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Las Companias de Teatro Escolar en La Mu
Las Companias de Teatro Escolar en La Mu
SECRETARÍA ACADÉMICA
COORDINACIÓN DE POSGRADO
A mis lectores de tesis, ya que sin sus observaciones este trabajo estaría
incompleto. Gracias Alma Dea Cerdá Michel, Leticia Pérez Hernández y Norma
Concepción Muñoz Sánchez.
1
A todos mis profesores, en el nivel formal e informal, en la disciplina teatral tanto
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM como por fuera de ella, ya que me
mostraron puertas y sugirieron modos de atravesarlas, gracias a lo cual pude
hacer descubrimientos fascinantes respecto de las artes escénicas, pero más
importante de mí mismo, los otros, el ser humano y su complejidad, así como del
medio que nos rodea. Sin esto tampoco estaría motivado para conectarme con los
estudiantes a través del acto educativo. Gracias maestros Lech-Hellwig Górzyński,
Fidel Monroy, Mario Balandra, Gonzalo Blanco, Carmen Mastache, Muriel Ricard,
Nhorma Ortiz Perea, Fernando Martínez Monroy, Tibor Bak Geler, Rafael
Pimentel, Gerardo Trejo Luna, Aimeé Wagner, Jean Fredèrick Chevalier, Rodolfo
Valencia, Cristina Barragán y María Teresa D´al Peiro.
A todos mis compañeros en escena que, por ser bastantes, no menciono. Sin su
ejemplo no habría crecido como persona y actor.
A mis cómplices infatigables en el Teatro, amigos de toda la vida, a los cuales amo
infinitamente: Edgar Uscanga y Esperanza Penagos.
A mi familia: Paco, Bere, Ana, Ceci y Gus, por aceptarme en mis locuras, en mi
seriedad, en mi mal humor, en mi cuasi aislamiento de niño, en mi decisión de
cambiar los números por la escena en la vida: los amo sin comparación.
2
A mi compañero, Adrián, el oso, por encontrarnos en un laberinto y aceptar
recorrerlo juntos.
3
CONTENIDOS
PRÓLOGO......................................................................................................................................... 6
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 19
I. Justificación. ........................................................................................................................ 19
II. Problematización. Delimitación temporal y espacial. .................................................... 24
III. Preguntas de investigación. .......................................................................................... 30
IV. Participantes en la investigación. ................................................................................. 31
V. Objetivos. ............................................................................................................................. 31
VI. Metodología. .................................................................................................................... 32
6.1. Entrevista cualitativa: entrevista en profundidad semiestructurada. .......... 38
6.2. Análisis del discurso y análisis de conversación. .......................................... 44
6.3. Análisis de documentos oficiales. .................................................................... 48
VII. Estructura y contenido de los capítulos. ..................................................................... 51
CAPÍTULO 1. LA MUESTRA TEATRAL DE SECUNDARIAS A ESCENA (MTS) EN EL
D.F. 35 AÑOS DE ACERCAMIENTO AL ARTE TEATRAL PARA ADOLESCENTES DE
SECUNDARIA. ............................................................................................................................... 59
I. Aspectos generales de la MTS. ....................................................................................... 59
II. Cronología de la MTS. ....................................................................................................... 67
III. Logros alcanzados a lo largo de 36 años. .................................................................. 84
IV. Consideraciones finales sobre la cronología de la MTS. ......................................... 87
CAPÍTULO 2. EL DISPOSITIVO COMO ZONA PARA LA EMERGENCIA DE
ACONTECIMIENTOS ARTÍSTICOS. RED PRODUCTORA DE EXPERIENCIAS PARA LA
SUBJETIVIDAD E INTERSUBJETIVIDAD................................................................................. 89
I Dispositivo. .......................................................................................................................... 89
II Producción de sujetos. .................................................................................................... 112
2.1. Subjetividad. ...................................................................................................... 112
2.2. Intersubjetividad. ............................................................................................... 129
III. Experiencia y acontecimiento: experiencia educativa, experiencia artística y
experiencia estética. ................................................................................................................ 138
CAPÍTULO 3. EL DISPOSITIVO TRANSDESENCADENANTE MTS PARA LA
ENSEÑANZA DEL TEATRO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. .................................... 157
I. El teatro y su enseñanza en la Educación Básica de México. .................................. 157
1.1. El plan de estudios (2006) de la asignatura de Artes en la educación
secundaria. ................................................................................................................ 161
4
1.2. El programa específico de la asignatura Artes (Teatro). ........................... 168
II. La MTS. Descripción del dispositivo en las últimas ediciones. ................................. 175
2.1. Propósitos de la MTS. .................................................................................. 175
2.2. De las Compañías de Teatro Escolar (CTE) y sus participantes en la
MTS. 188
2.3. Del carácter público o privado de los planteles participantes. ............... 202
III. El dispositivo transdesencadenante MTS. ............................................................... 204
CAPÍTULO 4. RESONANCIAS DE LAS EXPERIENCIAS EN LA MTS. EFECTOS
PERDURABLES EN EL NACIMIENTO DE SUJETOS DENTRO DE LOS DISPOSITIVOS
LOCALIZADOS CTE.................................................................................................................... 211
I. La experiencia del investigador en la fase de campo y el surgimiento de las
categorías. ................................................................................................................................. 211
II. Los docentes. .................................................................................................................... 230
2.1. Surgimiento del acontecimiento: Forma artística, Saberes de vida,
Saberes artísticos, Creación de vínculos con el otro y Expresión de un tema.
..................................................................................................................................... 232
2.2. Dispositivo localizado: la CTE desde la iniciativa del docente. ................. 257
2.3. Descubrimientos puntuales en cuanto a la posibilidad de un dispositivo
como “máquina de guerra” y la “profanación” en las CTE de la MTS. ............ 270
III. De los estudiantes en las CTE participantes en la XXXV MTS. ........................... 273
3.1. Las CTE finalistas en la XXXV MTS. ............................................................ 274
3.2. Zona acontecimental: Forma artística, Saber artístico, Saber de vida
Expresión de un tema y Construcción de vínculos con el otro. ........................ 275
3.3. Hallazgos acerca del descubrimiento del funcionamiento de los
dispositivos localizados: la particularidad de cada CTE o sus formas de
funcionamiento.......................................................................................................... 288
CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 293
I. El dispositivo transdesencadenante MTS. ................................................................... 293
II. Los dispositivos localizados CTE................................................................................... 303
III. El proceso de investigación y la metacognición. ..................................................... 307
REFERENCIAS ............................................................................................................................ 310
ANEXO 1 ....................................................................................................................................... 322
ANEXO 2. TABLAS DE ANÁLISIS I. ......................................................................................... 332
ANEXO 3. CONVOCATORIA XXXV MTS. .............................................................................. 350
5
PRÓLOGO
6
atravesando mi cuerpo (por lo tanto, constituyéndolo), sino que seguramente son
compartidas desde distintas perspectivas y diferentes intensidades por todos los
implicados. Sobre todo, rescato, con base en mi experiencia, que ésta ha sido
estrecha en el plano diacrónico (tan sólo 3 MTS de 35 realizadas), pero sumamente
rica en lo sincrónico (en lo tocante a la calidad de lo que concurrió en cada una de
ellas). Eso me llevó a plantearme algunas expresiones exclamativas que pudieran
estar fuera de tono, pero las asumo en mi propia subjetividad, pues detonaron
futuras reflexiones motivadas por la sorpresa: ¡qué riqueza tendrán las experiencias
de aquellos profesores que tienen más años participando en el evento! Sus
historias, al menos las de 3 profesores, serán tomadas en cuenta en este
documento.
1
“Afortunada” en el sentido de contar con experiencias significativas en el plano escénico. Egresé de la
licenciatura de Literatura Dramática y Teatro por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en el
2005. Participé en tres festivales internacionales de teatro (2 en Polonia [2003 y 2005] y uno en Serbia [2006]),
así como en varias ediciones del Festival de Teatro Universitario (hoy ascendido a la jerarquía de Festival
Nacional e Internacional). He actuado en más de 25 puestas en escena de teatro independiente y obtenido 3
reconocimientos como actor en ese círculo. He hecho amigos y cómplices en la profesión, amistades que me
llenan de satisfacción y dicha debido a lo que hemos construido juntos, a lo aprendido en el camino y a lo que
yo personalmente aprendí de ellos. Soy miembro fundador de una compañía profesional de teatro que tiene
12 años de existencia (hoy Producciones Azul Arena [a partir del 2014], antes conocida como La Causa Teatro
[2011-2013] y que hinca sus raíces en Mimo Fúnebre teatro en el 2004). He participado con muchas otras
agrupaciones de teatro independiente en la Cd. de México. He filmado 4 cortos cinematográficos. No
obstante, también he sido afectado por derrotas: procesos de puesta en escena infecundos e inacabados,
rompimientos dolorosos de relaciones profesionales, tensiones con algunas personalidades del medio,
puestas en escena que se han quedado a la deriva, en fin.
7
además de haber facilitado talleres de teatro en distintos niveles educativos 2 y haber
tenido a mi cargo la materia de Educación Artística en dos colegios particulares: en
el 2004 (en el Colegio del Valle) y en el 2007 (Instituto Cultural Renacimiento, la
asignatura ya con el nombre oficial de Artes [Teatro]); sin embargo, el primer año
en una secundaria pública fue sumamente difícil debido a las circunstancias y
situaciones de los estudiantes en el contexto al que estaba arribando.
2
Tuve a mi cargo en el año 2006 el Taller Universitario de Teatro de la Universidad Autónoma Chapingo
(UACh); en el 2007, estuve como interino en el Taller Universitario de Teatro de la Universidad Autónoma
Metropolita (UAM) campus Azcapotzalco; en ese mismo año fui docente de teatro en el Jardín de Niños Arnold
Gesell, en Cd. Nezahualcóyotl, Edo. de México; entre el 2010 y el 2012 fui profesor del Taller de Teatro del
bachillerato y la secundaria del Colegio La Paz; estuve en el Instituto Cultural Renacimiento de Ecatepec, Edo.
de México (2007), ofreciendo la asignatura de Artes (Teatro) en la Secundaria y un Taller de Teatro en el
bachillerato; en el 2004, impartí la materia de Educación Artística en la Secundaria del Colegio del Valle;
asimismo, he manejado diversos talleres relacionados con el arte dramático en otras instituciones, como en
el Centro de Formación Forestal de la Comisión Nacional Forestal (CONAFOR) en Cd. Guzmán, Jal. (Taller de
teatro y ecología, en cada verano del 2006 al 2011) y como formador de formadores en el Diplomado
Interdisciplinario para la Enseñanza de las Artes en el Centro Nacional de las Artes (CENART, 2012-2014).
También tengo diseñado un taller de expresión verbal para docentes, el cual impartí en la Benemérita Escuela
Normal Urbana de La Paz, BCS., en el Centro Regional de Educación Normal de Cd. Guzmán, Jal. (ambos en el
verano de 2010) y en el Instituto Nacional de Capacitación Educativa (INACE, Cd. de México, en los años 2009
y 2011).
8
Al iniciar el período 2012-2013, presenté el proyecto a mi jefa inmediata, la
subdirectora académica. Yo me encontraba eufórico, pues sabía que dicha iniciativa
entusiasmaría a los alumnos. Contaba a mi favor que me habían asignado a los
mismos alumnos que el año anterior, pero cursando ya el tercer grado, lo cual
representaba una gran ventaja. Conocía perfectamente quiénes estarían
interesados en integrar parte de la CTE. No obstante, la subdirectora me comunicó
que el proyecto quedaba en espera a la llegada de un nuevo director 3. Pese a la
renuencia oficial, a mediados de noviembre de 2012 llegó a la Dirección del centro
escolar la Convocatoria para participar en la XXXIII Muestra Teatral de Secundarias
a Escena en el D.F. No exagero al decir que la leí con avidez. Por fin tendría una
justificación para desplegar el proyecto en el que había estado cavilando tras largos
meses. Fue así como, convocatoria en mano, agendé una segunda reunión con mi
jefa y ella terminó aceptando la propuesta.
3
Justo iniciando dicho ciclo escolar, el anterior director, que era amigo de las artes y de las pedagogías
experimentales, decidió renunciar, dejando un gran vacío en la Secundaria 177, vacío que no ha sido llenado
del todo.
9
las habilidades, las actitudes y los valores básicos para la conformación de una
compañía teatral estudiantil a través de una metodología lúdica con el objetivo de
que participen en la 33ª Muestra Teatral de Secundarias del D.F., que se realizará
entre los meses de febrero y junio de 2013 con la escenificación del texto Cosa de
muchachos de Willebaldo López.” (Cárdenas Cuevas, 2012). El texto seleccionado
de Willebaldo López fue adaptado por Verónica Miranda4, trabajadora de
conserjería en la misma institución. La trama del texto trata sobre una pareja de
estudiantes de una secundaria pública de la Ciudad de México que deciden
escaparse de la escuela para ir al zoológico de Chapultepec y ceden a la trampa
del deseo, de la presión por ser “adultos”: el chico embaraza a la muchacha. Esto
los mete en un grave problema, pues no se aman; simplemente flaquearon ante la
curiosidad, las hormonas y, en el caso de la chava, al deseo de desobedecer a su
padre, ya que éste es muy autoritario y suele molerla a golpes. Terminan casándose
y viviendo un infierno, en el que él finaliza asesinado y ella metiéndose a la
prostitución. Un melodrama digno de la época del cine de oro mexicano. Yo les
propuse este texto a mis alumnos y a ellos les agradó porque toca circunstancias y
situaciones próximas a su edad y su medio social. ¡Cuántas historias no conocen
de embarazos precoces y no deseados! ¡Cuántos matrimonios forzados no han
visto! Ellos vieron en el texto Cosas de muchachos un vehículo de expresión para
su visión del mundo. En este sentido, lo que Dewey (2008) refiere del arte como
experiencia expresiva se verificó con el entusiasmo y la disposición del grupo a lo
largo de 6 meses para comunicar sus inquietudes, sus ideas, sus emociones y sus
pensamientos a través de crear una forma escénica y presentarlo a un público: “[…]
expresar es quedar, impulsar un desarrollo, trabajar hasta la compleción” (p. 71).
4
A este mismo personaje lo entrevisté para conocer su experiencia previa en la MTS. Su historia estará
contada en el capítulo 4.
10
2. Ser sensibles al trabajo en equipo;
3. Aceptar el conflicto en la vida y desarrollar vías de
solución prácticas y éticas para los mismos:
4. Realizar ejercicios de improvisación en donde los
alumnos encuentren la lógica en la acción y las relaciones
dramáticas con sus compañeros;
5. Analizar textos dramáticos, teniendo en cuenta la
información del autor y su contexto histórico, así como el
tejido propuesto por el dramaturgo acerca de los objetivos,
obstáculos, deseos y miedos de los personajes;
6. Tener la disposición lúdica para presentarse en un
escenario con gozo;
7. Saber lenguaje técnico básico para trabajar en un teatro;
8. Construir un pensamiento artístico acorde con el nivel
escolar básico;
9. Fomentar en ellos mismos la construcción de
pensamiento crítico a partir de la expresión de su propia
subjetividad vinculada a su existencia. (Cárdenas Cuevas,
2012).
11
sensorial, la afinación de los sentidos y los tipos de inteligencia que esto promueve 5.
La sensibilidad como una expansión orgánica de la percepción.
5
Creo profundamente que la enseñanza del teatro beneficia a sus practicantes en distintos tipos de
inteligencias (Gardner, 1994). Pongo algunos ejemplos: la expresión corporal, el control del cuerpo, los
ejercicios de voz, de sensibilidad kinestésica, todos estos vinculados a la preparación actoral, favorecen a la
Inteligencia kinestésica; las prácticas vinculadas con la percepción espacial, la relación proxémica entre los
cuerpos, la construcción de escenografías, el manejo de la iluminación ayudan a incrementar la inteligencia
visual-espacial; por otra parte, la preparación del actor lo ayuda a conocerse a sí mismo y a los otros, con lo
cual incrementa las inteligencias interpersonal e intrapersonal; la lectura de textos dramáticos y de teoría
teatral ayuda a incrementar el vocabulario y a expandir el pensamiento, así como el hecho de que los
practicantes tengan que argumentar el contenido y los significados de las experiencias en las clases se
ensancha la “flora y la fauna” verbal de los estudiantes, con lo cual la inteligencia lingüístico-verbal se ve
favorecida.
12
Durante el mes de marzo sucedió un evento que derivó en la producción de
mucho ruido y descontento al interior de nuestra CTE: ingresaron 6 nuevos
compañeros. De tal forma, que el grupo contaba ya 30 integrantes. Fue un mes
sumamente problemático: los “nuevos” eran rechazados por los “viejos”. Y más
porque procedían de un grupo de “nerds”, el 3° D, el cual tenía la fama de ser un
aguafiestas, pues sacaban las mejores notas, eran muy unidos y “presumidos”.
Todo esto nos metió en una dinámica de resistencias y confrontaciones, pues no se
querían los muchachos. Por más que hablaba y trataba de justificar la importancia
del trabajo colaborativo, me topaba con un muro infranqueable. ¿Cómo lo
solucionamos? Provocando una reflexión. Ésta fue desencadenada con un ejercicio
teatral que yo realicé: en una de las sesiones en las que era imposible seguir el
ensayo debido a la manifestación de enojo entre los alumnos, cuando el ruido era
insoportable, a punto de la desesperación, decidí expresar teatralmente lo que
estaba ocurriendo con el grupo, atrapar su atención como espectadores. Comencé
a moverme en el interior de una kinesfera imaginaria con movimientos extra-
cotidianos. Poco a poco los alumnos fueron prestando atención por sí mismos y me
observaron. En cuanto percibí que tenía su atención total, comencé a disociar
diferentes partes de mi cuerpo, de tal modo que empezaran a pelear entre sí. Mi
mano derecha contra mi mandíbula, por ejemplo. Hubo situaciones que provocaron
risa y, otras, francamente espanto. El ejercicio terminaba conmigo completamente
inmovilizado, pues todas mis articulaciones terminaron “asesinadas”. Mi objetivo era
expresar con una metáfora corporal lo que ocurría con el grupo. ¿Lo había logrado?
En ese momento no lo sabía. Cuando acabé el ejercicio y neutralicé, lancé la
pregunta: ¿qué acaba de pasar? Las primeras respuestas tuvieron que ver con el
relato de la acción literal: un hombre peleando consigo mismo. Algunos comentaron
que al inicio les causó risa, pero esa sensación fue trasladándose paulatinamente
al miedo. Después lancé otra interrogante: ¿qué tiene que ver lo que observaron
con nosotros, como grupo de teatro? Hubo un silencio. En un momento dado, un
alumno, Ernesto, alias “Pocoyó”, comentó: “Es lo que nos pasa. No podemos
comunicarnos, estamos peleándonos entre todos. No queremos trabajar juntos.” En
ese momento, verifiqué que el ejercicio que improvisé sí había sido entendido como
13
metáfora de nuestro impedimento; de allí, pienso, el susto en ellos. Otra estudiante,
Mitzi, dijo: “Pues tenemos que arreglarlo”. Richard agregó: “¿Cómo? Si nos caemos
mal”. Yo intervine con lo siguiente: “Muchachos, no se trata de que todos seamos
amigos, sino de que podamos trabajar en un proyecto en común pese a nuestras
diferencias. Y, quizá, en el proceso, poder aprender de quien me cae mal y
posiblemente terminar como amigos. Pero nuestro objetivo es un proyecto teatral
en común, no que todos seamos cuates”. Hubo un silencio prolongado. Después
Valeria Alejandra propuso hacer un pacto en el que todos le echarían ganas y
mostrarían mejor disposición unos con otros. La situación mejoró mucho a partir de
ese momento.
14
logra inhibir al joven frente a sus pares, pues termina haciéndolo comportarse de
acuerdo a un estereotipo en que le han situado (“aplicado”, “vago”, “relajiento”,
“fresa”, “sangrón”, “infumable”, etc.). En este sentido, el teatro los ayuda a
descubrirse en otras posibilidades y a explorarse en el mismo sentido. Añado que
sufrimos una censura en la escuela primaria donde nos presentamos, a causa del
tema de la obra. El director de dicho centro escolar nos pidió detener la función bien
pasados 15 minutos, instigado por una maestra. Pese a nuestro coraje, tuvimos que
parar la presentación; pero yo estaba furioso y los alumnos perturbados por el acto
autoritario. Subí al estrado y con micrófono en mano, de la manera más cordial y
diplomática posible, “enmascarando” mi rabia, pregunté a los niños-espectadores
de qué había tratado la obra. Todas las respuestas estuvieron en el nivel temático,
ninguno en la anécdota: “De no irse de pinta”, “De tratar bien a las mujeres”, “De
obedecer a tus papás”, “De no decir groserías”, etc. Levanté la mirada y la fijé
penetrantemente en los ojos de la docente que inició todo el alboroto, pues la tenía
claramente ubicada, y comenté apasionado: “Los niños no son tontos. Ellos pueden
entender perfectamente los temas de las obras. El teatro es un vehículo para
expresar el mundo y utiliza muchas veces situaciones problemáticas que sólo
pueden expresarse sin hipocresías.” Esta experiencia sirvió para unirnos más como
compañía y adquirir seguridad respecto a nuestro trabajo. Aquí me di cuenta de lo
que Campesino (2014) reflexiona respecto a uno de los sentidos de la “Pedagogía
Teatral”: lo que suele llamarse Teatro Didáctico y que cala en lo más profundo de la
consciencia del espectador a partir del “ejemplo negativo”. El ejemplo negativo
funciona a partir de mostrar decisiones y acciones humanas que derivarán en
consecuencias dañinas para las personas y sociedades, y las cuales tendrán un
castigo. Mostrar situaciones de causa-efecto a los espectadores.
15
aprendido sus parlamentos y partitura de acciones. Todo salió bien. Al final, las
autoridades del evento abrieron un diálogo con el público. Una de las madres de
familia de nuestra CTE nos inquirió con escepticismo: “Bueno, bueno, su obra les
salió padre. Pero, aparte del teatro, ¿qué aprendieron?”. Yo moría por saber esa
respuesta en boca de mis alumnos. Valeria Alejandra fue la encargada de
responder: “Aparte de aprender lo básico que necesita una obra de teatro, aparte
de aprender acerca de la responsabilidad en la toma de decisiones para que no nos
pase lo que pasó a los personajes de nuestra obra, como por ejemplo usar condón
si deseo, sólo si deseo, tener sexo, pues, bueno, aprendí que nuestros padres
deben aceptar el hecho que estamos creciendo y que esto quiere decir que
necesitamos de nuestro propio espacio”. El público quedó en silencio. El poder del
teatro se dejó sentir: una persona se permitió expresar su propia subjetividad de
manera ordenada, reflexionada y el mundo calló.
16
un documental en video que subió a Youtube y puede verse allí 6. Fue un esfuerzo
loable y habla mucho de sus propias inquietudes.
6
Éste es el vínculo para visitar el documental filmado por mi ex estudiante: https://youtu.be/Ci6p3AeITZg.
Me parece que su ejercicio cinematográfico es loable, dado que lo realizó solo y de manera intuitiva. A partir
de su cámara de video y de la exploración de un software de edición, construyó algo que no sabía que se
nombraba documental. Hasta que me explicó lo que quería hacer, pudimos nombrar su producto: un
documental en donde se registraba nuestra experiencia educativa, artística y estética. Sólo hay un elemento
que me hizo, y me sigue provocando, mucho ruido: salgo demasiado en cámara. De volver a repetir la
experiencia en otro año, le pediría al estudiante que buscara equilibrar el protagonismo del docente en su
filme y mostrara aún más a los estudiantes. No por ser el maestro se es el protagonista de la historia. Todos
pesamos lo mismo en la CTE, alumnos y docentes, considero.
17
Amable lector, al tener toda esta información previa, quizá sea más diáfano
el grado de compenetración y de implicación que siento con la enseñanza del Teatro
en el nivel Secundaria de la Educación Básica. Por ello, es entendible que el
proyecto de investigación con el que fui aceptado en la Maestría en Desarrollo
Educativo con línea de formación en Educación Artística debía partir de las
inquietudes, los buenos recuerdos, los sinsabores, los descubrimientos, los gozos
y los padecimientos que he tenido en mi experiencia con la MTS del D.F. (ahora,
oficialmente, Cd. de México). El objeto de estudio que ha comprometido todo mi ser
durante la estancia en el posgrado es el binomio CTE-MTS.
Un proyecto que ha sido asumido como una aventura vivencial, pero también
intelectual y espiritual. No puedo hacer a un lado mi formación artística y el cúmulo
de creencias metafísicas que nutren mi hacer estético, tanto en la profesión teatral
como en la docencia. Por ello, en este documento, se verá inmiscuida mi
subjetividad de persona, de artista y de docente, por lo que el uso de la terminología
exigida por la ciencia no será tan rígido. Espero que esto no comprometa la
cientificidad del escrito. Les deseo un buen viaje.
18
INTRODUCCIÓN
I. Justificación.
19
b. El arte como un campo poiético por excelencia, donde se crean
universos con sus propias lógicas de funcionamiento y que remiten al
universo real desde distintas perspectivas;
20
En este sentido, no puedo desligar mi práctica artística de mi práctica docente
(la de facilitador de experiencias de aprendizaje relacionadas con el arte escénico).
Ambas facetas constituyen dos caras de la misma praxis. Sólo puedo entender la
enseñanza-aprendizaje del arte en cualquier nivel educativo cuando los agentes de
la enseñanza mantienen una relación íntima y estrecha con la práctica artística (no
necesariamente profesional, pero sí significativa, guiada por el goce del
descubrimiento y la exploración).
7
El término persona proviene del latín persōna, y éste probablemente del etrusco phersona (‘máscara del
actor’, ‘personaje’), el cual —según el Diccionario de la lengua española— procede del griego πρóσωπον
[prósôpon]. (RAE, s.f.). El concepto de persona es un concepto principalmente filosófico, que expresa la
singularidad de cada individuo de la especie humana en contraposición al concepto filosófico de “naturaleza
humana” que expresa lo común que hay en ellos. Además, la persona implica un rompimiento con la sujeción
a fuerzas externas dominantes. Es un término que implica la búsqueda y el ejercicio de la libertad. (García
Sierra, s.f.)
21
asignatura que no se registre en la boleta; esto provoca que no todos los
participantes muestren interés y entusiasmo; y
8
No confundir con el performance que es arte-acción o arte acción o arte de acción. En el teatro, la acción se
refiere a un movimiento que nace desde el interior del hombre, un movimiento que tiene causas y
consecuencias, que puede ser obrado racional o irracionalmente. En teatro la acción es drama. De hecho, la
palabra “drama” proviene del griego δρᾶμα (léase “drama”), que significa literalmente “hacer” (en un sentido
sustantivado, es decir, “el hacer” o “un hacer”) o como un sinónimo de “acción”. Se deriva del vocablo δρᾶω
(léase “drao”) que se traduce al español con el verbo “hacer” (Anders, Valentin, et. al. s.f.). El teatro
contemporáneo ha problematizado la intrincada relación que se ha mantenido con la acción desde tiempos
milenarios y se ha acercado mucho a la noción de acción asumida por el Performance. (Lehman, 2013).
22
diletante, escolar, formación de profesionales, profesional) se convierte, pues, en
un catalizador de inquietudes, dudas, dichas, gozos, dolores, miedos, angustias,
alegrías y planteamientos vitales (personales y comunales) para propiciar la
conformación de una visión del mundo compleja en los participantes. Tengo la
convicción, producto de mi experiencia personal, de que el arte abona en la
conformación de la subjetividad humana; pero no sólo esto, sino en la construcción
de consciencia de la existencia de la subjetividad de los otros, así como en el saber
estar, ser y dialogar entre los diferentes (intersubjetividad).
23
y su naturaleza, entre otros beneficios. El teatro une a las personas, pues rescata
lo que tenemos en común como humanidad.
La creación de una CTE para participar en la MTS del Distrito Federal (evento
que lleva 36 años ininterrumpidos de realizarse hasta el 2015) es una oportunidad
única para crear un grupo representativo de aprendizaje, no de concurso; en donde
los diversos actores escolares puedan construir un lugar de acompañamiento
mutuo, que vaya más allá del aula cotidiana y que extienda sus ramas a la totalidad
de la institución escolar y más allá. Por otra parte, suele reunir a alumnos
provenientes de distintos grados y grupos escolares, lo cual incide
provechosamente en la ampliación de sus relaciones sociales e hipotéticamente en
la creación de una “Compañía”9 donde la diversidad sea una característica positiva.
9
En este sentido, entiendo por “Compañía” no una agrupación profesional. Me acerco demasiado a la
concepción de Dubatti (2007) al referirse que la “Compañía” alude al significado de “ir juntos”,
“acompañarse”, es decir, un conjunto de personas que comparten un espacio y un tiempo en un recorrido,
en una aventura.
24
abonan de manera constructiva en procesos de socialización llenos de riqueza
emocional, afectiva, crítica, consciente y creativa (intersubjetividad).
10
Si bien, no todas las CTE trabajan con la consciencia de ser una CTE en términos de lo que significa
originalmente el nombre: ir juntos, acompañarse. Algunos todavía tienen el referente de “Compañía”
profesional de teatro, por lo que algunos docentes y asesores del INBA prefieren no usar dicho nombre.
25
dicho, trabajar con actores profesionales, ya que los planes de estudio no pretenden
la profesionalización artística, sino otros objetivos, entre los que se encuentran: la
alfabetización en las artes, propiciar experiencias estéticas que ayuden en la
formación de sujetos, exploración de lenguajes artísticos que puedan detonar la
creatividad, la comprensión cultural e intercultural, etc. Pese a esto, considero que
dicho mote (“compañía”) puede ser rescatado en sus acepciones básicas: “//Acción
y efecto de acompañar; //Persona o personas que acompañan a otras” (RAE, s.f.).
Es decir, la palabra “Compañía” cobra una significación poderosa para poder
describir un dispositivo de intercambios simbólicos entre los miembros de dicha
agrupación: son sujetos que se acompañan, que van juntos, que persiguen metas
en común, que van reunidas, que comparten un viaje. Así es como entiendo el
sentido de una CTE: un viaje donde los participantes se acompañan para hacer
descubrimientos acerca del arte, del teatro, de sí mismos, de sus compañeros, de
sus comunidades respectivas.
26
subjetivos entre sus integrantes. Lo cierto es que dichas percepciones son eso,
percepciones que abonan en creencias, pero nutridas desde la intuición. Por ello he
realizado esta investigación: ¿qué tanto de lo que pensaba se verifica en el discurso
de los protagonistas de otras CTE? Todo esto me provoca a inquirir si dichas
relaciones abonan como experiencias significativas en la construcción de personas.
Del mismo modo, me motivan ciertas inquietudes respecto a la posibilidad de
construcción de comunidades de práctica en el espacio escolar. Pero esto último,
es otro tema, una posibilidad más para una indagación distinta.
11
Por lo regular, estos ensayos generales son abiertos a las CTE convocadas durante la jornada. Cada CTE
observa el ensayo de otra escuela y ofrece comentarios para mejorar los trabajos. La AFSEDF de la SEP es la
encargada de organizar la logística y programación. Es común que consigan teatros o foros pertenecientes a
las delegaciones del D.F. o, como en algunos casos llegó a ocurrir, en el Teatro de la Lotería Nacional.
27
(aunque en ocasiones suelen ser del IMSS o del Sistema de Teatros del
D.F.). En años anteriores, era un grupo de jurados del INBA los que
decidían qué escuelas se presentaban en los teatros profesionales.
Parece que en el ciclo 2014-2015 la MTS en su 35ª edición, evolucionó a
un híbrido entre el sistema de concurso y la etapa sin concurso, pues
todas las escuelas se presentaron en los teatros profesionales, pero se
declararon 4 ganadores. Las convocatorias han recomendado que antes
de la función en el teatro profesional, las CTE deberían tener al menos 4
presentaciones previas. La convocatoria de la MTS invita a las compañías
a que gesten sus propios espacios de presentación.
12
No encontré ningún texto que tocara el tema de las MTS. Me resulta un poco sorprendente que, en 36 años
de realización, la MTS no haya sido visible para investigadores educativos o teatrales. Encontrar bibliografía o
hemerografía previa respecto a la MTS fue una tarea ardua y resultó imposible. Cobré consciencia, a menos
de que me equivoque, que estoy abriendo un campo de investigación nuevo para futuros investigadores.
Recuerdo que sólo encontré menciones a la MTS en una tesis de maestría, pero, evidentemente, no era su
objeto de estudio.
13
Sólo hizo falta la de la edición VI (ciclo escolar 1984-1985).
28
y uno de los cerebros artífices de la MTS, en aquel tiempo denominada Gran
Muestra Teatral de Alumnos de Secundaria.
29
fin de semana del mes de julio de dicho año. Apliqué 2 entrevistas a las 4 CTE
agrupadas en 2 bloques (dos CTE por cada entrevista).
A. Generales.
30
iv. ¿Cómo se despliega la experiencia educativa, en sus
modalidades artística y estética, en la CTE y la MTS?
v. ¿Es posible que la MTS y la CTE sean dispositivos productores
de acontecimientos en la vida de los participantes?
1. El investigador.
2. Los integrantes de las CTE:
a. Estudiantes.
b. Docentes.
3. Autoridades administrativas de la SEP y el INBA.
V. Objetivos.
31
Bellas Artes (INBA) a lo largo de 36 años, que permita la
realización de una cronología descriptiva del evento y
vincularlo al currículo del subnivel Secundaria de la
Educación Básica mexicana.
ii. Hacer una descripción teórica de los alcances
conceptuales de las nociones de dispositivo (líneas
constituyentes, máquina de guerra y profanación),
producción de sujetos (subjetividad e intersubjetividad) y
experiencia (experiencia educativa, experiencia artística,
experiencia estética y acontecimiento) que permitan la
realización del análisis del material de campo efectuado a
través de entrevistas y cuestionarios.
iii. Describir el funcionamiento del dispositivo
transdesencadenante MTS en las últimas 10 ediciones, a
partir de sus componentes pedagógicos y artísticos, por
medio del cotejo de los propósitos que persigue y de los
resultados que busca en los participantes.
iv. Descubrir el impacto de la MTS en los dispositivos
localizados (CTE), en términos de las categorías teóricas
empleadas en el análisis cualitativo de los materiales de
campo recopilados durante la investigación, para distinguir
las distintas esferas de acción y de conformación de
subjetividad e intersubjetividad desde la experiencia de los
participantes de las CTE.
VI. Metodología.
32
a la continuidad experiencial de su propia vida; la cual se despliega frente a mí, el
investigador, como un texto narrativo en el cual encontraré temas o categorías que
me permitirán explicar el decurso de su devenir, sobre todo en las tramas que me
interesan (la CTE en la MTS). La mirada del observador hermeneuta estará siempre
presente, pues he establecido acciones de diálogo y escucha con los sujetos de la
investigación. En este sentido, entiendo hermenéutica no como una filosofía o
enfoque filosófico determinado, la mayoría de las veces identificado con el
pensamiento y las propuestas de autores como Gadamer y Ricœur (entre otros);
sino como un conjunto de postulados teórico-metodológicos más amplios, que van
desde la fenomenología, la genealogía, el interaccionismo simbólico, la propia
hermenéutica de los autores mencionados unos renglones arriba, entre muchas
más; en los que convergen intenciones epistémicas que lanzan una mirada
comprensiva del ser humano en términos de la subjetividad propia de los actores
y/o agentes implicados en las investigaciones, así como de los lazos que se tejen
entre ellos (intersubjetividad) (De la Garza Toledo, 2001).
33
Oropeza; pero también como participante emergente en la XXXV MTS, como
entrevistador de varias CTE y de docentes coordinadores. He estado inmerso,
pues, de una manera u otra, en los procesos de educación artística descritos: ya
sea a través de mi implicación directa o por medio de los relatos de los sujetos de
la investigación que me afectaron y conmovieron. Sin duda, esto dejará una huella
en mi escritura.
34
Al escuchar a estos docentes, me sentí plenamente identificado con muchas
de sus experiencias. Asimismo, aprendí de las soluciones que ellos encontraron o
idearon en su trayecto como profesores de teatro o como docentes de otra área
académica que hallaron en el teatro un vehículo educativo.
Para poder continuar, tengo que hacer un recuento de las experiencias que
tuve desde el mes de enero del 2015 en la Maestría en Desarrollo Educativo (MDE):
35
2. La participación en un doble plano en la XXXV MTS: como coordinador-
docente de la Sec. 239 y como investigador de la misma MTS
(realizando cuestionarios y entrevistas con los funcionarios de la SEP y
el INBA, la realización de lecturas de algunos documentos oficiales, así
como la realización de entrevistas en video a 28 CTE).
3. La selección de participantes a entrevistar y las subsiguientes
entrevistas en audio y/o video.
Unos párrafos más adelante explicaré los motivos que me llevaron a elegir
los instrumentos de investigación (la entrevista en profundidad, la entrevista grupal
36
y la lectura de investigación en documentos oficiales) y el instrumento para el
análisis (análisis de del discurso y la conversación).
37
principio de adecuación (algo que los actores conocemos muy bien cuando
desarrollamos las habilidades de escucha y diálogo sobre el escenario) para
generar “estrategias” que me permitieran acercarme a los sujetos de estudio, que
constituyen al “objeto” a investigar. Pero este “objeto” (el binomio MTS-CTE) lo uso
en sentido metafórico porque está conformado por personas que se la juegan y se
ponen en riesgo contantes en ambientes escolares para practicar el teatro.
14
Error ortográfico de la edición.
38
que estructura o semiestructura el encuentro a partir de preguntas o un guion de
temas que provocan o deberían provocar al entrevistado el surgimiento de la
palabra; palabra que contiene una experiencia de vida.
39
sujetos” (Kvale, 2011, p. 34). Lo que me interesó conocer de los profesores
entrevistados y de los estudiantes de las CTE fue cómo vivieron los procesos con
sus respectivas CTE en las diferentes MTS en las que participaron. Necesité saber
qué experiencias de su vida cotidiana emanaron en el seno de sus propias CTE y
de qué manera los han, hasta cierto punto, modelado. Qué han reflexionado a partir
de lo que vivieron.
40
intervención psicosocial. Es decir, la entrevista pone de
relieve la tensión que genera la confluencia de distintos
procesos heterogéneos —provenientes de dimensiones
tanto de la historia individual como colectiva de los actores
implicados— en un encuentro intersubjetivo.” (p. 77)
41
manifestaciones.”15 La naturaleza humana en sus múltiples manifestaciones es
materia prima a explorar por todos los actores: estamos ansiosos por dar registros
mayores cada vez que interpretamos un personaje. El reto que éste puede implicar
está relacionado con aquellas zonas problemáticas en el ser humano.
15
Esta definición es una paráfrasis del concepto que actor que manejaba el fallecido maestro Lech-Hellwig
Górzyński en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.
42
III. Tanto el contenido de la entrevista como el flujo y la
selección de los temas cambia de acuerdo con lo que el
entrevistado conoce y siente. (p.320).” (Vargas Jiménez,
2012, p. 123).
Por eso, intuí que la herramienta de análisis que me facilitaría ubicar los
hallazgos en el propio discurso del entrevistado sería el análisis del discurso y la
conversación.
Cabe aclarar que las entrevistas que realicé directamente con los
participantes de la investigación fueron de dos naturalezas distintas:
43
temen repetir información; y, otros más, repiten tediosamente información ya dicha
por sus compañeros.
Para Rapley (2014) existen tres puntos clave en el lenguaje que permiten
que el lenguaje desplegado en vivo, es decir, con usos determinados por el contexto
y las intenciones de los hablantes, sea objeto de análisis:
44
1. “El lenguaje, hablado o escrito, nunca se trata como un
medio neutral, transparente de comunicación. Se entiende,
en cambio, que es performativo y funcional.
2. Las personas que estudian el discurso se interesan en
cómo se utiliza el lenguaje en ciertos contextos. El enfoque
se pone en el modo en que se producen identidades,
prácticas, conocimientos o significados específicos al
describir algo de una manera precisa en preferencia a otra.
3. Nuestra manera de comprender cosas, conceptos o
ideas que podríamos dar por sentado no es natural o dada
previamente de algún modo, sino más bien producto de las
acciones e interacciones humana, de la historia, la
sociedad y la cultura humanas.” (pp. 21-28).
45
recuerdos vívidos habían quedado en mi memoria. Hice anotaciones durante la
entrevista y también posterior a ella. Estas anotaciones me sirvieron al momento de
la transcripción para cotejar si lo que escuchaba coincidía con las atribuciones de
sentido y de construcción emocional que había anotado anteriormente.
46
Sin duda, el discurso juega un papel primordial en la construcción de
conocimientos, no sólo en el aula, sino en la interacción intersubjetiva en la vida
cotidiana (conocimientos del sentido común) y más aún en una situación de
entrevista de investigación cualitativa. Tómese en cuenta que el sujeto de la
investigación guarda en su interior las claves que pueden dar respuesta a las
inquietudes y preguntas que ha formulado con antelación el investigador.
47
3. Algunas veces hacen un análisis detallado de casos
únicos de habla. También recogen y comparan ejemplos
similares de habla para identificar algunas formas
sistemáticas en que los hablantes en general, a través de
un conjunto de acciones, contextos y situaciones, trabajan
para organizar la institución social del habla y de la
interacción. (p. 117).
48
tanto, como piensa Rapley (Ibíd): “La exploración de un texto depende a menudo
tanto de centrarse en lo que se dice —y en cómo se desarrolla un argumento, idea
o concepto específico— como de centrarse en lo que no se dice, los silencios, las
pausas o las omisiones.” (p. 148). Este consejo metodológico fue capital, pues al
momento de desentrañar los contenidos de los textos oficiales y teóricos para los
capítulos 2 y 3, tuve que poner mucha atención en lo que estaban diciendo, pero
también en aquello no dicho, es decir, los aspectos ignorados por el discurso para
encontrar el grado de significación cero16 en posible relación a significados alternos.
Pienso que, de esta manera, se puede “apostar” por un significado, dado el grado
de coherencia que aporta al estar relacionado con el texto mismo.
Otro aspecto del método que me sirvió de manera flexible fue el de “[…] cómo
se combinan los diferentes elementos del texto para consolidar más (o desbaratar)
el significado”. (Ibíd., p. 149). Se trata de ver los elementos concatenados del texto
para encontrar el significado. Por ningún motivo se agregan datos a los textos que
éstos no contengan; se estiman los elementos constitutivos de la frase o el párrafo
que estén en acuerdo entre sí.
16
Por “grado de signifación cero” me refiero al hallazgo de significados que hagan más probable la
plausibilidad de la interpretación. No todas las interpretaciones son correctas. Algunas están más cerca de ser
probadas o de encontrar un vínculo directo entre lo dicho y lo real.
49
Al momento de explorar y estudiar un texto no sólo es necesario reconocer
la organización interna del mismo, sino los modos de persuasión, es decir, la forma
retórica con la que el texto fue compuesto. Es necesario, pues, familiarizarse con
el lenguaje propio del texto, la disciplina desde la que procede, las formas de
jerarquización y administración del lenguaje del campo de estudio del que
provenga, de la funcionalidad del mismo texto. No es lo mismo un texto jurídico que
uno sociológico. No es igual un texto interno de una empresa (un memorándum,
por ejemplo) que un texto académico. ¿Qué tipo de forma retórica emplea el texto?
¿Cómo se organiza el lenguaje para decir lo que quiere decir?
Ahora bien, no toda la información que contiene un texto es un dato útil para
la investigación. Se debe proceder a hacer una selección de los datos para
discriminar aquellos que aportan a la indagación de aquellos que no. Una vez hecha
dicha selección, se procede a efectuar un segundo filtro: reconocer cuáles son
“datos convincentes” que ofrezcan “reducciones significativas”. (Ibíd. p. 154).
Otro aspecto medular tiene que ver con los datos de evolución histórica que
determinados textos puedan contener para comprender la situación del presente.
Ante todo, el análisis pretendería realizar una historización del fenómeno a partir de
los datos expuestos en el texto. Respecto a esto, Rapley (Ibíd) escribe:
50
relativamente estables que tenemos hoy. Tratan de
comprender y describir la trayectoria (histórica) de las
ideas, las prácticas y las identidades contemporáneas que
todos damos por sentadas en este momento. Estas
´historias del presente´ nos recuerdan que lo que damos
por descontado tiene a menudo comienzos complicados y
esotéricos”. (p. 156).
51
tiene como propósito cimentar la investigación de tesis que sustento a partir de la
delimitación de un contexto al objeto de estudio: el fenómeno de la MTS como
dispositivo motivador y terreno de acción de las CTE y sus participantes. Para lograr
dicho objetivo, me propuse la siguiente tarea sustancial: realizar una descripción
general y cronológica de la MTS como un evento de educación artística y teatral,
identificando características generales, diferencias y semejanzas que me ayuden a
encontrar períodos de funcionamiento del evento.
52
del espacio y del tiempo, decisiones reglamentarias, proposiciones filosóficas,
regímenes de saber, lenguajes de acción, etc., todo esto con el objetivo de producir
un determinado tipo de subjetividad en las personas. (García Fanlo, 2011). En este
sentido, el presente capítulo establece la utilidad de dicho concepto, su genealogía,
su decantación en el arte, la “máquina de guerra”, la “profanación” y relacionado con
un concepto del área experiencial: el acontecimiento, en su adecuación para la
educación y en su posibilidad de vector transformador. Posteriormente, en el
capítulo 3, me referiré a la MTS y a la CTE como dispositivos de educación artística
que irrumpen en un dispositivo más antiguo y localizable: la escuela. Un
acontecimiento que, desde el arte y la escuela, lleva a los participantes a la acción
social weberiana: el teatro como un medio de agenciamiento.
53
subjetividad que provee de luz a esta indagación. Asimismo, menciono algunos de
los componentes asumibles de la subjetividad.
54
participantes de la MTS no están inmersos en un ambiente de educación artística
profesional o en un ambiente de “realización” artística profesional. Los participantes
en la MTS y de las CTE están implicados en procesos formativos de educación
básica, en donde se busca que el arte coadyuve en procesos más amplios de
constitución de la persona, del sujeto, del ser humano: beneficios cognitivos, éticos,
reflexivos, críticos, sensibilizadores y perceptivos, son los que se buscan. En este
sentido es que la MTS y la CTE se convierten en dispositivos para la educación a
partir de la generación de experiencias educativas, artísticas y éticas. El reto, pues,
del capítulo 2, es dejar asentada la noción de experiencia en sus tres dimensiones
ya señaladas, para que en un tercer momento (capítulo 3) se muestre cómo está
diseñado el dispositivos MTS para la constitución de sujetos a través del
ofrecimiento de experiencias. En el capítulo 4, se analizará cómo opera esto en los
dispositivos CTE a partir de los testimonios de varios participantes. Asimismo, se
procederá a establecer una relación con el dispositivo a través del acontecimiento.
17
Festival del día de las madres, festejos por el día del maestro o el estudiante, festival de la primavera, cierre
de cursos, ceremonias cívicas, festejos del día de muertos o el festival navideño, entre otros.
55
nació en una época en que no había una asignatura propia para el arte dramático
en la escuela secundaria mexicana.
56
alumnos del docente Arturo Oropeza, debido a su desaparición repentina y que
obligó a modificar toda la investigación.
57
analizado el grando de asignación y creación de sentido en dos CTE que serán
nombradas justo en el último capítulo.
Aclarando esto, espero que la lectura del presente trabajo sea de interés y,
sobre todo, de utilidad para los lectores. Les deseo un viaje que despierte y motive
intelecto, sensibilidad y creatividad.
58
CAPÍTULO 1. LA MUESTRA TEATRAL DE SECUNDARIAS A ESCENA (MTS)
EN EL D.F. 35 AÑOS DE ACERCAMIENTO AL ARTE TEATRAL PARA
ADOLESCENTES DE SECUNDARIA.
18
Este último programa era dirigido a adolescentes de sectores marginales, que muchas veces no asistían a
las escuelas o se encontraban en peligro de vivir en situación de calle. Se les invitaba a expresarse a través de
la escenificación de obras teatrales. Desafortunadamente, con los recortes presupuestales, este evento se
realizó pocas veces y dejó de existir bien entrada la década de los 90. La maestra Xóchitl Medina Ortiz guarda
preciosos recuerdos de este evento. Mencionó que, durante la emergencia sísmica de 1985, era
impresionante ver cómo los grupos teatrales llegaban como brigadas a presentar sus trabajos a los
damnificados.
59
y el Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA). En la figura 1 pueden revisarse las
dependencias de ambas instituciones que tienen a su cargo la organización.
SEP INBA
Departamento de Teatro
19
Los datos para la elaboración del diagrama institucional fueron proporcionados por la maestra Patricia
García en un cuestionario contestado vía correo electrónico a fines de abril de 2015. Anteriormente, habíamos
tenido ambos una conversación informal donde también me proporcionó mucha información relacionada con
la historia de la MTS. Esta funcionaria cuenta con alrededor de 15 años como Encargada del Programa de
Teatro Escolar (PTE) en el D.F.
60
El principal programa que ambas dependencias tienen a su cargo es el de
Teatro Escolar. Éste consiste en brindar funciones de teatro a las escuelas a lo largo
de la República Mexicana (Medina Ortiz, 2013). Para ello, se emite una convocatoria
por parte del INBA donde concursan compañías de teatro profesionales. La
convocatoria está dividida en dos modalidades: la modalidad Teatro a la Escuela y
la modalidad Escuela al Teatro.
20
Por lo regular se trata de los teatros del Centro Cultural del Bosque, ubicados atrás del Auditorio Nacional.
Entre estos están: Teatro Orientación, Teatro El Granero, Teatro el Galeón, Sala CCB, Teatro de la Danza, Sala
61
llegar catálogos de las puestas en escena en cartelera del PTE. En dichos
documentos, describen la sinopsis y los temas de las obras en cuestión para que
los profesores sean los que decidan cuál es la más pertinente para sus alumnos.
Una vez tomada la decisión, los docentes, con el apoyo de sus directores de
escuela, se ponen en contacto con los funcionarios de la SEP y éstos apartan las
funciones para las escuelas interesadas y hacen llegar la información al INBA. Esta
última institución es la que recibe a las escuelas en el teatro. Esto funciona así en
lo referente a la primera modalidad de la convocatoria, Escuela al teatro.
Xavier Villaurrutia, Teatro Julio Castillo. Aunque también se pueden incorporar algunos otros teatros que
tengan convenio con el INBA.
21
Estos datos fueron compartidos el 24 de abril de 2015 en una plática informal que mantuvimos la funcionaria
citada y su servidor; la información fue confirmada en el cuestionario que contestó una semana después.
Posteriormente, al tener en mis manos los documentos oficiales de la MTS, obtenidos del Archivo Histórico
del INBA, corroboré esta información y la completé. Unas páginas más adelante, durante la cronología del
evento, daré cuenta de ello.
62
administrativos, personal en general e incluso padres de familia) a escenificar
alguna obra dramática. Para ello, propone un proceso de varios meses, que suele
abarcar de febrero a julio. En las últimas emisiones, ha habido una etapa previa
(mes de febrero) donde los participantes asisten a talleres impartidos por
personalidades reconocidas del teatro mexicano, así como para presenciar
funciones profesionales en donde puedan entrevistar a los hacedores artísticos;
posteriormente, hay una etapa en donde los participantes, aglutinados en una CTE,
comienzan a ensayar en sus escuelas, para lo que reciben asesorías de un asesor
del INBA (entre marzo y mayo); finalmente, presentan sus trabajos escénicos entre
los meses de junio y julio en un teatro profesional del INBA 22. En el año 2015 se
celebró la XXXV MTS entre los meses de marzo y julio23.
La MTS tiene como objetivo artístico que los participantes conformen una
CTE24 para escenificar obras teatrales, ya sean obtenidas del amplio repertorio de
la literatura dramática (nacional, iberoamericana y universal) o que cada grupo
componga su propio texto dramático a representar. Estas CTE están conformadas
por alumnos y docentes de los planteles, si bien, ha habido casos en donde también
participan personal administrativo, personal de servicio y hasta padres de familia.
Uno de los aspectos nodales en la MTS es el trabajo con los docentes. Para
ello, el INBA se encarga de promover “la capacitación constante de los profesores
22
En ocasiones, dada la poca disponibilidad de teatros operados por el INBA (ya que tienen programados
ensayos y temporadas de compañías profesionales de teatro), los organizadores realizan convenios con
teatros del IMSS o de las delegaciones de la Ciudad de México.
23
La mayoría de las convocatorias han sido publicadas entre los meses de septiembre y diciembre del ciclo
escolar en cuestión. En otras ocasiones, la convocatoria ha salido publicada entre los meses de enero y
febrero. Todas las actividades de la MTS inician usualmente en el mes de febrero y terminan a fines de junio
e inicios de julio. Sin embargo, en el año que se realizó el trabajo de campo, debido a cambios administrativos
en el INBA, la convocatoria sufrió una dilación y fue publicada hasta el mes de marzo, lo que implicó que
muchas de las CTE participantes trabajaran a marchas forzadas. Al hacer la investigación documental, me
percaté que hubo algunos años en los que ocurrió algo parecido.
24
A partir de la XXXII MTS (2011-2012), el INBA y la SEP decidieron llamar a estos grupos Compañías de Teatro
Escolar (CTE). Dado que en ese período fue en el que entré en contacto con el evento, he decidido nombrar a
todos los grupos participantes de todos los períodos como CTE, con la consciencia que el nombre de
“Compañía de Teatro” implica un dispositivo muy diferente al de “Grupo Teatral” o “Grupo de Teatro”. Estas
diferencias, que no resultan tan sutiles, serán abordadas en el capítulo 3 de la presente investigación, en
donde haré una descripción de los dispositivos MTS y CTE.
63
en talleres de dirección, análisis de texto, dramaturgia, adaptación de texto,
producción, juego teatral, dinámicas de improvisación y pedagogía” (INBA, 2015).
Desde sus inicios, los talleres para los profesores fueron parte primordial del
dispositivo de la MTS. Con ello, el INBA siguió la lógica piramidal para difundir los
conocimientos y saberes teatrales: que descendieran de los especialistas a los
maestros, y de estos a los alumnos. El docente era, pues, reconocido como el
provocador final de la experiencia artística y estética en el aula con los discentes.
En el capítulo tercero profundizaré en este aspecto.
Por otro lado, cabe mencionar que, en sus inicios, la MTS fue un concurso
donde las CTE ganadoras tenían una pequeña temporada de su trabajo en los
teatros del INBA. Incluso algunos grupos llegaron a presentarse en teatros de otros
64
estados del país. En el segundo sexenio panista (2006-2012), la MTS cambió
radicalmente: dejó de ser un concurso para quedarse únicamente como un evento
donde las CTE presentaban sus trabajos sin ser sometidos a un proceso de
selección (elegir a los “mejores”). No obstante, en el 2015 otra vez se regresó al
dispositivo de concurso: 4 obras fueron seleccionadas como finalistas y tuvieron
presentaciones de gala el primer fin de semana de julio en el Teatro Orientación. Es
pertinente mencionar que en los tiempos en que el certamen llegó a funcionar como
concurso, se solían entregar menciones honoríficas25 por razones que el jurado
consideraba subrayar como relevantes de algunas CTE participantes.
25
Entre estas menciones se destacaron, en el 2015, las siguientes categorías: por cohesión grupal, por
temática social, por compromiso, mejor actor, mejor actriz, etc. Es importante señalar que en el 2015 se
entregaron las menciones a CTE no seleccionadas entre los 4 finalistas; en otras emisiones no fue sí, pues los
reconocimientos recayeron, la mayoría de las veces, en las CTE finalistas.
26
Esta aseveración es relativa, pues está puesta en comparación con otras entidades de la federación. Según
la Encuesta nacional de hábitos, prácticas y consumos culturales 2010 a nivel nacional el 33% de los
encuestados respondió afirmativamente haber ido al teatro alguna vez al año; en cambio, en el D.F., de
acuerdo a la misma fuente estadística, este porcentaje se elevó en el 55.7%. Algo similar ocurre con el resto
de consumos culturales.
27
De acuerdo al Sistema de Información Cultural de México, en el D.F. hay 233 centros culturales que cuentan
con espacios escénicos. (CONACULTA, s/f)., cifra que representa alrededor del 14% de los existentes en el país.
65
de formación profesional (públicos) para gente de teatro de reconocido prestigio en
toda la región latinoamericana: el Colegio de Literatura Dramática y Teatro (Facultad
de Filosofía y Letras de la UNAM), la Escuela Nacional de Arte Teatral (INBA) y el
Centro Universitario de Teatro (UNAM). En los últimos años, también se han
agregado otras universidades privadas con estudios de licenciatura en artes
escénicas: la Universidad Anáhuac, la Universidad de Londres, la Casa del Teatro
y Casa Azul (entre las que conozco). Todo esto responde a un campo profesional
con creciente actividad en la capital del país, lo que no ocurre en otras entidades de
la federación.28
28
Cabe decir que en otras ciudades del país también hay actividad teatral y escuelas profesionales de teatro,
pero no con la cuantía existente en la Cd. de México. Destacan la Facultad de Teatro en la Universidad
Veracruzana (Xalapa), las carreras de teatro de la Universidad de Guadalajara, la Universidad Autónoma del
Estado de México, la Universidad Autónoma de Nuevo León, la Universidad Autónoma de Querétaro y la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. De acuerdo con Alfonso Guzmán y García Villa (2012), en el país
hay 19 programas de estudios que otorgan una licenciatura en el área teatral.
29
En una entrevista realizada en el mes de agosto de 2015 a la maestra Xóchitl Medina Ortiz, subdirectora de
Teatro Escolar en 1980 y quien fue el cerebro artífice de la MTS, me lanzó un reto: “Dime tú una figura
reconocida a nivel mundial de los escenarios o el cine mexicanos y yo te diré que estuvo implicado en grupos
participantes de las MTS en los años 80 y 90. ¿Iñárritu? ¿Los Cuarón? ¿Daniel Giménez Cacho? Todos ellos”.
Después yo le pregunté imprudentemente “¿Y aquellos que no escogieron el teatro como profesión?”. A lo
66
II. Cronología de la MTS.
a) Períodos de realización.
b) Definición de los participantes o inscripción de los grupos (más adelante
referidas CTE);
c) Mención de una selección de obras por escuela para presentación final;
d) Actividades durante los meses de la MTS;
e) Difusión;
f) Premios;
g) Entre otros.
Otro hecho que merece mención es que la MTS se rigió bajo las mismas
bases durante sus primeros 20 años. Este hecho me llevó a agrupar las primeras
20 convocatorias de la entonces Gran Muestra Teatral en un mismo punteo. En los
documentos facilitados por el INBA, dicho agrupamiento sólo marcaba las primeras
17 emisiones, pero los datos contenidos en las emisiones 18, 19 y 20 eran los
mismos que las anteriores.
que me respondió con efusión: “También fueron tocados. Se convirtieron en espectadores de teatro.
Mejoraron sus relaciones con los otros”.
67
Un aspecto más a tener en cuenta es que al tratarse de datos duros
reportados por el INBA (2015), me limité únicamente a capturarlos en una tabla que
representa la cronología del evento para después hacer comentarios analíticos que
ayuden a dar contexto a lo referido.
Durante todo este tiempo, ha sido importante para la MTS la visión procesual
inherente al teatro30 y la consciencia que surge de las dificultades que conlleva el
hacer escénico en un nivel educativo que no busca la profesionalización, sino la
edificación de una experiencia llena de sentido que otorgue a los participantes
saberes, conocimientos, habilidades y valores útiles para su vida, así como para la
formación de nuevos públicos y provocar, en aquellos estudiantes que así lo
decidan, futuros hacedores de teatro.
30
El producto artístico como resultado de un proceso en el tiempo, cuyas características procesuales (avances,
retrocesos, estancamientos, descubrimientos, el surgimiento de preguntas [a nivel temático o del quehacer
artístico] que muchas de las veces quedan sin resolver, bloqueos, revelaciones, serendipias, etc.) se
entrecruzan de manera compleja para incidir en la creación de puestas en escena. En este sentido, el teatro
aboga por un equilibrio entre proceso y producto. Importa más cómo se llega a la meta, que la acción de llegar
a la meta por sí misma. El producto debe estar vinculado al proceso, y éste debe dirigirse a un producto. Esto
mismo aplica al trabajo del actor: el verdadero arte de la actuación está en el camino que construye un actor
para que el personaje transite de A a B, y no que llegue a B únicamente. Es más interesante presenciar lo que
ocurre entre A y B, qué únicamente tener en cuenta los puntos de partida y llegada. El arte estriba en la
transformación y ésta implica una naturaleza procesual.
68
Tabla 1. Cronología las ediciones de la MTS entre 1980 y 2015.
69
en teatros del
CCB, diploma
para cada
integrante del
grupo (INBA) y
Lote de libros
(SEP) para el
plantel
educativo
otorgado por
SEP. 2do. y 3er.
Lugar 2
presentaciones
en teatros del
CCB, Diploma
para cada
integrante del
grupo (INBA) y
Lote de libros
para el plantel
educativo
(SEP).
XXI 1999- Inscripción Selección de Sin Sin Las Sin Sin
2000 a todo obras por mención. mención. instituciones mención. cambios**.
participante escuela y por (SEP e INBA),
de zona escolar, otorgarán un
educación un jurado diploma a todos
secundaria. utilizará los grupos
parámetros de finalistas.
evaluación, En la etapa final
para que los se
70
grupos seleccionarán
participantes 100 actores, así
sean como los 50
evaluados realizadores
bajo los (directores,
mismos escenógrafos,
criterios. vestuaristas,
iluminadores y
musicalizadore
s) para
participar en
Talleres de
capacitación
teatral.
INBA otorgará,
al trabajo
sobresaliente,
un viaje de
interés turístico
y cultural al
interior de la
República
Mexicana, con
todos los
gastos
pagados.
Los 2 trabajos
destacados
tendrán dos
presentaciones
71
en teatros del
CCB.
Placas
conmemorativa
s.
XXII 2000- Sin Sin cambios. Sin Sin Todo igual, Sin Sin
2001 cambios. cambios. cambios. excepto que se cambios. cambios.
quitaron las
placas
conmemorativa
s.
XXIII 2001- Sin Sin cambios. Sin Sin Sin cambios. Sin Sin
2002 cambios. cambios. cambios. cambios. cambios.
XXIV 2002- Inscripción Selección y Talleres Sin SEP otorgará Sin Concurso
2003 a todo presentación obligatorios. mención. diploma a todos mención. Gran
participante de 31 Asesorías los grupos Muestra
de montajes. directas a participantes. Teatral de
educación escuelas. INBA otorgará Alumnos de
secundaria. un diploma a los Secunda-
grupos que ria.
participan en la
3ª Etapa.
INBA otorgará a
la mejor puesta
en escena, 10
mil pesos.
La mejor puesta
en escena
formará parte
de la cartelera
del Programa.
72
XXV 2003- Inscripción Presentacione Actividades: Sin Se otorgará un Se adjunta Gran
2004 por s (no se reunión mención. premio de acta de Muestra
categorías: explicita si plenaria, 10,000 pesos a ganadores. Teatral de
“A” hubo finalistas Teatro Club, las dos mejores Alumnos de
Maestros o no)***. taller lúdico- obras de cada Secundaria.
de grupo y teatral de categoría, así
“B” integración, como cursos de
Maestros taller actuación,
de teatro. laboratorio producción y
para ambas dirección a
categorías. mejor: actriz,
Asesorías actor, actriz de
directas en reparto, actor
escuelas. de reparto,
director y
escenógrafo.
Diploma
conmemorativo
a los directores
teatrales
participantes.
La Dirección de
Educación
Extraescolar
(SEP) otorgará
Libros
especializados
y suscripciones
anuales a la
revista paso de
gato (Ojo), a los
73
directores de
las obras
participantes.
XXI.XXVI 2004- Sin Presentación Encuentro Sin Se otorgará un Sin Gran
2005 cambios. de los mejores de trabajo mención. cheque de 10 mención. Muestra
montajes. obligatorios mil pesos para Teatral de
para ambas el trabajo Alumnos de
categorías. seleccionado Educación
Asesorías de la categoría Secundaria.
directas en “A” y un cheque
escuelas de de 10 mil pesos
ambas para el trabajo
categorías. seleccionado
de la categoría
“B”.
XXII. XXVII 2005- Inscripción Presentación Talleres Las Reconocimient Sin Festival de
2006 por de los mejores para ambas institucione o y pasaporte mención. Teatro de la
categorías: 25 montajes. categorías. s teatral para Gran
“A” Asesorías convocante alumnos y Muestra
Maestros directas en s directores de Teatral de
de grupo sin escuelas de publicarán los 25 Alumnos de
experiencia ambas la montajes. Educación
previa en categorías. convocatori Secundaria.
teatro, “B” a en los
Maestros periódicos
de teatro. de mayor
circulación,
además de
brindar la
difusión
necesaria.
74
XXIII. XXVIII 2006- Sin Presentación Talleres Las Reconocimient Sin Festival de
2007 cambios. de los mejores para ambas institucione o y pasaporte mención. Teatro de
20 montajes. categorías. s teatral para Alumnos de
Asesorías convocante alumnos y Educación
directas en s difundirán directores de Secundaria.
escuela de la los 20
ambas convocatori montajes.
categorías. a vía
electrónica
y a través
de los
carteles.
XXIV. XXIX 2007- Inscripción Presentacione Talleres. Sin Reconocimient Sin Gran
2008 por s (no se Asesorías cambios. o y pasaporte mención. Muestra
categorías: explicita si directas en teatral para Teatral de
“A” hubo escuelas alumnos y Educación
Maestros finalistas). para directores de Secundaria.
de grupos y categoría los montajes
alumnos “A” y “B”. participantes.
con poca
experiencia
en teatro,
“B”
Maestros
de grupo
con
experiencia
en teatro y
“C”
Maestros
75
con
formación
en teatro.
XXV. XXX 2008- Sin Sin cambios. Talleres Sin Sin cambios. Sin Muestra
2009 cambios. para cambios. mención. Teatral de
categorías Educación
“A” y “B”. Secundaria.
Conferencia
s categoría
“C”.
Asesorías
directas en
escuelas
para
categoría
“A” y “B”.
Sin 2009- Sin Sin Sin Sin Sin Sin Sin
celebra 2010 celebración celebración. celebración. celebración celebración. celebració celebración.
-ción . . n.
XXVI. XXXI 2010- Sin Sin mención. Talleres Difusión: Reconocimient Sin Muestra
2011 mención. para “Las o y pasaporte mención. Teatral de
categoría institucione teatral para Alumnos de
“A” s alumnos y Educación
(maestros convocante directores de Secundaria.
con poca s harán los montajes
experiencia carteles”. participantes.
en teatro).
Conferencia
s para
Categoría
“B”
76
(maestros
con
formación
en teatro).
Asesorías
para
docentes en
el CCB para
ambas
categorías.
XXVII. XXXII 2011- Sin Presentacione Asistencia a Sin SEP entregará Sin Muestra
2012 mención. s en los una obra mención. a cada escuela mención. Teatral de
teatros del teatral y un Educación
INBA. conferencia reconocimiento. Secundaria
s. en el D.F.
Talleres y
montaje de
15 minutos.
Asesorías
directas en
escuelas.
XXVIII. XXXIII 2012- Sin Sin cambios. Sin Sin Cada escuela Sin Muestra
2013 cambios. cambios. cambios. recibirá un cambios. Teatral
reconocimiento. “Secundaria
sa
Escena”.
XXIX. XXXIV 2013- Sin Sin cambios. Sin Sin Sin cambios. Sin Sin
2014 cambios. cambios, cambios. cambios. cambios.
excepto
porque no
se
77
mencionan
las
conferencia
s.
XXX. XXV 2014- Sin Sin cambios. Asistencia a Sin Presentación Sin Sin
2015 cambios. una obra cambios. de los 4 cambios. cambios.
teatral. mejores
Asesorías montajes en
directas en cartelera del
escuelas. CCB.
Reconocimient
o a todos los
que participen.
*“Sin mención” hace referencia a que no existe información del rubro en las convocatorias examinadas. **“Sin cambios” se refiere a que dicho
rubro se mantuvo igual que el año previo. ***Lo que está vertido en cursivas son anotaciones mías.
78
Entre las modificaciones habidas en la MTS, destaco las siguientes
clasificaciones:
31
De acuerdo al Diccionario de la Real Academia Española, la palabra “agónico” tiene 4 posibles acepciones:
dos de ellas relacionadas con la muerte y las otras dos con la lucha. Retomo las últimas dos: “3. Que lucha. 4.
Relativo a la lucha” (RAE, s/f). Por extensión, lo relaciono con la tipología de juegos que hace Caillois (Morillas
González, 1990). Al hablar de juegos agónicos se refiere a aquellos de carácter competitivo, en el cual se hace
una metáfora de la lucha e, incluso, de la guerra en un ambiente controlado y sublimado. La palabra proviene
del griego agón ( ἀγών). Es una palabra en griego antiguo que significa contienda, desafío, disputa.
79
INBA y cuyos integrantes recibieron pasaportes teatrales para que
gozaran de la cartelera teatral de Bellas Artes en el CCB a lo largo del
año. Desde el ciclo escolar 2007-2008, el evento dejó de ser un certamen
agónico. Entre los años 2008 y 2010 se hizo oficialmente a un lado el
concurso y se entregaron pasaportes teatrales para todas las escuelas
participantes. Entre los años 2010 y 2014, la MTS se perdió la naturaleza
agónica y quedó únicamente como una muestra de trabajos escénicos de
las CTE participantes. En estos años, los grupos participantes fueron
incentivados únicamente con la presentación del “montaje” en un teatro
profesional del INBA y con un reconocimiento otorgado por la SEP. 32 En
la última emisión (35ª, 2015), el evento regresa a ser una competencia.
c) Talleres: Desde sus principios, la MTS ofrecía capacitaciones para los
docentes interesados en ello. En la 24ª emisión se menciona por primera
vez la asistencia a “talleres obligatorios”. No se especifica si son para
alumnos o docentes. Estos vuelven a aparecer para la 27ª edición,
manteniéndose en la programación de la MTS hasta el 2015. Los talleres
para estudiantes aparecen en la 27ª convocatoria. De la 27ª a la 35ª MTS,
los talleres son tanto para docentes como para estudiantes.
d) Categorías de inscripción: De la 25ª a la 28ª emisión hubo dos categorías
de inscripción: “A” Maestros de grupo, es decir, docentes sin formación
teatral; “B” Maestros con formación teatral. En la 29ª edición, surge una
nueva categoría en la que se conjuntan grupos con maestros sin
32
Personalmente, considero que esta etapa fue de las más interesantes dentro de la MTS. ¿Por qué hago esta
aseveración? Como gente de teatro y creador escénico, nunca me he sentido a gusto con las competencias
artísticas. Pienso que las apreciaciones y juicios de valor encaminados a resaltar ciertos trabajos de otros,
están motivados por subjetividades más que por parámetros objetivamente cuantificables. La construcción
de una escala valorativa o de los parámetros a tomar en cuenta, representa una dificultad y son, en sí mismos,
relativos. Evidentemente habrá trabajos más acabados, redondos, mejor diseñados y pensados desde el
“hacer-artístico”. Sin embargo, no creo que esto sea la meta de una experiencia artística en la Educación
Básica. Además, coincido con Béla Bartók (músico y etnomusicólogo húngaro, 1881-1945) cuando criticaba la
competición en el arte. Él solía decir: “Somos artistas, no caballos.” Aunque también es cierto que
históricamente ha habido concursos artísticos: no puedo dejar de mencionar en la antigua Grecia los
certámenes agónicos de las Grandes Dionisíacas donde los autores trágicos ponían a competir sus tetralogías
entre sí y se nombraban vencedores. Lo mismo ocurría en los certámenes de comedias griegas.
80
formación teatral y con poca experiencia escénica, esto para diferenciar
a aquellos grupos que suelen tener a su cargo un maestro sin formación
teatral, pero con experiencia escénica valiosa dado su historial de
acercamiento al teatro. Así, hay tres categorías: “A” grupos con maestros
sin formación teatral y con poca experiencia escénica; “B” grupos con
maestros sin formación teatral y con experiencia escénica; y “C” grupos
con docentes con formación teatral. Esta división se mantiene en la 30ª
edición. En la 31ª emisión, se regresan a las categorías de participación
“A” y “B”. Desde la 32ª a la 35ª no se organiza el evento en categorías.
e) Surgimiento de las CTE: A partir de la 32ª emisión, se invita a conformar
CTE. Antes, éstas recibían el nombre de “Grupos de Teatro”. Es
importante destacar que el nombre de “Compañía” ha despertado mucha
renuencia en el ámbito de la MTS, sobre todo en aquellos docentes
provenientes del mundo escénico. Ellos suelen asociar el concepto
“Compañía” con los dispositivos del teatro profesional, el cual implica la
construcción de un grupo de especialistas (actores, director escénico,
escenógrafo, vestuaristas, maquillistas, etc.) con remuneración por su
trabajo. Del mismo modo, porque “Compañía” remite a un campo de
apropiación de saberes y conocimientos de las disciplinas escénicas, con
lo cual quieren delimitar un territorio bien definido para la práctica y la
teorización del teatro, la danza, el circo y la ópera. Con esto, identifico un
medio de “defensa profesional”. Esto quiere decir, un medio para validar,
legitimar, difundir y promover saberes, conocimientos, habilidades y
valores de y desde el teatro.
Otro aspecto que quiero hacer notar es que, desde 1980, se han celebrado
35 MTS (1980-2015). Esto parecería obvio, pero revisando con detalle la cronología
de las muestras, me di cuenta que no es así. Al inspeccionar las convocatorias, me
percaté que de 1980 a 1990 no había 10 emisiones de la MTS, sino 11. La X MTS
recayó en el año 1989 (para ser precisos, en el ciclo escolar 1988-1989). Esto se
da de dicho modo porque el conteo inicia desde el segundo semestre de dicho ciclo
escolar. Para ser exactos, la primera MTS correspondió al ciclo 1979-1980. Al seguir
81
esta lógica, en el año 1999 (ciclo escolar 1998-1999) se celebró la XX MTS y en el
ciclo 2008-2009 la XXX. Atenerse a esta lógica implica reconocer que en 35 años
de MTS hay contenidos 36 ciclos escolares. Eso me dio el aviso de un hueco en los
datos.
82
2009-2010. No me había percatado de esto, hasta el momento de redactar una
tercera versión del presente capítulo. ¿A qué habrá respondido que entre los años
2009 y 2010 no se haya celebrado el evento?
¿Qué interpreto, pues? Quizá las autoridades temían que, en el ciclo escolar
2009-2010, surgiera una nueva emergencia de salud pública, por lo que optaron por
la precaución, pues infiero que durante la XXX emisión de la MTS (2008-2009, que
sí coincide con la epidemia de influenza A [H1N1]), las actividades programadas
fueron duramente afectadas por la contingencia sanitaria. Las semanas de
suspensión de clases seguramente afectaron a las distintas CTE participantes, por
lo que debieron haberse presentado, en diferentes grados, atrasos en las
escenificaciones. Se hace evidente que dichos retrasos continuaron pese al regreso
83
a clases en el mes de mayo, ya que muchos alumnos, por temor de sus padres,
seguían ausentándose de la escuela. Con todo este clima adverso, y con el temor
a estar reunidos con otros, es posible que la XXX MTS haya tenido atrasos
significativos. Teniendo la experiencia previa del ciclo 2008-2009, es posible que las
autoridades fueran precavidas y decidieran que, en el ciclo posterior, 2009-2010, no
se celebrara la MTS. Si ése fuera el caso, entonces, cobrarían sentido las palabras
de la maestra Patricia García al endilgarle a la influenza del 2009 la responsabilidad
de que en un año no se hubiera realizado una MTS. Si esto fuere correcto, entonces
es posible decir que, de no ser por dicha contingencia, en el 2015 se habría
efectuado la trigésimo sexta MTS. En cualquier caso, hay un vacío en la periodicidad
de la MTS, y dicho vacío influye en la inconsistencia presentada entre 35 Muestras
y 36 ciclos escolares.
33
En el capítulo 4, iré dando cuenta de estos hallazgos a partir de las entrevistas con varios de los actores en
la investigación.
84
a) Se publica anualmente una convocatoria para la MTS. La fecha de
publicación varía año con año: en algunos períodos escolares, se hace
entre los meses de septiembre y diciembre; en otros, entre enero y
marzo.
b) Se inscriben a la MTS docentes y alumnos de escuelas secundarias
diurnas, telesecundarias, secundarias técnicas, secundarias para
trabajadores y escuelas secundarias particulares.
c) Los participantes reciben asesorías durante su proceso creativo por
profesionales del teatro del INBA.
d) Se muestran las escenificaciones de los alumnos de educación
secundaria en los teatros del Centro Cultural del Bosque. En algunos
años, se han presentado en teatros del Sistema de Seguridad Social del
IMSS o del Sistema de Teatros del D.F. y de sus delegaciones políticas.
85
a) De 30 a 70 escuelas en cada ciclo escolar.
b) De 30 a 100 docentes en cada ciclo escolar.
c) De 700 a 1000 alumnos participantes en cada ciclo escolar.
86
experiencia escénica de las CTE participantes se expandiría más allá de
un teatro profesional. Este aspecto lo considero digno de ser estudiado
en el futuro, porque siempre he creído que el teatro en la escuela básica
tiene una razón de ser que desborda al escenario tradicional o, mejor
dicho, a los espacios teatrales institucionalizados. El teatro surge en
donde quiera que haya una división entre alguien que “hace” (los
actores) y alguien que contempla (el espectador). Incluso en un aula, en
un comedor, en una biblioteca, en un patio de recreo, en un gimnasio,
en un pasillo, en una oficina, puede surgir el teatro al establecerse la
relación-convención de actor-espectador.
Estos 7 lustros y un año han sido dinámicos para la MTS. En este tiempo
hemos podido constatar que el evento tuvo períodos en los que ha sido un certamen
competitivo y otros en los que funcionó únicamente como una muestra de trabajos
artístico-teatrales. También, hemos visto que gozó de períodos en los cuales se
organizaron categorías de competición y otros en los que todos competían sin
importar las especificaciones de cada CTE. Del mismo modo, ha habido períodos
en los cuales se premió a los finalistas con viajes a diferentes puntos de la
República, con pequeñas temporadas de teatro en los recintos del INBA o, incluso,
con premios monetarios. Asimismo, descubrimos que el nombre del evento ha
sufrido modificaciones dependiendo de la administración en turno.
88
CAPÍTULO 2. EL DISPOSITIVO COMO ZONA PARA LA EMERGENCIA DE
ACONTECIMIENTOS ARTÍSTICOS. RED PRODUCTORA DE EXPERIENCIAS
PARA LA SUBJETIVIDAD E INTERSUBJETIVIDAD.
I Dispositivo.
34
En el apartado de conclusiones abordo con un mayor detalle la historia que me enlaza con el término en
cuestión desde mi práctica artística.
89
Hablar de dispositivo corre el riesgo de la vaguedad, el desvanecimiento
teórico y la banalización conceptual. Se corre el peligro de la pérdida del significado
y del sentido intrínseco debido al abuso del concepto. Sin embargo, personalmente
concibo que esta noción —que, como muchos otros autores que he revisado, la
pienso más como una metáfora conceptual que como mero concepto teórico—
presenta una polisemia útil que puede permitir la construcción de puentes y
trayectos a otros campos epistémicos; por supuesto que siempre con el debido rigor
reflexivo. Delibero que el concepto dispositivo se asemeja más a una pintura que
hace abstracción de un objeto real y éste estuviere plasmado en el lienzo de manera
difusa, distorsionada, poco reconocible y deformada, provocando una difícil
observación del objeto inicial. Mas el objeto abstraído continúa allí. Ésa es la
dificultad que emana de los distintos usos de la palabra dispositivo y su ulterior
transformación en concepto filosófico para referirse a la dimensión sociocultural de
las redes tejidas entre los seres humanos para producir subjetividad. Redes a través
de las cuales nuestros cuerpos sensibles nacen, crecen, se alimentan, se
desarrollan, se relacionan con los otros, se reproducen, trabajan, aman, odian, viven
con intensidad, miedo o mediocridad, asesinan, producen obras de belleza, piensan
al mundo, realizan descubrimientos, luchan por construir significados y mueren. Ése
es un aspecto existencial y vivencial del dispositivo: estar inserto en la trama viviente
de nosotros, las criaturas humanas.
35
Dicha entrevista traducida al español está contenida en el siguiente texto: Foucault, M. (1984). “El juego de
Michel Foucault”, en Saber y verdad. Madrid, España; Ediciones de la Piqueta.
90
elementos del dispositivo pertenecen a lo dicho como a lo no-dicho. El
dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos.” (p.
1). El dispositivo se convierte en una metáfora espacial que alude a una
red, retícula o rejilla compuesta por los elementos descritos.
2. El dispositivo posee una naturaleza. El autor la refiere como “[..] la
naturaleza del vínculo que puede existir entre esos elementos
heterogéneos. Así pues, ese discurso puede aparecer bien como
programa de una institución, bien por el contrario como un elemento que
permite justificar y ocultar una práctica, darle acceso a un campo nuevo
de racionalidad. Resumiendo, entre esos elementos, discursivos o no,
existe como un juego de los cambios de posición, de las modificaciones
de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes”. (Ibíd). No
basta la construcción metafórica de los elementos de la retícula, sino
que es importante especificar cuál es la disposición existente entre ellos,
qué vínculos se establecen entre esos elementos.
3. El dispositivo es intrínseco a un acontecimiento. El autor la comprende
como “[…] una especie —digamos— de formación que, en un momento
histórico dado, tuvo como función mayor la de responder a una
urgencia”. (Ibíd). La retícula que representa al dispositivo surge en un
momento de fuerte necesidad, en donde se establece un nexo
inseparable entre el dispositivo y el evento (s) (acontecimiento [s]) que
le permiten emerger en la realidad del universo humano.
91
maquinara de funcionamiento social que termina decantándose en una relación
causal entre poder y saber. Un dispositivo o dispositif (en el original francés) es una
red constituida como un espacio topológico, constituida por una multiplicidad de
componentes o elementos heterogéneos. Se trata, como bien apunta García Canal
(2014), de una metáfora espacial que le ha permitido viajar del campo filosófico a
otros correspondientes a las ciencias sociales y humanidades. El dispositif es un
espacio diseñado para ser habitado por individuos que compartan un contexto y el
cual les ofrecerá una trama donde se verán provistos de una subjetividad. Un
espacio para la producción de determinadas subjetividades que hagan posible un
sistema social más o menos estable, pero siempre tendiendo al caos. Se trata de
un espacio en donde incluso los sujetos pueden cobrar consciencia de la naturaleza
de los dispositivos, de sus excesos como “máquinas de poder”, de sumisión y
subyugación; pero también de convencimiento, de creación de certeza y
persuasión. Y en ese instante de anagnórisis (reconocimiento), los seres humanos
podemos propulsar modificaciones a los dispositivos —que siempre operarán hacia
el futuro, nunca en el presente—, e incluso destruirlos y diseñar nuevos.
Ante tal situación, es viable pensar que el dispositivo, como espacio que
contiene una multitud de elementos heterogéneos ya descritos, puede albergar
todos los componentes del universo humano. No obstante, considero que tal
reflexión constituye un error por precipitación, pues de acuerdo a Moro Abadía
(2003), el dispositivo es un “espacio topológico, i.e., un espacio que se define tanto
por la posición que ocupan los elementos que se distribuyen en él (incluida la
distancia que los separa) como por las funciones de dichos elementos”. (p. 35).
Ergo, la condición necesaria para que todo lo existente en el universo humano
pueda ser configurado en dispositivos es que operen "en conjunto, a partir de una
disposición determinada de elementos." (Islas, 2014). Esto implica que, en efecto,
todos los elementos que componen el universo humano —algunos dispuestos
naturalmente, otros creados por el esfuerzo de nuestra especie— pueden llegar a
configurarse en distintos dispositivos, emergiendo múltiples combinaciones; pero no
que un dispositivo en particular esté dispuesto por todos los componentes del
conjunto humano.
92
Lo anterior, me lleva a concordar con Moro Abadía (Ibíd) respecto a tres
características de todo dispositivo:
36
La Real Academia de la Lengua Española (s/f) refiere las siguientes acepciones para el término dispositivo:
Del lat. disposĭtus, part. pas. de disponĕre 'disponer', e -īvus '-ivo'.
1. adj. Que dispone.
2. adj. Der. Dicho de una legislación: Que se aplica a un contrato si las partes no
establecen lo contrario.
3. m. Mecanismo o artificio para producir una acción prevista.
4. m. Organización para acometer una acción.
5. f. desus. Disposición, expedición y aptitud.
dispositivo intrauterino
1. m. dispositivo anticonceptivo que se coloca en el interior del útero e impide laanidación del ó-
vulo fecundado.
A los anteriores, añadiría la sinonimia con la palabra “aparato”, es decir, lo que se refiere a los instrumentos
tecnológicos; sobre todo los referidos a la computación. Un dispositivo electrónico puede ser una PC, una
Tablet, un teléfono inteligente, etc.
94
entre los sujetos. De este modo, se cumpliría una de las condiciones expuestas por
Bal (Ibíd) que permite a los conceptos viajar de un campo epistémico a otro de
manera fecunda y fértil para el conocimiento producido en las disciplinas implicadas:
la propagación y la difusión.
95
valor instrumental en los procesos de investigación de las
prácticas concretas, pues da lugar a una red con múltiples
conexiones y con objetivos estratégicos específicos; sin
olvidar, ni por un instante, la historia. Red de prácticas que
arrastran el tiempo pasado, sus repetidas medidas formas
de hacer y qué decir; sus deslizamientos, cambios y
variaciones. Red actual en tiempo presente, en la cual
también se vislumbra el tiempo por venir, el que se abren
deseos, objetivos, expectativas y esperas. En continuo
desplazamiento, jamás definitivamente conformada,
siempre abierta y expectante del acontecimiento que incita
y exige el movimiento y una nueva conformación." (p. 23)
96
c) La metáfora ha viajado como un “concepto viajero” desde la filosofía a
otras disciplinas del campo de las ciencias sociales y al de las
humanidades.
d) La metáfora irrumpe en la realidad, responde a un presente, pero
arrastra una historia, se modifica en el tiempo: surge, evoluciona, padece
modificaciones, desaparece. Es decir, lo manifestado con la metáfora
dispositivo está “vivo” y posee una “genealogía”.
97
y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales
serían homogéneos por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen
direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto
se acercan unas a otras como se alejan unas de otras”. (p. 155). Me llama mucho
la atención, la ambigüedad de la característica del dispositivo para Deleuze, en
comparación con Foucault; pues mientras para este último el dispositivo constituye
un espacio topológico, para Deleuze es al mismo tiempo, espacio y cuerpo (objeto).
Al parangonarlo con un “ovillo o madeja”, le está dotando de corporeidad más que
de espacialidad. Pero en el momento en que lo equipara con el “conjunto multilineal”
vuelve a dotarlo de características espaciales.
¿A qué podría responder esto? Por un lado, creo que la solución que he
encontrado puede estar poco meditada. Pero me aventuro a compartírselas: todo
cuerpo (materia u objeto) constituye un espacio en sí mismo, pero no todo espacio
se conforma en un cuerpo. Veamos: el espacio está constituido por dimensiones y
los cuerpos se inscriben espacialmente en dichas dimensiones. La presencia de
líneas distribuidas en distintos ejes es lo que dota al espacio de ora
unidimensionalidad, ora bidimensionalidad, ora tridimensionalidad. Imaginemos una
botella: es un cuerpo tridimensional. El cuerpo “botella” suele tener una base circular
(bidimensional) que proyectada en una tercera dimensión se expande en un cilindro;
en un punto determinado se puede acortar y/o ensanchar hasta llegar a la boca de
la botella. Ésta puede estar vacía o contener algún líquido (bien pudiera albergar
otro tipo de materiales). La botella es, en sí mismo, un espacio de contención.
Entonces, la botella es un cuerpo (materia u objeto tridimensional) y al mismo tiempo
un espacio para otros materiales o sustancias. Ese mismo ejercicio lo podemos
aplicar al cuerpo humano: nuestro cuerpo posee tres dimensiones y está constituido
por diferentes órganos. Nuestro recipiente exterior (lo visible de nuestro cuerpo) es
una materia y, al mismo tiempo, un espacio para nuestros órganos, para nuestros
humores, para nuestros microorganismos. Pero, además, no podría haber cuerpo
sin esos contenidos. Constituyen un todo. Nuestro cuerpo como materia y espacio.
Por algo, en el teatro y el canto solemos decir que “a la voz le gusta el espacio, a la
98
voz le gusta viajar”37 porque, primero, nuestra voz viaja por un espacio interno, el
cuerpo, para después proyectarse en un espacio externo y poder llegar a los otros.
El cuerpo humano es un espacio en sí mismo, pero no deja de tener materialidad.
Deleuze continúa:
37
En las técnicas vocales de “Roy Hart” se suele repetir este apotegma. Roy Hart desarrolló una técnica vocal
en los años 60 a partir de principios orgánicos para actores, cantantes, locutores y demás profesionales de la
voz. Su experiencia artística y pedagógica se desarrolló en un castillo del sur de Francia. Su técnica se hizo
famosa a nivel internacional debido al trabajo con la “voz quebrada”. La “voz quebrada” es una voz gutural,
profunda, lanzada desde lo más oscuro de la psique humana que se asemeja a una voz que no apoya con el
diafragma. Una voz que no apoya con el diafragma suele lastimar severamente las cuerdas vocales. Pero Roy
Hart desarrolló unos procedimientos técnicos para evitar que esto sucediera. La base de sus descubrimientos
vocales descansa en la asunción de que la voz está unida intrínseca y entrañablemente con el alma. La voz
está indisolublemente unida a nuestro sistema nervioso. Nuestras emociones, sentimientos y pasiones
afectan y benefician a la voz. La voz devela al Ser. Para aquellos interesados en las técnicas de Roy Hart,
aconsejo visitar este sitio electrónico: http://www.roy-hart.com/
99
Poder y Subjetividad) no poseen en modo alguno
contornos definitivos, sino que son cadenas de variables
relacionadas entre sí. Es siempre en una crisis cuando
Foucault descubre una nueva dimensión, una nueva línea.”
(Ibíd).
100
arquitectónica, ocurre un sinfín de acontecimientos que permanecen
ocultos para aquellos que no comparten la fisicalidad del estar en el
dispositivo. Por ejemplo, la escuela o la prisión: hay quienes están dentro
de esos espacios, pero también quienes están afuera de ellos. Los
perímetros de dichos espacios marcan un adentro y un afuera. Los
sujetos que están en el afuera pueden imaginar o, incluso, saber por
experiencia propia la naturaleza de experiencias que se viven en dichos
espacios; mas no conocerlos en su calidad de presente, de un “aquí y
ahora” porque no están allí. Las líneas de visibilidad son un régimen que
establece lo que puede verse y lo que ha de permanecer en la sombra.
Cada época histórica define dicho régimen.
b) Líneas de enunciación. También son mencionadas por Deleuze (Ibíd, p.
156) como “curvas de enunciación”. Su finalidad, en la paráfrasis de
Moro Abadía (2003) consiste en lo siguiente: “Su función es hacer hablar
a través de la producción de un régimen de enunciación concreto. Estas
líneas determinan el espacio de lo enunciable, aquello que puede ser
dicho en el campo de un dispositivo dado.” (p. 38). Para Deleuze (1990),
los discursos científicos, artísticos, teológicos, filosóficos, humanísticos,
políticos, sociales, etc., cambian con el tiempo. Cada época determina
su propio régimen de enunciación y, con ello, delinea las curvas de
enunciación correspondientes a cada dispositivo.
c) Líneas de fuerza. Deleuze (Ibíd) las correlaciona directamente con la
dimensión del poder (p. 156). Para Moro Abadía (2003), estas líneas le
permiten al dispositivo situarse espacialmente, “adoptar una forma
concreta” (p. 38). Deleuze (1990), en su escrito, es diáfano al mencionar
que éstas recorren todo el dispositivo, lo atraviesan, lo penetran y
regulan todas las relaciones que se produzcan entre los distintos actores
que transiten a través de éste.
d) Líneas de subjetivación. Las tres clases de líneas anteriores dotan a los
dispositivos de objetividad: lo hacen presente, lo construyen en el tiempo
para que opere en el “aquí y el ahora”; sin embargo, existe una cuarta
101
dimensión que le inyecta la posibilidad de mutación, de transformación,
de devenir, y ésta está relacionada con el sujeto que el dispositivo
produce, un sujeto que puede acatar irreflexivamente el modelo del
dispositivo, pero también que puede hacerse consciente de su
funcionamiento, y más aún: criticarlo, propugnarlo o bien rebelarse a él
para modificarlo, incluso, destruirlo. Respecto a esto, Deleuze (Ibíd)
escribe:
“También aquí una línea de subjetivación es un
proceso, es la producción de subjetividad en un
dispositivo: una línea de subjetivación debe hacerse
en la medida en que el dispositivo lo deje o lo haga
posible. Es hasta una línea de fuga. Escapa a las
líneas anteriores, se escapa. El sí-mismo no es ni un
saber ni un poder. Es proceso de individuación que
tiene que ver con grupos o personas y que se sustrae
a las relaciones de fuerzas establecidas como
saberes constituidos: es una especie de plusvalía.” (p.
157).
102
1996), es decir, sujeto a su propio conocimiento, a sí mismo, a su propia
consciencia.38
38
En este sentido, no puedo dejar de pensar en la invitación ética socrática por excelencia. Esto lo retomará
Foucault, siglos más tarde, para sustentar su definición de sujeto: CONÓCETE A TI MISMO, OCÚPATE DE TI
MISMO y OBEDÉCETE A TI MISMO. Esta reflexión me fue motivada por Santiago (2010).
103
hegemonías que producen son perfectas, inamovibles, estáticas, eternas. Entre las
personas que habitamos y caminamos a través de los dispositivos circula una
creatividad capaz de demoler y/o transformar las estrategias de poder de los
dispositivos. Recordemos que el dispositivo nace como respuesta a una urgencia.
104
2) El dispositivo siempre tiene una función estratégica
concreta, que siempre está inscrita en una relación de
poder.
Para este mismo autor, en el universo humano existen tres elementos: los
seres vivos (o las sustancias), los dispositivos y, entre estos dos, los sujetos. (Ibíd.,
p. 258). “Llamo sujeto a esos que resulta de la relación cuerpo a cuerpo, por así
decirlo, entre los vivientes y los dispositivos”. (Ibíd). Ahora bien, ¿qué es un
dispositivo para Agamben? Para él, “Se trata de cualquier cosa que tenga de algún
modo la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar
y asegurar los gestos, conductas, opiniones y los discursos de los seres vivientes
[…] Un dispositivo no es otra cosa que un mecanismo que produce distintas
posiciones de sujetos precisamente por esa disposición en red: un individuo puede
ser lugar de múltiples procesos de subjetivación”. (García Fanlo, 2011, p. 5). Por lo
tanto, siguiendo a Agamben, el sujeto es lo que resulta de la interacción entre
humanos y dispositivos, ya que de acuerdo al mismo García Fanlo (Ibíd) “ya que
éstos” [los dispositivos] “existen sólo en la medida en que subjetivan y no hay
proceso de subjetivación sin que sus efectos produzcan una identidad y a la vez
una sujeción a un poder externo, de modo que cada vez que un individuo ´asume´
una identidad también queda subyugado”.
105
bien “se trata de liberar aquello que ha sido apropiado y separado por los
dispositivos para situarlo en el uso común” (Agamben, 2011, p. 260). Si un
dispositivo ha cercenado a la humanidad de ciertos aspectos positivos de su
condición inmanente39, entonces es necesario hacer visible esa pérdida y buscar
instancias para recuperarla. Una vez más, el arte hace su aparición como una
estrategia de recuperación.
Citemos un ejemplo:
39
Lo inmanente es aquello que, de acuerdo a Spinoza (Santiago, 2010), es inherente o es interno a un ser o
un cúmulo de seres, y no es el resultado de una influencia externa a ellos. La inmanencia en el ser humano
sería, pues, equivalente a la naturaleza o condición humana; aquello que, pese a las diferencias culturales,
históricas y sociológicas entre las distintas personas a lo largo del globo terráqueo y de las distintas épocas,
nos acerca para identificarnos como miembros de una misma especie. El hacer cultura, por ejemplo, es una
cualidad inmanente de nuestra humanidad. La capacidad de construir o destruir son otros ejemplos.
Personalmente busco más la inmanencia que la trascendencia. Lo trascendente busca algo fuera de lo
humano, busca una influencia externa. En este sentido, el dispositivo sería en primera instancia un vector que
tiende a la trascedencia, pero, otra vez, la tendencia humana de construir dispositivos obedece a una
necesidad interna de poner orden a la relaciones entre los sujetos, un orden que necesita una condición
mutatis mutandis de acuerdo a las nuevas necesidades que se presentan en el aquí y ahora de cada sociedad.
106
“Al desarrollo infinito de los dispositivos de nuestro tiempo
corresponde un desarrollo asimismo infinito de los
procesos de subjetivación. Esta situación podría dar la
impresión de que la categoría de la subjetividad propia de
nuestro tiempo está en proceso de fluctuar y de perder su
consistencia, pero si queremos ser precisos se trata menos
de una desaparición o de un exceso que de un proceso de
diseminación que empuja al extremo la dimensión de
mascarada que no ha cesado de acompañar a toda
identidad personal”. (Ibíd).
40
El Colegio de Literatura Dramática y Teatro de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM editó en el año
2009 un compendio de ponencias resultado del coloquio: Máscara vs. Rostro. Setenta años de enseñanza del
arte dramático en la UNAM. La polémica entre ambas posturas ha estado presente en el teatro desde hace
centurias: ¿el trabajo del actor remite a un ser ficticio tan complejo como el real o lo reduce?
107
del verdadero ser41 a través de la multiplicación de las subjetividades en el mundo
actual. Esto me lleva a pensar en el surgimiento de diversas identidades en las que
los jóvenes, sobre todo, intentan encontrar un derrotero existencial: los “punk”, los
“anarcos”, los “dark”, los “emos”, etc. Cada grupo identitario responde a un
dispositivo diferente de enmascaramiento. Muchos, a cierta edad, logran salir de él
y cambiarlo por otro; algunos más, se descubren a sí mismos. Al hacer consciente
esto, de acuerdo a la invitación agambiana para solucionar la presión o subyugación
que operan desde los dispositivos hegemónicos que nos dictan en qué creer, qué
pensar, incluso qué sentir, nos tocaría la tarea de buscar nuevos equilibrios en
nuestras existencias. Si fuera necesario probar de una identidad a otra, hay que
hacerlo, pero siempre manteniendo una perspectiva inteligente y crítica. Se trataría,
más que nada, de “profanar” al dispositivo a partir de “restituir al uso común eso que
el sacrificio hubo separado y dividido”. (Ibíd., p. 261). Estos múltiples procesos de
subjetivación en realidad esconden un proceso contrario: el proceso de
desubjetivación (Ibíd). Es necesario retomar aquello que los dispositivos han
cortado de nuestra condición humana. Demostrar que eso “ingobernable” no es tal.
La subjetividad pura, aquello que tanto temen los sistemas, es inmanente a la
condición humana42. El exceso de poder nos está conduciendo a la destrucción
como especie. Quizá la proliferación de los espacios intersticiales y las máquinas
de guerra posee una razón significativa: buscar nuestra supervivencia, no sólo en
41
Sé que esta sentencia podrá resultar ruidosa, si no escandalosa, para los defensores a ultranzas de lo
relativo. En una disposición dialogante y sintetizadora, pienso que los seres humanos poseemos una
naturaleza (esencia) que adopta distintas máscaras y, por ello, diferentes significados a lo largo de la historia.
Estas máscaras son necesarias para contener el caudal vibrante del ser humano a lo largo de las épocas. La
máscara oculta, pero devela una mirada, unos ojos con múltiples actitudes frente al mundo. Lo que haría el
arte en el que creo es sondear esa máscara para encontrar esos ojos en los que los hombres y mujeres de
todas las épocas podamos reflejarnos.
42
Las teorías posmodernas no sólo dudan, sino que muchas niegan la existencia de tal “condición humana”.
Sin embargo, les pregunto: ¿cómo reaccionamos los seres humanos ante un desastre natural o producido por
el ser humano? ¿No sentimos indignación frente a aquello que consideramos injusto? ¿No solemos reírnos
ante lo que cada grupo humano llega a considerar como ridículo? ¿No hemos sentido alguna vez empapados
por el deseo sexual, o al menos reconocer a una persona afectada de tal manera? Una persona con
sensibilidad, sin importar su cultura de origen, ¿no siente compasión al ver a una madre padecer en extremo
la muerte de un hijo? ¿No hemos sentido todos, hasta cierto punto, el deseo de aniquilar a alguien que nos
resulta dañino? ¿No nos adherimos a creencias en cualquier rincón del mundo antes de someterlas a prueba?
108
el aspecto espiritual o simbólico, sino también en la existencia pura y llana. Proponer
nuevos espaciostiempos de convivencia entre los diferentes se hace una necesidad
apremiante. Se trata de propiciar el acontecimiento que Badiou lleva casi dos
décadas propugnando. El acontecimiento como el advenimiento de lo radicalmente
nuevo, capaz de cambiar el curso de la historia:
Respecto al arte escénico, dice Dubatti (2011) que posee dos definiciones
las cuales “expresan la especificidad del teatro: una definición lógico-genética, como
acontecimiento tríadico, y una definición pragmática, como zona de experiencia y
109
construcción de subjetividad”. (p. 34).43 En esta naturaleza dual entre
acontecimiento y experiencia, el teatro, como un evento artístico entre otros de
distinto lenguaje, se convierte en una zona, un locus, de construcción de
subjetividad. Los espectadores, a través del ejercicio que les es connatural en el
teatro (la expectación), al ser tocados por el hecho escénico, transforman su
perspectiva del mundo, su visión de las cosas, su propia madeja subjetiva e
intersubjetiva se despliega para otorgar sentido al acto poiético. Lo nuevo emerge
en él: reconoce la otredad de los sujetos distintos a él mismo, pero también la
reconoce en su propio interior. El sujeto, como espectador, es capaz de vincularse
sensiblemente con la realidad a partir del convivio y la expectación de la poiesis.
43
Prosigue el mismo autor: “Según la redefinición lógico-genética, el teatro es la expectación de poiesis
corporal en convivio; según la definición pragmática, el teatro es la fundación de una peculiar experiencia
zona de experiencia y subjetividad en la que intervienen convivio-poiesis-expectación”. (Dubbati, 2011, p. 34).
110
“El aprender, así (a través de acontecimientos)44, entraña
formas diversas de hacer experiencia bajo las cuales el
aprender supone una relación de aprendizaje que crea
novedad (H. Arendt). Lejos de ser una actividad
orientadora, el aprender humano a menudo desorienta y
coloca a la deriva, porque da a pensar de un modo radical.
En este sentido, el aprender se puede imaginar desde
distintas figuras e imágenes poético-literarias: el
aprendizaje de la civilidad, como aprendizaje de los modos
de perderse y reconstruir la ciudad como territorio de la
memoria (W. Benjamin); el aprendizaje como casualidad (J.
Saramago); el aprendizaje como decepción (G. Deleuze).
En último término, el aprendizaje como relación y como
encuentro con el otro que descentra el universo egológico
del «yo» y lo desestabiliza. (p. 9)
44
Cursivas mías.
111
II Producción de sujetos.
2.1. Subjetividad.
112
pero también conlleva una veta deliberativa respecto a la acción y el
proceder humanos: la voluntad (o la aparente falta de ella). Actuamos
desde nosotros mismos; es más, responsabilizándome de la idea, actúo
desde mi propia subjetividad. Mis actos son, hasta cierto punto, un reflejo
de mi visión de la realidad y ésta es producto de mi experiencia, aunque
también se nutre de creencias, las cuales ayudan en el proceso continuo
e interminable de mi propia subjetivación. Una visión que puede ser más
o menos consciente. Y nos movemos en el mundo motivados por
nuestros deseos, pero también por nuestras circunstancias que nos
impelen necesidades. Debido a la naturaleza tríadica de la acción
(circunstancia, necesidad y deseo)45, el ser humano se constituye a sí
mismo y como especie en una criatura ambigua, que constantemente se
desplaza entre el campo de la determinación y en el de la libertad. La
consciencia y la voluntad nos acercan al último campo; la inconsciencia
y la inercia, al otro.
2. Debido a la naturaleza de este trabajo, no realizaré un recorrido arduo y
preciso diacrónicamente del concepto, pero sí mostraré una síntesis
básica de lo que en Occidente se ha pensado como subjetividad. Pido
disculpas al lector, pues faltarán muchos autores y perspectivas, pero lo
hago con consciencia de los límites de este trabajo.
45
Esta triada la comprendí en los cursos de Actuación I y II del profesor Mario Balandra Oliver, en la Facultad
de Filosofía y Letras de la UNAM. Más tarde, en las clases de Teoría Dramática I y II de Fernando Martínez
Monroy en el mismo recinto académico. Para este último, el análisis de la acción estaba fuertemente
vinculado no sólo al psicoanálisis freudiano, sino sobre todo al lacaniano. Sin duda, esta influencia
psicoanalítica ha dejado huella en mí; pero también admito que es posible ejercer el oficio del actor desde un
dispositivo conceptual distinto al desarrollado por Freud y sus seguidores. Aclaro que, en mi caso, la presencia
de dicha triada es sumamente importante para mi trabajo como artista escénico; lo cual influye sobremanera
en mi práctica como docente de teatro. Pero también ha habido otros trabajos escénicos en los que me he
visto involucrado en donde la premisa actoral no ha sido la psicoanalítica.
46
En El mundo de Sofía, la protagonista recibe una carta misteriosa que contenía dos preguntas: “¿Quién
eres?” y “¿De dónde viene el mundo?”. Gaarder (1995).
113
reflexión acerca de toda subjetividad. Una reflexión llena de problemas, debido a los
propios laberintos de nuestra psique, laberintos que se vuelven mucho más
intrincados cuando contactamos con los otros para construir redes intersubjetivas.
Subjetividad e intersubjetividad, por lo tanto, no sólo están relacionadas con un
mundo interior, sino que se expelen, son proyectadas a la acción.
114
dimensión secreta, que también esconde sus propios infiernos. Esto dará pie a lo
que más tarde comenzaremos a llamar como subjetividad. En su lugar, la idea de
espíritu, espiritualidad y alma fueron palabras que de una u otra manera englobaban
mucho de los contenidos que hoy en día le atribuimos. Los contenidos de dicha
subjetividad se decantarán en la poesía épica, en la lírica, en la dramática, en las
manifestaciones plásticas y visuales, así como en la música y en la danza, todas
ellas como dispositivos de manifestación del espíritu religioso en civilizaciones
arcaicas, la mayoría ya desaparecidas.
115
alma: lo perecedero y lo durable, lo que nos arrebata la
putrefacción y lo que se preserva más allá de la presencia, lo
que se consume en la precipitación de la materia y lo que se
purifica en la combustión de lo divino. Esa tensión entre cuerpo
y alma hundía sus raíces y prefiguraba sus alcances en el
proyecto fundador de la filosofía clásica desde Platón: las
reflexiones sobre el alma en el Fedón que habrán de encontrar
su desarrollo complementario y contradictorio en De Anima de
Aristóteles para alcanzar un régimen extraordinario de alcances
prácticos en el estoicismo.” (Ibíd, p. 13).
Una separación temprana entre una realidad física y una realidad interna,
esta última metaforizada por un “alma” viva y eterna, vinculada a la vivencia anímica
del ser humano. Una fragmentación que sin duda respondía a una necesidad de
defenderse de los embates de la realidad externa. Esta reflexión griega llevó a los
grandes maestros de la filosofía a preocuparse acerca de los contenidos de la mente
y acerca de la necesidad de una práctica deliberativa fuertemente vinculada a la
acción. Los cuidados de sí fueron comprendidos como “los cuidados del cuerpo y
los cuidados del alma”. El aforismo popular que ha sobrevivido a nuestros días
proviene de esa época: “mente sana en cuerpo sano”. Pero este lado luminoso,
conlleva una contraparte: el nacimiento de las técnicas disciplinarias del cuerpo y la
mente. Las tiranías convertidas en “máquinas asesinas” a través de la expansión
imperial. “Máquinas asesinas” que, a su vez, trajeron consigo el acercamiento de
las distintas civilizaciones y la construcción de espacios de diálogo, una vez hechas
las conquistas y los pueblos derrotados aceptaban su nuevo tutelaje —si es que no
fueron diezmados o, incluso, desvanecidos de la faz de la Tierra—.
116
y que conformará una categoría fantasmática para la ciencia, pero que nutrirá al arte
y las grandes acciones de la especie humana.47
47
Para contar con una visión mayor de la historia de la subjetividad como categoría y fenómeno de
investigación teorética para la filosofía, recomiendo la lectura de Mier (2003), Bitácora de seducciones:
contribuciones para la construcción de sujetos y subjetividad en la UAM Xochimilco. En la sección de
referencias bibliográficas, podrán encontrar la información completa del texto.
117
las últimas décadas, la crítica al positivismo y a su sistema cerrado que contempla
sólo las trazas de objetivismo, ha conducido a un rescate de lo incierto, lo azaroso,
lo mutable de la subjetividad.Como explica Baz (2003):
118
(De la Garza Toledo, 2001). Ella requiere necesariamente la renuncia a la
imposición de motivos ocultos e inconscientes explicitados desde los propios
investigadores y los cuales resultaban “objetivos” frente a los discursos provenientes
desde los mismos sujetos de estudio.
119
El sujeto irrumpe en la dimensión simbólica de la vida, desplazándose a un
espacio distinto al del reino animal (la entidad biológica). La aparición del lenguaje
y su capacidad limitada de representar al mundo, inscribe la aparición del sujeto. En
el lenguaje, pues, el sujeto se realiza siempre en relación con otros. Esto permitirá
la construcción de intersubjetividad en los grupos humanos. Añadiría que no sólo
en el lenguaje se vislumbra la subjetividad, sino también en su cariz performativo:
la acción.48
Ahora bien, regresemos. Para Ramírez Grajeda y Anzaldúa Arce (2001), “la
subjetividad existe en la medida en que se deviene sujeto” (p. 1). La conformación
del sujeto implica un proceso de conformación nombrado con el concepto
subjetividad.
48
Como actor, aprendí que la acción siempre ha sido más significativa en el oficio que la palabra cuando
analizamos los textos dramáticos. La palabra importa en cuanto que es portadora de acción. Sucede luego que
vemos personajes que dicen algo y realizan otra cosa diametralmente distinta. El papel subjetivo del deseo
hace su presentación. ¿Realmente hablamos lo que deseamos? ¿Realmente hacemos lo que deseamos? ¿Qué
relación existe entre el lenguaje, el deseo y la acción? No es lo mismo que se recite un texto (o que se declame)
a que se haga vivo. Se hace vivo cuando la palabra porta movimiento (externo y visible o interno e invisible),
lleva hacia otros lugares, evoca sensaciones, revive recuerdos, manifiesta una emocionalidad, hace presente
una intención y provoca al pensamiento. El actor es un profesional artístico que en cada segundo de su labor
escénica debe apropiarse de una subjetividad que le es ajena, creada o sugerida desde una dramaturgia o
desde la dirección escénica. El actor se convierte en un dispositivo viviente de subjetividad alterna. La otredad
del actor es una bendición, pues lo provee de un aparato crítico de comprensión sensible de la naturaleza
humana.
120
cultural, que permite otorgar sentido a lo real. Sentido que encarna y constituye a
los sujetos” (Ibíd). En este sentido, es importante considerar que la realidad externa
al sujeto no está separada de él, sino que se establece un vínculo, un lazo fortísimo
entre el sujeto y su realidad, llevando éste su realidad a un “espacio” interior. A
causa de esto, la realidad no es algo inmutable, sino que el sujeto la ha internalizado
y puede incidir en ella a través de la acción:
121
Esta subjetividad, pienso yo, es la que las experiencias educativas y las
experiencias estéticas detonan, pues se dan en ámbitos de socialización, de
intercambio con los otros, de construcción en conjunto (si bien cada sujeto hace
construcciones peculiares, apropiaciones con matices o, de plano, en conflicto con
los otros). El considerar “el estar atado a la propia identidad”, presupone un circuito
de retroalimentación sociocultural. La identidad es un proceso que une a
determinados sujetos en torno a valoraciones, significados, sentidos, imaginarios,
saberes, conocimientos y creencias compartidos. Y la identidad tampoco es un
proceso unívoco, determinista y absoluto. Suelen darse variaciones en las
apropiaciones. La experiencia educativa y la experiencia estética deberían provocar
la construcción de nuevos significados.
122
actor, también puedo incluir al gesto—. La subjetividad se constata no sólo en el
lenguaje, sino también en el proceder, en la conducta del sujeto; pues ambos,
lenguaje y acción, están cargados de intenciones y significados construidos o
apropiados por el sujeto para incidir en el mundo. Por ello, es importante que los
actores implicados en la investigación tengan la oportunidad de expresar, en sus
propios términos, los significados apropiados y/o construidos en la experiencia
educativa de la CTE y en la MTS. Asimismo, que tengan la oportunidad de vivir una
experiencia estética que movilice las apreciaciones que tienen no sólo respecto del
arte, sino de la vida misma.
123
realidad y nos transformamos (Vargas, 1988; 64-65)” (Ibíd.,
p. 21).
49
Sin olvidar la formación que como economista adquirí en la Universidad Autónoma Chapingo.
125
entrenamiento perceptivo consciente o inconsciente que posibilita
aumentar el horizonte de percepción. La sensibilidad puede crecer, se
desarrolla. Un cuerpo en particular puede percibir elementos del mundo
que otros no pueden captar con facilidad. La sensibilidad es una
habilidad que nos permite gozar y/o padecer el universo, además de
todas las posibilidades sintientes de nuestra especie. Emocionalidad.
Nuestra capacidad de reaccionar y vincularnos directa e instintivamente
con el mundo. Está constituida por emociones50, sentimientos51,
pasiones52 y afectos53.
d) Razón. Capacidad intelectual de índole reflexivo que nos permite hacer
inferencias y establecer relaciones de causa-efecto respecto a los
contenidos del universo. La razón y la inteligencia están fuertemente
intrincadas. Son facultades que nos permite resolver los problemas que
se nos presentan. La razón deduce e induce. La percepción y la razón,
unidas, nos llevan al conocimiento.
e) Imaginación. Facultad humana que nos permite construir imágenes
mentales de la realidad. Estas imágenes pueden ser más o menos
complejas. También la entiendo como un componente intelectual que
permite planear y diseñar en perspectiva hacia el futuro. La imaginación,
del mismo modo, es un componente enriquecedor de la sensibilidad.
Imaginamos a partir de elementos conocidos. Reelaboramos la realidad
50
Una reacción inmediata a un estímulo real, dura poco en el tiempo. Por ejemplo: si alguien me golpea, me
“enojo”. Si alguien me felicita, me “alegro”. Hay cinco emociones básicas: enojo, miedo, alegría, tristeza y
compasión. Las cuatro primeras de ellas las compartimos con muchas especies animales.
51
Variante de las emociones. Tienen períodos de duración más prolongados en el tiempo. La furia perdura
más tiempo que el enojo. El temor es más constante que el miedo. La felicidad es más duradera que la alegría.
La melancolía es una tristeza por el pasado que acompaña al sujeto más días, en una oleada de ida y regreso.
El odio es un enojo concentrado y difundido en el tiempo.
52
Una pasión es una emoción que controla al individuo. Es exaltada, hace “perder el piso” al sujeto. Lo lleva,
en la teoría dramática de la tragedia, a la destrucción. Está fuertemente vinculada a los defectos de carácter.
La soberbia es la fuente trágica por excelencia. De acuerdo a un maestro mío, Fernando Martínez Monroy, la
única pasión que expía al ser humano es la santidad.
53
Cuando la emoción y el sentimiento adquieren carácter de relación correspondida con los otros, una
relación que establece un circuito emocional. La amistad y el amor son afectos, lo mismo que la
animadversión.
126
con la imaginación. La imaginación está fuertemente vinculada con la
creatividad.
f) Intuición. Facultad humana de anticiparse a los hechos; pero también la
entiendo como ese saber inmediato, producto de la sensibilidad. Es la
operación lógica de la abducción que explicó detalladamente Pierce.
Ese saber que surge espontáneamente como producto de sentidos
refinados, atentos y abiertos que permiten hacer operaciones lógicas
con extrema rapidez, por lo que el sujeto pareciera que sabe
“mágicamente” las respuestas. Es tan veloz, que ni siquiera el sujeto que
abduce, que intuye, puede explicar cómo es que sabe lo que enuncia.
Es una forma de proceder analíticamente sin reparar demasiado en
cómo nuestra mente hace las operaciones para ello.
g) Consciencia. Facultad humana de percatarse de la realidad, de reparar
en ella, en sí mismo y en los otros, nombrándolos. Es el “darse cuenta”
de las cosas (objetos físicos o mentales), de las circunstancias, de las
situaciones, del contexto, de la propia implicación.
h) Memoria. Capacidad de recordar eventos del pasado. Es la huella que
nuestra propia experiencia va dejando en nuestro cuerpo y nuestra
mente. La memoria nunca es exacta, sino selectiva. Recordamos desde
nuestra propia perspectiva de las circunstancias y situaciones
experimentadas.
i) Sí mismo. Consciencia sobre la propia existencia colocada en un mundo
con característica determinadas. El sí mismo es la primera condición que
permite la emergencia del sujeto.
j) Reflexión sobre sí mismo. No basta el sí mismo, sino que ese sí mismo
sea capaz de pensarse, de colocarse en un flujo intelectual y sensible
acerca de su propia existencia, sus alcances, sus límites, sus
conexiones con los otros, sus semejanzas, sus diferencias, los sentidos
que ha construido en el tiempo y el espacio. Es una consciencia de tipo
existencial.
127
k) Responsabilidad. Es saber responder de manera efectiva a las
situaciones y circunstancias del día a día, asumiendo las relaciones
causa-efecto de nuestros actos. Es un saber de tipo ético vinculante que
se refleja en la acción. Ese saber responder a las circunstancias, implica
un proceso de reflexión que encara y asume el imperativo categórico de
Kant (1999): 1. Obra sólo según aquella máxima por la cual puedas
querer que al mismo tiempo se convierta en ley universal; 2. Obra como
si la máxima de tu acción pudiera convertirse por tu voluntad en una ley
universal de la naturaleza; 3. Obra de tal modo que uses a la humanidad,
tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre al
mismo tiempo como fin y nunca simplemente como medio; 4. Obra de
tal modo que tu voluntad pueda considerarse a sí misma como
universalmente legisladora”. Lo resumiría en términos confucianos
como: “No les hagas a otros lo que no te gusta que te hagan a ti”. Somos
responsables cuando sabemos que nuestros actos pueden ocasionar
mucho daño a los otros, por lo que decidimos no obrar así, porque de
hacerlo surgiría el caos. La responsabilidad, de la misma manera, tiene
un componente afectivo, que se encara con asumir las consecuencias
de nuestra proyección emocional en el mundo.
l) Identidad propia. Me refiero a la construcción particular que el sujeto
hace de sí mismo, haciendo elecciones conscientes. La identidad
acaece en un momento posterior a la consciencia. Las elecciones que
lo llevan a asumir su identidad lo pueden vincular acrítica o críticamente
con los otros. La identidad implica la consciencia de sí y la aparición de
operaciones reflexivas sobre uno mismo.
m) Apropiación subjetiva. Actuar desde uno mismo y sobre uno mismo de
manera reflexiva. “Es un momento de autenticidad que rompe saberes
[…] una versión singularizada en tanto el sujeto se hace presente sin
tomar en cuenta el bien común […] hay sujeto porque se hace
responsable del propio acto, aunque ese acto sea el propio decir.”
(Bacaicoa, 2002). La apropiación subjetiva da cuenta de la emergencia
128
del sujeto. Nos habla de cambios en la posición de los sujetos y las
comunidades participantes. Poéticamente, lo definiría como “sentir lo
incomprensible”. ¿Acaso la apropiación subjetiva se realiza cuando
ocurre un acontecimiento?
n) Lenguaje. Es el medio más seguro para poder identificar la expresión de
la subjetividad.
o) Acción. Contiene actitudes, aptitudes e intenciones. La acción es
movimiento que el sujeto realiza para alcanzar sus necesidades y sus
deseos. Se acciona motivados por alguna razón. La acción puede ser
analizada a través del lenguaje. La acción y el lenguaje están
eternamente permeados por la subjetividad.
2.2. Intersubjetividad.
129
Garza Toledo, 2001, p. 5). La intersubjetividad es un espacio construido en la
historia y en el cual nos desplazamos a través de él en el presente, y, en ciertas
circunstancias, le comunicamos nuevos contenidos. El sentido común que
heredamos en nuestros respectivos basamentos socioculturales es producto de
vínculos intersubjetivos pretéritos, ante los cuales nosotros podemos ya sea acatar,
ya sea desobedecer, ya sea transformar.
130
Para Baz (Ibíd), la intersubjetividad es la
131
sentido, una experiencia educativa ofrece la oportunidad para la construcción de
vínculos. Lo mismo que una experiencia estética, ya que unen a las personas en
situaciones compartidas.
132
Por su parte, “Freud (1921) planteó que la identificación era la base libidinal
del lazo colectivo” (Ibíd). Ese estrechamiento tan sutil y delicado que implica la
identificación, es lo que permite la aparición de la intersubjetividad. Concuerdo con
Baz (Ibíd) cuando explica en clave psicoanalítica que:
54
Cursivas mías.
133
Pichón-Riviere. En todos los casos se reconoce una
transformación del agregado, de la simple agrupación o
serie, a la de grupo, que remite a la compleja dimensión
subjetiva de lo colectivo, al cómo soy con los otros, la qué
quiero con otros, que, sin duda, apunta a procesos
identificatorios y transferenciales, a pertenencias y
referencias múltiples, a ´resonancias fantasmáticas´ que
actualiza la escena grupal, juegos de espejo de la
multiplicidad que nos constituye, de desafío, de alteridad.
Pero además, a punta a la institución, que va marcar —
desde su eficacia simbólica y producción imaginaria— las
formas de concebir y de hacer grupo. La institución, sin
embargo, también es movimiento. Por ello, las
modalidades de hacer grupo y, en términos amplios, la
capacidad de ´ser con otros´ en proyectos compartidos, no
es algo establecido para siempre, sino expresión del
proceso histórico-social.” (pp. 147-148)
Käes (en Ibíd, pp. 65-71) encuentra tres niveles de análisis donde la
intersubjetividad se hace presente al investigar a los grupos:
134
1. El sujeto singular y su espacio intrapsíquico. Se refiere a la carga
sociocultural que hereda el sujeto en su interacción con la familia,
amigos, compañeros, medios masivos de comunicación, religión, etc.
Este nivel intersubjetivo también constituye parte de su subjetividad.
Es a lo que Käes llama grupalidad psíquica: sentido de identidad
debido a la nacionalidad, la etnia, la raza, la religión, la clase social,
etc., internalizados en el sujeto.
2. El grupo como paradigma de los sistemas de vínculos
intersubjetivos. Se refiere al modo en que el sujeto, al entrar en
relación con los otros, desplaza significados y sentidos. A su vez, él
mismo ayuda a que los otros reconfiguren sus construcciones y
apropiaciones intersubjetivas. Desde mi punto de vista, es lo que
ocurre a un niño cuando forma parte de un grupo escolar o un grupo
de amigos. En esa situación, de aprendizaje o de amistad, circulan y
se intercambian distintos significados.
3. Formaciones intermediarias. Se refiere al proceso en cómo opera o
se despliega el segundo nivel de análisis partiendo del primero. Es
decir, hace alusión a la configuración misma de intersubjetividad en
el seno del grupo. Como explican Ramírez Grajeda y Anzaldúa Arce
(Ibíd., p. 68): “Son los procesos que tiene que ver con los puntos de
anudamiento, de pasaje y de transformación, entre la realidad
intrapsíquica (del primer nivel de análisis) y la realidad intersubjetiva
(del segundo nivel)”. Toma en cuenta: objetos comunes compartidos
entre los miembros del grupo y los procesos intermediarios que
cumplen la función de enlace entre los procesos intra e
intersubjetivos (p. 69).
Para Anzieu (en Ramírez Grajeda y Anzaldúa Arce, 2005, p. 70), “Un grupo
es una envoltura que mantiene unidos a los individuos”. En el grupo es donde se
establecen los vínculos, las relaciones humanas, las lealtades, los acuerdos, los
lazos afectivos, los compromisos, los desacuerdos, los conflictos y las
confrontaciones. Mientras la situación que llegó a conformar al grupo sea fuerte,
entonces los vínculos se mantendrán, se seguirán soportando. Cuando desaparece
el incentivo que llevó a la configuración del grupo, entonces, éste va
desvaneciéndose.
136
estratégico de lo que une y lo que separa, que, en su
expresión máxima, opondría la fusión a la dispersión,
pero no como elementos excluyentes sino como
fuerzas que convergen en los espacios sociales.”
(Baz, 2003, p. 146).
Para terminar con el rubro Producción de sujetos, añado que estos emergen
desde la capacidad reflexiva que los individuos muestran a raíz de las experiencias.
La experiencia, pues, es el vector que permite la conversión del individuo en sujeto;
pero no es en ella misma donde se construyen, sino en la capacidad de reflexión de
lo que nos sucede, lo que nos acaece. La teoría del dispositivo apunta a estos como
conformadores de una clase determinada de sujetos, pero pone poca atención en
la experiencia como el medio que provoca la aparición de ellos. Apuntaría que los
137
dispositivos procuran la experimentación de determinadas experiencias para que
surjan los sujetos. Acontinuación hablaré de la experiencia y el acontecimiento.
139
experiencial distinguible de otras experiencias. Cuando somos capaces de enunciar
dicho suceso, que es un proceso, el acontecimiento, la experiencia acaece.
140
determinada por el momento histórico, los otros (es social) y las experiencias
previas del sujeto. Esto nos hace necesaria la distinción de la experiencia educativa.
Para que surja la experiencia educativa (Ibíd), no basta que se dé una mera
experiencia: debe ser una que asegure la continuidad del aprendizaje a través de
futuras experiencias (continuidad experiencial) y que esté vinculada a otras
experiencias que posibiliten el conocimiento, así como que contemplar que ella
nace, se produce y retroalimenta en situaciones de interacción entre la persona y el
ambiente en un contexto determinado. La experiencia educativa permite que la
persona crezca (intelectual, física, espiritual, social y culturalmente). En este
sentido, la experiencia no sólo se refiere a una interacción corporal con otros
cuerpos y objetos en el espacio y el tiempo (experiencia sensorial y perceptiva, una
dimensión sin duda estética de la experiencia), sino que también se refiere a la
producción de pensamientos, reflexiones, inferencias lógicas, vivencias
emocionales, sentidos existenciales, así como de la producción de consciencia.
141
muere por sí. Independiente por completo de todo deseo o
propósito, toda experiencia continúa viviendo en
experiencias ulteriores. De aquí que el problema central de
una educación basada en experiencias presentes que
vivan fructífera y creadoramente en las experiencias
subsiguientes”. (Ibíd., p. 25).
142
antes y modifica en algún modo la cualidad de la que viene
después. Como el poeta dice: ´… toda experiencia es un
acto a través del cual brilla aquel mundo no hollado, cuya
orilla se desvanece más y más cuando me muevo´”.
(Dewey, 1967b, pp. 34-35).
143
Al leer a Dewey (2008), me sorprendió cómo él, hace casi un siglo, también
concebía el pensar en la posibilidad de experiencia:
55
Una de las categorías estéticas explicadas por Sánchez Vázquez (1992) de la siguiente manera: “La reacción
natural ante el objeto trágico, por parte del sujeto en la vida real, puede oscilar entre la compasión... la ira...
el horror... y la indignación... No podemos permanecer fríos, insensibles, o indiferentes ante lo trágico de la
vida real... Lo trágico en la vida real no puede convertirse en ‘espectáculo’, condición necesaria para que pueda
producirse el placer estético... Si, como espectadores, nos situamos en la situación trágica que vive otro... nos
sentiríamos sobrecogidos u horrorizados, y no gozosos por lo que contemplamos. No podemos convertir a un
edificio en llamas, y al hombre alcanzado por ellas, en un espectáculo... Pero... no hay un límite insalvable, ni
146
que puede decantarse en la destrucción real o simbólica del sujeto. Una derrota que
puede implicar la muerte, pero no necesariamente lleva a esto. Las tragedias tienen
lugar cuando el carácter de una persona reacciona a una circunstancia extrema
henchido de pasión; ésta termina controlando al sujeto, el cual pierde cualquier
perspectiva racional y se lanza de manera transgresora por el objeto de su deseo.
El deseo termina destruyéndolo, pues está fuera de su alcance real. Pese a esto,
hay un momento de decisión consciente o inconsciente: la persona puede optar,
pero su pasión no se lo permite. La tragedia lleva al padecimiento, a la destrucción
ulterior (simbólica o real). Si la persona sobrevive, la experiencia trágica se convierte
en fuente de aprendizaje y reflexión.56
en el objeto ni en el sujeto, que impida la estetización de lo trágico real... ¿Por qué no admitir la posibilidad...
de que alguien frente al edificio incendiado... detenga su mirada en la combinación de formas y colores, en los
movimientos de las llamas sobre el cuerpo humano, en la expresividad de un rostro angustiado y que, atrapado
por todo esto, sienta cierto placer al contemplarlo? (...) el placer que suscita la contemplación misma. No hay
una imposibilidad lógica que excluya... semejante relación estética... aunque esa relación debiera considerarse
más propiamente ‘esteticista’... En este caso, lo posible estéticamente no lo sería moralmente... Sería, no sólo
una inmoralidad, sino una perversión humana... Pero es esa dimensión estética... que repugna reconocerla...
justamente la que recuperan, imaginativa, creadoramente, la literatura y el arte…” (p. 17).
56
El asunto es mucho más complejo que ello. Sin embargo, creo haber alcanzado una buena síntesis del
mecanismo trágico descrito y analizado por Aristóteles (1978) en su Poética. A los lectores interesados en la
tragedia, les recomiendo ampliamente la lectura de este filósofo. Del mismo modo, podrían asistir a algún
curso de teoría dramática. Uno de los mejores especialistas de los géneros dramáticos en México es el Mtro.
Fernando Martínez Monroy, quien ofrece cátedra en la UNAM y en el INBA. Es continuador de la escuela
teórica de la Mtra. Luisa Josefina Hernández, quien a su vez se basó en la teoría dramática de George Bernard
Shaw, Rodolfo Usigli, Bertolt Brecht y Eric Bentley.
147
música, Newton la pintura, Darwin dibujaba, Marx era un lector opinado de la
tragedia griega (aunque no pudo comprenderla del todo) y un gran espectador de
teatro. Del mismo modo, los pintores, escultores y arquitectos desarrollan su
sensibilidad visual y espacial con ayuda de la geometría. El músico y el bailarín
amplían su comprensión del tiempo a través de una sensibilidad aritmética corporal.
El actor y el director teatral no pueden profundizar en el significado de las acciones
humanas sin recurrir a las ciencias sociales y humanidades. Los actores y bailarines
conocen su cuerpo para lo que deben informarse de anatomía y fisiología: “El actor
hace física y química con su cuerpo”, solía decir el maestro Rodolfo Valencia.
149
de las cosas. Esta sensibilidad también dirige sus
actividades y trabajos.” (p. 57).
150
hacen tan estimulante para la vida (AE 30-1). Este estrato
psicológico básico no afecta sólo al artista. También el
perceptor, para apreciar el arte tiene que aplicar sus
sentimientos y energías naturales y sus reacciones
fisiológicas sensoriomotoras; lo que para Dewey significa
reconstituir algo como arte en la experiencia estética. Por
ello, el entrenamiento preparatorio de esos medios de
reacción -constituye gran parte de la educación estética.
Saber qué buscar y cómo verlo depende de la preparación
del equipamiento motor», aunque requiere también una
provisión de «significados» basados en «experiencias
previas» y de «valores» extraídos de ellas (AE 103-4).” (pp.
8-9).
152
ello se articulan, en la persona, en un movimiento tensional
la libertad y la sumisión frente a la obra por hacer. Si como
se señaló, en la Teoría de la Formatividad la persona es
fundamento de todos los ulteriores desarrollos, resultará
imprescindible despejar la noción de persona, luego la de
formatividad y, finalmente, el concepto de arte que de ellas
se desprende.” (Gonzalo Canavoso, 2009).
Al ser el teatro una praxis donde se imbrican los planos biológico (físico-
químico-anatómico del cuerpo), psicológico (intelectual, emocional y espiritual) y
socio-cultural, la intensidad es uno de los componentes frecuentes que se presentan
en aquellos sujetos que la practican con interés, esmero, dedicación, pasión y
vocación; no importa si se trata de una experiencia profesional o diletante, en un
espacio formal o informal, profesional o escolar. El teatro pocas veces suele ser
entendido, pese a que es vivido así, de la siguiente manera:
153
¿Por qué razón el teatro es una manifestación social? A decir de Duvignaud
(1981), la mayoría de los críticos, historiadores y estetas del teatro han fallado en
considerar al teatro como una práctica social a causa de “[…] la mutilación que
infieren a un arte en el que el elemento espectacular está latente en la creación” (p.
16). En dicho sentido, muchos especialistas del teatro en la primera mitad del siglo
XX consideraban al teatro como un arte depositado en la literatura dramática (el
guion o el libro teatral). Esta tradición llamada logocéntrica está confrontada a la
escenocéntrica. Esta última considera que la esencia del teatro es lo meramente
escénico, es decir, lo espectacular, la relación directa entre actor y espectador
gracias al dispositivo específicamente teatral (vid García Barrientos, 2004). La
presencia literaria no define al teatro, es sólo uno de sus componentes, uno entre
varios que constituyen la puesta en escena: espacio-temporalidad, iluminación,
elemento humano (actor frente al espectador) y sonoridad.57
57
Incluyo los cuatro elementos constitutivos del teatro considerados por el Mtro. Lech Hellwig-Górzyński
(+2014), académico finado del Colegio de Literatura Dramática y Teatro de la Facultad de Filosofía y Letras de
la UNAM. Acoto que fue mi asesor de tesis y con el que cursé las cátedras de Dirección I y II, además que fungí
como actor en varios ejercicios escénicos de muchos de sus estudiantes durante mi estancia en la máxima
casa de estudios. Además, tuve una relación muy cercana con él dado que nos acompañó a Polonia en los
años 2003 y 2005, con dos obras de teatro participantes en sendos Festivales Internacionales de Escuelas de
Teatro en la Akademia Teatralna Aleksander Zelwerowicz.
58
El acontecimiento implica el advenimiento de algo nuevo, una radical transformación. Según Badiou (2009)
“Un événement es la creátion de nouvelles possibilités. Il se situe, nos pas simplement au niveau de posibles
objectifs, mais à celui de la possibilité des posibles.
Ce qui peut aussi se dire: au regard de la situation ou du monde, un événemant ouvre à la posibilité de ce qui,
du strict point de vue de la composition de cette situation ou de la légalité de ce monde, est proprement
154
componentes (subacontecimientos) revelan, a mi juicio, un carácter social e
intersubjetivo:
156
CAPÍTULO 3. EL DISPOSITIVO TRANSDESENCADENANTE MTS PARA LA
ENSEÑANZA DEL TEATRO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.
a) Propósitos de la MTS.
b) De las CTE y sus integrantes.
60
Lo cual traía paradojas inseparables del enfoque: los niños y adolescentes no son artistas profesionales, por
lo que sus productos estaban al parecer más pensados para el lucimiento de las escuelas (o mejor dicho, de
los directivos y los docentes). Por otro lado, los niños tampoco son artesanos, esto en lo referente a los
trabajos manuales. Matizo: los niños y adolescente pueden ser artistas y artesanos, en el sentido en que
pueden practicar un lenguaje artístico o aprender procedimientos artesanales, así como tener experiencias
artísticas y estéticas. Pero esto último está demasiado lejos de la profesionalidad del mundo del arte, en donde
el producto suele tener más peso que el proceso, porque el producto contiene o es el resultado de un proceso
mismo. En los niños y adolescentes debería valer más el proceso que el logro de productos.
158
saberes, conocimientos, habilidades, valores y metacogniciones que las disciplinas
artísticas favorecen. A esto, hay que añadirle los escasos materiales existentes para
la enseñanza de las artes en la educación básica.
61
En la secundaria mexicana, ya existían experiencias previas curriculares para artes visuales y música más o
menos exitosas desde fines de los 80.
160
de estudios dedicado a la materia en dicho nivel educativo. Ni mucho menos un plan
escalonado y continuo para los tres años. Esto ha significado un enorme avance.
Lo que sí resulta revelador es que, hace más de un tercio de siglo, surgió en el D.F.
un evento cuyo objetivo primordial fue acercar a los jóvenes al Teatro: la MTS.
Otras de las novedades explícitas del nuevo programa es que “se articula con
los dos niveles previos de la educación básica (preescolar y primaria) al partir de un
162
mismo enfoque pedagógico, a la vez que profundiza y enriquece la perspectiva
educativa de las artes” (Ibíd., p. 8).
Llama la atención que en secundaria los alumnos entren en contacto con una
disciplina artística en específico, cuando en la primaria y el preescolar tenían acceso
a los cuatro lenguajes artísticos simultáneamente. El texto del programa oficial
advierte:
164
En este sentido, el programa de la asignatura de Artes en sus cuatro
modalidades considera que:
165
elementos que constituyen el lenguaje de cada disciplina artística, los
discentes podrán afinar sus sentidos y poder construir así un
pensamiento artístico.
3. El reconocimiento de la diversidad cultural es un engrane de suma
importancia en el pensamiento rector del plan. Los estudiantes deberán
reconocer la multiplicidad de experiencias artísticas a lo largo del
mundo, empezando por la diversidad propia de nuestro país. Una forma
de respetar al otro, al diferente, es por medio del reconocimiento de su
propio hacer cultural y artístico. Se trataría de expandir el concepto de
“el Arte”, propio de la experiencia occidental y que incluye a las
llamadas Bellas Artes, al de “las artes”, que se correspondería a la visión
de las artes menores y las manifestaciones creativas de otras culturas
que no calzan en la clasificación de la teoría de las Bellas Artes de
Batteux (s/f).62
62
El abad Charles Batteux (1713-1780), estableció la teoría de las Bellas Artes en su obra Las Bellas Artes
reducidas a un mismo principio. En esta obra identifica el principio de la belleza como rectora de las grandes
expresiones artísticas. De la misma manera, establece el principio de la técnica como núcleo fundamental del
hacer artístico. En este sentido, se refiere a técnicas refinadas cuyo dominio hará virtuosos a los creadores.
Establece que el arte opera por mímesis de la realidad, una mímesis entendida por imitación fiel del mundo.
Identifica las disciplinas que configurarán a las Bellas Artes: Arquitectura, Pintura, Escultura, Música, Poesía,
Danza y Elocuencia. Más tarde, a fines del siglo XIX, se desechará a la elocuencia y la Poesia y en su lugar
entrará la Literatura; durante el siglo XX se les unirá el Teatro (que logró independizarse de la expresión
literaria) y, posteriormente, el Cine será agregado.
63
Alsina y Giráldez. (2012), identifican a dicha competencia como un diálogo constante entre 4 rasgos: a) Lo
sociocultural (reconocer manifestaciones culturales y artísticas propias y extrañas, pero también establecer
vínculos comunicantes de enriquecimientos); b) Lo artístico (la experiencia y la experimentación con los
lenguajes de las artes, la apreciación de las producciones y de los procesos de aprendizaje y de realización
artística, así como la debida contextualización, es decir, reconocer los factores temporales y culturales que
influyen en el hacer artístico); c) Lo intergeneracional (las diferencias temporales en los gustos y la producción
cultural de una misma sociedad); y d) lo ideológico y político (el arte puede responder al contexto sociopolítico
166
documento curricular identifica 3 elementos de dicho pensamiento y 3 habilidades64
con las que se relaciona (SEP, 2006, pp. 13-15). En cuanto a los elementos
reconoce:
y al mundo de las ideas imperantes). Se ve que esta competencia puede incidir en la apertura de la escuela al
mundo.
64
El programa 2006 reconoce las siguientes habilidades: percepción (capacidad de recibir impresiones del
mundo exterior a través de los sentidos), sensibilidad (capacidad de distinción, categorización y de relación
de las impresiones captadas por los sentidos) y creatividad (acción transformadora a partir de lo ya conocido).
167
sentidos”; pero también hace referencia a una capacidad personal y
única, pues no existen sensibilidades iguales, pero sí afines.
Enfoque.
168
actoralidad y sonoridad65. En este sentido, se piensa al Arte (en este caso, el teatro)
análogo a un texto a ser descifrado (Carroll, 1999). En seguida, habla del teatro
como un “espectáculo”, es decir, un entretenimiento y ubica a los dos agentes
principales sin los cuales no puede haber experiencia teatral: actores y
espectadores. Para ambos, el teatro tiene que ser, intervendría yo, divertido 66. La
relación actor-espectador suele entenderse como un binomio inseparable para que
surja el hecho escénico. Éste puede ocurrir en un espacio construido expresamente
para ello (un teatro, un auditorio, una sala de cámara) o puede suscitarse en un
espacio no teatral (la calle, un pasillo, una habitación, una biblioteca o un aula).
Mientras surja la relación actor-espectador siempre nacerá el teatro. Por último,
destaca dos características primordiales del arte escénico: es una experiencia
colectiva (entre sus hacedores en los procesos creativos, como en relación al
público) y es una experiencia lúdica (se vive como un juego y como tal una forma
de vida).
65
Estos elementos configurantes del teatro son los tomados en cuenta por el ya finado director de teatro
polaco Lech Hellwig-Górzyński, catedrático de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Con él cursé las
asignaturas de Dirección I y II, fui actor de varios de sus estudiantes de las materias de Dirección III y IV, además
que fue mi asesor de tesis de licenciatura. Del mismo modo, gozamos de una gran amistad, producto de mi
acercamiento constante a él para pedirle consejos artísticos.
66
Señalo que yo difiero del uso de la palabra “entretenimiento”. Si considero que dicho vocablo procede de
“entretener”, es decir, en su acepción de “distraer”, prefiero los términos “divertimento” y “divertir”.
“Divertir” procede de la voz latina “divertĕre”, que significa, en una de sus acepciones, “llevar por varios
lados”. Resulta notoria la cercanía de esta palabra con “diverso”, “diversidad”. Estas últimas palabras
provienen de latín “diversus”, el cual es el participio pasivo de “divertĕre”. Desde mi perspectiva, pues,
“entretener” es alejar de la realidad a los espectadores, distraerlos; en cambio, “divertir” es llevarlos a varios
lugares, mover sus emociones, provocar reflexiones, motivar a su pensamiento, empujarlos a la acción,
alimentar su sensibilidad, hacerlos más perceptivos.
169
Parafraseando a Duvignaud (1980), el teatro es un arte social por excelencia.
Reúne personas en un espacio con una función asignada a la percepción de un
evento escénico, y muestra un imaginario en el cual el espectador puede
identificarse, ya sea para que perciba lo “invisible” de la vida o para debatir con lo
que muestra la obra, o bien, para estar totalmente de acuerdo con ella. Además,
hacer teatro es una experiencia lúdica para sus hacedores. Los actores y directores
teatrales suelen manifestar una gran satisfacción personal durante su trabajo
escénico y en los procesos creativos. El teatro posibilita el juego simbólico: “ponerse
en los pies del otro” y “situarse en otros tiempos y espacios imaginarios” a partir de
la ficción. En el arte dramático se hace posible “encarnar” otras vidas, jugar a ser
otro, pensar y actuar en la otredad; ponerse en contacto con múltiples
subjetividades. Si esto no fuera poco, el teatro se vive como una experiencia
colectiva. Una obra de teatro no puede surgir sin trabajo colaborativo, sin los
intercambios intersubjetivos. El espectáculo nace de un acuerdo entre el equipo
artístico, es decir, director, los actores y los demás creativos (escenógrafos,
vestuaristas, maquillistas) con los técnicos. Si a estos (artistas y técnicos) le
agregamos a los espectadores, tendremos el triángulo convivencial que Dubatti
(2007 y 2011) identifica como constituyente intersubjetivo del teatro.
170
teatro como un vehículo de comunicación para expresar sus inquietudes
respecto al mundo que les rodea.
c) Abona en la apreciación teatral. Son capaces de apreciar al teatro como
un espectáculo y pueden construir pensamientos críticos respecto a los
espectáculos a los que asistan como espectadores. Encuentran
referentes para discernir entre espectáculos logrados y aquellos fallidos.
Viven el espectáculo teatral de manera más consciente e informada.
d) Viven una experiencia de aprendizaje colaborativo. Se enfrentan a los
conflictos que surgen en los procesos creativos y aprenden a negociar,
dialogar y escuchar atentamente las diferencias que se suscitan en los
procesos de aprendizaje para ofrecer alternativas. Se muestran más
preparados para el trabajo en equipo.
e) Experimentan los procesos creativos pertenecientes al teatro como una
experiencia lúdica. Encuentran en el juego simbólico (de Velasco Gálvez
y Abad Molina, 2011)67 organizado y reglado, que no reg-lamentado, una
fuente de placer, de aprendizaje y de creación.
De acuerdo a la SEP (2011c, p. 67), los propósitos del estudio del Teatro en
la secundaria son los siguientes:
67
No puedo dejar de mencionar que, cuando leí por primera vez el libro El juego simbólico de los citados
autores, no he dejado de hacer analogías entre el juego simbólico de los niños de preescolar (y todavía
presente en los de primaria), con el trabajo del actor. En la improvisación teatral, en el “sí mágico” de
Stanislavski, en la construcción de personajes, en el trabajo psicofísico del actor y la creación de situaciones
escénicas y dramáticas, sin duda, el juego simbólico, alcanza las alturas del arte. Esto lo asocio con una idea
que me ha rondado por la cabeza desde hace años: el hacer arte nace de un impulso vital, instintivo, inherente
a nuestra condición humana y que va más allá de los límites de lo sociocultural. Creo firmemente que el arte
en general, y el teatro en particular, brotan del instinto humano de jugar. Quizá esto es lo que Gadamer (1991)
quiso decir en La actualidad de lo bello. Resumiría su libro con una frase nutrida de mi experiencia teatral: el
arte (juego, símbolo y fiesta) es el rostro, y las artes (la modalidad que adquiere la experiencia artística
dependiendo de la especificidad cultural e histórica) son la máscara. Cuando digo el arte, me refiero al impulso
vital e instintivo de crear. No confundir con el Arte, es decir, el gran campo de disciplinas de las Bellas Artes
inaugurado en la Europa del siglo XVIII y vinculado meramente a la manera de hacer arte occidental.
171
Creen personajes ficticios y se expresen por medio de
la comunicación no verbal para desarrollar su sensibilidad,
conciencia corporal y de movimiento.
Comuniquen ideas, sentimientos y sensaciones por
medio de ejercicios lúdicos de improvisación y
representación teatral utilizando la gestualidad, su cuerpo
y su voz para desenvolverse dentro del espacio escénico.
Improvisen escenas con variaciones de género, tiempo
y espacio interpretando diversos personajes para explorar
las posibilidades de un texto dramático.
Utilicen el lenguaje teatral para analizar y
contextualizar textos dramáticos, interpretarlos y
representarlos en escena.
Aprecien distintas manifestaciones teatrales dentro y
fuera de la escuela para emitir juicios y opiniones
informadas.
68
El documento del año 2011 (SEP) es un esfuerzo sintetizador del primer Programa redactado en la RIEB del
año 2006. En esencia, se mantiene el mismo plan de estudios, pero se ofrece un resumen en los rubros del
enfoque y propósitos.
172
Ejes de enseñanza de la disciplina.
173
esta asignatura artística en relación a su comunidad de adscripción, su
nación y el mundo.
174
V Haciendo teatro. Estructura dramática Del dicho al
y puesta en escena. hecho: producción
y puesta en
escena.
175
No obstante, es posible hacer un acercamiento a los objetivos centrales que
dan forma y cuerpo a la MTS como un evento que cataliza la experiencia teatral
como un acontecimiento de educación artística.
El párrafo anterior evidencia que la MTS es un evento que tiene como objetivo
principal ser una plataforma de acercamiento a las artes escénicas para profesores
y alumnos del nivel secundaria a partir de la creación teatral. Es decir, busca que
los participantes aúnen esfuerzos en una actividad creativa en donde puedan incidir
sus inquietudes artísticas y sociales. Por ello, a lo largo de tres décadas y media, la
MTS ha envidado a que el teatro incida de manera constructiva y positiva en la
educación afectiva y social de los adolescentes de secundaria.
69
Las cursivas son mías.
176
través de la Coordinación Nacional de Teatro llevan a cabo
la Muestra Teatral de Educación Secundaria, con el
propósito de fomentar en el alumno el desarrollo del
pensamiento artístico, mediante el conocimiento del
proceso creativo de un montaje teatral.
A partir de este último documento oficial, me percato que la MTS tiene ahora
como propósito fundamental “el desarrollo del pensamiento artístico, mediante el
conocimiento del proceso creativo de un montaje teatral”. El primer componente de
la oración (“desarrollo del pensamiento artístico) coincide totalmente con los
propósitos enunciados en al Programa Oficial de la asignatura de Artes (Teatro)
(SEP, 2006), el cual se pone como meta propiciar en los estudiantes de secundaria
más que una práctica artística, el pensamiento artístico. El currículo oficial (Ibíd, p.
13) entiende el pensamiento artístico como la capacidad cognitiva-sensible-
perceptiva con el que los alumnos logran:
177
sentimientos y las ideas cobren una forma artística a través de alguno de
los lenguajes del arte.
b) Conocer los medios, las técnicas y los materiales del arte. En este caso,
se pide que los estudiantes conozcan los medios expresivos, las
herramientas de trabajo, los materiales de creación, las técnicas
creativas propias de cada una de las disciplinas del arte. Este conocer no
implica alcanzar el manejo profesional propio de los objetivos de las
escuelas profesionalizantes de arte, pero que el alumno sí entre en
contacto con el trabajo artístico para que pueda reconocer y nombrar sus
componentes.
c) El desarrollo de la sensibilidad. Esta última capacidad es fundamental
para los estudiantes de educación básica: educar los sentidos,
desarrollarlos, afinarlos, abrir vetas perceptivas a partir del uso creativo,
consciente y crítico de las capacidades sensoriales.
178
en el caso del teatro es el lenguaje de la acción (lo cual infiere la presencia del
aprendizaje de elementos cognitivos), mientras que lo enunciado por la MTS alude
más al acercamiento a una profesión u oficio. En otras palabras, pareciera que en
la MTS es importante iniciarse en los conocimientos técnicos del teatro a través de
una experiencia artística. ¿Cuáles son las razones que me hacen pensar en ello?
Las siguientes:
179
Aún no existen estudios que abunden sobre las relaciones de los certámenes
artísticos convocados por la SEP y el INBA con el currículum. Algunas de las que
encuentro yo son resultado de observaciones que he podido realizar dada mi
experiencia en el caso de la MTS.70 En esta línea apunto aquello que me llama la
atención y aventuro hipótesis a considerar por futuros investigadores.
70
La AFSEDF (SEP) y el INBA colaboran en otros eventos de educación artística, entre los que se encuentran:
SECUDANZA, CUÉNTAMELO EN CORTO, N-ROLA TU ROLA, PINTA TU MURO, entre otros.
180
habilidades útiles para la vida cotidiana. La MTS busca ser un evento en donde los
participantes, en su encuentro con el teatro, logren adquirir u obtener destrezas,
saberes y conocimientos que puedan servirles en el día a día, tales como la
seguridad para hablar frente a un público, habilidades de pensamiento analítico y
crítico, así como aprendizajes corporales que incidan benéficamente en su estar en
el mundo. Asimismo, discurren en las habilidades de tipo social que el teatro
desarrolla: la capacidad de trabajar en equipo y el despertar de la empatía hacia los
otros.
Sin embargo, hay algo que no enuncian las instituciones hasta el momento:
el teatro como catalizador de inquietudes en los alumnos. Parten del supuesto que
sus expectativas sobre el mundo y su conocimiento del mismo ya están allí. Lo cual
no es necesariamente cierto. Por lo regular, los estudiantes y sus maestros dialogan
para proponer temas de interés y en la experiencia hacen descubrimientos
importantes respecto a estos. En este momento de descubrimiento puede
verificarse la cualidad de transdesencadenante de la MTS, pues los chicos eligen
textos dramáticos canónicos para adolescentes o llegan a componerlos ex profeso
para la ocasión. En sus trabajos escénicos tratan temáticas polémicas que interesan
a los estudiantes y con los cuales logran comprometerse, ya que definen sus
inquietudes respecto al mundo. Esto puede explicarse apoyado un poco en lo dicho
por el sociólogo Duvignaud (1981) respecto al teatro:
181
Las CTE encuentran en el teatro un medio para expresar malestares,
inquietudes, necesidades, desacuerdos, protestas, imaginarios, fantasías y
esperanzas respecto al mundo. A través de la escena, los estudiantes pueden poner
en juego su visión del mundo. Cuando llega a ocurrir esto, la experiencia teatral
cobra un nuevo sentido en los participantes, pues a través de la práctica escénica
se comprometen con la realidad.
El teatro sólo puede existir como un punto de encuentro entre los diferentes.
Por un lado, los que hacen teatro (creadores y técnicos); por otro, están los
espectadores. Los creadores antes de presentar el teatro conviven entre ellos,
tienen actividades en conjunto; lo mismo puede decirse del público. El teatro es
concebido como una manifestación social por excelencia.
182
c) Promover el intercambio entre escuelas de educación
secundaria de experiencias significativas en el ámbito
teatral que facilite el desarrollo integral del estudiante.
Son varias las vetas que pueden inferirse de dichos propósitos. En primer
lugar, se buscan vínculos entre la producción artística con la escuela con el objeto
de desarrollar habilidades del pensamiento artístico que abonen de manera
constructiva en los educandos, no con el objetivo de formar artistas, pero sí
pensando en la formación de futuros espectadores que cuenten con información y
experiencias que les permitan emitir juicios fundamentados respecto de las obras
de arte a las que asistan como público en el futuro.
183
se busca en este rubro, es promover la comunicación entre distintos centros
escolares partiendo de los principios gregarios del teatro. No sólo se promueven
experiencias socializadoras en el interior de las escuelas, sino sobre todo se
pretende que éstas entren en contacto entre sí a través de una práctica artística.
Con ello, se procura que las diferentes CTE vean los trabajos de otras escuelas,
emitan opiniones y críticas respecto a sus trabajos (incentivar la apreciación del
teatro), al mismo tiempo que respeten las participaciones de cada grupo y, con ello,
estimular el intercambio gozoso que el arte permite. Formar líneas comunicantes
entre las escuelas y con ello propiciar intercambios simbólicos no sólo a partir de
las enseñanzas del teatro, sino a las diferentes temáticas que aborden en sus
escenificaciones.
71
Giráldez y Alsina (2013), en conjunto a otros autores, establecen 7 ideas claves para entender la
competencia cultural y artística. Éstas son: 1. La competencia cultural y artística es un puente entre la escuela
y el mundo exterior; 2. En la dimensión cultural de la competencia cultural y artística están presentes el
patrimonio, la identidad y la construcción cultural compartida; 3. La dimensión artística de la competencia
cultural y artística comprende la apreciación, el disfrute y la expresión artística; 4. La competencia cultural y
artística es transversal y un acceso óptimo para todos los alumnos; 5. La competencia cultural y artística se
puede y debe estimular en las escuelas; 6. La competencia cultural y artística es imprescindible en un mundo
digital; 7. La inclusión y la confluencia de la cultura y las artes se ven potenciadas gracias al desarrollo de la
competencia cultural y artística.
184
destrezas, saberes, conocimientos y valores útiles para la vida laboral de las
personas y no para la totalidad constituyente de la vida humana. Pareciera, otra vez,
que lo pretendido es que la vida de las personas sea definida en absoluto por el
campo socioeconómico. Apunto que pienso que educar para el trabajo es necesario,
pero no como tarea totalizante de la educación. Simplemente es una vena a abordar
por los sistemas educativos, una vena de tantas (además, venas intercomunicadas).
Sin duda es todo un campo de reflexión a explorar. Aventuro estas cavilaciones
como una invitación a seguir explorando los diferentes enfoques de la educación en
general, pero sobre todo de las Artes y su presencia en el currículum escolar.
185
valoraciones, pensamientos, emociones, sentimientos, inquietudes e intereses
vitales.
Para la XXXIII MTS del ciclo 2012-2013 (INBA 2015), los propósitos
cambiaron radicalmente:
72
Recordar que en el ciclo escolar 2009-2010 no se celebró la MTS, a la que le habría correspondido la XXXI
edición del evento.
186
“A los jóvenes de escuelas secundarias, diurnas, técnicas,
telesecundarias, Centros de Atención Múltiple, para
trabajadores y particulares incorporadas en el Distrito
Federal interesados en participar en su sociedad
expresando su visión del mundo a través del lenguaje que
ofrece el teatro en el marco de la 33ª Muestra Teatral de
Secundarias.”
187
En la edición de la MTS más recientes, la XXXV (INBA, 2015) se define como
propósito:
Hago notar que una vez más se habla de la CTE y de la MTS como un
espacio expresivo para los participantes a través del lenguaje teatral, teniendo esto
como consecuencia un aumento en los alumnos de sus capacidades imaginativas,
creativas, de apreciación y disfrute por el arte. Una vez más se habla del
pensamiento artístico.
Desde que inicié mi experiencia como docente en la MTS asumí que en sus
primeros años las instituciones convocantes habían impulsado a las escuelas
secundarias a formar una CTE. Me llevé una sorpresa mayúscula al revisar los
documentos de 2008 y 2010: no encontré la mención de “Compañía” en las
convocatorias. Fue hasta el 2013 que hace aparición el mote de “Compañía” en la
jerga oficial del evento. Al menos en las ediciones XXX (2008) y XXXI (2010) de la
MTS, se les denominaba “grupos participantes”.
188
Haz de tu compañía un proyecto colaborativo en el que
integres a tus compañeros de artes visuales para la
escenografía, de música para sonorizar tus escenas y de
la danza en caso de que tu montaje lo requiera.
189
ningún límite en el número de inscritos. Haz de tu
Compañía de Teatro un proyecto colaborativo en el que
integres a tus compañeros interesados en artes visuales
para la escenografía, en música para sonorizar tus
escenas, así como en la iluminación, el vestuario, el
maquillaje, etc. Aprenderás a expresar tus emociones con
ingenio y tenacidad. Emprende acciones con el apoyo de
tus docentes y directivos, que contribuyan a la producción
de tu obra y busca la colaboración de instituciones
culturales cercanas a tu comunidad.”
Podemos notar que una vez más se exhorta a la conformación de CTE en las
escuelas secundarias. Los participantes quedan bien delimitados: docentes y
alumnos, además que no se pone límite al número de participantes. Se menciona
el trabajo colaborativo con estudiantes interesados en otros saberes (artes visuales,
música, por ejemplo) como una veta importante de experiencias a desencadenar en
donde se dialogue, escuche y compartan conocimientos y habilidades; llama
también la atención la mención al “proyecto” como dispositivo de enseñanza-
aprendizaje. Del mismo modo, invita a trabajar en entornos cooperativos con
docentes de otras disciplinas y con los directivos como fuentes de producción de las
obras.
190
unidades organizadas de producción y creación artístico-teatral. Sin embargo, en la
educación básica es imposible formar actores, ya que los planes de estudio no
pretenden la profesionalización artística.
Los asesores del INBA, si bien no forman parte de la CTE, son un participante
primordial al momento de mediar aprendizajes entre profesores y alumnos. Su
experiencia escénica es factor explicativo al relacionarse con los estudiantes y
docentes. Ellos pueden ofrecer cursos de acción pedagógica, así como ejercicios
para que los estudiantes puedan resolver problemas básicos de expresión actoral,
así como en las distintas elecciones de tipo estético que la escenificación del grupo
deberá decidir.
191
De los alumnos.
Los alumnos participantes en la MTS pueden ser todos aquellos integrantes
de los planteles educativos del nivel Secundaria, tanto del sistema público como de
los centros particulares de educación en el D.F. No importa el grado escolar. Incluso,
el certamen promueve la integración de grupos participantes (o CTE) con
educandos provenientes de distintos grados y grupos escolares. Se ha dado el caso
de que se presenten grupos mixtos con alumnos de distintas escuelas.73
73
En la edición XXXIV, el profesor Arturo Oropeza juntó a alumnos de las dos secundarias donde laboraba: la
239 “Plutarco Elías Calles” y la 306 “Manuel Acuña”, las dos ubicadas en Iztapalapa. Ambos planteles son de
Tiempo Completo.
192
vez” en teatro será precisamente interpretando a un
personaje en su proyecto escénico. A la fecha hemos ido
perdiendo datos sobre qué es el teatro para ellos (los
adolescentes), si les gusta o no, si acuden con frecuencia
al teatro, qué obras prefieren, etc. Lo que ha quedado claro
después de treinta y cuatro muestras es que a los
adolescentes les gusta el teatro, les divierte, les entretiene,
les hace reflexionar, les motiva, muestran una actitud
positiva hacia las representaciones teatrales. En la muestra
XXV pregunté a un alumno ¿por qué participas en la
muestra? “por evasión y diversión”. Sorprendente ¿no?
Porque pareciera una respuesta banal y superflua pero que
paradójicamente encierra una apreciación primera que
expresa gran valía por el hecho escénico. Además de otros
entretenimientos, es importante acercarlos para que
establezcan las diferencias que el teatro tiene de otras
disciplinas artísticas.”
194
profundizar el desarrollo de competencias en su saber
artístico que posibilite aprendizajes significativos.”
74
En mis experiencias en tres MTS, identifiqué a un profesor, cuyo nombre no recuerdo, que lleva varios
años participando en el evento siendo profesor de la asignatura de Ciencias.
195
los directores de sus planteles. Se pretendía con esta estrategia que los maestros
frente a grupo tuvieran herramientas que justificaran a la CTE en la escuela.
De los docentes
Los maestros suelen ser los organizadores de las CTE en los planteles
educativos. Se convierten en el actor que concatena los esfuerzos de los
participantes para incentivar los procesos educativos. En palabras de Patricia
García, el docente es concebido:
75
En la Ciudad de México, la AFSE organiza distintos certámenes artísticos entre las escuelas secundarias a
parte de la MTS. Entre estos están: Pinta tu muro (realización de murales en los centros escolares), N-Rola tu
idea (léase “enrola tu idea” concurso de bandas de rock),
196
maestros con preparaciones profesionales no teatrales que cuentan en su haber
con experiencias escénicas (producto de talleres de teatro cursados a lo largo de
su currículum). Del mismo modo, existen profesores que, sin contar con los estudios
de teatro, han participado durante muchísimos años en la MTS, con lo cual han
adquirido un saber escénico valioso construido a lo largo de todas sus
participaciones. También existen los docentes que han tomado cursos de
capacitación en distintas instituciones educativas (diplomados, v.g.) con el objeto
de “mejorar su desempeño”.
197
cualidades de aprendizaje continuo para incentivar el cúmulo de relaciones
humanas que se dan en los procesos de la MTS.
199
Berenice Romero fue quien me respondió un cuestionario a finales de mayo
del presente año. El objetivo inicial era hacerle una entrevista, aprovechando que
fue asignada asesora del grupo de la Secundaria 239. Estábamos planeándola
hacerla antes del 14 de mayo, pero debido a contratiempos en nuestras respectivas
agendas, decidimos que lo mejor era enviarle el cuestionario vía correo electrónico
y que me enviara las respuestas antes del 27 de mayo.
Queda muy claro el perfil profesional de artista teatral del asesor participante
en la MTS. Los asesores tienen la función de ir a las escuelas participantes,
observar el trabajo de las CTE e intervenir para procurar aprendizajes significativos
respecto al área teatral.
200
lenguaje teatral. Lo que provee al grupo en general de
una seguridad en escena que le permite la
experiencia de la mejor manera posible”.
201
2.3. Del carácter público o privado de los planteles participantes.
76
El retraso en la publicación de la convocatoria se debió al cambio administrativo en la Subdirección de Teatro
Escolar del INBA. Se nombró a la actriz Lorena Abrahamsohn. Normalmente, la convocatoria suele publicarse
en el mes de noviembre del ciclo escolar lectivo. Es decir, debió salir a la luz en noviembre del 2014. Sin
embargo, debido a los cambios de personal en el INBA, la convocatoria tuvo un retraso hasta el mes de febrero
del año 2015.
202
“habitus” y que éste se ordena jerárquicamente partiendo de los moldes e ideas
preestablecidas por las clases dominantes, imponiendo con ello arbitrios culturales
a las demás clases sociales. En este sentido, se construyen apreciaciones de lo que
es una “buena práctica cultural” y el ser espectador de arte se constituye en ello: el
arte como un espacio de distinción social. No obstante, la praxis y la producción
artística cuenta con muchos ejemplos que pueden demoler la certeza sociológica
de Bourdieu: obras y artistas preocupados por la mejoría universal del ser humano,
constructores y diseñadores de objetos culturales que “hablan” a toda persona, sin
incumbir su clase social ni mucho menos a sus aspiraciones socioeconómicas y
políticas. Obras artísticas que buscan no lo homogeneidad de la especie, sino
establecer trayectorias comunicantes entre los diferentes al revelar por medio de un
lenguaje la complejidad de la experiencia humana.
¿Este último significado del arte es el que intentan rescatar las Instituciones
convocantes de la MTS? Desde el punto de vista institucional, el aprendizaje más
significativo que los adolescentes de secundaria pueden construir como
participantes de la MTS está en que el teatro “les ofrece recursos del arte escénico
que les permiten comprender el nivel de receptividad y sensibilidad con el que
cuentan y que le serán útiles para formarse como un ser humano autónomo capaz
de enfrentarse a una sociedad cambiante y demandante.” (Patricia García,
comunicación por cuestionario el 26 de abril de 2015). Se infiere que la
preocupación está puesta una vez más en la capacidad que las artes tienen para
dotar a las personas de habilidades útiles para la vida y más específicamente
vinculadas a las características de las sociedades contemporáneas: poliédricas,
mutables, veloces y altamente demandantes. Se hace alusión a las exigencias
económicas, sociales, políticas y culturales que el mundo contemporáneo impone.
Y cabe aclarar que este mundo mutable (hipercapitalista) se concentra alrededor de
los valores económicos. La educación contemporánea responde a la construcción
del mundo que se ha hecho. Busca, ante todo, formar para el trabajo y las
características inseguras de los mercados laborales del mundo de hoy.
203
¿Responde realmente el arte a estas características? Está pregunta quedará
abierta a futuras investigaciones. Quizá sea demasiado lo que se espera del campo
artístico en relación a la formación de sujetos, como ha sucedido lo mismo con la
ciencia, la filosofía y las diversas disciplinas humanísticas. La diferencia no estriba
en lo que se sabe, sino en la dirección que toma ese saber a partir de la necesidad
y la inventiva personal. Quizá como ha manifestado Gardner (2010) en su teoría de
las inteligencias múltiples, respecto a las utilidades existenciales del conocimiento:
“es más importante el carácter que el conocimiento”. Por más que las intenciones
del currículum se decanten por la formación utilitaria de las personas (un aspecto
importantísimo y necesario de la educación, pero no el único posible), habrá sujetos
que logren formular críticas válidas a los modelos imperantes y salven sus prácticas
de un mero utilitarismo. Y creo que la presencia de las artes en el currículum también
se justificaría por lo hasta aquí dicho: el arte y el teatro como transdesencadenantes
de procesos de subjetivación e intersubjetivación que provoquen una mayor
consciencia y libertad responsable en los sujetos.
204
dentro de este dispositivo es la experiencia. Las interrelaciones establecidas entre
las tres nociones experiencia, subjetividad e intersubjetividad constituyen en sí el
tipo de experiencia educativa que el teatro puede brindar en la escuela Secundaria
dentro del contexto de la MTS. Una experiencia educativa cuyos componentes
artísticos y estéticos desencadenan con mayor eficacia las energías y la creatividad
en los participantes que permitirán, de una manera que a veces no resulta del todo
clara, apropiaciones subjetivas y el establecimiento de vínculos entre los
participantes. Ahora bien, las experiencias configuradoras de la subjetividad e
intersubjetividad son desencadenadas por el dispositivo institucional de la MTS y se
realizan en un doble plano: primero, en la propia CTE al interior del plantel educativo
y, posteriormente, en los talleres, conferencias y presentaciones organizadas por la
MTS como zonas de encuentro, demostración de trabajos y valoraciones artísticas
por parte de jurados selectos (cuando la MTS ha operado como certamen agónico.).
Figura 2. Retícula que muestra los elementos heterogéneos constituyentes del dispositivo
transdesencadenante de la MTS.
INSTITUCIONES INSTITUCIONES
PROPÓSITOS:
CONVOCANTES: PARTICIPANTES: los
discursos
SEP e INBA. planteles escolares
pedagógicos,
representados por
artísticos y
las CTE.
estéticos.
VALORACIONES
EVALUATIVAS DE LAS
AUTORIDADES
CONVOCANTES: FILOSOFÍAS LOS
acerca del proceso de EDUCATIVAS, PARTICIPANTES:
aprendizaje, del ARTÍSTICAS Y docentes,
proceso artístico, de ESTÉTICAS PUESTAS alumnos,
las valoraciones EN JUEGO POR LOS asesores y
estéticas y de los PARTICIPANTES Y autoridades.
resultados obtenidos LAS AUTORIDADES.
por cada CTE.
205
Por ello, en la presente investigación, hago una diferenciación entre el
dispositivo transdesencadenante MTS y un dispositivo localizado CTE en donde se
verifica lo propuesto en el primero. El dispositivo transdesencadenante provoca la
creación de dispositivos localizados en el seno de los centros escolares
participantes.
206
sonoros, sonidos incidentales, pero sobre todo con la palabra emanada
orgánicamente desde la experiencia de ser actor).
EXPERIENCIA: educativa,
artística y estética.
MTS: Dispositivo
transdesenca-
denante.
SUBJETIVIDAD INTERSUBJETIVIDAD
CTE
207
Nota: las flechas de doble sentido implican los procesos energéticos y
creativos desencadenados en las CTE; las de un sentido significan todo
aquello que atraviesan en los participantes.
208
aprendizaje y acercamiento al teatro que culminará con la escenificación
de su obra. También el teatro, zona de encuentro final de la MTS, con
toda la carga simbólica que representa y como aliciente para las CTE. La
presentación en el teatro se convierte en el “dorado” que la mayoría de
los participantes buscan.
b) Líneas de enunciación. Los discursos acerca de la pedagogía, del teatro,
del arte, de la ética, de la vida misma que los textos teatrales puedan
contener, y demás que se juegan en los procesos de escenificación. Los
alumnos aprenden maneras de nombrar a los fenómenos ocurridos
durante los ensayos. Se apropian, en una dimensión básica, de una
terminología especializada, así como de las metáforas propias del reino
teatral.77 Asimismo, reflexionan respecto al contenido temático de las
obras dramáticas que escenifican y las repercusiones en su propia vida.
c) Líneas de fuerza. El entramado institucional que representan el INBA y la
SEP, además de las propias reglas disciplinarias de las escuelas
participantes y las negociadas dentro de cada CTE. Las reglas del juego
descritas en las convocatorias se constituyen en las disposiciones
jerárquicas que los participantes deberán acatar. Un aspecto más a
considerar es la fuerza que los diferentes discursos acerca de la
teatralidad pueden operar en el seno del certamen, sobre todo cuando ha
operado como concurso. Las valoraciones respecto a lo que significaría
un “hacer bien” teatro en secundaria son demasiado subjetivas. Implica
todo un reto para los organizadores determinar los parámetros de
evaluación de los trabajos presentados, pues deben lograr un equilibrio
entre los aprendizajes esperados de tipo pedagógico (escolar) y aquellos
pertenecientes de manera exclusiva al reino del teatro.78
77
Pienso indiscutiblemente en la pronunciación grupal del “mierda” antes de cada función. En el mundo
profesional del teatro, la mención de “mierda” es un deseo de buena suerte antes de cada presentación ante
un público.
78
Durante la XXXV MTS, recuerdo que se presentó una CTE cuyo producto era bastante atractivo, en lo actoral
como en lo escénico. Trabajaron el texto La hija de Rapaccini de Octavio Paz. Sin embargo, al final de la
función, los estudiantes creían que el autor era su docente frente a grupo. El profesor tuvo que intervenir para
209
d) Líneas de subjetivación. ¿Qué tipo de sujetos emergen a raíz de la
experiencia teatral en la MTS? ¿Los participantes permanecen
inmutables o realmente se verifica una transformación? Se espera que el
teatro forme sujetos críticos, creativos, perceptivos, vinculados con el
mundo, preocupados por su propio acontecer personal y también por el
social, asertivos respecto al manejo y control de su propia emocionalidad,
autorregulados, más conscientes de su propia complejidad, de la de los
otros y la del mundo que los rodea. ¿Realmente ocurre esto? En el
capítulo 4 profundizaremos en estas cuestiones.
aclarar el yerro. Esto me hizo reflexionar acerca de la distancia que puede haber entre el “hacer bien” teatro
(lo que sea que esto signifique para la Secundaria) y la construcción de aprendizajes. Sin duda, los estudiantes
crearon aprendizajes valiosos durante todo el proceso de ensayos que los llevó a culminar con una excelente
función. ¿Pero y los aprendizajes de índole académico, como el saber quién es el autor del texto que han
representado? En este caso, esto da pista de un dato básico no sólo de un aprendizaje literario, sino del
proceso mismo que desarrollaron para escenificar el texto de Octavio Paz. La contextualización adecuada
ayuda a mejorar la comprensión de los procesos de educación artística al proveer información valiosa respecto
de los creadores abordados en las experiencias educativas.
210
CAPÍTULO 4. RESONANCIAS DE LAS EXPERIENCIAS EN LA MTS. EFECTOS
PERDURABLES EN EL NACIMIENTO DE SUJETOS DENTRO DE LOS
DISPOSITIVOS LOCALIZADOS CTE.
Esta investigación cuenta con una narrativa, una historia a compartir. Una
historia llena de incertidumbre y de conflicto, atravesada por un proceso de duelo
doloroso, pero finalmente plena de sentido. El proceso en el que me sumí estuvo
plagado de situaciones y circunstancias que muchas veces salieron de mi control,
y ante las cuales tuve que remontar haciendo acopio de mi experiencia profesional
como gente de teatro y docente, así como ayudado por los consejos de mi asesor,
David Ortega Camarillo.
211
Una vez como maestrante en la UPN y el CENART, a finales del año 2014,
inicié pláticas con el maestro Arturo Oropeza de la Escuela Secundaria 239
“Plutarco Elías Calles” con el objetivo de ver la posibilidad de ser observador e
investigador de su práctica educativa.79 Él llevaba 11 años participando en la MTS;
5 años con dicho centro escolar y los 11 completos con la Escuela Secundaria 306
“Manuel Acuña”. Originalmente fue profesor de la materia de Español, aunque en
la última media década había tenido a su cargo la asignatura de Artes (Teatro). Su
formación personal fue como psicólogo, egresado de la UNAM; sin embargo, una
experiencia de educación teatral que tuvo que coordinar con el Fondo de Cultura
Económica lo enamoró del teatro y lo llevó a indagar la naturaleza del arte escénico,
además que supo asesorarse y allegarse de varias amistades que nutrieron su
ejercicio docente-teatral. Lo más llamativo de su práctica educativa era que pudo
conformar un sentido de identidad y pertenencia en los integrantes de varias
generaciones de su CTE a través de la experiencia teatral. Cabe decir que el
maestro Oropeza ganó una de las emisiones de la MTS cuando ésta era
oficialmente un certamen competitivo.
79
Mi asesor de tesis, eDavid Ortega Camarillo, me facilitó el contacto con el profesor Oropeza.
80
En el caso particular de la CTE de la Escuela Secundaria 239 “Plutarco Elías Calles”, prefiero seguir usando
el término “Compañía” pues la convocatoria del INBA y la SEP hace la invitación a formar grupos denominados
con ese mote. No obstante, debo señalar que el profesor Arturo Oropeza estaba en contra de usar dicho
término, por su denotación directa al mundo profesional del teatro. Él prefería denominar a su grupo como
Taller de Teatro o Grupo de Teatro.
212
mí. Añado que el profesor Oropeza leyó con sus alumnos varios textos, entre los
que estaba el ya mencionado. Al final, el grupo mostró más interés por el drama de
Hiriart.
81
La metateatralidad hace referencia al “teatro dentro del teatro”. Esto significa que en la trama de la obra
se hacen representaciones de otras obras de teatro; pero también, se aplica a todas aquellas obras que aluden
“al mundo como un escenario” o a “la vida como un sueño”. Este recurso teatral fue ricamente explorado en
el Renacimiento y el Barroco, sobre todo en el español y el inglés. Sin embargo, el término es mucho más
amplio: se usa para referir a todo fingimiento dentro de la obra de teatro (cuando un personaje elabora todo
un ardid para engañar a otros personajes, asumiendo personalidades o situaciones que no son ciertas dentro
de la ficción propuesta), por ejemplo. En el caso del texto dramático La historia oculta de Romeo y Julieta de
Berta Hiriart, la metateatralidad se vive por la superposición de dos planos: el plano del proceso de una
experiencia teatral vivida por un grupo de bachilleres para escenificar la tragedia isabelina, por un lado, y, por
el otro, el plano de la vida cotidiana de los alumnos de preparatoria. Poco a poco estos planos se van
confundiendo entre sí, de tal modo que los protagonistas viven un romance trágico que no tiene nada de
bello, pues es atravesado por el machismo, los deseos de posesión, el acoso, los celos y la violencia de pareja,
conformando un tercer plano en donde los dos protagonistas se convierten en un espejo distorsionado (pero
a la vez más cercano que la ficción shakespereana) de la tragedia del bardo de Avon. Para iniciarse en el tema
de la metateatralidad, recomiendo leer a Hermenegildo, Rubiera y Serrano (2011).
82
De acuerdo a Campesino (2014), por Pedagogía teatral se hace referencia a 3 campos de aplicación: 1. Toda
obra de teatro opera por el mecanismo de “ejemplo negativo”, al mostrar a los espectadores el conflicto
suscitado entre seres humanos (y al interior del alma de las personas) a través de los deseos peligrosos y
egoístas, defectos y vicios de carácter. Del mismo modo, se muestra la antítesis de ello: deseos generosos,
213
Lamentablemente, a mediados del mes de febrero de 2015, el maestro
Oropeza falleció. Esta pérdida nos tomó por sorpresa, no sólo a su servidor, sino a
toda la escuela y aún más a su grupo de alumnos. Yo no podía creerlo. La noticia
me dejó perturbado y pávido.
Al día siguiente, regresé a la Secundaria 239 para ver qué había sucedido y
conocer el estado afectivo de los alumnos de la CTE. Ellos se sorprendieron al
verme, pues pensaban que ya no iba a regresar. Me manifestaron de inmediato que
querían “aprenderse la obra en una semana y presentarla para rendirle un
homenaje al maestro Oropeza”. Yo les comenté que era imposible escenificar en
una semana el texto de Berta Hiriart y que recordaran el respeto al tiempo en los
procesos de trabajo que tanto fomentaba el profesor Oropeza. Nos preguntamos
qué íbamos a hacer. Les propuse teatralizar la relación que habían llevado con su
maestro. Para ello, iban a seleccionar ejercicios vistos en su clase. Se planteó la
presencia de un sombrero (el maestro siempre portaba uno) en el ejercicio y que
cada uno de los estudiantes, en momentos determinados, iba a tomarlo para jugar
al rol del maestro Oropeza, indicando las consignas de clase, las frases más
usuales y dramatizando algún momento clave en sus relaciones. Tardamos una
semana en hacerlo. Este proceso en realidad significó el inicio del duelo para
nosotros. Juntos comenzamos a procesar la pérdida acaecida y juntos tratamos de
remontarla; pero apenas iniciamos el camino del duelo. Las semanas y meses
posteriores revelaron muchas heridas en nuestros corazones.
No fue, para nada, fácil. En esos meses de proceso brotaron fuertes rencillas
entre los alumnos del taller. La táctica de “meterse el pie” para el lucimiento
personal apareció durante los ensayos. Del mismo modo, surgieron historias de
virtudes y cualidades de carácter (en dicha oposición surge una intencionalidad pedagógica); 2. Las
reflexiones, métodos y técnicas de enseñanza que los grandes creadores teatrales han inventado, descubierto
y/o diseñado para la transmisión del arte teatral entre los profesionales escénicos (actuación, dirección
escénica, dramaturgia, producción, teatrología, escenografía, etc.); 3. La enseñanza del teatro en el currículum
oficial al insertar al Teatro como una disciplina per se cuyas experiencias de aprendizaje fomentan saberes,
conocimientos, habilidades y valores útiles para la vida.
214
romances, de celos, de noviazgos y rupturas exacerbadas por la pérdida del
profesor. En cierto modo, nosotros padecimos La historia oculta de Romeo y Julieta.
La CTE se redujo de 8 a 6 integrantes. Una alumna renunció porque en palabras
de su padre (al menos lo que ella me comunicó): “las Bellas Artes son para putas”.
No sé si esto fue cierto, pero no dudo de que pudo haber sido así.
Comparto con ustedes que me sentía obligado con el finado maestro Arturo
Oropeza. Semana y media antes de su deceso, en una conversación que tuvimos
en su automóvil, y comentando acerca de las características de la XXXV MTS 83,
me compartió que deseaba estar entre las 4 CTE finalistas del evento. Después de
su fallecimiento, me sentí apremiado por esos anhelos del maestro. ¿Cómo poder
adaptarme? No era mi deseo estar en esas 4 CTE “ganadoras”, pero sí un
compromiso, pues yo prometí ayudarle durante el proceso como asesor externo.
Ya había observado durante la pastorela que presentaron en el mes de diciembre
de 2014, que su CTE estaba conformada por alumnos noveles y que su experiencia
83
En el ciclo 2014-2015, la publicación de la convocatoria de la XXXV MTS presentó un atraso respecto a la de
los años previos. Se publicó a fines de enero. Cuando el maestro Oropeza y su servidor pudimos leerla, nos
sorprendió que el dispositivo volviera a la modalidad de certamen agónico: se seleccionarían 4 CTE para que
tuvieran presentaciones finales en el primer fin de semana del mes de julio. Es decir, habría 4 finalistas o
ganadores de la MTS número 35. Todas las CTE inscritas se presentarían durante el mes de junio en los teatros
del INBA, pero se elegirían a 4 para tener “funciones de gala”. El profesor Oropeza me manifestó, muy serio,
que quería estar en esos finalistas. Yo le comenté que contara con mi ayuda como asesor de la CTE, al mismo
tiempo que estudiaba su práctica educativa. Y los dos coincidimos que la presión que nosotros sintiéramos
desde la cabeza pedagógica de la CTE no la transmitiéramos al grupo. Estábamos de acuerdo que para los
estudiantes debería ser una experiencia dichosa. Esa plática estuvo resonando frecuentemente durante el
proceso que viví con sus alumnos una vez que el querido docente había fallecido.
215
teatral era escasa. Los muchachos solían distraerse bastante en escena, ayudarse
unos a otros por medio de musitarse textos olvidados o mover utilería que de pronto
el responsable de ello había olvidado. Además, detrás de bambalinas armaban
pequeños escándalos. El maestro y yo teníamos asumido que era un reto, dada la
poca experiencia escénica de los chicos; pero también sabíamos que no era
imposible, pues de eso se trata un proceso de aprendizaje: lograr transformaciones
en los alumnos. Sólo que debíamos ser pacientes y comprensivos con los
estudiantes. En este caso, yo consideraba que lo más importante, dadas las
particularidades de esa CTE, era fijarnos metas más modestas como las siguientes:
que los alumnos se distrajeran menos, que fueran capaces de mantener la atención
en los textos de sus compañeros para dar las réplicas en el tiempo correspondiente,
que pudieran respetarse en los ensayos y en las funciones, que pudieran solucionar
problemas imprevistos durante las funciones a través de la improvisación. En el
momento de la charla, antes de su muerte, yo pensaba internamente eso, pero no
se lo manifesté. ¿Qué pensamientos habría tenido él, debido a que conocía a su
grupo mejor que yo? Sobre todo, porque también sabía de sus propios alcances
como docente, debido a sus experiencias previas. Después de su deceso, tuve que
tomar decisiones. Opté que no me interesaba llegar a los finalistas84, sino llegar “a
buen puerto”: escenificar el texto con las cualidades inherentes al grupo y mejorar
en los términos que la propia CTE podía dar en ese momento.
84
Así se lo comenté a la asesora que nos habían enviado del INBA, la actriz Berenice Romero, en una charla
que mantuvimos en el mes de mayo para ponerla al tanto del contexto de la CTE de la Secundaria 239
“Plutarco Elías Calles”.
216
Después de la semana santa, se unió al grupo una alumna de tercer grado,
Betsaida, hermana de uno de los compañeros de primero, el único caballero,
Leonardo. Su aporte fue valioso al grupo, pues ella tenía más desarrolladas sus
capacidades de atención y podía ver más claramente lo que implicaba el
compromiso con la CTE. Constantemente, ella les llamaba la atención a los otros
chicos para que se aplicaran en el trabajo.
217
aprendieron que, incluso en las condiciones más severas y contraproducentes, el
teatro debe continuar.
85
No olvidemos que La historia oculta de Romeo y Julieta de Berta Hiriart, es una obra metateatral.
218
que se debía al exceso de energía invertido en el proceso y, puesto que me
considero un fanático del trabajo invertido en el teatro (en cuanto a tiempo), lo
extrañaría. Mas ahora puedo ver una arista oculta: no extrañaría el tiempo invertido
para la escenificación, sino a esos 7 alumnos (Leonardo, Betsabé, Julieta, Marisol,
Shendell, Gabriela y Berenice) que me proporcionaron un gran aprendizaje: en los
procesos educativos artísticos y en los procesos artísticos profesionales, valen más
las personas con las que se trabaja, sus historias, sus motivaciones, sus razones,
sus deseos, sus miedos, sus inseguridades, sus anhelos y sus fallos. El ser humano
y sus vicisitudes son los materiales para poder dar vida al escenario a partir de la
intensa vida compartida con los otros, los compañeros de escena. El elemento
humano es el fundamental al momento de construir la magia del teatro y lo es más
en procesos educativos, como algunos de los entrevistados lo refirieron al
platicarme sus experiencias y reflexionar sobre ellas.
86
Nunca podré decir que me convertí en su maestro, ya que no podía llenar el espacio dejado por el maestro
Oropeza. Sin embargo, si pude coordinar acciones para mantener unido al grupo, para que no olvidaran
nuestro objetivo final y más importante: recrearnos en el juego para recordar a un ser querido.
219
Además de eso, pude asistir a las reuniones informativas organizadas por
las instituciones convocantes. Del mismo modo, pude acceder a entrevistar y
realizar cuestionarios a funcionarios de la SEP y del INBA. Durante la celebración
de la XXXV MTS pude atestiguar los trabajos escénicos de 28 CTE y realizar 23
entrevistas en video a los participantes. Entrevistas valiosísimas porque pude
descubrir las huellas que la CTE y el evento de la MTS dejaron en ellos. Entre
octubre de 2015 y marzo de 2016 pude realizar entrevistas grabadas en audio a
tres docentes cuyas participaciones a lo largo de la historia de la MTS han sido
preponderantes. Estos materiales son los que me han permitido, a partir de un
análisis arduo y vigoroso, descubrir cómo opera el teatro en la conformación de
sujetos a través de un dispositivo institucional y de las ricas experiencias
educativas, artísticas y estéticas vivenciadas en los procesos de escenificación,
proceso que tiene su apoteosis en la presentación final en un teatro profesional del
INBA.
87
Así lo manifestó la asesora del INBA, Berenice Romero, en una plática informal que tuvimos sobre el maestro
Oropeza en el mes de mayo del año en curso.
88
Es necesario recordar que, durante mucho tiempo, los egresados de los CEDART salían preparados como
técnicos docentes de educación artística.
221
decidí participar por primera vez en la MTS en el segundo semestre del
ciclo escolar 2012-2013, ella me facilitó una adaptación que hizo del texto
Cosas de muchachos de Willebaldo López.
c) María Guadalupe García Monterrubio que fue maestra de la asignatura
de español en el período comprendido de 1983 a 2014. Dramaturga y
actriz, egresada de la carrera de Literatura Dramática y Teatro por la
UNAM, también estudió en la Escuela Norma y la Normal Superior.
Estudió la Maestría en Desarrollo Educativo con Línea en Enseñanza de
la Lengua en la UPN a principios de la década pasada. Se desempeñó
como profesora de la asignatura de Español en cuatro secundarias
diurnas, con la característica de que empleaba el teatro como vehículo
educativo. Participó de manera colegiada en varias MTS en su segunda
secundaria al ser parte de un equipo de trabajo que aglutinó a todos los
maestros del área académica de Español. Ayudó a preparar varios
grupos con aportaciones desde la dirección escénica y la selección de
textos dramáticos (así como su análisis); pero sobre todo puso a prueba,
en varias ocasiones, textos de su autoría y textos preparados por sus
alumnos.
Procederé, pues, a explicar cada uno de los hallazgos. Para ello, dividiré el
análisis en dos grandes secciones: la primera que aborda lo expresado por los
docentes entrevistados; la segunda, el discurso emitido por los integrantes de las
CTE consideradas en la indagación.
222
Tomaré como base fragmentos de las entrevistas que me permitan
establecer semejanzas y diferencias en las experiencias de los sujetos por medio
del análisis del discurso. Recordemos que el discurso es un conjunto proposicional
organizado y emitido por sujetos a través del cual expresan las construcciones
particulares que cada uno ha hecho de la realidad (a fin de cuentas, su proceso de
subjetivación) (Rapley, 2014).
225
modo en dicha dirección. Los conceptos que organizan los saberes de
vida son la subjetividad, el acontecimiento y el dispositivo.
5 Saber artístico o saber de teatro. Se refiere a los saberes propios del
arte teatral que logran construir los participantes de la MTS
(agrupados en las distintas CTE). Dichos saberes están vinculados a
distintas experiencias, entre las que se encuentran las siguientes: el
actor, el director, el escenógrafo, la producción, la escenotecnia, la
iluminación, etc. Si consideramos que el lenguaje del teatro es el
lenguaje de la acción desplegado escénicamente, de acuerdo al
maestro Lech Hellwig-Górzyński, sus componentes pueden agruparse
en las siguientes categorías: espacio, ser humano, iluminación y
sonoridad. Por lo tanto, la experiencia teatral abarca los mismos
rubros. Como se puede ver, el concepto de experiencia (en sus
vertientes artística y estética) es poderosísimo para articular la
categoría saber artístico o saber de teatro, pero también lo es el de la
subjetividad.
6 Creación de vínculos con el otro. La experiencia de escenificación que
viven los miembros de las CTE participantes en la MTS no sólo deja
una huella visible en la construcción de saberes, sino que deja un
vestigio imborrable en ellos: la construcción de vínculos humanos. La
experiencia de aprendizaje (artística y estética) es intensa en la
mayoría de las CTE. Debido a esto, los participantes construyen lazos
con sus pares, ya que en el marco de la CTE se va conformando una
intersubjetividad. Recordemos que con intersubjetividad me refiero a
la formación de una subjetividad compartida por un grupo que
comparte un contexto inmediato. Y dicha intersubjetividad se
evidencia con los vínculos que los miembros de un grupo logran
construir entre sí. La complicidad que el teatro permite establecer
entre sus hacedores permite explicar el grado de cohesión que logran
edificar los alumnos y profesores constituyentes de una CTE. Esa
complicidad, es decir, ese tipo de vínculo especial que surge gracias
226
a la experiencia teatral, está dada por las proximidades de los cuerpos,
las experiencias compartidas por los juegos escénicos, por las
acciones vibrantes entre los cuerpos, por las voces que conforman los
diálogos, pero también las observaciones y reflexiones que logran
construirse en las CTE. Ese vínculo permite que los estudiantes se
expresen con la metáfora de “familia” al referirse a su propia CTE
(como ocurrió con la CTE de la Escuela Secundaria #60) o con la
expresión “ayudarme a construirme a mí misma con pedacitos de los
demás” (manifestada por una alumna del Colegio Green Hills). Como
se puede ver, el concepto de intersubjetividad es capital para entender
esta categoría.
227
Figura 4. El dispositivo localizado CTE. Elementos constituyentes.
Alumnos
Docentes Filosofías,
ideologías, visiones
del mundo,
Tipos de texto valoraciones de vida
dramáticos escogidos puestas en juego.
por la CTE
Propósitos Reconocimiento o
educativos no de otros actores
institucionales escolares
(SEP) y de los
docentes Relaciones con la
administración
escolar
228
De tal forma que las categorías están relacionadas con los conceptos
teóricos que fundamentan esta investigación de la siguiente manera:
Figura 6: Las nociones teóricas maestras de la investigación y su relación con las categorías
explicativas.
DISPOSITIVO DISPOSITIVO
LOCALIZADO
FORMA
EXPERIENCIA: EXPRESIÓN
ARTÍSTICA
EDUCATIVA, DE UN TEMA
ARTÍSTICA Y
ESTÉTICA. SABER
ARTÍSTICO
SABER
DE VIDA CREACIÓN
PRODUCCIÓN DE DE
SUJETOS VÍNCULOS
CON EL
OTRO
Es importante notar que entre las categorías Forma artística, Saber artístico,
Saber de vida, Creación de vínculos con el otro y Expresión de un tema se crea un
área acontecimental, en donde las cuatro nociones teóricas involucradas
intervienen de modo relevante. Por ello es que dicha zona acontecimiental
constituye en sí al Dispositivo localizado. Esto es así, porque como se verá más
adelante en el análisis de las entrevistas, el acontecimiento que permite la
construcción de nueva subjetividad en los participantes relaciona íntimamente las
temáticas abordadas por las CTE con los saberes de vida, logrado esto gracias a
la mediación de los saberes propios del teatro y potenciado por los vínculos
construidos entre los participantes. El dispositivo localizado es un espacio en donde
se producen acontecimientos gracias a la relación múltiple entre los saberes
artísticos, saberes de vida, los vínculos creados entre los participantes, la expresión
de un tema que concita la unión entre los actores de la CTE y la forma artística (la
escenificación) lograda por la agrupación.
229
Esto me hace reflexionar en el sentido que estas cuatro categorías están
vinculadas con la noción teórica de experiencia, es decir, que si bien abordan la
construcción de sujetos (subjetividad e intersubjetividad) en el seno de los
dispositivos, dicha construcción sólo puede acontecer mediante la experiencia
(educativa, artística [teatral] y estética).
Esto refuerza una vez más cómo el análisis de las entrevistas a partir de las
nociones teóricas abordadas en el capítulo 4 sólo puede ser entendido con el
concepto de experiencia como mediador entre el dispositivo y la construcción de
sujetos.
230
con las nociones dispositivo (líneas constituyentes, máquinas de guerra y
profanación), producción de sujetos (subjetividad e intersubjetividad) y experiencia
(educativa, artística y estética), siguiendo el orden estipulado por la descripción
teórica realizada en el capítulo 2, o seguir un orden distinto de acuerdo a las
necesidades de comprensión que los mismos datos exigían. Al momento de
hacerlo, me encontré con una dificultad relacionada no sólo con el orden de
presentación, sino con el establecimiento de relaciones entre ellas: pretender hacer
el análisis desde una óptica deductiva (ir de lo general [el dispositivo] a lo particular
[la producción de sujetos]) me representaba una verdadera dificultad, pues para
hablar de ambos, inmediatamente pasaba por la mediación de la experiencia.
231
Así fue como decidí un primer orden del análisis: empecé por la mediación
de la experiencia, relatando lo vivido por los profesores desde su propia
subjetividad, para después hacer observaciones respecto a la experiencia
educativa, la experiencia artística y la experiencia estética en cada uno de ellos. En
un segundo momento, analicé los hallazgos relativos a la producción de sujetos en
cada una de las experiencias por ellos coordinadas o facilitadas: subjetividad e
intersubjetividad. Por último, mencioné los aspectos relacionados con el dispositivo
de cada CTE a cargo de los docentes (conformación del dispositivo, líneas
constituyentes, máquina de guerra y profanación).
233
En este discurso, producto de la historia de superación de la propia
Verónica Miranda, se puede sentir el valor que ella misma otorga a los
conocimientos, saberes, habilidades y actitudes frente a la vida que aprendió
cuando estudió el bachillerato con la especialidad de teatro. Al llegar a laborar como
personal de servicio en la Secundaria 177, sentía que toda la experiencia
acumulada para hacer teatro a lo largo del bachillerato estaba siendo
desaprovechada. Si bien no lo expresa con esas palabras, ella percibía que su
capital cultural no era para trabajar como intendente. Se sentía subestimada. Su
acto “egoísta” (como ella misma lo nombró) fue participar en la MTS: una acción
para superarse en la vida. Sin embargo, al conocer a los chavos, esa actitud inicial
se modificó. La interacción con ellos desplazó su interés inicial hacia los “chavos”
(los estudiantes participantes en la MTS).
234
excepción de uno, sacaron su certificado de secundaria y
con el gusto, con su diploma de haber participado en una
MTS.
V: Sí, sí, sí, los que nadie quería. Los que nadie. “Tú no
vales nada”, con esos me quedé. (La entrevistada muestra
sonrisas y se pone derechita, lo que el entrevistador
interpreta como muestras corporales de orgullo y
satisfacción).
De tal manera que decidió organizar las CTE con los “peores” estudiantes
de la escuela, aquellos que ningún profesor quería ver en el salón de clases: los
“nefastos”. Afortunadamente, el director del plantel la apoyó, pues creyó en su
proyecto. Ambos fueron cómplices y sabían que la actividad teatral podía favorecer
a los estudiantes al darles un motivo importante para asistir a la escuela. Además,
en la construcción que ha hecho la maestra Verónica Miranda de su propia
experiencia, significa un logro importante que la enorgullece el haber podido
trabajar con los “peores” alumnos y haber tenido una presentación brillante en su
primer MTS, pues ganaron menciones honoríficas. Durante el segundo año, siguió
la misma estrategia.
Es notorio que para la maestra Verónica, más que de que los chicos
aprendieran a “hacer teatro” (una Forma artística), es decir, los aspectos técnicos
del mismo decantados en un objeto cultural escenificado, se trataba de que
obtuvieran una experiencia que les demostrara que era posible realizar lo que se
propusieran. Que el teatro representaba la oportunidad de mejorar, que dada la
experiencia escénica descubrieran sus potencialidades y cambiaran su estilo de
vida. Para ella, la obtención de seguridad en la vida, en lo que hacemos y en lo que
pensamos, es sumamente importante. Un Saber de vida que es alcanzado a través
de los Saberes artísticos o teatrales a través de la Forma artística. O, mejor dicho,
la Forma artística como evidencia de ese Saber de vida. En este sentido, para la
maestra Verónica son más importantes los Saberes de vida que los artísticos
(teatrales). Para ella, el teatro cobra significación en la Educación Básica como un
soporte de experiencias que dotan de seguridad a los sujetos, una seguridad que
puede, en algunos casos, transformar vidas. Así, resulta considerable su reflexión
en el sentido en que el teatro puede cambiar a los estudiantes o no. En su
experiencia podemos ver dos casos de sendos estudiantes que portaban armas en
la escuela (por ende, en los ensayos de la CTE). Uno de ellos pudo salir de la
caótica vida en que se encontraba, y terminó recibiéndose como licenciado en
educación física por la ESEF; sin embargo, el otro alumno no corrigió su camino.
238
Terminó como secuestrador y esto conlleva consecuencias: está actualmente en la
cárcel.
Posteriormente habla de dos alumnas con las que estableció lazos muy
fuertes. Ambas la invitaron a sus 15 años. Una de ellas terminó dedicándose al
teatro. La maestra Verónica manifiesta sentirse identificada con ella porque venció
un montón de barreras que en el ámbito profesional de las artes escénicas suele
manifestarse contra las personas que no cubren ciertos perfiles físicos. Mientras
que la segunda alumna, ya veterinaria, constantemente se comunica con ella y le
expresa “extrañar el teatro”. Como podemos ver, el establecimiento de vínculos
intersubjetivos entre el docente y los alumnos surge en la experiencia misma. Son
los avatares de la experiencia, lo impensado, las soluciones encontradas, las fibras
emocionales, el hacer juntos, lo que permite la creación de estos vínculos. En este
asunto, podemos inferir cómo la Construcción de vínculos con el otro es una
categoría experiencial que nos permite ver la configuración de intersubjetividad
como un descubrimiento importante en la experiencia de la maestra en cuestión.
A: Ininterrumpido.
A: Mmmmm.
A: ¿Impartiéndolo tú?
240
A: ¡Qué padre! (Se genera un ambiente de intercambio y
confianza entre los actores. El entrevistador ríe y el
entrevistado revive su sensación de fortuna).
O:................................................................................en
bandeja de plata. (Al unísono).”
241
De este modo, la experiencia artística, estética y educativa que vivió el
profesor Oropeza pone énfasis en los Saberes artísticos sobre el teatro que pudo
construir en el proceso. Un proceso que resultó divertido, ameno y gozoso. Un
acercamiento al teatro a partir del placer y la dicha. En este caso, el Saber artístico
se fundamentó en un descubrimiento vital: la diversión. Ergo, la Forma artística
como evidencia de dicha diversión. Ésta se convierte en un cimiento de Saber de
vida que da soporte a los Saberes artísticos que pudo construir el docente Oropeza
junto a sus alumnos.
243
O: Desde que descubrí el teatro en aquella obra de Aníbal
y Melquíades que te comentaba yo del Fondo de Cultura
Económica, mi vida profesional dio un giro. Yo cuando
empecé a dar clase, pues me gustó y pude
desempeñarme. Pero cuando descubrí el teatro es algo
que me llena tremendamente. O sea, me causa mucha
satisfacción, que tengo estas, inclusive, angustias... estos
"haceres" en los que me meto ya hacia el final, es como
todo un proceso cada participación en la MTS, yo digo que
al principio me hace soñar, después se mete en mis sueños
y después me quita el sueño. O sea, es algo que me
mueve, podría decir que las 24 hrs. del día. Me apasiona,
me encanta, lo disfruto mucho.
A: Claro.
245
pedírsele ejemplos, lo hace con varios, entre los que destaco: la percepción y la
aceptación del propio cuerpo del estudiante (a nivel intrasubjetivo), el atreverse a
exponerse a la mirada del otro y la formación de vínculos y entrañables entre los
participantes (intersubjetivos).
246
significados y sentidos interviniéndose mutuamente para producir una imagen
propia del grupo; es pues, producto de la intersubjetividad. La Creación de vínculos
con el otro aparece, una vez más, como constante de la experiencia de este
profesor.
247
especialidad en lengua y literatura españolas. Esto me
permitió ser maestra de secundaria, pero había por ahí
algún sueño de ser universitaria, algo que yo no había
podido hacer por motivos económicos fundamentalmente.
El asunto este del teatro me llamó tanto la atención que
cuando estaba en la Normal Superior ingresé al taller de
teatro. Era padre el taller de teatro y nos fue a ver en una
ocasión un actor ya fallecido, que se llamaba Guillermo
Orea, y pues me dijo muchas cosas muy bonitas respecto
al trabajo que yo había hecho. Hice una representación de
Selaginela. Me la creí y pensé que por allí estaba mi
destino; entonces, me la creí más cuando un joven con el
que andaba me dijo que yo había sido el platillo fuerte y
que me convenía mucho entrar a la Escuela de Arte Teatral
del INBA. Hice mi examen. Él también me acompaño a
hacerlo; lo hicimos los dos. Él no se quedó y yo sí (risas de
ambos). Empecé a ir a clases, pero en ese tiempo la
Escuela de Arte Teatral estaba pasando por una etapa de
cambios internos y yo me sentía muy incómoda porque en
una semana sólo tuvimos tres clases. Entonces, me puse
a valorar, ¿no? Como no me había dado de baja en la
Normal Superior, me fui a hacer mi tercer año y mi cuarto
año. Y dejé para después el asunto del teatro. Otra cosa
que me llamó para continuar en la Normal Superior fue que,
en ese tiempo, salíamos egresados ya con plaza base;
entonces, era una súper ventaja porque estaba uno
trabajando, ¿no? Seguí lo del teatro en talleres.
Principalmente en un taller que había en el Centro Cultural
José Martí. Y mi maestro era egresado de la Facultad,
entonces, él me volvió como que a jalar, ¿no? Y yo, pues,
este... lo dejé por lo pronto un poquito esperando cuando
248
ya me sentí un poco más segura, afianzada en mi vida
familiar porque estaba recién casada. Pues decidí hacer mi
examen para entrar a la Universidad. Y entré a la
generación 1984.
A: ¿A la UNAM?
M: Así es.
[…]
M: Trabajé en 4.
M: Todas diurnas.
A: Mmj.
249
M: Sí, me quedó de maravilla porque había un día, el lunes,
que yo me atreví a tomar clases vespertinas sabiendo que
yo entraba a mi clase en la secundaria a las 6:30; entonces
fue genial, porque pude tomar otras clases que de manera
regular no hubiera podido. El horario me lo permitió. Y,
además, pues tuve la ventaja de que al estar tan cerca la
secundaria de la universidad, involucré a algunos de mis
alumnos en actividades que tenía en la universidad. Por
ejemplo, una chica, una alumna mía fue mi actriz en mi
examen de dirección.
A: Español.
A: ¡Ajá!
251
M: Para Selaginela.
254
de las obras que montaba (Expresión de un tema), como fue el caso de Selaginela,
un tema sobre el amor propio o, mejor dicho, la falta de amor propio en una
adolescente. La categoría Expresión de un tema se vuelve notable para explicar la
experiencia de la maestra María Guadalupe al momento de trabajar con sus
alumnos. La Expresión de un tema acabado en una Forma artística. La búsqueda
de temas acordes con los estudiantes, pero que también les resultaran
interesantes, motivadores y dignos de ser trabajados por su sensibilidad e
inteligencia, es una constante que encontré a lo largo de la entrevista con la
profesora.
(Pausa)
255
construyas. Sino de ver de qué manera el arte puede
influir en tu personalidad y, pues. hacerte, pues mejor
en muchos sentidos, ¿no? En el sentido emocional,
en el sentido social, en el sentido de la consciencia,
en la propia valía como ser humano. Y, pues en este
caso, el teatro como herramienta y el español como
materia o como forma de comunicación. No son más
que caminos, son vías para llegar, ¿no? Porque, ellos
se pudieron haber olvidado del texto. Y, de hecho, he
tenido esa experiencia, ¿no? Viendo los tiempos
después. Pero, lo que no se les olvida que estuvieron
juntos, que fueron al teatro, que las idas y las venidas
cargando el material, el momento en que comimos ya
que después de que pasó todo.
A: Ajá, ajá.
M: Sí, sí.
256
siempre ha sido importante que los alumnos descubrieran en el arte la posibilidad
de crecer como personas: descubrir talentos, capacidades, que aprendieran a
ayudarse; la forma en que el arte ayuda a la construcción de personas, de sujetos.
Los Saberes de vida son los que realmente vale la pena propiciar en la educación
teatral no profesional. Me recuerda ciertas consignas de algunos profesores que
tuve en la UNAM y que seguramente ella y yo compartimos: “Quizá estudiar teatro
no te haga un gran artista, pero sí te hará una gran persona”. Una creencia que
ambos compartimos: que gracias a la comunicación honesta que el teatro puede
procurar en los participantes, se puede hacer un mundo mejor. Que todas las
experiencias en conjunto son por lo que vale la pena hacer teatro: una forma de
acercar a los diferentes. Eso es lo verdaderamente grande.
257
sobre todo la de Español. Sin embargo, desde 1980 hasta antes de la RIEB de la
década pasada, en la Cd. de México apareció un evento de educación artística que
les permitiría a los docentes y a los estudiantes del nivel Secundaria de la
Educación Básica experimentar el arte teatral en procesos de escenificación que
se hacían públicos como una muestra teatral en los escenarios profesionales del
INBA.
258
teatral. Este segundo espaciotiempo generalizado ya fue abordado en los capítulos
1 y 3, por lo que ahora el esfuerzo de análisis y escritura está más dirigido a elucidar
qué tipo de dispositivo surge en los planteles educativos participantes en la MTS.
No obstante, dada la complejidad de la información examinada, indicaré hallazgos
particulares respecto al dispositivo mayor.
259
m) La posibilidad de que la CTE sea asumida como un locus de
transformación, como un acontecimiento que pueda erigirse como
máquina de guerra.
n) Si los docentes y los alumnos trabajan desde la consigna de profonar
con el teatro algo que consideren impropio o injusto.
260
asignaturas para evitar en la medida de lo posible que la actividad teatral interfiera
con las actividades de aprendizaje de las otras áreas académicas. Para ello,
establecía acuerdos con los docentes respecto a la asistencia de los alumnos del
grupo de teatro y a su coevaluación. Esta coevaluación no era formal, sino que
dejaba la decisión de los profesores a su discrecionalidad. Lo que él hacía era
escribir un reporte de desempeño del alumno y el maestro de la otra asignatura le
asignaba una calificación acorde a lo descrito en dicho informe.
262
experiencias de práctica teatral y coordinaba un Grupo
representativo en el interior de las escuelas donde laboró
La CTE hacia el interior: Grupo representativo de teatro conformado
como un convenio entre los integrantes. Buscaba el surgimiento de
vínculos entre los integrantes para constituir una identidad al grupo.
Relaciones de la CTE hacia el exterior: realización de convenios con
los otros docentes del plantel para ocasionar el menor número de
problemas respecto a los tiempos académicos. Busco siempre el
apoyo de la academia, con lo cual se granjeó el apoyo de varios
otros profesores que no veían que la actividad teatral interfiriera con
el desempeño académico de los integrantes del grupo. Sin embargo,
también refirió que hubo ocasiones en que algunos docentes no
apoyaban a la actividad; incluso, en el período escolar 2013-2014,
el director de la Secundaria 306 “Manuel Acuña” no prestó ningún
tipo de soporte institucional ni apoyo al grupo representativo. Del
mismo modo, buscó dar funciones de sus trabajos en otros recintos
para otorgar más experiencia a los estudiantes antes de la función
en la MTS.
263
de toda la entrevista, ella manifestó que su amor al teatro y su firme creencia en
que los “chavos” pueden mejorar su vida a través de la experiencia del arte y del
teatro, fueron motivadores que la impulsaron. También habló de un “egoísmo”
personal, pues ella posee saberes, conocimientos y habilidades respecto al arte
(danza regional y teatro) que debe de una u otra manera desarrollar. Hizo dicha
experiencia para demostrar(se) que es algo más que una trabajadora de servicio
en la escuela.
89
2002-2003, 2003-2004, 2004-2005 y 2012-2013. La penúltima de estas emisiones no concluyó
satisfactoriamente, pues no se concretó la experiencia como una escenificación frente al grupo. En la última
264
Manifiesta que ha notado una progresión favorable en la MTS porque nota
que la irrupción de los especialistas en teatro como docentes en la secundaria ha
elevado la calidad de los trabajos que se presentan. Ve trabajos más estructurados
hoy.
edición, participó como adaptadora del texto dramático de Willebaldo López, Cosas de muchachos, texto que
fue escenificado por la CTE de la misma escuela, pero bajo mi coordinación.
265
ejerciera actividades como docente, pues no estaba contratada para
ello. Algunos maestros más, la apoyaron desde el inicio. En cambio, las
relaciones con sus compañeras intendentes fue escabrosa, a tal grado
que aún hoy le boicotean y quitan mérito a su trabajo. También refiere
que, en una edición de la MTS, durante los talleres ofrecidos a los
docentes por el INBA, un profesor pidió al tallerista que la sacara porque
ella no era maestra. El tallerista del INBA defendió su presencia en el
taller.
Otro caso sui generis fue el de la maestra García Monterrubio, pues aparte
de ser profesional del teatro (dramaturga con grandes dotes histriónicas), es
profesora de formación normalista. Cabe mencionar que, mientras ejerció como
docente de la asignatura de Español en su primer Secundaria, la Escuela
Secundaria Diurna No. 188 (hoy “Aztecas”), estudiaba literatura dramática y teatro
en la UNAM.
90
Sobre todo, en el 2º plantel, la Escuela Secundaria Diurna No. 68 “Prof. Gabino A. Palma”, donde tuvo la
fortuna de contar con un universo de docentes ampliamente receptivo al trabajo colaborativo. De hecho, era
una estrategia común a la práctica educativa de dicho centro escolar.
266
Ahora bien, trataré de resumir las características de los distintos
dispositivos localizados que creó por período escolar:
91
El curso estaba a cargo del director escénico Néstor López Aldeco, quien falleció el 9 de marzo del presente
año. La maestra María García Guadalupe Monterrubio preparó una puesta en escena de Selaginela de Emilio
Carballido, con una de sus alumnas de secundaria. En los apartados de “Producción de sujeto” y de
“Experiencia” referí lo acontecido entre la estudiante y su docente encaminadas a la escenificación de un texto
del maestro Carballido.
92
En el apartado de “Experiencia” abordé con más detalle este momento. Sólo apunto, que otros profesores
se acercaron a ella para pedirle que pusiera obras que abordarán problemáticas de la propia escuela y
vinculadas con otras asignaturas. El resultado fue un texto que ella escribió, y trabajó con sus alumnos, que
trataba el tema de la basura y la falta de higiene.
93
Esta segunda etapa del taller no tuvo buen fin, debido, en primer lugar, a la huelga de la UNAM de 1987 y
a que la profesora Ma. Guadalupe se enfermó y terminó hospitalizada en aquellos días.
267
Esta etapa de confinamiento coincidió con el fin del taller de teatro y
decide trabajar con todos sus alumnos en el aula. Desde ese
momento, trabajó las escenificaciones con todos sus alumnos al
interior de los salones de clase. Trabajaban obras en el aula con
duración de 15 minutos máximo. Entre los dramaturgos privilegiados
por la profesora estuvieron: Emilio Carballido, Salvador Novo y los
presentes en la antología Teatro Joven de México94.
Algunas veces, estas obras se presentaban a otros a través de la
invitación a los padres de familia; pero, en esta etapa de
“confinamiento”, nunca salieron del salón.
94
Teatro joven de México fue una antología de autores teatrales noveles, realizada por el maestro Emilio
Carballido en los años 70 del siglo pasado. Estas obras fueron escritas bajo su tutela en diversos talleres.
Editores Mexicanos Unidos publicó la edición en 1979.
268
escolar. Era una actividad que ya había generado públicos y un
gusto por su práctica, sobre todo desde la academia de Español. De
hecho, la academia de Español organizaba dicho concurso.
La mayoría de las veces, el ganador de ese concurso interno
participaba en la MTS; si bien, este concurso era independiente de
la MTS. En pocas ocasiones, el maestro “Paco” y la maestra Ma.
Guadalupe preparaban a un grupo especial para participar en la
MTS.
El concurso estaba abierto a todos los grupos y prácticamente toda
la escuela participaba en él.
Replica el dispositivo de preparación en el aula, el cual es libre: todos
los alumnos se implican en la escenificación de un texto y colaboran
desde sus propios intereses, posibilidades y saberes previos.
Es testigo y vive los distintos cambios de perspectiva de la MTS.
Reporta que estos cambios en la MTS a veces eran
incomprensibles.
A veces los parámetros de decisión de los jurados, en una edición
respecto a otra, resultaban ser diametralmente opuestas. Esto la
hace reflexionar respecto a la subjetividad inherente en los
espectadores de arte. A veces encontró incongruencias entre los
seleccionadores de los trabajos que llegaban a la final y los jurados
calificaban a los finalistas95.
En el año 2004, después de estudiar la Maestría en Desarrollo
Educativo, regresa a la modalidad o figura de taller con la obra
Panteón de amores, preparada en consonancia con el día de
muertos. Con esta obra gana la MTS de dicho año.
95
Esto porque le tocó vivir la MTS en una época en donde casi 100 escuelas participaban en el evento. Para
evitar el colapso que implicaría la presentación de 100 trabajos en los teatros del INBA, los organizadores
decidieron realizar el concurso por etapas a través de las zonas escolares, en donde se elegía a los ganadores
que sí se presentarían en los teatros profesionales del INBA.
269
Dada la amplia trayectoria temporal de la maestra Ma. Guadalupe como
docente de Español y como partícipe en varias MTS, he decidido sólo mencionar
sus primeras dos décadas como profesora, dada la magnitud de datos que su
propia entrevista me ofreció.
Líneas constituyentes:
271
ciertos profesores. Esto le acarreó problemas que la llevaron,
incluso, a ser reportada al SNTE. Finalmente, el Sindicato le
prohíbe usurpar funciones destinadas a los docentes.
• Desde el principio estableció a los alumnos que no era la
maestra, pero que sí sabe de teatro, lo ama y gusta de
enseñarlo. En el inicio se enfrenta a situaciones provocadoras e
injuriosas, pero sale avante, como ya se ha comentado, y se
gana el respeto de los alumnos.
• El teatro como un dispositivo de desarrollo personal para los
niños “problema”. La “máquina de guerra” se convirtió en un
dispositivo que les regresó el gusto por saborear la vida, por
desear, por soñar, por planear, para superar sus propias
inseguridades. Un “máquina de deseo”. La maestra, a través del
teatro, realizó una importante operación de conversión para los
estudiantes. El teatro les enseñó a sentir y nombrar lo que
sentían, a encararlo, a movilizarse en la vida de manera positiva
y no quedarse impávidos como víctimas, a generar sus propias
respuestas frente a los retos de la existencia.
• Una “máquina de guerra” que le enseñó a sí misma a recordar
sus propios deseos y a impulsarle el “hambre” por perseguirlos.
• Es ampliamente valioso que el proyecto de la CTE que dirigió la
maestra Verónica para la MTS haya sido aceptada y asumida
como un experimento por el director del plantel. Si éste no
hubiera confiado en la maestra Verónica (sin tener el título) y en
su capacidad para construir un grupo de trabajo, el proyecto
jamás se habría puesto en marcha.
• El teatro como una forma de combatir la desidia, el desdén, los
estereotipos, la falta de fe en la transformación del ser humano.
272
• Su trabajo ha desestabilizado las jerarquías y las estructuras de
saber-poder de la escuela. Al no ser una maestra formal, su
trabajó demostró que el ser docente no requiere de un título
expreso.
• Sus trabajos teatrales gustaban más que los de algunos de los
docentes de la escuela, sobre todo de las maestras de Español.
• En los talleres para docentes de la MTS, algunos profesrores
titulares participantes llegaron a pedir que se retirara.
Afortunadamente, los talleristas del INBA le permitieron
quedarse.
• Para ella, el teatro es una forma de posicionarse en el mundo a
través de sus habilidades, saberes, conocimientos y actitudes
frente a la vida.
274
necesitan cursar 2 años previos de Teatro para escenificar una
obra completa. Es importante señalar que algunos alumnos de la
CTE han llevado teatro desde 5º de primaria. En la MTS número
35 presentaron una escenificación del texto La creación del
mundo y otros asuntos de Arthur Miller. Esta obra pertenece a la
última etapa del dramaturgo norteamericano; es una obra del año
1972. Presenta una parodia del Génesis bíblico. Entre los temas
que aborda están la pérdida de la inocencia, el
autodescubrimiento, así como el contraste entre el bien y el mal.
276
fantástico, aventura, maravilloso, éxito, confianza, amistad, estupendo,
alegrías, suculento y delicioso. Pude presenciar su trabajo en la gala de
finalistas en el Teatro Orientación. En general, pude observar que la
experiencia acontecida en esta CTE fue altamente significativa y que
hubo un importante componente de compromiso con la temática social,
en específico, con un colectivo minoritario que suele ser objeto de
invisibilización por parte del resto de la sociedad.
Los participantes de esta CTE asumieron el discurso de la obra
(Expresión de un tema y Forma artística) y para ellos era realmente
importante hacer visible el problema del abuso a los niños de la calle en
nuestra metrópolis. Al preguntarles cuál sería la solución, contestaron que
era producir “reflexión en la gente, que los vieran como seres humanos,
que pueden progresar”. También respondieron que “el problema se
soluciona en la casa” porque saben que la mayoría de estos niños huyen
de sus hogares debido al nivel de violencia del que son objeto por sus
familiares.
A la pregunta “¿por qué hacer teatro?”, ellos contestaron que era para
“sacar todas las emociones sin temor a ser criticados, sacar problemas
malos, expresar sentimientos y emociones, saber expresar y hacer
sentir”. El teatro y el arte como un medio de desahogo, de exorcismo de
los problemas personales. Lo primero que percibo con estas respuestas
es que para esta CTE existía una preeminencia en el poder expresivo del
arte, en lo que comunica del mundo, más que en las facultades
representacionales, miméticas, abstractas o formales del arte escénico,
es decir, en el saber hacer. Para ellos era más importante lo que decían
que cómo lo decían. Toda su línea de trabajo se decantó, sin duda, por
potenciar la expresividad y por sublimar los “problemas malos” que han
experimentado. El teatro como una herramienta para darle forma a la
subjetividad al “sacar las emociones sin temor a ser criticados”, una
“máquina de guerra” para darle seguridad a alumnos que, seguramente,
han vivido procesos de represión en el aula y en el hogar (¿quiénes de
277
nosotros no hemos sufrido de esto en algún momento de nuestras
vidas?). Sin embargo, esta necesidad expresiva, no la vi tan congruente
en el abordaje actoral del texto. Más adelante explicaré esto.
Del mismo modo, percibí que fue importante la construcción del grupo,
del tejido de “familia” que más tarde será nombrado como un caso
especial en la producción de sujetos (Construcción de vínculos con el
otro).
Esta CTE presenta trazas de haber experimentado un proceso rico en la
Construcción de vínculos entre los integrantes. Ellos manifestaron
durante la entrevista “querer seguir unidos, estar más unidos, que
aprendieron a socializar más, que convivieron como una familia, que
estaban con mi familia, que siempre estarán allí para sus compañeros en
las buenas y en las malas”, que “hemos llorado, consolado, jugado y
hecho tonterías juntos”. Resultó bastante significativa la metáfora de
“familia” cuando este grupo se refería a la calidad de vínculos establecidos
entre ellos. Todas estas respuestas me hacen pensar que el surgimiento
de lazos y vínculos ha sido el mayor éxito que tuvieron como CTE. El
teatro operó en ellos con la lógica convivencial estrechando sus
relaciones. Ellos reportaron haber tenido problemas al inicio, pues todos
proceden de distintos grados y grupos escolares. Sin embargo, durante el
proceso se percataron que “son iguales a mí”. Con esto, con el
reconocimiento del otro, construyeron un aprendizaje en un doble plano:
en lo personal y en lo colectivo. Este aprendizaje es uno de los resultados
sensibles más vistosos del arte teatral, pues experimentar la ficción
escénica (con los procesos abductivos que esto conlleva96) permite
ponerse en los zapatos de seres ficcionales cuyas experiencias de vida,
96
La experiencia del actor implica explorar la alteridad, el estar en el lugar del otro o, como las escuelas
vivenciales de actuación lo conciben: jugar a ser el otro. Hacer teatro por ello implica una aventura. Entraña
una experiencia íntima en el plano personal, pero que se abre y se comparte entre los compañeros de escena;
aunque también se abre, se comparte y se exhibe a la mirada de un espectador ávido de sentir y reflexionar
sobre lo experienciado en las tablas por el actor.
278
por lo regular, están en situaciones límites que nosotros difícilmente
experimentaríamos. El reconocer al otro y su propio valor como persona
es uno de los aprendizajes más importantes, a mi juicio, que el teatro
puede aportar a cualquier ser humano, pues con esto se hace posible el
reconocer a los diferentes, otorgar valor a sus propias existencias, sus
necesidades, sus problemas, sus deseos, sus dichas, sus dolores, sus
miedos, etc. Del mismo modo, se puede tener una plataforma crítica más
amplia para entender las acciones humanas y comprender por qué
realizamos lo que hacemos; esto implicaría contar con bases éticas más
sólidas para reconocer la complejidad humana y no basar nuestros juicios
en morales estrechas y simplificadoras, y entender los mecanismos de
causa-efecto propuestos por los dramaturgos. No se trata de justificar la
faceta destructiva del ser humano, pero sí de entenderla para tratar de no
cometer actos atroces en detrimento de los otros y del sí mismo. El Saber
de vida fue más trascendente para este grupo que el Saber artístico
(teatral); aunque cabe decir que el saber teatral está subsumido en el
saber de vida, pues éste fue descubierto a través de la forma teatral.
Pese a esto, debo mencionar que, en lo tocante al resultado escénico, me
pareció había un sobreesfuerzo por representar el dolor de los niños de
la calle. De este modo, retomo la incongruencia en el abordaje actoral que
dejé suspendida párrafos atrás. Noté un sobreesfuerzo que se traducía
en cuerpos hipertensos (el de los escolares-actores), es decir, que no
estaban listos para trabajar sobre el escenario las calamidades que este
texto dramático exige. Como gente de teatro y docente artístico, sé lo
difícil que puede ser para un grupo de adolescentes trabajar en un tono
tan denso, ligado a acciones destructivas y tanáticas, como ellos lo
hicieron. Aplaudí el intento, pero por momentos me parecía que el proceso
fue doloroso físicamente por lo que observaba en escena. Como
espectador, pensaba más que los estudiantes se estaban lastimando las
cuerdas vocales y que producían tensiones corporales que les podrían
ocasionar contracturas musculares, más que estar creando fisicalidades
279
y voces atribuibles a los personajes. Sé que no son actores y lo expresado
en la oración anterior no era el objetivo del grupo. Pero, aun así, sentía
que el objetivo interno de la CTE era hacer dicha representación lo más
verosímil posible. No obstante, en el momento en que los integrantes
verbalizaron su experiencia, percibí a un grupo que había hecho
descubrimientos trascendentes acerca de sí mismos y de los otros gracias
a la experiencia teatral. Esto hace me hace reflexionar en el sentido que,
para llegar al registro escénico de experiencias aciagas, es necesaria una
técnica, un control y un autoconocimiento que permita marcar las
diferencias entre la ficción y la vida real. Y lo que sucedía al ver el trabajo
de este grupo, es que no podía distinguir entre lo escénico-ficticio y lo que
realmente estaba pasando en los intérpretes, puesto que observaba a
escolares-actores haciendo un sobreesfuerzo que incidía en la
percepción de cuerpos incómodos sobre el escenario. Carecían de una
técnica que facilitara la expresión de los contenidos del texto dramático y,
al mismo tiempo, se percibía que ése era el objetivo implícito de la CTE.
Al verlo como su público, yo estaba más preocupado en la salud de los
alumnos que en el universo escénico creado por ellos. Pero no lo sé a
ciencia cierta. Este trabajo me dejó un sinsabor escénico (no por el tema,
pues lo considero vital y sumamente interesante para explorar con
escolares de secundaria), pero también un grato sabor de boca al
escuchar a los miembros de esta CTE: pude percibir honestidad, que
gozaron intensamente el proceso, que tuvieron una intensa vida de grupo
y que obtuvieron importantes aprendizajes no sólo del teatro, sino del
tema de la obra que trabajaron. Noté que había un fuerte acento en la
Expresión del tema de la obra. Pude constatar que se dejaron tocar por
el proceso y que éste se configuró en su vida como un acontecimiento
que jamás olvidarán. Esto mismo me lleva a considerar que la educación
teatral en escolares debe poner un mayor énfasis en los descubrimientos
de vida, en los descubrimientos vitales, en eso que he estado nombrando
como Saberes de vida, en las experiencias que ayudan a los alumnos a
280
encontrar sentidos críticos a la existencia, más que al “bien” hacer teatro.
El “hacer” bien teatro, en el contexto escolar, es un resultado que obedece
a la conjunción de múltiples factores: la presencia de experiencias previas
en los participantes que los van dotando de un mayor manejo de Saberes
artísticos (teatrales), una mayor disponibilidad de ensayos, el grado de
compromiso con la experiencia, el impacto del proceso mismo en la
conformación de subjetividad de los participantes, la motivación del
docente a cargo, una buena relación entre la CTE y el asesor asignado
por el INBA, las ganas de comunicar y expresar un tema, el grado de
vinculación entre los participantes, etc. No considero que la meta del
grupo sea perseguir un “hacer bien teatro”, sino el trabajo honesto con
sus propias limitaciones, el compromiso grupal, el deseo continuo,
galopante y en crescendo de presentar la escenificación frente a los
espectadores, las ganas y la creencia en el tema que abordan (y, sobre
todo, la perspectiva desde la que abordan la temática), la construcción de
un pensamiento que permita ver la ordenación de los saberes teatrales
aprendidos, las ganas de aprender un lenguaje y las formas en cómo se
manifiesta dicho aprendizaje, más que presentar una obra “bien hecha”.
Intuyo que la experiencia estética en este grupo dejó una impronta mayor,
que la experiencia artística. ¿Por qué argumento esto? Recordemos que
la experiencia estética es aquella que surge en el contacto entre un objeto
(natural, cultural [artístico]) y un sujeto. De esta relación, el sujeto es
capaz de percibir una organización de la realidad oculta, sorprendente,
sensible, armónica que es capaz de arrobarlo y ponerlo en un estado de
contemplación-comprensión cualitativamente distinto al de otras
experiencias. En esta experiencia estética, el sujeto es capaz de hacer
construcciones suprasensibles acerca de lo que percibe de los objetos.
Por ello, modifica su visión del mundo. En este sentido, puedo aventurar
que los ejercicios escénicos que los estudiantes-actores de esta CTE
produjeron vivencias que los llevaron a experimentar en su propio cuerpo
el drama propuesto por el texto teatral que trabajaron. Estas experiencias
281
dejaron huellas notables en ellos, una huella que los hace apostar por la
relevancia y pertinencia de su puesta en escena en el mundo. Un
encuentro estético que no necesariamente pasó a conformar un “hacer”
artístico desde el punto de vista canónico de la disciplina, es decir, un
“actuar correctamente”, sino hacer de las experiencias vividas un
acontecimiento en el cual los participantes encuentran sentidos para su
propia existencia.
B) CTE del Colegio Green Hills. Esta CTE reportó que venía trabajando
desde el mes de noviembre de 2014 en la escenificación. Esto implicó
que tuvieron 8 meses de proceso para llevar a escena el texto de Arthur
Miller. En términos generales, esta agrupación estaba conformada por
adolescentes más desarrollados físicamente que los de la Secundaria 60.
Parecían más grandes de edad que el promedio de participantes de las
otras escuelas durante la XXXV MTS. Daban un aspecto más acorde al
de adolescentes de bachillerato. Quizá el medio social del que provienen
sea un factor explicativo de estas diferencias fisiológicas, pues
pertenecen a un estrato social que cuenta con mayores recursos
comparado con la población que asiste a las escuelas públicas, lo cual
incide en que gozan de una alimentación más sana, tienen a su
disposición una oferta de educación física más favorable que el de otras
capas sociales, así como el de educación artística (la corporalidad de
muchas estudiantes de esta CTE se veía tocada por la danza clásica).
Tuve la oportunidad de ver su escenificación, La creación del mundo y
otros asuntos de Arthur Miller, dos veces: la primera, durante la fase de
presentaciones preliminares del mes de junio; y la segunda, en las
presentaciones de gala del INBA con los finalistas. Ambas funciones de
esta CTE se llevaron a cabo en el Teatro Orientación del CCB. Para los
participantes de esta CTE, la experiencia vivida fue importante, en
palabras de sus integrantes, porque aprendieron a “hacer arte”, porque
valoraron sus propios logros, tuvieron la experiencia de “jugar a ser otras
personas”, a “sacar el ímpetu ante cualquier problema que se presente y
282
a aprender a resolverlo con el teatro.” Reportan que se sorprendieron
porque un “tema tan serio podía ser presentado con muchísimo humor” y
que lograron “identificarse con el personaje”. Esto me llama la atención
porque en varias de las entrevistas que realicé a las CTE, encontré esta
misma frase: “identificarse con el personaje”. Reflexiono que, en términos
generales, debido a la influencia de un discurso puesto en boga por los
medios masivos de comunicación, se relaciona al teatro y al arte del actor
con un procedimiento de “identificación” entre el sujeto artístico (el actor)
y el sujetico ficticio (el personaje). Se da una preponderancia a un proceso
de mímesis entre el actor y el personaje. Esto no representa nada nuevo:
la mayoría de la población hace dicha relación, incluso los actores de
culebrones telenoveleros en las entrevistas de revistas de espectáculos.
Se debe, pienso yo, a que existe una norma estética imperante nacida del
realismo ruso de fines del siglo XIX (con la escuela de Stanislavski [1984])
y desarrollada ampliamente en los EEUU por el Actor´s Studio de Lee
Strasberg (que se decantó en la formación de actores para los mass
media norteamericanos [Hanthton, 2004]); además de que en México
existe todavía una fuerte influencia de los principios de actuación
enseñados por el ya desaparecido maestro Héctor Mendoza (Secretaría
de Cultura, 2010)97, que a su vez siguió la senda de Seki Sano, y cuyos
actores formados encontraron un posicionamiento relativamente alto en
la televisión y el cine mexicanos. El imperio del estilo realista de actuación
como norma estética imperante es importante, ya que impone una forma
particular de percibir el hecho escénico (teatral), el trabajo del actor y la
creación de universos sobre el escenario. Pero no sólo de percepción,
sino de realización artística.98 Existe una idea preconcebida de lo que es
97
En este caso, la referencia es una nota periodística del año 2010, año en que todavía no existía la Secretaría
de Cultura. Sin embargo, la nota está localizada actualmente en la página electrónica de dicha instancia
pública. Recordemos que, en el 2010, se hablaba del INBA y de CONACULTA.
98
En la XXXV MTS sólo encontré a dos CTE que usaron recursos teatro-actorales distintos al del realismo: el
Colegio Belfort y la Escuela Secundaria #55 “Benito Juárez”. La CTE del Colegio Belfort escenificó el texto Naa-
Guná Desiertos ombligos de Claudia Santiago y Fernando Yacamán (este último, docente de la CTE). La obra
283
el teatro, comparable a una película o a un programa de ficción televisivo.
Como si la única posibilidad de teatralización humana fuera la actuación
realista, la mimética. En este sentido, para esta CTE, el Saber artístico
(teatral) está decantado por dicha mímesis. Por otro lado, esta CTE tenía
como objetivo que los espectadores “pasaran un rato agradable” en el
teatro. Tuvieron un reto mayúsculo, pues la dramaturgia de Miller es
compleja, bastante filosófica, profunda, además de herética. Por lo
mismo, una de las primeras integrantes de la CTE declinó su
participación, porque al ser una parodia bíblica, su familia se opuso a que
tuviera esa experiencia. Las palabras de estos estudiantes que
resumieron la experiencia acontecida fueron: magia, perseverancia,
fantasía y éxito. El resultado escénico de este grupo me resultó muy
placentero. Me sorprendió el grado de apropiación del texto que
presentaron los actores-estudiantes de esta CTE, pues la mayoría de los
trata sobre la problemática de los jornaleros indígenas en San Quintín, Baja California. Este trabajo realmente
me conmovió, pues el grupo de estudiantes y su profesor lograron transmitir el dolor existencial de los jóvenes
indígenas ante las injusticias laborales, sociales y políticas que padecen, aunado a su pérdida de identidad.
Usaron recursos de teatro ritual, así como la creación de atmósferas oníricas y actoralidades basadas en
indeterminaciones (abstracciones). Por su parte, la CTE de la Escuela Secundaria #55 “Benito Juárez” presentó
un juego escénico basado en El mercader de Venecia de William Shakespeare. En 30 minutos, los adolescente
alumnos de este plantel nos contaron la historia shakespereana utilizando recursos teatrales posmodernos:
entraban y salían de la ficción, jugaban con su propia presencia física y su propio ser para después jugar a
personificar a las criaturas del Bardo de Avón en escenas clave del drama isabelino parafraseando los diálogos.
Este trabajo, en particular, llamó mucho mi atención porque desde que conocí a su maestra en una de las
reuniones, sentí mucha curiosidad por ver lo que iban a presentar. No era teatro tradicional: usaron recursos
posmodernos para abordar un tema a partir de un pre-texto del inglés. Cuando entrevisté a estas dos CTE,
pude atestiguar que vivieron procesos enriquecedores, deliciosos e intensos. La obra de los chicos del Colegio
Belfort me sacó las lágrimas. El trabajo de la Secundaria #55 me llegó a indignar por la forma en que mostraron
el prejuicio, el acoso y el abuso al otro por ser diferente. Una indignación que mostraba la eficacia de su
teatralidad. Al entrevistar a los miembros de esta CTE, pude percibir que fueron los únicos que hablaban en
términos conceptuales de “pensamiento artístico” y “obra de arte”. Anoto que su profesora, al igual que yo,
no estábamos de acuerdo en que la MTS volviera a su modalidad de concurso. Preferíamos que hubiera
quedado únicamente como muestra. Al hablar con ella, se mostraba molesta por la evaluación que harían los
jurados de los trabajos. Me comentó que, para ella, era más importante que sus alumnos fueran felices y
llegaran a conocerse a sí mismos y a sus compañeros un poco más, que tener un producto artístico
satisfactorio para el INBA. Me ejemplificó con un estudiante suyo que era muy torpe físicamente, pero que se
mostraba feliz y satisfecho en los ensayos. Porque desde el punto de vista del “buen hacer” artístico, la torpeza
demerita el trabajo actoral: pero, acaso, ¿no estaría obrando su magia el teatro al incidir en el espíritu del
alumno?
284
participantes no se escuchaban “leídos” o con textos aprendidos de
memoria, sino que verbalizaban un habla y un pensamiento orgánicos.
Podía creer que realmente estaban hablando y no sólo repitiendo textos
de memoria. Del mismo modo, los cuerpos en el espacio se notaban,
generalmente, más relajados y disfrutando su trabajo. La escenografía
era sencilla y nunca cambiaba en el espacio: ubicados en el centro del
escenario, dos practicables como montículos y, encima de éstos, un trono
hecho con otros practicables. Había 7 actrices y un actor. Los personajes
de Dios y el Diablo eran interpretados por dos chicas. El actor interpretó
a Adán, “un joven de 16 años con una mente de un niño de 6” como lo
reportó el actor-estudiante. Durante la entrevista, no los noté tan
espontáneos como los alumnos de la Secundaria 60 (lo cual me llamó
mucho la atención, pues si bien podría decir que los actores-estudiantes
de la Secundaria 60 me parecieron sobre-esforzados en su trabajo
escénico, al momento de la entrevista pude percibir una mayor
naturalidad). Esto me produce más preguntas: ¿qué distancias puede
haber entre la “calidad” de un producto y la “calidad” de un proceso?
¿Pudiera ser que la riqueza del proceso no necesariamente está reflejada
en el producto? ¿Y viceversa? En términos generales, intuyo que esta
CTE alcanzó un logro desde la experiencia artística más acabado debido
a que tuvieron más meses de trabajo (7 en total), además que han llevado
teatro desde el primer grado de secundaria (y algunos de ellos desde el
5º de primaria). Seguramente algunos de sus integrantes han tomado
clases de danza o gimnasia, pues sus cuerpos se mostraban más
trabajados, ágiles y relajados en el escenario; sus reflexiones acerca del
proceso estaban más encaminados hacia los Saberes artísticos
(teatrales) y sólo mencionaban los temas de la obra y sus implicaciones
cuando era necesario. Por lo anterior, la experiencia artística en esta
agrupación fue de mayor relevancia, pues lograron dotar de sentido a una
Forma artística escolar, en donde los aprendizajes sobre el propio teatro
285
fueron más destacados que aquellos vinculados con la propia
existencia.99
Para este grupo, la experiencia educativa, estética y artística que
experimentaron abonó, pero no como aprendizaje central, en “quitarse el
miedo para expresarse frente al público, aprender a usar los nervios a
favor”. Reportaron haber sentido “satisfacción por llegar al papel, por
llegar a ser alguien más”. Se sintieron agradecidos por la “oportunidad de
ser otra persona”. ¿Por qué hacer teatro? Para liberarse el pánico
escénico, pero también porque descubrieron que “el teatro es mío”, como
una expresión metafórica en que el teatro y el sujeto han encontrado un
punto de conjunción para obtener beneficios extra para la vida. Para ellos,
los temas de su trabajo son importantes (declarado sólo una vez), pues
muestran un “contraste entre el bien y el mal, por la pérdida de la
inocencia”. Para ellos resultaba sorprendente ver el fruto de tres años de
trabajo al ser finalistas en la MTS. La subjetividad formada en los
integrantes de este grupo estaba más dirigida a la conformación de un
Saber artístico (teatral) que a un Saber de vida. Aun así, el saber teatral
(artístico) configura implícitamente un saber de vida. ¿Por qué? Porque
los medios expresivos del actor son los mismos medios expresivos que
todos los seres humanos usamos para comunicar nuestras ideas,
pensamientos, sentimientos, emociones, pasiones, intereses,
cosmovisiones, ideologías, filosofías, etc. El Saber artístico que potencia
un cuerpo para expresar en la escena tiene sus repercusiones como
Saber de vida.
99
Sé que hacer esta tajante diferencia entre experiencia artística y experiencia estética puede resultar
peligrosa y superficial, porque creo que en términos generales una puede incluir a la otra. La experiencia
artística se da en el ejercicio de la disciplina (de manera profesional, profesionalizante o diletante), en el acto
creativo, en el momento de la ejecución artística; en cambio, la experiencia estética surge en el momento en
que un sujeto entra en contacto con objetos (naturales y/o culturales) que lo sumergen en un estado de
contemplación distinto al cotidiano, en donde es capaz de percibir cualidades de la realidad intrínsecamente
distintas al modo cotidiano de percepción. Por ello, un artista, en el momento de la realización de una obra,
al entrar en contacto con los materiales en un proceso de realización, puede tener también una experiencia
estética.
286
Al contrario de la otra CTE, este grupo lleva la materia obligatoria de
Teatro desde el primer año de secundaria. En tercer año se trabaja el
proyecto para participar en la MTS y se hace una selección de elenco a
partir de una convocatoria de audiciones. Los 8 integrantes de esta
agrupación reportaron haberse sentido unidos por la experiencia. Se
trataban en términos de “complicidad”, lo cual, sin duda, muestra la vena
teatrera y teatrista de su profesor. Al ser un grupo conciso, ellos
concebían el significado de su CTE como una “oportunidad de
encontrarme a mí misma con pedacitos de los demás”, de “abrirse a
nuevos mundos que ya forman parte de mí”. Observé, nuevamente, que
el poder del teatro opera vigorosamente para la Construcción de vínculos
cercanos entre los participantes. El teatro como un medio para
encontrarse a sí mismo y reconocer que cada ser humano contiene a los
otros, no sólo a los compañeros de trabajo. Reconocerse en los
“cómplices de escena” como un medio para completar el conocimiento del
sí mismo.
287
performativa del teatro, ponen en juego sus potenciales humanos, es decir, todo
aquello de lo que somos capaces de realizar. Evidentemente, esto no es fácil. Sin
embargo, las metodologías de trabajo implementadas en cada CTE, puede resultar
ser el factor decisivo para la construcción de una subjetividad crítica, comprometida
con el proceso educativo artístico que se está viviendo y con las posturas de vida
defendidas.
Con lo hasta ahora expuesto, puedo asegurar que las dos CTE entrevistadas
operan como dispositivos localizados con distintos principios y discursos respecto a
la educación artística y teatral.
288
en el proceso de escenificación se explora, se entiende y se
problematizan.
b) Concepciones y creencias respecto al arte y al teatro. Puedo inferir que
la vida de esta CTE giró alrededor de la Expresión de un tema. En este
sentido, la Forma artística lograda era relevante porque hablaba
consistentemente acerca del tema de la discriminación contra los niños
de la calle. Así, infiero que el proceso educativo puso énfasis en la
asimilación y apropiación de esta temática social. Puedo aventurarme
que en el proceso de escenificación que vivieron los participantes, estos
apostaron por una visión del Teatro como documentadora y
denunciadora de realidades sociales preocupantes y experimentadas
por los sujetos como un “infierno”. Así es como veo un acercamiento al
teatro desde el punto de vista de Boal (1989): teatro del oprimido.
c) La CTE hacia el interior: CTE conformada por estudiantes de los tres
grados escolares, así como por dos profesores. El dramaturgo del texto
que escenificaron, Fantasmas del sueño, es hermano de uno de los
docentes a cargo de la CTE. La CTE de la Secundaria #60 ensayaban
en el salón de música de su plantel porque no hay un salón específico
para teatro. Ensayaban durante las 3 últimas horas de clase. Admiten
que robaban horas académicas a otros profesores. Al principio del
proceso, ensayaban 10 horas a la semana, pero posteriormente, por
coadyuvar a los procesos académicos de las asignaturas que estaban
afectando, rebajaron a 5 horas de ensayo a la semana. Reportan haber
ensayado 70 horas desde el mes de abril hasta la culminación de su
proceso como finalistas de la MTS. Dieron 3 funciones: una en su
secundaria y dos en la MTS. Los miembros son de diferentes grupos y
años escolares. Acoto que el docente titular de la CTE de la Secundaria
#60 decidió dejar solos a sus alumnos durante la entrevista cuando se
289
enteró que eran entrevistados para un trabajo de tesis de maestría 100.
Se quedó a cargo un maestro auxiliar.
d) Relaciones de la CTE con instancias externas: los padres de familia
apoyaron debidamente a sus hijos, ya que estaban presentes en el
público los días de las funciones y siempre se mostraron solícitos para
dotarlos de lo necesario para sus presentaciones. Esta CTE no muestra
evidencias de relación con los directivos del plantel que representaron.
Respecto al Colegio Green Hills, puedo decir que la CTE manifestó las
siguientes líneas constitutivas:
100
Desconozco la razón de su partida, porque cuando le manifesté la intención de entrevistar a su CTE, se
mostró muy entusiasmado. En un momento dado, me preguntó para qué era la entrevista. Le contesté que
era parte de una investigación de tesis de maestría. Me desconcertó mucho que con esa respuesta
abandonara el foro del Teatro Orientación. Por un momento intuí que pensaba que la entrevista era para un
medio de comunicación, pero no lo sé, sólo estoy elucubrando.
290
c) La CTE hacia el interior. La CTE del Colegio Green Hills se formó con una
convocatoria y audiciones para seleccionar al elenco. Todos los alumnos
de dicha escuela llevan la materia de Teatro desde el primer año de
secundaria. Sólo los alumnos de 3er grado pueden participar en la CTE.
Tuvieron 7 meses de ensayo, desde el mes de noviembre hasta el mes
de julio. Si bien todos son de tercer año, no todos son del mismo grupo.
Algunos de sus integrantes han tomado teatro desde el 5º año de primaria
en ese centro escolar. El docente titular de la CTE del Colegio Green Hills
acompañó a sus alumnos en la entrevista realizada.
d) Relaciones de la CTE con instancias externas. Pude observar que los
padres de familia apoyaron siempre a los estudiantes de la CTE. Del
mismo modo, la escuela les ofreció un autobús para transportarse a los
recintos de Bellas Artes. Desde las reuniones convocadas por el INBA y
la SEP, constaté que el encargado de Difusión Cultural del colegio
acompañaba al docente a cargo del proyecto. Esto revela el nivel de
importancia que la institución otorga a la participación en la MTS.
Pese a mis gustos como gente y docente de teatro, pese a los juicios críticos
que pude proferir respecto a cada trabajo, valoro por igual el esfuerzo de ambas
291
CTE, porque pude ver en sus cuerpos, en sus rostros y en sus palabras que en ellos
aconteció una experiencia que ha dejado huella en sus vidas. El teatro como un
agente transformador, una zona acontecimental.
292
CONCLUSIONES
294
experiencia actoral, en el segundo a la del director escénico y en el tercero a la
dramaturgia y creación colectiva, la MTS invita a la conformación de CTE sin
importar el grado ni grupo escolar; por lo tanto, no prevé que los alumnos posean
ciertos conocimientos y saberes respecto a la materia de acuerdo al grado que estén
cursando. Si la MTS pone su acento en la escenificación, lo más lógico es que los
alumnos de tercer año son los que estarían más preparados para ello. No obstante,
las CTE se organizan de acuerdo a la iniciativa, casi siempre, de los profesores
(aunque también se han presentado CTE organizadas exclusivamente por
alumnos): son estos quienes suelen crear agrupaciones ya sea a partir de
invitaciones expresas a determinados alumnos, ya sea que éstos se acercan a los
docentes para formar parte de la CTE, ya sea que el maestro elija uno o varios de
sus grupos académicos para el proyecto. Y qué decir cuando la CTE surge como
iniciativa de un docente de una asignatura distinta a la de Artes (Teatro).
Este último caso mete a las CTE en dinámicas que, siguiendo cierta lógica,
dificultan mucho el proceso de escenificación. A menos, claro, que el docente tenga
varios años de experiencia participando en la MTS, como lo fue el caso del profesor
Arturo Oropeza. Todo esto revela, además, que la CTE encuentra un espacio
significativo en la planeación docente como un proyecto académico.
101
Por juego dramático entiendo la capacidad humana de representación de una ficción a través del cuerpo,
de la asunción de roles y de la creación en conjunto de universos ficticios a través de las herramientas
expresivas del actor (cuerpo, voz, imaginación, sentimientos, emociones, etc).
295
que quedarse en los juegos exploratorios ficcionales. El asunto en cuestión sería
determinar qué tipo de escenificación deberían lograr los discentes de secundaria.
Si esto es así, ¿se puede notar la presencia del juego dramático en el proceso
inferido por la organización de los aprendizajes? Si es cierto que el teatro se juega,
más aún debería serlo en la secundaria; no obstante, hasta el momento todo parece
indicar que se prioriza el proceso de producción teatral y no en los aprendizajes
descubiertos a partir de una experiencia lúdica. Otra vez, pareciera que se prefiere
el producto artístico a los procesos de enseñanza-aprendizaje, si bien es cierto que
esto no se explicita. Se habla de productos y de procesos, pero no se colige del
material oficial cómo están relacionados entre sí. Infiero que esto debería ser
resultado del trabajo didáctico del docente en el aula. Él o ella son los que lograrían
dicha articulación, por lo que es importante la metodología de trabajo que vaya a
implementar el maestro en el salón de clases. Es el trabajo intelectual del profesor.
297
preguntas: ¿el profesor frente a grupo es especialista? Si no lo es, ¿cuenta con
experiencia? ¿En qué rubro del teatro el docente requiere más ayuda? ¿En el
actoral, en el escénico, en el técnico? ¿Requiere asesoría en alguna otra disciplina
que apoye a la escenificación que están preparando? Por ejemplo ¿un coréografo?
¿Un cantante? ¿Un músico?
298
3. En aquellas escuelas que imparten la materia de Artes (Teatro), pero
que no cuentan con un especialista en la disciplina teatral encargado de ella, o al
menos con un docente experimentado en el teatro (aunque no contara con la
preparación profesional para ello), ¿cómo se vinculan los contenidos del Programa
Oficial con la práctica en sí de la CTE y la MTS? Esto implica que el docente use
las actividades de la MTS como una especie de capacitación para construir saberes
relacionados con el teatro; aunque también es factible que asuma el hacer teatral
desde la propia experimentación, lo que podría ser descrito como un saber-
haciendo, es decir, un aprender desde el ensayo y el error.
301
La MTS es una red de elementos de distinta índole que posibilita la
producción de una serie de experiencias (educativas, artísticas y estéticas) para la
conformación de subjetividad e intersubjetividad en los participantes. El “caminar”
sobre estas experiencias es lo que permite que el dispositivo cobre un sentido en
los participantes. La experiencia, pues, es un medio para la construcción de sujetos
atados a su propia identidad e inmersos en vínculos intersubjetivos de una calidad
distinta a la existente antes de la experiencia teatral.
302
que ha procurado la organización, primero, de grupos de teatro en las secundarias
participantes; y después, CTE en las mismos.
303
La experiencia de los docentes entrevistados estuvo marcada por diferencias
significativas. El maestro Arturo Oropeza fue un profesor con formación de psicólogo
que encontró en el teatro un medio expresivo que lo apasionó y lo llevó a capacitarse
y buscar ayuda para mejorar las experiencias teatrales que ofrecía a sus alumnos;
la maestra Verónica Miranda, que sin ser docente formal, pudo articular una
experiencia significativa para alumnos problemáticos a raíz de crear un proyecto
apoyado por el director de su centro laboral para participar en tres MTS, en las
cuales obtuvo reconocimientos pese a no contar con avales formales de educación;
y, por último, la maestra Ma. Guadalupe García Monterrubio, docente de español,
dramaturga profesional, que vio en el teatro un medio para educar para la vida a
través de aprendizajes propios de la experiencia teatral y los transversales que cada
texto permitía.
304
cargarla, al ensayar” y yo agregaría al apoyarnos, al regañarnos, al pelearnos, al
debatir. En este sentido, me doy cuenta de que la experiencia que viví con los
alumnos del finado profesor Arturo Oropeza puede ser leída como un texto cuyo
tema expresado fue el proceso de duelo. Las acciones que vivimos juntos los
muchachos de Oropeza y yo constituyeron no sólo un homenaje para el maestro,
sino también un proceso de vida valiosísimo para aprender a despedirnos de los
seres queridos.
305
cambio, la CTE del Colegio Green Hills encontró un sentido mayor a los Saberes
artísticos que a los Saberes de vida: una mayor presencia de respuestas vinculantes
con los saberes propios del teatro y la práctica escénica que desembocan en una
Forma artística.
Esto puede ser explicado por la visión estructurante que del dispositivo tiene
cada uno de los docentes a cargo de las CTE, pero también por la preocupación
manifiesta de las autoridades del plantel respecto al teatro en su plan de estudios
(sobre todo para el Colegio Green Hills). Mientras los participantes de la CTE de la
Secundaria #60 se expresaron con un lenguaje y metáforas en donde la subjetividad
e intersubjetividad producida iba más en la dirección de la potenciación de las
experiencias vitales y aprendizajes de vida, mientras en el Colegio Green Hills
tuvieron más peso los aprendizajes técnicos del teatro, sobre todo aquellos
relacionados con el teatro realista de Stanislavsky. La subjetividad, en este caso,
estaba más dirigida a un proceso de identificación con una visión técnica particular
del teatro, en donde la construcción de personaje a través de la identificación era
notoria.
306
Secundaria #60 reconocen y manifiestan un vínculo fuerte que se mantiene en las
“buenas y las malas”. Por su parte, los del Colegio Green Hills pareciera que
establecieron un proceso de vinculación a través del reconocimiento de aspectos
en común entre los miembros de la CTE.
Este proceso no fue fácil, pero el estar inmerso en ello produjo en mí una
consciencia acerca del modo en que he venido articulando mi pensamiento; lo que
me atrevería a llamar como una “metacognición” de mi proceso como investigador.
Se trata de un “conocimiento acerca del proceso de conocer” que me ha permitido
dilucidar, con mayor claridad y transparencia, sobre el objeto de estudio y las
categorías teóricas que me permitieron abordarlo. Esto, evidentemente, también
tiene una arista metodológica. A fin de cuentas, se trata de uno de los pasos
307
fundamentales para poder llevar los instrumentos teóricos al análisis mismo del
segmento de realidad que me ha concitado a realizar la presente investigación.
Por otro lado, confirmé algunas de las creencias que tengo respecto al teatro
al analizar las entrevistas hechas a docentes y a las CTE: su poder como agente
formador de procesos de subjetivación y socialización distintos, en los que los
sujetos van a aprendiendo a asumir sus particularidades y conformar pensamientos
críticos frente a los discursos convencionales; aprender una vida de grupo distinta,
que potencia las capacidades de trabajo colaborativo. También que la particularidad
específica brindada por las experiencias artística y estética del teatro ayuda
vivamente al reconocimiento y aceptación de la alteridad, la otredad.
308
pasar a texto escrito las entrevistas, me di cuenta que copié un modelo demasiado
conocido por mí: el del libreto dramático. Esto implica, sin duda alguna, el uso
inconsciente de una estructura de escritura que permite dar agilidad a una
conversación, pero también el de la presencia de la acción. Recordemos que el
texto dramático supone la escritura de la acción más que el de una mera
conversación entre personajes. La literatura dramática, así entendida, implica a
seres ficticios que se despliegan en un universo diseñado para ellos.
309
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http://www.saccom.org.ar/2009_reunion8/actas/Gonzalo.pdf
320
Sitios web:
321
ANEXO 1
322
A: ¿Y cómo surgió tu interés de enseñar teatro? ¿O cómo fue que te encontraste en
ese camino?
O: Bueno, la primera experiencia que tuve fue una invitación que el Fondo de
Cultura lanzó a las escuelas secundarias con la idea de abarcar textos de una de
sus colecciones infantiles, y lo único que tenías que hacer… o sea, no había ningún
requisito sino simplemente retomar uno de los textos, hacer la adaptación, el
montaje y presentarlo. Entonces me di cuenta de lo divertido que podía ser (risa en
el entrevistador y sonrisa en el entrevistado), del interés que despertaba en los
chicos y de la forma en que les permitió desenvolverse.
A: Claro.
O: Entonces, fue una experiencia primera, no muy interesante. Después me enteré
de la MTS. Sin embargo, por algunas cuestiones, no hubo la posibilidad de participar
desde ya. El directivo no me autorizó. Y no fue sino hasta que llegué a la secundaria
306 donde, desde mi primer año, manifesté mi deseo de participar en la MTS y, en
esa ocasión, sí me dieron la oportunidad. Y desde entonces para acá vengo
participando.
A: Ininterrumpido.
O: Ininterrumpido (el entrevistado suelta una exhalación que puede interpretarse
como de arduo trabajo).
A: ¿Con cuántas escuelas has participado en la MTS?
O: Con dos: la primera que te comento, la secundaria 306: ahí trabajábamos extra-
turno, o sea, contra-turno y sabatino ("mmmj" en el entrevistador). Y después, fui
invitado para participar, bueno, participé en la Escuela Siempre Abierta en un taller
de teatro.
A: Mmmmm.
O: (Se genera una pausa en la que el entrevistado ordena sus pensamientos).
A: ¿Impartiéndolo tú?
O: Impartiendo el taller de teatro y después, posteriormente, hubo la oportunidad de
que se me ampliaran las horas. Me dieron una plaza de dos horas y dos placitas de
6, mandándome, enviándome a la escuela 239 como coordinador de teatro.
A: ¡Qué padre! (Se genera un ambiente de intercambio y confianza entre los actores.
El entrevistador ríe y el entrevistado revive su sensación de fortuna).
O: Lo cual no existía. (Ambos ríen). Pero el director regional tuvo a bien brindarme
la oportunidad. Él estuvo conmigo en algunas presentaciones y, bueno, era… es
una persona muy entusiasta, muy sensible a este tipo de actividades artístico-
323
culturales y me dijo: "Ahí está esa plaza y te vas a esta escuela a coordinar el taller
de teatro".
A: (Asombro en el entrevistador). Te lo dieron… “en bandeja de plata”. (Al unísono
esta segunda proposición).
O:.......................................................en bandeja de plata. (Al unísono).
O: De entonces, para acá, he participado… llegué a participar con ambas escuelas
poniendo sendas obras de teatro, salvo el año pasado donde otra vez, en el turno
de la mañana, me pusieron algunas trabitas y me dijeron que lo mejor que yo podía
hacer para evitarme problemas era, pues, dejar el taller de teatro ("mmmj" irónico
en el entrevistador). Y lo que hice fue invitar a jóvenes que se habían quedado con
la inquietud por su participación anterior; los invité a participar en la obra montada
en la 239. Así que fue una ocasión en la que presenté una obra con participantes
de dos escuelas.
A: De dos... ¡no! ¡Tsss! Fue un trabajazo, ¿no?
O: Estuvo interesante. Estuvo interesante, sobre todo porque se logró, al menos
medianamente, se logró la integración de ambas escuelas.
A: Supongo que al inicio hubo "choques" ¿o no?
O: Pues si no hubo choques, si había como una separación.
A: Ajá.
O: O sea, los de la Escuela Secundaria 306 con los de la 239. Al final, pue no hubo
otro más que por el propio trabajo y el requerimiento del montaje, se integraron.
A: ¿Cuántos alumnos eran allí los que participaban?
O: Eran... como 9 alumnos, 9 alumnos. La obra que escribió Galahad.
A: Claro, él ya me había platicado antes.
O: Él escribió esta obra como resultado de otra invitación que se nos hizo a participar
en un taller de escritura de textos y, en ese taller, le surgió esta idea. La estuvimos
trabajando durante un buen número de sesiones, nos estuvieron asesorando,
dándole forma la persona que nos asesoró. Y finalmente se presentó esta obra en
condiciones bastantes favorables (risa en el entrevistador). No pienses como todo,
pero fluyó bastante bien.
A: Fue una experiencia rica.
B: Muy enriquecedora. De hecho, los chavos que participaron el año pasado todavía
están en la disposición de incorporarse nuevamente en la Plutarco Elías Calles
durante este año.
324
A: Sí, lo pude constatar porque cuando me invitaste a ver la pastorela que
prepararon a finales del año pasado, pues allí estaba Galahad y estaban otras
chicas que habían sido alumnas tuyas, ¿no?
O: De esa escuela.
A: Ajá.
O: De esa misma escuela. Sí, por artes del destino y porque las redes sociales lo
facilitan de repente, se enteran y ahí las tengo. Pues como un acto de solidaridad,
como de ir a recordar su escuela y su quehacer artístico, ¿no?
A: Claro. Oye, ¿y qué objetivos persigues como docente de teatro con tus alumnos?
En el marco, pues, de preparar una puesta en escena estudiantil para la MTS.
O: Sí, bueno, yo asumo al teatro como en dos vertientes. Una: la vertiente formativa,
el desarrollo de habilidades, de aptitudes, de actitudes, etc., etc. En ese sentido el
teatro es muy enriquecedor... ¿sí? Es muy enriquecedor ("mmm" en el
entrevistador). Y otra: bueno, como la posibilidad de transmitir un mensaje, provocar
cierta reflexión e ir formando, pues, un público teatral ("mmj" en el entrevistador).
Una sensibilización con el resto de los alumnos, los padres de familia, público en
general. E ir creando esta cultura de teatro. Con toda honestidad, te digo, mi
principal interés es el formativo. O sea, yo encuentro muchas ventajas, sobre todo
en esta etapa que están pasando los alumnos, de la adolescencia, encuentro
muchas ventajas que el teatro les da.
A: ¿Como cuáles, por ejemplo?
O: Vamos, pues, es fundamentalmente, casi obvio, ¿no? Pero yo... si no creo que
sea el teatro el que los transforma, porque están en una etapa de transformación
inherente a su edad, sí creo que facilita el buen camino de esa transformación.
Obviamente los chavos que cruzan por la experiencia teatral, adquieren un
reconocimiento y aceptación de su propio cuerpo: lo asumen, lo descubren como
un medio de expresión. Desde luego que hay un reforzamiento de su autoestima, lo
cual incrementa la seguridad que tienen de sí mismos. El atreverse, el exponerse
ante un público y lograr vencer ese reto. Es algo que queda como parte de su
personalidad, ¿no? Yo veo chavos, insisto que no digo que el teatro sea la panacea,
pero sí veo una transformación y veo diferencias entre los chavos que participan en
un grupo de teatro y el resto de la comunidad, ¿no? Se unen y además creo que
logran, con el proceso de trabajo que se hace en el taller, crear vínculos muy sólidos
entre los propios chavos, les da un sentido de pertenencia que andan buscando y
que el teatro, el taller les ofrece esa posibilidad. Podría hablarte de otras ventajas,
como, pues no sé... el desarrollo de los dispositivos para el aprendizaje: la memoria,
la concentración, la atención... es decir, cosas que son inherentes y necesarias al
propio trabajo. Amén de que procuro, como psicólogo, que haya una casi estricta
disciplina porque son chavos que también se acostumbran a estar atentos, a estar
325
concentrados, a dar todo de sí, en el mayor orden posible, durante las sesiones de
trabajo. Entonces, pues creo que esto es alguna de las ventajas, de los logros. Que
si bien no en todos, pero sí en una parte considerable de los participantes se logra.
A: Por supuesto. En tus últimas experiencias en la MTS, ¿cómo podrías sintetizar o
resumirme…?, o con una imagen, ¿qué es lo que te deja a ti como docente y como
persona y como ser humano?
O: Desde que descubrí el teatro en aquella obra de "Aníbal y Melquíades" que te
comentaba yo del Fondo de Cultura Económica, mi vida profesional dio un giro. Yo
cuando empecé a dar clase, pues me gustó y pude desempeñarme. Pero cuando
descubrí el teatro es algo que me llena tremendamente. O sea, me causa mucha
satisfacción, que tengo estas, inclusive angustias... estos... "haceres" en los que me
meto ya hacia el final, es como todo un proceso cada participación en la MTS, yo
digo que al principio me hace soñar, después se mete en mis sueños y después me
quita el sueño. O sea, es algo que me mueve, podría decir que las 24 hrs. del día.
Me apasiona, me encanta, me... lo disfruto mucho.
A: ¿Asistes al teatro como espectador?
O: Asisto al teatro, aunque no con la frecuencia con la que debería hacerlo. Porque
es obvio que para hacer teatro hay que ver teatro. Promuevo y aprovecho las más
oportunidades que puedo para acercar a mis chavos al teatro ("mmj" en el
entrevistador). Sí, la oferta que hace la SEP, yo trato de aprovecharlo lo más posible
para llevar los chicos al teatro; pero insisto, no voy al teatro con la frecuencia que
debería ser.
A: Hace unos minutos mencionaste la palabra "identidad". Eso me hace suponer
que el resto de la comunidad escolar de la 239, ya te identifica no sólo a ti como el
maestro de teatro, sino también identifica al "grupo de teatro".
O: Sí, desde luego, desde luego. Ha habido ocasiones en que el grupo de teatro en
algún convivio (tres palabras ininteligibles en la pista de audio) continúa, se
mantiene como grupo de teatro. O sea, si en un convivio hay música, por ejemplo,
tú ves a los grupos de chavos bailando y uno de estos grupos ha llegado a ser el
grupo de teatro.
A: Claro.
O: Obviamente que cada grupo tiene un funcionamiento diferente, una trayectoria
diferente. A veces alcanzas más o menos la consolidación de los mismos, pero sí
he llegado a tener esa experiencia, y sí creo que los identifican o nos identifican
como el grupo de teatro. Creo que sí hay esa percepción de parte de los chavos. Es
una creencia que... ¡no tengo fundamentada pero (risas entre ambos) te doy un
ejemplo que a veces se "hace" ese grupo de teatro y todos los ven así!
A: ¿Y cómo reciben este trabajo tus compañeros docentes?
326
(Se genera un silencio)
O: Hay variantes. Hay variantes. Hay compañeros que desde que me dicen "Sí,
llévatelos" (risas entre ambos); pero como para significar "LLévate a todo el grupo
si quieres", porque es un grupo con ciertas características; hay quienes
simplemente les dan la oportunidad; hay quienes además de la oportunidad además
los incentivan. Y hay quienes, por razones que yo quisiera pensar de
profesionalismo, de "celo" hacia su materia, les ponen algunas trabas. Entonces, es
diversa, es diversa la forma en que mis compañeros reaccionan. Sin embargo, en
términos generales yo podría decir que nos dejan ser. Nos dejan ser y esto ya es
una gran ventaja.
A: Claro. ¿Ustedes trabajan en las dos últimas horas por lo regular de cada jornada
escolar?
O: Sí, es, es el horario que me corresponde a mí.
A: ¿Esas dos últimas horas tú vas por los alumnos para sacarlos de sus clases o ya
hay un convenio con los maestros? ¿Cómo funciona esto?
O: Hay un convenio incluso escrito con los profes. A principio de año yo presento el
programa en algunas de las juntas de Consejo. Presento el programa, les presento
los objetivos, les platico sobre las ventajas, vamos, trato de enamorarlos del
proyecto (ríe el entrevistado y se produce un "mmj" del entrevistador). Y se
establecen ciertos acuerdos que están desde la convocatoria misma. Acuerdos
como que el alumno debe tener el permiso del padre por escrito, tiene que firmar
una carta compromiso que no siempre funciona. O sea, que el chavito firme una
carta es igual que no te la firma. Hay cosas que se imponen más con autoridad (el
entrevistado toce). Y también existe, digamos, el lineamiento de que los padres…
perdón, de que cada maestro autorice que el alumno asista. Hace dos semanas me
planteaban esto que tú me dices: "Maestro, vaya usted por los alumnos" ("mmm" en
el entrevistador). Y yo le hice ver a la maestra subdirectora que esto era ponerle
demasiado tiempo al escaso del que disponemos. De 50 minutos en que yo voy y
recolecto a los niños, se me van por lo menos 10 o 15 ("mmj" en el entrevistador).
La sesión se te vuelve un "polvo". Mi propuesta fue: "Maestra, yo tomo asistencia y
regularmente estoy reportando la asistencia de mis alumnos a los respectivos
maestros". Creo que siempre he funcionado así ("mmj" en el entrevistador), ahora,
además es un control ya formal de reporte de asistencia diaria. Porque yo lo que
venía haciendo en otros años es que en cada mes ubicaba una relación de los
alumnos que se mantenían en el grupo de teatro, porque a veces, tú sabes, hay una
modalidad y a veces hay alumnos de los que no están muy comprometidos
engañaban a sus maestros diciendo que iban al taller de teatro y, pues, se ponían
a...
A: Claro.
327
O:... a hacer otras cosas. Ahora, el control, pues, se hace un poco más estricto, y
me parece muy bien, pero me parece mejor que ir a grupo por grupo.
A: Claro.
O: ¿Y esta actividad ayuda a coevaluarlos en alguna otra materia?
O: Hay acuerdos... tampoco está normado ("mmj" en el entrevistador). No está
normado. Aquí la cuestión es discrecional y de convenio con cada uno de los
docentes. Hay el docente que dice: "Está en teatro, si usted me dice que está bien,
yo le pongo 10". Hay el docente que ni para bien ni para mal, no afecta en su
evaluación, por lo tanto en la calificación. Hay quienes dicen: "Bueno, si está
contigo, yo le puedo subir 1 punto o 2 puntos" ("mmj" en el entrevistador). Hay quien
me dice: "Ok, yo le doy 8 puntos y los otros 2 puntos se los damos contigo". Eso
todavía no está formalizado y es, insisto, más bien de acuerdo con cada uno de los
profesores. Lo que sí insistimos mucho es que los chicos estén regulares con las
actividades que dejan de hacer mientras acuden al taller de teatro, porque sacarlos
de sus clases "normales", y desafortunadamente algunas son curriculares, porque
en la escuela de tiempo completo hay materias que son cocurriculares y no afectan
en la evaluación de los niños porque no aparecen en la boleta. Entonces… pero si
el chavito tiene español, tiene matemáticas, tiene ciencias, a la hora que va al taller
de teatro allí si pues, puede... este...
A: Afectarle.
O: Afectarle, ¿no? Entonces, es variado. Es variado esto de la incidencia en la
evaluación de los chavos. Depende más bien de cómo... pues yo diría la
sensibilidad, de la comprensión, la tolerancia que los maestros tengan en términos
de esto que yo planteé al principio: "Estamos contribuyendo a la formación de los
adolescentes".
A: Claro. Y... dos preguntas ya para terminar.
O: Sí.
A: Ehhh.... la penúltima. La convocatoria de la MTS invita a formar una CTE...
O: Sí.
A: Teniendo en cuenta que la palabra o término "Compañía de Teatro",pues muchas
veces nos lleva al imaginario de un grupo profesional, que obviamente no es lo que
ocurre en las secundarias…
O: Sí.
A: ¿Tú estás de acuerdo con ese término?
O: Yo lo veo muy ambicioso.
A: Ajá.
328
O: Honestamente, bueno... concuerdo contigo en que esto no suena a un "grupo
profesional", un grupo dedicado casi exclusivamente al quehacer teatral. Yo creo
que no formamos CTE. Yo creo que hacemos grupos: pequeños grupos de teatro.
Mi labor… ni siquiera me siento como director de teatro (el maestro ironiza sobre
esta cuestión con cierto sarcasmo). Creo que coordino a un grupo de adolescentes
en el quehacer teatral. Y que, como tal, ciertamente todo mundo espera como
producto que se realicen algunas puestas en escena. Pero creo que el término nos
queda grande. ¿Por qué el término nos queda grande? Yo no lo he empleado. Yo
nunca lo he empleado. Nunca he presentado, ni en los programas de mano, ni
cuando, aún en una presentación personal al inicio de una obra o cuando tengo una
reunión con padres de familia, como tal. Es, para mí, es el taller de teatro, el grupo
de teatro.
A: Me surgió otra pregunta (el entrevistador emite un "ajá") ahora que estás
hablando de esto. ¿Cuántas presentaciones hacen al año aproximadamente?
(Se genera un silencio, en donde el entrevistado hace un recuento memorístico).
O: El compromiso durante este año… el programa, mi programa incluía una
presentación, bueno, hacer una pequeña presentación para el día de la
independencia, el grito de Dolores. Incluía, y no se realizó, la celebración del día de
muertos. Incluye una pastorela e incluye la participación en la MTS.
A: La pastorela, ¿cuántas funciones dieron? O más bien, ¿cuántas presentaciones
dieron?
O: Presentaciones de la pastorela se dieron... aproximadamente 5, 5
presentaciones. 5, sin contar el ensayo con público y el ensayo general. Pero
digamos, éste es el estreno y de allí para adelante.
A: La mayor parte de la escuela vio la pastorela.
(Suena el celular del entrevistado lo que genera varios segundos de espera)
A: Se metió allí un sonido de, este, perdón, pero continuamos con la... la...entrevista
O: Yo calculo que... mira, son épocas en que baja la asistencia a la escuela por la
proximidad de las vacaciones. Eh… el cupo del auditorio y el horario en el que
teníamos disponible para presentarla, calculo que la habrá visto un 40% de la
escuela... sí, más o menos... 8 grupos. Y, eh, papás, tú lo viste, acudieron como una
docena, quince papás. Una cosa así, ¿no?
A: Y en el año pasado, con la experiencia que tuviste con el grupo anterior, ¿cuántas
funciones dieron de la obra que prepararon pararon para la MTS?
O: En la escuela dimos como 3. Presentamos el ensayo general en el teatro, ante
otras escuelas participantes y fuimos a una primaria. Fueron las presentaciones que
se dieron. Creo que también uno de los compromisos que uno tiene como
329
coordinador del taller es buscar foros, es buscar foros ("mmj" en el entrevistador). A
veces la falta de tiempo, la falta de tiempo es lo que a mí me ha impedido, el tener
más presentaciones. Porque sí se me hace muy lamentable que el esfuerzo y el
trabajo, la dedicación y los gastos por mínimos que sean que se realizan para un
montaje, pueda, este... resultar en una o dos puestas en escena. Entonces, procuro.
Pero, pues, yo te diría que por allí anda el promedio, ¿no? 4 o 5 presentaciones y
la presentación en la MTS.
A: Y, bueno, ya por último: un momento significativo en tu experiencia como docente
de teatro que quieras compartirme.
O: (Silencio en el entrevistador para recordar). Pues... yo creo que los momentos
significativos son cada vez que nos presentamos en el teatro profesional; es, para
mí, un sentimiento muy encontrado, entre goce, disfrute y angustia, ¿no? Creo que
comparto... comparto lo que le sucede a mis propios alumnos. Estoy así, como en
la orillita de la butaca (actúa la situación que menciona y el entrevistador ríe) o en
la cabina de audio y de iluminación, este... muy atento... este, dándome cuenta de
que se están cometiendo algunas... algunas cosas no previstas y dándome gusto
de cómo los propios chicos rescatan los errores cometidos y salen avante. Psss,
psss, para mí ver que un equipo, como lo viste tú, con este… trabajo de
calentamiento, le llamo yo, en el que la puesta de la pastorela... como a los chavos
se les cae de repente, se les cae una escenografía, este algo cae, y los chavos
resuelven ("mmj" en el entrevistador). O sea, vieron cómo obviamente eso no está
ensayado (expresión de suficiencia en el entrevistador), pero los chavos toman la
iniciativa, y mal que bien, salen adelante sin permitir que esto afecte el desarrollo,
¿no? Obviamente se ve un poco sucio, pero... pero eso no importa, bueno, no me
importa tanto, si no ver cómo ellos toman la iniciativa y rescatan la situación. Eso, a
mí me llena de mucho gozo cada que sucede. Este... momentos especiales... eh...
el año pasado fue muy curioso. Coincidió, la presentación en el teatro... coincidió
con el día de mi cumpleaños.
A: Ajá.
O: Cuando terminamos... bueno, antes de que entren a escena yo les digo, se los
comunico a los chavos. O sea que: "Yo quiero mi regalo. Y de regalo quiero el, el
aplauso del público". Entonces, entran con esa idea al escenario. Les pasan el
micrófono al final de la presentación, y no falta alguno que dice: "Hoy es el
cumpleaños del maestro". Y, entonces, la gente y mis alumnos empiezan a cantar
y... pues se siente muy emotivo, ¿no? He tenido otros que son igualmente
significativos. Hay cosas muy padres. Cada presentación es como... pues no sólo
cada presentación... cada sesión de trabajo te deja cosas muy importantes. Es como
estas cosas... ves que tus niños descubren, te descubres a ti mismo, es muy padre,
sí (el maestro, durante toda esta respuesta, va emocionándose, modulando los
volúmenes en consonancia a lo que siente, pone ojos soñadores).
A: Pues muchas gracias, maestro Arturo.
330
O: No, hombre, no tienes que agradecer, Ale. Estamos aquí para servirte.
A: Aquí termina la primera entrevista con el docente Arturo Oropeza. Gracias.
331
NOCIÓN TEÓRICA: DISPISITIVO. ANEXO 2. TABLAS DE ANÁLISIS I.
337
dónde
presentarse.
Profanación. El grupo de Su trabajo ha Temas
teatro es desestabilizado inocentes.
importante las jerarquías y
porque induce las estructuras
procesos de de saber-poder
sensibilización de la escuela.
en los Sus trabajos
participantes, teatrales
pero también en gustaban más
el público que los de
escolar. algunos de los
Busca docentes de la
presentarse escuela.
dentro y fuera de Se ha enojado
la escuela. Se da con profesores.
a la tarea de En los talleres
encontrar foros para docentes
externos para de la MTS,
llevar las obras llegaron a pedir
de los alumnos. algunos
Ha conseguido, profesores
en términos titulares que se
generales, una retirara.
sana El teatro como
comprensión una forma de
entre la posicionarse en
academia y los el mundo a
directivos, peso través de sus
a ciertas habilidades,
excepciones. saberes,
Tolerancia de conocimientos
otros profesores y actitudes
en términos frente a la vida.
mayoritarios. El teatro como
un arma
combativa.
345
En la segunda
escuela fue muy
importante el
trabajo
colaborativo y
colegiado con la
academia de
español. El
maestro Paco
casi siempre
dirigía, ella
escribía o
analizaba textos
con los alumnos
y les ayudaba en
la construcción
de personajes.
Otra profesora
se encargaba de
la construcción
de la
escenografía.
Otra maestra
llevaba
bitácoras.
Cuando ella
dirigía, Paco
ayudaba en la
construcción de
personajes.
Experiencia Apropiación del Temas de las Se percató de
estética. cuerpo. obras los ritmos fuera
El teatro hace relacionadas del alcance del
soñar. con los chavos. aprendizaje en
Descubrir al otro. Intuición. los alumnos. Ser
Descubrirse a sí Llegar al otro a sensibles, pues,
mismo. partir de las a esos ritmos y
sensaciones. adecuarse como
Presencia de maestro a ellos.
resistencias. Libertad.
Metáfora del Trabajo teatral
“plus ultra”. bien hecho en
El teatro para secundaria
ser una mejor implica
persona. presentar lo más
apropiado de
346
Riesgo de acuerdo a las
aventarse a exigencias del
hacer algo en texto en
el escenario. consonancia con
las
potencialidades
de los chicos.
Se nutre de
experiencias
previas.
Tocar vivencias
de los chicos
para motivarlos
(Carta de mala
conducta).
Apreciar y
respetar la
diversidad de
gustos.
Motivar y
propiciar la
reflexión.
Adaptación a los
diferentes tipos
de espacio.
Teatro para el
desarrollo
personal.
Influencia del
arte en la
personalidad.
Hacer mejores
personas.
Acontecimiento. Unión de dos En sus inicios “No es bueno
escuelas para la pensó ser hacer lo que uno
XXXIV MTS bailarina, pero no debe; pero
(2013-2014). en el tampoco es
Provocada por CEDART, al bueno no hacer
un impedimento conocer el lo que uno
institucional. teatro, se debe”.
Experiencia decantó por él. Motivación para
enriquecedora Enamoramient dejar la docencia
para la vida. o. en el 2014.
El teatro facilita Oportunidad de Huelga de la
la experimentar UNAM en su
con la CTE primera
347
transformación otorgada por secundaria que
del alumnado. un director. interrumpe sus
El papel del “Plus ultra” estudios de
descubrimiento metáfora de teatro en 1987.
del teatro en su transformación Simultáneament
vida. en los chavos. e, vive una
“Haceres” Vivió bromas urgencia médica
teatrales. dolorosas que que la llevó al
La presentación no quiere hospital. Esto
en el teatro recordar. hace que
profesional es un Vulnerabilidad interrumpa su
acontecimiento por ser teatrera taller de teatro
que transforma y ser personal en la 1ª
el proceso de la de servicio. secundaria.
experiencia Las marcas de “Fracaso” y
teatral. la vida. decepción en su
Teatro como primera
acontecimiento participación en
de sublimación. 1983 en la MTS.
Teatro para Eso la lleva a
motivar a ser reflexionar que
diferentes a los aún no está lista
chavos. para participar.
Vive un proceso
de
confinamiento
de la enseñanza
del teatro en el
aula.
Descubrimiento
que Nuestros
falsos enemigos
era para niños y
que a “los chicos
no se les manda
al teatro, se les
invita”.
Ante el robo del
libreto del texto
de creación
colectiva, la
actitud del grupo
sacó avante la
experiencia y
reescribieron el
guion.
348
Los alumnos
movilizan sus
experiencias
para encontrar
soluciones.
349
ANEXO 3. CONVOCATORIA XXXV MTS.
CONVOCAN
BASES
I. PROPÓSITOS
Generar los espacios para que docentes y alumnos de secundaria expresen sus
ideas y emociones, a través del lenguaje teatral, fortaleciendo su capacidad
imaginativa, creativa, de apreciación y el disfrute por el arte, desarrollando así su
pensamiento artístico.
350
sonorizar las escenas, en artes visuales para la creación de la escenografía,
así como en iluminación, vestuario y maquillaje.
Las Compañías de Teatro Escolar presentarán su obra en escenarios
profesionales y con la asesoría de especialistas del INBA.
DE LA INSCRIPCIÓN
DEL LIBRETO
2a Etapa: ASESORÍAS
352
4a Etapa: ASESORÍAS 2
DE LOS
RECONOCIMIENTOS
Cada una de las escuelas participantes, así como los integrantes de
las Compañías de Teatro Escolar que participen en la 5ª etapa, recibirán
reconocimiento.
La entrega de los reconocimientos estará sujeta a que los docentes
envíen por mail, la lista actualizada de alumnos que llegaron a la 5ª etapa
(antes del 26 de marzo de 2015).
DEL JURADO Y LA
COORDINACIÓN
354