Pág.

53 ̵

Teoría anticolonial de la lectura y

ontología de lo menor: supuestos
analítico-metodológicos1 2

Anticolonial theory of reading and ontology of the lesser:

analytical-methodological assumptions3 4

Aldo Ocampo González Genoveva Ponce Naranjo

aldo.ocampo@celei.cl gponce@unach.edu.ec

Aceptación: 08 de noviembre / Aprobación: 08 de diciembre / 2022

Resumen tribuido a reforzar una concepción monolingüe

y universalista de la acción cultural. Para com-
El descubrimiento de la voz de lo inclusivo solo
prender multifactorialmente las configuraciones
puede oírse por fuera de sus entendimientos
de las prácticas letradas a través de la coloniali-
y audibilidades habituales sancionadas por sus
dad es necesario reconocer la imposición de un
estructuras de pensamiento y por la sabiduría
patrón mundial de poder cultural que posee la
académica convencional. La inclusión requiere
capacidad de sancionar qué tipo de acción cul-
que conozcamos el mundo de una manera dife-
tural y estructuras lingüístico-literarias son le-
rente. El presente trabajo inscribe su actividad
gítimas y para qué colectividades, sumergiendo
en la contingencia interseccional-ontológica-re-
en la opacidad del acto a múltiples estructuras
lacional ‘lectura e inclusión’. La intención de
lingüístico-políticas y existenciales, reforzando
pensar anticolonialmente los bloques de racio-
así, una comprensión monolingüe y un sistema
nalidad de los mecanismos alfabéticos encuen-
de alfabetización basada fundamentalmente en
tra un punto de conexión con la metodología
un monoleguajeo que en ocasiones es improce-
de oprimidos. Su intención analítica consistió en
dente, de acuerdo a las estructuras de partici-
rastrear diversas clases de argumentos que per-
pación de diversos grupos culturales.
mitiesen pensar la razón alfabética occidental
atravesada por diversas tensiones ligadas al mo-
Keywords: lectura, acción anticolonial, logos,
vimiento político-cultural y al evento histórico
prácticas letradas anticoloniales; literacidades
denominado: ‘anticolonialismo’, lo que ha con-
subversivas.
1 Este artículo es el resultado de la conferencia presentada en el II Coloquio Internacional sobre Prácticas Letradas en clave Interseccional y Postcolonial: subjetividades
subversivas y desdenes ontológicos desde otros mundos, organizado por el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile, la Universidad
Católica Silva Henríquez (UCSH), Chile, la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Argentina, la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ), Colombia y el INIDE de la Uni-
versidad Iberoamericana, México, los días 27 y 28 de mayo y 03 de junio de 2021.
2  Este trabajo ha sido publicado previamente en inglés en el número especial correspondiente a marzo-abril de 2022, en Journal for Critical Education Policy Studies.
3 Teórico de la educación inclusiva. PhD en Ciencias de la Educación, Universidad de Granada, España. Profesor de Filiación institucional: Centro de Estudios Lati-
noamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile. Correo electrónico: aldo.ocampo@celei.cl. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6654-8269. CELEI es el primer
centro de investigación creado en Chile y América Latina y el Caribe, dedicado al estudio teórico y metodológico de la Educación Inclusiva, articula su actividad desde
una perspectiva inter-, post-, y para-disciplinar. Centro miembro del Consejo Latinoamericanos de Ciencias Sociales (CLACSO) e institución afiliada al International
Consortium of Critical Theory Programs (ICCTP).
4 Escritora, investigadora y gestora cultural. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Granada. Filiación institucional: Universidad Nacional de Chim-
borazo, Riobamba-Ecuador. Correo electrónico: gponce@unach.edu.ec. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9631-5474
̵ Pág. 54

Abstract cepción dominante sobre educación inclusiva

ampliamente difundida a nivel mundial. La domi-
Discovering the voice of the inclusive can only
nación de lo especial se convierte en un dispo-
be heard outside their usual understandings
sitivo que evita que emerjan los signos definito-
and audibilities sanctioned by their structures
rios del índice de singularidad de lo inclusivo. A
of thought and conventional academic wisdom.
este peculiar proceso de subyugación heurística
Inclusion requires knowing the world in a di-
se denomina edipización del objeto de lo inclu-
fferent way. This paper inscribes its activity in
sivo, metáfora que es mucho más compleja. Mi
the intersectional-ontological-relational contin-
interés en los desarrollos epistemológicos de
gency ‘reading and inclusion’. The intention of
la educación inclusiva asume la tarea re-orde-
thinking anticolonially the blocks of rationality
nadora de sus deseos, cuestión, que, en cierta
of alphabetic mechanisms, finds a point of con-
medida, toma parte de la influencia de Gramsci.
nection with the methodology of the oppres-
Actividad que destaca las contradicciones y am-
sed. Its analytical intention consisted in tracing
bivalencias de los procesos sociales, políticos
diverse kinds of arguments that would allow
y educativos. Regresemos a la pregunta por la
thinking the Western alphabetic reason crossed
razón teórica del territorio en discusión: ¿qué
by diverse tensions linked to the political-cul-
es exactamente la educación inclusiva?, ¿es un
tural movement and the historical event called:
concepto, un paradigma, una metáfora, un dis-
‘anticolonialism’, which has contributed to rein-
positivo heurístico, una metodología o bien, una
force a monolingual and universalist conception
teoría? Enmarcar la educación inclusiva a través
of cultural action. In order to understand multi-
de la noción de ‘teoría’ sugiere determinar cau-
factorially the configurations of literate practi-
telosamente que tipo de teoría designa. La ‘in-
ces through coloniality, it is necessary to recog-
clusión’ como categoría de análisis enfrenta un
nize the imposition of a world pattern of cultural
problema definitorio particular: participa de las
power that has the capacity to sanction the type
relaciones de poder estructurales y de las repre-
of cultural action and linguistic-literary structu-
sentaciones culturales que interroga.
res that are legitimate and for which collectivi-
ties, submerging multiple linguistic-political and
El trabajo que se presenta debe entenderse
existential structures in the opacity of the act,
como una ‘crítica’ en la medida que examina las
thus reinforcing a monolingual understanding
estructuras de producción del conocimiento y
and a literacy system based fundamentally on a
de la razón de lo inclusivo. El problema parte
monolingualism that is sometimes inappropriate
de un marco de referencia que no posee una
according to the structures of participation of
clase de imaginación teórica capaz de desafiar
diverse cultural groups.
la diversidad de problemas que estructuran los
engranajes del sistema-mundo y, por otro lado,
Keywords: reading, anticolonial action, logos,
la incapacidad para reconocer que el argumento
anticolonial literate practices; subversive litera-
más difundido es infértil en sí mismo para pro-
cies.
ducir la transformación educativa. Este es un
argumento que se mueve entre la mímesis y la
mascarada, entre el calco y la imitación y la re-
Introducción sistencia al cambio en cuanto a la fluctuación de
La principal tarea intelectual de los últimos años sus ideas. La intención radica en infringir las re-
ha consistido en rastrear diversas clases de ar- glas de la estructura falsificada de conocimiento
gumentos que posibiliten desestabilizar la con- sobre inclusión que hoy es legitimada con gran

fuerza por la sabiduría académica convencional.
Esta es una de las formas de sabotaje encontra-
da para interferir en sus reglas.
La educación inclusiva como dispositivo heurís-
tico enfrenta cuatro problemas fundamentales,
que oscilan entre lo ontológico, lo epistémico,
lo metodológico y lo morfológico. Sumado a
ello, podemos identificar que este es un espa-
cio configurado a partir de múltiples influencias,
cada una de ellas, se desplazan incesantemente
sin un rumbo fijo, conformando un desconocido
figural y un espacio de meta-receptividad heu-
rística. Este efecto de movimiento incesante
–un devenir de aceleración– reside en lo más
profundo de su orden de producción, que en
adelante se entenderá como las leyes internas
que trazan el funcionamiento del campo: lo
diaspórico.
La interrogante por la naturaleza de su razón
teórica focaliza estrictamente en la función de su
objeto, noción que sea dicho de paso, no actúa
siguiendo los presupuestos epistémico-norma-
tivos sancionados por los canónicos. Más bien,
este constituye un objeto involuntariamente
desconocido, incomprendido y perdido en las
discusiones del campo, producto de la ausencia
de debates más radicales en cuanto a sus formas
metodológicas y heurísticas; por ello, enfrentan
la compleja tarea de inscribirse en un marco más
general de pensabilidad de sus dilemas defini-
torios. La comprensión de la educación inclu-
siva cuando se centra exclusivamente en torno
a la figuración onto-semiológica heredada por
lo especial –régimen especial-céntrico– corre el
riesgo de convertirse en un argumento neo-co-
lonial, que ha sido elaborado por el Norte Glo-
bal y transferido arbitrariamente a diversas rea-
lidades fenoménico-estructurales-relacionales
constitutivas del Sur Global. Estas son, sin duda,
manifestaciones de la cooptación efectuada por
1  Palimpsesto heurístico es un cconcepto desarrollado por Ocampo (2021).
Pág. 55 ̵
la imaginación binarista que recurre a la técni-
ca del ‘préstamo’ en esta oportunidad; noción
acuñada por Mike Bal (2021) en su reciente li-
bro publicado en español bajo el título Lexicón
para el análisis cultural y que se asume como
consecuencia del humanismo clásico, en cuanto
forma de producción del ser occidental. Cuan-
do incurrimos en el error de travestir lo especial
con lo inclusivo, o bien, asumir que esta última,
es una mutación más avanzada de la educación
especial, nos encontramos en presencia de un
argumento aparentemente cristalino que co-
mienza a enturbiarse intensamente cuando nos
interrogamos acerca de los verdaderos contor-
nos de este terreno de investigación. Aquí, nos
encontramos en presencia de una razón farisai-
ca. En efecto, “lo cierto es que por la corriente
mayoritaria [mainstream] nunca han circulado
aguas claras y tal vez nunca puedan hacerlo,
Parte de la educación mayoritaria [mainstream]
comporta aprender a ignorar por completo tal
circunstancia, con una ignorancia sancionada”
(Spivak, 2010, p.14).
La epistemología de la educación inclusiva no
tiene el propósito de desechar el ordenamiento
teórico-conceptual de lo especial –más bien, se
convierte en un palimpsesto heurístico1, algo que
jamás podrá borrarse y aquello de lo que jamás
podremos librarnos, por lo tanto, esta expresión
se usa a la inversa de la retórica ordinaria. Su
efecto, trabaja para explicar que será algo que
retornará una y otra vez. Por lo tanto, existe to-
tal desacuerdo en que en aras de lo inclusivo (tal
como sostiene parte del argumento liberal del
campo) desaparezca la educación especial– sino
criticarlo para desestabilizar sus regulaciones y
referencias cognitivas, para interrumpir en sus
lógicas de producción, las que trabajan en es-
trecha sintonía con las articulaciones del logos.
Lo inclusivo nunca es el desplazamiento de los
significantes de lo especial. Llegado a este pun-
̵ Pág. 56

to, debemos preguntarnos acerca de los meca- El problema de la razón de la educación inclu-
nismos de complicidad negativa y constructiva siva habita un registro en el que el proceder de
que de esta operación pueden emerger. Inte- su razón no se comprende, ni conoce. Una obs-
resa encontrar el cambio de ‘alteración’ de los trucción en la razón que conoce su naturaleza
signos, no de desplazamiento. Tomar lo especial teórica. En tal caso, se construye una razón, sin
como lo inclusivo es poner de manifiesto una una cognición de sí misma, un objeto aparen-
singular represión heurística interna y externa temente sin ninguna referencia objetiva –es
en cuanto a su grilla de inteligibilidad, la que necesario encontrar las modalidades de control
condiciona mediante una retirada de su signifi- cognitivo sobre su red objetual–, legitima una
cante. Un repudio que opera a nivel simbólico y grilla de inteligibilidad que “representa un obje-
lo real-formal de su estructura, operatoria que to de cognición sin la referencia necesaria para
lleva implícita dos operaciones complementa- la verdadera cognición” (Spivak, 2010, p.22). Es
rias: la introducción de un argumento falso y la el reino de su razón teórica lo que debemos cui-
expulsión de este, mediante un peculiar movi- dadosamente encontrar, “al conmemorar invo-
miento de sentidos por desedimentación. luntariamente un objeto perdido” (Spivak, 2010,
p.14). A esto se agregan, los objetos que sirven
En tal trama argumental, la voz de lo inclusivo para delinear la cognición de lo inclusivo. Pero
como expresión de su índice de singularidad ¿cómo hacer que el objeto o, mejor dicho, su
queda edipizada, mientras que, la comprensión red objetual sea presa de un momento sublime
heurística queda constituida a través de un es- y acceda a su voluntad racional? El estudio de
pacio en blanco altamente generador. El descu- la razón teórica del territorio impone un senti-
brimiento de la voz de lo inclusivo solo puede miento de inadecuación sobre su imaginación al
oírse por fuera de sus entendimientos y audi- intentar superar el efecto de subrepción, esto
bilidades habituales sancionadas por sus es- es, una estructura cognitiva que actúa por su-
tructuras de pensamiento. Este problema no es plementación –modalidad de ocultamiento de la
sencillo, especialmente, cuando los contextos verdadera esencia del campo–. El problema es que
de recepción y las gramáticas de educacionis- el argumento que permite comprender a la educa-
mo pedagógico nos han familiarizado irreflexi- ción inclusiva en su verdadera inmensidad teórica
vamente con este tipo de elaboración cognitiva carece de una comprensión acerca de su deseabili-
en condición de habladurías triviales, sin una dad heurística adecuada a su índice de singularidad.
En efecto, la educación inclusiva es un fenómeno
cognición aparente –ausencia de consciencia
educativo que no es producido epistemológica-
heurística–. Se presentan las disculpas ante la mente por la educación, sino que, tal como se do-
crudeza de la expresión, pero cansan las sim- cumenta en trabajos anteriores, es informada por
plificaciones que se hacen una y otra vez del proyectos de conocimientos que escapan a la lógica
sintagma. Quedan al descubierto las reglas de intelectual sancionada por lo educativo.
inteligibilidad y las manifestaciones de su red
objetual por fuera de tales argumentos. Retorna Finalmente, la reflexión gira en torno a la si-
una vez más, la fuerza de la expresión: “exte- guiente interrogante: ¿edipización de lo inclusi-
rioridad del trabajo teórico”, que tomo prestada vo? En el trabajo intelectual de Ocampo Gonzá-
de Chambers. Es necesario “modificar nuestros lez (2021) se emplea este término por primera
presupuestos en función del texto que estemos vez para examinar las formas de dictadura del
abordando” (Spivak, 2010, p.21). significante y de la fuerza heurística de lo psi-
co- como forma de regulación del dominio de
lo psicopedagógico, estableciendo mecanismos

de dominación. La edipización es siempre una
forma de castración, de restricción o de control
de algo, es, también, un sentimiento de inade-
cuación, de sentirse incomprendido, o bien, la
posesión de una imagen desajustada, negativa
o contradictoria. Para develar las formas de edi-
pización de lo inclusivo a la sobre-imposición
del legado de lo especial se necesita de una
insurrección conceptual contra las matrices ge-
nealógicas que establecen esta singular vincula-
ción. Incluso el intento de liberar dicha trama de
cadenas de vinculación suscita un mecanismo
de desobediencia a sistemas de razonamientos
restrictivos de su supuesta figura de autoridad
genealógica ¿Es posible sostener que lo espe-
cial marca una cierta clase de respeto edípico a
lo inclusivo?, si esto fuese así, ¿de qué depen-
de? Interesa entonces explorar formas que po-
sibilitan la des-edipización de lo inclusivo como
sustrato medular de lo especial. La epistemo-
logía de la educación inclusiva propuesta por
Ocampo (2017) asume esta empresa; es decir,
la consolidación de una práctica de des-edipi-
zación de sus formas genealógicas para encon-
trar su autenticidad y sus múltiples modos de
existencia. Se observa que tanto las formas de
deconstrucción y des-edipización consolidan
estrategias alterativas para remover los rígidos
patrones de imitación impuestos por la racio-
nalidad del régimen especialcéntrico, también
conocido como el proceso de edipización.
Lo anticolonial en el proceso de
alfabetización sugiere luchar por
otros desempeños epistemológicos
En esta sección, nos proponemos examinar los
engranajes fundamentales de la operación heu-
rístico-política denominada: ‘teoría anticolonial El anticolonialismo como evento histórico no es
de la lectura’. Tal cadena de palabras vio, por fácil de categorización, ni mucho menos descri-
2  Proyecto editorial coordinado por Natalia Duque Cardona.
Pág. 57 ̵
primera vez, la luz, con motivo del trabajo pre-
sentado para el libro: “Los estudios intercultu-
rales. Una ventana para el diálogo de saberes
desde Abya Yala”2, editado por la UABC, México
y la UdeA, Colombia. En dicha oportunidad, la
intención analítica consistió en rastrear diversas
clases de argumentos que permitiesen pensar
la razón alfabética occidental atravesada por
diversas tensiones ligadas al movimiento polí-
tico-cultural y al evento histórico denominado:
‘anticolonialismo’. Una teoría anticolonial de la
lectura puede ser significada como un corpus
de “consideraciones, construcciones, produc-
ciones, creaciones, prácticas y acción-reflexión
basadas en la existencia y la resistencia, políti-
cas insurgentes, epistémicas” (Walsh & Migno-
lo, 2018, p.29). Esta postura toma distancia del
argumento que “enuncia que el indio y el negro
son los únicos que pueden luchar por su libera-
ción contra las relaciones de poder coloniales,
sin usar la estrategia identitaria de clase” (Ávi-
la-Rojas, 2021, s.p.).
Si bien, tal empresa no puede reducir su fuerza
analítica exclusivamente al mero acto de con-
traposición premisas teórico-metodológicas
emprendidas por quienes han grabado en sus
cuerpos la profunda huella del colonialismo en
todas sus expresiones. Este hecho, se convier-
te en una pieza fundamental de su consciencia
y proyecto argumental, su analítica trabaja más
allá y por fuera de los clásicos marcos inter-
pretativos ligados a la producción del proceso
alfabetizador, los que sean dicho de paso, han
contribuido a reforzar una concepción monolin-
güe y universalista de la acción cultural. En con-
cordancia, se examinan a continuación, algunos
usos y sentidos del sintagma ‘anticolonialismo’,
aunque de forma breve.
̵ Pág. 58
bir su poder analítico y político. Según esto últi-
mo, sostendrá Lee (2018) que, su interpretación
más extendida en las estructuras académicas y
en las luchas ciudadanas ha reducido su signifi-
cante a un simple acto de oposición a la domina-
ción extranjera. Si trasladamos tal argumento al
contextualismo epistémico en el que se inscribe
este trabajo, sostendremos que, nuestro inte-
rés va mucho más allá de una simple racionali-
dad dicotómica incapaz de destrabar las confi-
guraciones que obstruyen el encuentro con la
presencia de múltiples formas de literacidades
excluidas, devaluadas y marginadas por la razón
alfabética modernista imputada en Abya Yala.
El presente trabajo ofrece una reevaluación del
sintagma para interpelar críticamente los engra-
najes a través de los cuales la cultura escrita oc-
cidentalocéntrica ha permeado las estructuras
educativas en nuestra región. Este propósito es,
en sí mismo, una lucha contra el logos, es decir,
la razón que conoce en la zona imaginaria sig-
nada como occidente. En este punto, encuentra
una intersección con la decolonialidad, al refe-
rirse a
[…] aquellos procesos y posibilidades de análisis colecti-
vo, teorización colectiva y práctica colectiva, todos entre-
lazados, que ayudan a engendrar un ser relacional, pensar,
sentir, hacer y vivir en un lugar marcado por los extremos
de la violencia, el racismo y el patriarcado en la matriz
actual del capitalismo/modernidad/colonialidad global
(Walsh & Mignolo, 2018, p.37).
Su analítica
[…] estudia el proceso de liberación ideológica y política
de las resistencias, organizaciones, movimientos y las múl-
tiples expresiones de lucha que tienen los pueblos indios
y negros como sus propios sujetos frente al despojo, ex-
plotación, opresión y racismo impuesto desde la conquis-
ta europea (Ávila-Rojas, 2021, s.p.).
Teoría anticolonial de la lectura es una opera-
ción de desaprendizaje e interrupción en las ló-
3  Concepto clave en cualquier empresa deconstruccionsta. El uso que hacemos del sintagma en esta oportunidad trabaja para interpelar los prejuicios ocultos en
la tradición de pensamiento que sustenta los bloques de racionalidad de lo que denominamos: razón alfabética. Un acto de distancia crítica es un peculiar recurso de
destrucción para dar movimiento y desedimentación.
gicas de producción del conocimiento letrado.
Su propósito central es producir desempeños
epistemológicos otros que permitan superar los
tradicionales sistemas de castración intelectual
impuestos a través del efecto monológico del
evento alfabetizador más utilizado en esta re-
gión del mundo. Una teoría del acto de la lectura
en clave anticolonial supone el reconocimiento
de una historia política y cultural que trabaja a
la inversa de los engranajes de múltiples siste-
mas-mundo. La ‘teoría anticolonial de la lectura’
no tiene la pretensión de crear un significado
estable para explorar su racionalidad, más bien,
nos ubican en un terreno nebuloso que rompe
con toda forma de racionalidad conocida. Tam-
poco es una teoría de los indígenas concebidos
como otredad restrictiva y especular, una de las
expresiones más conocidas de lo que Ocampo
(2021) denomina problema ontológico de los
grupos sociales. Este constructo toma ‘distancia
crítica’3 de cualquier sistema de inestabilidad en
relación con el contexto histórico o de una ana-
lítica que refiera
[…] sólo al tiempo presente que resulta problemático
para quienes depositan en lo indígena el deseo de una
otredad radical respecto de la cultura occidental, pues
como lo han constatado etnohistoriadores e historiado-
res del período colonial, los indios de la conquista no son
los mismos que los de tiempos prehispánicos (donde en
rigor no existían), así como el indio de la colonia tampoco
es el mismo que el de la conquista, y así sucesivamente
y sólo empleando una perspectiva temporal. De esto se
concluye que es imposible sostener la existencia de un
sujeto indígena único y mucho menos suponer la auten-
ticidad de tales o cuales descripciones, pues la pluralidad
se impone en todos los períodos de la historia americana
(Zapata, 2011, p.24).
Otro mecanismo de distancia crítica que em-
prende nuestra propuesta reconoce que esta
[…] no es convertir la política indígena en una doctrina
occidental de liberación; no es un proceso filantrópico
de “ayudar” a los en situación de riesgo y aliviar su su-
 Pág. 59 ̵

frimiento; no es un término genérico para luchar contra lo que sorprende, es que todavía se mantengan
condiciones y resultados opresivos. En el amplio paraguas
vigentes muchas de estas premisas que guiaron
de la justicia social puede haber espacio para todos estos
esfuerzos, pero nada de esto es descolonización (Tuck & el estudio de los “otros”” (Zapata, 2011, p.25).
Yang, 2012, p.21). Lo anticolonial designa un campo de profundas
disidencias contingentes-estructurales-ontoló-
Es una forma imaginativa que va al encuentro gicas-políticas, cuyo punto de partida es la libe-
con un texto en movimiento que es, en sí mismo, ración ideológica de los pueblos, una especie de
una otredad alterativa y desconocida. Es luchar borradura o dislocación de la matriz alfabética
por producir un cambio mental, otros desempe- dominante, responsable de las configuraciones
ños epistemológicos para poner en movimiento de la cultura escrita. Asume la tarea crítica de
el sublime acto de sabotear afirmativamente las darle la vuelta a la formulación universalista de
configuraciones de la matriz letrada. Su propó- tales engranajes a través de la particularidad
sito consiste en darle la vuelta a cualquier clase étnica y cultural, un proceso complejo e inter-
de esencialismo onto-político y epistémico que, seccional a favor de la liberación ideológica y
en mayor o en menor medida sustentan las in- política de múltiples colectividades, impuesta
vestigaciones sobre decolonialidad y literacidad. a través de la colonización, tal como sostendrá
Nos interesa promover un entendimiento que Ávila-Rojas (2021), las que al ser cooptadas por
conduzca al reconocimiento de la lectura la matriz letrada occidentalocéntrica han regis-
trado “un obstáculo para definir su propia sub-
[…] como una categoría política en tomo a la cual se jetividad política y social” (s.p.). Una de sus he-
articula una relación de poder/subordinación, donde el
bras intelectuales emerge a través de
factor cultural (la diversidad innegable en el ayer y en el
ahora, aunque con distintas formas y contenidos) es uno
[…] los aportes de los académicos e intelectuales men-
de sus elementos, fundamental por cierto, pero no el úni-
cionados se encuentran enmarcados en el amplio abanico
co, que ha sido utilizado ideológicamente en la construc-
de corrientes y posturas de pensadores anticoloniales y
ción de una hegemonía a partir de la conquista europea,
decoloniales que no han perdido su vigencia en el pensa-
hegemonía que a pesar de no haber durado para siempre
miento latinoamericano, en especial frente a las discusio-
y de haber dado lugar a otras, creó el lugar de inferioridad
nes contemporáneas con el marxismo de la región (Ávi-
y escaso prestigio en que se ha situado a estos colectivos,
la-Rojas, 2021, s.p.).
como se comprueba en la mantención de la categoría de
“indio” e “indígena” para nombrar ese tipo de particulari-
dad cultural (Zapata, 2011, p.25). Esta es una teoría que debe ser concebida
“como praxis, como caminar, preguntar, reflexio-
Lo ‘anticolonial’ de la lectura asume la incom- nar, analizar, teorizar y actuando—en continuo
patibilidad cultural que existe entre el mundo movimiento, contención, relación y formación”
cultural occidental y las múltiples formas de le- (Mignolo & Walsh, 2018, p.19), cuya tarea se
tramientos y literacidades que transitan sin re- orienta al “descubrimiento de nuevos paradig-
conocimiento y pertinencia cultural en las múl- mas, que desafían la teoría teórica existente
tiples estructuras del sistema educativo. Tiene conceptos y categorías que rompen las cons-
como función descentrar un corpus de imáge- trucciones mentales... como el descubrimien-
nes de pensamiento que asumen tal concepción to de otras cosmologías... otros conocimientos
de la literacidad en términos de “una diferencia que se han ocultado, sumergido, silenciado”
cultural radical, que lo asocia casi exclusivamen- (Mignolo & Walsh, 2018, p.18). No solo lucha
te con la ruralidad, la oralidad, la naturaleza y la en contra del régimen onto-político propugna-
ritualidad” (Zapata, 2011, p.25). Insiste la aca- do por el logos, sino que, asume “la necesidad
démica chilena, señalando que, “sin embargo, de tomar en serio la fuerza epistémica de las
̵ Pág. 60

historias locales y pensar la teoría desde la pra- pretende ser una versión moderna (o posmo-
xis política de los grupos subalternos” (Mignolo derna) de Dios o de la ciencia/filosofía obser-
& Walsh, 2018, p.27). Enfrentarnos a la razón vadora” (p.114). A lo que agrega, “la decolo-
occidentalocéntrica de la lectura sugiere asumir nialidad es el ejercicio del poder dentro de la
que el significante de matriz colonial para socavar el mecanismo que
la mantiene en lugar que requiere reverencia.
[…] teoría —como conocimiento— deriva y se forma, Tal mecanismo es epistémico y tan descolonial
moldea y forma en y por actores, historias, territorios, y la liberación implica desobediencia epistémica”
lugar que, sean reconocidos o no, están marcados por el
horizonte colonial de la modernidad, y por los sistemas (Mignolo & Walsh, 2018, p.114).
de poder, conocimiento, ser, civilización y vida racializa-
dos, clasificados, genéricos, heteronormativizados y oc- En esta concepción el acto de lectura es un sin-
cidentales-euro-estadounidenses que dicho horizonte ha gular desplazamiento de sentidos, un proceso
construido y perpetuado. La producción de conocimiento de liberación de la consciencia, un sistema de
y teoría a través de práctica y desde cero, es decir, por
sujetos, identificados o no como mujeres y hombres, que inmersión en procesos revolucionarios que tra-
viven la diferencia colonial, da la vuelta al precepto domi- bajan para descentrar las configuraciones del
nante de la razón y su geografía y geopolítica. El interés “proceso de dominación ideológico y político
entonces, y parafraseando a Escobar, es prestar atención sustentado en patrones, prácticas y formas de
a las formas en que quienes viven la diferencia colonial poder y política de la modernidad occidental y
piensan la teoría desde la praxis política, teorizan su pro-
pia práctica y toman (muy) en serio los episodios (Migno- eurocentrismo” (Quijano, 2008; citado en Ávi-
lo & Walsh, 2018, p.28). la-Rojas, 2021, s.p.) impuesto a través de los
engranajes de la cultura escrita que es el resul-
Otra tarea crítica que asume la concepción an- tado de un complejo proceso estructural-hete-
ticolonial de la alfabetización es la descoloniza- rogéneo-ontológico-político de subordinación
ción del pensamiento que sostiene la matriz de cultural y control ideológico despojando a múl-
letramientos, operación atravesada por diversas tiples colectividades de pensar, expresar y vivir
clases de prácticas políticas y agencias cultura- sus propias prácticas de agenciamiento letrado,
les, sus campos de configuración confirman la demostrar sus modalidades de construcción del
recepción de diversas clases de enredos genea- código lingüístico y lector y la intimidad de sus
lógicos los que migran a través de contribucio- sistemas escriturales. Tal como sostiene Federi-
nes ci (2010), las prácticas letradas más conocidas
son el resultado de la “expansión capitalista, con
[…] marxistas, posestructuralistas, posmodernas, de- una lógica colonial, racista, clasista y sexista (Fe-
constructivistas, y autores que criticaron, en común, la derici, 2010, p.34). Nuestra propuesta no niega
lógica y racionalidad de la modernidad y el capitalismo.
Por otra parte, la influencia de estos debates tuvo su este tipo de fenómenos, más bien, explica cómo
impacto en las ideas de intelectuales autodenominados nos encontramos atrapados en una matriz alfa-
indios y negros, al igual que aquellos de origen latinoame- bética que imposibilita visibilizar determinadas
ricano, preocupados por pensar la etnicidad a partir de la “relaciones de poder se articularon y pusieron
problemática de la persistencia colonial en las sociedades en función del racismo y la persistencia colo-
modernas (Ávila-Rojas, 2021, s.p.).
nial” (Ávila-Rojas, 2021, s.p.).

No pretende la creación por fuera de esta ma- La matriz alfabética dominante responde a la
triz, pues, tal como informan Mignolo y Walsh intersección colonial racista encargada de re-
(2018) “decolonialmente hablando no hay afue- ducir la agencia cultural de múltiples colectivi-
ra y, por lo tanto, el pensamiento decolonial no dades, refuerza el diferencialismo por expresión

y esencia de la multiplicidad de literacidades
presentes en el seno social. Al reconocer este
hecho, asume “la necesidad de crear institucio-
nes y una forma de gobierno que permitiera la
reproducción de dicha lógica de poder” (Ávi-
la-Rojas, 2021, s.p.) y, con ello, logró afirmar su
identidad a través de la lectura como un provin-
cialismo universalizado, una “parte constitutiva
del privilegio epistémico de los hombres occi-
dentales” (Grosfoguel, 2013, p.39).
Premisas para una teoría
anti-colonial de la lectura
El estudio de la cultura escrita asume la necesi-
dad de promover una racionalidad que suponga
una nueva consciencia en el manejo de la lengua
a través de recursos heterológicos. Un espacio
que nos haga conscientes de las diversas clases
de opresiones que tienen lugar y se reproducen
silenciosamente a través del discurso lingüístico
colonial. En efecto, las estructuras lingüísticas
con las que mayoritariamente interactúan una
multiplicidad de colectivos estudiantiles es pro-
piedad de esta ingeniería. Examinemos a conti-
nuación, algunas ideas cruciales las respuestas
que intenta ofrecer la teoría anticolonial de la
lectura a la alteridad y a la configuración de los
márgenes. Tal empresa no es otra cosa que, un
conjunto de problemáticas propias de la subal-
ternidad.
Las modalidades lingüísticas y, especialmente,
lecto-escriturales son propiedad de la alta cul-
tura letrada –presencia de principios teleológi-
cos y egológicos centrales en la comprensión
de una epistemología imperial–. Sería impensa-
do que un currículo de educación lecto-litera-
ria considerase saberes procedentes de grupos
culturales construidos al margen de la historia.
Este hecho documenta un problema metodoló-
gico más profundo: no sabemos con exactitud
cómo es la agencia cultural de estos grupos.
Pág. 61 ̵
Lo único que no debemos olvidar es que, no-
sotros, los educadores, estamos al servicio de
grupos subalternos, nuestra tarea es aprender
de su entorno, convertirnos en un discípulo de
su espacio cultural. Aprender cómo se configu-
ran los agenciamientos letrados y sus eventos
en grupos construidos al margen de la historia o
un interiorizados por las estructuras lingüísticas
hegemónicas, es uno de los retos más inminen-
tes en provisiones educativas ausentes de res-
ponsabilidad ética. Esta es una tarea compartida
por la justicia educativa, la educación inclusiva
crítico-transformadora y la descolonización lin-
güística.
Tales procesos son el resultado de complejas
articulaciones de lo que Spivak (2010) denomi-
na: ‘violencias epistémicas’. ¿Cómo se expresa
este sintagma en la experiencia (neo)colonial
de culturización? Coincidiendo con el plantea-
miento de Raja (2021), la constitución de las
matrices de inseminación colonial-cultural fue
materializada a través de dos modalidades. La
primera, fundamentalmente, basada en el con-
trol de la tierra y la violencia física, mientras que,
la segunda, se cristaliza mediante un dispositi-
vo ideológico-discursivo de empobrecimiento
existencial. Atribución que es producida me-
diante el secuestro de los modos existencia-
les de pensar, sentir y gobernar nuestra propia
subjetividad. Una teoría anti-colonial de la lec-
tura deconstruye los modos convencionales de
alfabetización sancionados por las estructuras
educativas. Además, es una invitación a recupe-
rar el sentido de nuestra lengua, sus múltiples
agenciamientos y, muy especialmente, la forma
en que pensamos a través de nuestra singula-
ridad idiomática. El trabajo de la alfabetización
no es, exclusivamente, que el estudiantado ma-
neje eficazmente la decodificación de las grafías
del idioma dominante, pues, es ampliamente
conocido que tal proceso, no asegura una lec-
tura comprensiva del mundo que habitamos y
sus nudos problémicos.
̵ Pág. 62
La pedagogía de este proceso se alimenta a tra-
vés de un modo de pensar en la condición idio-
mática del opresor –el colono–. Recordemos
que el problema la lectura y del manejo de la
lengua, es una zona de tensionalidad crítica que
nos habla acerca de cómo pensamos el mundo a
través de tales desempeños mentales. El proce-
so de inmersión en la cultura escrita no es otra
cosa que desafiar las reglas de inteligibilidad a
través de las cuales funciona la cultura escrita
colonial. Las condiciones de alfabetización de
nuestro idioma trazan relaciones intersubjetivas
que conduce a un acto de violencia semiótica
en ciertos grupos con presencia en las estruc-
turas educativas. Esto lo podemos graficar más
claramente a través de las condiciones que co-
sifican la voz-consciencia de los no-lectores o
neo-lectores. Nos enfrentamos a un acto de in-
habilitación funcional y política de los agencia-
mientos a través de los construyen sus códigos
lingüísticos. El aprendizaje de la lectura es una
forma de aprender a pensar el mundo, algo que
se refuerza a través de diversas hebras ideoló-
gicas.
Examinemos, ahora, aunque brevemente, algu-
nas premisas de orden metodológico ligadas a
la construcción de una teoría anti-colonial de la
lectura. Para ello, recurriremos a ideas claves del
pensamiento de Paulo Freire, especialmente, en
lo que respecta a su contribución en pedago-
gía del oprimido, pues de ella, se desprenden
matices epistemológicos cruciales para la confi-
guración de la teoría anti-colonial de la lectura.
Se rozan algunas ideas acerca del mismo autor
en torno a la formación de la consciencia crítica
(CC)4. Otra idea clave para desafiar las regula-
ciones moderno/coloniales de la literacidad. Si
partimos de la afirmación que, en ciertas oca-
siones, la alfabetización puede actuar en térmi-
4  La consciencia crítica articulada por Freire constituye una vía para romper los engranajes de tales desigualdades endémicas constitutivas de nuestro sistema-mundo.
Lo que intento hacer ver es el potencial transformador de la lectura y, particularmente, cómo el proceso de inmersión en la cultura escrita podría contribuir a producir
un cambio social positivo en los diversos niveles de participación cultural. Lo que se espera es que, “una persona con un alto nivel de potencial transformador reflexione
críticamente sobre las condiciones que dan forma a su vida y trabaja activamente consigo misma y/o con los demás para cambiar sus condiciones problemáticas” (Jemal,
2017, s.p.).
nos de una praxis de transformación o lo que
constituye un momento plenamente revolucio-
nario no solo nos enseña a cambiar el mundo
y sus estructuras de regulación. ¿Cómo es po-
sible lograr la afirmación del ser y de un proce-
so revolucionario a través del aprendizaje de la
lectura? Esta interrogante puede ser respondi-
da, poniendo a consideración que, el proceso
de alfabetización necesita que los agentes de
la alfabetización se conviertan en discípulos del
entorno del estudiante. Esto, con la intención
de evitar convertir tal proceso un dispositivo de
inmersión cultural opresiva. Es una invitación a
cautelar las formas de reproducción silenciosas
de injusticias y opresión presentes en el mundo.
Una teoría anticolonial de la lectura tiene como
misión ofrecer un sistema de acción-reflexión
acerca de la realidad enfatizando en el carácter
sistemático de las desigualdades e inequidades
en el acceso a la educación en términos de in-
justicias. Este punto es medular para garanti-
zar el derecho a la educación, especialmente,
cuando intentamos ser conscientes de las fisu-
ras ético-políticas y relacionales de la provisión
educativa. Cuando asumimos esto, entendemos
que en el proceso de alfabetización los sujetos
se convierten en sujetos en la expectativa (Raja,
2021), es algo que les permite solidificar un
nuevo ethos pedagógico-cultural-relacional-po-
lítico-ontológico. Este hecho, informa a la cons-
trucción de una teoría anticolonial de la lectura
que, la fuerza revolucionaria de la sección ‘lec-
tura’ reside en la acción, en la encarnación de
esta. aquello que disfrutamos definiendo como
un hábito de pensamiento pasional. Su verda-
dero sentido crítico se vive en la praxis. En ab-
soluto, una teoría anticolonial de la lectura es
una simple práctica de pensamiento caracteri-
zada por la ausencia de ninguna acción revolu-

cionaria. Más bien, convergen en su formación
acción y la reflexión para ofrecer una estructura,
una morfología, un sistema dinámico de com-
prensión de la alfabetización por fuera y más
allá de las imputaciones sistemáticas y regene-
rativas de la razón alfabética colonial.
Los marcos de alfabetización instituidos son, en
cierta medida, expresiones de la sordera colo-
nial empleada para reproducir las estructuras de
dominación –concebida en términos de frenos
al autodesarrollo–. Las habilidades lecto-es-
criturales en este contexto, se convierten en
tecnologías al servicio de la matriz colonial del
poder. Es un espacio donde la lengua es totali-
zada; por lo tanto, se propone un mecanismo de
desfetichización; es decir, una ruptura de la es-
tructura simbólico-política que posee la fuerza
para desbaratar la organización cultural, simbó-
lico-relacional y lecto-escritural que ha conte-
nido la organización de grupos atravesados por
la subalternidad. Nos enfrentamos a un sistema
de represión de su verdadera consciencia lin-
güístico-comunicativa.
[…] La colonialidad del poder y del ser, en este caso la
colonialidad lingüística, aquella jerarquización colonial de
las lenguas y la palabra. El silenciamiento de los grupos
subalternos se debe al desplazamiento lingüístico, hecho
que se inició en la colonia. Pero este hecho no sólo subal-
ternizó las lenguas indígenas, ubicándolas en la base de la
cadena de dominación colonial por considerarlas dialec-
tos premodernos carentes de escritura, sino también se
“colonizó la palabra de los hablantes de dichas lenguas”
(Garcés, 2007, p. 227) (Sarzuri-Lima, 2012, s.p.).
De alguna manera, cuando se defiende la sub-
alternidad como una categoría político-relacio-
nal-heterogénea-interseccional, se alude a una
posición de base móvil, que cruza más realida-
des ontológicas definidas a per se, por un efecto
de simplificación y neutralización del racismo
multicultural. Asimismo, se entiende la subal-
ternidad, la perspectiva de la descolonización y
la interculturalidad en el plano lingüístico, como
una mera potenciación del uso de las lenguas
Pág. 63 ̵
se reduce su poder a un uso esencializado del
Otro, un aparato psíquico-comunicativo y sub-
jetivo de carácter especular, fundado en una
atribución negativa del ser. No se trata de ava-
lar un argumento retóricamente complaciente,
pero, perverso política y ontológicamente al
legitimar un sistema de reversión en su legiti-
mación cultural. Agrega Sarzuri-Lima (2012)
que, “se cree que este acto (el potenciar), en sí
mismo, permitiría la reproducción de las cultu-
ras indígenas. Es decir, existe una relación esen-
cializada entre lengua y cultura” (s.p.). La lengua
es siempre un determinante contextual, lo que
permite superar una comprensión homogénea
del ser. De acuerdo con esto, los mecanismos
de inmersión en la cultura escrita no favorecen
una comunicación real entre sus hablantes. Así,
[…] la conflictividad presente en el lenguaje verbal es mu-
cho más amplia y compleja. La negación lingüística no sólo
es un proceso de la colonización; la negación está presente
en el lenguaje mismo y esto rompe la concepción estruc-
tural y determinista del lenguaje verbal. El lenguaje verbal
no es una potente caja de resonancia donde todos los
que compartimos una lengua simpatizamos con nuestros
“iguales” y construimos una comunidad: “El lenguaje ver-
bal se distingue de otros códigos comunicativos y más aun
de las prestaciones cognitivas pre lingüísticas, porque es
capaz de negar todo contenido semántico” (Virno, 2006:
18). La negación es una función verbal, puedes afirmar
o decir algo, pero el uso de un elemento, el “no”, lleva a
toda esa afirmación al ámbito de lo falso y lo inexistente.
Cuando negamos algo no lo hacemos en relación de su
contrario y de esa forma reconocemos el contenido de
lo negado en otro contenido. En todo caso, negamos con
un no-reconocimiento. Por ejemplo, cuando negamos
algo de color negro, no lo hacemos afirmando que sea
blanco, sino reconocemos que no es negro. La negación
reconoce lo que un determinado elemento no es, pero no
nos llevará a reconocer lo que realmente es. La negación
simplemente nos llevará al lugar de lo falso y lo inexisten-
te: al lugar del no-reconocimiento. La negación lingüista
neutraliza el co-sentir y la empatía entre semejantes (Sar-
zuri-Lima, 2012, s.p.).
El aprendizaje de inmersión en los engranajes
de la cultura es un proceso interiorizado por
medido de un acto de negación de la identidad
cultural, relacional y ontológica del Otro. Los
̵ Pág. 64
procesos de alfabetización en clave de inclusión
y justicia educativa no son, cuestión exclusiva
de “comunicación donde “diferentes” comien-
cen a dialogar. Tampoco se puede deducir que
el subalternizado “potencie” el uso de su lengua
en su particularidad; existe una matriz colonial
de valoración de las lenguas y la palabra” (Sarzu-
ri-Lima, 2012, p.65).
El problema de la colonialidad de
las prácticas letradas
Coincidentemente, se sostiene que la lectura
como proyecto político-argumental, praxis cul-
tural y tecnología de poder, en la intimidad de
la razón alfabética occidentalocéntrica confirma
una configuración fundamente etnocéntrica e
imperial. Tal fuerza definicional frecuentemente
pasa inadvertida en las agendas de investiga-
ción de lo que cuenta como didáctica de la len-
gua y, específicamente, de la lectura y la escri-
tura. A partir de tal consciencia argumental, se
observa que la fuerza de la lectura adquiere un
carácter ambivalente; es decir, se mueve entre
el reconocimiento de su poder de dominación
tal como está concebida, al tiempo que deve-
la una de sus principales insistencias críticas: la
transformación y liberación de los oprimidos.
El uso que hacemos de los oprimidos, en esta
ocasión, alude al corpus de frenos al auto-de-
sarrollo que afectan a diversas colectividades
en su interacción con múltiples estructuras de
literacidades y lingüísticas constitutivas de los
sistemas-mundo. Sumado a ello, el menospre-
cio léxico y escritural, devenidas en un proyecto
más amplio de dominación lecto-escritural.
La teoría anticolonial de la lectura asume una
forma “otra” de conocer, para tal efecto recu-
rre a la configuralogía, es decir, “no utiliza las
categorías creadas por/desde el giro decolonial.
Utiliza sus propias categorías, y a través de ellas
se desprende de la retórica de la modernidad y
crea una nueva gramática, que también es de-
colonialidad” (Ortiz, 2019, p.90). Da cuenta de
un pensamiento decolonial configurativo que
permite correr el marco acerca de cada una de
las tensiones antes señaladas, confirmando que,
necesitamos un “pensamiento alterativo se con-
figura con/desde/por/para el otro, pero no para
conformar binas, sino en el marco de la comu-
nalidad, que es su atributo esencial. El pensa-
miento alterativo es ontológicamente comunal,
teleológicamente decolonial y epistemológica-
mente situado” (Ortiz, 2019, p.90).
¿Cómo entender las relaciones lingüísticas y
lecto-escriturales desde una perspectiva de-
colonial y anticolonial? Según explica Veronelli
(2015), la colonialidad del lenguaje y, tal como
sostiene Ocampo (2021), la trama letrada confi-
gurada en la zona del no-ser, obedece en cierta
medida a profundos procesos de racialización,
es sabotear afirmativamente la evocación de
entendimientos intelectuales regulados por
la gramática del eurocentrismo, “métodos
igualitarios, participativos y comunitarios. La in-
vestigación anticolonial prioriza la participación
y el igualitarismo” (Carlson, 2016, p.7). Aquí las
nociones ‘participación’ e ‘igualitarismo’ se dis-
tancian críticamente de los efectos discursivos
que contribuyen a reforzar una imagen de otre-
dad generalizada, tal como sostendrá, Benhabib
(2016). Hecho que invita a la reconfiguración
heterológica de las modalidades de participa-
ción apostando por otras coordenadas de alte-
ridad. Para que este objetivo sea encarnado en
el proyecto intelectual que se presenta, será ne-
cesario crear interrogantes imaginativas y res-
puestas empáticas. En efecto,
[…] las formas en que la cultura dominada o colonizada
puede utilizar las herramientas del discurso dominante
para resistir su control político o cultural. La apropiación
puede describir actos de usurpación en diversas culturas
y dominios, pero los más potentes son los dominios del
lenguaje y la textualidad. En estas áreas, el lenguaje do-
minante y sus formas discursivas son más relevantes que
el texto de origen apropiado para expresar experiencias
 Pág. 65 ̵

culturales muy diferentes, y para interpolar estas expe- […] la zona del no-ser, debido a que los sujetos son ra-
riencias en los modos de representación dominantes para cializados como inferiores, ellos viven opresión racial en
llegar a la audiencia más amplia posible (Ashcroft, Griffiths lugar de privilegio racial. Por tanto, la opresión de clase,
& Tiffin, 2007, p.15-16). sexualidad y género que se vive en la zona del no-ser es
cualitativamente distinta a como estas opresiones se vi-
Lo anticolonial es una forma de conocer, un dis- ven en la zona del ser (Grosfoguel, 2013, p.3).
positivo de acción, participación e intervención
en la realidad y una forma de comprender los Otra dimensión para destacar describe la fun-
ejes de configuración del yo a través del proce- ción de apartheid de los dominios teóricos
so de alfabetización y en interacción con diver- mediante métodos violentos devenidos en sis-
sos niveles de complejidad de sus letramientos. temas de apropiación escritural y lectora, las
Es también, “aquello que des-reifica los espacios que forman parte de tecnologías mayores de
socioculturales coloniales a medida que surgen regulación en la constitución del mundo, tales
dentro de la escuela y la educación y a través de como, opresión estructurales y relacionales que
las innumerables instituciones hegemónicas de condicionan la experiencia subjetiva de quien
la sociedad” (Simmons & Sefa, 2012, p.72). lee. Según esto, toda práctica letrada, así como,
las múltiples formas de literacidad oscilan on-
¿En qué consiste la operación micropolítica ana- dulatoriamente entre la zona del ser y la zona
lítico-afectivo-relacional de leer y ser alfabetiza- del no-ser, permitiéndonos afirmar que, la lite-
do en la zona del no-ser? Un nudo crítico que racidad es heterogénea y estratificada, a esto se
enfrenta la constitución de las prácticas letradas agrega que,
en este contexto refiere a la ausencia –produc-
[…] es que en la zona del no-ser, además de la opresión
to de las configuraciones antes indicadas– de que los sujetos viven de parte de los sujetos en la zona del
una comunidad de comunicación, impulsa una ser, hay también opresiones ejercidas dentro de la zona
nueva trama de argumentación entre las partes, del no-ser entre los sujetos pertenecientes a dicha zona
estructuradas a partir de supuestos de equidad que son también estratificadas (Grosfoguel, 2013, p.5).
y horizontalidad. En este punto, vale la pena re-
cuperar la contribución de Boaventura de Sou- Regresemos a la interrogante acerca de la colo-
sa Santos, referida a la hermenéutica diatópica, nialidad del lenguaje y de las prácticas letradas.
modalidad en la que dos o más cuerpos de sa- Una teoría anticolonial de la lectura asume que
beres se colocan en planos de igualdad forjando “el diálogo como proyecto y método de resis-
“un ejercicio de reciprocidad entre culturas que tencia a la unilateralidad y unidimensionalidad
consiste en transformar las premisas de argu- discursivas del eurocentrismo es central en va-
mentación (tópoi) de una cultura determinada rios autores que trabajan sobre formas de resis-
en argumentos inteligibles y creíbles en otra tencia a la colonización” (Veronelli, 2015, p.35).
cultura” (Sousa, 2009, p. 155). La autora reconoce que el ‘diálogo’ se encuen-
tra en sí mismo colonizado, tal reconocimien-
La herencia alfabética que mayormente disfru- to es clave para avanzar hacia otras formas de
tamos es una elaboración de la zona del no-ser interactividad onto-políticas. Para comprender
los sujetos no viven situaciones diferenciales multifactorialmente las configuraciones de las
sino singulares formas de privilegio, instauran- prácticas letradas a través de la colonialidad es
do un análisis monocentrado y lineal devenido necesario reconocer la imposición de un patrón
en prácticas analíticas que sobre-representan y mundial de poder cultural que posee la capa-
homogenizan la condición de abyección y sus cidad de sancionar qué tipo de acción cultural
problemáticas. En contraste, y estructuras lingüístico-literarias son legítimas
̵ Pág. 66
y para qué colectividades, sumergiendo en la
opacidad del acto a múltiples estructuras lin-
güístico-políticas y existenciales, reforzando así,
una comprensión monolingüe y un sistema de
alfabetización basada fundamentalmente en un
monoleguajeo que, en ocasiones, es improce-
dente de acuerdo a las estructuras de partici-
pación de diversos grupos culturales. Esto es
síntoma de algo mucho más complejo: un si-
lencioso y desconocido efecto-de-legibilidad de
los engranajes de la razón alfabética y cultura
escrita dominante. Tal racionalidad, reafirma lo
que Veronelli (2015), comenta respecto que, “la
colonialidad del lenguaje bloquea la comunica-
ción dialógica racional entre colonizadores y co-
lonizados, al negar a los segundos la capacidad
y agencia comunicativa de los primeros” (p.36).
Consecuentemente, este aporte se inscribe en
una dirección programática de transformación
estructural-relacional-política de la voz-con-
ciencia del diagrama de alteración de la razón
letrada conocida.
La colonialidad del lenguaje según Veronelli
(2015), puede ser leído en términos de “un pro-
ceso que acompaña la colonialidad del poder.
Es un aspecto del proceso de deshumanización
de las poblaciones colonizadas-colonializadas a
través de la racialización. El problema que plan-
tea la colonialidad del lenguaje es el problema
de la relación raza/lenguaje” (pp. 47-48). Es
un intento por descentrar el aparato epistémi-
co-ideológico de la modernidad que prolifera
de una política eurocéntrica que da paso a una
singular política lecto-escritural adoptada uni-
versalmente por diversos sistemas educativos.
Agrega Veronelli (2015) que, “la idea eurocén-
trica del lenguaje conecta la lengua, la gramáti-
ca, la civilización y la escritura alfabética con el
conocimiento, y naturaliza estas características
y atributos como lenguaje ‘en sentido pleno’”
(p.48). Insiste la erudita agregando que,
[…] así las cosas, para revelar cómo opera la coloniali-
dad del lenguaje –entendida como una de las facetas del
proceso de deshumanización de las poblaciones coloni-
zadas– se hace necesario un giro paradigmático, siendo
que el concepto de lenguaje que suponen las instituciones
del Renacimiento y del Iluminismo hace imposible percibir
al colonizado-colonializado como un ser con lenguaje ‘en
sentido pleno’, o pensarlo como otra cosa que un comu-
nicador simple. El cambio de paradigma permitiría revelar
y explorar las relaciones lingüísticas de poder. Pero el giro
paradigmático no puede ser solo relativo, no se puede
simplemente ignorar la colonialidad. Es solamente desde
fuera de la filosofía, la ideología y la política lingüísticas
moderno/colonia-les que se puede entender y revelar la
racialización como un proceso de reducción, invisibiliza-
ción y eliminación de los mundos de sentido de los seres
colonizados-colonializados. Aquello que está por fuera
de la colonialidad no se puede simplemente presuponer
(Veronelli, 2015, p.48).
La teoría anticolonial de la lectura persigue el
propósito de agudizar un compromiso con un
sistema de inseparabilidad ontológica que, en sí
misma, en una política afirmativa en la compren-
sión del presente, un acto de reconocimiento
a partir de las múltiples formas que adopta el
lenguaje en relación a los múltiples devenires
y formas de conocer y participar en la realidad,
confirmando “una comprensión de las comuni-
dades lingüísticas, de las personas que existen
a través del lenguaje y la realización de formas
particulares de vivir juntas, espacios de con-
vivencia que se (re)crean y mueven colectiva-
mente. Muestra una exterioridad que antes no
existía; es decir, dentro del paradigma colonial/
moderno” (Veronelli, 2015, p.123). Tal propósi-
to es central en la imaginación heurística que
denominamos ‘teoría anticolonial de la lectura’,
un espacio de receptividad orientado a investi-
gar las fuerzas actantes de letramientos otros,
así como, asumir la crisis de la consciencia que
múltiples colectividades enfrentan en su paso
por el principal espacio de esperanza: la escuela.
 Pág. 67 ̵

La naturaleza actante diciones que explican su alcance más allá del

de la lectura en clave humanismo clásico y lógica universal. Interesa
anti-/post-colonial adentrarme en las huellas de funcionamiento
de la razón alfabética occidental. ¿Cómo ha sido
Se asume la concepción de teoría anticolonial pensado y articulado el proceso alfabetizador
de la lectura que la sección referida a ‘lectura’ en esta clave? A pesar de que la lectura y el len-
se convierte en el medio a través del cual la es- guaje sean un objeto de reflexión específica, la
tructura jerárquica del poder agudiza su auto- razón por los engranajes de la razón alfabética
ridad, ha sido arrebatada de la cultura europea occidental es una pregunta opaca y escasamen-
dominante (Ashcroft, Griffiths & Tiffin, 2007). A te cristalina, muy poco discutida en los circuitos
pesar de esto, el español y su razón alfabética académicos. Existe un distanciamiento del len-
no han sido objeto de intensas discusiones po- guaje en la intimidad de la historia es necesario
líticas, como tal no ha consolidado “una prácti- aprender a introducirlo en el funcionamiento
ca en la que el lenguaje y la literatura han sido del orden cultural. Tal operación requiere apren-
llamado al servicio de un nacionalismo profun- der a estudiar las diversas manifestaciones de la
do y abarcador” (p.3). Aquí, habría que obser- praxis social, esto exige develar el problema de
var cuál es el contenido ideológico desarrollado funcionamiento de la razón alfabética occiden-
idiomáticamente en el contexto colonial y sus tal; es decir, comprender cómo han sido pensa-
implicancias en el actual debate intelectual y su das las prácticas de alfabetización. En efecto, “si
relación con el compromiso liberal de la educa- planteamos así el problema, nos negaremos a
ción lectora. buscar una supuesta <<esencia>> del lenguaje
y presentaremos la praxis lingüística mediante
En este contexto, la lectura puede ser concebida el proceso que la acompaño: la reflexión que ha
como una red de diferencias que fundamentan suscitado, la representación que se ha ido ha-
sus formas de significación y/o comunicación, la ciendo de aquella” (Kristeva, 1988, p.8).
que se concreta según sugiere Kristeva (1988),
a través “por y en una materia concreta y las Finalmente, la pregunta por la actancia del len-
leyes objetivas de su organización” (p. 26). La guaje y sus poderosas fuerzas que actúan sobre
lectura es una forma psíquica y material del len-el proceso de alfabetización en el marco de un
guaje, un sistema complicado de elementos y proyecto (neo)colonial, es recuperar la pregun-
de relaciones a través de las que interactuamos ta acerca de los engranajes de funcionamiento
con el mundo. Su operación acontece a través de la matriz de letramientos legitimadas por el
de una operación que reorganiza “lo real y dan, régimen occidentalocéntrico. El interés de esta
a su vez, al sujeto parlante un conocimiento de sección no solo persigue la elaboración de una
dicho real conocimiento cuya verdad se confir- crítica radical a los sistemas de elaboración eu-
ma mediante la praxis social” (Kristeva, 1988, rocéntrica de conceptos alfabéticos, sino que,
p.8). La lectura es un campo en el que se ejerce busca explorar el potencial crítico de la agen-
el lenguaje, se concreta y se modifica. Esto per-cia del lenguaje desplegada por los subalternos,
mite concebirla en términos de un dispositivo constituir un dispositivo de otredad en movi-
psíquico de alteración y participación. miento, un dispositivo de pensabilidad que per-
mita completar condiciones de justicia cultural
¿Cuál es la visión del lenguaje que tiene nues- que tales colectivos no han tenido permitido.
tra civilización actual, el problema es que hoy? Nos referimos al espinoso problema de no po-
Hemos abandonado la pregunta por las con- der ser alfabetizados a través de los engranajes
̵ Pág. 68

de su propia razón cultural. Tal operación debe jidades y las variadas procedencias culturales”
ser concebida como un sistema de sabotaje afir- (Ashcroft, Griffiths & Tiffin, 2002, p.11). Gran
mativo5 en la intimidad de los ejes de regulación parte de las teorías sobre el acto lector son
de la cultura escrita. objeto de regulación de falsas nociones de lo
universal, manteniendo el statu quo de diversas
Al reconocer que las experiencias de la coloni- clases de prejuicios, tal como sostiene Derrida
zación han producido nuevas modalidades de (1998), en De gramatología. En el pensamien-
literacidades estableciendo una práctica lec- to derridaniano, la sustantivación ‘prejuicios’
to-escritural específica en diversas zonas del alude a las diversas clases de reduccionismos y
sur global, espacialidad multiposicional en la esencializaciones en las que incurre parte de la
que los sujetos que viven en ella agudizan sus razón occidentalocéntrica, marginando diversas
estructuras de opresión y dominación. En esta expresiones letradas.
zona atravesada por interseccionalidades multi-
posicionales han sido cristalizadas prácticas es- Parte de la operación ‘teoría anticolonial de la
pecíficas de lectura, muchas veces, marginadas lectura’ se convierte en un mecanismo de dis-
por cultura escrita legitimada por los sistemas tancia crítica y recuperación psíquica del agen-
educativos. Nosotros como latinoamericanos ciamiento letrado de múltiples colectividades:
nos encontramos profundamente modelados la memoria. Tanto la lectura como la escritura
por el colonialismo. De hecho, las estructuras constituyen formas materiales del lenguaje. La
del sistema educativo están profundamente teoría anticolonial de la lectura orienta su activi-
atravesadas por está impronta. Sin embargo, su dad a la interpelación de las “características uni-
influencia en el mundo de la lectura es mucho versales del lenguaje, las epistemologías y sus
menos evidente. A pesar de que múltiples for- sistemas de valores” (Ashcroft, Griffiths & Tiffin,
mas de alfabetización surgen de la experiencia 2002, p.11). Es una actividad para descentrar
colonial, no todas logran denunciar este proce- alterativamente el monocentrismo alfabético
so de constitución, ni mucho menos la hegemo- productor de diversas clases de desdenes onto-
nía cultural imperial. lógicos o identidades alfabéticas expulsadas por
la razón modernista.
El estudio de la lectura y de las prácticas letra-
das es siempre un tema densamente político, […] Paradójicamente, sin embargo, la expansión imperial
ha tenido un cambio radical efecto desestabilizador sobre
muchas veces empleadas para mantener el con- sus propias preocupaciones y poder. En empujar el mundo
trol por vía de una razón alfabética improceden- colonial al margen de la experiencia, el “centro” empujó
te que contribuyó a borrar la agencia cultural conciencia más allá del punto en el que el monocentrismo
de múltiples colectividades en su paso por la en todas las esferas de pensamiento podría aceptarse sin
educación reforzando el disfraz liberal de esta. cuestionar. En otras palabras, el proceso alienante que ini-
cialmente sirvió para relegar la poscolonialidad mundo al
Es necesario esbozar una serie de cuestiona- “margen” se volvió sobre sí mismo y actuó para empujar
mientos a los supuestos que han contribuido a ese mundo a través de una especie de barrera mental en
tal tarea. En efecto, la teoría anticolonial de la una posición desde la cual toda la experiencia podría ver-
lectura surge de la “incapacidad de la teoría eu- se como no centrada, pluralista y multifacética. La margi-
ropea para abordar adecuadamente las comple- nalidad se convirtió así en una fuente sin precedentes de
creatividad energía. El ímpetu hacia el descentramiento y

5  Concepto acuñado por la teórica postcolonialista Gayatri Chakraborty Spivak. un “acto de auto-empoderamiento y apropiación de aquellos que hasta ahora han
sido sistemática y activamente excluidos de la cultura y la ciencia durante siglos” (IFAS, 2020, s.p.). El sabotaje afirmativo es coherente con el propósito de intervención
sociopolítica de carácter crítica que designa el texto de la educación inclusiva, es una forma textual que busca influir en la comprensión de diversas condiciones sociales
complejas afectadas por diversas categorías ontológicas de regulación/sujeción. El sabotaje afirmativo requiere de un dispositivo de revolución de la consciencia, es
convertir al maestro alfabetizador en un discípulo del entorno del subalterno, un sistema de enseñanza al margen de la historia.

el pluralismo siempre ha estado presente en la historia del
pensamiento europeo y ha alcanzado su último desarrollo
del postestructuralismo. Pero la situación de los margina-
dos las sociedades y las culturas les permitieron llegar a
esta posición mucho antes y más directamente (Brydon
1984b). Estas nociones son implícitas en los textos pos-
coloniales desde el período imperial hasta el presente día
(Ashcroft, Griffiths & Tiffin, 2002, p.12).
La educación lectora que práctica el mainstream
educativo es el resultado de una profunda ela-
boración colonial. Este hecho, permite recono-
cer que todos estamos colonizados. La premisa
básica de este trabajo reconoce que la lectura
en tanto dispositivo político y cultural es una
forma de complicidad con el imperialismo y el
colonialismo. Se propone desmantelar la razón
alfabética y los engranajes de la cultura letrada,
manteniendo intacta la formación cultural y las
instituciones ideológicas de la educación y la li-
teratura. Intenta deshacer el patrón de afirma-
ción de la diferencia con el centro de poder im-
perial en su dimensión político-cultural. ¿Cómo
son integradas las formas de alfabetización he-
redadas por el régimen imperialista que hemos
vivenciado? El problema es que, en cierta me-
dida, las configuraciones de la razón alfabética
esconden el discurso imperial dentro del cual
han sido creado. Este tipo de maniobras se ven
en diversas clases de recursos lingüísticos y cul-
turales, ¿cuáles son las formas de legitimidad?
Queda el desafío de comprender cómo opera
parte de los engranajes de la cultura letrada he-
gemónica y el tipo de consecuencias que esto
tiene para la vida psíquica y material de amplios
colectivos de ciudadanos en su paso por la es-
colaridad.
Detengamos el argumento unos instantes para
adentrarnos en otra urgencia analítico-metodo-
lógica: descifrar los signos de lo post- y decolo-
nial. Aunque ambas nociones pueden funcionar
en términos parasinónimos, es importante cap-
turar los ejes diferenciadores que trazan la ana-
lítica de cada cual. Tal como señala Rodríguez
Pág. 69 ̵
(2016), las prácticas decoloniales han existido
casi desde el momento mismo de la coloniza-
ción. Sin embargo, nos damos cuenta de que lo
decolonial es algo mucho más complejo. “Como
reflexión es reciente, con aportes de pensado-
res y pensadoras indias, latinas, negras y chi-
canas” (p.2), mientras que lo postcolonial es el
resultado de diversas luchas emprendidas por
euritos de origen indio y asiáticos, influenciados
en cierta media por los Estudios de la Subalter-
nidad. No obstante, las partículas ‘de-’ y post-
’ que cristalizan dos poderosos movimientos
político-activistas y de transformación cultural,
ambos parten de momentos socio-históricos y
sociopolíticos diametralmente diferentes.
La decolonialidad orienta su actividad a la com-
prensión de la herencia colonial traducida a tra-
vés de la matriz colonial del poder, del saber y
del ser, todas ellas, patrones capitalísticos. Sus
legados pueden se movilizan entre el marxismo
negro, feminismos negros y los estudios chica-
nos. Lo postcolonial por su parte, inscribe su
analítica
[…] en el anverso y reverso del sistema colonial que se
instauró en el seno de los imperios. Como diría Stuart
Hall “Nos está obligando a reinterpretar la propia forma
binaria en la que se ha representado durante tanto tiem-
po el encuentro colonial. Nos obliga a reinterpretar las
divisiones binarias como formas de transculturación, de
traducción cultural, abocadas a perturbar para siempre
las divisiones binarias culturales del aquí y el allí.” (Hall,
2008:128). Es decir, que no es un problema local, sino
global. Tanto en lo decolonial como en lo poscolonial
confluye la crítica del dominio y el discurso colonial esta-
blecido por los imperios. Con la diferencia que parten de
experiencias concretas distintas, pero con el telón colo-
nial de fondo (Rodríguez, 2016., p.1).
¿Cómo funcionan los procesos de alfabetización
en el campo multiversal del subalterno? No es
intentar comprender el espacio de producción/
apropiación de Otro desconocido, es necesario
entrenar la imaginación para conocernos me-
jor a nosotros mismos (Spivak, 2018). Insiste la
teórica postcolonialista, afirmando que, “todos
̵ Pág. 70

los intentos externos de abordar las condicio- xis que produce la superestructura cultural
nes de los oprimidos hablando por ellos están alfabética legitimada por de nuestra época. La
cargados de “violencia epistémica”. El oprimido, intención de pensar anticolonialmente los blo-
subalterno, por lo tanto, no puede hablar a tra- ques de racionalidad de los mecanismos alfa-
vés de otro y no puede articularse por sí mismo” béticos encuentra un punto de conexión con
(Spivak, 2014, s.p.). La inclusión requiere que la metodología de oprimidos desarrollada por
conozcamos el mundo de una manera diferen- Sandoval (2002). Tal proyecto argumental po-
te. Esta es una de las principales obstrucciones sibilita comprender cómo las prácticas letradas
de la enseñanza de la educación inclusiva en la son el resultado de “formaciones sociales pre-
formación pre- y post-gradual de nosotros los vias, y que ahora resurge como útil para todos
educadores. Ello radica en algo mucho más pro- los ciudadanos-sujetos que deben aprender
fundo: la falta de imaginación, especialmente, a negociar, sobrevivir y transformar las condi-
de tipo política y epistémica. ciones sociales actuales en mundos mejores”
(Sandoval, 2002, p.180). Teoría anticolonial de
La inclusión debe mantener activa la conscien- la lectura se convierte en una operación auto-
cia del mundo, trabaja en contra de la subalter- consciente al intervenir en dicha “praxis social a
nidad. Si esta, no es concebida en términos de través del estudio constante de los poderes so-
un entrenamiento epistemológico para que la ciales e interjección en ellos por un nuevo tipo
imaginación se convierta en una imaginación de ciudadano-guerrero repolitizado” (Sandoval,
política, activista y activadora, el rediseño y la 2002, p.180).
re-imaginación del mundo acontecerá débil-
mente. La inclusión establece una relación sin La lectura desde un punto de vista anticolo-
relación con la justicia, ambas no son universa- nial adhiere a un compromiso antihumanista y
lizables, han de superar el impulso kantiano de a una ontología de lo menor, afirmando que,
trascendentales, aquellas cosas que no pueden todo proceso de alfabetización se encuentra
ser palpadas. La tarea es dejar que la singula- mediado por un singular materialismo subjeti-
ridad hable para que sea capaz de rastrear lo vo cuyas funciones constructivistas “perciben el
universalizable dentro de esta, no volverla uni- poder como su espacio mundial, y la identidad
versal (Spivak, 2018). Volver universal la singu- como la unidad monádica de poder a través de
laridad es cometer el mismo epistemicidio legi- subjetividad capaz de negociar y transformar
timado por la matriz del humanismo clásico: un las configuraciones del poder” (Sandoval, 2002,
sistema ontologizador especular y negativo o la p.180). Es una fuerza que produce un sistema
potesta del ser. de desplazamientos de los dispositivos de con-
figuración de la cultura escrita al desafiar nues-
tros horizontes culturales actuales al deshacer
Conclusiones las formas de consciencia producidas en el mar-
co de una razón indolente y marginadora de la
Al afirmar que la teoría anticolonial de la
multiplicidad onto-política de la acción letrada.
lectura es un dispositivo de subversión de
El sentido diferencial de la lectura anticolonial
la matriz de letramientos legitimados por la
reside en la intimidad “donde el significado es-
racionalidad occidentalocéntrica, se sostie-
capa a cualquier ancla final punto, escabullirse
ne que esta se convierte en un movimiento
para sorprender o acurrucarse dentro de los
diferencial de la consciencia y en una crítica
contornos móviles de poder: es parte integran-
tal como plantea Sandoval (2002), a la pra-
te del significado indefinible que escapa cons-
 Pág. 71 ̵

tantemente a todo análisis” (Sandoval, 2002, Sousa Santos. Recuperado el 27 de agos-

p.181). La teoría anticolonial de la lectura se to de 2021 de: https://bit.ly/2sZYjYL
convierte en una solución afirmativa para lidiar Ifas. (2020). The Institute. Recuperado el 03 de
con la multiplicidad de problemas que enfrenta marzo de 2021 de: https://affirmativesa-
la cultura escrita y sus múltiples clases de esen- botage.org/en/the-institute/
cialismos, es, ante todo, un movimiento poético Jemal, A. (2017). Critical Consciousness: A Criti-
de la conciencia hacia a la inversa de sus engra- que and Critical Analysis of the Literature.
najes. En suma, una falta de lealtad a la ideolo- Urban Rev. 49(4), 602–626.
gía dominante de la alfabetización. Kristeva, J. (1998). El lenguaje, ese desconocido.
Introducción a la lingüística. Madrid: Edito-
rial Fundamentos.
Referencias Lee, C. (2008). Anti-Colonialism: Origins, Prac-
tices, and Historical Legacies. Recuperado
Ashcroft, B., Griffiths, G. & Tiffin, H.
el 24 de marzo de 2021 de: https://bit.
(2007). Post-colonial Studies.
ly/3PL8ABe
The Key Concepts. London: Routledge.
Mignolo, W. & Walsh, C. (2018). On descolonia-
Ashcroft, B., Griffiths, G. & Tiffin, H. (2022). The
lity. Concepts, analytics, praxis. Durham:
Empire Writes Back. Theory and practice
Duke University Press.
in post-colonial literatures. London: Rout-
Ocampo, A. (2017). Epistemología de la edu-
ledge.
cación inclusiva. Granada: UGR.
Ávila-Rojas, O. (2021). ¿Anti o decolonialismo
Ocampo, A. (2021). Epistemología de la educa-
en América Latina? Un debate actual. Re-
ción inclusiva: tensiones neo-materialistas
cuperado el 17 de septiembre de 2021
para un mundo desconocido. Revista Psi-
de: https://bit.ly/3hHCCcD
cologia Em Fase, 2(2), 1-23.
Bal, M. (2021). Lexicón para el análisis cultural.
Ortiz, A. (2019). Altersofía y Hacer Decolonial:
Madrid: AKAL.
epistemología ‘otra’ y formas ‘otras’ de co-
Benhabib, S. (2010). El ser y el otro en la ética
nocer y amar. Utopía y Praxis Latinoameri-
contemporánea feminismo, comunitarismo
cana, vol. 24, núm. 85, 89-116.
y posmodemismo. Barcelona: Gedisa.
Raja, M. (2021). Online seminar: Dislodging the
Derrida, J. (1998). De la gramatología. México:
Colonial Linguistic Legacies. Riphah Uni-
Siglo XXI Editores.
versity Conference Keynote. Retrieved on
Carlson, E. (2016). Anti-colonial methodologies
February 03, 2022 from: https://bit.ly/3Y-
and practices for settler colonial studies.
FQRzd
Settler Colonial Studies, 1-23. Recupera-
Rodríguez, A. (2016). Diferencia entre lo deco-
do el 09 de abril de 2021 de: https://bit.
lonial y poscolonial. Recuperado el 30 de
ly/3HRWZOX
octubre de 2021 de: https://bit.ly/3hNv-
Federici, S. (2010). Caliban y la Bruja. Mujeres,
BXO
cuerpo y acumulación originaria. Madrid:
Sandoval, Ch. (2002). Metodolofy of the oppres-
Traficantes de Sueños.
sed. Minnesota: University of Minnesota
Grosfoguel, R. (2013). La descolonización del
Press.
conocimiento: diálogo crítico entre la vi-
Sarzuri-Lima, M. (2012). From word to text: lin-
sión descolonial de Frantz Fanon y la so-
guistic coloniality and intercultural strug-
ciología descolonial de Boaventura de
gles. Rev. of Inv. Educ., vol.5, n.1, 59-85.
̵ Pág. 72

Simmons, M. & Safe, G. (2012). Reframing an-

ti-colonial theory for the diasporic con-
text. Postcolonial Directions in Education,
1(1), 67-99.
Sousa, B. (2009). Una epistemología del sur: la
reinvención del conocimiento y la emanci-
pación social. México: Siglo XXI/Clacso.
Spivak, G. (2010). Crítica de la razón postcolo-
nial. Hacia una historia del presente eva-
nescente. Madrid: Akal.
Spivak, G. (2014). Entrevista. Recuperado el 05
de marzo de 2021 de: https://bit.ly/3WAI-
y5P
Spivak, G. (2018). Conferencia de inauguración.
Sabotaje afirmativo. Impartida el día 26
de febrero de 2018 en el European Roma
Institute for Arts and Culture. Consultada
el 02 de marzo de 2021: https://bit.ly/
3GaEB2h
Tuck, E. & Yang, W. (2012). Decolonization is
not a metaphor. Decolonization: Indige-
neity, Education & Society, Vol. 1, No. 1,
1-40, 2012.
Veronelli, G. (2015). Sobre la colonialidad del len-
guaje y del decir. Universitas Humanísti-
ca, 81(81). Recuperado el 03 de marzo
de 2021 de: https://doi.org/10.11144/
Javeriana.uh81.scdl
Zapata, C. (2011). Diferencia, colonialismo y an-
ticolonialismo. Los intelectuales indígenas
en Ecuador, Bolivia y Chile. Tesis doctoral.
Santiago: Universidad de Chile, 2011.