CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN FLOREAL GORINI

II ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA

EN NUESTRA AMÉRICA

DIRECTORES DE LA PUBLICACIÓN:

PABLO FRISCH
NATALIA STOPPANI

Publicación Anual - Nº 2

ISSN: 2347-016X

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Título de la publicación: II Encuentro hacia una pedagogía emancipatoria en Nuestra América

Directores de la publicación: Pablo Frisch y Natalia Stoppani

Título del artículo: “Los aportes del giro decolonial para una pedagogía latinoamericana emancipatoria”.

Autor/es del artículo: María Gabriela Pauli de García

Director del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini: Prof. Juan Carlos Junio

Subdirector: Ing. Horacio López

Director Artístico: Juano Villafañe

Secretario de Ediciones y Biblioteca: Jorge C. Testero

Secretario de Investigaciones: Pablo Imen

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 Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini

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 De los autores

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 Los aportes del giro decolonial
para una pedagogía latinoamericana emancipatoria
Prof. Dra. María Gabriela Pauli de García

Resumen
América Latina ha sido colonizada en el siglo XVI y mantuvo tal condición por dos
siglos más. La imposición del dominio político y la sujeción a modelos económicos
externos no han sido ni los únicos rasgos de ese proceso. La colonización pedagógica
(Jauretche, 1992) ha operado de un modo más radical y definitivo, moldeando una matriz
de pensamiento occidental que se yuxtapuso con las cosmovisiones prehispánicas, y que
cuajó hondamente en las elites dirigentes de la segunda mitad del siglo XIX, cuando se
delineó el sistema educativo formal.
Pensar una pedagogía emancipatoria en América Latina implica entonces, romper
con la centralidad de los modelos hegemónicos eurocéntricos y con la matriz de
pensamiento de la modernidad europea que se impuso como universal (Dussel, 2003) y
que configuró a Latinoamérica como periferia no sólo del mundo capitalista, sino de esa
construcción de sentido que fue el discurso de la modernidad occidental.
La posibilidad de pensar la realidad latinoamericana desde categorías teórico-
conceptuales propias constituye la ruptura de una matriz de pensamiento que opera aún
hoy con mucha fuerza en el subcontinente. Pero ello requiere de una tarea previa como es
la de deconstruir el discurso hegemónico y pensar América Latina desde su especificidad
con categorías teórico-conceptuales propias. En este sentido, consideramos que los
aportes del grupo de pensadores que integran el llamado "giro decolonial" resultan
sustanciales para pensar una pedagogía latinoamericana en clave liberadora.

Introducción
Una pedagogía que se reconozca como emancipatoria, tiene que propiciar una
mirada crítica y reflexiva 1 sobre el hecho educativo, de modo de poder identificar los
discursos hegemónicos inherentes a toda práctica social – y por ende pedagógica – y a la
vez, debe generar las estrategias para deconstruir esos discursos.
En el caso de América Latina, la escuela ha constituido un mecanismo de
occidentalización, ha servido para instaurar modelos culturales, ideológicos y pedagógicos

1
Remitimos al concepto de pensamiento crítico y reflexivo que hemos desarrollado en Enseñar Historia,
enseñar a pensar… UCSF, Rosario, 2011.

3
europeos2, ha sido un mecanismo homogeneizador que impuso un paradigma cultural que
dejó fuera las manifestaciones populares, los modos propios de las sociedades
latinomericanas o de sectores numerosos de las mismas. Impuso criterios de habla,
costumbres y valores como deseables y descartó otros por resultar faltos de “civilización”3.
Por eso, para hacer referencia a este proceso “modernizador”4 que llevó adelante la
escuela en Latinoamérica, y que perdura en buena medida, en tanto no se desmantelen las
estructuras mentales que ha generado, los sistemas de creencias y las representaciones
mentales que se fueron imponiendo; nos apropiaremos del concepto de colonización
pedagógica5 de Arturo Jauretche.
Pensar la relación asimétrica en términos de producción intelectual y de modelos
pedagógicos entre lo que se opone como universalmente válido y lo que se gesta a nivel
local o regional, posibilita instalar el análisis en una perspectiva que permita “correrse” de
la inferioridad que subyace en la propia valoración que los latinoamericanos hacen del
hecho cultural latinoamericano, que resulta muchas veces inconsciente, otras se expresa
con expresiones veladas y en muchas ocasiones con manifestaciones explícitas.
La colonización pedagógica acompañó de algún modo el proceso colonial
americano, cuya primera fase fue la dominación política española, pero la segunda y más
dura fue la dominación económica británica que siguió a los procesos emancipadores, y
que trajo aparejada la dominación pedagógica a través de la absorción de un modo acrítico
de las ideas de la Ilustración por parte de las minorías de intelectuales latinoamericanos,
quienes a su vez, habrían de dar forma a los noveles estados.
La colonización pedagógica resulta más grave y sus efectos más dañinos aún que
los de la colonización política, económica y cultural de los siglos XVI al XVIII, por cuanto se
ha desarrollado silenciosamente, se ha barnizado bajo la idea de progreso y se asoció a
los valores de las sociedades liberales.

Para pensar una pedagogía liberadora en América Latina

2
Como ejemplo vale citar el caso de la educación secundaria en Argentina, que por un siglo y algo más
reprodujo el modelo y la estructura de los liceos franceses de la época napoleónica, y luego, en la década de
1990 se ajustó al modelo de la LOGSE española.
3
Tomamos el concepto en el sentido que le otorga Sarmiento. Ver Facundo. Civilización o barbarie. Eds.
varias.
4
En el sentido de Modernidad europea al que genuinamente remite la expresión.
5
Haciendo suya una expresión que Abelardo Ramos tomó a su vez del pensador alemán Spranger,
Jauretche aplicó la categoría para definir la situación de los sectores dominantes en la Argentina,
entendemos que puede generalizarse a buena parte de Latinoamérica por la similitud de algunos procesos.

4
 El intento de deconstruir el discurso que la escuela tiene sobre sí misma y que
impone a nivel social, exige de una mirada que pueda tomar distancia de las categorías y
marcos teórico-conceptuales con que se construyó, y en el que todavía se sustenta; es
decir, implica intentar una mirada que pueda romper con las estructuras de pensamiento
que ha impuesto la Modernidad europea durante siglos y que, apropiados por la institución
escolar hoy resultan naturales; al punto de no ser puestos en cuestión e incluso resultar
invisibilizados.
En este sentido, el giro decolonial6 constituye una instancia válida para intentar esa
deconstrucción del discurso moderno que se asume a sí mismo como discurso único y
universal, para situarlo históricamente y poder valorarlo como producto de una época, una
sociedad y una cultura determinadas.
El interés en deconstruir la imposición colonial no sólo política y económica, sino
fundamentalmente cultural y mental, por parte de ese grupo de estudiosos de la realidad
social latinoamericana; constituye un aporte para pensar también en términos
deconstructivos a una pedagogía y una escuela “modernas” que han sido parte decisiva en
el proceso de imposición de un modelo liberal-capitalista –eurocéntrico.
Para ello se impone desnaturalizar el discurso europeo en torno a la Modernidad
que, como metarrelato, ha conformado – y en buena medida conforma – una matriz de
pensamiento en la que el sistema educativo formal se reconoce, y en la que abreva la
pedagogía.
La Modernidad, surgió históricamente articulada con la organización colonial del
mundo, se configuró primero como europea y a partir del siglo XV y la expansión
ultramarina europea, adquirió carácter mundial:
Proponemos una segunda visión de la “Modernidad”, en un sentido mundial, y consistiría en
definir como determinación fundamental del mundo moderno el hecho de ser (sus Estados,
ejércitos, economía, filosofía, etc.) “centro” de la Historia Mundial. Es decir, nunca hubo
empíricamente Historia Mundial hasta 1492 (como fecha de iniciación del despliegue del
“Sistema mundo”). Anteriormente a esta fecha los imperios o sistemas culturales coexistían
entre sí. (Dussel, 2003: 43)
La Modernidad se asume como universal y asume la Historia como única; por ello,
no puede haber procesos diferenciados según las regiones del planeta, no puede haber

6
El movimiento conocido como giro decolonial se conformó entre 1996 y 1999 por un grupo de estudiosos
del campo de las Ciencias Sociales (sociólogos y antropólogos), de filósofos, semiólogos y lingüistas, que
abordan desde perspectivas multidisciplinares la problemática de la colonialidad en América Latina desde el
siglo XVI al presente.

5
historias, sino una única Historia – la europea – que marca el ritmo del devenir. Los “otros”
– es decir, los pueblos no europeos – acomodan más o menos su marcha y se insertan en
la Historia universal como periferias de Europa. Dice en relación a esto Enrique Dussel:
Si se entiende que la “modernidad” de Europa será el despliegue de las posibilidades que
se abren desde su “centralidad” en la Historia Mundial, y la constitución de todas las otras
culturas como su “periferia”, podrá comprenderse el que, aunque toda cultura es
etnocéntrica, el etnocentrismo europeo moderno es el único que puede pretender
identificarse con la “universalidad – mundialidad”. (Dussel, 2003: 48)
Y agrega: “América Latina entra en la modernidad (mucho antes que Norte América)
como la ‘otra cara’ dominada, explotada, encubierta”. (Dussel, 2003: 48)
Edgardo Lander profundiza en el sentido del colonialismo que no se ha limitado a la
dominación política y territorial, o a la incorporación en los circuitos económicos
comerciales y productivos europeos, sino que:
Con el inicio del colonialismo en América comienza no sólo la organización colonial del
mundo sino – simultáneamente – la constitución colonial de los saberes, de los lenguajes,
de la memoria y del imaginario. Se da inicio a un largo proceso que culminará en los siglos
XVIII y XIX en el cual, por primera vez, se organiza la totalidad del espacio y del tiempo –
todas la culturas, pueblos y territorios del planeta, presentes y pasados – en una gran
narrativa universal. En esta narrativa, Europa es – o ha sido siempre – simultáneamente el
centro geográfico y la culminación del movimiento temporal. (Lander, 2003: 16)
Estos son los procesos que dieron en conformar lo que Arturo Jauretche denominó
como “colonización pedagógica”, es decir, la imposición de un aparato cultural que
subsume a la intelectualidad nativa “para evitar la creación de un pensamiento propio de
los argentinos” (Jauretche, 1992: 41) y que consistió en la adopción, por parte de la elite
dirigente argentina, de una actitud “ausentista” en relación al país, y en la identificación con
la sociedad, cultura y modo de vida europeos. Se miraba al Viejo Mundo, particularmente a
Francia e Inglaterra, y se conformó un pensamiento colonial que reprodujo de un modo
acrítico a los pensadores de la Ilustración europea y a sus continuadores durante el siglo
XIX. Dice Jauretche:
Esta es la raíz del dilema sarmientino de “civilización o barbarie” que sigue rigiendo a la
“intelligentzia”. Se confundió civilización con cultura, como en la escuela se sigue
confundiendo instrucción con educación. La idea no fue desarrollar América según América,
incorporando los elementos de la civilización moderna; enriquecer la cultura propia con el
aporte externo asimilado, como quien abona el terreno donde crece el árbol. Se intentó
crear Europa en América trasplantando el árbol y destruyendo al indígena que podía ser

6
 obstáculo al mismo para su crecimiento según Europa, y no según América. (Jauretche,
1992: 46-47)7
Y agrega:
Así la “intelligentzia” facilitó el proceso de la estructuración de los nuevos países como
países dependientes, derogando todos los valores autóctonos que podían servir para el
proceso de filtro y asimilación; mucho menos admitió la posibilidad de una recíproca
penetración. (Jauretche, 1992: 47)
Este ha sido el gran drama cultural latinoamericano: el de mirarnos con los ojos
extranjeros, y de ese modo se ha generado una apreciación distorsionada de la realidad
propia, que redundó a su vez en un sentimiento de inferioridad.
Es interesante notar la mirada peyorativa que el latinoamericano tiene en general
sobre sí mismo, y significa que –por ejemplo – se interpretan las particularidades del hacer
política en el Subcontinente, como formas imperfectas de practicar la democracia liberal.
Entonces, los personalismos que han caracterizado y aún hoy lo hacen a la historia política
latinoamericana, constituyen “deformaciones” en torno a un modelo ideal que es el de la
democracia liberal de origen europeo.
Del mismo modo, los padecimientos económicos de esta región del mundo, son
atribuidos a la “vagancia” o bien a la ineficacia y falta de disciplina para los negocios,
propios del latinoamericano, soslayándose toda – o casi toda – la responsabilidad del
mercado y de los poderes que han convertido a América Latina en periferia pobre y
dependiente, poderes que incluyen, como ya se dicho, a toda una intelectualidad que más
que visionaria – como se sigue enseñando en Argentina – ha sido miope. 8

A modo de conclusión:
¿en qué consiste una pedagogía emancipadora para América Latina?
Hasta aquí se ha hecho el diagnóstico y el análisis de una situación. La perspectiva
decolonial posibilita deconstruir discursos hegemónicos, instalados socioculturalmente de
tal modo que se asumen “naturalmente” – sin crítica – como universales y absolutos.
Ahora bien, pensar una pedagogía emancipadora requiere, no tanto de teorías sino
de una actitud, actitud que constituye una manera de mirar la realidad latinoamericana sin
7
El concepto de “inteligentzia” que acuña el autor, le permite referirse a los intelectuales que reproducen,
“copian”, los modelos ideológicos – en este caso europeos – sin generar pensamiento propio, es decir, sin
ponerlos en diálogo con la realidad local a la que pertenecen. Se trata de intelectuales que se caracterizan
por “La incomprensión de lo nuestro preexistente como hecho cultural, o mejor dicho, el entenderlo como
hecho anticultural, lo que ayudó a que lo preexistente fuera privado de todos los medios de expresión. (p. 47)
8
Hacemos nuestra nuevamente una expresión de Jauretche, considerando su enorme capacidad explicativa
y su fuerza expresiva.

7
complejos de inferioridad; no como una versión imperfecta de los modelos de las
sociedades del norte, sino como modos propios, diferentes – ni mejores, ni peores – que
los de otros pueblos con otras tradiciones y otras historias.
No se trata de valorar lo propio y renegar de todas las producciones culturales e
ideológicas foráneas, sino de asimilar esto desde el particular modo de ser
latinoamericano; tampoco se trata de revalorizar formas más o menos autóctonas del
pasado que ya no son y pretender resurgirlas, sino de poder integrar de un modo realista
un pasado complejo y muy rico, una composición étnica y cultural variada y diversa, y
descubrir en esa variación y complejidad no tanto una dificultad como un enorme potencial.
Es necesario para ello poder pensar categorías propias para interpretar un pasado y
una realidad presente particular y compleja, y que no se ajusta sin más a los esquemas de
pensamiento generados e impuestos por la Modernidad europea.
Este es el desafío para una pedagogía que se asume como emancipadora: dejar de
mirar y pensar el hecho histórico y cultural latinoamericano como periférico – incompleto,
imperfecto, pobre en todos los sentidos – para valorar a Amèrica Latina como un conjunto
de sociedades nuevas, con una historia de dominación y sometimiento que las ha marcado
pero que no las determina, y con grandes posibilidades de futuro.
Porque en definitiva, una pedagogía liberadora, es una pedagogía de la esperanza y
no de la ilusión. Y la esperanza se sustenta en un buen análisis de la situación de inicio y
en la ponderación lo más ajustada posible de las potencialidades a poner en juego.

Bibliografía:
DUSSEL, Enrique. “Europa, modernidad, eurocentrismo”, en Lander, Edgardo. (comp) La
colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas.
Bs. As., CLACSO, 2003.
JAURETCHE, Arturo. La colonización pedagógica y otros ensayos. Antología. Bs. As.,
CEAL, 1992.
LANDER, Edgardo. “Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocéntricos”, en Lander,
Edgardo. (comp) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
Perspectivas latinoamericanas. Bs. As., CLACSO, 2003.
PAULI de GARCÍA, María Gabriela. Enseñar Historia, enseñar a pensar… UCSF, Rosario,
2011.
SARMIENTO, Domingo. Facundo. Civilización o barbarie. Eds. varias.