucin de problemas.

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Reconocimiento

del

PRoblema

De acuerdo con los resultados de las evaluaciones nacionales, sobre todo, la que se reealiz en el ao 2001, presentamos las dificultades que ms influyen en el desarrollo adecuado de capacidades correspondientes al rea de Matemtica en la Educacin Bsica Regular:

Dificultades en la orientacin en el espacio


Se evidencia limitado manejo espacial, tanto en Educacin Primaria como en Educacin Secundaria, lo cual se traduce en serias dificultades para la orientacin en el espacio y la realizacin de transformaciones geomtricas en el plano. Estas dificultades tienen consecuencias negativas para identificar, interpretar y elaborar representaciones grficas de figuras y objetos (modelos, planos, mapas). De igual manera, se han detectado dificultades para identificar y diferenciar objetos geomtricos (slidos y polgonos), sus elementos principales, y establecer relaciones bsicas entre ellos.

naturales; y que los de sexto de primaria no tienen dominio del manejo de la nocin de fraccin que les permita representarla de manera grfica, simblica o expresarla verbalmente y establecer relaciones de orden o de equivalencia entre dos o ms fracciones. As mismo, se evidencian limitaciones al utilizar la representacin decimal para expresar cantidades de dinero y establecer equivalencias entre monedas de distinta denominacin.

Dificultad para operar con nmeros naturales, fracciones y nmeros decimales


Se determin que los estudiantes de Educacin Primaria presentan limitaciones en la realizacin de operaciones con nmeros naturales y, sobre todo, con fracciones y nmeros decimales. Por otro lado, tanto los estudiantes de Educacin Pr i m a r i a c o m o d e E d u c a c i n S e c u n d a r i a tienen dificultades para traducir y expresar matemticamente las condiciones propuestas en problemas de enunciado verbal, aplicar estrategias de solucin para obtener la respuesta y justificarla con argumentos matemticos vlidos. En estudios internacionales como el de PISA, realizado con estudiantes de 15 aos, los peruanos han mostrado un bajo nivel de desempeo en la resolucin de problemas, incluso en aquellas tareas en las que la formulacin matemtica est explcita; as tambin, en la resolucin de un problema rutinario en el que slo se exige un paso para su solucin.

Dificultades para el razonamiento y demostracin


Se han identificado dificultades relacionadas con la capacidad de razonamiento y demostracin, e v i d e n c i a d a s e n l a e s c a s a c o m p r e n s i n e inadecuado manejo de la estructura del sistema de numeracin decimal y de las nociones de cada una de las operaciones numricas elementales, en capacidades como representar, interpretar y comunicar cantidades y atributos cuantificables de los objetos del mundo real. Se ha detectado, por ejemplo, que los estudiantes de cuarto de primaria an tienen dificultades para establecer relaciones de orden con nmeros

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Reconocimiento

del

PRoblema

Dificultad para resolver problemas usando unidades de medicin


Se ha identificado que los estudiantes tienen dificultades para resolver problemas sencillos que exigen la eleccin de la unidad ms adecuada para medir la caracterstica de un objeto o la duracin de un evento; de igual modo, para comprender las relaciones de equivalencia entre las principales unidades convencionales de medida, la conversin de una cantidad en otra equivalente utilizando diferentes unidades de medida y la comparacin de cantidades de una misma magnitud expresadas en distintas unidades de medida. Estas carencias son limitantes para resolver problemas cotidianos relacionados con la comprensin y uso de las unidades del sistema internacional de pesas y medidas; particularmente para comprender e interpretar la informacin que brindan los medios de comunicacin masiva a travs de textos, noticias, entre otros.

Dificultad para resolver problemas organizando, representando e interpretando informacin estadstica


Se ha detectado que existen dificultades para resolver problemas que demandan organizar, representar e interpretar informacin estadstica mediante la utilizacin de cuadros de doble entrada, diagramas de barras y diagramas circulares; as como la realizacin de clculos sencillos de aplicacin de la media aritmtica simple y ponderada. Las deficiencias identificadas son limitantes para el adecuado desempeo de los estudiantes en los diferentes mbitos de su vida personal, social e incluso laboral, que se traducen, por ejemplo, en la dificultad para comunicar la ruta a seguir para llegar a un lugar determinado, utilizar planos o mapas, estimar el tamao del papel para envolver

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objetivo

de la

e m e R g e n c i a e d u c at i va

un regalo, interpretar expresiones fraccionarias o decimales de medidas, que se incluyen en las indicaciones de ciertos medicamentos; calcular el costo de un objeto, cuyo precio se oferta con descuento; comparar precios y realizar la eleccin ms conveniente; estimar el presupuesto que se necesita para comprar varios artculos, interpretar grficos estadsticos, que actualmente son muy utilizados en la prensa escrita; interpretar tablas de datos, como las que se usan para registrar los goles en un campeonato de ftbol; resolver problemas que impliquen un tipo de cambio de soles en una moneda extranjera o viceversa. La informacin detallada de los resultados de los estudiantes en las evaluaciones realizadas pueden ser encontradas por el lector accediendo a la pgina web del Ministerio de Educacin o directamente a la pgina web de la Unidad de Medicin de la Calidad de la Educacin: //www.minedu.gob.pe/ umc/ En el Per, como en otros pases del mundo, los estudiantes no siempre aprenden a apreciar la matemtica como creacin de los diferentes grupos socioculturales y como actividad esencial de la cultura universal, til para su vida personal, social y laboral. En efecto, las actividades que tradicionalmente se les propone realizar no les permiten tener evidencias de la relacin existente entre la matemtica y el mejoramiento de la calidad de su vida personal, laboral y social; mucho menos les permite comprender qu desarrollo, de las ciencias sociales y el avance tecnolgico actual han sido posibles, en gran parte, debido al uso instrumental de la matemtica.

1 .2 OBJeTiVO De LA eMeRGenCiA eDUCATiVA


El Programa Nacional de Emergencia Educativa tiene como finalidad revertir el fracaso escolar en la educacin bsica y disminuir las brechas de equidad, promoviendo una sociedad educadora comprometida con la educacin nacional. En este marco, el Programa de Emergencia Educativa, ha considerado importante dar nfasis, en esta etapa, al desarrollo de las capacidades matemticas para lograr al 2006 que los nios, nias y adolescentes de nuestro pas, en especial los ms pobres y vulnerables, sean capaces de resolver problemas, razonar lgicamente y aplicar la matemtica en sus vidas, desarrollndose como personas ticas con el respaldo de la ciudadana Con relacin al desarrollo de las capacidades m a t e m t i c a s , s e b u s c a g a r a n t i z a r q u e l o s estudiantes lleguen a ser usuarios de la cultura matemtica, que resuelvan problemas utilizando estrategias adecuadas para hallar soluciones, a partir del pensamiento lgico y la demostracin creativa, as como el manejo y la construccin de nuevos conocimientos y capacidades aplicables a la vida. Se pretende formar personas autnomas, capaces de pensar, interpretar y transformar su entorno, a partir del uso de la matemtica y de ejercer una ciudadana plena por su capacidad para resolver problemas en la vida diaria. El desarrollo de las capacidades mencionadas exige la participacin de la escuela en su conjunto, la familia, medios de comunicacin y comunidad, por ello, se busca impulsar una movilizacin nacional orientada a elevar el logro de las capacidades matemticas, as como las capacidades comunicativas y la formacin en valores.

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objetivo

PRinciPios

del

PRogRama

de

e m e R g e n c i a e d u c at i va

1 .3 PRinCiPiOS DeL PROGRAMA De eMeRGenCiA eDUCATiVA


La Propuesta Pedaggica para el desarrollo de capacidades matemticas del Programa de Emergencia Educativa se enmarca en los siguientes principios:

La interculturalidad
Entendida como dilogo e intercambio entre diversas expresiones culturales de las personas y los pueblos, que se establece en trminos equitativos, en condiciones de igualdad y que lleva al enriquecimiento mutuo. Promueve la valoracin y el respeto de la cultura propia y la diversidad de lenguas con sus variedades dialectales. Recupera los temas de la vida personal, cultural y del medio ambiente de los estudiantes para potenciar el aprendizaje desde su propia realidad.

La equidad de gnero
Es decir, brindar igualdad de oportunidades y trato a varones y mujeres. Para ello se pondr especial atencin a la matrcula, permanencia y continuidad de las mujeres en la escuela, como derecho y estrategia que la ayudar a mejorar sus condiciones de vida y las de su futura familia.

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cul

es el

PRoPsito

de la

P R o P u e s ta P e d a g g i c a ?

La inclusin
Es un derecho de todos a tener las mismas oportunidades de educacin, al margen de sus naturales diferencias: de gnero, procedencia, discapacidad o situacin socio econmica, sobre todo para los estudiantes que provienen de escuelas unidocentes o multigrado o de los sectores ms vulnerables. La campaa de matrcula oportuna ayudar a concretar este derecho. Adems, la propuesta propicia la inclusin, en la gestin educativa, de autoridades comunales y familias.

1 .4 CUL eS eL PROPSiTO De LA PROPUeSTA PeDAGGiCA?


La Propuesta Pedaggica de Matemtica tiene como objetivo: Lograr que nios, nias y adolescentes del pas, en especial los ms pobres y vulnerables, sean capaces de resolver problemas, razonar lgicamente y aplicar la matemtica en sus vidas, desarrollndose como personas ticas con el respaldo de la ciudadana . El presente documento pretende ser una herramienta pedaggica, cuyo propsito es brindar orientaciones especficas para desarrollar tres capacidades claves: La resolucin de problemas El razonamiento y la demostracin La comunicacin matemtica

el trato democrtico
El ejercicio de la democracia exige que la escuela promueva relaciones horizontales, la expresin de las opiniones de los estudiantes, su participacin en la toma de decisiones en determinados aspectos de la vida escolar, fundamentadas en la concepcin que considera nios y adolescentes como sujetos de derecho y de responsabilidad, que desarrollan sus talentos y habilidades en un ambiente de tolerancia y respeto por las ideas de los otros.

La calidad
La gravedad de la situacin exige garantizar la calidad de los logros de aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar, esto supone lograr condiciones adecuadas en las intervenciones y procesos pedaggicos del aula, as como mayor eficiencia en las acciones de capacitacin y gestin de la institucin escolar.

En torno a ellas se espera generar conciencia nacional de corresponsabilidad, que lleve a los docentes a asumirlas como prioritarias. En la comunidad se espera tambin lograr un despliegue de esfuerzos para colaborar con su desarrollo. Esta propuesta es vlida a nivel nacional, pero debe ser adecuada y enriquecida en cada zona, con la finalidad de atender con pertinencia a las caractersticas, necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. E l p r o c e s o e d u c a t i v o d e a d e c u a c i n y enriquecimiento corresponde a las Direcciones Regionales, Unidades de Gestin Educativa, Redes e Instituciones Educativas. El Programa de Emergencia Educativa, as como la Propuesta Pedaggica, enfatizan el desarrollo de una formacin en valores. La formacin tica, democrtica y ciudadana son objetivos centrales en la educacin de estudiantes. Esta tiene carcter transversal y debe estar presente en toda propuesta educativa.

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E nfoquE dE la P roPuEsta P Edaggica y c aPacidadEs P riorizadas

II

el enfoque

de la

P R o P u e s ta : m at e m t i c a

PaRa la

vida

2 .1 eL enFOqUe De LA PROPUeSTA: MATeMTiCA PARA LA ViDA


La matemtica debe ser significativa y atractiva no slo para los matemticos, sino tambin para todos los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos. Por ello, tiene que ser aprendida de manera comprensiva, sin descuidar su relacin con la vida cotidiana. La matemtica, por su naturaleza eminentemente humana, cobra significado y se comprende mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real; as los estudiantes sienten que tienen ms xito cuando pueden relacionar cualquier aprendizaje nuevo con algo que ellos ya saben y con la realidad. En este sentido el enfoque de Matemtica para la Vida implica considerar lo siguiente: Los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica se generan en el contexto de la vida real. Cuando los estudiantes pueden establecer relaciones con situaciones de la vida diaria, ellos estn mejor equipados para expresar sus opiniones y tomar decisiones.

Esto significa que en el futuro, todos necesitarn aplicar cada vez ms matemtica durante su vida; por lo tanto, su aprendizaje debe ser activo, con los estudiantes implicados en el proceso, y no recibiendo pasivamente la informacin. La s c a l c u l a d o r a s y l a s c o m p u t a d o r a s s o n herramientas esenciales para ensear, aprender y hacer matemtica; proporcionan imgenes visuales de ideas matemticas, facilitan la organizacin y el anlisis de datos y hacen clculos con eficacia y exactitud. Con un uso apropiado de las tecnologas, los estudiantes pueden aprender matemtica con mayor profundidad. La enseanza y aprendizaje de la matemtica se debe relacionar con la historia de la matemtica. sta es esencial no solamente para valorar y entender su rol en el desarrollo cientfico y tecnolgico, sino que adems ayuda a una mejor comprensin de los conceptos, los mtodos y las teoras matemticas al develar sus orgenes, su evolucin y sus relaciones; y al mismo tiempo, ofrecer una visin integrada de los mismos. Saber cmo ha evolucionado y evoluciona la matemtica, ayuda a entender mejor las conexiones entre los conceptos y procedimientos que la vertebran y permite apreciar su naturaleza viva y humana. La matemtica aparece as como una ciencia ligada a las circunstancias histricas y culturales, a los problemas de la humanidad, y no como una fra sucesin de definiciones, propiedades, ejercicios, teoremas y mtodos desvinculados de toda situacin humana. La potencialidad de la historia de la matemtica como recurso pedaggico pone de manifiesto su indudable valor en los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica. En sntesis, el enfoque Matemtica para la Vida, se orienta al desarrollo de capacidades fundamentales y c o m p r e n s i n y u s o d e c o n o c i m i e n t o s matemticos bsicos, para que los estudiantes puedan desempearse con eficiencia, eficacia y tica en su vida personal, social y laboral.

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PeRsPectiva inteRcultuRal

2 .2 PeRSPeCTiVA inTeRCULTURAL
Cuando se sostiene que la matemtica tiene una perspectiva intercultural, se est afirmando que ella forma parte de la cultura: las formas de comunicarse, las expresiones artsticas, el conocimiento, y una de las formas de conocer es haciendo uso de las ciencias. El conocimiento cientfico tiene varias formas de presentarse, y una de ellas es la matemtica, que se ha constituido como modelo del pensamiento rigurosamente formal. El mayor logro de la matemtica ha sido el de convertirse en poderosa herramienta para el desarrollo tecnolgico. Toda la moderna tecnologa est basada en la matemtica aplicada. Otro aspecto importante que se deja de lado en el debate sobre la naturaleza de la matemtica es que, dependiendo del grupo social, las construcciones matemticas pueden ser diferentes. Esas son las matemticas culturales o etnomatemticas. Cada cultura tiene una forma de enfrentar y resolver cuestiones relativas a cantidades, continuidades, medidas y cambios. Sin profundizar en el tema, podemos advertir que, en las culturas peruanas, por ejemplo, adems de los sistemas numricos que usualmente empleamos, podemos encontrar tradiciones numricas muy claramente diferenciables: a. La tradicin quechua, de base decimal, basada en agregacin y multiplicacin. Por ejemplo, el nmero 234 se dice en quechua ms o menos as: dos centenas, tres decenas y cuatro. La tradicin aymara, que se ha adaptado a la tradicin quechua pero que conserva huellas de un antigo sistema quinario, de modo que el nmero 8 se expresa como tres y cinco La tradicin centro amaznica (arahuac, pano), de base binaria y procedimientos d.

duplicativos, distinguiendo claramente la paridad y la imparidad de los nmeros. En estas lenguas, el nmero 8 se expresa ms o menos como el doble del doble de dos. La tradicin harakmbut, cuya base de numeracin es ternaria, de manera que el nmero 6 se dice como tres y tres La tradicin nor-amaznica, de base quinaria y decimal, basada en la descripcin de los dedos, de modo que el nmero 4, en aguaruna se dice algo as como el dedo (con el que me pinto la cara con achiote) refirindose al ndice; pues el nmero 1 corresponde al meique.

e.

Si, en efecto queremos una Matemtica para la Vida, necesitamos incorporar al currculo todos estos conocimientos adquiridos y establecidos en las culturas en las cuales trabajamos. Por cierto, se puede decir que, independientemente de la manera de expresar la nocin de un cierto nmero, el hecho es que ste representa una cantidad, y en cualquier lengua, esa cantidad ser la misma. Ocho es ocho, en matsigenka, quechua o arahuaca. Esta afirmacin es verdadera; pero slo en un cierto nivel del anlisis. En arahuaca, el nmero nueve se entiende como 5+2+2, mientras que, en aymara, como 10 1. Este simple detalle est demostrando que la construccin de sistemas numricos pasa, en un primer caso, el del aymara, por el concepto de complemento numrico; mientras que, en el amahuaca se tiene un sistema de agregacin por pares. No se trata, entonces, de emplear estos conocimientos como una base para luego construir sobre ella la matemtica escolar, sino de desarrollar potencialidades del estudiante en la coherencia del sistema que su propia cultura le ofrece, incorporando a ella los otros. La etnomatemtica en la escuela se desarrolla para ayudarle al estudiante a desarrollar capacidades lgicas que emplear luego, en su vida futura, cuando comercie madera en su comunidad, cuando salga a vivir a los

b.

c.

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PeRsPectiva inteRcultuRal

poblados prximos, o cuando opere con su tarjeta de crdito en una ciudad moderna. Para lograr una educacin matemtica de calidad, considerando la situacin de pluriculturalidad y multilingismo del pas, se debe considerar que estudiantes, maestros, padres de familia, y la comunidad establecen interrelaciones haciendo uso de pautas culturales especficas. El estudiante, en particular, forma parte de una sociedad con caractersticas culturales y lingsticas particulares, con reglas de vida diferentes unas de otras. Nuestro estudiante es un ser igual a todos los humanos; pero al mismo tiempo diferente de cada uno de ellos. Es l mismo, una persona diferente de todas las dems personas. Tiene formas propias de construir su mundo que en parte coinciden con las de todos, en parte con la de sus paisanos y en parte son exclusivamente suyas. No basta, pues, aplicar los principios generales del aprendizaje; no basta conocer la lengua del estudiante; se debe trabajar personalmente con l. En la educacin matemtica, es decisivo favorecer la relacin personal respetuosa entre maestro y estudiante. Interesa mucho dejar claramente establecido que la complejidad de la enseanza matemtica requiere usar una lengua que el estudiante la entienda adecuadamente. Esto slo puede ocurrir si la educacin se hace en la lengua que el nio aprendi en el seno de su familia. No habr educacin matemtica si no se logra la comprensin matemtica, es decir, la interpretacin inteligente y racional del dato matemtico. Otro punto que no debe olvidarse es que los conocimientos no estn siempre ordenados de la misma manera en todas las culturas. El conocimiento geomtrico les sirvi a los egipcios para medir sus tierras de cultivo; a los griegos para construir sus teoras sobre la verdad, y a los cashibo cacataibo, para representar el movimiento y el reposo en sus dibujos. Observemos los siguientes dibujos tomados de una tela de Aguayta:

Consideremos adems que est formado por varios dibujos:

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PeRsPectiva inteRcultuRal

Se observa una regla matemtica: las figuras que representan movimiento, son figuras abiertas; y las que representan cosas que no se mueven, cerradas. Con todas estas figuras, el lienzo es un mapa de la regin del Aguayta: El ro principal, con una gran serpiente llamada runin; al borde del ro, casas y pueblos; ms all caminos que rodean los bosques; dentro del bosque, nueces y alimentos; ms all de los bosques, otras casas y otros pueblos. Este ejemplo muestra que las figuras geomtricas y los conceptos de abierto / cerrado, se usan para representar conceptos diferentes que los que estamos acostumbrados a ver; y mientas nosotros enfrentamos estas cuestiones haciendo uso de la topologa; los cashibo lo hacen mediante expresiones artsticas. Algunos aspectos del manejo del espacio por los escolares de distintas culturas tambin estn aceptablemente estudiados. Guido Pilares (2005) informa que, cuando se le da a un estudiante de educacin inicial y primeros grados de primaria un conjunto de objetos similares, de tamao diferente (por ejemplo, piedras) para que organicen una sucesin de tamaos, el maestro espera un resultado como el siguiente:

Grfico A:
Expectativa del maestro para la ejecucin de una sucesin de tamaos:

Sin embargo, esta prueba tiene ejecuciones diferentes segn sean las culturas de las personas a las que se les pide realizarlas.

Grfico B:
E j e c u c i n d e u n e s t u d i a n t e q u e c h u a d e Quispicanchi:

Grfico C:
Ejecucin de un estudiante machiguenga del Bajo Urubamba:

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valoRes

m at e m t i c a

PaRa la

vida

Estas ejecuciones muestran que la organizacin del espacio puede variar de una matriz cultural a otra. La complejidad del tema no permite desarrollar en estas pginas toda la teora que est a la base de estos hechos, y slo se muestra como un ejemplo de las profundas diferencias que pueden implicar haber sido criado en una cultura forestal, en una de pastores de altura o en una sociedad urbana

2 .3 VALOReS Y MATeMTiCA PARA LA ViDA


La situacin crtica de los valores ticos que se manifiesta en nuestro pas, demanda que la escuela, los padres de familia y la sociedad replanteen los valores, actitudes y comportamientos ticos. Se requiere de un impulso hacia el ejercicio responsable de la ciudadana, la honestidad y la transparencia en los actos de todo tipo de instituciones, incluyendo a la escuela. El clima que se viva en la vida cotidiana de la escuela y el aula har que se asuman las actitudes y los valores que ah se perciban y se vivencien. El docente, como parte de la Institucin Educativa, debe conocer y reflexionar sobre sus propias actitudes, habilidades y formas de expresar y concretar los valores, pues es la escuela la que tiene que vivirlos y trasmitirlos de manera prctica. Va l o r e s c o m o r e s p o n s a b i l i d a d , i g u a l d a d , democracia, colaboracin, tolerancia, eficacia se viven tambin al interior de la escuela. Las concepciones que en esta convivencia construyen los estudiantes determinan sus ideas, opiniones, convicciones sobre lo correcto, lo bueno lo permitido y desarrollan la capacidad de autorregulacin y autonoma de su persona. El docente tiene que dar especial relevancia a las situaciones que puedan aprovecharse para ayudar a los estudiantes a construir su mundo valorativo, y crear este nuevo espacio de aprendizaje fundamental para la vida, a travs de las experiencias pedaggicas que se lleven a cabo para el desarrollo de la resolucin de problemas, el razonamiento y la demostracin, as como la comunicacin matemtica.

Rol del docente


El docente debe evaluar todas estas circunstancias para orientar su trabajo con mayor pertinencia. Lo esencial es reconocer que las diferencias culturales son las formas naturales de expresarse de las personas y los pueblos; que en todas partes hallaremos personas que piensan, actan y hablan de distinta manera; y que eso es una riqueza, no una debilidad ni un problema. Por esta razn la educacin peruana concibe el currculo como flexible, adaptable y diversificable, al igual que las estrategias metodolgicas, las formas y los procesos pedaggicos. Interesa tambin intermediar con el material y los recursos propios del lugar, pues la matemtica es el estudio de las relaciones cuantitativas, topolgicas y mtricas de los objetos, y no el estudio de las propiedades del material educativo. El estudiante debe entender claramente que las operaciones de clasificacin y las relaciones de particin que puedan surgir de conjuntos y subconjuntos, se aplican a los objetos del entorno, y no slo a los tiles de la escuela. Por ese motivo, el maestro debe preferir el material local para operar con l. Los recursos de la localidad, son el ms preciado material educativo que tiene el maestro para trabajar con sus estudiantes.

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valoRes

m at e m t i c a

PaRa la

vida

A partir de la resolucin de problemas se puede reflexionar acerca de las actitudes, causas y consecuencias de las acciones que en las situaciones de la vida cotidiana se presentan. Se trata de incidir en la formacin del pensamiento crtico, la valoracin autnoma, la toma de decisiones y la mayor responsabilidad sobre los propios actos. Por otro lado, el razonamiento y la demostracin p r o p o r c i o n a n f o r m a s d e a r g u m e n t a c i n basadas en la lgica. Razonar y pensar analtica y reflexivamente, implica identificar causas y consecuencias (a partir de las cifras que muestra el entorno), factores y variables que influyen en determinados fenmenos naturales o sociales del entorno; desempleo, desnutricin, migracin, entre otros. A travs del razonamiento y la demostracin, los estudiantes desarrollan el pensamiento crtico, reflexivo, aplicando propiedades y relaciones matemticas de la vida cotidiana a fin de emitir un juicio de valor al respecto. Por ejemplo: compara ofertas en campaas escolares: ropas y artefactos; realiza clculos y decide cul es la mejor oferta. Es necesario, desde las aulas, tomar conciencia de las demandas sociales, ser personas responsables, conscientes y sensibles a su realidad, con capacidad para la posicin crtica y la toma de decisiones que garanticen ser agentes de cambio. Finalmente, comunicarse matemticamente implica interpretar hechos de la vida cotidiana: fluctuacin del precio del dlar, del petrleo, de los productos de primera necesidad,

etc; representar e interpretar diagramas, grficas y expresiones simblicas, que evidencian las relaciones entre conceptos y variables matemticas: grficas estadsticas de exportacin-importacin, demografa, contaminacin ambiental, productosprecio, entre otros; cuantificar y caracterizar todo acontecimiento, que permitan elementos de juicio y valor, de anlisis y crtica. Matematizar con precisin y veracidad los acontecimientos diarios, permite una constante reflexin y toma de conciencia de la vida, saber que algo sucede, sentirse involucrado, y por ende asumir el reto de responder, ser responsable desde el rol que desempee en ese momento: opinando, proponiendo alternativas de solucin, gestionando una alternativa, comunicando a los dems, promocionando campaas de alerta, de vigilancia, etc. El desarrollo de las capacidades matemticas debe contribuir a la formacin tica de la persona y la construccin de sociedades ms justas, tolerantes, participativas y crticas.

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2 .4 CAPACiDADeS MATeMTiCAS PRiORizADAS


En la perspectiva de la presente propuesta pedaggica: Matemtica para la Vida, las capacidades priorizadas para ser desarrolladas en los diferentes niveles de la Educacin Bsica son: Resolucin de Problemas Razonamiento y Demostracin Comunicacin Matemtica

Los contextos de los problemas pueden variar desde las experiencias familiares o escolares de los estudiantes a las aplicaciones cientficas o del mundo laboral. Los problemas debern integrar mltiples temas, lo cual implica que se ha de tomar como punto de partida lo que el estudiante ya sabe. A fin de que la comprensin de los estudiantes sea ms profunda y duradera, se ha de proponer problemas cuya resolucin les posibilite conectar ideas matemticas. As, pueden ver conexiones matemticas en la interaccin entre contenidos matemticos, en contextos que relacionan la matemtica con otras reas y con sus propios intereses y experiencias. De este modo se posibilita adems que se den cuenta de su utilidad. A travs de la resolucin de problemas, se crean ambientes de aprendizaje que permiten la formacin de personas autnomos, crticos, capaces de preguntarse por los hechos, las interpretaciones y las explicaciones. Los estudiantes adquieren formas de pensar, hbitos de perseverancia, curiosidad y confianza en situaciones no familiares que les servirn fuera del aula. Resolver problemas posibilita el desarrollo de capacidades complejas como la creatividad y procesos cognitivos de orden superior como la inferencia que permiten una

a.

rEsolucin dE ProblEmas

La capacidad de resolucin de problemas es de suma importancia por su carcter integrador, ya que posibilita el desarrollo de las otras capacidades. Resolver problemas implica encontrar un camino que no se conoce de antemano, es decir, una estrategia para encontrar una solucin. Para ello se requiere de conocimientos previos y capacidades. A travs de la resolucin de problemas, muchas veces se construyen nuevos conocimientos matemticos. En este sentido, en la propuesta pedaggica Matemtica para la Vida, se hace notar que la resolucin de un problema puede servir de contexto para la construccin de nuevos conocimientos y el desarrollo de otras capacidades, y no como tradicionalmente ha venido sucediendo en las clases de matemtica, en las que la resolucin de problemas se reduca solamente a la aplicacin de conocimientos previos.

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diversidad de transferencias y aplicaciones a otras situaciones y reas; y en consecuencia, proporciona grandes beneficios en la vida diaria y en el trabajo. De all que resolver problemas se constituye en el eje principal del trabajo en matemtica. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas, se favorecer a lo largo de la Educacin Bsica a travs de la generacin de espacios pedaggicos pertinentes para que los estudiantes construyan sus conocimientos matemticos mediante la resolucin de problemas, y desarrollen capacidades para:

b.

razonamiEnto y dEmostracin

Para comprender la Matemtica es esencial saber razonar, desarrollando ideas, explorando fenmenos, justificando resultados y usando conjeturas matemticas en todos los componentes o aspectos del rea. El razonamiento y la demostracin matemticos proporcionan modos potentes de desarrollar y codificar conocimientos sobre una amplia variedad de fenmenos, de all que sea una capacidad fundamental que todo estudiante debe desarrollar. R azonar y pensar matemticamente implica percibir patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simblicos; ser capaz de preguntarse si esos patrones son accidentales o si hay razones para que aparezcan; poder formular conjeturas y demostrarlas. Una demostracin matemtica es una manera formal de expresar tipos particulares de razonamiento y de justificacin. Las exigencias a los estudiantes en lo que se refiere a la capacidad de razonamiento y demostracin varan en funcin de su nivel de desarrollo cognitivo. Los nios de 5 a 7 aos pueden razonar a partir de sus experiencias, ellos generalizan de modo natural a partir de ejemplos; en esta etapa deben reconocer patrones y clasificar objetos manipulables o figurales. Los nios de 8 a 10 aos deben formular conjeturas y evaluarlas a partir de los datos; deben aprender que no basta dar varios ejemplos para establecer la verdad de una conjetura, y que deben utilizarse contraejemplos para refutarla; pueden razonar sobre las relaciones que aplican a los nmeros, las figuras o las operaciones que estudian. Los estudiantes de 11 a 13 aos deben utilizar los razonamientos inductivo y deductivo para formular argumentos matemticos; an cuando en estas edades, el argumento matemtico carece del rigor y formalismo asociados a una

Modelar, que significa asociar a una situacin u objeto no matemtico una expresin u objeto ma t e m t i c o q u e r e p r e s e n t e determinadas relaciones o caractersticas consideradas relevantes para la solucin de un problema. Esto permite reconocer y aplicar la matemtica en contextos no matemticos. F o r m u l a r , q u e s i g n i f i c a e l a b o r a r u n enunciado o el texto de un problema, a partir de situaciones de la vida real y a partir de contextos matemticos. S e l e c c i o n a r , q u e s i g n i f i c a e l e g i r u n a alternativa de respuesta para una pregunta, o elegir una estrategia para hallar la solucin de un problema. Aplicar, que consiste en ejecutar un procedimiento o estrategia en base a conceptos matemticos y propiedades de relaciones matemticas, para responder a una pregunta o hallar la solucin de un problema. Comprende la realizacin de operaciones numricas. Verificar, que significa controlar el proceso seguido para encontrar la solucin de un problema, evaluando la validez de cada uno de los procedimientos matemticos utilizados.

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demostracin matemtica, comparte muchas de sus caractersticas importantes tales como formular una conjetura plausible, comprobarla, y presentar el razonamiento asociado para que sea evaluado por otros. De tercero a quinto de secundaria, los estudiantes deben comprender que el hecho de disponer de muchos ejemplos que cumplen con una conjetura puede sugerir que la conjetura es verdadera, pero no la demuestra, mientras que un contraejemplo prueba que una conjetura es falsa. Los estudiantes de los ltimos grados de secundaria deben reconocer la potencia de las demostraciones deductivas para establecer resultados. En definitiva, el desarrollo de la capacidad de razonamiento y demostracin, que implica procesos de naturaleza compleja, se favorecer a lo largo de la Educacin Bsica a travs de intervenciones pedaggicas en las que los estudiantes tengan la oportunidad de reconocer que el razonamiento y la demostracin son aspectos fundamentales de las matemticas, formular e investigar conjeturas matemticas, seleccionar y utilizar diversos tipos de razonamiento y mtodos de demostracin, relacionar las ideas matemticas e interpretar la conexin entre ellas, y desarrollar prioritariamente las capacidades de:

e s t i m a r , q u e s i g n i f i c a c u a n t i f i c a r aproximadamente una caracterstica medible de un objeto, as como pronosticar el resultado de un proceso matemtico sobre la base de experiencias anteriores o juicios subjetivos. Argumentar, que significa fundamentar, utilizando razones lgicas o matemticas, la validez de un proceso o el valor de verdad de una proposicin o resultado. Comprende el desarrollo y evaluacin de argumentos y demostraciones matemticas.

c.

comunicacin matEmtica

La comunicacin matemtica es una de las capacidades del rea que adquiere un significado especial en la educacin matemtica porque permite expresar, compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis y reajuste, entre otros. El proceso de comunicacin ayuda tambin a dar significado y permanencia a las ideas y a difundirlas. Escuchar las explicaciones de los dems da oportunidades para desarrollar la comprensin. Las conversaciones en las que se exploran las ideas matemticas desde diversas perspectivas, ayudan a compartir lo que se piensa y a hacer conexiones matemticas entre tales ideas. Comprender implica hacer conexiones. Esta capacidad contribuye tambin al desarrollo de un lenguaje para expresar las ideas matemticas, y apreciar la necesidad de la precisin en este lenguaje. Los estudiantes que tienen oportunidades, estmulo y apoyo para hablar, escribir, leer y escuchar en las clases de matemtica, se benefician doblemente: comunican para aprender matemtica, y aprenden a comunicar matemticamente.

identificar, que significa distinguir un objeto matemtico sobre la base de sus caractersticas esenciales. Relacionar, que significa encontrar un vnculo o nexo cuantitativo o cualitativo entre dos objetos matemticos de un mismo conjunto o clase, lo cual permite reconocer y usar conexiones entre ideas matemticas. Algoritmizar, que significa establecer una sucesin de operaciones matemticas que describan un procedimiento conducente a la solucin de un problema.

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Debido a que la matemtica se expresa mediante smbolos, la comunicacin oral y escrita de las ideas matemticas es una parte importante de la educacin matemtica. Segn se va avanzando en los grados de escolaridad, la comunicacin aumenta sus niveles de complejidad. Es necesario tener presente la autonoma del lenguaje matemtico en relacin con el lenguaje cotidiano. Por ejemplo el trmino igual en lenguaje matemtico significa que dos expresiones diferentes designan a un mismo objeto matemtico; as en la igualdad 3+4 = 9-2, tanto 3+4 como 9-2 representan el nmero 7, y por ello decimos que 3+4 igual 9-2; mientras que en el lenguaje castellano que utilizamos a diario, igual significa parecido, familiar. Los estudiantes que hablan una lengua originaria y que no tienen el castellano como lengua materna, necesitan ayuda adicional para comprender y comunicar sus ideas matemticas.

La forma de representar las ideas matemticas es de suma importancia. Hoy aceptamos con naturalidad las representaciones usuales de los nmeros expresados en el sistema decimal o en el binario, las fracciones, las expresiones algebraicas y las ecuaciones, las grficas y las hojas de clculo. Sin embargo conocemos por la historia que son el resultado de un proceso cultural desarrollado a lo largo de muchos aos. Se entiende por representacin tanto el proceso como el producto (resultado), esto es, al acto de captar un concepto matemtico o una relacin en una forma determinada y a la forma en s misma; por ejemplo, el comerciante que escribe el dinero que necesita usando sus propios smbolos, usa una representacin; asmismo, la grfica de f(x) = 5x es tambin otra representacin. Por otra parte, el trmino se aplica a los procesos y a los productos observables externamente y, tambin, a los que tienen lugar internamente, en las mentes de quienes estn haciendo matemtica.

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Las diferentes formas de representacin, tales como los diagramas, las grficas y las expresiones simblicas, no deben ser consideradas como fines en s mismas, sino que deben ser consideradas como elementos esenciales para sustentar la comprensin de los conceptos y relaciones m a t e m t i c a s , p a r a c o m u n i c a r e n f o q u e s , argumentos y conocimientos, para reconocer conexiones entre conceptos matemticos y para aplicar la matemtica a problemas reales. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la capacidad de comunicacin matemtica, que implica procesos de naturaleza compleja, se favorecer a lo largo de la Educacin Bsica a travs de la generacin de espacios pedaggicos pertinentes para que los estudiantes organicen y consoliden su pensamiento matemtico a travs de la comunicacin, analicen y evalen las estrategias y el pensamiento matemtico de los dems, modelen e interpreten fenmenos fsicos, sociales y matemticos, y desarrollen capacidades como:

interpretar, que es atribuir significado a expresiones matemticas de modo que adquieran sentido en funcin del problema planteado. Implica tanto los procesos de codificacin como decodificacin. Representar, que significa expresar ideas matemticas con precisin mediante el lenguaje de la matemtica. Graficar, es decir, crear y utilizar dibujos, esquemas, diagramas, formas geomtricas, tablas, entre otros, para organizar, registrar y comunicar ideas matemticas. Re c o d i f i c a r , q u e s i g n i f i c a t r a d u c i r l a denominacin de un mismo objeto del lenguaje matemtico a otro. Expresa el mismo tipo de objeto en diferente forma.

Cabe tener presente que la matemtica no es un fin en s misma sino un medio a travs del cual se desarrolla una mente flexible, abierta, creativa, analtica y crtica. El rea de Matemtica en Educacin Bsica permite desarrollar en los estudiantes aprendizajes fundamentales indispensables para la vida.

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2 .5 COMPOnenTeS DeL ReA De MATeMTiCA

Los contenidos de matemtica que se priorizan en Matemtica para la Vida los podemos organizar en tres componentes:

Nmero, relaciones y funciones Geometra y medida Estadstica y probabilidad

Los contenidos de estos componentes se encuentran inmersos bajo distintas denominaciones, tanto en el rea de Lgico Matemtica en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular para el nivel de Educacin Inicial y de Educacin Primaria, como en el rea de Matemtica en el nivel de Educacin Secundaria. Al respecto, a continuacin se seala en qu se debe enfatizar para el logro de los aprendizajes esperados en cada uno de los componentes mencionados.

decimal, estimar, dar sentido a los nmeros y reconocer las magnitudes relativa y absoluta de los nmeros. Los principios que rigen la resolucin de ecuaciones en lgebra coinciden con las propiedades estructurales de los conjuntos numricos. En Geometra y Medida, los atributos se describen con nmeros. El anlisis de datos conlleva a dar sentido a los nmeros. A travs de la resolucin de problemas, los estudiantes pueden explorar y consolidar sus conocimientos sobre los nmeros. El razonamiento matemtico de los ms pequeos es ms probable que se de sobre las situaciones numricas, y sus primeras representaciones probablemente sean de nmeros. Las investigaciones han demostrado que el aprendizaje relativo a nmeros y operaciones es un proceso complejo para los estudiantes. En esta primera parte del componente, la comprensin del nmero y las operaciones, el desarrollo del sentido numrico y conseguir fluidez en el clculo aritmtico, constituyen el ncleo de la educacin matemtica en los niveles elementales. Segn van avanzando, desde el nivel Inicial hasta el ltimo nivel de Educacin Bsica, los estudiantes deberan alcanzar una clara comprensin de los nmeros: lo

a.

nmEro, rElacionEs y
funcionEs

Una primera parte de este componente se refiere al conocimiento y las capacidades relativas a contar, a los nmeros y a la aritmtica, as como una forma de comprender los conjuntos numricos y sus estructuras. Incluye los conceptos y algoritmos de la aritmtica elemental y las caractersticas de las clases de nmeros que intervienen en los inicios de la teora de nmeros. El punto central de esta primera parte del componente es el desarrollo del sentido numrico: la habilidad para descomponer nmeros de forma natural, utilizar ciertos nmeros como 100 o como referentes, usar las relaciones entre las operaciones aritmticas para resolver problemas, comprender el sistema de numeracin

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que son; cmo pueden representarse con objetos, numerales o rectas numricas; cmo se relacionan unos con otros; cmo estn inmersos en sistemas que poseen estructuras y propiedades; y cmo utilizar nmeros y operaciones para resolver problemas.

estadsticos pueden expresarse en el lenguaje simblico algebraico. Mucho del nfasis simblico y estructural en el lgebra puede construirse sobre la extensa experiencia numrica de los estudiantes. Trabajar con relaciones y funciones es ms que manipular smbolos. Los estudiantes necesitan comprender sus conceptos, las estructuras y principios que rigen la manipulacin de los smbolos y cmo pueden usarse stos para registrar ideas y ampliar su comprensin de las situaciones. Hoy, las computadoras y las calculadoras pueden dibujar grficas de funciones, realizar operaciones con smbolos y hacer al instante clculos sobre columnas de datos. Los estudiantes necesitan ahora aprender cmo interpretar las representaciones tecnolgicas y cmo usar la tecnologa con eficacia y prudencia. En todos los ciclos y niveles de Educacin Bsica se enfatizar el desarrollo de actividades que posibiliten que los estudiantes:

En determinadas ocasiones, debera utilizarse calculadoras, en particular cuando se necesitan muchos o engorrosos clculos para resolver problemas. Sin embargo, cuando los docentes estn trabajando con los estudiantes en el desarrollo de los algoritmos de clculo, no deberan utilizarse. La calculadora es hoy una herramienta de clculo comnmente usada fuera del aula; el ambiente en sta debera reflejar tal realidad. La segunda parte de este componente se centra en las relaciones entre cantidades incluyendo las funciones-, las formas de representacin de relaciones matemticas y el anlisis del cambio. Las relaciones funcionales pueden expresarse usando la notacin simblica, lo que permite expresar suscintamente ideas matemticas complejas y analizar el cambio con eficacia. Actualmente, el trabajo en muchas reas se apoya en los mtodos e ideas del lgebra. Por ejemplo, las redes de distribucin y comunicacin, las leyes de la fsica, los modelos de poblacin y los resultados

Comprendan los nmeros, las diferentes formas de representarlos, las relaciones entre ellos y los conjuntos numricos. C o m p r e n d a n l o s s i g n i f i c a d o s d e l a s operaciones y cmo se relacionan unas con otras. Calculen con fluidez y hagan estimaciones razonables. C o m p r e n d a n p a t r o n e s , r e l a c i o n e s y funciones. Re p r e s e n t e n y a n a l i c e n s i t u a c i o n e s y estructuras matemticas utilizando smbolos algebraicos. Usen modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas. Analicen el cambio en contextos diversos.

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b.

gEomEtra y mEdida
resolucin de problemas, mediante la Geometra de coordenadas; y en los ltimos grados de secundaria, los problemas geomtricos pueden presentarse y abordarse de diversas maneras, incluyendo el enfoque de la Geometra Analtica. La visualizacin espacial, esto es, construir y manipular mentalmente representaciones de objetos de dos y tres dimensiones y percibir un objeto desde perspectivas diferentes, es un aspecto importante del pensamiento geomtrico. La Geometra es el lugar natural para el desarrollo del razonamiento y de la capacidad de argumentar, culminando en la educacin secundaria con la realizacin de demostraciones. La construccin de modelos geomtricos y el razonamiento espacial ofrecen vas para interpretar y describir entornos fsicos y pueden constituir herramientas importantes en la resolucin de problemas. Las ideas geomtricas son tiles para representar y resolver problemas en otras reas de las matemticas y en situaciones del mundo real; por eso, la Geometra debera integrarse, cuando sea posible, con otras reas.

En lo que concierne al estudio de la Geometra, en Educacin Bsica los estudiantes aprenden sobre las formas y estructuras geomtricas y cmo analizar sus caractersticas y relaciones. Asimismo, los estudiantes desde el nivel de Educacin Inicial deben tener la oportunidad de vivir experiencias para una adecuada construccin de la nocin del espacio, mediante exploraciones, investigaciones y discusiones que les ayuden a familiarizarse con la localizacin y las transformaciones, lo cual les permitir comprender no slo el mundo que les rodea, sino tambin otros contenidos de matemtica, o temas relativos a otras reas. Para ello, necesitan desarrollar capacidades relativas a la direccin, la distancia y la posicin en el espacio. Estas ideas se deben desarrollar en el nivel de educacin primaria mediante la localizacin de puntos, creacin de caminos y medicin de distancias en un sistema de coordenadas o en forma directa con instrumentos de medicin. En los primeros grados de secundaria, los estudiantes pueden realizar las representaciones geomtricas y algebraicas requeridas en la

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La Geometra es ms que definiciones; es describir relaciones y razonar. La idea de construir el conocimiento geomtrico a travs de los niveles, desde el pensamiento informal al ms formal, est de acuerdo con lo que opinan tericos e investigadores internacionales en los ltimos decenios. La Geometra, ha sido considerada durante mucho tiempo como el lugar del currculo donde los estudiantes aprenden a razonar y a ver la estructura axiomtica de las matemticas. La parte del componente referida a la Geometra incluye un enfoque intenso sobre el desarrollo cuidadoso del razonamiento y la demostracin, utilizando definiciones y estableciendo hechos. La tecnologa desempea tambin un papel importante en la enseanza y el aprendizaje de la geometra. Actualmente existen programas informticos de Geometra Dinmica, que ayudan al estudiante a disear una gran variedad de figuras de dos dimensiones y le permiten tener una experiencia interactiva con ellas. Los estudiantes, utilizando tecnologas, pueden generar muchos ejemplos como un medio de establecer y explorar conjeturas, pero es importante que se den cuenta de que generar muchos ejemplos de un determinado fenmeno no constituye una demostracin. La visualizacin y el razonamiento espacial se enriquecen mediante la interaccin con programas informticos y en otros contextos tecnolgicos. En la segunda parte del componente que se refiere a Medida, se ha de tener presente que Medir es asignar un valor numrico a un atributo de un objeto; por ejemplo, a la longitud de un lpiz. A niveles ms complejos, la medicin supone la asignacin de un nmero a una caracterstica de una situacin; tal es el caso, por ejemplo, del ndice de precios al consumo.

Se debe hacer hincapi principalmente en la comprensin de qu es un atributo medible y en llegar a familiarizarse con las unidades y procesos empleados en la toma de medidas. A travs de la experiencia en educacin bsica, principalmente desde el nivel Inicial hasta el cuarto ciclo de la Educacin Bsica Regular, los estudiantes deberan llegar a ser hbiles en el uso de instrumentos, tcnicas y frmulas para medir, en situaciones diversas. El estudio de la Medida, desde Inicial hasta la Secundaria, es importante debido a su prctica y presencia constante en muchos aspectos de la vida diaria. Se aplica a operaciones con nmeros, nociones geomtricas y estadsticos a travs de tcnicas de medicin con instrumentos u otro similar. La medicin debe realizarse utilizando materiales concretos. De hecho, es improbable que los nios puedan llegar a comprender realmente su significado sin manipular materiales, hacer comparaciones fsicamente y utilizar instrumentos de medida. Los conceptos relativos a la medida deben crecer en complejidad y amplitud a travs de los niveles de Educacin Bsica Regular. Sin embargo, el nfasis debera ser mayor en el nivel de Educacin Primaria, sobre todo en los primeros grados. En todos los ciclos y niveles de Educacin Bsica se enfatizar el desarrollo de actividades que posibiliten que los estudiantes:

Analicen las caractersticas y propiedades de figuras geomtricas en el plano y cuerpos geomtricos en el espacio y desarrollen razonamientos matemticos sobre relaciones geomtricas. Localicen y describan relaciones espaciales m e d i a n t e s i s t e m a s d e c o o r d e n a d a s r e c t a n g u l a r e s y o t r o s s i s t e m a s d e representacin.

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Apliquen transformaciones y utilicen la simetra para analizar situaciones matemticas. Utilicen la visualizacin, el razonamiento matemtico y la modelizacin geomtrica para resolver problemas. Comprendan los atributos mensurables de los objetos y las unidades, sistemas y procesos de medida. Apliquen tcnicas, instrumentos y frmulas apropiadas para obtener medidas.

productos comerciales. Los estudiantes necesitan saber analizar datos y otros aspectos relativos a la probabilidad para poder razonar estadsticamente. Son habilidades necesarias para llegar a ser ciudadanos bien informados y consumidores inteligentes. El creciente nfasis curricular sobre el anlisis de datos que se da en esta propuesta se pretende extender a todos los niveles, de manera que, al final de la Educacin Bsica Regular, los estudiantes tengan un slido conocimiento de la estadstica elemental. Para ayudarlos a comprender las ideas estadsticas fundamentales, los estudiantes deben trabajar directamente con datos. El nfasis del trabajo con datos posibilita que los estudiantes encuentren nuevas ideas y procedimientos nuevos segn avancen en los niveles de la Educacin Bsica, en lugar de repasar las mismas actividades y los mismos contenidos. El anlisis de datos y la estadstica permiten a profesores y estudiantes establecer conexiones importantes entre ideas y procedimientos de los otros componentes del rea (Nmero, relaciones y funciones; Geometra y medida). Trabajar con el anlisis de datos y con la probabilidad ofrece a los estudiantes una forma natural de conectar las matemticas con otras reas del currculo y con las experiencias de la vida cotidiana. Los procesos inherentes al anlisis de datos y la estadstica servirn a los estudiantes en el trabajo y en la vida. Algunas de las cosas que los alumnos aprenden en la institucin educativa les parecen predeterminadas y acotadas por reglas. Al realizar anlisis de datos y actividades de Estadstica, los estudiantes pueden tambin aprender que las soluciones a algunos problemas dependen de las hiptesis que se establezcan y tienen cierto grado de incertidumbre. No siempre es intuitivo el tipo de razonamiento que se utiliza en probabilidad y estadstica y, si no se incluye en el currculo, no lo desarrollarn necesariamente los alumnos.

c.

Estadstica y Probabilidad

En este componente se recomienda que los estudiantes formulen preguntas que puedan responderse mediante datos y que afronten lo que esto requiere: la recogida de los datos y su uso pertinente. Deberan aprender a recoger datos, organizar los propios y los ajenos, y representarlos en grficos y diagramas que resulten tiles para responder a las preguntas. Incluye tambin el aprendizaje de algunos mtodos para analizar los datos y algunas formas de hacer inferencias y obtener conclusiones a partir de ellos. Tambin se abordan los conceptos y las aplicaciones bsicas de la probabilidad, haciendo hincapi en cmo se relacionan con la Estadstica. Es abrumador el nmero de datos disponibles para ayudar a tomar decisiones en los negocios, la poltica, la investigacin y la vida ordinaria. Las encuestas sobre consumo orientan el desarrollo y el estudio de mercado de los productos. Los sondeos de opinin contribuyen a definir estrategias en las campaas polticas. Los experimentos estadsticos y probabilsticos se usan para valorar la seguridad y eficacia de nuevos tratamientos mdicos. Sin embargo, las estadsticas se manipulan frecuentemente con objeto de influir en la opinin pblica o sobrevalorar la calidad y eficacia de los

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En todos los ciclos y niveles de Educacin Bsica Regular se enfatizar el desarrollo de actividades que posibiliten que los estudiantes:

Formulen preguntas que puedan abordarse con datos y recojan, organicen y representen datos relevantes para responderlas. Seleccionen y utilicen los mtodos estadsticos apropiados para analizar los datos. Elaboren grficos representativos de los datos e interpreten la interrelacin de variables. D e s a r r o l l e n y e v a l e n i n f e r e n c i a s y predicciones basadas en datos. Comprendan y apliquen conceptos bsicos de probabilidad.

Con fines operativos para la programacin curricular, desarrollo de procesos pedaggicos y de evaluacin, las tres capacidades y los componentes del rea de Matemtica se presentan a continuacin bajo la forma de aprendizajes esperados priorizados, para cada grado, en base al Diseo Curricular Nacional vigente de la Educacin Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.

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m atriz

dE

c aPacidadEs P riorizadas E ducacin b sica r Egular

III

m at R i z

de

caPacidades PRioRizadas educacin bsica RegulaR

a presente matriz presenta los componentes del rea en funcin de las capacidades priorizadas. La organizacin de la presente matriz, responde a una necesidad de visualizar aquellas capacidades que desde la Emergencia Educativa son fundamentales de desarrollar en nuestros estudiantes. Para los niveles de Inicial y Primaria, no significa abandonar el trabajo curricular por competencias, sino que se han priorizado capacidades como: resolucin de problemas, razonamiento y demostracin y comunicacin matemtica. Cabe destacar que al desarrollar una capacidad de rea, sta puede implicar el desarrollo de habilidades relacionadas con una, dos o ms capacidades priorizadas. La totalidad de las capacidades de rea de la Propuesta son las mismas que se consideran en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. La secuencia u orden en el cual se desarrollen las capacidades se evidencia en la planificacin de actividades, que depender en gran parte de la gestin pedaggica.

El cartel propuesto exige su diversificacin, es decir, adecuarlo, contextualizarlo segn las necesidades y posibilidades regionales, locales e institucionales. Es necesario tener en cuenta tambin, que el presente Cartel de la Propuesta Pedaggica es flexible y permite la articulacin e integracin de componentes y capacidades. Esta flexibilidad se hace evidente en el empleo de diferentes estrategias metodolgicas propias del rea, como tambin las contenidas en el documento. El docente podr planificar el trabajo de aula considerando el empleo de medios, materiales, recursos didcticos, que se presentan como alternativas de actividad y empleo de estrategias, en la presente Propuesta Pedaggica.

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educacin inicial - 5 aos

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educacin PRimaRia - PRimeR gRado

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educacin PRimaRia - segundo gRado

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educacin PRimaRia - teRceR gRado

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educacin PRimaRia - cuaRto gRado

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educacin PRimaRia - quinto gRado

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educacin PRimaRia - sexto gRado

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educacin secundaRia - PRimeR gRado

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educacin secundaRia - PRimeR gRado

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educacin secundaRia - segundo gRado

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educacin secundaRia - teRceR gRado

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educacin secundaRia - teRceR gRado

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educacin secundaRia - cuaRto gRado

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educacin secundaRia - cuaRto gRado

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educacin secundaRia - cuaRto gRado

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educacin secundaRia - quinto gRado

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g Estin
dE la

Para la i mPlEmEntacin

P roPuEsta P Edaggica m atEmtica Para la v ida

IV

gestin

PaRa la

i m P l e m e n ta c i n

de la

P R o P u e s ta P e d a g g i c a

de

m at e m t i c a

PaRa la

vida

a implementacin de la Propuesta Pedaggica de Matemtica para la Vida, debe ser adecuada a las caractersticas de los estudiantes y del contexto en el que se va a trabajar. Establecer los niveles de interaccin ideal para conseguir los objetivos de la Propuesta requiere de equipos formalmente constituidos que hayan definido con claridad sus objetivos y los resultados que pretenden alcanzar, que dispongan de tiempo especialmente dedicado para realizar las acciones que se propongan, que se mantengan informados sobre los diferentes avances de la Propuesta Pedaggica en el mbito regional y nacional y que dispongan de recursos para poder ejecutar las tareas necesarias. La Emergencia Educativa no es slo responsabilidad de los docentes, lo es tambin de los municipios, de los medios de comunicacin, sobre todo de las instancias locales, de las instituciones de la sociedad civil, de las empresas y de todo aquel que quiera comprometerse en un espritu de amplio apoyo a la educacin de los nios y adolescentes de cada una de las localidades.

primaria y secundaria, representantes de redes educativas, los institutos superiores p e d a g g i c o s , p r o g r a m a s e d u c a t i v o s innovadores, facultades de educacin de universidades, ONG, representantes de salud, agricultura y de medios de comunicacin local.

en el nivel regional, los actores son el Presidente Regional, sus consejeros, el Gerente de Desarrollo Social y la Sub Gerencia de Desarrollo Educativo, la Direccin Regional de Educacin (DRE) y sus especialistas de inicial, primaria, secundaria, educacin especial, educacin bilinge y educacin rural, el Municipio Provincial y el Consejo de Participacin Regional, los institutos superiores pedaggicos, facultades de educacin de las universidades nacionales y particulares, ONG, proyectos educativos, las redes educativas como las de Fe y Alegra, Diacona, Redes de la Nia Rural, Red Recrea, Redes de ISP , Redes Educativas Rurales, etc. en el nivel nacional se consideran actores al Ministerio de Educacin y las diferentes direcciones nacionales responsables de establecer relaciones con el Consejo Nacional de Educacin y las organizaciones de la sociedad civil, en el marco del Acuerdo de Gobernabilidad y el Pacto de Compromisos Recprocos por la Educacin.

en la escuela los actores principales son los estudiantes, los directores, los docentes y los padres de familia. en la comunidad los actores son, entre otros, el presidente de la comunidad, el teniente gobernador, las organizaciones indgenas, los coordinadores de comits comunales existentes, la presidenta del club de madres, el delegado del municipio. en el mbito provincial la Unidad de G e s t i n E d u c a t i v a Lo c a l ( U G E L ) c o n todos sus especialistas y directivos, los municipios provinciales o distritales a travs de sus regidores de educacin y cultura. Tambin participan los directores de las Instituciones Educativas de nivel inicial,

Conocedores de la diversidad nacional, respetuosos de ella, y en coherencia con el proceso de descentralizacin en curso, se proponen formas de organizacin para que los propios actores educativos las definan, de manera participativa, a fin de precisar los objetivos, estrategias y resultados de la Propuesta Pedaggica de Emergencia. Todo ello sobre la base de las diversas experiencias de los miembros de la comunidad educativa y teniendo en cuenta las diferentes formas de organizacin que ya existen.

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oRganizacin

confoRmacin

de

equiPos

PaRa

conseguiR

los

objetivos

4 .1 ORGAnizACin Y COnFORMACin De eqUiPOS PARA COnSeGUiR LOS OBJeTiVOS


Las instancias que pueden ayudar a gestionar la propuesta pedaggica para desarrollar las capacidades matemticas de nuestros estudiantes son las siguientes:

Institucional. Es decir conviene potenciar las instancias que estn iniciando su funcionamiento. Es fundamental que la comunidad educativa se ponga de acuerdo para precisar cmo se organizar de manera funcional para atender la Emergencia Educativa. Adems, es recomendable que las Instituciones Educativas promuevan la participacin y busquen el apoyo de las autoridades y organizaciones comunales existentes, sobre todo en los mbitos ms alejados. En muchos casos, existen organizaciones propias de la comunidad muy vinculadas a la tarea educativa. Es el caso de las Comunidades Nativas de la Amazona, o de las Comunidades Campesinas de la zona andina. Todas ellas, si as lo deciden los interesados, pueden asumir responsabilidades y apoyar a las escuelas y a sus Consejos Educativos. En otros casos sera conveniente la coordinacin con otras organizaciones, como las Mesas de Concertacin, las Juntas Vecinales, las Defensoras, los Comits de Productores, los Comits de Vaso de Leche, los Grupos Juveniles, las APAFAS, el Municipio Escolar, etc. Son funciones principales del equipo de la institucin educativa: a. Propiciar la participacin de los estudiantes, de los docentes, los padres de familia y los dirigentes comunales, para diversificar la Propuesta y definir planes de accin, estrategias y cronogramas para llevarla a cabo. Pr o p i c i a r l a c o o r d i n a c i n c o n o t r a s instituciones educativas de su mbito para definir metas y unir esfuerzos para elevar los aprendizajes y crear las condiciones necesarias. Mantener informada a la comunidad sobre la propuesta, las actividades realizadas y los logros alcanzados.

El EquiPo dE la institucin Educativa


El equipo de la institucin educativa es el que estar directamente a cargo de la ejecucin de las acciones orientadas al logro de los objetivos de la Propuesta Pedaggica Matemtica para la Vida. Los participantes de este equipo sern los representantes de la comunidad educativa: el director, los docentes, los padres de familia, los estudiantes. El Consejo Educativo Institucional apoyar las acciones que se programen. Es necesario considerar las diferencias entre las distintas instituciones educativas. Existen desde las pequeas escuelas unidocentes de las zonas rurales alejadas o de frontera, con un reducido nmero de estudiantes, hasta las instituciones educativas multigrado y polidocentes de primaria, y las instituciones educativas de secundaria que cuentan con ms de mil estudiantes y ms de ochenta docentes. Adems, estas instituciones presentan diferentes niveles de organizacin y funcionamiento en sus consejos educativos institucionales. No conviene generar nuevas instancias. Es preferible funcionar sobre la base de las instancias ya existentes, como es el caso del Consejo Educativo

b.

c.

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oRganizacin

confoRmacin

de

equiPos

PaRa

conseguiR

los

objetivos

d.

Buscar apoyo de las instancias comunales o locales, participacin de adolescentes y jvenes y redes educativas para propiciar el desarrollo de las capacidades priorizadas en la comunidad. El grupo de los directores. Los directores de las instituciones educativas de un mismo mbito pueden organizarse y constituir un grupo de trabajo para la planificacin concertada de las acciones de su jurisdiccin. Cuando existan redes educativas, stas promovern una estrecha relacin para potenciar las acciones.

Son funciones principales del equipo Local: a. Adecuar la propuesta pedaggica a las necesidades y caractersticas propias de su realidad. Efectuar un seguimiento permanente y evaluar el avance de la Propuesta. Convocar a las instituciones locales para que compartan sus experiencias, avances e innovaciones, con el fin de incorporarlas a la propuesta pedaggica de la regin. Desarrollar las acciones de capacitacin en matemticas con nfasis en el desarrollo de las capacidades priorizadas. Brindar acompaamiento a los docentes en sus aulas, sobre la base de un cronograma d e a p o y o a s u s d i f i c u l t a d e s : p u e d e comprometerse la participacin de los docentes formadores y practicantes de ISPP , de los representantes del municipio, de los especialistas de la DRE o de la UGEL o de los coordinadores de red. Promover y apoyar el funcionamiento de redes y de los grupos de interaprendizaje. Promover campaas para que se usen en las aulas los materiales distribuidos por el Ministerio de Educacin.

e.

b.

c.

d.

El EquiPo dE las instancias dE gEstin Educativa local


La UGEL convocar y coordinar al equipo local donde sea necesario. Se deben considerar tambin las formas de organizacin de las instituciones educativas y de los docentes (redes educativas, redes rurales, redes de ISP, Grupos de Interaprendizaje, Crculos de Calidad, etc.), las divisiones geogrficas, sociales o de comunicacin (cuencas, reas de influencia de desplazamiento poblacional, corredores comerciales definidos por una carretera o va), dificultad de acceso, etc. Considerando esta informacin se podr definir, de manera participativa, la forma de organizacin que ms se adecue a la realidad y a la muestra seleccionada. As, una regin determinada que hubiera seleccionado una sola institucin educativa en una provincia definir si sta trabaja sola, o si se une a las instituciones educativas de la red, cuenca, distrito o provincia ms cercana. En el equipo intermedio, segn sea el diseo de organizacin que se defina, podrn participar los actores indicados anteriormente. e. f.

El EquiPo rEgional
Es el que estar a cargo de la coordinacin y apoyo de las actividades a nivel de toda la regin. Para su conformacin se sugiere tener en cuenta las distintas instancias regionales y organizaciones existentes. En los casos en que sea posible, el cargo de coordinador del Equipo Regional de Emergencia debe cubrirse por concurso, buscando personas con compromiso, liderazgo y conocimiento especializado.

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oRganizacin

confoRmacin

de

equiPos

PaRa

conseguiR

los

objetivos

Son funciones principales del equipo Regional: a. Realizar el diagnstico de las condiciones en que se encuentran las escuelas con datos de las instituciones educativas, para buscar con la comunidad alternativas de solucin y para crear las condiciones que garanticen los aprendizajes Formular los proyectos y convenios necesarios y coordinar con los Gobiernos Municipales y Regionales el apoyo a las actividades de la Propuesta Pedaggica sobre la base de los presupuestos participativos. Mantener informada a la comunidad sobre la propuesta, sobre las actividades realizadas y los logros alcanzados. Procurar atender con materiales fungibles a los estudiantes en coordinacin con Gobiernos Locales, Regionales y otras fuentes de financiamiento y cooperacin. Disear un plan de formacin en servicio para docentes de inicial, primaria y secundaria. Conviene que dicho plan se despliegue a lo largo del ao y que atienda el desarrollo de las capacidades matemticas de docentes y estudiantes, con nfasis en la resolucin de problemas, el razonamiento y la demostracin y la comunicacin matemtica. Organizar con la comunidad acciones en favor de la resolucin de problemas, d e l r a z o n a m i e n t o , l a d e m o s t r a c i n y la comunicacin matemtica. Para ello convendra comprometer a los medios de comunicacin local, para la promocin y difusin de la propuesta, de las actividades y de los programas de apoyo para el desarrollo de las capacidades matemticas.

El EquiPo nacional
Est conformado por representantes de las direcciones de todo el pas, unidades y oficinas de la Sede Central del MED (DINEIP DINESST, , DINFOCAD, DINEBI, OCDER, UMC) y del Viceministerio de Gestin Pedaggica y de Gestin Institucional. Son funciones del equipo nacional: a. Difundir la Propuesta Pedaggica Matemtica para la Vida para la Emergencia Educativa. Incorporar en los planes de trabajo de las distintas direcciones, unidades y oficinas del MED, las actividades de la Propuesta Pedaggica Matemtica para la Vida como una de sus prioridades uniendo esfuerzos en distintos proyectos que ejecutan a fin de no duplicar acciones. Orientar y realizar el seguimiento a las acciones a nivel nacional para verificar los resultados y sugerir los reajustes correspondientes a la Propuesta Pedaggica. Asegurar la difusin de los materiales educativos, las actividades y los resultados de la Propuesta Pedaggica Matemtica para la Vida. Trabajar para ello con los medios de comunicacin comprometidos como La Escuela del Aire, Huascarn y otros. Activar un espacio de la pgina web del Ministerio de Educacin para difundir innovaciones, materiales de apoyo al trabajo en el aula y a la capacitacin docente.

b.

c.

b.

d.

c.

e.

d.

f.

e.

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la gestin centRada

en

logRos

de

aPRendizaje

4 .2 LA GeSTin CenTRADA en LOGROS De APRenDizAJe


La gestin de la Propuesta Pedaggica Matemtica para la Vida debe dar cuenta de los resultados alcanzados. De los resultados en cuanto a aprendizajes pertinentes y de calidad en relacin sobre el desarrollo de capacidades matemticas con nfasis en la resolucin de problemas, el razonamiento y la demostracin y la comunicacin matemtica. La evaluacin debe entenderse como un proceso que ayuda a los docentes, para comprender mejor las capacidades involucradas en la resolucin de problemas, el razonamiento y la demostracin y la comunicacin matemtica, as como en los procesos que los estudiantes deberan realizar para alcanzarlas. Adems, la evaluacin de los aprendizajes debe concebirse tambin como una herramienta pedaggica de informacin para las instancias responsables para comprobar si se estn alcanzando los logros de aprendizaje planteados. La evaluacin de los aprendizajes en el mbito de una red, de un distrito o de una provincia es un mecanismo para obtener la lnea de base, es decir, conocer la situacin inicial del proceso que sirve para tomar decisiones y atender a las necesidades detectadas, y que permita la verificacin de los resultados alcanzados despus de la intervencin mediante las acciones de emergencia para redisear otras estrategias y continuar con el proceso. Se evaluarn los logros de las capacidades matemticas sobre la base de los indicadores priorizados por la Propuesta Pedaggica Matemtica para la Vida y de los que se consideren necesarios. En estos casos los resultados deben ser dados a conocer a la comunidad para sensibilizar a las autoridades y a los docentes sobre la problemtica

encontrada y para generar acciones que reviertan la situacin. Los resultados obtenidos en las evaluaciones se darn a conocer a los padres de familia y a la comunidad para generar su discusin y para lograr mayor compromiso. De este modo se garantiza un mejoramiento en la calidad de los aprendizajes. Bien aprovechada esta informacin permite tambin al docente conocer las fortalezas y debilidades de su trabajo pedaggico y optar por las medidas necesarias, tanto para potenciar los aprendizajes, como para replantearse estrategias y metodologas. Conviene difundir la idea de que la evaluacin de los aprendizajes a los diversos grupos de escuelas es un proceso participativo en el que puedan intervenir las redes educativas, los consejos educativos institucionales, los especialistas de UGEL, DRE y los formadores y alumnos de ISPP .

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acciones

de

c o n c e R ta c i n

4 .3 ACCiOneS De COnCeRTACin

Con Gobiernos Regionales

Debern tener experiencia en capacitacin docente y matemtica y demostrar liderazgo pedaggico. Sus estudiantes podran apoyar, preferentemente, en las escuelas unidocentes y multigrado de zonas rurales como parte de su prctica profesional. Es recomendable que los institutos pedaggicos pblicos contribuyan con estrategias metodolgicas para la resolucin de problemas, el razonamiento y la comunicacin matemtica para las escuelas unidocentes y multigrado de las zonas rurales. Asmismo, podran convertirse en un apoyo efectivo para evaluar los aprendizajes y los efectos de la Emergencia Educativa.

Los Gobiernos Regionales vienen diseando una serie de proyectos en los que sera importante incorporar las actividades de la Propuesta Pedaggica. La elaboracin de planes y proyectos como el Proyecto Educativo Regional (PER) y los planes educativos que tienen apoyo de los presupuestos participativos constituyen sin duda un espacio para ir construyendo una propuesta regional propia.

Con Municipios

Con Redes educativas y Grupos de interaprendizaje

Las Direcciones Regionales y las Unidades d e G e s t i n E d u c a t i v a Lo c a l e s t a b l e c e r n c o o r d i n a c i o n e s c o n l o s m u n i c i p i o s d e s u jurisdiccin para lograr su participacin en el desarrollo del Programa de Emergencia Educativa y de su Propuesta Pedaggica. Todo ello est respaldado por lo que establece la Ley Orgnica de Municipalidades.

Con institutos Pedaggicos Pblicos

Desde hace algn tiempo las DRE, UGEL, los propios docentes y las ONG vienen promoviendo el desarrollo y funcionamiento de redes educativas y grupos de aprendizaje. Estas instancias pueden constituir un apoyo para el desarrollo de la Propuesta Pedaggica, en la medida en que tienen experiencia de trabajo acumulada, existe compromiso entre sus docentes con el desarrollo educativo y han definido su organizacin. Adems, en el caso de las escuelas rurales, contribuyen a superar el aislamiento docente.

Por su experiencia en la formacin de docentes y por contar con especialistas en matemtica, los institutos pedaggicos pblicos se desempean como un factor importante de apoyo para los equipos responsables de la conduccin de la Propuesta Pedaggica Matemtica para la Vida. Los representantes de estas instituciones formarn parte de los equipos regionales o intermedios como ncleo tcnico que oriente las acciones pedaggicas y de capacitacin en coordinacin estrecha con los dems integrantes del equipo.

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e s t R at e g i a s i n s t i t u c i o n a l e s

PaRa el

desaRRollo

del

Rea

de

m at e m t i c a

4 .4 eSTRATeGiAS inSTiTUCiOnALeS PARA eL DeSARROLLO DeL ReA De MATeMTiCA


A continuacin se presentan algunas estrategias que pueden trabajarse en la institucin educativa para favorecer el desarrollo de las capacidades matemticas:

el Panel de Matemtica
*
Puede construirse con un tablero de corcho donde, semanalmente, se expone material informativo sobre: N o t i c i a s r e l a c i o n a d a s c o n l a s matemticas. Historia de las matemticas. Aspectos de resolucin de problemas. Informacin y puntuaciones del Concurso de Problemas. Artes y matemtica. Presentacin de juegos.

El club dE matEmtica
En cada institucin educativa se puede organizar un Club de Matemtica. Los integrantes de este club sern aquellos estudiantes que voluntariamente deseen formar parte del mismo. Se recomienda que el club tenga uno o ms asesores, que sean docentes del rea de Matemtica de la institucin. Entre las actividades que puede realizar el club se encontraran las siguientes: a. b. La organizacin y renovacin sistemtica del Panel de Matemtica de la institucin. Difundir y participar en la realizacin de torneos de juegos matemticos locales, regionales (TOJUMAT), o nacionales (las Olimpadas de Matemtica por ejemplo).

Debe estar ubicado en un lugar de circulacin de los estudiantes. En el patio principal o en el pasillo ms frecuentado. Debe tener un buen tamao y estar colocado a una altura adecuada para facilitar la lectura de los estudiantes. Debe drsele una presentacin esttica, que atraiga la atencin por su colorido, luminosidad y colocacin. Cada semana de debe presentar algo nuevo. Usar rtulos grandes, tipos variados de letras, materiales motivadores. Se trata de que poco a poco, los estudiantes se acostumbren a ir al panel para buscar informacin reciente. Aparecern las preguntas, los porqu, el deseo de saber ms. El profesor aprovechar esa motivacin para desarrollar sus clases. Si se convoca a un concurso de problemas, en el panel se expondrn cada problema y las posibles soluciones que pueda haber, la explicacin de las estrategias utilizadas, la lista de puntuaciones, etc.

* *

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Si funciona el taller de juegos, aqu se anunciar todo lo relativo a l, y se expondr el prximo juego por trabajar. Si se cuenta con una biblioteca de matemtica, se comentar algn libro y se propondr su lectura. Tambin se ofrecer una gua de lectura del mismo. El panel ser el espacio informativo de los propios estudiantes en temas relacionados con la matemtica. Ellos podrn buscar sus propias noticias y aportarlas al docente. Este panel puede subdividirse y, entonces, situar varios paneles de manera que cada uno de ellos se pueda dedicar a un aspecto especfico. Por ejemplo: Tablero de problemas Esquina de los enigmas Noticiario matemtico La curiosidad matemtica de la semana El problema de la semana

el Tablero de Problemas
Si se dispone de espacio suficiente, pueden independizarse los temas del Panel. Casi siempre el primero que toma formato independiente es el relativo a los problemas. En este caso, podra mantenerse en el panel principal lo relativo a la informacin sobre concursos, torneos y olimpiadas y dar un tratamiento especial a las estrategias de pensamiento, los problemas inusuales o divertidos, los problemas basados en grficos o dibujos, etc. Se puede solucionar el tema con un panel nuevo que acompaa al de tipo ms general, o empleando marcos sencillos, de los que se utilizan para enmarcar lminas. En ellos se colocan los recortes de revistas, libros viejos o cuartillas que contienen los problemas y las informaciones que queremos presentar. Cuando se expone un problema se debe plantear de manera atractiva y mantenerlo durante un tiempo, de modo que los estudiantes tengan posibilidad de verlo, de pensarlo, de hacer aportes. Cuando haya pasado un tiempo prudencial, se expondr su solucin.

Puede presentarse en un marco exterior al aula, en soporte escrito o grfico. Pueden acceder todos los estudiantes aunque el panel vaya expresamente dirigido a un grupo de ellos.

La esquina de los enigmas


Responde a principios parecidos a los del Tablero de Problemas, pero, a diferencia de sta, emplea enigmas, adivinanzas, asuntos de actualidad, etc. Los estudiantes se sienten muy atrados por este tipo de cuestiones, pues al contener menos aparato matemtico es ms fcil que formen parte de sus conversaciones, en las que discuten las posibles soluciones, presumen de conocer las respuestas, etc. Tienen, en general, un campo ms amplio que los problemas estrictamente matemticos. Cada semana se pueden proponer cuatro enigmas de caractersticas variadas, con las soluciones (en algunos casos posibles soluciones) a los enigmas de la semana anterior. El enunciado suele ilustrarse con alguna imagen relacionada con el tema.

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Con mayor o menor contenido matemtico, divertidos o serios, con diferentes grados de dificultad, unos ms conocidos y otros menos, los que siguen son ejemplos de enigmas propuestos:

Otros elementos
Obviamente, cualquiera de los espacios se puede independizar. Si disponemos de lugar y de medios. Pero hay otros elementos interesantes que pueden completar el Panel. Por ejemplo, si disponemos de uno o dos armarios tipo vitrina. Ah podremos hacer exposiciones sencillas de materiales complementarios e interesantes. Estos, por ejemplo, podran ser libros antiguos, libros de texto de planes anteriores, libros de lectura actuales de contenido matemtico, materiales didcticos curiosos, juegos, rompecabezas, barajas, sellos, monedas, y un sinfn de cosas ms. A continuacin proponemos otros ejemplos de estrategias institucionales.

Comida para tres


Un viejo acertijo rabe dice lo siguiente: Un cazador se encontr con dos pastores, uno de los cuales tena tres panes y el otro cinco. Todos los panes eran del mismo tamao. Los tres hombres acordaron dividir el pan en partes iguales. Despus de haber comido, el cazador dio a los pastores ocho monedas como pago. Cmo deben repartrselas los dos pastores? (Adaptados de P. Sloane; Ejercicios de pensamiento lateral; Zugarto Ed., 1999; y de El huevo de chocolate, pgina de Internet donde se encuentran tambin muchas fuentes de inspiracin)

La Semana Matemtica
Se trata de hacer una oferta durante una semana del ao escolar. Dicha oferta puede llegar a contener una considerable cantidad y variedad de actividades con el propsito principal de que los estudiantes participen en alguna de ellas, siempre en funcin de sus intereses, gustos o inquietudes. Por otro lado, se trata tambin de lo siguiente: De presentar otra cara del rea, pues los estudiantes estn acostumbrados a asociar la matemtica con lo que se desarrolla en sus clases. Ante estas actividades muestran su extraeza y casi siempre su agrado, al comprobar que llegan a aprender unos contenidos matemticos distintos, as como a desarrollar capacidades para estudiar mejor esta ciencia, a travs de una serie de actividades que no siempre se plantean y desarrollan en la hora de clase. De dar oportunidad a los estudiantes para que tomen conciencia de las relaciones entre el rea de matemtica y otras reas, mostrando as el carcter globalizador del conocimiento.

El hombre solitario
Un hombre vivi solo en una casa durante dos meses. No recibi visitas ni sali nunca de la casa. Al final de los dos meses se volvi loco y una noche apag todas las luces, cerr el gas y el agua y sali de la casa. Como consecuencia de su partida murieron 90 personas. Por qu?

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A continuacin se presentan algunas de las actividades que pueden desarrollarse durante la Semana Matemtica. Cada institucin educativa puede escoger entre ellas, pero tambin puede idear otras, las que pueda organizar en funcin de los medios materiales y humanos de que disponga. Un objetivo interesante es conseguir la participacin del estudiante. Si ellos son coprotagonistas, las posibilidades de xito sern mayores.

b .

Yo s s!, un campeonato de matemtica


Es un campeonato entre equipos de dos a tres estudiantes. Consiste en trabajar cinco o seis sesiones de problemas de matemticas recreativas, y en conceder un tiempo para entregarlos resueltos. Se establecen tres premios: para el equipo con ms puntos, para el equipo con menos puntos pero que haya participado en todas las sesiones y para el equipo que ms se haya esmerado en la presentacin. Se formar un Comit de Competicin en el que participar un grupo de estudiantes encargados de controlar los detalles, de preparar las sesiones, etc. Dicho comit ser coordinado por algn profesor del rea. En la seccin de anuncios del Panel de Matemtica se expondrn las clasificaciones de los equipos y las soluciones extradas de las respuestas presentadas por los equipos que contengan ms originalidad.

1 . Concursos
Se pretende ofrecer a los estudiantes la posibilidad de desarrollar su creatividad a travs de esta actividad. Es necesario dar publicidad a las bases y animar a todos los estudiantes. Conviene garantizar que la informacin llegue a todos. Los estudiantes deben ser convocados con tiempo suficiente para que los trabajos que se presenten no se realicen con precipitacin o improvisadamente. A d e m s , o f r e c e m o s u n o s m o d e l o s q u e , obviamente, tendrn que ser adaptados a cada lugar y circunstancia. De este modo, slo se pretende orientar sobre los aspectos que deben contener pensando siempre que se trata de concursos a los que se convoca slo a los alumnos de la institucin educativa. Por eso aconsejamos leer las bases atentamente. Si se desea ir ms all quiz convenga algn tipo de asesoramiento. Los trabajos presentados a los concursos se exponen todos durante la Semana Matemtica.

Las modalidades deben ser adaptadas a cada uno de los diferentes niveles educativos, con que cuenta la institucin.

c .

Trabajos para visitas pedaggicas

a .

Concurso de carteles que anuncian la Semana Matemtica .

Se debe invitar y animar a los docentes de Educacin por el Arte para que tengan la posibilidad de aadirlo como actividad en su programacin. El cartel ganador se estampar como portada del trptico que se haga para anunciar las actividades de la semana.

Durante la Semana Matemtica se organizar visitas a lugares de inters cientfico y cultural en sitios prximos a la institucin educativa (por ejemplo, alguna refinera, la planta industrial de algn producto, el servicio metereolgico, los museos, el planetario, etc). Convocar y estimular a los interesados en acudir a la actividad, o convocar un cierto nmero de plazas (entre 30 y 40, por ejemplo, pensando en un mnibus de tamao intermedio, o tambin en funcin del nmero de docentes que pudieran

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acompaarlos). Los que aspiren a alguna de esas plazas deben realizar un trabajo en torno a alguno de los temas que se les propongan con una extensin mnima prefijada y para presentarlos en la fecha que se indique. El tema se centrar en asuntos relacionados con la actividad del lugar que se vaya a visitar o en algn cientfico, acontecimiento o idea que se considere de inters. Tal vez algn tema de actualidad relacionado con la ciencia o la tecnologa. Ejemplos: El Seor de Sipn. Si la Tierra estuviese a 1 km del Sol, a qu distancia del Sol estn los dems planetas? Describe todos los elementos o hechos matemticos que observas en el trayecto desde tu casa a tu institucin educativa. Elabora un trabajo sobre el cientfico Albert Einstein cuyo centenario celebramos este ao.

3 . Talleres
El docente siempre encontrar estudiantes que hayan desarrollado algn tipo de habilidad matemtica en determinadas actividades. Es preciso identificarlos e invitarlos a compartir su talento con sus compaeros en un taller durante la Semana de Matemtica. Por ejemplo: a . Taller de origami Con la debida anticipacin se invita a los estudiantes a participar de este taller. Se puede desarrollar durante dos das con un total de cinco horas. El grupo de participantes puede limitarse a veinte. b . Taller de Palillos Este taller consiste en la recopilacin y creacin de un sinfn de juegos de trasfondo matemtico con palillos. A travs de ellos disfrutarn de la aventura matemtica que supone resolver misterios, encontrar las claves matemticas, enfrentarse a enigmas, al mismo tiempo que repasan la geometra y el clculo.

c .

Taller de rompecabezas

2 . Revista
Se elaborar una revista aprovechando las soluciones de problemas que aportan los estudiantes participantes en el campeonato Yo s s. Se incluirn las respuestas ms interesantes ya sea por la presentacin o por la originalidad de la solucin. Adems, los profesores de la institucin educativa colaborarn con artculos cortos, pasatiempos, etc. Tambin se extraern trabajos realizados por los estudiantes del taller de matemticas. Otra fuente interesante consiste en incluir artculos aparecidos en revistas, noticias, entrevistas a algn cientfico, etc. El nmero de revistas que se editen, depender de los recursos materiales y humanos con los que se cuente.

En la Semana Matemtica se puede trabajar con rompecabezas planos y espaciales. Para ello pueden elaborarse en madera, cartn, cartulina plastificada, etc. Los materiales elaborados podran formularse en torno a la resolucin de problemas: que el rompecabezas encierre un enigma para ser resuelto, resolucin de situaciones con slidos (dados, prismas, pirmides curiosas), etc.

d .

Tmbola de problemas

D u r a n t e l a S e m a n a M a t e m t i c a p o d r a acondicionarse un aula con una exposicin de materiales manipulativos, en la que adems puede colocarse una urna que contenga problemas de matemticas recreativa, para que los visitantes los enfrenten durante la visita o se los lleven y los entreguen al da siguiente.

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e s t R at e g i a s

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4 .5 eSTRATeGiAS A niVeL LOCAL O ReGiOnAL


Es de suma importancia el apoyo que la comunidad brinda para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico de los estudiantes. Por ende, para que se tome conciencia de que la matemtica es parte de nuestra cultura. Con este propsito, se recomienda que las DRE, UGEL u otras instituciones organicen actividades como las siguientes:

Torneo de juegos matemticos Eventos de educacin matemtica

el TOJUMAT
A fin de propiciar la participacin de muchos estudiantes de la UGEL, es necesario difundir las normas y compromisos del Torneo de Matemticas. Para esto, la UGEL solicitar a los directores de las instituciones educativas que los difundan entre los estudiantes y que los expongan en el panel de Matemticas. A continuacin se presentan las normas y compromisos del Torneo de Matemticas. stas han sido adecuadas sobre la base de las experiencias sistematizadas del Instituto Vera y Clavijo de las Islas Canarias.

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TOJUMAT
TORNEO DE JUEGOS MATEMTICOS

normas generales y compromisos 1. Se trata de un TORNEO competicin porque lo que compite ser tu inteligencia, no tu fuerza. 2. La base de las pruebas consiste en juegos relacionados con la matemtica. 3. Las pruebas se harn una vez a la semana. 4. El juego se explicar el mismo da de la prueba. Cuando el juego se explique para ser utilizado la semana siguiente, los equipos entrenarn a lo largo de la semana para estar en forma el da de la competencia. 5. Para que el equipo quede constituido el da del TORNEO, basta con que est presente uno de sus miembros. 6. Puesto que el tiempo de competencia es limitado, si un equipo se retrasa ms de cinco minutos, perder la prueba siempre que el otro equipo est presente y ste se anotar los tres puntos en juego. 7. Los equipos que rivalizan en cada prueba se sortearn el da anterior y no lo sabrn hasta el momento de iniciarse el juego. 8. Hay un COMIT DE COMPETICIN, cuyos miembros son designados por la UGEL. Este comit estar encargado de resolver los problemas que puedan ir surgiendo. Ellos sern los rbitros de las pruebas. Si el equipo no est de acuerdo con algo, lo comunicar por escrito a la Direccin de la UGEL que ser quien resuelva tras oir a las partes. 9. Si un equipo no se presenta en dos ocasiones, quedar eliminado de la competencia. En algunos casos los equipos debern construir el tablero con las indicaciones que se darn. El equipo que se presente sin l, perder esa prueba. 10. Queda prohibido decir a otros equipos la solucin de cualquiera de las actividades que se presentan. Si se rompe esta norma, el equipo quedar con cero puntos y podr seguir en el Torneo. 11. Los resultados de cada prueba se pondrn en el Panel de Matemtica de la UGEL. El que gane la prueba, sumar tres puntos. Si empatan, un punto para cada equipo. 12. Se agradece a todos los jugadores su participacin. Sin embargo, no debemos perder de vista que se trata de pasar un rato agradable, por lo que no se permitirn actitudes antideportivas. 13. Al final del TORNEO habr sorpresas para los participantes que jueguen en todas las jornadas de competicin.

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Ejemplos de Juegos para el Torneo:

1 . el zorro y las ovejas


Este juego, originario de las comunidades andinas, emplea de modo predominante formas geomtricas triangulares y cuadrilteras. En este juego se efectan desplazamientos sobre los lados de los tringulos y cuadrilteros los cuales se distribuyen tal como se indica en el esquema que se presenta a continuacin:

Este juego permite el desarrollo de la capacidad de razonamiento y prediccin de los jugadores que intervienen, pues ambos deben disear una estrategia adecuada, ya sea para atrapar al zorro o para comerse a las ovejas, segn el rol que desempeen en el juego. En El zorro y las ovejas, los nios y nias marcan en el suelo un cuadrado (la pradera de las ovejas) y un tringulo (la gruta del zorro) y trazan en su interior caminos horizontales, verticales y diagonales. Ovejas y zorro pueden desplazarse de una interseccin a otra contigua. El objetivo del zorro es comerse a las diez ovejas (siguiendo reglas semejantes a las del juego de damas). Las ovejas no se pueden comer al zorro, pero s pueden acorralarlo e inmovilizarlo, u ocupar su gruta y desalojarlo. Las ovejas slo pueden avanzar en forma horizontal, vertical y diagonal. El zorro puede avanzar y retroceder en forma horizontal, vertical y diagonal.

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Torneo de Juegos Matemticos El Zorro y las Ovejas

normas para el Desarrollo de la Prueba en el Torneo de Juegos Matemticos


1. 2. 3. 4. 5. 6. Se juegan tres partidas. Participan dos equipos. En cada partida juega un representante de cada equipo. Se dispone de tres minutos como mximo para cada jugada, los cuales sern controlados por el otro equipo. Al final de cada partida se anotan 10 puntos para el equipo cuyo representante gane la partida. Gana la prueba el equipo que obtuvo 20 puntos o ms.

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2 . Buscando nmeros Alegres


Este juego consiste en elegir un nmero al azar y en realizar un proceso repetitivo a partir de l, segn un criterio que se explicar a continuacin con 2 ejemplos. Si el resultado final de las operaciones efectuadas sucesivamente da como resultado el numero 1, se considera que el nmero elegido al principio es un nmero alegre. Esta prueba la ganar el equipo que encuentre ms nmeros alegres entre 1 y 100 (inclusive). A continuacin se explica el procedimiento con los nmeros 7 y 5.

Ser el 5 un nmero alegre? Vamos a repetir el proceso anterior, esta vez aplicado al 5, escribiendo los resultados uno tras otro para ver si se llega al 1: 5 al cuadrado = 25 4 + 25 = 29 4 + 81 = 85 64 + 25 = 89 64 + 81 = 145 1 + 16 + 25 = 42 16 + 4 = 20 4 16 1 + 36 = 37 9 + 49 = 58

Con el 7: Si se parte del nmero 7, entonces ste deber elevarse al cuadrado. El nmero resultante es 49 y enseguida cada dgito del resultado, el 4 y el 9, se eleva al cuadrado. Esta vez las resultantes son 16 y 81, respectivamente. Luego, estos dos nmeros se suman y as se repite reiteradamente el proceso: 16 + 81 = 97 81 + 49 = 130 1 + 9 = 10

qu ha pasado? Al elevar al cuadrado las cifras de 10, el resultado es 1 aqu acaba el proceso! Por lo tanto, si en algn momento de este proceso se llega al nmero 1, entonces el nmero de partida, en este caso el 7, se dice que es un nmero alegre. Que no hace falta que sigamos porque el 58 y el 85 (que est ms arriba), tienen los mismos dgitos y, por tanto, nunca llegaremos al 1 pues si continuamos el proceso, empezaremos a dar vueltas con los mismos nmeros. Conclusin: el 5 no es un nmero alegre.

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La Prueba en un TOJUMAT BUSCANDO NMEROS ALEGRES

Consiste en: Buscar la mayor cantidad de nmeros Alegres entre 1 y 100 (inclusive) . 1. 2. 3. Tienen 15 minutos para intentarlo Si los dos equipos los deducen todos, ganar el que lo haga primero. Al acabar la prueba, entregar las hojas con clculos a algn miembro del Comit de Competencia. No olvidar poner el nombre del equipo.

Clasificacin final

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eventos de educacin Matemtica


Es recomendable que las UGEL, conjuntamente c o n l a s i n s t i t u c i o n e s e d u c a t i v a s , c o n l o s gobiernos locales y con todas las instituciones de la sociedad civil comprometidas con el desarrollo de las potencialidades matemticas de la comunidad local y en coordinacin con la Direccin Regional correspondiente, impulsen mediante alianzas estratgicas, la organizacin y desarrollo de actividades locales, regionales o macroregionales que generen espacios para la actualizacin sistemtica de los docentes. A travs de estos espacios se puede reflexionar, se pueden intercambiar experiencias innovadoras y resultados de investigaciones relacionadas con la educacin matemtica, y tambin ampliar o profundizar los propios conocimientos. Estas actividades pueden ser seminarios, talleres, mesas redondas, ciclos de conferencias, congresos; y no est dems recordar que debern ser planificados cuidadosamente para garantizar su buena calidad.

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a sPEctos t Ericos P rcticos sobrE El E nfoquE P roblmico

asPectos teRicos

PRcticos

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enfoque PRoblmico

qu Es un ProblEma?
Con propsitos operativos, en la propuesta Matemtica para la Vida, entendemos por problema a una situacin significativa de contenido matemtico que implica una dificultad, cuya solucin requiere de un proceso de reflexin, bsqueda de estrategias y toma de decisiones.

qu Es rEsolvEr un ProblEma matEmtico?


De modo general, podemos decir que resolver un problema es: Encontrar un camino all donde no se conoca previamente camino alguno. Encontrar la forma de salir de una dificultad. Hallar la forma de superar un obstculo. Lograr lo que uno se propone, utilizando los medios adecuados.

En trminos especficos, resolver un problema matemtico quiere decir encontrar una solucin de contenido matemtico, a travs de un proceso de reflexin y toma de decisiones.

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a . Resolucin de Problemas y Aprendizajes esperados en Matemtica


Es de suma importancia tener en cuenta que la resolucin de problemas no es un tema especfico, ni tampoco una parte diferenciada del currculo de Matemtica. La resolucin de problemas es un proceso que debe: Impregnar ntegramente el currculo. Proporcionar el contexto que posibilite el logro de los aprendizajes esperados, lo cual implica tanto la construccin y aplicacin de conceptos y procedimientos matemticos como el desarrollo de capacidades y actitudes. La resolucin de problemas concebida como un proceso ha de constituirse en uno de los ejes vertebradores alrededor del cual se organiza el aprendizaje y enseanza en el rea de matemtica. En Matemtica para la Vida, es a travs de la resolucin de problemas que el estudiante construir nuevos conceptos matemticos, descubrir relaciones entre objetos matemticos, elaborar procedimientos y tambin los aplicar en situaciones diversas de su realidad individual y social.

b . Clases de Problemas Matemticos


En la literatura propia de educacin matemtica, existen numerosas clasificaciones de problemas, tanto en funcin de la estructura del enunciado de los problemas y del contenido de los mismos, como del tipo de operaciones y procesos necesarios para resolverlos. As por ejemplo, Polya diferencia entre problemas de demostracin y problemas de construccin, Por razones metodolgicas, en la propuesta distinguimos las siguientes clases de problemas: segn el carcter de las tareas que se tienen que ejecutar. Realizar la demostracin de una frmula matemtica podra ser un ejemplo del primer tipo de problema, mientras que trazar una bisectriz, es un ejemplo de problema de construccin. En otros trabajos, se distinguen entre problemas tipo y problemas heursticos.

b.1 Problemas Tipo b.2 Problemas Heursticos b.3 Problemas con Contexto Real b.4 Problemas Rompecabezas b.5 Problemas de Demostracin

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b .1 Problemas Tipo
Los problemas tipo son aquellos en cuyo enunciado est implcitamente expresada la operacin que tiene que realizar el estudiante para obtener la respuesta del problema. Entre los problemas tipo usuales se ha identificado los Problemas Aritmticos de Enunciado Verbal.

Problemas Aritmticos de enunciado Verbal (PAeV)


Los PAEV son los primeros que generalmente se plantean a los estudiantes en el rea de Matemtica. Al constituir la resolucin del problema la primera actividad con la que se encuentran los nios en su vida escolar, debe ponerse toda la atencin y el cuidado que merece cualquier primer paso en un nuevo campo de actividad. La resolucin de problemas aritmticos de enunciado verbal tiene que ver con varios de los aprendizajes esperados de Matemtica, de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. En los PAEV est implcita la operacin o el conjunto de operaciones aritmticas que hay que realizar para encontrar la solucin del problema. Es decir, en los enunciados de esta clase de problemas se sugiere qu operaciones aritmticas hay que realizar para llegar a la respuesta.

Entre los problemas aritmticos de enunciado verbal se pueden discriminar dos clases de problemas:

b.1.1 b.1.2

Problemas aditivos Problemas multiplicativos

b .1 .1 Problemas Aditivos de enunciado Verbal


Los problemas aditivos de enunciado verbal son aquellos cuya solucin se halla aplicando una o ms operaciones de adicin y/o sustraccin, que implcitamente se indican en el enunciado del problema.

Esta clase de problemas de enunciado verbal, a su vez, se subdividen en otras tres categoras:

i. ii.

Problemas de Combinacin Problemas de Cambio

iii. Problemas de Comparacin-Igualacin

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i .

Problemas de Combinacin6
Estructura de los problemas aditivos de combinacin

Son aquellos en cuyo enunciado se describe una relacin entre conjuntos que responden a la estructura parte-parte-todo. La pregunta del problema puede versar acerca del todo o acerca de una de las partes. En el primer caso, las partes constituirn los datos (D) del problema y el todo ser la incgnita (I). En el segundo caso, en cambio, el todo y una de las partes constituirn los datos del problema mientras que la otra parte ser la incgnita. En este contexto, segn la operacin de adicin o sustraccin que se requiera utilizar para resolver el problema de combinacin se generan dos posibilidades:

En estos dos problemas la relacin entre las proposiciones est dada a travs de los sustantivos varones, mujeres y personas, cuyos significados mantienen las relaciones parteparte-todo que caracterizan a los problemas de combinacin.

Cabe mencionar que no existe una tercera clase de estructura I, D, D de problemas de combinacin puesto que las partes son intercambiables.

6. PUIG, Luis y CERDN Fernando. Problemas aritmticos escolares. Editorial Sntesis. Madrid, Espaa, 1988; p.101.

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ii .

Problemas de Cambio7
Estructura de los problemas aditivos de cambio

Son aquellos problemas en cuyo enunciado estn establecidas relaciones lgicas aditivas en una secuencia temporal de sucesos. En consecuencia, en esta clase de problemas es posible distinguir tres momentos diferentes relacionados con el hecho de cmo una cantidad inicial es sometida a una accin que la modifica. Las tres cantidades que aparecen en los enunciados de esta clase de problemas reciben los nombres de cantidad inicial, final y de cambio. La pregunta del problema puede versar acerca de la cantidad inicial, final o de cambio. As, dos de las tres cantidades deben estar contenidas en la parte informativa del enunciado del problema, es decir, son datos, mientras que la restante es el objeto de la pregunta. De esta manera generamos tres clases diferentes de problemas de cambio. Si adems consideramos la posibilidad de que la accin a que se somete la cantidad inicial puede aumentar o disminuir a esta, entonces estamos frente a seis diferentes problemas de cambio. A continuacin presentamos el cuadro construido por Puig Espinoza y Cerdn Prez:

7. PUIG, Luis y CERDN, Fernando. Op. cit. pg.99-100.

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iii .

Problemas de Comparacin-igualacin8

Son aquellos problemas en cuyos enunciados se presentan relaciones de comparacin entre dos cantidades. Estas cantidades se denominan cantidades de referencia, cantidad comparada y de diferencia. La cantidad comparada aparece a la izquierda de la expresin ms que, menos que, tanto como y la cantidad de referencia a su derecha. Puesto que cualquiera de las tres cantidades puede ser objeto de pregunta, y dado que el sentido de la comparacin puede establecerse en ms, en menos, o en tantos como, el nmero de tipos posibles de problemas de comparacin es seis.

Los problemas de comparacin 3 y 6 requieren del uso de la operacin de la adicin para su resolucin, mientras que los dems se resuelven con una resta. Para facilitar la lectura de la tabla de ejemplos cannicos, la cantidad de referencia es siempre la de Samuel y la comparada, la de Kusi; adems usaremos las letras a, b y c para representar a las cantidades de referencia, comparada y diferencia, respectivamente. Estructura de los problemas aditivos de comparacin-igualacin

8. PUIG, Luis y CERDN, Fernando. Op. cit. pg.102-103.

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b .1 .2 Problemas Multiplicativos de enunciado Verbal


Los problemas multiplicativos de enunciado verbal son aquellos cuya solucin se obtiene aplicando una o ms operaciones de multiplicacin y/o divisin, que implcitamente se indican en el enunciado del problema. A diferencia de los problemas aditivos de enunciado verbal, el estado actual de los conocimientos sobre los problemas multiplicativos es an incipiente. En este sentido, no se dispone, como resultado de las investigaciones realizadas, de un cuadro tan completo y, hasta cierto punto, cerrado como en el caso de los problemas aditivos; ms bien, se est en la fase de establecer hiptesis, realizar investigaciones puntuales y comenzar a acumular resultados. A continuacin se presentan ejemplos que ilustran el tratamiento clasificatorio de los problemas multiplicativos de enunciado verbal, hasta la fecha, mejor logrado.

Consideramos las siguientes cuatro clases de problemas multiplicativos:

Pr o b l e m a s d e i s o m o r f i s m o d e medidas. Problemas de escalares grandes. Problemas de escalares pequeos. Problemas de producto cartesiano.

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A continuacin presentamos l a d e s c r i p c i n g e n e r a l de estas cuatro clases de problemas multiplicativos de enunciado verbal:

Los ejemplos que se presentan a continuacin ilustran los diferentes tipos de problemas multiplicativos ms conocidos.

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b .2 Problemas Heursticos
Leamos y analicemos el enunciado de los problemas siguientes: 1. Roberto debe pagar S/. 25 por una chompa. De cuntas maneras puede pagar si slo tiene monedas de 1 y 5 nuevos soles y un billete de 10 nuevos soles? Un organizador de competencias deportivas encarg a un joyero la acuacin de nueve medallas de oro de 24 quilates para premiar a los deportistas sobresalientes de la temporada. Cada medalla debera pesar 18 gramos exactamente. Sin embargo, cuando verific el peso de las monedas, descubri que ocho de ellas pesaban 18 gramos, y una de ellas pesaba un gramo menos. Aprovechando esta circunstancia, el promotor deportivo plante el problema a su hijo. Present al chico las nueve medallas de oro y le advirti que una de ellas pesaba un gramo menos y le pidi que con la ayuda de una balanza de precisin de dos platillos, debera determinar cul era la moneda que pesa menos. Una condicin necesaria es que, en solo dos pesadas, debe identificar la medalla de menor peso.

2.

En ninguno de los enunciados de los problemas anteriores hay expresiones que sugieran el procedimiento a utilizar para resolver el problema planteado. En cada caso, es necesario pensar y buscar una estrategia que permita encontrar una respuesta.

Los problemas en cuyo enunciado no se sugiere implcitamente el procedimiento a aplicar, incidindose ms en la bsqueda de una estrategia para encontrar la solucin, se denominan problemas heursticos.

Una subclase de problemas heursticos lo constituyen los denominados problemas de generalizacin lineal.

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Problemas de Generalizacin Lineal [PGL]


Los problemas de generalizacin lineal son aquellos problemas que tratan de un tipo particular de sucesiones aritmticas simples, cuyo trmino general es de la forma f(n) = an + b, con a y b nmeros enteros tales que a 0, b 0, a > 0 y a + b > 0 (b puede ser un nmero entero negativo). El problema consiste en lo siguiente: dados los primeros trminos de una sucesin f(1), f(2), f(3) ... encontrar trminos relacionados con tres tipos de cuestiones: a. Cuestiones introductorias: Se pide al alumno que encuentre el nmero que corresponde al trmino: f(4) f(5). Cuestin de generalizacin prxima: Se pide al alumno el nmero de un trmino que puede calcularlo mediante un procedimiento de recuento directo, como f(8) f(10). Cuestin de generalizacin lejana: Se solicita al alumno el nmero que corresponde a un trmino de la sucesin cuyo clculo es difcil o resulta complejo por un procedimiento de recuento directo, como f(20) f(100).

Ejemplo: Usando palitos, podemos construir escaleras de diferentes tamaos: en la construccin de la escalera con 2 peldaos (tamao 1) usamos 8 palitos y en la construccin de la escalera con 3 peldaos (tamao 2) usamos 11 palitos.

b.

c.

a.

Cuntos palitos necesitar para construir una escalera de la misma clase que tenga 5 peldaos? Cuntos palitos necesitar para construir una escalera de la misma clase que tenga 10 peldaos? Cuntos palitos necesitar para construir una escalera de la misma clase que tenga 20 peldaos? Cuntos palitos necesitar para construir una escalera de la misma clase que tenga 100 peldaos?

b.

La expresin generalizacin prxima hace referencia a una cuestin que puede ser resuelta mediante un recuento directo sobre un dibujo construido para el efecto o mediante extensin de la sucesin numrica correspondiente; el trmino generalizacin lejana, hace referencia a una cuestin que no se puede abordar o es difcil de hacer por procedimientos paso a paso descritos por la generalizacin prxima, y requiere la bsqueda de una expresin o frmula matemtica.

c.

d.

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b .3 Problemas en Contexto Real


En una famosa obra 9 del matemtico ruso Yakov Perelman se plantea el siguiente problema: Por qu el eje delantero de una carreta se desgasta ms y se calienta con mayor frecuencia que el eje trasero? La solucin propuesta de este problema por Perelman se inicia con la siguiente frase: De todos es conocido que el dimetro de las ruedas delanteras es menor que el de las traseras .... Esta informacin resulta importante para dar respuesta a la pregunta formulada. El matemtico espaol Miguel de Guzmn 10, en una de sus obras plantea el siguiente problema: Entrega a cualquiera de los presentes un juego de cinco dados normales y pdele que los coloque en forma de torre, en el orden que quiera, sin que se pueda ver cmo lo hace, dejando por ejemplo la cara del 3 en la parte superior. Echando una rpida mirada: La suma de los puntos de las caras que estn ocultas es 32. Y resulta que as es. Resulta asombroso para casi todo el mundo. Cmo se puede encontrar el resultado? Generalmente la gente no sabe que tradicionalmente los dados se hacen de un forma muy especial. La cara del 1 es paralela a la del 6, la del 2 a la del 5, la del 3 a la del 4, es decir caras opuestas suman siempre 7. Para quien lo conoce, el truco resulta obvio. La suma de todas las caras horizontales es siempre 35. Si se ve un 3 en la parte superior es claro que las caras ocultas suman 32 11 En la resolucin de este problema, la informacin relacionada la suma de las caras opuestas del dado es siempre 7 resulta imprescindible. De este modo, vemos que para la resolucin de determinados problemas, el manejo de informacin de ciertos datos no explcitos juega un rol de primer orden, en la medida que sin dicha informacin es casi imposible resolver el problema.

Los problemas, para cuyas soluciones se requieren de un cierto conocimiento de la situacin real que se alude en el problema, se suele denominar Problemas en Contexto Real.

9. PERELMAN, Y. Matemticas recreativas, Madrid, Martnez Roca, 1968. 10. DE GUZMN, Miguel. Para pensar mejor. Madrid, Ediciones Pirmide, S.A., 1995. 11. DE GUZMN, Miguel. Op. Cit. pg. 228.

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Al respecto, es importante tener en cuenta la reflexin de Miguel De Guzmn12: El conocimiento de los contenidos en que se encuadra un problema es extraordinariamente importante para su solucin. No se puede pensar que el conocimiento de estrategias generales de pensamiento, por sofisticado que sea, puede suplir el conocimiento puntual del campo concreto. Ejemplos: Hay varios gatos en el patio. Cada uno de ellos ve a otros tres. Cuntos gatos hay en el patio? Mara tiene cinco hijos varones. Cada hijo de Mara tiene una hermana. Cuntos hijos tiene Mara? Tengo tres perros y cuatro gallinas. Cuntas patas de estos animales hay en total? Cuento 10 patas de perros y gallinas. Cuntos perros y gallinas hay? En un corral hay conejos y gallinas. Hay 11 animales. Entre todos tienen 32 patas. Cuntos conejos y cuntas gallinas hay?

Problemas Derivados de Proyectos


Analicemos y caractericemos los enunciados de estas situaciones problemas: 1. Los alumnos de sexto grado de educacin primaria de una escuela rural quieren viajar a la ciudad del Cuzco. Qu presupuesto necesitan? Los miembros de una comunidad andina decidieron construir un saln comunal. Cunto dinero necesitan?

2.

En la vida diaria, nosotros nos enfrentamos frecuentemente a una serie de situaciones problemticas, cuya solucin requiere de una planificacin, precisin y anlisis de alternativas de solucin, utilizando la Matemtica. Tales situaciones, corresponden a lo que convencionalmente se identifica como proyectos.

Una situacin problemtica, cuya solucin requiere como condicin previa su formulacin, se suele llamar Problema Derivado de Proyecto. En este sentido, un Problema Derivado de Proyecto es aqul que se genera en la formulacin de un proyecto a ejecutarse en una situacin real.

Los proyectos derivados de proyectos son una sub-clase de los proyectos en contexto real.

12. Ibicem., pg. 237-238.

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b .4 Problemas Rompecabezas
Esta clase de problemas puede plantearse a nios y nias desde inicial. 1. Arma la figura con las piezas dadas.

2.

En la figura, cuntos rectngulos hay?

3. El tringulo mgico: Coloca los nmeros 1, 2, 3, 4, 5, y 6 en los crculos de la figura de modo que la suma en cada lado sea 10.

Problemas rompecabezas son aquellos cuya solucin se encuentra por ensayo y error.

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b .5 Problemas de Demostracin
Analicemos una posible demostracin del teorema de Pitgoras. Dentro del estudio de las figuras semejantes, el teorema de Pitgoras puede deducirse de la relacin entre las reas de tringulos semejantes, una vez que se ha establecido que la razn entre las reas de figuras semejantes es el cuadrado de la razn de semejanza:

Los problemas de demostracin son aquellos cuya solucin se obtiene utilizando la deduccin, a partir de otras proposiciones; el mtodo inductivo, el mtodo de reduccin al absurdo, o mediante la presentacin de un contraejemplo.

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qu clase de problemas se recomienda que resuelvan los estudiantes?


En el enfoque de Matemtica para la Vida, todos los estudiantes, al concluir la Educacin Bsica, deben ser capaces de resolver cualquier problema aritmtico de tipo aditivo o multiplicativo de enunciado verbal; de all que se ha de tener especial cuidado en brindarles la oportunidad de aprendizaje para ello. En los niveles Inicial, Primaria y Secundaria los problemas a plantear han de ser prioritariamente en contexto real, heursticos y derivados de proyectos. Los problemas de demostracin se reservan para el nivel de Secundaria. En funcin de los intereses y necesidades de los estudiantes, se propondrn problemas rompecabezas desde el nivel de Inicial hasta Secundaria.

Cmo resolver un problema?


Para resolver un problema, es importante hacer notar a los estudiantes que deben leer, comprender e interpretar el problema; disear una estrategia novedosa o adoptar una ya conocida para resolverlo; ejecutar la estrategia elegida; interpretar los resultados que obtiene y comprobar estos resultados considerando los datos y la(s) pregunta(s) planteadas. Tales fases se representan en el siguiente diagrama:

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Comprensin del problema


Para ello los estudiantes deben saber leer, es decir comprender lo que leen. Luego, la tarea consiste en: identificar la pregunta, las condiciones del problema y efectuar representaciones grficas o diagramas, lo que permitir idear un plan o estrategia de solucin.

Retrospeccin y verificacin
En esta fase, los alumnos deben comprobar y analizar el resultado obtenido. Este momento es un excelente ejercicio de aprendizaje que sirve para detectar y corregir errores. Como forma de verificacin deben buscar diferentes formas de solucin, as como establecer la coherencia de la respuesta con las condiciones del problema. La retrospeccin permite que el alumno revise cmo pens inicialmente, cmo encamin una estrategia, cmo efectu los clculos; en fin, todo el camino recorrido para obtener la solucin. Este proceso, es un excelente ejercicio de aprendizaje y sirve para detectar y corregir posibles errores.

Diseo o adaptacin de una estrategia de solucin


En esta fase, los estudiantes deben establecer conexin entre datos, condiciones y requerimientos del problema; esto permitir plantear ecuaciones y proponer estrategias de solucin como: Efectuar una o ms operaciones aritmticas. Organizar la informacin en una tabla. Buscar patrones. Inducir la aplicacin de frmulas.

Comunicacin de la solucin en forma oral y escrita


Para apoyar a los estudiantes en la consolidacin de sus aprendizajes, debe drseles la oportunidad para que compartan las soluciones con sus compaeros, de modo que todos se beneficien de la experiencia. Asimismo, se recomienda que analicen el proceso seguido en la resolucin del problema, examinando sus estrategias. Esto permitir desarrollar sus habilidades comunicativas, el uso del lenguaje de la matemtica, reflexionar sobre sus propias ideas y desarrollar su capacidad de razonamiento.

ejecucin del plan o estrategia


En esta fase, el estudiante llevar a cabo el plan o estrategia elegida, verificando paso a paso el proceso que sigue y efectuar los clculos que fuese necesario.

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Las acciones antes indicadas son importantes y necesarias pero no son suficientes. Se requiere adems de la reflexin, el desarrollo del pensamiento crtico y creativo del alumno, para ello se recomienda proponer al estudiante que: Compruebe que la respuesta es posible y razonable . Por ejemplo, un peso de 22 450 gramos no parece posible para alguien que tenga siete aos de edad, tiene ms sentido decir que pesa 22,45 kilogramos. Cambie las condiciones del problema . En esta actividad, el docente y los estudiantes realizan cambios en las condiciones propuestas inicialmente en el problema, incrementando la dificultad y el requerimiento. Responder interrogantes como: qu ocurre si...? y si ...? conduce a procesos de pensamiento ms profundos. extienda el problema . Luego de reflexionar sobre la solucin efectuada, se propone lanzar algunas hiptesis como: entonces quiere decir que...., en general se puede establecer que ..... Estas extensiones pueden estimular al estudiante para que enuncie conceptos, deduzca frmulas y establezca generalizaciones. Formule problemas . En esta etapa, el alumno debe tratar de formular problemas similares a los que trabajaron, los que podrn resolver utilizando estrategias y procedimientos que emplearon en la solucin del problema original.

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E ducacin

E xPEriEncias dE a PrEndizajE Para n ios y n ias dE i nicial y E ducacin P rimaria

VI

intRoduccin

inTRODUCCin
El presente captulo presenta un conjunto de experiencias de aprendizaje que permiten a los nios y nias de los niveles de Educacin Inicial y Primaria descubrir y cultivar el desafo de enfrentarse a retos que les inviten a pensar y razonar. Estas experiencias son atractivas para ellos porque responden a las necesidades y expectativas de los nios y nias, de manera que los impulsa a la indagacin, a la originalidad e innovacin, permitiendo que desarrollen procesos de pensamiento matemtico por propia iniciativa, y asuman de modo independiente la responsabilidad de los resultados que obtienen. Para ello se presentan una serie de recursos materiales y de estrategias metodolgicas que permitirn el desarrollo de habilidades de pensamiento lgico, reflexivo, crtico y creativo, pues en muchas de estas habilidades tendrn que hacer uso de stas al crear sus modelos, plantear sus estrategias de clculo, plantear estrategias de juego ptimas, argumentar sus propuestas de solucin, asociar procesos lgicos y plantearlos en una situacin nueva, entre otros. Las experiencias de aprendizaje para Educacin Inicial propuestas son las siguientes: Jugando con las nociones espaciales Los nios y las nias juegan con nmeros, funciones y relaciones Jugando con tablas de doble entrada Jugamos y ordenamos L o s n i o s y l a s n i a s j u e g a n c o n cuantificadores Jugando a la tienda

Las Experiencias de Aprendizaje para Educacin Primaria propuestas son las siguientes: Organizamos el rincn del rea lgico matemtica Aprendemos con las noticias La hora de nuestros juegos Domin matemtico Lotera Tangrama El banco matemtico Jugamos con la tienda La caja de acertijos

To d a s e l l a s c o n s t i t u y e n u n a h e r r a m i e n t a pedaggica valiosa pues nos posibilita clasificar desde esta ptica ciertos juegos y materiales, y reconocerlos en cuanto se utilizan como recurso o como medio. Las actividades pueden desarrollarse en parejas, en pequeos grupos o en grupo de clase. Estas formas de organizacin y de trabajo brindan la oportunidad de intercambiar ideas y opiniones y desarrollan el compromiso de participacin, fortaleciendo el aprendizaje constructivo y activo, as como la reflexin y la creatividad en equipo. Las experiencias de aprendizaje propuestas pueden ayudar a lo siguiente: a. b. c. d. e. Superar el rechazo que algunos nios y nias tienen hacia la matemtica. E n f r e n t a r y s o l u c i o n a r p r o b l e m a s matemticos. Favorecer los hbitos de razonamiento. Estimular el pensamiento crtico. Crear la base para una posterior formalizacin de los aprendizajes en matemtica.

Estas experiencias de aprendizaje propuestas pueden servir tambin como elemento motivador que permita crear otras experiencias que respondan a las caractersticas culturales del contexto de los nios y nias con los que trabajas y a sus niveles de desarrollo.

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o R i e n ta c i o n e s g e n e R a l e s

ORienTACiOneS MeTODOLGiCAS
La construccin de aprendizajes significativos
Supone asegurar que los nuevos aprendizajes de los estudiantes se conecten en forma adecuada con sus aprendizajes previos, al relacionarse significativamente con lo que ya conocen o con su posible utilizacin en la vida cotidiana.

el desarrollo de la curiosidad, la autonoma y la creatividad de los estudiantes


Esto supone que las experiencias de aprendizaje deben propiciar que los estudiantes desarrollen procesos de pensamiento matemtico por propia iniciativa, asumiendo de modo independiente la responsabilidad de los resultados que obtienen. Todo ello a partir de actividades atractivas que respondan a sus necesidades y expectativas, y los impulse a la indagacin, originalidad e innovacin.

el gusto por la actividad mental y el desafo


Las experiencias de aprendizaje han de permitir que se desarrolle el gusto por la actividad mental y por el desafo. Esto supone ayudar a los estudiantes a que descubran y cultiven el desafo de enfrentarse a retos que les demanden pensar o razonar. Es decir, supone proponerles situaciones novedosas y diferentes de la que se viven en un aula tradicional, es decir, que no se resuelven a primera vista o siguiendo una receta o un procedimiento prescrito. Se trata de llevarlas a comprometerse con ellos mismos o con sus compaeros para buscar una salida, para crear, adaptar o idear estrategias para encontrar una solucin al desafo planteado. Tales situaciones han de ser motivadoras para los estudiantes y presentar un nivel de exigencia que sea a la vez atractivo, desafiante y accesible para ellos.

el placer por el descubrimiento


Supone generar espacios de aprendizaje en los que el estudiante realice actividades de indagacin o investigacin, preferentemente autnomas o mediante prcticas y tareas cuidadosamente graduadas por el docente, que le permitan satisfacer su curiosidad, sentir el placer de descubrir algo nuevo para l y comprobar que funcionan las estrategias que ha creado o se comprueban las conjeturas que ha elaborado.

el trabajo colaborativo
Significa que las experiencias de aprendizaje que se utilicen deben brindar a los estudiantes espacios para desarrollar actividades entre pares, ya sea que se organicen en pequeos grupos de trabajo o en grupo clase. Estas formas de organizacin y de trabajo permiten brindar a los estudiantes la oportunidad de intercambiar ideas y opiniones, y el compromiso de participacin dentro del equipo de trabajo. Estos espacios fortalecen el aprendizaje constructivo y activo, as como la reflexin profunda

Un clima democrtico, de seguridad y confianza


Es fundamental permitir la generacin de espacios o ambientes donde se establezcan interacciones entre los estudiantes, y entre ellos y el o la docente, sustentadas en el respeto mutuo, la participacin espontnea, el sentimiento de confianza, la empata y comunicacin permanente.

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o R i e n ta c i o n e s g e n e R a l e s

de la informacin y la creatividad que este proceso implica. Para que el trabajo colaborativo tenga xito, debe asegurarse que el grupo se organice, que la estructura y toma de decisiones sea democrtica y participativa, que se delimiten y distribuyan funciones y acepten responsabilidades, que haya conduccin, coordinacin y liderazgo, que haya complementacin humana interpersonal, que la comunicacin entre los integrantes del equipo sea fluida y transparente, que se tenga la capacidad de aprovechar conflictos y oposiciones, que haya espacio para la atencin personal, refuerzo de la autoestima y bsqueda del espritu de equipo.

importancia de las actividades ldicas


En la propuesta Matemtica para la Vida entendemos que el tratamiento ldico de toda actividad de aprendizaje resulta indispensable en los niveles de educacin inicial y primaria a partir de las siguientes constataciones: El juego es la primera actividad natural que desarrollan nios y nias, para aprender, desarrollando sus primeras habilidades y destrezas. Es de esta manera como van ingresando al mundo de lo formal y de lo abstracto. Los juegos permiten dinamizar los procesos de pensamiento, pues generan interrogantes y motivan la bsqueda de soluciones. Adems, presentan desafos y estmulos que incitan la puesta en marcha de procesos intelectuales. Los matemticos de todos los tiempos han reconocido esta condicin. Leibniz (1646-1716), por ejemplo, que fue un gran promotor de la actividad ldica intelectual, deca en una carta de 1715: Nunca son los hombres ms ingeniosos que en la invencin de los juegos... Sera deseable que se hiciese un curso entero de juegos, tratados matemticamente. Los juegos estimulan la competencia sana y actitudes de tolerancia y convivencia que crean un clima de aprendizaje favorable. Favorecen la comprensin. Facilitan la consolidacin de contenidos matemticos. Ejercitan capacidades. Conectan el juego con la vida y el aprendizaje, y, de este modo, vinculan matemtica y vida.

el uso de la tecnologa
Supone que las experiencias de aprendizaje que se desarrollen faciliten la utilizacin oportuna y adecuada del vdeo, la televisin, la calculadora y la computadora, as como la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), dadas sus potencialidades como herramientas en los procesos de aprendizaje y enseanza de la matemtica. La importancia de las herramientas tecnolgicas para la educacin matemtica est asociada a su capacidad para ofrecer mayor cantidad de recursos para la expresin de ideas matemticas y formas innovadoras de manipulacin y aproximacin significativa a los objetos matemticos, pues los hacen tangibles y visibles. La literatura vigente relacionada con educacin matemtica nos da el sustento necesario para proponer experiencias basadas en la resolucin de problemas y en los juegos, desde el nivel inicial hasta la secundaria.

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exPeRiencias

de

aPRendizaje

eXPeRienCiAS De APRenDizAJe
Las experiencias de aprendizaje son todas aquellas situaciones, acciones y vivencias que dan al nio la oportunidad de desarrollar capacidades y habilidades. Para ello tendrn que ser experiencias de su inters, es decir, que tengan relacin con su contexto y sus conocimientos previos. Los ejemplos de experiencias de aprendizaje que se presentan en este documento se refieren a algunos aspectos importantes que se deben trabajar con el nio y la nia. Son aspectos como el conocimiento de las propiedades de los objetos, relaciones, cuantificadores, seriacin, clasificaciones, etc. A travs de ellos se pueden plantear actividades diferentes a fin de promover en el nio y la nia el desarrollo de capacidades matemticas. Adems, se deber considerar como fundamental en el momento de la programacin curricular la incorporacin de elementos pertinentes al nivel madurativo del nio y nia y de su contexto socio cultural y lingstico. Es importante tambin recordar que todas estas experiencias requieren una organizacin adecuada del espacio, un uso adecuado de materiales y de la mediacin adecuada del adulto.

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exPeRiencias

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aPRendizaje

de

educacin inicial

6 .1 eXPeRienCiAS De APRenDizAJe De eDUCACin iniCiAL 1. jugando con las nocionEs


EsPacialEs
A travs de esta experiencia los nios y nias relacionan objetos segn su ubicacin en el espacio. Por ello, tenien como referente a su propio cuerpo y otros puntos de referencia. De esta manera interiorizan nociones espaciales: dentro de, fuera de, arriba, debajo de, delante, atrs, cerca de, lejos de, a un lado, al otro lado, a la izquierda, a la derecha, etc, que permiten desarrollar la orientacin en el espacio, que es la base para futuros aprendizajes relacionados con la matemtica, con la comunicacin, con lo social y afectivo. El sentido de orientacin en los nios y nias es utilizado en la vida cotidiana. Para desplazarse hacia un lugar determinado, para ubicar una direccin en un mapa, etc. En primaria tambin se utiliza para la lectura y escritura. Por ejemplo, cuando se lee un texto se hace de izquierda a derecha, de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo, hay letras altas y letras bajas, etc.

Movindonos en el espacio

qu aprenden los nios y las nias?


Identifican las nociones espaciales (arriba, abajo, cerca de, lejos de, al lado de, delante de, atrs, y otras ms). Utilizan los trminos matemticos adecuados al vivenciar las diversas nociones espaciales. Representan las nociones espaciales a nivel verbal, grfico, plstico, etc.

Secuencia Didctica
Vivencia Corporal

De manera ldica y espontnea los nios se desplazan por el espacio: arrastrndose por el suelo, saltando, rodando, corriendo, etc, individual y grupalmente. Mientras juegan, aydales a verbalizar en qu posicin se encuentra su cuerpo y cules son las partes de ste. De esta manera se promueve que los nios tambin puedan tomar conciencia de la posicin de su cuerpo en el espacio. Si es necesario proponles juegos como las estatuas, las chapadas, u otros ms en las que se priorice el movimiento.

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exPeRiencias

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aPRendizaje

de

educacin inicial

Trabajo con material concreto

Viajando por el mar / ro

Dales materiales grandes o pequeos para que exploren con todo su cuerpo. Pueden ser cajas, telas, costales, muecos, pelotas, etc. Si les ofreces pelotas, deja que jueguen con ellas libremente. Pdeles que las muevan con diferentes partes del cuerpo, que los pongan en diferentes posiciones en relacin con su cuerpo y el de sus compaeros. Realiza preguntas abiertas: con qu parte de nuestro cuerpo podemos mover la pelota?, de qu otras formas podemos moverla?, cmo caminaramos con la pelota en nuestro cuerpo?, en qu partes de nuestro cuerpo podemos poner la pelota?, etc. Acoge las propuestas de juego y aydalos a identificar la nocin espacial. Diles, por ejemplo: veo que tienes la pelota entre tus dos piernas, as que la pelota la has puesto detrs de ti, ests lanzando la pelota bien arriba, la pelota la ests pateando muy lejos de ti, etc. Luego, dales algunas consignas grupales que refieran a las nociones espaciales que estn trabajando. Dales oportunidad para que los nios den consignas tambin. Por ejemplo: lanzamos la pelota hacia adelante, nos sentamos sobre la pelota, etc.

qu aprenden los nios y las nias ?


Se ubican dentro y fuera. Ubican objetos dentro o fuera, de acuerdo a consignas. Escuchan con atencin. Sostienen con fluidez y con argumentos sus puntos de vista. Expresan y comparten sus e x p e r i e n c i a s d e l a v i d a cotidiana. Argumentan sus ideas.

Representacin

En este momento promueve el dilogo sobre el juego que se realiz. Destaca las nociones espaciales, sin ser repetitivo. Por ejemplo, conversa en grupo sobre el juego que jugaron, cmo se movieron, cul fue la posicin del objeto en relacin a su cuerpo, si pusieron la pelota delante de ellos o detrs, encima de su cabeza o debajo de sus pies, etc. Al final les puedes ofrecer materiales para que representen lo que jugaron: hoja para dibujar, arcilla para modelar, bloques para construir, etc. Evita dirigir y proponer sobre sus representaciones.

Secuencia Didctica
Vivencia Corporal Se dan las siguientes indicaciones:

Los nios y las nias salen o entran de un crculo dibujado en el piso (elaborado con lana, elstico, pabilo, etc.). Se indica a los nios que salgan o entren al aula. Los nios y las nias tambin participan en las indicaciones.

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exPeRiencias

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aPRendizaje

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educacin inicial

Trabajo con material concreto


Representacin

Los nios forman grupos. Los integrantes de los grupos hacen de pasajeros de un barco viaja por el mar / ro. El barco en el que viajan es representado por un crculo grande dibujado en el piso (o por una gran liga, lana o pabilo). El crculo debe ser lo suficientemente grande como para que todos los nios se sientan cmodos en l. Adems, se les indica que los hula, hula, por ejemplo, representan lanchas salvavidas. Si se forman 4 grupos habrn dos lanchas salvavidas; si se forman 6 grupos habrn 3 lanchas salvavidas. Adems, habr una isla donde vayan todos los nios que no logran salvarse en los salvavidas. Todos los nios que estn viajando dentro del barco deben hacer movimientos simulando estar en el mar (inclinan el cuerpo para un lado y para el otro lado). Sbitamente anuncias t o un nio elegido: el barco naufrag. Todos salen del barco y tratan de ubicarse dentro de uno de los hula, hula. Los nios y nias que queden fuera de los salvavidas se van a la isla. Se hace lo mismo varias veces. El juego termina cuando en cada salvavidas quedan 4 nios. Al final cuentas cuantos nios de los que quedaron dentro del hula hula son de cada grupo. Gana el grupo que ms integrantes salv dentro de los hula, hula.

Los nios pueden representar el juego a travs de un dibujo donde se vea a las personas que quedaron dentro y fuera de los hula, hula. Variante: Entrega a los nios una hoja con el dibujo de dos casas con puertas grandes y abiertas. Cada nio debe recibir adems siluetas objetos que deben ir dentro (sof, olla, cama, espejo etc.) y fuera (rbol, manguera, carro, etc.) de las casas. El nio ubica y pega dentro de la primera casa los objetos que van dentro y alrededor de la segunda casa los objetos que van fuera. El nio argumenta sobre las observaciones realizadas.

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exPeRiencias

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aPRendizaje

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educacin inicial

2. los nios y las nias juEgan con nmEros, funcionEs y


rElacionEs
En esta experiencia de aprendizaje los nios identifican caractersticas perceptuales y funcionales de forma. Se pueden realizar variaciones para trabajar: color, tamao, textura, espesor, estructura y uso. Gracias al conocimiento de las caractersticas de los objetos, los nios podrn establecer relaciones, agrupaciones, etc. Esto dar al nio y la nia, la nocin de nmero y cantidad. Es decir, podrn darse cuenta del orden y la equivalencia de los mismos. As les resultar ms sencillo poder elaborar en el futuro (primaria) sumas y restas. De igual manera, el nio y la nia deben conocer el mundo que les rodea, y ser conciente de las caractersticas de sus objetos, de sus semejanzas y diferencias, darles oportunidad para que puedan observar las diferencias ayudar a que su percepcin visual se pueda ir perfeccionando. Por ejemplo, el nio podr ayudar en la seleccin de semillas. Entonces se les preguntar cuntas veces nos hemos sentado a separar el arroz?, separbamos los granos marrones o negros o las piedritas de los granos de arroz blanco? En este caso se estn utilizando las figuras geomtricas para que el nio se apropie del mundo y observe las diferentes formas, colores, etc., de los objetos y descubra las funciones de los mismos. No nos hace pensar en las diferentes formas que luego tendrn las letras? De la misma manera, al interactuar con los otros el nio se dar cuenta de que debe respetar a los otros y trabajar en equipo, actitud que le servir para toda la vida.

qu aprenden los nios y las nias?


Nombran objetos de diferente forma. Relacionan objetos con las formas geomtricas (cuadrado, crculo y tringulo). Cuentan objetos. Participan y fortalecen el trabajo en equipo. To m a n d e c i s i o n e s e n f o r m a conjunta. Argumentan sus ideas. Completan cuadros de doble entrada.

Secuencia Didctica
Vivencia Corporal

Mustrales a los nios las diferentes formas geomtricas. Los nios intentan formar figuras geomtricas con los segmentos gruesos y finos de su cuerpo.

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exPeRiencias

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aPRendizaje

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educacin inicial

Da oportunidad a los nios y nias para que se agrupen varias veces. Todos los nios forman una misma figura de manera conjunta con su cuerpo. Los nios y las nias reconocen en su cuerpo algunas formas geomtricas. Dibuja con cinta, tiza, o en la arena, las diferentes figuras geomtricas para que los nios caminen sobre ellas. Los nios sobre la tierra, la arena o con tiza dibujan las figuras geomtricas. Si se desea trabajar tambin los colores, los nios pueden observar la ropa de cada uno (la forma y el color de los botones, los bolsillos, el pantaln, etc.).

Prepara tarjetas con diferentes figuras g e o m t r i c a s . C a d a n i o d e m a n e r a espontnea elige una, luego la levanta ante la indicacin de la docente o la de sus compaeros y compaeras. Los nios forman grupos de acuerdo con la figura entregada. Cada grupo de nios sale al patio y busca la mayor cantidad de objetos con forma de cuadrados, crculos y tringulos. Dales algunos ejemplos: ventanas, casa aledaa, juegos del patio, puertas, letreros, avisos, estrado, etc.

Representacin

Trabajo con material concreto

Pr e p a r a g r a n d e s f i g u r a s g e o m t r i c a s . Colcalas formando una columna en el piso del aula o del patio; luego, con tiza, dibuja un cuadro de doble entrada. Invita a cinco nios para que se coloquen al inicio de cada columna portando diferentes objetos. Cada nio ensea el objeto que tiene en la mano. Por turnos, con tu ayuda y la de sus compaeros, cada uno, va diciendo la forma y va marcando con la tiza en el espacio correcto del cuadro:
Nio(a) Nio(a) Nio(a) Nio(a) Nio(a) 1 2 3 4 5

Prepara una hoja con un cuadro de doble entrada (puedes tomar como modelo el que se propone lneas abajo). Pide a un nio o nia que las reparta. Por cada forma que vayan observando en el patio anotan un palito junto a la forma correspondiente. FORMAS CANTIDAD

Luego, puedes entregar otras hojas con grficos formados por figuras geomtricas y al lado un cuadro de doble entrada. En dicho cuadro los nios trazarn un palito por cada figura geomtrica respectiva encontrada.

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exPeRiencias

de

aPRendizaje

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educacin inicial

FORMAS

CANTIDAD

III III

Los nios y las nias cuentan y comentan sus experiencias de bsqueda de figuras geomtricas. Los nios y las nias realizan dibujos libres. Luego encuentran en sus dibujos y en los de sus compaeros las figuras geomtricas. Los nios y las nias recortan diferentes figuras geomtricas de papel (u otro material) y elaboran grficos pegando los papeles elegidos. Elabora cuadros de doble entrada para que los nios transcriban la informacin. Por ejemplo, en el siguiente cuadro los nios deben trazar palitos en los casilleros correspondientes de acuerdo con las formas que coinciden:

I I I

II II

Los nios comparten sus respuestas con razones sobre su eleccin de las figuras geomtricas que han encontrado en cada dibujo.

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exPeRiencias

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aPRendizaje

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educacin inicial

3 . Jugando con Tablas de Doble entrada


A travs de esta experiencia de aprendizaje los nios y las nias juegan a organizar la informacin en tablas de doble entrada. Establecen relaciones y correspondencias entre los elementos. El logro de estos aprendizajes permitir a los nios organizar y registrar hechos relacionados con su quehacer cotidiano. Por ejemplo, podrn relacionar el tiempo con las tareas para la siembra, el tiempo con las actividades de la escuela, los objetos con las personas o solo los objetos, etc. Tambin cuando registran su asistencia estn ejercitando su responsabilidad y utilizando cuadros de doble entrada. Y, al realizar investigaciones a travs de encuestas y entrevistas, los nios consolidan la informacin en diferentes cuadros y cdigos que los inician en capacidades relacionadas con la estadstica.

qu aprenden los nios y las nias?


Usan cuadros de doble entrada para organizar una situacin. Identifican los elementos que conforman la tabla de doble entrada. Explican los criterios que estn incluidos en cada uno de los espacios correspondientes al cuadro de doble entrada. C o m p a r a n y d e s c r i b e n l a s r e l a c i o n e s e n t e d i f e r e n t e s elementos.

Javier Arn Mara Anita

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aPRendizaje

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educacin inicial

Secuencia Didctica

4 . Jugamos y Ordenamos
Los nios y las nias juegan a comparar objetos. Identifican una o ms caractersticas de estos y los ordenan segn uno o ms criterios. La nocin de secuencia les permitir a los nios y nias relacionar objetos en la vida cotidiana, organizarlos segn caractersticas, buscar criterios comunes. Por ejemplo, que al cruzar la pista se sigue una secuencia para el cuidado personal, primero se mira al semforo, luego a los carros y despus la pista para poder cruzar. Otro ejemplo es el de las rutinas diarias: uno primero se levanta, luego se cambia de ropa, toma la leche, se lava los dientes, etc.

Conversa con los nios y las nias sobre un tema en particular. Puede ser sobre un juego, una comida, o un juguete preferido o sobre las tareas que se realizan dentro del aula, etc. Diles que para visualizar mejor lo que han conversado les mostrar un cuadro. Ellos pueden ayudar a preparar el cuadro. Si han conversado sobre las tareas que hay dentro del aula, preparar una lista de ellas junto con los nios y acordar quin se encargar de cada tarea. Por ejemplo: limpiar las mesas, repartir el material, entregar los refrigerios, recoger los materiales u otras actividades ms. Presntales un cuadro de doble entrada grande con sus nombres a un lado y al otro los dibujos de las tareas que deben realizar dentro del aula segn lo acordado. Deja que cada nio o nia se acerque a marcar en el espacio que corresponda la tarea que se ha comprometido a realizar. Revisa con todos el cuadro promoviendo que se establezcan relaciones: quines tuvieron tareas?, qu tareas estn sealadas en el cuadro?, a quin le corresponde cada tarea?.

qu aprenden los nios y las nias?


Comparan objetos segn uno o ms criterios. Identifican la regla de una serie (patrn). Organizan objetos en series, segn una o ms cualidades. D e s c r i b e n a t r i b u t o s o propiedades de los objetos.

Secuencia Didctica
Vivencia Corporal Invita a los nios y a las nias a que reconozcan las partes de su cuerpo e identifiquen sus caractersticas para que luego las comuniquen a los dems y establezcan otras relaciones con sus compaeros y compaeras.

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exPeRiencias

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educacin inicial

Si el criterio a trabajar es el tamao, se puede preguntar: sus brazos son del mismo tamao?, cul es el dedo ms largo de la mano y cul el ms corto?, cmo es nuestro cabello?, quines tienen el cabello ms corto?, quin es ms alto, quin es mas bajo?, etc. Trabajo con material concreto Ofrceles diversos materiales: piedritas, conchitas, hojitas secas, semillas, bloques, ramas, cajas grandes o pequeas, telas grandes o pequeas, lpices, etc, que les permitan establecer comparaciones entre objetos, segn el criterio que se est trabajando. Deja que exploren dichos materiales, reconozcan cules son sus propiedades y los ordenen segn sus propios criterios. Acepta sus propuestas sobre el material. Puedes realizar preguntas que despierten la curiosidad respecto a las caractersticas del material. Cmo es?, qu textura tiene?, qu forma tiene?, qu tamao tiene?, etc. Al trabajar con piedritas, pdeles que las ordenen libremente y que luego comenten el criterio que utilizaron. Cul pusieron al inicio y cul al final? Enuncia algunas consignas que refuercen el criterio que se trabaja. Por ejemplo: Vamos a ordenar las piedras de la ms grande a la ms pequea o tambin De la ms lisa a la ms spera, etc. Representacin Propicia que comenten lo que han realizado. Cmo han ordenado el material, cul es el ms grande y cul el ms pequeo etc. Destaca tambin el criterio que han utilizado. Luego deja que dibujen libremente sobre una hoja o en la pizarrra el juego que realizaron.

5 . Los nios y las nias Juegan con Cuantificadores


En este caso los nios y las nias relacionan los objetos de una coleccin por medio de cuantificadores: uno, pocos, muchos. Se pueden realizar variaciones para trabajar: varios. Al igual que en las experiencias anteriores, sirve para sentar las bases de la nocin de nmero y cantidad. Podr utilizar estas nociones en diferentes situaciones y relaciones de la vida cotidiana. Al mismo tiempo, se trabaja el sentido de equidad. Cmo? En el trabajo cotidiano que se realiza de correspondencia uno a uno, acompaa el descubrimiento del nio en la relacin con los otros. Esto, en un caso especfico que se pueden repartir o dar las cosas de manera equitativa, uno para cada uno, y adems, de las variaciones que puede existir entre el ms y el menos. No estaremos fortaleciendo el valor de la justicia en estos casos?.

qu aprenden los nios y las nias?


Comparan cantidades y menciona donde hay uno, ms y menos. Reconocen cantidades con uno, muchos y pocos elementos. Fortalecen el trabajo en equipo. To m a n d e c i s i o n e s e n f o r m a conjunta. Opinan, participan y argumentan sus ideas.

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educacin inicial

Secuencia Didctica
Vivencia Corporal

Reparte diferentes objetos para que los lancen a una caja vaca. Realiza las comparaciones entre muchos y pocos objetos. De manera grupal, prepara una fila con el nmero de cajas correspondiente al nmero de grupos. Los nios podrn ir embocando diferentes objetos en las cajas. Al trmino del juego cada grupo observa las cajas y determina en qu caja habr muchos y en qu caja menos objetos. Se pueden separar las cajas con muchos objetos y las cajas con pocos objetos.

Todos los nios y las nias en el patio corren, caminan rpido, lento, de acuerdo al ritmo de la pandereta que toca la docente o alguno de los nios o de las nias. Establecen correspondencias entre los dedos de su mano y los dedos de las manos de los otros. Pueden usar los brazos y los pies, los ojos y las manos, etc. Cada cierto tiempo dales ciertas pautas como: agrpense de a dos, de a tres o de a cinco. Pide opinin para otras formas de agrupacin. Establece con los nios y nias comparaciones entre grupos donde hay ms y donde hay menos. Cada grupo se forma en una hilera uno detrs de otro. Le ponen nombre a su grupo y con tu ayuda cuenta cuntos participantes hay en cada uno.

Representacin

Para trabajar la correspondencia entrgales una hoja con dibujos en los que puedan unir, con una lnea, las personas con los elementos que ms les gustan:

Trabajo con material concreto

Prepara con los nios y nias sombreros de papel y aydales a que se den cuenta de la correspondencia: nio - sombrero. Forma una fila de botellas de plstico. Coloca un objeto (palito, bolita, lpiz, etc.) dentro de la botella. Que los nios extraigan los objetos de las botellas y formen una fila con ellos. Es decir de manera que las botellas queden paralelas a los objetos. Luego pregunta: Hay ms botellas o ms objetos? Hay menos botellas? Hay la misma cantidad de botellas y de objetos?. Compara si hay tantas botellas como objetos. Los nios y las nias repiten el mismo ejercicio pero quitndole un frasco. Establecen la correspondencia, y ven dnde hay ms y dnde hay menos. Tambin se puede trabajar alternando el nmero de objetos y envases.

Argumentan donde hay uno, pocos y muchos objetos. Permite y alienta la participacin de todos. Entrgales una hoja con el dibujo de dos canastas (cajas, bales, rboles, etc.). Una con muchas frutas y otra con pocas frutas. Deben pintar slo las frutas de la canasta donde hay pocas frutas, o donde hay menos o donde hay una.

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exPeRiencias

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aPRendizaje

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educacin inicial

6 . Jugando a la Tienda
Es juego se inicia cuando la tienda ya est organizada. En l los nios y las nias realizan actividades tpicas que se dan en una tienda, es decir, que les permiten realizar acciones como pesar, medir, clasificar, organizar, agregar, quitar, conocer el valor de los billetes, etc. Asimismo, este tipo de juego promueve que asuman diferentes responsabilidades de atencin al cliente, la venta, la compra de productos, etc. Es decir, prepara para las diferentes actividades que realiza de manera cotidiana en su relacin con los dems.

Secuencia Didctica
Los nios y las nias participan de manera activa en la realizacin de este juego, es decir, planteando acuerdos comunes y asumindolos. Permteles que ellos recolecten, agrupen y clasifiquen los elementos. Que creen y preparen su propio dinero para jugar a comprar y vender. Que se organicen segn funciones, que creen sus propias estrategias, etc. Faciltales que puedan organizar sus ideas para lograr sus propsitos y la comprensin de situaciones problemticas segn su nivel de pensamiento, promueve el trabajo en equipo, que utilicen elementos de su entorno cotidiano, que puedan utilizar trminos apropiados para referir cantidades y caractersticas de los objetos, etc. Registra con los nios los materiales de la tienda utilizando diferentes estrategias: cuadros de doble entrada, palotes, etc.

qu aprenden los nios y las nias?


A g r u p a n o b j e t o s s e g n diferentes criterios. U t i l i z a n d i f e r e n t e s estrategias de recoleccin y cuantificacin de datos. U t i l i z a n c u a n t i f i c a d o r e s para referirse a objetos y colecciones. Re p r e s e n t a n c a n t i d a d e s grficamente. Resuelven problemas que requieren la aplicacin de operaciones sencillas.

Al terminar el juego ofrceles materiales que les permitan representar lo que hicieron: arcilla, plastilina, hojas, pintura, crayolas, maderas de construccin, lego, etc. As estars favoreciendo el desarrollo de su pensamiento simblico.

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exPeRiencias

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aPRendizaje

de

educacin PRimaRia

6 .2 eXPeRienCiAS De APRenDizAJe De eDUCACin PRiMARiA 1. organizamos El rincn matEmtico


Participar en la organizacin del Rincn Matemtico brinda a los nios y nias la oportunidad de realizar una actividad grupal en la cual se organizan, establecen responsabilidades, clasifican los materiales y llegan incluso a evaluar el cumplimiento de sus responsabilidades. Posteriormente, cuando este rincn se encuentre habilitado, el uso de los materiales permitir que los nios y nias descubran sus propios errores y que comprueben sus propios aciertos. Cuando el Rincn Matemtico se encuentre organizado y a disposicin de los nios y nias, el docente puede proponer actividades para que con el uso de los materiales los nios y nias desarrollen las capacidades propuestas para el rea curricular de matemticas. Adems de organizar los materiales que ya se tienen en aula, es necesario recopilar y tener a disposicin de los nios y nias otro tipo de materiales que puedan interesar para el trabajo en matemticas. Se requiere tambin que haya una renovacin peridica de los materiales para lo cual se puede contar con el apoyo de la comunidad.

qu aprenden los nios y nias cuando organizan el Rincn Matemtico?


Se ponen en contacto con materiales educativos que les permiten desarrollar diversas capacidades matemticas. Organizan, hacen propuestas, forman hbitos de orden y cumplen responsabilidades. Establecen y cumplen normas p a r a e l c u i d a d o d e l o s materiales.

Secuencia Didctica

Plantea a los nios y nias la siguiente interrogante: Por qu necesitamos un Rincn Matemtico? Cmo lo podemos organizar? Forma equipos de trabajo con los nios y nias para la actividad planteada. Nombren responsables para las tareas que se van a proponer. Escojan un nombre para el rincn.

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exPeRiencias

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aPRendizaje

de

educacin PRimaRia

Proporciona a los nios y nias los materiales que tienen a su disposicin en el aula (materiales elaborados por ellos mismos, materiales proporcionados por el Ministerio de Educacin, como el Material Base Diez o Multibase, las regletas de Cuisenaire o de colores, los eslabones, etc.). Los nios y nias elaboran una lista de los materiales entregados y los organizan. Preparen una lista de otros materiales que pudieran ser de utilidad en el rincn de los materiales. Por ejemplo, botellas o envases de plstico vacos, cajas, botones, piedritas, chapas, semillas, peridicos, revistas, juguetes, plumones, palitos de chupete, goma o engrudo, tijeras, etiquetas. Se organizan para implementar el rincn. Puedes elaborar con los nios y nias un cronograma para que organicen el trabajo, para que aprovechen el tiempo y puedas evaluar la participacin de cada uno de ellos en sus grupos.

Elabora una ficha de evaluacin para que los nios y nias controlen el cumplimiento de sus responsabilidades.

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educacin PRimaRia

2. aPrEndEmos con las noticias


Los peridicos y revistas pueden ser una herramienta educativa importante y nica para los estudiantes. Se pueden utilizar para trabajar una variedad de situaciones de aprendizaje. Las habilidades de pensamiento de los estudiantes son agudizadas y su inters y motivacin, aumenta usando estos materiales como gua de estudio, adems de hacerlos tomar parte activa en su comunidad, al decidir, analizar y cuestionar las situaciones analizadas. El uso de los peridicos tendra que llegar a convertirse en un hbito, para que los nios y nias busquen en ellos la informacin necesaria para su vida diaria. Son muchos los conocimientos que se aprenden fcilmente con el uso de los peridicos tales como conceptos de dinero, del tiempo y de cantidad. Las actividades pueden dirigir al estudiante al peridico, relacionando las experiencias de aprendizaje con el mundo de hoy. En los peridicos podemos encontrar artculos con informacin sobre grficas, juegos de azar, precios, entre otros. Contienen ejemplos y situaciones ms vivas y prximas que las de los libros de texto o las propuestas personales del profesor. Adems, suponen un nexo entre las matemticas y la vida.

qu aprenden los nios y nias con las noticias?


Conocen y analizan lo que ocurre en su comunidad y su pas. Analizan crticamente las situaciones encontradas. S i n t e t i z a n y e v a l a n l a informacin recogida. Participan en la solucin de problemas.

Secuencia didctica
Puedes plantear a los nios y nias las siguientes actividades para el uso de los peridicos en el aula. Recuerda que stas no son nicas ni excluyentes:

Pide a los nios y nias que busquen en un peridico elementos matemticos. Que analicen peridicos y revistas para identificar tpicos que con frecuencia son los que presentan las situaciones matemticas. Pdeles que realicen una seleccin sobre temas matemticos con materiales recopilados de diferentes peridicos y en fechas distintas: grficas, estadstica, probabilidad, entre otros. Las posibles preguntas para formular en el anlisis de peridicos y revistas seran las siguientes: Cules son los temas secciones del peridico que contienen

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smbolos y nmeros matemticos? Qu tipo de informacin podramos diferenciar? (Cantidades, magnitudes, porcentajes, frmulas, etc.).

Puedes trabajar tambin asuntos concretos que aparecen con regularidad en los peridicos y que contienen informacin matemtica: deportes y clasificacin de los mismos, informacin sobre el tiempo, programaciones de las diferentes cadenas de TV, etc.

Utiliza artculos concretos extrados de la prensa. Trabjalos con preguntas o propuestas d e a c t i v i d a d e s , c o m o l a f o r m u l a c i n de problemas a partir de un artculo, la solucin de un problema, el estudio de una problemtica (salud, por ejemplo) con todos los aspectos y conceptos implicados.

El siguiente ejemplo ilustra cmo a partir de una informacin especfica se pueden plantear interrogantes interesantes a los nios y nias:

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3. la Hora dE nuEstros juEgos


El proponer un tiempo para realizar juegos en el aula permite desarrollar capacidades matemticas de una forma activa y en un ambiente que ofrece la posibilidad de construir el pensamiento matemtico desde la experiencia personal. Los nios y nias participan, preferentemente en equipo, en la elaboracin y ejecucin de diferentes juegos. Estos permiten la interaccin con diversos materiales manipulables, para que aprendan en condiciones donde hay espacio para el error y la imaginacin. La hora de nuestros juegos ofrece la posibilidad de contar en el saln de clase una gran cantidad y variedad de materiales y abordar actividades matemticas experimentales, recreativas y ldicas. Los materiales manipulables que pueden ser empleados en La hora de los juegos son, entre otros: Domin matemtico, Rompecabezas, Lotera de nmeros, Mosaico matemtico, Juegos de Cartas o naipes, etc. A continuacin se proponen secuencias didcticas para los siguientes juegos: a. b. c. d. e. f. Domin matemtico Lotera de nmeros Casinos Tangrama El Banco Matemtico Jugamos a la tienda

qu aprenden los nios y nias en La hora de los juegos?


Relacionan las matemticas con la vida cotidiana. Interpretan, codifican y representan grficamente nmeros. Interpretan la relacin que existe entre las operaciones. Crean y aplican estrategias de clculo rpido para resolver operaciones. Reconocen cantidades equivalentes expresadas de diferentes formas. Desarrollan habilidades de clculo y creatividad (flexibilidad, fluidez y originalidad) necesarios para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Contextualizan sus conocimientos matemticos, desarrollan hbitos de razonamiento para explorar, e x p e r i m e n t a r y a c t u a r e n l a realidad.

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Pasos para la organizacin de la hora de juego:

Elabora un listado mnimo de materiales necesarios para equipar el ambiente de juegos. Organiza tus actividades y determina un espacio fsico que puedas implementar con el material de los juegos. Puede ser un rincn del aula o una caja con materiales que se puedan llevar de un saln a otro. Observa y analiza a tu grupo de nios y nias para que, segn sus caractersticas, habilidades y estilos de aprendizaje, selecciones el tipo de juegos que propondrs. Determina las habilidades que deseas desarrollar en tus nios y nias a travs de los juegos: juegos de estrategias, juegos de desarrollo de contenido, juegos de refuerzo, entre otros. Para que los nios y nias participen en los juegos, pueden ser tiles las siguientes indicaciones: Conforma pequeos grupos para que todos puedan participar en el juego activamente.

Cada grupo jugar de manera colectiva a partir de sus propias reglas. Se debe propiciar el juego grupal dejndolos participar libremente. Los nios y nias pueden escoger el juego o tu puedes indicarles el juego en el que participarn. As, por ejemplo, les puedes decir que van a jugar al Domin Matemtico y luego explicarles de qu se trata este juego. Los nios y nias participan en el juego a partir de reglas propuestas para todos, procurando que se respeten los turnos, presten atencin al juego y estn atentos durante el desarrollo del juego. A medida que se lleva a cabo el juego propuesto, por ejemplo, el Domin Matemtico, los nios y nias descubrirn por si solos la forma de ganar. Es esto lo que les permitir ir aprendiendo a construir estrategias y a entender los contenidos relacionados con el juego. Quien desee avanzar en el dominio del juego ir adquiriendo por s solo tcnicas simples que lo conducirn al xito.

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a.

domin matEmtico

Secuencia didctica

Este juego permite a los nios y nias aprender conceptos matemticos especficos a travs del Domin Matemtico. Este juego posee gran versatilidad y puede plantearse su aplicacin a una variedad de conceptos matemticos. El domin es un juego que consta de 28 fichas. Cada una de ellas est dividida en dos secciones que continen representaciones numricas, sumas, sustracciones, etc. Esto depende de la intencin que el docente tenga con el juego propuesto.

Conforma pequeos grupos para que todos puedan participar en el juego de domin activamente. Cada grupo jugar a partir de sus propias reglas. Se deber propiciar el juego grupal dejndolos participar libremente. Indica a los nios y nias que van a jugar al Domin Matemtico. Explcales de qu se trata este juego. Los nios y nias pueden participan en el juego a partir de reglas propuestas. Que se respeten los turnos, que presten atencin al juego y que estn atentos durante el desarrollo del juego. A medida que se lleva a cabo el Domin Matemtico los nios y nias descubrirn por s solos la forma de ganar.

qu aprenden los nios y las nias con el Domin Matemtico?


Interpretan, codifican y representa grficamente nmeros. Interpretan la relacin que existe entre las operaciones. Desarrollan habilidades de fluidez y flexibilidad al plantear diferentes distribuciones del Domin, en corto tiempo, y para que se garantice el xito en el juego. Crean y aplican estrategias de clculo rpido para resolver operaciones. Realizan actividades recreativas relacionadas con las matemticas de modo que se generan aprendizajes y actitudes positivas, tanto en el nivel individual como en el grupal, superando el rechazo que algunos tienen hacia la matemtica.

Sugerencia de actividades con el Domin Matemtico


El uso del Domin Matemtico ayuda a los estudiantes a visualizar esquemas de sumas hasta 9 + 9, tambin premite la comprensin del significado de la adicin y sustraccin, as como las relaciones entre estas operaciones. El domin que se muestra ms abajo, con tres puntos y ocho puntos, por ejemplo, apoya al estudiante a pensar en los tres nmeros involucrados: 3, 8, 11. De modo que cada pieza de domin puede usarse teniendo presentes estos tres nmeros para escribir dos adiciones y dos sustracciones correspondientes a estructuras aditivas bsicas por ser aprendidas.

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El conjunto de frases numricas que se reflejan en esta pieza de domin puede escribirse:

3 + 9 = 12 9 + 3 = 12

12 9 = 3 12 3 = 9

Las piezas de domin pueden emplearse en diversas formas para construir nociones bsicas tales como: La propiedad conmutativa de la adicin:

3 + 4 = 7

4 + 3 = 7

Formas horizontal y vertical de modelos numricos:

3 + 4 = 7 Equivalencias en la estructura numrica:

4 + 3 7

7 = = = =

Relacin inversa entre adicin y sustraccin:

4 + 3 = 7 3 + 4 = 7

7 4 = 3 7 3 = 4

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Suma de puntos (iii Ciclo)

Cuadrados de domin (iV Ciclo)


Estas cuatro fichas forman un cuadrado de domin. Se llama as porque los puntos de cada lado suman en total lo mismo: 3. Los estudiantes pueden jugar en grupos de 4. Primero cada uno arma un cuadrado y, luego, por turno, cada uno tiene que hacer mentalmente las sumas para decir de cunto es el cuadrado. Para este juego se requieren, en principio, fichas de domin. Pero tambin es posible que los estudiantes jueguen usando hojas de papel con la estructura del cuadrado de domin. Slo debe ser llenada por ellos usando lpiz para hacer los puntitos. Es posible hacer preguntas tales como: cuntos cuadrados de domin diferentes puedes hacer? (usando un juego comn y corriente). Cul es el nmero menor o mayor, que pueden sumar los puntos de cada uno de los lados? (Probar a formar el cuadrado con las menores sumas posibles, y las mayores sumas posibles).

Se muestra una pieza en posicin vertical u horizontal y el estudiante debe encontrar la suma de los puntos. Puede agregarse como requisito, que la respuesta incluya los mismos nmeros en diferente orden (por ejemplo: 4 + 3 = 7, 3 + 4 = 7). En grupos de trabajo de a cuatro, se puede pedir que las respuestas sean verbales, rpidas y tambin realizar las sumas de tres fichas en forma consecutiva en cada turno.

Sumas y restas (iV Ciclo)


El nio o nia de turno dice previamente un nmero dentro de un mbito acordado (por ejemplo entre 1 y 5, o entre 4 y 9, o ms), luego debe tomar una ficha que represente la suma que d como resultado ese nmero; finalmente otra ficha que represente la resta que d como resultado ese mismo nmero.

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b.

lotEra

Secuencia Didctica

Para este juego se requiren los siguientes materiales:

Tarjetitas con mensajes que pueden ser: operaciones simples, combinadas, problemas, u otro similar. Cartillas de lotera. Semillas fichas para sealar las casillas.

Prepara tarjetitas que contengan los siguientes mensajes como: 3+2=... , 8-5=..., 4x5=..., 12x3=...., El doble de 7 es...., La mitad de 18 es..., etc. Elabora las tarjetitas en funcin del nivel y grado de los nios y nias, de tal forma que puedas incluir contenidos de operaciones, desde conceptos de nmero y operaciones simples, hasta operaciones complejas, en cualquiera de los conjuntos a tratar en el nivel de Primaria. Elabora cartillas de lotera. stas pueden ser de 3x3 casillas. En cada uno de ellas debes escribir un nmero que responda a las tarjetitas preparadas anteriormente. Explica en forma clara y con ejemplos el procedimiento del juego. Indica a cada grupo que elija un coordinador que sortear las cartillas. Los dems integrantes resolvern las diferentes situaciones que se presenten en las tarjetas sorteadas. Deja que a medida que se desarrolle el juego Lotera, los nios y nias descubran por s solos la forma de ganar. Es esto lo que les permitir ir aprendiendo a construir estrategias y entender los contenidos relacionados con el juego.

qu aprenden los nios y las nias jugando con la lotera?


Interpretan la relacin que existe entre las operaciones. C r e a n y a p l i c a n e s t r a t e g i a s de clculo rpido al resolver operaciones. Desarrollan habilidades de clculo e indicadores de creatividad (flexibilidad, fluidez y originalidad) necesarios para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Realizan actividades recreativas relacionadas con las matemticas d e m o d o q u e s e g e n e r a n aprendizajes y actitudes positivas tanto en el nivel individual como grupal, superando el rechazo que algunos sienten hacia la matemtica.

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Lotera de la Multiplicacin y Divisin (V Ciclo)


Participan tres o cuatro nios y nias. Sorteo para elegir quin ser el moderador del juego. Cada nio o nia elige una cartilla. El moderador del juego canta los mensajes uno a uno. Anota el nmero respectivamente en cartillas similares a las de los nios o nias. Cada mensaje ledo corresponde a un nico nmero que se registra en la cartilla. El nio o nia que complete primero su cartilla ser el ganador.

Tableros

25 23 3 23

17 12 21 16

4 19 5 18

22 14 15 1

13 14 6 4

8 24 13 21

12 16 15 11

7 10 9 20

9 23 20 3

21 8 16 13

4 17 14 6

10 2 19 25

24 5 12 19

11 8 10 7

3 20 9 21

25 6 23 2

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Mensajes de la lotera
El doble de 21 Su cudruple es 80 Su doble es 38 Multiplicado por 4 resulta 72 Multiplicado por 2 resulta 32 Multiplicado por 4 resulta 60 Multiplicado por una decena resulta 140 Su doble es 26 Su cudruple es 48 Su doble es 24 13 veces 1 Doble de 7 Triple de 5 Cudruple de 4 Su doble es 34 Doble de 9 Cudruple de 5 Su doble es 38 Triple de 11 Producto de 2, 3 y 4 2 dividido por 2 4 dividido por 2 27 dividido por 9 12 en 60 Cuarta parte de 36 6 en 36 49 dividido por 7 La octava parte de 64 La tercera parte de 27 El cociente de 100 y 10 Uno dividido por uno La mitad de cuatro La tercera parte de 9 La mitad de 8 6 en 30 42 dividido por 7 63 dividido por 9 24 dividido por 3 90 dividido por 9 La mitad de 22 2 en 24 La dcima parte de 170 69 dividido por 3 La mitad de 48 La mitad de 50 El triple de 60 48 dividido por 4 Mitad de 24 La cuarta parte de 16 Tercia de 48

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c.

juEgos dE casinos

Secuencia Didctica

El juego de casinos consta de un grupo de tarjetas numeradas en estilo arbigo del 2 al 10 y en letras representativas A = 1 14 segn sea el juego, J=11, Q=12, K=13. Cada juego de Casinos contiene 4 palos barajas, desde A hasta K, cuya secuencia es como sigue: A,2,3,4,5,6,7,8,9,10,J, Q,K y 2 jocker o comodines, haciendo un total de 54 cartas por juego.

Conforma pequeos grupos para que todos puedan participar en el juego de casinos activamente. Cada grupo juega a partir de sus propias reglas. Propicia el juego grupal dejndolos participar libremente. Indcales que van a jugar al casino y explicales de qu se trata. Para participar en el juego los nios y nias se guan a partir de reglas propuestas para todos, procurando que se respeten los turnos, presten atencin al juego y estn atentos durante el desarrollo del juego. A medida que se lleva a cabo el Casino los nios y nias descubrirn por s solos la forma de ganar. Esto es lo que les permitir ir aprendiendo a construir estrategias y entender los contenidos relacionados con el juego. Quien desea avanzar en el dominio del juego ir adquiriendo determinadas tcnicas simples que lo conducirn al xito.

qu aprenden los nios y las nias cuando juegan con los casinos?
Matematizan objetos y situaciones d e s u e n t o r n o a t r a v s d e r e p r e s e n t a c i o n e s g r f i c a s , esquemticas, numricas. Desarrollan habilidades de clculo e indicadores de creatividad como la flexibilidad, fluidez y originalidad, necesarios para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Interpretan, codifican y representa grficamente nmeros. Interpretan la relacin que existe entre las operaciones. Crean y aplican estrategias de clculo rpido para resolver operaciones.

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escalera de Dostres (iii Ciclo)


Se reparten 8 cartas a cada nio o nia. El resto de cartas se colocan al centro (en mazo). Cada nio o nia trata de formar entre las cartas recibidas, grupos de 3 (mnimo) 4 cartas. Estas cartas deben ser consecutivas, contadas de 2 en dos o de tres en tres. Ej: 2, 4, 6, 8; 1,4,7; 3, 5, 7, 9, etc. El juego empieza cuando el primer nio o nia toma una carta del mazo. Si no tiene ninguna escalera o grupo para bajarse a la mesa, simplemente escoge la carta que no le sirve, la deja en el centro y contina el siguiente nio o nia. Si alguno del grupo desea la carta dice la compro y jala una carta del centro. Si algn nio o nia ya form su escalera o varias de ellas (aunque sea desde el inicio), espera su turno, jala una carta del centro y baja a la mesa mostrando su escalera o escaleras: pueden ser dos escaleras, una de dos en dos y otra de tres en tres o dos de tres en tres, etc. Luego deja la carta que menos le sirva en el centro. Termina el juego cuando se acaban las cartas del centro o ninguno tiene alternativa. Cuentan cuntos puntos acumulan en sus cartas en mano. Gana el nio o nia que menos puntos acumula.

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Gana con 10 (iV Ciclo)


Forma grupos de 4 5 nios o nias. Se reparten 8 cartas a cada nio o nia, y el mazo se coloca al centro. Cada nio o nia observa sus cartas y debe agruparlas, si es posible, en parejas de cartas cuya suma o resta sea 10. Si lo consigue, reserva sus pares hasta que le toque el turno. Al empezar el juego, el primer nio o nia toma una carta del mazo, y estudia si le conviene o no conservarla. Si hubiera formado algn par de 10, entonces baja su par(es) de 10, mostrndolo al grupo. Luego, tira la carta menos til al centro. Si algn nio o nia quisiera la carta que han tirado en el centro, dice la compro, toma la carta y jala una ms del mazo (aunque no sea su turno). Si con esa carta ya puede bajar algn par, debe esperar nuevmante su turno para hacerlo. El juego concluye cuando se acaban las cartas del centro o ninguno tiene alternativa. Cuentan cuntos puntos acumulan en sus cartas en mano. Gana el nio o nia que menos puntos acumula.

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d.

tangrama

Secuencia Didctica

El tangrama es un rompecabezas de 7 piezas muy entretenido e incrementa la capacidad para percibir formas geomtricas. Consta de:

Conforma pequeos grupos para que todos puedan participar del Tangrama activamente. Cada grupo juega a partir de sus propias reglas. Se deber propiciar el juego grupal dejndolos participar libremente. Anuncia a los alumnos que van a jugar al Tangrama y explcales de qu se trata. Puede ser construir la silueta ms larga posible, la ms corta, la que tenga ms lados, menos lados, etc. Los nios y nias se guan para participar en el juego a partir de reglas propuestas para todos, procurando que se respeten los turnos, que presten atencin al juego y estn atentos durante el desarrollo del mismo. A medida que se lleva a cabo el Tangrama los nios y nias descubrirn por s solos la forma de ganar. Esto es lo que les permitir ir aprendiendo a construir estrategias y a entender los contenidos relacionados con el juego. Quien desea avanzar en el dominio del juego va adquiriendo determinadas tcnicas simples que lo conducirn al xito.

5 regiones triangulares

1 regin cuadrada

1 regin romboidal

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Siluetas con Tangrama (iii Ciclo)

Desarrollo
1. Anota en la siguiente tabla el permetro de cada una de las piezas que tiene el tangrama. Es importante que respetes el nmero que corresponde a cada pieza. Nmero de la pieza 1.

Forma

Permetro

qu aprenden los nios y las nias con Siluetas con tangrama?


Interpretan y grafican en u n m i s m o c u a d r i c u l a d o l a t r a s l a c i n d e f i g u r a s geomtricas planas (cuadrado, rectngulo, etc.). Resuelven problemas que i m p l i c a n e l c a l c u l o y l a e s t i m a c i n d e l o n g i t u d e s d e o b j e t o s e n u n i d a d e s oficiales de medida (metro, centmetros, etc.).

2. 3. 4. 5. 6. 7. 2. Calcula el total del permetro de todas las figuras 3. Utiliza las siete piezas y, sin superponerlas, forma cada una de estas figuras.

Cisne

Gato

Marca dentro de la silueta cmo distribuiste las piezas para poder armarla.

4. Anota el permetro de cada figura: Gato:__________________________________ Cisne:__________________________________

5.

Por qu crees que ocurre esto?

_______________________________________ _______________________________________

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Figuras Geomtricas con Tangrama (iV Ciclo)

Operando con el Tangrama (V Ciclo)

qu aprenden los nios y las nias formando figuras con el tangrama?


R e s u e l v e n y f o r m u l a n p r o b l e m a s d e a d i c i n y sustraccin con fracciones homogneas. E s t a b l e c e n r e l a c i o n e s mayor , menor , igual y ordenan nmeros naturales y fracciones. Establecen y cumplen normas p a r a e l c u i d a d o d e l o s materiales.

qu aprenden los nios y las nias cuando operan con el tangrama?


Crean y aplican estrategias de clculo rpido al resolver las operaciones. D e s a r r o l l a n h a b i l i d a d e s d e c l c u l o e i n d i c a d o r e s d e creatividad como la flexibilidad, f l u i d e z y l a o r i g i n a l i d a d necesarios para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.

Desarrollo

Desarrollo
Utiliza las siete piezas del tangrama y, sin superponerlas, forma con ellas un cuadrado. Luego dibjalo y calcula su rea. Utiliza las siete piezas del tangrama y, sin superponerlas, arma un rectngulo. Luego dibjalo y calcula su rea. Utiliza las siete piezas del tangrama y, sin superponerlas, forma un tringulo. Luego dibjalo. Cul crees que ser el rea? Por qu?

Enumera arbitrariamente las piezas para llevar un orden. Analiza las reas de cada figura, suponiendo que todas las piezas juntas sumen 1 u2, luego, completa en los espacios en blanco: Qu parte del cuadrado total representa cada una de las piezas? 1
2

Pieza ... u

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Si quisieras sumar: 1 + 1 16 4

E.

El banco matEmtico

Pensaras de inmediato en las piezas N 5 y N 1. Cuntas veces est contenido la pieza N 5 en la pieza N 1? Entonces, es como si tuviras . piezas de la N 5. Se concluye entonces que en 1 + 1 16 4 1 hay . veces , es decir, 16 la respuesta es: 1 + 1 = ....... 16 4

Se trata de una estrategia de aprendizaje en la que los nios y nias, a partir de situaciones ldicas y de la vida cotidiana diversas, ponen en prctica las capacidades fundamentales de comunicacin matemtica y resolucin de problemas. A partir de situaciones ldicas diversas, descubren el sentido de contenidos matemticos de las operaciones bsicas y comprenden la lgica propia del sistema de numeracin decimal en distintos temas, desde la representacin de nmeros enteros con unidades y decenas, hasta la de nmeros decimales.

qu aprenden los nios y la nias con el Banco Matemtico?


Reconocen distintas formas de representacin de los nmeros a partir del uso de material concreto, grfico y numrico. Practican sus capacidades para la resolucin de situaciones problemticas, imaginarias y reales, utilizando recursos diversos. Identifican el valor de posicin de los nmeros en el tablero posicional y resuelven operaciones bsicas con el apoyo de materiales representativos. Relacionan representaciones diversas de los nmeros con objetos reales. Explican las representaciones que elaboran ante su grupo de compaeros y compaeras, manejando nociones de numeracin y tcnicas operativas. Enriquecen su lenguaje matemtico al fundamentar las estrategias utilizadas para resolver las situaciones problmicas planteadas. Ponen en prctica actitudes colaborativas y enriquecen su autoestima al participar en procesos de aprendizaje colectivo.

Calcula en forma anloga:

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Secuencia didctica

Para los primeros grados de primaria, ser importante que motives a tus nios y nias para que organicen el Banco Matemtico. Indcales que para aprender algunos temas, se va a organizar en el aula, un banco. Pregntales: Saben qu es un banco? Cul es la tarea de un banco? Para qu va la gente a un banco?

Explcales que en el Banco Matemtico encontrarn que el dinero tendr otras formas. El banco cuenta con materiales que representan a las unidades, las decenas, las centenas, etc. (segn el grado en que estn). Trata de definir con ellos cules podran ser los materiales que representaran las unidades, las decenas, etc. Solictales, de acuerdo con lo que ellos han propuesto, que traigan los materiales que estn a su alcance. Algunas posibilidades podran ser las siguientes:

Conversa con los nios y nias sobre lo que van a aprender con el juego del Banco Matemtico.

Materiales
Material representativo Semillas, frijoles u otros productos propios de la regin que se puedan conseguir en cantidad y sean pequeos. Jaboneritas, cajitas de fsforos, bolsitas pequeas u otros productos propios de la regin. Cajas o envases de cartn, paja o plstico y otros para las siguientes posiciones. Valor numrico UNIDADES DECENAS CENTENAS*

* Este valor de posicin se incluye en el caso de segundo grado.

Tarjetas de cartulina o de papel con los que elaborarn Cheques


Con el formato de un tablero de valor posicional en el que se consigna la representacin grfica de un nmero, lo que puede incluir cantidades mayores a diez, de modo que el nio o nia deban realizar canjes. Por ejemplo:

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Tarjetas de cartulina o papel, con tableros posicionales con representaciones numricas


C D 7 U 2

un punto por cada ejercicio realizado y aprendido. No olvides estimular sus aciertos y retroinfrmalos constantemente.

Recuerda propiciar un espacio para que los nios y nias evalen sus avances. R e v i s a e l t e x t o L g i c o M a t e m t i c a correspondiente al grado y ubica alguna actividad que puedas asignarles como aplicacin de lo aprendido.

Plantales las reglas de juego para el Banco Matemtico y explcales que para poder efectuar canjes, se deben formar grupos de diez, porque as funciona el Sistema de Numeracin Decimal. Como ejemplo, plantales esta pregunta. Si los frijoles, semillas (u otro) son las unidades y tienes doce, el Banco te podr hacer algn canje?, Dnde dibujaras estas cantidades en tu tablero?, Cmo escribiras esta cantidad en nmeros? Indcales que para jugar al Banco Matemtico, algunos nios desempearn el papel de cajeros (pocos nios/as), que a ello se les entregar el dinero (que son las semillas, cajitas, etc.). El resto sern los clientes, a los que tambin se les entregar dinero y cheques. Para iniciar el juego, entrega a los clientes el dinero en cantidades diversas en la mano. Con esto debern ir al banco y canjear lo que sea necesario para obtener el nmero real que este material representa. Pdeles representar en el tablero en dibujitos, la cantidad de dinero que tienen. Luego pueden hacerlo con nmeros en otro tablero que prepares o en su propio cuaderno. Acrcate para observar si el cliente y el cajero estn de acuerdo, para luego ponerles

Adecuacin a los niveles de avance


Cuando los nios y nias tengan un mayor manejo del sistema de numeracin decimal, les puedes entregar los cheques con la representacin grfica del dinero que deben cobrar, como se ve en el modelo al inicio. Entrega uno a cada nio y pdeles que se acerquen al banco a cobrar el cheque. Indcales que ellos deben indicarle al cajero qu van a cobrar, luego de realizar las conversiones necesarias. Por ejemplo, si el cheque indica 18 frijoles (unidades), el nio o la nia deber solicitar una cajita ms aparte de las que hay en el cheque, y slo 8 frijoles. El cajero/a deber corroborar si lo que le pide el cliente, est bien. Los nios y nias en segundo grado, si avanzan en capacidades para interpretar y representar grfica y numricamente, cifras de dos dgitos (unidades y decenas), pueden acceder a la numeracin hasta las centenas, utilizando diversos materiales concretos y simblicos, las barras de Cuisenaire, el material Base Diez o Multibase, billetes fotocopiados o dibujados, u otros materiales similares propios de la regin y contexto urbano o rural.

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Es importante buscar que en el Banco Matemtico, hacia tercer y cuarto grado, se privilegie el uso de materiales ms reales como copias de monedas de uno y cinco nuevos soles, billetes de 10,00; 20,00; 50,00 y 100,00 como los bloques del material Base Diez. An se pueden utilizar los cheques con estas representaciones. Cuando los nios realicen prcticas de operaciones bsicas hasta el IV ciclo, stas se pueden representar con estos materiales y un tablero posicional en cartulina para cada nio o nia donde primero resuelvan la operacin con el material, para luego recodificarlo con la representacin numrica. Mientras estn en la etapa de trabajo con material simblico, ofrceles la posibilidad de realizar canjes de monedas en el Banco Matemtico, el cual puede ser un recurso permanente en el aula.

f.

jugamos a la tiEnda

Se trata de una experiencia de aprendizaje que favorece la prctica de las capacidades para la resolucin de problemas en la vida cotidiana aplicando recursos de clculo, argumentando las estrategias utilizadas frente a las situaciones de compra y venta, imaginarias o reales cuando la prctica puede llevar a una experiencia vivencial en el aula, la familia o la comunidad. La creatividad de cada docente permitir diversificar las formas de realizar la experiencia y el producto final de la misma. El uso de materiales concretos y grficos favorece la comprensin y hace evidente la relacin de la matemtica con las experiencias de la vida cotidiana. Estas experiencias de aprendizaje son idneas especialmente para los estudiantes hasta el IV ciclo de Educacin Primaria.

qu aprenden los nios y las nias cuando juegan a la tienda?


Resuelven problemas sencillos vinculados con experiencias imaginarias o reales de compra y venta de productos diversos. Descubren el valor de la matemtica en la vida cotidiana, al enfrentar y resolver situaciones sencillas vinculadas a su experiencia de vida. Se ejercitan en el manejo de las tcnicas para resolver operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin o divisin, con nmeros naturales y/o decimales. Descubren en situaciones prcticas, el valor econmico y social de los productos que se elaboran y/o consumen en las familias y comunidades, al utilizar el sistema monetario nacional.

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Secuencia didctica

En el caso de los nios y nias de III y IV ciclo, puedes organizar la tienda segn estas variantes u otras que consideres ms acordes con el contexto de tu aula y comunidad: Los nios y nias pueden traer al aula objetos diversos en funcin de algn concepto: juguetes, productos vegetales, tiles escolares, etc. Indcales que estos objetos o productos sern prestados para organizar una tienda en la que realizarn actividades de compra y venta. Segn el valor real que tienen estos objetos en las tiendas del barrio o la comunidad y con el aporte de los nios y nias, pdeles poner un precio a cada artculo. Entrgale una tarjetita de papel pequea a cada uno, donde debern anotar el precio acordado para el producto que trajeron al aula.

Los clientes debern manejar cantidades d i s t i n t a s d e m o n e d a s y b i l l e t e s (considerando el valor de posicin hasta donde les corresponde llegar: decenas, centenas, millares, cntimos), una hoja de papel donde anotarn sus operaciones. En funcin del dinero con que cuentan indica que debern ver si estn en condiciones o no de realizar las compras que desean hacer o se les ha propuesto. Da a los clientes una indicacin en funcin de la cual realizarn la compra.

Tienda de Juguetes (iii Ciclo)

Con la cantidad que tienes, qu juguetes podras comprar? Pregunta si todos pueden comprar los mismos juguetes sealados por el compaero que presenta su caso, o si adems pueden hacer otras compras. Si Pedrito (cualquier nio) quiere comprar la pelota y el carro, le alcanzar? Busca aqu que todos se enteren de cunto dinero tiene este nio para que puedan hacer su operacin y confrontar sus resultados. Si lo crees necesario, haz otras preguntas problmicas. Pide a algunos nios indistintamente que presenten sus operaciones y den razones por las que realizaron unas compras u otras. Busca que los nios y nias sealen su acuerdo o desacuerdo con los resultados obtenidos y que den razones de su opinin. Evala con los nios y nias los aprendizajes alcanzados.

Con tu grupo de aula, pongan un nombre a la tienda. Luego, para su funcionamiento, debern conformar grupos de vendedores que asumirn este rol por turnos, de modo que todos pasen por esta experiencia. Del mismo modo se proceder con el rol de los clientes. Que los vendedores preparen su vitrina y, con la ayuda de todos, definan los precios. Luego los vendedores colocarn los cartelitos con los precios a la vista. Estos deben contar con un taln de tarjetitas en papel o cartulina donde anotarn el precio de los productos que compra el cliente y el costo total de su compra.

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Adecuacin a los niveles de avance


En mbitos ms urbanos, puedes pedirles recolectar encartes de supermercados en los que aparezcan productos diversos y sus precios. Esta variante puede ser ms til para el cuarto o quinto grado, cuando los nios y nias ya conocen y requieren prcticas con nmeros decimales y fracciones. Estos encartes pueden ser manejados por los cajeros de la tienda y las operaciones ejecutadas por ambos cajeros y clientes. Puedes organizar una experiencia real de compra y venta si has previsto una actividad de venta pro-fondos para resolver alguna necesidad en el aula: para un paseo, la compra de materiales educativos, apoyo solidario a alguna familia, etc. Una vez definidos los productos en venta, los nios y las nias debern poner precio a los productos que ofrecern.

4. oPEramos con las rEglEtas dE cuisEnairE


Las regletas se utilizan en el rea de Lgico Matemtica, con nios y nias de inicial 5 aos y de primaria, tanto en forma individual como en pequeos grupos. Mediante su uso, las nias y nios desarrollarn diversas actividades donde podrn identificar los nmeros, comprender las relaciones existentes entre ellos, realizar clculos operativos, entre otras actividades.

qu aprenden los nios y nias cuando operan con la Regletas de Cuisenaire?


Emplean diversas estrategias de conteo (1 en 1, por pares, grupos de 3, 4, 5, etc.). Comparan nmeros naturales, empleando las relaciones mayor que, menor que e igual a y los smbolos correspondientes >, < ,=. Construyen series con objetos concretos en base de criterios determinados y de otros elegidos por ellos mismos y por ellas mismas. Estiman el resultado de un clculo en una adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con nmeros naturales. Calculan sumas, restas, multiplicaciones y divisiones efectuando canjes. Cuantifican situaciones de la vida cotidiana utilizando con sentido nmeros naturales, demostrando seguridad, en la elaboracin de registros numricos que realizan. Calculan doble y mitad de los nmeros. Descubren estrategias de clculo operativo: adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y potenciacin. Miden la longitud de los objetos utilizando las regletas como unidad de medida.

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Reconocimiento de las regletas y de su valor (iii Ciclo)

Sumas con Regletas (iii Ciclo)


Para desarrollar estas actividades se usan las regletas y tarjetas numricas y con signos.

Seala una regleta determinada y pregunta qu regleta va antes y cul viene despus, y qu valores numricos representan. Muestra dos regletas y pregunta cul representa un nmero menor (o mayor). Muestra una serie de regletas consecutivas en las que falte una intermedia, y pregunta de qu nmero se trata. Establece relaciones entre las regletas y los nmeros naturales. Para ello ordenan las regletas por tamao y descubren el valor que corresponde a cada una de ellas. Comprendido esto, los nios y nias pueden seleccionar una regleta e indicar el nmero que le corresponde, luego comprobarn si su respuesta es correcta alineando tantas regletas blancas como indique el nmero. Si coinciden las longitudes habrn acertado. Comparan regletas y observan las primeras leyes numricas: que los nmeros crecen de uno en uno, etc. Realizan las primeras sumas y restas colocando las regletas de esta forma:

Seleccionan dos regletas iguales.

Cambian una de ellas por otras dos que sean del mismo tamao.

Colocan debajo de cada regleta el nmero correspondiente. Los nmeros no se pueden juntar como se hace con las regletas, usar las tarjetas con los signos para representar la relacin establecida:

Esta actividad siempre ser doble, primero se suma y luego se descompone, para que puedan comprobar la reversibilidad.

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Restas con Regletas (iii Ciclo)


Esta actividad es complementaria de la anterior. Al operar con las regletas, se trata en este caso de conocer qu regleta falta a otra para formar una tercera, o bien qu regleta habra que quitar a una regleta determinada para conseguir otra ms pequea. Se tiene una regleta base (minuendo) y otra ms pequea (sustraendo). Los nios y nias colocan la pequea sobre la grande y se pregunta Qu regleta se debe colocar en el espacio que queda?

Esto se expresa numricamente con las tarjetas.

Operamos con Regletas (iii Ciclo)


Primero representan numricamente sumas. Luego representan numricamente las restas y observan que sta es la operacin inversa de la suma. Luego repiten las actividades propuestas anteriormente, pero esta vez proponiendo a sus compaeros y compaeras situaciones similares. Proponen adiciones o sustracciones para que sean representadas con las regletas. Representan sumas llevando, escritas en disposicin vertical, e insistiendo en la idea de que 10 unidades pueden cambiarse por una decena y viceversa:

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Multiplicacin: Doble y Mitad (iii Ciclo)


Se busca que los nios y nias se familiaricen con los conceptos de doble y mitad, que permiten entender posteriormente los conceptos de multiplicacin y divisin.

inicio de la Multiplicacin (iii Ciclo)


El concepto de la multiplicacin se desarrolla mediante la suma de sumandos iguales. Si la suma ha sido comprendida por los nios y nias, esto no representar ninguna dificultad, ya que el proceso seguido es similar.

Eligen una regleta cualquiera del 1 al 5. Los nios y nias toman otra regleta igual. Cuando junten las dos obtendrn otra regleta que equivalga a las otras dos juntas; sta ser el doble de la elegida inicialmente. Por ejemplo: la regleta rosada es del doble de tamao que la roja.

Se eligen varias regletas de un mismo color. Se juntan dos, tres, cuatro regletas iguales y se pide que expliquen lo que estn haciendo. Pongo una regleta roja y otra igual, y otra ... Se puede plantear preguntas intencionadas para orientar la accin: Cuntas veces has puesto la regleta roja? Utilizar expresiones sinnimas a la expresin multiplicacin: hemos juntado cuatro veces la regleta roja.

Doble equivale a decir dos veces. Si juntas dos regletas iguales representan la suma de dos sumandos iguales. Cuando los nios se hayan familiarizado con el concepto doble, se realizar la operacin inversa con el mismo procedimiento y se obtendr la regleta-mitad.

Representan la multiplicacin como la operacin de repetir una cantidad y hacer observar que la representacin del producto siempre es un rectngulo, excepto en ciertos casos especficos, en los que es un cuadrado.

Si la regleta naranja vale el doble que la amarilla, la amarilla valdr la mitad que la naranja.

Representan con sus regletas de valor 3 la operacin siguiente: 3 + 3 + 3 + 3

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R e s p o n d e n : Q u f o r m a t i e n e l a representacin que has hecho: cuadrado, rectngulo o crculo? Reconocen que esa suma de cantidades repetidas tambin puede escribirse en forma de multiplicacin 3 x 5, que significa el tres, cinco veces

Representan con sus regletas y luego escriben la operacin en forma de multiplicacin:

El tres, dos veces 3 x 2 = 6

El dos, seis veces

El tres, cinco veces

El dos, tres veces

La tabla pitagrica. Se trata de representar todos los productos hasta el 10 x 10. En la primera fila se colocan los productos 1 x 1 ; 1 x 2 ; 1 x 3 ; 1 x 4 ; hasta 1 x 10; en la segunda fila 2 x 1 ; 2 x 2 ; hasta 2 x 10 ; y as sucesivamente hasta llegar a la dcima fila, en la que se representan los productos 10 x 1 ; 10 x 2 ; hasta 10 x 10. Como se puede deducir, se necesita un espacio bastante grande. Esta tabla permite hacer numerosos descubrimientos. Por ejemplo, observar una diagonal donde slo hay cuadrados; o buscar productos con rectngulos iguales, que media tabla est repetida, etc. Posteriormente, se puede pasar a la representacin escrita de la tabla pitagrica:

Luego que los nios comparan las representaciones y p r e g n t a l e s p o r q u c r e e n q u e l a s representaciones de 2 x 3 y 3 x 2 son iguales.

x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10

Proponles tambin representaciones con las regletas para que ellos escriban qu operaciones se estn representando. Que averiguen si todas las representaciones tendrn la forma del rectngulo y que justifiquen su respuesta. Que representen las tablas de multiplicar. Que establezcan comparaciones entre sumas y productos.

Multiplicacin (iV Ciclo)

Los nios y nias observan y descubren visualmente propiedades internas de la operacin de multiplicar. Por ejemplo, la propiedad conmutativa:

Los nios empiezan a practicar la divisin como operacin inversa de la multiplicacin. Para ello, se puede preguntar, por ejemplo, cuntas regletas del 3 se necesitan para construir el 12. Construyen los cuadrados de los diez primeros nmeros naturales.

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Dividimos con Regletas (iV Ciclo)

Representan el algoritmo de la divisin por una cifra. Por ejemplo 18 7. cuntas veces se pueden hacer grupos de 7 con el nmero 18? El proceso a seguir sera el siguiente: Pensar cuntas veces el nmero 18 puede contener la regleta del 7. Representar el 18 con regletas y encima colocar regletas del 7. Observar que caben 2 regletas del 7 (divisor) y quedan 4 unidades por cubrir (el resto).

Calculamos usando Regletas (V Ciclo)

Operan productos de tres factores. Por ejemplo 2 x 4 x 3 se representa el producto de 2 x 4 y se construyen tres pisos. Se puede introducir la nocin de cubo visualmente, colocando por ejemplo cuatro veces el cuadrado de 4, uno encima de otro (4 x 4 x 4). Introducen el significado del parntesis, tambin visualmente. Por ejemplo: (3 + 2) x 4:

Que respondan preguntas sin usar el material: Cuntas regletas de valor 2 se necesitan para representar la cantidad 6? Cuntas regletas de valor 3 se necesitan para representar la cantidad 6? Cuntas regletas de valor 2 se necesitan para representar la cantidad 15?

U s a n l a s r e g l e t a s p a r a c o n f i r m a r s u s respuestas: En el primer caso, para representar la cantidad 6, se necesitan tres regletas de valor 2. Se ha repartido el 6 en tres partes iguales. Cada parte vale 2. La operacin anterior se puede escribir en forma de divisin: 6 3 = 2.

Descubren nuevas propiedades de los nmeros y las operaciones, como por ejemplo la propiedad distributiva del producto respecto de la suma:

Representan con regletas y luego escriben la operacin en forma de divisin, como en el ejemplo:

El ocho en cuatro partes 8 4 = 2 Cada parte vale 2

El nueve en tres partes iguales

El veinte en cinco partes iguales.

Tambin pueden multiplicar por la unidad seguidas de ceros: multiplicar por 10, por ejemplo, significa hacer un nmero 10 veces mayor. Por lo tanto, si tenemos cualquier nmero representado (por ejemplo el 12), bastar con hacer diez veces mayor cada una de sus partes (las unidades y las decenas). Debe tenerse presente que al hacer las unidades diez veces mayores, se convierten en decenas, y las decenas en centenas. Prosiguen la representacin con regletas del algoritmo de la divisin.

Que piensen cul de los siguientes grupos de regletas representa la divisin 12 4.

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5. El calEndario matEmtico
La Caja de Acertijos permite que los nios y nias resuelvan problemas poniendo en prctica las habilidades matemticas adquiridas. Se trata de una forma entretenida de poner a los nios y nias en situacin de resolver problemas, pero en un marco ldico interesante.

Extraer al azar una de las tarjetas de la Caja de Acertijos. Leer en voz alta el problema para que los nios y nias de su saln lo resuelvan. Los nios que den con la respuesta al problema planteado explicarn la estrategia utilizada para llegar a resolver el problema.

qu aprenden los nios y las nias usando el Calendario Matemtico?


C o n s t r u y e n n u e v o s c o n c e p t o s matemticos. E l a b o r a n p r o c e d i m i e n t o s d e resolucin de problemas. Aplican procedimientos ya aprendidos en situaciones diversas de su realidad individual y social. Adquieren soltura en la aplicacin de algoritmos. Intercambian ideas en un ambiente agradable, se comunican entre ellos y con el docente.

Evala la actividad desarrollada con los nios y nias Qu podemos mejorar? Qu fue lo que ms les gust? Qu aprendimos este da? Usa la Caja de Acertijos cada da de la semana o de acuerdo con lo que creas conveniente.

Adecuacin segn su avance

En funcin del grado con el que te encuentres trabajando, puedes usar La Caja de Acertijos con variaciones: Los contenidos matemticos implcitos en los problemas planteados. La mayor o menor dificultad para la resolucin de dichos problemas.

Secuencia Didctica

Recolecta problemas interesantes para plantear a los nios y nias. Tambin puedes proponer a los nios y nias que elaboren sus problemas y stos podrn formar parte de los problemas de la Caja de Acertijos. Escribe los problemas en tarjetas de cartulina. Prepara una caja para que en ella se coloquen las tarjetas. Decrala para que llame la atencin de los nios y nias. Cada da de la semana, por turnos, uno de los nios o nias se encargar de dirigir la actividad.

Esta experiencia de aprendizaje puede proponerse con otras variantes. Por ejemplo, en lugar de colocar los acertijos matemticos en la cajita se puede proponer a los nios y las nias que elaboren un Cuaderno de Acertijos en el cual recolecten situaciones, problemas interesantes y tambin pueden colocar en l sus producciones. El mismo tratamiento puede tener la elaboracin de un Calendario Matemtico, a travs del cual se pueden presentar problemas que sern resueltos diariamente en el aula. En la siguiente direccin electrnica: http:// www.minedu.gob.pe/el-ministerio/emergencia_ educativa/ puedes ubicar el Boletn de la Emergencia Educativa. En l encontrars el Calendario Matemtico correspondiente a cada mes, as como sus respectivos solucionarios.

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El calEndario matEmtico

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6. rEsolucin dE un ProblEma matEmtico (v ciclo)

Proceso de resolucin de problemas

Comprensin del problema Plantea preguntas que permitan en el alumno la comprensin del problema: De qu trata el problema?, de cuntos... se refiere? Identifica las condiciones del problema: es de compra-venta?, de clculo de gastos?, medida de distancias?, etc. Tr a z a g r f i c a s o d i a g r a m a s d e representacin: dibujo de objetos concretos que representan conjuntos, agrupaciones, grfica simblica de objetos, trazo de diagramas de rbol, cuadros o tablas de informacin.

qu aprenden los nios y nias con la resolucin de un problema matemtico?


Formulan estrategias creativas de resolucin de problemas. R e s u e l v e n y f o r m u l a n problemas empleando las cuatro operaciones bsicas con nmeros naturales. D e s a r r o l l a n h a b i l i d a d e s de fluidez y flexibilidad de pensamiento.

Diseo o adaptacin de una estrategia de solucin Facilita a los nios y nias la conexin e n t r e l o s d a t o s , c o n d i c i o n e s y requerimientos del problema: ...trata del dinero que tena ahorrado y de lo que gast...; .... del precio de la cartera y el porcentaje de descuento...; ... del rea del parque rectangular y la medida de uno de sus lados... ; ... de la produccin en una hectrea de sembro y la de x hectrea..., etc. Plantea ecuaciones u operaciones a partir de la simbolizacin de los datos adquiridos: 49 -12 = ... ; (30 - 13) + 56 = ... ; X + 7 = 30 .

Formula una propuesta de solucin que implique: E f e c t u a r u n a o m s o p e r a c i o n e s aritmticas. Organizar la informacin en una tabla.

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Buscar patrones. Inducir la aplicacin de frmulas.

Comprensin del problema Qu datos nos presenta el problema?, qu nos pregunta?, qu es lo que se quiere saber? Identificacin de datos: Cantidad de patas de un pato= 2 Cantidad de patas de un conejo = 4 Cantidad de conejos en la granja= ?

Ejecutar el plan o estrategia Recuerda a los nios y nias las propiedades de operaciones. Revisa y aplica con ellos las definiciones de contenidos matemticos aprendidos. Acompaa el desarrollo de clculo de los nios y nias. Aclara y especifica alguno de ellos cuando sea necesario. Enfatiza la jerarqua operatoria, la secuencia lgica de las operaciones. Solicita el resultado de clculo y la solucin del problema planteado.

Diseo o adaptacin de una estrategia de solucin Se plantea como estrategia elaborar un cuadro para llevar la cuenta del nmero de patas de los conejos y de los patos:

Hacer la retrospeccin y verificacin Revisa con ellos los clculos planteados y efectuados. Responde a la pregunta inicial del problema. Replantea las operaciones u ecuaciones si no respondieran al problema o si el resultado fuera un absurdo. Interpreta y reflexiona la respuesta del problema: ...esto significa que..., es verdad que puedo gastar... cuando tena... de dinero?, es posible que un nio de 6 aos pese 224,50 kg?, quiz slo fueron 22,45 kg? Ejemplo de resolucin de un problema: En una granja hay tantos conejos como patos. Si en total se han contado 72 patas, cuntos conejos hay en la granja? N de patos 1 2 3 4 N de patas 2 4 6 8

N de conejos 1 2 3 4

N de patas 4 8 12 16

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Ejecutar el plan o estrategia 2x ___ + 4x ___ = 72 , x + 2x = 72. A partir de las tablas elaboradas se va llevando la cuenta del nmero de patas y de conejos: N de patos 1 2 3 4 5 6 .............. 12 N de patas 2 4 6 8 10 12 ......... 24 N de conejos 1 2 3 4 5 6 .............. 12 N de patas 4 8 12 16 20 24 ............. 48

24 + 48 = 72 patas en total

Hacer la retrospeccin y verificacin 2 x 12 + 4 x 12 = 72 Hay 12 patos y 12 conejos. Es la nica posibilidad de que el nmero de patas totales sea 72, siendo la cantidad de patos y de conejos iguales (como indica la condicin del problema).

ejemplos de Problemas

Tres amigos tienen 21 vasos de refresco, 7 de ellos estn llenos, 7 vacos y 7 llenos hasta la mitad exactamente. C m o d e b e n repartirse los vasos para que los tres se lleven el mismo nmero de vasos y la misma cantidad de refresco?

las mismas dos cifras, pero en orden inverso. Su sorpresa es enorme, cuando, al cabo de otra hora, pasa por otro poste que lleva las m i s m a s c i f r a s s e p a r a d a s p o r u n cero. A q u v e l o c i d a d va el coche?

Un coche va por una carretera a velocidad constante. En un momento dado pasa delante de un poste kilomtrico que tiene un nmero de dos cifras. Al cabo de una hora pasa delante de otro poste que curiosamente tiene

Hice muchos viajes. Todos fueron a Brasil menos dos. Todos los que hice fueron a Bolivia, menos dos. Y todos fueron a Mxico menos dos. Cuntos viajes hice en total?

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E xPEriEncias
Para

dE

a PrEndizajE

E studiantEs dE E ducacin s Ecundaria

VII

intRoduccin

inTRODUCCin
Este documento te presenta experiencias de aprendizaje seleccionadas que permiten desarrollar las capacidades priorizadas del rea. Las actividades p r e s e n t a d a s i m p l i c a n q u e l o s e s t u d i a n t e s experimenten diversas y variadas situaciones, relacionadas entre s, que los lleven a realizar con gusto las tareas matemticas, desarrollar hbitos mentales matemticos y entender y apreciar el rol que la Matemtica cumple en situaciones de la vida cotidiana. As, se pretende que los estudiantes: Puedes realizar las adaptaciones o modificaciones pertinentes; claro est, teniendo en cuenta los recursos disponibles y la realidad de tu Institucin Educativa. Debemos tener en cuenta que la matemtica tiene un valor formativo, dado que promueve el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico de los estudiantes; un valor instrumental, dado que provee al estudiante de capacidades, habilidades y destrezas que se traducen en el manejo preciso y eficaz de procesos operativos; y un valor social, como medio de comunicacin. En este contexto, la enseanza de la matemtica en la Educacin Secundaria debe propiciar el uso del lenguaje matemtico en la comunicacin de ideas; desarrollar el pensamiento deductivo e inductivo; desarrollar el pensamiento crtico as como ensear a pensar. La educacin matemtica permanente es, por lo tanto, una necesidad.

Se animen a explorar, realicen estimaciones e inclusive cometan errores y los corrijan de manera que ganen confianza en su propia capacidad de dar respuesta a situaciones problemticas. Puedan leer, escribir, debatir y elaborar conjeturas sobre situaciones problemticas reales: es decir, que formulen hiptesis, las verifiquen y elaboren argumentos sobre la validez de las hiptesis formuladas. C o m p r e n d a n s u e n t o r n o h a c i e n d o matemtica de manera activa.

Se espera que el estudiante desarrolle las capacidades del rea de Matemtica de Educacin Secundaria al enfrentar situaciones problemticas que se constituyan en un reto y que pongan en juego un conocimiento matemtico relevante. Hay que tener en cuenta que una situacin problemtica dada puede necesitar de ms de una estrategia.

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1 . nUeSTRO CUeRPO eS UnA FBRiCA


El propsito de esta experiencia es que los estudiantes discriminen informacin relevante, que infieran informacin nueva a partir de datos explcitos y emitan apreciaciones personales. Se pueden hacer variaciones elaborando otras grficas estadsticas y tablas de frecuencias. Tener en cuenta que la presentacin de la Estadstica comienza como una metodologa de recopilacin, presentacin e interpretacin de datos.

debe recordar a los estudiantes que interpretar y analizar datos supone observarlos para identificar sus caractersticas y luego enunciarlas. La claridad en la representacin grfica de la informacin debe ser una premisa por tener en cuenta. Dado que la estadstica tiene su origen en problemas prcticos, se presenta la siguiente actividad.

Alimentacin y nutricin
Si consideramos a nuestro cuerpo como una fbrica, lgicamente para mantenerla en funcionamiento necesitamos ofrecerle el combustible necesario para ponerla en movimiento y para que cada componente realice su trabajo a la perfeccin. Se sugiere previamente que el docente trate algunos conceptos bsicos relacionados con la nutricin y su importancia. Por ejemplo, conviene distinguir entre alimentacin y nutricin. Se llama alimentacin al acto de proporcionar al cuerpo alimentos y de ingerirlos. Es un proceso consciente y voluntario y, por lo tanto, est en nuestras manos modificarlo. Se entiende por nutricin el conjunto de procesos fisiolgicos por los cuales el organismo recibe, transforma y utiliza las sustancias qumicas contenidas en los alimentos. Luego de realizar una introduccin similar a la sugerida y una reflexin por parte de los estudiantes llega el momento de plantear la actividad. El docente presenta el siguiente enunciado: Una dieta equilibrada debe tener aproximadamente una cuarta parte de grasas, un 15% de protenas, un 3% de fibra y un 57% de carbohidratos. Se pide a los estudiantes que dibujen un diagrama circular que represente estas cantidades. El docente luego de dejar unos minutos para que los estudiantes comprendan el enunciado, pregunta a sus estudiantes sobre el proceso a seguir para elaborar el grfico solicitado.

qu aprenden los estudiantes?



Recopilan datos. Interpretan y organizan datos disponibles. Elaboran e interpretan grficas estadsticas. Formulan resultados. Infieren datos implcitos.

Secuencia Didctica
Se pide a los estudiantes trabajar en equipos conformados por cinco integrantes y exponer sus resultados (diagramas circulares y tablas de frecuencias) para los datos recopilados. Inicialmente el docente presenta un ejemplo en el aula. Se

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Una alumna expresa la idea de que primero deben escribir los datos. Es decir: Grasas Protenas Fibra Carbohidratos 25 % 15 % 03 % 57 % Comprenden el problema

Otra alumna propone efectuar una regla de tres: la circunferencia es a 360 como el todo equivale al 100%. Esto es: 360 100% interpretan datos

Finalmente, un alumno sugiere graficar una tabla y relacionar los grados con los porcentajes. Luego propone a sus compaeros que cada uno lo realice individualmente para comparar los resultados. De este manera obtuvieron la tabla siguiente: Grasas 25% 90 Protenas 15 % 54 Fibra 03 % 10,8 Carbohidratos 57 % 205,2 Representan los datos en las tablas y los relacionan

El docente les hace notar que este cuadro facilita la representacin en un diagrama circular, y propone que cada estudiante: Dibuje y luego compare su resultado! Finalmente se obtiene la siguiente grfica:

Buscan y aplican una estrategia

Grafican diagramas circulares

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A continuacin, el docente propone a cada grupo de trabajo los siguientes enunciados para trabajarlos en equipos: 1. B a s n d o t e e n l o s d a t o s d e l e j e m p l o presentado, calcula ahora los porcentajes de consumo de fibra y de carbohidratos en la Comunidad de San Francisco de Cruz, cuya poblacin consume un 25% menos de fibra de lo recomendado, y cuyo consumo de carbohidratos es inferior al recomendado en 19%. Un kilogramo de grasa pura equivale a 7000 Kcal. Si una persona consume 2625 Kcal al da, que cubren las necesidades para sus actividades cotidianas, y mediante el ejercicio fsico gasta 300 Kcal ms por da, cuntos das de ejercicio necesita para adelgazar dos Kg de grasa pura si cada da consume 1900 Kcal? Una conocida marca de cereales presenta la siguiente informacin:

4.

El ndice de masa corporal permita averiguar fcilmente si una persona tiene un peso adecuado a su estatura. Calcula tu ndice de masa corporal utilizando la siguiente frmula: PESO(Kg) IMC = 2 2 TALLA (m )

Una vez obtenido el resultado compralo con la siguiente tabla: Rango normal Sobrepeso Obesidad grado I Obesidad grado II Obesidad grado III 18,5 24,9 25 29,9 30 34,9 35 39,9 > 39,9

2.

3.

Fuente: Organizacin Mundial de la Salud O.M.S. 1998

Informacin nutricional por cada 30 g Protenas Hidratos de carbono Grasas Fibra Valor energtico 2,5 25,6 0,65 1,25 110 Kcal

Si el IMC de un compaero de estudios es bajo, a qu crees que se deba? Para personas de ms de 65 aos el IMC normal es de 24-29 Kg/m 2 . Si es posible comprubalo con algn familiar de esa edad.

Calcula el porcentaje que representa cada uno de los tipos de nutrientes.

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2 .

PROGRAMA Mi ViVienDA

Secuencia Didctica
Se pide a los estudiantes trabajar en equipos conformados por cinco integrantes y exponer sus resultados para los datos presentados. Se pone nfasis en el trabajo de equipo dado que se enmarca dentro de una metodologa activa, es decir se propicia el trabajo cooperativo en la consecucin de las actividades asignadas por el profesor. El docente interacta con los distintos equipos conformados. Se invita al estudiante a exponer sus interpretaciones y comentarios sobre sus resultados as como enjuiciar las opiniones de los otros estudiantes. A continuacin se presentan las siguientes actividades:

A travs de esta experiencia se busca que los estudiantes discriminen informacin relevante, infieran informacin nueva a partir de datos explcitos y emitan apreciaciones personales. Lo importante del recojo de datos estadsticos es que tenga todo lo necesario para leerlo, interpretarlo y analizarlo pertinentemente. Se pueden hacer variaciones para calcular otras medidas de tendencia central as como elaborar otras grficas estadsticas.

Consumo de electricidad qu aprenden los estudiantes?



Interpretan y organizan datos disponibles. Calculan la media aritmtica. Elaboran tablas de frecuencias relativas y porcentuales. Elaboran e interpretan grficas estadsticas. Formulan resultados. Infieren datos implcitos. Evalan el proceso cognitivo p a r a i n t e r p r e t a r g r f i c o s y expresiones simblicas. Un conjunto habitacional, conformado por 3 edificios, del Programa MI VIVIENDA est constituido por 30 departamentos. Se tiene los siguientes datos respecto al consumo mensual de electricidad de cada uno de los edificios.

* *

edificio 1: Tiene 12 departamentos, la media de los consumos es 45 nuevos soles. edificio 2: Tiene 8 departamentos cuyos consumos en nuevos soles son: 38, 42, 56, 60, 43, 52, 41, 44. edificio 3: Los consumos se dan en la siguiente tabla: Consumo en nuevos soles [ 30 ; 40 [ [ 40 ; 50 [ [ 50 ; 60 [ [ 60 ; 70 [ Cantidad de Departamentos 2 3 4 1

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* *

Cul de los edificios tiene el menor consumo de electricidad? Cul es el consumo promedio de todo el conjunto habitacional?

3 .

JUeGOS MATeMTiCOS

Consumo de Agua
Los consumos de agua (en metros cbicos) de los 30 departamentos en el mes de octubre fueron:

4,3 3,5 13,4 12,8 4,5

7,8 16,1 6,5 3,0 7,8

6,1 12,4 14,3 4,2 15,9

15,7 6,9 8,7 11,2 16,5

12,8 18,0 13,0 16,2 8,4

17,2 11,5 9,2 7,0 5,9

Los juegos matemticos, planteados como desafos cognitivos, posibilitan un acercamiento extraordinario al mundo de los nmeros y de las formas. Tienen la particularidad de traspasar el aula de clase y llegar hasta los hogares como entretenimiento colectivo que al ser compartidos en familia motiva el inters y el placer por aprender. Se invita a los estudiantes a la prctica del clculo mental, a travs de la realizacin de actividades ldicas que impliquen el uso de operaciones combinadas.

qu aprenden los estudiantes?

D i s c r i m i n a n p r o c e s o s cognitivos usados en el razonamiento. Anticipan el uso pertinente de algoritmos. O r g a n i z a n l o s d a t o s disponibles. A n a l i z a n c o n d i c i o n e s determinadas. Elaboran resultados. E v a l a n c o n c e p t o s y relaciones.

Construir la distribucin de frecuencias relativas y porcentuales usando 5 intervalos y graficar la ojiva. Usando la ojiva calcular aproximadamente el porcentaje de viviendas que consumieron ms de 14 metros cbicos.

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Secuencia Didctica
*
El docente presenta los dos juegos a realizar. El primer juego (TABLeRO 36) requiere de material manipulativo especfico; en cambio el segundo juego (AL CeRO en CinCO PASOS!) en un primer momento slo necesita de lpiz y papel; opcionalmente como instrumento de verificacin del resultado obtenido puede utilizar una calculadora. Se pide a los estudiantes trabajar en equipos conformados por cuatro integrantes. Los estudiantes leen las instrucciones y/o reglas propuestas para todos por igual para as poder participar en el juego matemtico respetando los turnos y prestando atencin al desarrollo del mismo. El docente interacta con los distintos equipos conformados. Al finalizar la actividad se puede formular las siguientes preguntas a los participantes: qu te pareci el juego?, es un juego donde interviene el azar o el razonamiento?, qu capacidades crees que desarrollas en la actividad?

a . Tablero 36
Materiales

Un tablero cuadriculado como el indicado en la figura adjunta. 1 7 13 19 25 31 2 8 14 20 26 32 3 9 15 21 27 33 4 10 16 22 28 34 5 11 17 23 29 35 6 12 18 24 30 36

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* *

Tres dados. 36 fichas. Una hoja para registrar los puntajes de cada jugador. Un cronmetro.

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instrucciones
*
El primer jugador tira los tres dados. Utilizando los tres nmeros que salen y las operaciones q u e c o n o z c a ( a d i c i n , s u s t r a c c i n , multiplicacin, divisin, potenciacin) obtiene un nmero que est en el tablero. Por ejemplo si aparecen los nmeros 2, 3 y 6, se puede formar el nmero 7 (as: 6 + 3 2), entonces se coloca una ficha sobre el nmero 7 en el tablero. El segundo jugador lanza los tres dados y con los nmeros que aparecen (por ejemplo 5, 3 y 1) obtiene un nmero vecino al nmero 7: puede ser 14 (as: 5x3 1); entonces este jugador coloca una ficha sobre el 14 y se adjudica un punto, porque se encuentra junto a una ficha ya ubicada en el tablero. El siguiente jugador tira los tres dados y con los nmeros que aparecen intenta formar un nmero vecino, en el tablero, al 7 o al 14; es decir trata de lograr uno de los resultados: 1, 2, 8, 9, 15, 21, 20, 19 13. Los nmeros 1, 2, 9, 15, 19, 20 y 21 slo ganan un punto, porque son vecinos de slo uno de los nmeros (7 14), en cambio los nmeros 8 y 13 ganan dos puntos porque son vecinos de los dos nmeros. Elegido el nmero, coloca una ficha sobre l en el tablero y se adjudica los puntos que le corresponden. El jugador que sigue hace lo propio, tratando de lograr la mayor cantidad de puntos. Si no puede formar u obtener ningn nmero, le da los dados al siguiente participante, sin ganar ni perder puntos. El juego termina cuando todos los casilleros han sido cubiertos por las fichas. Gana el participante con ms puntos a favor obtenidos.

b . Al cero en cinco pasos!


Este juego consiste en lo siguiente: Se trata de reducir un nmero natural de tres cifras a cero. Puedes hacer esto mediante sumas, restas, multiplicaciones o divisiones. Puedes repetir una operacin las veces que quieras. Las operaciones deben efectuarse con el nmero que se presenta y otro nmero que t elijas. El nmero que elijas debe ser de una cifra (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 9). Puedes usar el nmero que elijas las veces que quieras. Cada operacin que hagas se cuenta como un paso. El resultado de cada operacin que hagas debe ser un nmero natural. Ganas el juego si, a lo ms en cinco pasos, puedes reducir a cero cada uno de los nmeros dados. Ejemplo: Reduzcamos el nmero 869 a cero. Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: 869 - 5 = 864 864 / 9 = 96 96 /8 = 12 12 /6= 2 2 - 2 = 0

Tener en cuenta que el participante que inicia el juego no se adjudica punto alguno. Cada participante tiene a lo ms 90 segundos para formar su nmero.

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Se invita a los estudiantes a trabajar en equipos conformados por dos integrantes, luego se pide comparar los resultados obtenidos. Opcionalmente los estudiantes pueden utilizar la calculadora para encontrar maneras de reducir a cero los siguientes nmeros: 789 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: 629 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: 823 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5:

4 .

eMPReSA De SeRViCiOS S .R .L .

La geometra es el resultado de una interaccin entre el mundo real y nuestra capacidad de abstraccin. Esta es la idea central de la presente experiencia de aprendizaje. Especficamente se presenta el clculo de reas superficiales de cilindro circulares rectos aplicado a una situacin econmica. Se pueden hacer variaciones trabajando con otros cuerpos geomtricos: prismas, pirmides, esferas, etc.

qu aprenden los estudiantes?



Organizan los datos disponibles. I d e n t i f i c a n i n t e r r o g a n t e s e incgnitas. Anticipan argumentos lgicos y el uso pertinente de algoritmos. E l a b o r a n d i s e o s , t a b l a s y resultados. Analizan estrategias de resolucin de problemas.

952 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5:

997 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5:

857 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5:

Secuencia Didctica
Se pide al estudiante que calcule y compare reas superficiales. El docente pone nfasis en la necesidad que tiene el estudiante de precisar las unidades de medidas a considerar (por ejemplo: cm, cm2); asimismo es importante recalcar que el rea es un nmero que se le asigna a una regin determinada. Se pide a los estudiantes trabajar en equipos conformados por cuatro integrantes.

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El docente interacta con los distintos equipos conformados. A continuacin se presenta la siguiente actividad:

5 .

BeniTO eL MOTOCiCLiSTA

elaboracin de Costos
A la Empresa de Servicios S.R.L. se le ha encargado colocar etiquetas a los tarros de leche de una marca conocida. Los tarros de forma cilndrica, tienen un dimetro de 6 cm y 10cm de altura. La etiqueta debe cubrir toda la superficie lateral. El metro cuadrado de papel que emplear la Empresa de Servicios S.R.L., cuesta 1,5 nuevos soles. El recorte del papel al tamao requerido por cada tarro, ms la colocacin del papel cuesta 25 cntimos de nuevo sol. Adems, la etiqueta de la marca de leche y el dibujo correspondiente cuesta 45 cntimos de nuevo sol para cada tarro. Si en total se encarga la colocacin de etiquetas a 20 000 tarros, se quiere saber:

La presente estrategia de aprendizaje tiene como propsito que el estudiante comprenda el concepto de razn trigonomtrica aplicado a situaciones problemticas de la vida real (transferencia pertinente de la informacin o contenido temtico presentado).

qu aprenden los estudiantes?



Identifican datos y conceptos disponibles. Analizan datos disponibles. I n t e r p r e t a n e s t r a t e g i a s d e r a z o n a m i e n t o y demostracin. Infieren procedimientos. E v a l a n c o n c e p t o s y relaciones.

* *

Qu cantidad de papel, en metros cuadrados, se emplear en esta labor? Qu costo implica para la Empresa de Servicios S.R.L. cumplir con el trabajo encomendado? Si se quiere ganar el 30% del costo, cunto debe cobrar la Empresa de Servicios S.R.L.?

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Secuencia Didctica
El docente presenta una situacin problemtica recreada, a partir de esta presentacin se pide al estudiante verificar el resultado obtenido de tal manera que le pueda ser de utilidad en otras situaciones problemticas de la vida real (TRANSFERENCIA) Se enfatiza que la carencia de una transferencia pertinente de la informacin o contenido temtico presentado repercute en un aprendizaje poco significativo en el estudiante. A continuacin se presenta en el aula la siguiente situacin problemtica:

Nuestro amigo Benito desea calcular la altura h de la montaa; luego de realizar algunas cuentas obtuvo las siguientes igualdades:

Se pide verificar que la altura h de la montaa de la figura adjunta est dada por la frmula obtenida por Benito y luego aplicarlo a las siguientes situaciones (transferencia).

Benito, el motociclista, visualiza un cerro en un primer momento bajo un ngulo de medida grados.

Altura de una montaa


Utilice las frmulas obtenidas para calcular la altura h de la montaa si = 20, = 29 y d = 245 metros. Solucin:

Longitud de un lago
Al acercarse en lnea recta d metros, observa que el ngulo de elevacin mide grados. Desde un globo estacionario de aire caliente situado a 152 metros sobre el suelo se hacen dos observaciones de un lago. Calcular la longitud del lago.

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6 .

OPTiMizACin

Secuencia Didctica
El docente presenta dos situaciones problemticas que se pueden modelar mediante la grfica de una parbola (recordando las propiedades de esta cnica). Luego, se pide a los estudiantes resolver dichas situaciones problemticas trabajando en equipos conformados por tres integrantes. El docente interacta con los distintos equipos conformados. Se invita a los diferentes equipos de trabajo a exponer sus resultados, asimismo se propicia el intercambio de opiniones entre los estudiantes. A continuacin se presentan las situaciones problemticas a modelar:

Se invita a los estudiantes a resolver situaciones problemticas de la vida real que involucran la toma de decisiones, comparacin y seleccin del resultado ms apropiado para los requerimientos planteados y comunicacin de los alcances de su trabajo desde la modelacin matemtica con parbolas. Se pueden hacer variaciones trabajando con otras cnicas, por ejemplo la elipse.

qu aprenden los estudiantes?



Identifican interrogantes e incgnitas. Anticipan argumentos lgicos y e l u s o p e r t i n e n t e d e algoritmos. A n a l i z a n e s t r a t e g i a s d e resolucin de problemas. Interpreta resultados y datos implcitos. Elabora conjeturas. E v a l a n e s t r a t e g i a s m e t a c o g n i t i v a s p a r a l a resolucin de problemas.

Cerca de un campo rectangular


Un agricultor dispone de 400 metros de cerca y desea rodear un rea rectangular con ella. Se pide: a. b. c. Expresar el rea A del rectngulo como una funcin de su anchura x. Qu valores puede tomar la letra x? Haga la grfica de A = A(x). Para qu valor de x es mayor el rea?

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Produccin PYMe
Suponga que el fabricante de una mini-secadora de ropa diseada para el PROGRAMA MI VIVIENDA ha encontrado que cuando el precio por unidad es p nuevos soles, el ingreso mensual R (en nuevos soles) es R(p) = -4p2 + 4000p. Se pide: a. Hacer la grfica de R = R(p). Qu valores puede tomar la letra p?

b. c.

Qu precio unitario se debe establecer para maximizar el ingreso? Cul es el ingreso mximo?

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bibliogRafa

BiBLiOGRAFA

ACUERDO CAB / GTZ PARA BOLIVIA ECUADOR Y PER. C a t l o g o p e d a g g i c o d e m a t e r i a l e s educativos, en: Proyecto materiales educativos para la educacin bsica, Lima: Taller Visual, 1999. Construyendo conocimientos desde el aula y Catlogo pedaggico regional de materiales educativos, en: Proyecto materiales educativos para la educacin bsica, Lima: Taller Visual, 2000. Fichas pedaggicas para el aula, en: Proyecto materiales educativos para la educacin bsica, Lima: Taller Visual, 2001.

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