Didactica EdFisica EP EI

UNIR EDITORIAL UNIR EDITORIAL
Didáctica de la Educación Física en Educación Infantil y Primaria

Asignatura maría, recreo, deporte o la comúnmente al lector, de lo que supone hoy en día la Educación
denominada Gimnasia son algunas acepciones que
habitualmente se le acuñan a la asignatura de Educa-
ción Física. ¿Estamos cerca del punto de inflexión para
Física. Para ello, hemos abordado varios temas que
generan gran atención del público en general, y de
maestros y docentes en particular. Por un lado, se Didáctica de la
Educación Física
que la asignatura de Educación Física tenga realmen- abordan las bases del aprendizaje motor, el proceso
te el reconocimiento que merece? Nuestra opinión es de la competencia motriz y cómo el cerebro interac-
que sí. Es por ello que este libro se presenta como una túa en dicho proceso; conoceremos las funciones
alternativa científico-divulgativa para el mundo de la ejecutivas que permitirán al alumnado ser eficiente,
educación física y su tratamiento en el siglo xxi. autónomo y capaz de resolver situaciones de aprendi-
zaje. Por otro, abordaremos también el diseño de ac- en Educación Infantil y Primaria
Iván Rivilla Arias (coordinador)

Ni desde el punto de vista económico, y menos aún tividades desde una perspectiva metodológica y, por
desde la perspectiva humanista podemos ignorar supuesto, desde una línea más descriptiva que nos
uno de los mayores retos de la educación de este permitirá justificar el juego como una herramienta útil Iván Rivilla Arias (coordinador)
siglo: formar integralmente al alumnado, potencian- en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
do sus capacidades intelectuales y físicas, y mejorando
sus prestaciones de cara a su futuro. En definitiva, el manual servirá para que el lector con-
textualice cuál es la situación de la Educación Física
En este libro se pretende ofrecer una visión profunda hoy en día, permitiéndole implementar nuevas ideas
y específica, a la vez que pedagógica y de fácil acceso en su futuro como docente.
Didáctica de la Educación
Física en Educación
Infantil y Primaria
Juan Ángel Collado Martínez, María Antonia Rocamora
Torices, Martin Lamarca Etxeberria, Iván Rivilla Arias, Manuel
Jiménez López, Leandro Álvarez Kurogi, Jorge García Bastida,
M.ª Virginia García Coll, Ana Mombiedro Lozano, David
Cañada López, Sergio Sánchez Moreno, Noel García González,
Pablo Sotoca Orgaz e Isaac J. Pérez-López
Didáctica de la
Educación
Física en Educación
Infantil y Primaria
manuales
Primera edición: juliio de 2019.
© Juan Ángel Collado Martínez, María Antonia Rocamora Torices, Martin Lamarca Etxeberria,
Iván Rivilla Arias, Manuel Jiménez López, Leandro Álvarez Kurogi, Jorge García Bastida,
M.ª Virginia García Coll, Ana Mombiedro Lozano, David Cañada López, Sergio Sánchez Moreno,
Noel García González, Pablo Sotoca Orgaz e Isaac J. Pérez-López.
© Imágenes: los autores, Shutterstock.
Reservados todos los derechos de esta edición para

© Universidad Internacional de La Rioja, S. A.
Av. de la Paz, Núm. 137
26006 Logroño (La Rioja)
www.unir.net
ISBN: 978-84-17450-05-2
Depósito legal: LR 1063-2018
Impreso en España – Printed in Spain
También disponible en e-book
Queda rigurosamente prohibida sin autorización por escrito del editor cualquier
forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de
esta obra, que será sometida a las sanciones establecidas por la Ley. Diríjase
a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o
escanear algún fragmento de esta obra.
Índice
Presentación | 11
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN NEUROMOTRIZ

Y BASES PEDAGÓGICAS DEL MOVIMIENTO
Capítulo 1. Neuromotricidad y funciones ejecutivas | 15
Juan Ángel Collado Martínez, María Antonia Rocamora Torices
y Martin Lamarca Etxeberria
1.1. La creación del universo: el ser humano | 15
1.2. El desarrollo neuromotriz | 22
1.3. Neuromotricidad y funciones ejecutivas | 30
1.4. Proyectos y programaciones basados en el
desarrollo neuromotriz | 37
Capítulo 2. Aprendizaje motor y proceso de competencia motriz | 49

Iván Rivilla Arias
2.1. El proceso de adquisición de la competencia motriz. Teorías | 49
2.2. La aparición del constructivismo | 52
2.3. Teorías de ámbito ecológico | 71
Capítulo 3. Fundamentos del juego motor como instrumento educativo | 79

Manuel Jiménez López
3.1. Motricidad y su relación con el desarrollo del niño | 79
3.2. Los juegos motores: características y aplicación | 87
3.3. Actividades motrices de cero a seis años | 94
3.4. Juegos en los niños de seis a doce años | 98
3.5. Estrategia de enseñanza del juego motor compartido | 106
3.6. ¿Qué pasa en el cerebro del niño cuando juega? | 110
SEGUNDA PARTE. PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA
EN EDUCACIÓN INFANTIL
Capítulo 4. Elementos y características del esquema corporal en la
educación infantil | 115
4.1. Factores que modulan el desarrollo | 115
4.2. Educación psicomotriz: el esquema corporal | 123
4.3. Control tónico y control postural | 125
4.4. Control respiratorio | 129
4.5. Lateralización | 130
4.6. Estructuración espaciotemporal | 134
4.7. Coordinación y control motor práxico | 138
4.8. Evaluación psicomotriz | 143
Capítulo 5. Desarrollo de la coordinación psicomotriz
en la educación infantil. Propuestas prácticas y ejemplos para su trabajo | 147
Leandro Álvarez Kurogi
5.1. ¿Qué es la coordinación psicomotriz? | 147
5.2. Tipos de coordinación psicomotriz | 150
5.3. Importancia de la coordinación psicomotriz en el
desarrollo integral del alumnado | 152
5.4. El desarrollo de la coordinación psicomotriz | 155
5.5. Propuestas prácticas | 164
TERCERA PARTE. EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos
de higiene postural en la educación física | 171
Jorge García Bastida
6.1. Capacidades físicas básicas | 171
6.2. La resistencia | 184
6.3. Velocidad | 206
6.4. Amplitud de movimiento (ADM) | 217
Capítulo 7. Habilidades motrices y deportivas en la educación física escolar | 221

Iván Rivilla Arias
7.1. El diseño de tareas motrices en la educación física escolar | 221
7.2. Las habilidades motrices básicas en el desarrollo
motor del alumnado | 232
7.3. Actividades deportivas | 240
7.4. Modelos y concepción del deporte en el siglo XXI | 256
CUARTA PARTE. EDUCACIÓN FÍSICA Y CURRÍCULO EN
EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA
Capítulo 8. Áreas de trabajo de la psicomotricidad en la educación infantil.
Competencias, objetivos, contenidos y procesos de evaluación | 263
M.ª Virginia García Coll
8.1. Justificación de la psicomotricidad en el currículo | 263
8.2. Áreas de trabajo de la psicomotricidad | 265
8.3. Competencias y objetivos de la psicomotricidad
en educación infantil | 274
8.4. La evaluación de la psicomotricidad en la educación infantil | 278
8.5. El juego psicomotor | 282
8.6. La sesión de psicomotricidad | 287
8.7. Práctica psicomotriz educativa y preventiva | 294
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física

en la etapa de Educación Primaria. Competencias, objetivos,
contenidos y proceso de evaluación |303
9.1. Contenidos | 303
9.2. Contenidos transversales | 322
9.3. Integración de los diferentes contenidos | 324
9.4. Competencias y objetivos | 326
9.5. Proceso de evaluación | 330
9.6. Propuestas prácticas | 333
QUINTA PARTE. NUEVAS PROPUESTAS METODOLÓGICAS PARA
UNA EDUCACIÓN FÍSICA DEL SIGLO XXI
Capítulo 10. Propuestas metodológicas innovadoras en la
educación infantil y primaria | 347
Juan Ángel Collado Martínez, Ana Mombiedro Lozano, David Cañada López,
Sergio Sánchez Moreno, Noel García González, Pablo Sotoca Orgaz e Isaac J.
Pérez-López
10.1. Moveo, ergo sum | 347
10.2. Nudge: los entornos de aprendizaje y movimiento | 357
10.3. Actividad física y salud, aprendizaje y escuela.
¿Juntos o separados? | 370
10.4. TIC-TAC en educación física | 378
10.5. Gamificación educativa: kit de montaje básico | 393
Bibliografía | 407
Presentación
Asignatura maría, recreo, deporte o la comúnmente denominada Gim-

nasia son algunas acepciones que habitualmente se le atribuyen a la
asignatura de educación física. ¿Estamos cerca del punto de inflexión
para que esta asignatura tenga de verdad el reconocimiento que mere-
ce? Nuestra opinión es que sí. Podríamos esgrimir algunas ideas perso-
nales sobre el asunto, pero ciertamente caerían en saco roto. Por ello,
este libro se presenta como una alternativa científico-divulgativa para el
mundo de la educación física y su tratamiento en el siglo XXI.
No vamos a descubrir gran cosa diciendo que, si en los períodos
de Infantil y Primaria el niño crea unos hábitos de vida saludables, es
más probable que perduren en su vida adulta. Tampoco afirmando que
la práctica de un ejercicio físico bien organizado será clave en nuestra
salud y, a su vez, en nuestra calidad de vida. Investigaciones oficiales
del Ministerio de Sanidad estiman un ahorro del 20 % en el presupues-
to dedicado a la sanidad pública si gozásemos de una calidad de vida
asociada a la práctica del ejercicio físico. Ni desde el punto de vista
económico, y menos aún desde la perspectiva humanista, podemos ig-
norar uno de los mayores retos de la educación de este siglo: formar
integralmente al alumnado potenciando sus capacidades intelectuales
y físicas y mejorando sus prestaciones de cara a su futuro.
En este libro, por tanto, se pretende ofrecer una visión profunda
y específica, a la vez que pedagógica y de fácil acceso al lector, de lo
que supone hoy en día la educación física. Para ello, hemos abordado
varios temas que generan gran atención del público en general y de
maestros y docentes en particular. Por un lado, se abordan las bases del
aprendizaje motor, el proceso de la competencia motriz y cómo el cere-
bro interactúa en dicho proceso. Conoceremos las funciones ejecutivas
que permitirán al alumnado ser eficiente, autónomo y capaz de resolver
situaciones de enseñanza. Por otro, abordaremos también el diseño de
actividades (con un gran elenco de propuestas prácticas) desde una
perspectiva metodológica y, por supuesto, desde una línea más descrip-
11
tiva que nos permitirá justificar el juego como una herramienta útil en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como todo maestro estará espe-
rando, trabajaremos también los contenidos concretos de la educación
física a lo largo de los períodos que nos ocupan, hablando del esquema
corporal y sus manifestaciones, de las habilidades motrices, de la expre-
sión corporal y del proceso de iniciación deportiva.
Otro de los temas trascendentales que queremos abarcar en este
manual es el tratamiento curricular que desde las entidades estatales
se le da a la educación física. Si cada vez más investigaciones ofrecen
datos significativos sobre la importancia que tiene el ejercicio físico en
la población infantil, estos hechos no se ven reflejados en el peso de la
educación física en el ámbito escolar. Las horas lectivas dedicadas y su
tratamiento (pasando de asignatura obligatoria a específica) no hacen,
a nuestro parecer, justicia a la importancia social, sanitaria, humanista
y cívica que merece nuestra materia.
El siglo XXI nos ha ofrecido la enorme posibilidad de estar global-
mente conectados. El uso de las TIC como fuente inagotable de re-
cursos que estimulan el desarrollo del alumnado y la motivación como
generador de un aprendizaje inconsciente son claves que debemos ma-
nejar. Por ello, en el manual se presenta un capítulo con un elenco de
grandes expertos que aportan experiencias pedagógico-metodológicas
ricas y variadas para poner en funcionamiento en el aula que, en algu-
nos casos, nos servirán de espejo, y, en otros, de horizonte en el cual
empezar a explorar.
En definitiva, y para acabar, el manual servirá para que el lector
contextualice cuál es la situación de la educación física hoy en día, lo
que le permitirá implementar nuevas ideas en su futuro como docente.
12 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIÓN NEUROMOTRIZ
Y BASES PEDAGÓGICAS DEL MOVIMIENTO
Capítulo 1. Neuromotricidad y funciones
ejecutivas
Juan Ángel Collado Martínez, María Antonia Rocamora Torices y Martin

Lamarca Etxeberria
1.1. La creación del universo: el ser humano
Cuando un óvulo es fecundado por un espermatozoide, comienza la forma-

ción de una de las maravillas del universo: el ser humano y su cerebro. En
efecto, el órgano del aprendizaje alberga datos astronómicos: este cuenta
con entre 80 000 y 100 000 millones de neuronas, las cuales pueden llegar
a establecer hasta unas 10 000 conexiones con otras, dando lugar a más
de un trillón de sinapsis. Eso hace que el cerebro (2-3 % del peso corporal)
consuma del 20 al 25 % de la glucosa y el oxígeno del cuerpo.
En definitiva, si nuestro cerebro desarrolla constantemente una ac-
tividad frenética e incesante, el movimiento es una piedra angular de
todo este proceso.
1.1.1. ¿Qué sucede durante el proceso de gestación?
La formación del cerebro se inicia a partir de las dos semanas del feto
y continúa casi a lo largo de toda la vida. Durante esas dos primeras
semanas, el embrión se desarrolla y se crea la placa neural, creándose
un tubo neural, en el que las células internas facilitarán la formación
del sistema nervioso central (cerebro y médula espinal), mientras que
las células externas formarán el sistema nervioso autónomo (médula
15
espinal y los nervios que están fuera del cerebro). A partir de ahí se
van generando diferentes regiones y estructuras cerebrales. De hecho,
la porción anterior del tubo se convertirá en el cerebro anterior, con
los hemisferios cerebrales, el diencéfalo (tálamo e hipotálamo) y los
ganglios basales; las células alrededor del área media darán lugar al
mesencéfalo, para conectar el diencéfalo y el cerebro posterior; en la
parte posterior del tubo se formará el rombencéfalo, con el bulbo, la
protuberancia anular y el cerebelo; por último, las células restantes for-
marán la médula espinal (Tierney y Nelson, 2013). A continuación,
profundizaremos en todos estos procesos y etapas tan importantes de la
gestación de los seres humanos.
Figura 1. Reproducción de la gestación por meses.

Una vez que se ha formado la estructura del tubo neural, las células
que cubren su parte más interna se multiplican a gran velocidad (has-
ta el punto de que el cerebro del recién nacido tendrá más neuronas
que un cerebro adulto) para formar una zona que contendrá axones y
dendritas. Se estima que entre 50 000 y 100 000 nuevas neuronas se
generan cada segundo entre la 5.ª y 20.ª semana de vida (Diamond y
Hopson, 1999). En suma, es un proceso de crecimiento y multiplica-
ción exponencial conocido como proliferación.
En cuanto nacen las células, con un tejido de varias capas y varios
milímetros de grosor, viajan a sus destinos finales, de fuera hacia den-
tro. Las primeras células ocupan la capa cortical más profunda y las mi-
graciones posteriores ocupan las capas más externas. Aproximadamen-
te veinticinco semanas después de la concepción, se habrán creado las
seis capas de la corteza (I molecular; II granular externa; III piramidal
externa; IV granular interna; V piramidal interna; VI multiforme). Este
viaje de las células se denomina migración celular. El patrón migratorio
de dentro hacia fuera se denomina radial y engloba a casi el 70-80 % de
las células, que son las neuronas piramidales y glía. Las primeras son
grandes neuronas de la corteza cuya misión es enviar señales entre las
diferentes capas de la corteza a otras partes del cerebro; mientras que
las glía son células cerebrales no neuronales que apoyan a procesos
neuronales, como la producción de mielina y la eliminación de células
cerebrales muertas. Por su parte, las interneuronas, que son más pe-
queñas y participan en la comunicación entre las células piramidales
en capas concretas de la corteza cerebral, siguen un tipo de migración
tangencial (Tierney y Nelson, 2013).
Tabla 1. Capas de la corteza cerebral.
1 Capa molecular Pocas células, fundamentalmente axones y dendritas. Tiene

lugar la sinapsis.
2 Capa granulosa
externa Neuronas piramidales que proyectan hacia otras regiones
3 Capa piramidal externa corticales y reciben proyecciones de ellas.
Capítulo 1. Neuromotricidad y funciones ejecutivas 17

4 Capa granulosa interna Células estrelladas que reciben la mayor parte de las aferen-
cias talámicas y proyectan localmente hacia otras láminas.
5 Capa piramidal interna Neuronas piramidales que proyectan hacia regiones sub-
corticales como el tálamo, el tronco encefálico, la médula
6 Capa multiforme espinal y otras áreas corticales.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 2. Tipo de células y capas de la corteza cerebral.
Cuando las neuronas han iniciado el viaje a su destino, se produce

una diferenciación; en concreto, existen esencialmente dos posibilida-
des: la primera es convertirse en una neurona madura y completa con
axones y dendritas; la otra es retraerse mediante la apoptosis o muerte
celular programada por el organismo (entre 40/60 % de los casos). Este
proceso se podría asemejar a las teorías darwinianas de la selección na-
tural; en este caso, las neuronas más fuertes, maduras y mejor prepara-
das son las que se adaptan y sobreviven. Así, el desarrollo de los axones
se produce con base en el cono de crecimiento, impulsado hacia unos
objetivos y alejado de otros gracias a las señales de orientación; mien-
tras que la formación de dendritas se podría producir por los genes que
controlan los factores de transcripción. Por su parte, las dendritas son

como hebras gruesas con espinas que cuando maduran aumentan su
número y densidad, lo que facilita la probabilidad de contacto con un
axón vecino. Estas conexiones entre dendritas y axones son la base de
las conexiones sinápticas neuronales y, por tanto, fundamentales para
el funcionamiento cerebral (Tierney y Nelson, 2013).
Alrededor de la 23.ª semana de gestación empieza la sinaptogénesis,
que consiste en establecer conexiones sinápticas a través de las dendri-
tas y axones, aunque el momento de mayor producción y conectividad
se produce en el primer año. La cantidad máxima de sinapsis varía
según la estructura cerebral. En la corteza visual se produce entre el
4.º y el 8.º mes postnatal, mientras que la corteza prefrontal alcanza su
máximo al 15.º mes postnatal. La diferencia de tiempo en la produc-
ción de sinapsis pico es importante porque afecta al momento de la
plasticidad de estas regiones; cuanto más tarde se produzca la sinapsis
máxima, más larga será la plasticidad de la región (Tierney y Nelson,
2013). Todo ello está relacionado con los períodos críticos y sensibles
que comentaremos más adelante.
En las primeras edades es más importante tener un bagaje amplio,
diverso y enriquecido que una especialización precoz o entornos poco
estimulantes. La genética del ser humano es realmente inteligente, lo
que favorece que, hasta la sinaptogénesis, las etapas del desarrollo ce-
rebral sean impulsadas por los genes, de ahí que Chugani (en Diamond
y Hopson, 1999) considere que la abundancia de conexiones en el ce-
rebro se debe a que el cerebro de la persona no sabe qué vida le espera
y cuál será su destino. En este caso, la poda sináptica depende de la
experiencia, el contexto, el aprendizaje, la sociedad, la cultura y la edu-
cación, entre otras variables. Al igual que con la producción de sinapsis,
la poda dependerá del área cerebral. Así, las partes involucradas en la
percepción visual y auditiva completan su poda entre el 4.º y 6.º año de
vida, mientras que las áreas implicadas en el autocontrol y regulación
de emociones se prolongan hasta prácticamente la edad adulta. Lo que
permite ese proceso de sobreproducción seguido de una reducción es
la plasticidad, flexibilidad y adaptación del cerebro al desarrollo. Es un
kit de supervivencia para responder a nuestro entorno único: lo que
necesitamos se activa y se fortalece; lo que no se elimina y desaparece.
Todo ello en un continuo proceso de ajuste y modificación. Por lo tanto,

la genética no predetermina, sino que predispone, lo que se denomina
epigénesis.
Finalmente, la última etapa del desarrollo cerebral se corresponde
con la mielinización (o cableado de seguridad); es decir, los axones de
las neuronas se envuelven con células grasas, lo que facilita la actividad
y la comunicación cerebral de manera rápida y eficaz. El proceso de
mielinización varía y depende del área cerebral (al igual que sucedía
con los anteriores), de modo que dicho proceso se completa en áreas
sensoriales y motoras antes que, por ejemplo, en la corteza prefrontal,
que es la encargada de las habilidades cognitivas superiores.
1.1.2. Plasticidad cerebral: las ventanas de la experiencia
En primer lugar, hay que considerar que el desarrollo del cerebro está
jerárquicamente estructurado, que el desarrollo posterior depende del
desarrollo temprano, que las funciones de nivel superior o cognitivas
dependen de las funciones de nivel inferior en referencia a los procesos
básicos y los sistemas perceptivo-sensoriales; es decir, el lenguaje no
sería posible sin la discriminación de sonidos, así como la percepción y
la discriminación visual de las caras es lo que favorece nuestra interac-
ción social con otras personas.
La mayoría de las funciones del cerebro se construyen con base en
dos procesos (Marina, 2011): bottom-up o de abajo arriba, en el que
se va creando la información a partir de las sensaciones; y top-down
o de arriba abajo, en el que el cerebro aprovecha la información que
tiene almacenada en la memoria para compararla con la que le llega
e interpretarla mejor. Por tanto, hay un cerebro sensorial y otro motor,
uno sirve para la recepción de la información y otro para la elaboración
y ejecución de la respuesta. En efecto, la gran función que tiene el
cerebro será aquella orientada a la acción a partir de las ideas o de los
movimientos. Con el entorno y la estimulación no solo se incrementa
el peso cerebral y de la áreas estimuladas, sino que también se transfor-
man las neuronas aumentando su tamaño, ramificaciones y conexiones
sinápticas. De hecho, los primeros años de vida modulan la plasticidad
cerebral, por lo que las condiciones desfavorables y privativas en las

primeras edades tienen efectos duraderos e intensos en la estructura y
funcionamiento cerebral, lo que repercute en problemas de aprendizaje
y comportamiento (Zeanah et al., 2012).
En la literatura científica ha existido en los últimos años un debate
respecto al aprendizaje y su ubicación en períodos críticos o sensibles.
En este caso, frente a la disyuntiva, nos decantamos por la fusión co-
pulativa; es decir, es posible que al principio exista un período sensible
que, prolongado en el tiempo, pueda convertirse en un período crítico.
Por lo tanto, la flexibilidad y la plasticidad que caracterizan los proce-
sos cerebrales durante este tiempo sugieren que, aunque el cerebro es
particularmente sensible a las experiencias que ocurren, el cambio de-
pendiente de la experiencia no se limita a esta ventana corta. El período
sensible se extiende, en efecto, por experiencia específica. Además, los
períodos difieren respecto a las áreas y funciones cerebrales; no surge
ni ocupa la misma dimensión espacial y temporal el desarrollo de la
agudeza visual que el desarrollo de las funciones ejecutivas.
Figura 3. Períodos sensibles del desarrollo cerebral en los primeros años. Fuente: Adaptado a
partir de Nash, 1997; McCain y Mustard, 1999; Shonkoff y Phillips, 2000.
Por ejemplo, Goleman et al. (2016) indican que la ceguera se con-

vierte en un trágico problema en los países del tercer mundo y que el

intervalo entre quedar ciego y morir son tres años. La mayoría de estas
cegueras son prevenibles con una mejor alimentación y, además, son
curables con una operación muy económica y sencilla. Si los bebés
con cataratas se operan con esa privación de agudeza visual inicial no
tendrá grandes repercusiones; sin embargo, si no se tratan con celeri-
dad, el efecto de la experiencia en el resultado (la agudeza visual) será
menor. En este sentido, Marina (2011), citando el estudio de Maurer,
concluye que los bebés que eran operados tras nueve meses de catara-
tas se recuperaban y desarrollaban bien la visión aunque con algunas
dificultades. Así, Gopnik (2010) indica que el sistema visual parece ad-
quirir su forma adulta en los primeros meses de vida; es decir, la corteza
visual es casi igual a los seis meses que a los sesenta años.
Durante los primeros nueve meses de vida, el ser humano está in-
merso en un proceso orgánico de programación genética increíblemen-
te pulido y perfeccionado a lo largo de la filogénesis de miles de años.
Dicha transformación se ha llevado a cabo gracias a la proliferación, la
migración celular, la diferenciación, la sinaptogénesis, la poda sináptica
y la mielinización. Todas estas acciones se caracterizan por el movi-
miento, la adaptación, el (inter)cambio, la cooperación y la interacción,
el fortalecimiento de las conexiones, etc., algo que se aleja por com-
pleto de una perspectiva estática, pasiva, aislada… Parece que en esos
primeros meses encontramos las pistas de cómo se debería plantear la
educación para favorecer el desarrollo cognitivo, motriz, social y emo-
cional. Asimismo, habría que destacar la especial relevancia del estilo
de vida de la madre durante el período de gestación, por su influencia
en la formación y desarrollo del feto.
1.2. El desarrollo neuromotriz
La gran ventaja evolutiva de los seres humanos radica en su capacidad

para escapar de las limitaciones de la evolución; somos capaces de cam-
biar el mundo que nos rodea, a otras personas y a nosotros mismos. Esa
neuroplasticidad de cambio recíproco y adaptación evolutiva, en el marco
personal y social, es lo que facilita y permite el contexto educativo y el
entorno cultural, por lo que la infancia tiene un gran protagonismo en

ese proceso de cambio, ese período tan largo de inmadurez, que no se da
durante tanto tiempo en ninguna otra especie (Gopnik, 2010).
Un animal que depende del conocimiento acumulado de generaciones pasadas

tiene que disponer de tiempo para adquirir ese conocimiento. Un animal que
depende de la imaginación tiene que disponer de tiempo para ejercitarla. Ese
tiempo es la infancia [...]. Lo único que tienen que hacer ellos es aprender.
Cuando somos niños nos dedicamos a aprender sobre el mundo y a imaginar
otras formas posibles de mundo. Cuando nos hacemos adultos ponemos en
práctica todo lo que hemos aprendido e imaginado (Gopnik, 2010, p. 24).
En suma, esta maduración indica las señales de crecimiento y desa-

rrollo. A continuación revisamos dicha evolución de los cero a los doce
años siguiendo esencialmente a Diamond y Hopson (1999).
1.2.1. La primera infancia (de cero a dos años)
La expansión evidente de movimientos, sentidos, estados de ánimo,

juego, pensamiento, lenguaje y socialización durante el primer y segun-
do año de vida refleja el acelerado crecimiento y desarrollo cerebral que
citamos con anterioridad mediante una explosión de conexiones sináp-
ticas entre ramas neuronales, el alto consumo de energía y la incesante
actividad celular, así como el aumento del tamaño y del peso cerebral.
En este caso,
el cerebro de los bebés tiene muchas más conexiones y caminos neuronales

que el de los adultos. A medida que nos hacemos mayores y tenemos más
experiencias, nuestro cerebro poda los caminos más frágiles y menos usados,
y refuerza los que se usan más a menudo [...]. Los cerebros jóvenes son tam-
bién mucho más moldeables y flexibles, cambian con mucha más facilidad.
Pero son mucho menos eficientes; no trabajan con tanta rapidez ni efectivi-
dad (Gopnik, 2010, p. 25).
Los neonatos o recién nacidos están repletos de movimientos re-

flejos: el bebé se sobresalta ante sonidos fuertes y estridentes, sacude

los brazos, las piernas y la cabeza, succiona los pezones en busca de
alimento, sus ojos pueden incluso seguir algunos movimientos, llora y
emite gruñidos… y sobre todo duerme, prácticamente el 80 % del día.
En el primer mes continúan los movimientos aleatorios y espasmódicos,
aunque el bebé empieza a percibir contrastes, prefiere los objetos sua-
ves, los olores dulces y que le hablen de forma tranquila.
En el cuarto mes es el momento en que escuchamos la expresión
«está para comérselo», por su actividad incesante y con algunas de sus
habilidades más desarrolladas: patea y estira las piernas, abre y cierra
las manos intencionadamente, le gusta tocar y mover objetos pequeños
y colgados, salpica en la bañera, balbucea sílabas simples, tiene gran
variedad de estados de ánimo, sonríe e imita sonidos, etc. Por su parte,
en el octavo mes el bebé está en continuo estado de alerta, reconoce
voces y caras familiares, grita para llamar la atención, se arrastra por la
casa, explora y experimenta con juguetes para comprobar sus reaccio-
nes, se intenta poner de pie… A los doce meses el avance neuromotriz
sigue siendo rapidísimo, ya se pone de pie y es capaz de andar un par
de pasos sin ayuda, coloca bloques y los derriba, puede beber de una
taza, empieza a entender los símbolos y señala imágenes como un gato,
un perro o un pájaro. Así, entiende instrucciones sencillas como «¡no
toques eso!» o «¡no comas eso!», también escucha las palabras e intenta
imitarlas. Le gusta ver las reacciones de sus padres cuando realiza una
acción como llorar cuando quiere algo o al lanzar objetos.
Cuando llegan los dieciocho meses, el niño es un torbellino de mo-
vimiento constante, ya que toca y experimenta con todo lo que tiene a
su alrededor: enchufes, picaportes, cajones, interruptores… Comienza
a subir las escaleras, se puede sentar en una silla pequeña, aunque su
prioridad es correr y saltar. También le gusta coger, empujar y arrastrar
objetos. Sabe lo que prefiere y llama la atención para conseguirlo, como
un libro para mirar dibujos o una pelota para lanzarla, imita tareas del
hogar, entiende muchas palabras cotidianas. Es el yo en estado puro,
quiere que los adultos le presten atención y que hagan lo que les dice,
se enfada y llora cuando no es así. A partir de los veinticuatro meses,
siguiendo a Portellano (2010), el niño es capaz de andar, correr, saltar,
subir y bajar escaleras y transportar objetos. Asimismo, es importante
que el niño aprenda a autocontrolarse para no llorar de manera conti-

nua cuando no consigue lo que se propone. El hecho de que se amplíe
significativamente el vocabulario del niño y pueda expresar sus necesi-
dades con palabras, y no solo con acciones-emociones, también ayuda
a dicho autocontrol. Las expresiones y actuaciones de mayor indepen-
dencia serán muy útiles para su entrada a la guardería, construir su
personalidad, comunicarse e interaccionar en la sociedad.
1.2.2. Mis primeros pasos en el colegio (de dos a cinco años)
La infancia es lo que nos hace humanos a todos nosotros, un período lleno

de complejidades, paradojas y contradicciones en el que los niños tienen
un gran potencial de imaginación y creatividad antes incluso de empezar
a leer o escribir. Hasta la fecha se pensaba que los bebés y los niños eran
irracionales y egocéntricos, que solo enfocaban sus deseos en la inmedia-
tez. Sin embargo, los descubrimientos neurocientíficos recientes han des-
velado que son más inteligentes, imaginativos, afectuosos y conscientes
que los adultos en muchos aspectos (Gopnik, 2010).
A los dos años todavía siguen las rabietas y los cambios de humor que
ponen a prueba la paciencia de los padres, aunque se desvanecen a los tres
años porque el niño se expresa con palabras. La mejora de la coordinación
facilita la práctica de las habilidades motrices básicas como correr, saltar,
trepar, lanzar…, por lo que su actividad constante también incrementa el
riesgo de caída y daño. A partir de los tres y cuatro años el esquema corporal
es muy importante, ya que el niño tiene sentido y conocimiento de sí mis-
mo, lo que le confiere autonomía, además de un vocabulario de unas 1 500
palabras, con una progresión hacia la cooperación, y una mente que des-
borda imaginación y creatividad. Además, puede mantener el equilibrio,
lanzar y atrapar objetos, y posee motricidad fina para coger unas tijeras o
garabatear con un lapicero. Mejora la atención, se concentra en activida-
des que le gustan y disfruta aprendiendo y poniendo en práctica nuevas
habilidades, como hacer ruidos musicales con instrumentos de percusión.
Al final de esta etapa, entre los cuatro y cinco años, la competencia
motriz del niño debería ser óptima, puede hacer saltos, giros en diferentes
planos, bailar, montar en bicicleta, nadar, esquiar… Su dominio del voca-
bulario asciende a 2 500 palabras y sabe contar, diferenciar colores… Por

un lado, pueden ser muy mandones y, por otro, divertidos y comunicativos.
Es el momento de las preguntas: ¿por qué?, ¿por qué?, ¿por qué? Conti-
núan con los juegos simbólicos, que siguen siendo muy significativos, y
empiezan a establecer relaciones sociales. Asimismo, el aprendizaje por
imitación y observación de los padres y en el colegio será muy relevante.
En cuanto al uso del móvil y pantallas digitales en la etapa infantil,
a priori hay que evitar, en la medida de lo posible, el uso continuado de
este tipo de dispositivos, pantallas de televisión y ordenadores, pizarras
digitales, etc. Obviamente, se pueden emplear con fines educativos y
de manera organizada, pero no de forma recurrente para tener a los
niños distraídos y evitar que nos molesten. ¿Por qué? En primer lugar,
porque la importancia del sueño en esta etapa es muy significativa,
puesto que se considera una actividad profiláctica y generadora (cla-
ve en la imaginación y la creatividad), que elimina toxinas y recupera
energía, consolida la memoria y el aprendizaje (Morgado, 2014), y estos
dispositivos pueden afectar los patrones del sueño. También es proba-
ble que su uso frecuente genere dopamina, lo que contribuye al placer
y, por tanto, a que el niño lo quiera usar de manera continua, en vez de
emplear ese tiempo para juegos activos y de interacción social. Esto su-
cede, por ejemplo, en las comidas; el niño aprende y realiza una asocia-
ción pauloviana en la que vincula el hecho de tener el móvil a la acción
de comer, y los padres encantados porque está comiendo entretenido.
Además, tendrá una influencia negativa en la configuración del es-
quema corporal, que es básico y clave para el autoconocimiento y de-
sarrollo de la psicomotricidad, en un proceso de experimentar, explorar,
interactuar… Un claro ejemplo se produce en la escena de la película
Avatar cuando Jake Sully, que es parapléjico, entra en la máquina para
convertirse en un avatar, empieza a tocarse sus manos, sus piernas, a
mover la cola…, después corre, salta, gira… y al fin interacciona y se
comunica con los demás. Para conseguir todo ello es sin duda necesaria
la motricidad. Así, Sherry Turkle (2015) considera que sin soledad no se
puede construir un sentido del yo estable y duradero, ya que lo digital
conlleva una respuesta externa que captura y divide la atención, en vez
de dejar a la mente divagando e imaginando. De igual manera, la autora
también considera que la experiencia de aburrimiento está directamente
relacionada con la creatividad y la innovación. Sin olvidar que esta etapa

es un período sensible para desarrollar las habilidades sociales, la lectura
de caras, la prosodia, el lenguaje no verbal y la comprensión de emocio-
nes, la empatía... Sherry Turkle (2015, p. 28) concluye:
En estos días, la primera generación de niños que crecieron con teléfonos in-
teligentes se va a graduar o se ha graduado recientemente en la universidad.
Son inteligentes y creativos, están al principio de sus carreras profesionales,
pero quienes les contratan informan que vienen a trabajar con fobias y an-
siedades inesperadas. No saben cómo comenzar y finalizar conversaciones.
Les cuesta mucho establecer contacto visual. Hablar por teléfono les pone
ansiosos. Vale la pena formular una pregunta difícil: ¿estamos privando in-
voluntariamente a nuestros hijos de la necesidad en el momento en que la
necesitan? ¿Los estamos privando de habilidades que son cruciales para la
amistad, la creatividad, el amor y el trabajo?
Posiblemente, y en un futuro no muy lejano, los colegios se intentarán

diferenciar por no usar estos dispositivos con niños en edades tempranas.
¿De qué color prefieres poner la X?
Autocontrol
Motivación
Empatía
Habilidades sociales
Creatividad
Esquema corporal
Sueño
Inteligencia generadora
Figura 4. Niño utilizando un teléfono móvil.

En conclusión, durante las etapas de Infantil y Primaria, se debe
limitar y controlar el uso de pantallas a períodos muy concretos y bien
planificados y además, se deberían fomentar los períodos activos de
juego para desarrollar la competencia motriz. De hecho, la corteza pre-
frontal, base de la motricidad, es una de la partes cerebrales más acti-
vas y con más cambios durante estos años, por lo que «el juego consti-
tuye el rasgo distintivo de la infancia. Es la manifestación viva y visible
de la imaginación y el aprendizaje en funcionamiento. Es también la
señal más visible de la inutilidad paradójicamente útil de la inmadurez»
(Gopnik, 2010, p. 27).
Concluye el neurocientífico Francisco Mora (2013, p. 74) que «el
instrumento del juego, combinación de curiosidad y placer, es el arma
más poderosa del aprendizaje».
Tabla 2. Actividad física para la salud y reducción del sedentarismo. Recomendaciones para
la población. Estrategia de Promoción de la Salud y Prevención en el SNS.
RECOMENDACIO- LIMITAR EL
GRUPOS DE OBSERVACIO- REDUCIR EL
NES DE ACTIVIDAD TIEMPO DE
EDAD NES SEDENTARISMO
FÍSICA PANTALLA
Los
Varias veces al Fomentar el < dos
que
día. movimiento, el años: no se
aún
Cualquier inten- juego activo y recomienda
no
sidad. disfrutar. pasar tiempo
andan Minimizar el
delante de
Realizar activi- tiempo que
una pantalla.
dades y juegos pasan sentados
Meno-
que desarrollen o sujetos en
res de De dos a
las habilidades sillas o carritos,
cinco cuatro años:
Al menos 180 motrices básicas cuando están
años Cuan- el tiempo
minutos al día. (correr, saltar, despiertos, a
do ya de pantalla
Cualquier inten- trepar, lanzar, menos de una
andan debería
sidad. nadar...) en dis- hora seguida.
limitarse a
tintos ambien- menos de
tes (en casa, en una hora al
el parque, en la día.
piscina, etc.).
Fuente: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2015.

1.2.3. La etapa de Primaria (de los seis a los doce años)
El cambio de Infantil a Primaria suele representar la transformación

«de cabeza de ratón a cola de león»: de ser los mayores en Infantil
pasan a ser los pequeños en Primaria. Quizá la etapa de Infantil en el
colegio se debería prolongar hasta los seis o siete años donde el juego,
la diversión, el movimiento, la exploración, los desafíos, la cooperación,
las risas, la felicidad, el deseo de ir al colegio… sigan siendo los princi-
pales protagonistas y es que, en ocasiones, el cambio de etapa, puede
llegar a ser traumático.
En esta etapa de Primaria se puede considerar que «los niños son
el departamento de I+D+i de la especie humana, los teóricos, los de
las ideas geniales. Los adultos son producción y márketing» (Gopnik,
2010, p. 25). Tras la actividad frenética del bebé y los primeros años
de la infancia, la etapa de Primaria conlleva cambios más sutiles y
prolongados, y se caracteriza por la importancia de la transición en-
tre el contexto doméstico y escolar. Se produce una evolución de la
dependencia a la independencia, de la inmadurez a la madurez, de la
incompetencia a la competencia, de la indefinición a la concreción
y la abstracción, con gran curiosidad por cómo funciona el mundo
y por establecer relaciones sociales, resolver problemas y verificar
el resultado obtenido de sus acciones. Se empieza a mostrar inte-
rés por la lectura, la escritura y los números, y una mayor confian-
za para expresar sus sentimientos y desarrollar proyectos de manera
cooperativa. Entre los seis y los doce años se adquieren y se conso-
lidan muchos patrones básicos de movimiento, por lo que se debe
fomentar una práctica motriz variada, divertida, inclusiva y signifi-
cativa. Así, los aprendizajes promovidos en la etapa de Primaria no
deben centrarse en la adquisición de respuestas específicas, sino en
el aprendizaje de esquemas generales de acción que posteriormente
cada alumno adaptará y concretará a gran variedad de situaciones
motrices favoreciendo la transferencia.

1.3. Neuromotricidad y funciones ejecutivas
1.3.1. Sistema caliente, sistema frío y funciones ejecutivas
Las aportaciones de los autores y teorías clásicas de siglos anteriores

han sido muy valiosas para el avance del conocimiento sobre el desa-
rrollo motor y cognitivo, así como para la educación en general. Desde
un enfoque neurocientífico, el psicólogo estadounidense Walter Mis-
chel (2014) afirma que el cerebro está compuesto por dos sistemas
principales que influyen directamente en el desarrollo del autocon-
trol: el hot system ‘sistema caliente’ y el cold system ‘sistema frío’.
El primero de ellos, el sistema caliente, se focaliza en la representa-
ción de las cualidades motivadoras y atractivas de los estímulos (como
el buen sabor y el olor de una golosina). Este se encuentra en el siste-
ma límbico, compuesto por las estructuras cerebrales primitivas que
se desarrollaron tempranamente durante nuestra evolución, ubicadas
bajo el córtex y encima del tronco cerebral. Dichas estructuras se en-
cargan de regular impulsos y emociones esenciales para la supervi-
vencia, desde el miedo y la ira hasta el hambre y el sexo. Dentro del
sistema límbico, la amígdala, una pequeña estructura con forma de
almendra, es bastante relevante porque moviliza rápidamente el cuer-
po para la acción. No se detiene para pensar, reflexionar o preocuparse
por las consecuencias a largo plazo de la acción. A su lado se sitúan
el hipocampo y el hipotálamo. El hipocampo es una de las partes más
importantes del cerebro. Es un órgano pequeño de forma alargada y
curvada, situado dentro del lóbulo temporal, y se comunica con dife-
rentes áreas de la corteza cerebral en lo que se conoce como sistema
hipocámpico. Su función principal está relacionada con el funciona-
miento de la memoria y las emociones. Por su parte, el hipotálamo
está situado debajo del tálamo y su misión se centra en la regulación
de funciones básicas como la del hambre, el sueño y las emociones, o
mantener la temperatura corporal, entre otras. En cuanto al tálamo, es
una estructura de gran tamaño situada en el centro del encéfalo cuyo
papel principal es el análisis e integración de las funciones sensitivas;
es decir, prácticamente toda la información sensorial, con excepción
de la olfativa, va dirigida al tálamo, donde hace la primera escala para,

a continuación, proyectarse en sus correspondientes áreas corticales
concretas (Perea y Ladera, 2004).
Siguiendo con la teoría de Mischel (2014), este sistema se desa-
rrolla por completo desde el momento del nacimiento y provoca que
el niño llore cuando tiene hambre o siente dolor. Mientras que el
sistema frío es el que motiva a los preescolares a hacer un sacrificio
para conseguir un objetivo, el sistema caliente les dificulta conseguir
dicho objetivo, ya que los incita a obtener el estímulo momentáneo
sin pensar en la recompensa futura. Es decir, el sistema caliente los
empuja a comer la golosina que tienen delante y no posponer la grati-
ficación inmediata, aunque esto les permitiera conseguir una segunda
golosina.
El Sistema Límbico
Tálamo
Fórnix
Cuerpo calloso
Septo Estría terminal
Bulbo Olfatorio
(olor)
Hipotálamo
Amígdala
(emociones básicas)
Corteza Entorrinal Hipocampo
(emociones básicas)
Figura 5. Ubicación y componentes del sistema límbico.
Existe una estrecha interconexión entre el sistema caliente y el siste-

ma frío, cuyas características se basan en la reflexión, la complejidad y
la lentitud para activarlo. Este sistema se refiere a la representación de
aspectos más abstractos, cognitivos e informativos del estímulo (la forma

y el color de la golosina). Este permite al ser humano pensar fríamente
en el objeto en vez de apropiárselo. Está localizado en la corteza prefrontal
(CPF), que se encuentra en el lóbulo frontal del cerebro. Esta región es
la más desarrollada del cerebro. En ella se regulan los pensamientos, ac-
ciones y emociones, y es la fuente de la imaginación y la creatividad, con
una función crucial para inhibir acciones inapropiadas que interfieren en
el logro de los objetivos a largo plazo. Así, la capacidad de autocontrol tie-
ne sus raíces en el CPF. Pero también apunta que el estrés agudo atenúa
el sistema frío y acentúa el sistema caliente. Por ello, hay que subrayar
que los sistemas caliente y frío interactúan constantemente, sin separar-
se, en una relación recíproca: cuando uno se hace más activo, el otro se
hace más pasivo y viceversa (Mischel, 2014).
Figura 6. Ubicación del córtex prefrontal.
Para terminar, un concepto muy relevante y de referencia para traba-

jar en la etapa de Infantil y Primaria son las funciones ejecutivas (FE),
que Mischel (2014) define como «las aptitudes cognitivas que nos per-
miten ejercer de forma deliberada y consciente el control de nuestros
pensamientos, impulsos, acciones y emociones» (p. 107). Así, los tres
componentes principales de las funciones ejecutivas son: la memoria
de trabajo, la inhibición de impulsos o el autocontrol y la flexibilidad
cognitiva, que estudiaremos a continuación.

1.3.2. Memoria de trabajo
Para Cowan (2014), la memoria de trabajo se refiere a una pequeña

cantidad de información que puede mantenerse durante un período
de tiempo limitado y se puede utilizar para realizar tareas cognitivas
que pueden estar relacionadas con el aprendizaje o la comprensión.
Gracias a esta capacidad, podemos llevar a cabo un aprendizaje signi-
ficativo al establecer relaciones entre lo que percibimos y aprendemos
en la actualidad con lo que ya sabíamos (Diamond, 2009). Se podría
indicar que la memoria de trabajo empieza a desarrollarse en el niño
cuando tiene la capacidad de permanencia del objeto (Capilla et al.,
2004). Así, el desarrollo de la memoria de trabajo no verbal precede a
la verbal (Barkely, 1997), de ahí la importancia del juego simbólico e
imaginativo para poder representar en la mente estímulos sensoriales
y respuestas motoras, lo que facilitará que en un futuro, según Del
Río (1987, citado por Bausela, 2010), esta capacidad le permitirá re-
presentar conceptos más complejos, como la imagen de situaciones
futuras de predicción y de anticipación, e incluso pasar de entidades
concretas a abstractas.
Esta capacidad se refuerza mediante actividades donde el niño ten-
ga que utilizar su memoria con la intención de establecer relaciones en-
tre los distintos conceptos que se le presentan. Esto se puede trabajar
mediante juegos de experimentación, de coordinación, simbólicos y de
representación, entre otros.
1.3.3. Inhibición de impulsos y autocontrol
Por su parte, Moraine (2014) describe la inhibición de impulsos como

la habilidad de manejar de forma intencionada (y a su vez instintiva) el
propio comportamiento, las acciones o los propósitos frente a unas cir-
cunstancias concretas. Por tanto, se puede afirmar que esta capacidad
se basa y se refiere al autocontrol. En este sentido, Diamond (2009)
destaca la importancia del control inhibitorio para no actuar de manera
rápida e impulsiva en una circunstancia de la que nos podríamos arre-
pentir en el futuro. De esta forma, focalizamos la atención ejecutiva

y los esfuerzos en la actividad que estamos realizando en el presente
inhibiendo posibles tentaciones y distracciones, como puede suceder al
colaborar en una canción grupal, elaborar una obra de teatro o realizar
una construcción de bloques (Guillen, 2016).
Las primeras manifestaciones de control inhibitorio aparecen entre
los dieciocho y los veinticuatro meses, ya que el niño desarrolla «una
mayor capacidad de mantenimiento y manipulación de la información,
en coordinación con la inhibición de respuestas y esto permite al niño
imponer un relativo control cognitivo sobre su conducta» (García et al.,
2009, p. 439). Según los propios autores, entre el tercer y quinto año,
se produce un desarrollo importante en las capacidades cognitivas que
influyen en las funciones ejecutivas, lo que le permite al niño man-
tener, manipular y transformar la información con el fin de regular y
adaptar su conducta.
No obstante, Gopnik (2010) argumenta que la desinhibición puede
ser muy ventajosa en actividades relacionadas con la imaginación y el
aprendizaje, sobre todo en el juego de ficción y simbólico. La autora
afirma que «aunque puede que los niños sean inútiles, lo son a pro-
pósito. Ello es así porque, de niños, no tenemos que restringir nuestro
imaginario a lo inmediatamente útil; podemos construir mapas causa-
les y ejercitar nuestra capacidad para crear contrafactuales con total
libertad» (Gopnik, 2010, p. 85). En este sentido, dicha desinhibición
puede resultar un defecto si la prioridad es desenvolverse en el mundo
cotidiano; es decir, si tu perspectiva la enfocas con una visión adulta.
Por ello, los niños exploran y consideran todas las posibilidades sin te-
ner en cuenta las posibles limitaciones o utilidades. Sin duda, junto
con la desinhibición, el tercer factor de las funciones ejecutivas que se
expone a continuación, la flexibilidad cognitiva, también será impor-
tante en todos los procesos convergentes y divergentes, así como de
adaptación y cambio.
1.3.4. Flexibilidad cognitiva
La flexibilidad cognitiva se fundamenta en pasar de una a otra activi-

dad con base en las demandas, las circunstancias y los cambios que

se producen en una actividad o tarea (Mateo y Vilaplana, 2007). Esta
habilidad está muy relacionada con la solución de problemas de forma
creativa y divergente, puesto que permite cambiar de manera rápida
y eficaz el foco de atención y la perspectiva de análisis, con un ajuste
flexible a las necesidades y prioridades que nos demanda el entorno y la
tarea (Diamond, 2009). Dicha capacidad comienza su desarrollo en los
primeros meses de la infancia y alcanza un buen nivel de competencia
hacia los doce años (Cinan, 2006).
La flexibilidad cognitiva está presente en los juegos en los que se
canaliza la creatividad e imaginación para solucionar problemas, rees-
tructurar el conocimiento de formas diversas y dar respuestas adap-
tadas a situaciones cambiantes. Es decir, en todos aquellos en los
que el niño pueda usar estrategias aprendidas en otros juegos o crear
propias puesto que no suele existir un patrón único. Algunas de las
principales actividades para trabajar las habilidades ejecutivas son los
juegos simbólicos y los de cooperación-oposición con incertidumbre
espaciotemporal, puesto que cambian los roles constantemente y hay
que adaptarse a las circunstancias de los compañeros, los adversarios
y el móvil.
En definitiva, las funciones ejecutivas inciden en el desarrollo de la
corteza prefrontal y su influencia se extrapola a la vida diaria, al éxito
escolar y al bienestar integral del alumnado. De forma que los niños
con unas funciones ejecutivas más desarrolladas conseguirán un mejor
rendimiento académico en lengua, matemáticas e inglés. Según Posner
y Rothbarth (2006), una de las claves es la interconexión y la interrela-
ción entre las funciones ejecutivas con las áreas cerebrales más primi-
tivas, lo que permite un funcionamiento fluido e integrado. En efecto,
cuando el sistema caliente toma la iniciativa, el sistema frío sufre, y
con él, el niño. Sin unas funciones ejecutivas bien entrenadas será muy
difícil controlar adecuadamente las emociones e inhibir respuestas im-
pulsivas interferentes. Por ello, la función ejecutiva y la capacidad de
autocontrol están muy relacionadas entre sí. Un claro ejemplo en el
que se manifiestan las tres funciones ejecutivas es el juego del ajedrez,
que «requiere concentración, autocontrol, utilización de la inteligencia
fluida, pensamiento crítico y mantenimiento de la información visual
en la memoria de trabajo» (Guillén, 2017, pp. 158-159).

Las funciones ejecutivas también están relacionadas con la imagi-
nación (pensar cosas irreales e inicialmente imposibles) y la empatía,
que según Mischel (2014) nos ayuda a captar lo que otros puedan pen-
sar (cognitivo) y nos permiten sentir lo que experimentan (emocional),
con las conocidas neuronas espejo. Como dicen Rizzolatti y Sinigaglia
(2006), estos espejos nos permiten percibir los estados mentales de
otros no mediante el razonamiento conceptual, sino mediante la es-
timulación directa. Sintiendo, no pensando. Como seres sociales que
somos, estas neuronas son fundamentales en nuestro funcionamiento
y nuestra supervivencia.
1.3.5. ¿Cómo influyen el movimiento y el juego en el desarrollo de las

funciones ejecutivas?
El ser humano nace con unas capacidades innatas llamadas actos re-
flejos. Estos reflejos tienen como función principal la supervivencia y
son respuestas automáticas que emite el recién nacido a los estímulos
(Alzate, 2010). Según vaya pasando el tiempo, estos reflejos se irán
desarrollando hasta convertirse en habilidades controladas por el niño
que utilizará para explorar el mundo, y la exploración y el movimiento
serán las principales actividades de su vida infantil. De este modo, co-
mienza a descubrir su cuerpo y su entorno. El juego y el movimiento
son herramientas principales en el desarrollo integral del niño. De he-
cho, el juego sitúa al niño como protagonista de su propio aprendizaje
y contribuye a su desarrollo neurológico, motor, intelectual, emocional
y social (Evangelista, 2013). El juego ayuda al niño a conseguir autono-
mía, a entender la causalidad de las cosas, a respetar las normas, a te-
ner responsabilidad personal y expresar emociones, a sociabilizar e in-
teraccionar con sus iguales… Sin embargo, en las primeras edades los
niños tienen una visión egocéntrica, y esto dificultará la comprensión
del punto de vista de los demás. Pero, gracias a los juegos colaborativos,
los niños irán superando esta perspectiva e interiorizando la capacidad
de empatía, que los ayudará en el desarrollo de habilidades sociales,
la valoración de la diversidad y la resolución de conflictos por la vía
pacífica. Se puede decir que el juego capta la atención del alumno y

mantiene su motivación e interés a través del feedback que se crea entre
el alumno y la tarea. Gracias a ello, el niño irá superando las distintas
etapas de desarrollo tanto cognitivo como motor y se convertirá en un
ser integral y capacitado para la vida.
Para Evangelista (2013), el desarrollo de las funciones ejecutivas
se produce a partir del conocimiento del cuerpo, mediante el com-
portamiento autónomo y el desarrollo de la psicomotricidad (esque-
ma corporal, lateralidad, equilibrio, percepción espaciotemporal, etc.).
Gracias a las funciones ejecutivas el niño es capaz de realizar acciones
motrices en coherencia con el contexto, porque posee un pensamiento
reflexivo y anticipatorio basado en la planificación de sus actos, a través
de actividades en las que el alumno tiene que reflexionar y utilizar las
distintas estrategias con el fin de adaptarse a cada una de las situacio-
nes que se le plantean. Para ello, es necesario impulsar experiencias
educativas que se centren en la autorregulación conductual, y los do-
centes deberían proponer actividades a los alumnos en las que tengan
que hacer lo siguiente (Evangelista, 2013):
•• Memorizar y relacionar la información con el fin de crear planes

y desarrollar tares de manera independiente.
•• Utilizar distintos mecanismos, como el control o la observación,
ante las situaciones novedosas que se plantean a lo largo de la
vida.
•• Obtener diversos recursos sensoriales y afectivos, de esquemas
cognitivos y de comportamientos motrices, con la intención de
utilizar distintas estrategias para resolver problemas.
1.4. Proyectos y programaciones basados en el desarrollo

neuromotriz
1.4.1. Una nueva forma de programar en educación
Las funciones ejecutivas que se desarrollan de manera progresiva, me-

diante la planificación y toma de conciencia de nuestros pensamientos
y emociones, se consideran una orden superior, lo que hace determinar

la influencia de una sobre otra; es decir, si somos capaces de controlar el
pensamiento, podemos dominar las emociones y, por consiguiente, cómo
actuamos. A esto lo denominamos autogobierno o autorregulación, y nos
ayudará en cualquier aspecto de nuestra vida, al permitirnos resistir y
responder a cualquier situación a la que haya que enfrentarse (Mischel,
2014). A su vez, el juego supone una recompensa cerebral y una herra-
mienta que va a permitir alcanzar estas habilidades de una manera natural
y significativa para completar plenamente el desarrollo armónico integral.
A continuación, mostraremos los aspectos fundamentales que tener en
cuenta en la elaboración y puesta en marcha dentro del aula, así como
aquellas estrategias y herramientas necesarias para su abordaje.
Para poder llevar a cabo una práctica eficaz es importante que el
docente llegue a los alumnos con iniciativa y dinamismo, y formule pro-
puestas que sean facilitadoras para conseguir el aprendizaje esperado
en los estudiantes. En las siguientes páginas proponemos un sencillo
esquema que nos ayudará a elaborar nuestras propias sesiones ponien-
do en práctica el conocimiento que ahora tenemos sobre la naturaleza
humana. Consiste en una relación clara sobre los tipos de juego, habi-
lidades y funciones ejecutivas, incluyendo el contenido específico de
la competencia motriz. En este sentido, Marina y Pellicer (2015), en
su libro La inteligencia que aprende, especifican que los juegos son una
manera de que los niños se midan a sí mismos, ya que en ellos se crean
situaciones en las que pueden asumir retos para ganar autonomía y
gestionar sus reacciones de manera adecuada. Asimismo, no podemos
olvidar la importancia de proporcionar experiencias en las que el alum-
no deba ir controlando voluntariamente sus comportamientos y cumpla
con las exigencias individuales y grupales de la tarea.
Por lo tanto, estas experiencias hacen que los alumnos aprendan
a respetar turno, las normas del juego, y se adapten a los roles y a las
acciones e influencias de sus emociones con respecto a los demás, en
definitiva, que tomen conciencia de su impulsividad. Así, vemos la re-
lación que tiene el control inhibitorio con los juegos grupales, coope-
rativos y de reglas (Center on Developing Child at Harvard University-
CDCHU, 2011). Con los juegos dramáticos se ejecutaría la memoria
de trabajo, pues esta memoria nos permite recuperar contenidos y
actualizarlos, manejar los datos y organizarlos, recordar estructuras y

el orden de sucesos para mantener un rol y representar experiencias
anteriores. A la vez, permite partir de lo que este ya conoce y crear mo-
delos o guiones nuevos (CDCHU, 2014). Con la mayoría de los juegos
creativos y de experimentación desarrollamos la flexibilidad cognitiva,
pues en ellos se canaliza su creatividad e imaginación para solucio-
nar problemas, reestructurar el conocimiento de formas diversas y dar
respuestas adaptadas a situaciones cambiantes (CDCHU, 2014). Es
decir, en todos aquellos en los que el niño pueda usar estrategias apren-
didas en otros juegos o crear otras propias, puesto que no suele existir
un patrón único.
Tras esta breve aclaración, hay que describir cuáles son las herra-
mientas fundamentales que tener en cuenta a la hora de pasar de la
teoría a la práctica y que resultan imprescindibles para alcanzar su de-
sarrollo óptimo. Según el Center on Developing Child de la Harvard
University (2014), para la formación de estos cimientos son esencia-
les las actividades que ayudan a reducir el estrés y las que fomentan
conexiones sociales con juegos abiertos, apoyados por adultos, ya que
demuestran tener un efecto muy positivo en la motivación, en el trabajo
de habilidades sociales y en el desarrollo cerebral. Apoyando esta teoría
citamos a Diamond y Ling (2016), pioneras en el campo de investiga-
ción de la neurociencia cognitiva del desarrollo del niño, que conside-
ran que el estrés, la soledad y la tristeza perjudican las funciones eje-
cutivas. Por su parte, los niños más alegres, con sentido de pertenencia
y apoyo social, piensan con más claridad y creatividad favoreciendo el
autocontrol, por lo que los programas más exitosos en relación a las
funciones ejecutivas son aquellos que desafían directamente las mis-
mas, con un planteamiento global considerando las necesidades físicas,
emocionales y sociales.
Por lo tanto, queda fundamentada la importancia de proporcionar
un ambiente positivo y de trabajo que atienda a las necesidades sociales
y cooperativas. Otro de los factores que tener en cuenta es que cada
sesión debe contar con un tiempo para medir y evaluar la acción; es
decir, dedicar una parte a la metacognición, ya que permite al alumno
reflexionar sobre el funcionamiento de su cerebro y realizar una instros-
pección sobre los procesos que intervienen en su propio aprendizaje,
para que sean capaces de ir potenciando su autoconocimiento y

Tabla 3. Propuesta aplicada para el desarrollo de las funciones ejecutivas en las etapas de
Infantil y Primaria.
Memo- Control Flexi-

CONTE- JUEGOS/ FUNCIONES/
ria de de im- bilidad
NIDOS PRÁCTICA ACCIONES
trabajo pulsos cognitiva
ETAPA DE INFANTIL
Control de impulsividad. Se-

Con-
lecciona el comportamiento
trol Juegos
aceptable.
tónico de
y pos- reglas
Adapta y respeta las normas
tural
establecidas.
Empatía, cambios de rol.

Expre- Recuperación de la informa-
Juego
sión ción.
simbó-
corpo-
lico
ral Planificación. Estructuración
y organización de ideas.
Autoevaluación y alternati-
vas de mejora. Gestión del
tiempo.
Estruc- Conciencia de lo que tiene

tura- que hacer en cada momen-
ción to.
Bailes y
espa-
danzas
cio- Mantenimiento del esfuerzo.
tem- Genera posibilidades dife-
poral rentes.
Objetivo claro y personal.

Gestión de acción y emoción.
Memoria.
Reconocimiento de errores
Juegos y cambios de respuesta.
Habili-
de Proactividad.
dades
experi-
moto-
menta- Memorización y relación con
ras
ción hechos anteriores. Significa-
tividad.

ETAPA DE PRIMARIA
Control de impulsividad.
Adaptación a las normas
establecidas.
Jue-
gos y
Juegos Selecciona el comporta-
activi-
deporti- miento deseado. Flexible a
dades
vos las situaciones.
depor-
tivas
Regula emociones y estable-
ce estrategias de resolución
de conflictos.
Creación de autoinstruccio-
Activi- Juegos nes. Evaluación y modifica-
dades de ción.
motri- coordi-
ces nación Mejora la atención, mante-
nimiento del esfuerzo.
Empatía y cambios de rol.

Artísti- Juegos Recuperación de la informa-
co--ex- de re- ción.
presi- presen-
vas tación Planificación, estructura y
organización de ideas.
Mejora la atención, regula-

Acti- Mindful- ción de las emociones.
vidad ness/
física y relaja- Ayuda en el control y
salud ción selección de información
relevante.
Control de impulsividad y
comportamiento estable.
Jue-
gos y Regula emociones y realiza
Juegos
activi- estrategias de resolución de
coope-
dades conflictos.
rativos
depor-
tivas Selecciona el comporta-
miento deseado. Flexible a
las situaciones.

observar su propio progreso (Yoldi, 2015). Sabemos que en la etapa de
Infantil puede ser costoso, pues es a los cinco años aproximadamente
cuando se empieza a desarrollar esta capacidad, que logra una gran me-
jora durante la adolescencia. Pero se trata de ir convirtiéndolo en una
hábito inicialmente guiado que lleve hacia la autoevaluación y reflexión
(Marina y Pellicer, 2015).
1.4.2. Propuesta de organización y actividades para Infantil y Primaria
Para el desarrollo del programa es necesario seguir unas pautas que

pueden ser determinantes para su buen funcionamiento y evolución
(Guillén, 2012):
•• La actividades deberán realizarse de manera regular para que el

cerebro asimile y automatice algunos mecanismos (para liberar
la memoria de trabajo y permitir la acción de la reflexión) e in-
troduciendo la novedad que favorece la atención.
•• Ya conocemos nuestro cerebro y sabemos que la atención de
nuestros alumnos es breve, por lo que las actividades han de ser
cortas y con un feedback inmediato, para sacar su mayor rendi-
miento y favorecer la motivación.
•• Se debe ir aumentando la dificultad, por medio de aumento de
exigencias o cambios de actividad, ya que, como se viene expo-
niendo en puntos anteriores, se requieren situaciones de apren-
dizaje que involucren la movilización de acciones y se activen
representaciones creativas para así establecer nuevas asociacio-
nes.
•• Utilizar diferentes recursos y canales de información; es decir,
recursos que conlleven distintas vías sensoriales, pues modifi-
cando la velocidad y el tamaño de los estímulos retaremos direc-
tamente a las funciones ejecutivas.
No nos podemos olvidar de la motivación, para lo que despertaremos

emociones en el alumnado, como, por ejemplo, la curiosidad. Además,
es importante que conozcan los objetivos de cada una de las activida-

des, y les den sentido, para que sean capaces de ver por qué y para qué
se realiza cada una de ellas.
Esta propuesta se presenta, más que como un proceso innovador,
como una necesidad actual cercana a la realidad que viven nuestros
alumnos, pues muchas de sus experiencias tienen lugar en un entorno
digital donde el cuerpo pasa a un segundo plano, perdiendo su valor
fundamental como vía y medio a la hora de aprender a aprender. Au-
tores como Nix et al. (2013) demostraron que fomentando la parti-
cipación en las actividades lúdicas en edad temprana se promovía el
desarrollo socioemocional y el comportamiento positivo, reflejado en
comportamientos como escuchar, la persistencia en tareas cognitivas y
la resolución social de conflictos, lo que facilita el mayor rendimiento
académico. La evolución y el conocimiento en neurociencia nos aporta
la información necesaria para ir comprendiendo cómo aprende nuestro
cerebro y cómo la definición de inteligencia en el presente ya no se
fundamenta tan solo en una acumulación de contenidos, sino más bien
en el saber ser y saber hacer. Según afirma Marina (2014), «mejorar las
funciones ejecutivas es esencial para el desarrollo de la inteligencia
humana, y para la adaptación académica, social y vital de los alumnos»
(p. 1).
Por ello, a continuación se presenta una propuesta en la que, a tra-
vés de experiencias vividas, de la acción y la reflexión, se entrenan las
principales estrategias de aprendizaje, en un contexto más óptimo en
el que nuestras funciones neurológicas están preparadas y dispuestas,
y al que se añaden ingredientes como la emoción y la metacognición.
Fomentando el autocontrol y la autorregulación, cubriendo las necesi-
dades fundamentales de movimiento de nuestros alumnos, así como los
procesos cognitivos superiores, lograremos nuestro objetivo principal:
el desarrollo integral de los alumnos.

ETAPA DE INFANTIL
Tablas 4, 5 y 6. Propuesta a modo de ejemplo para la etapa de Infantil.
ESTATUAS
EMOCIÓN/DESAFÍO ACCIÓN
Reunimos a los alumnos y les proponemos el Los alumnos se distribuyen en una sala amplia, el
reto, utilizamos el humor realizando posturas profesor mostrará una figura humana dibujada en
raras y divertidas, algo desinhibidas, para pasar a una pizarra. A continuación, dará la vuelta a la pizarra,
la siguiente fase. los alumnos bailan y, cuando pare la música, han de
quedarse como estatuas en esa postura. El profesor dará
la vuelta a la pizarra, ellos deberán comprobar si lo han
hecho bien.
REFLEXIÓN
¿Qué estrategias habéis necesitado para el desarrollo de la actividad? ¿Qué os ha resultado más difícil?
Hacer conscientes a los niños de los procesos mentales, metacognición.
FUNCIÓN EJECUTIVA COMPETENCIA MOTRIZ
Esquema corporal
PERROS Y GATOS
EMOCIÓN/DESAFÍO ACCIÓN
Generar un clima de alegría utilizando también Se dibuja una línea en el centro del patio o aula y otras
la sorpresa a través de una historia. En ella dos en los extremos (se puede delimitar también con
podemos incluir alumnos, nombres de mascotas las paredes). Los alumnos se dividen en dos grupos. En
y cambios inesperados. la línea central, espalda con espalda, unos serán los
perros y otros los gatos; el docente contará una historia
y, cuando aparezca el animal asignado, han de pillar al
otro grupo antes de que llegue a la línea o pared.
REFLEXIÓN
¿Habéis iniciado o corrido antes de tiempo?
¿Te has despistado o no te has dado cuenta cuando ha salido tu animal?
¿Qué cambiarías si lo repitieras?
FUNCIÓN EJECUTIVA COMPETENCIA MOTRIZ
Estructura espaciotemporal
PÁSAME LA PELOTA
EMOCIÓN/PROVOCACIÓN ACCIÓN
Motivación del docente, espacios abiertos y Se reparten pelotas a la mitad de los alumnos de la
mucho movimiento. clase y uno de ellos se la queda. Este solo podrá pillar a
aquellos que no tienen pelota. Las consignas serán: no
avanzar más de cinco pasos con la pelota y dársela a los
que no tienen. Si te pillan, cambio de rol.

REFLEXIÓN
¿Os ha costado ver quién tenía la pelota? ¿Sabíais hacia dónde ir? ¿Os habéis ayudado? ¿Sabíais hacia
dónde iban a ir vuestros compañeros? ¿Cambiabais de dirección y buscabais una solución si no teníais a
nadie cerca? ¿Qué es lo que os ha resultado más difícil?
COMPETENCIA MOTRIZ
Habilidades básicas, lanzamiento/recepción
FUNCIÓN EJECUTIVA
ETAPA DE PRIMARIA
Tabla 7. Propuesta a modo de ejemplo para la etapa de Primaria.
Juegos FE Emoción Acción Reflexión

El profesor se sitúa Los alumnos escri-
enfrente de los alumnos birán en un papel el
con pañuelos de colores, número de errores
dependiendo del color, y los motivos por
estos han de despla- los que han fallado,
Las bande- Proposición de
zarse de una manera u nueva estrategia e
ras reto, alegría.
otra. Aquel niño que se intento.
confunda volverá hacia
atrás.
El objetivo es llegar a la
meta acordada al inicio.
Los alumnos se colo-
carán por parejas uno
enfrente del otro. Entre
cada una de las parejas
se situará un cono. El
objetivo consistirá en
coger el cono cuando el
profesor diga la palabra
cono; el primero que ¿Cuál de los dos senti-
Coge Sorpresa y cam-
lo coja gana. En esta dos has utilizado, has
el cono bios de acción.
situación, el profe- mirado o escuchado?
sor comenzará a dar
distintas indicaciones
como: «poner la mano
derecha en la cabeza»,
«con la mano izquierda
tapaos la nariz», etc., y
los alumnos tendrán que
seguir las pautas.

Se trata de ir caminando
por las líneas pintadas
en el suelo (cocos) para
no ser atrapados por el
que se la queda (come-
cocos). No se podrá dar
Motivación del
media vuelta, correr o Exponer estrategias al
profesor, espacios
Comecocos salirse de las líneas. En inicio y otras nuevas
abiertos y gran
el caso de que dos cocos al final.
movimiento.
se encuentren frente
a frente no podrán
cruzarse y tendrán que
dar media vuelta. El niño
atrapado intercambiará
su rol con el comecocos.
En este juego, un
participante saldrá del
aula mientras los demás
deciden quién será el
director de la orquesta.
La función del director
será dirigir la orquesta
que estará formada por
los demás participantes;
Somos di- Ambiente de este modo, la orques- Identificar los
rectores de afectivo y de tra tendrá que imitar obstáculos que nos
orquesta participación. los gestos que realiza impiden adivinar.
el director. Después de
que hayan nombrado al
director, el participante
que anteriormente
había salido del aula
volverá con sus com-
pañeros y tendrá que
adivinar quién de ellos
es el director.

Los alumnos se
repartirán en grupos
de cinco personas. En
este juego, uno será el
fotógrafo y sacará la
foto, y los demás serán
los que posan. Después
¿Cómo te has
de sacar la primera
sentido?
Los fotó- Expresión y liber- foto, el fotógrafo les
Exposición de
grafos tad motora. dará la espalda a sus
formas de reconocer
compañeros y estos se
y recordar.
cambiarán de posición.
A continuación, el fotó-
grafo se dará la vuelta
y tendrá que adivinar
los cambios que ha
habido. Después se
cambiarán los roles.
Se dividirá al grupo en
dos equipos y el docen-
te dibujará las cinco
vocales en un pizarrón Formas de organi-
Expresión y liber-
Las vocales como guía. Al sonar el zarse para mejores
tad motora.
silbato enunciará en resultados.
voz alta una vocal, que
cada equipo deberá
formar con sus cuerpos.
Para jugar a este juego,
los participantes se
repartirán en cuatro
grupos y a cada uno se
le dará una cuerda. El
Estímulos, mo- juego consistirá en que
La cuerda tivante, música, todos los participantes Han sido variadas,
maldita palmas, frases tendrán que pasar de copiadas, ¿por qué?
de ánimo, risas. distintas formas por
debajo de la cuerda
(de rodillas, a rastras,
a cuatro patas, a la
conga y saltando) sin
tocarla con las manos.

Capítulo 2. Aprendizaje motor y proceso
de competencia motriz
Iván Rivilla Arias
La educación física es una ciencia relativamente nueva que a lo largo

de la historia ha ido mutando a medida que se llevaban a cabo cambios
sociales, culturales y económicos. De esta forma, la educación física
se convierte en ciencia de ámbito e identidad propios a mediados del
siglo XX. Tanto su enfoque actual como su concepción han variado mu-
chísimo desde entonces, aunque hay elementos comunes compartidos
en lo relativo a la vinculación entre cuerpo y movimiento. Para conver-
tirse en ciencia con entidad propia, la educación física ha pasado de
nutrirse de otras ciencias más consolidadas, como la psicología (abor-
dando el desarrollo motor del niño y su influencia en la cognición), la
sociología (entendiendo la relaciones humanas y su comportamiento)
o la medicina (analizando los fundamentos biológicos y anatómicos de
nuestro cuerpo), a fusionarse a través de un mismo hilo conductor; es
decir, la educación física como centro de estudios con carácter multi-
disciplinar.
2.1. El proceso de adquisición de la competencia motriz. Teorías
Uno de los retos de esta educación física ha sido, sin lugar a dudas,
abordar el proceso que un individuo recorre para adquirir una determi-
nada competencia motriz. ¿Cómo aprende un niño a dar una voltereta?
¿Por qué algunos niños son capaces de aprender destrezas complejas
como golpear un volante con una raqueta de bádminton en minutos,
y otros precisan horas de práctica? ¿El proceso de adquisición motriz
depende fundamentalmente de la herencia genética, o el aprendizaje
49
de una destreza depende del entrenamiento y constancia del practican-
te? A priori, esas pueden ser algunas de las dudas más comunes que el
lector puede hacerse con asiduidad al pensar en la relación que existe
entre el cuerpo y el movimiento. Por eso, dicho proceso de adquisición
motriz también ha sido analizado por otras ramas afines y de mayor
calado, como la psicología.
En este apartado, se pretende ofrecer una visión general sobre la
evolución del pensamiento educativo a lo largo de estos últimos años.
De esta forma, comprobaremos cómo los diferentes paradigmas de en-
señanza han ido evolucionando, haciendo especial hincapié en la figura
del aprendiz como sujeto activo en la configuración de su aprendizaje y
del docente como estimulador de contextos para que el propio alumno
sea capaz de incrementar su bagaje motor. Una afirmación que en la
actualidad puede parecer lógica y asumida por todos, pero que, sin em-
bargo, hasta no hace mucho tiempo estaba puesta en tela de juicio. Por
tanto, la evolución del pensamiento y la generación de nuevos paradig-
mas de enseñanza hacen que hoy, más que nunca, la labor del docente
sea primordial.
2.1.1. Teorías clásicas del aprendizaje motor
Ya desde los años treinta, Bernstein (1967) concebía el cuerpo huma-

no como un robot (input/output); es decir, este neurofisiólogo consi-
deraba que era imprescindible analizar de qué forma tanto músculos
como articulaciones son capaces de ponerse en acción para iniciar un
movimiento, un gesto o una habilidad deportiva con base en la infor-
mación que se les precisa, sin tener en cuenta que el procesamiento
de la información debería ser el elemento clave a la hora de dar una
respuesta motriz (output). A la par, Adams (1967) centró las explica-
ciones de su teoría en torno a dos conceptos: por un lado, la práctica
intencional y, por otro, el conocimiento de los resultados obtenidos.
De manera similar a lo concebido por Bernstein, según Adams, para
que se produzca un aprendizaje, el sujeto debe generar un mecanis-
mo detector de errores con el fin de comparar las habilidades que se
poseen con las deseadas. Así, su modelo explicativo del aprendizaje

motor se fundamenta en una huella que sirve como memoria para ir
limando las diferencias existentes entre lo practicado y lo deseado,
hasta acercarnos cada vez más a la habilidad de referencia. Más tarde,
ya en 1975, Schmidt propone una teoría alternativa a la elaborada con
anterioridad por Adams, solventando así una serie de cuestiones que
no quedaron satisfactoriamente resueltas, referentes al aprendizaje
de nuevas habilidades motrices básicas y al cómo se almacenan todos
los programas motores que vamos desarrollando a lo largo de la vida.
Esta teoría, denominada teoría del esquema (1975), es válida hoy en
día a la hora de afrontar la enseñanza de las habilidades básicas y espe-
cíficas en el proceso de la iniciación deportiva. De este modo, el esque-
ma motor se formará a partir de la comparación entre las variables de
la tarea y la experiencia previa almacenada en las situaciones anteriores
desarrolladas en circunstancias similares. Es decir, relacionando lo ya
aprendido con lo nuevo. Un postulado constructivista que muestra de
forma congruente el proceso que el niño sigue a medida que aumenta
su nivel de competencia motriz (Figura 1).
Figura 1. Modelo de evolución y desarrollo motor en el niño. Fuente: Elaboración propia a partir
de Gallahue, 1985.
En este sentido, la variabilidad de la práctica (Moxley, 1977) cobra

una vital importancia para la creación de los esquemas motores, ya
que, a medida que las condiciones de práctica sean más abiertas, los
Capítulo 2. Aprendizaje motor y proceso de competencia motriz 51

esquemas creados serán más ricos, al incorporar un mayor número de
elementos determinantes para la realización de la habilidad. Además, la
cantidad, y sobre todo la práctica nos aportará un mayor bagaje de res-
puestas que se consideran necesarias e imprescindibles desde el punto
de vista del desarrollo motor.
2.2. La aparición del constructivismo
El postulado central del constructivismo se centra en que el sujeto

es el generador de su propio conocimiento (Rovegno y Dolly, 2006).
Un conocimiento que no es el resultado de un saber innato, genéti-
co o heredado, como sostenían teorías previas del comportamiento
humano, ni tampoco un mero reflejo de la realidad emergente, como
en su caso se afirmaba desde teorías empiristas, sino el resultado de
la interacción del sujeto con el mundo y de la modificación de sus
estructuras internas a partir de las nuevas informaciones adquiridas.
Cada sujeto en sí mismo es único y su capacidad de interaccionar
con el entorno también lo es, de forma que se podría afirmar que no
habrá dos procesos de adquisición de competencias motrices iguales.
Aprender, por tanto, consiste en un proceso en el que se da la cons-
trucción, el error y, de nuevo, una original reconstrucción (Rovegno et
al., 2001) de los esquemas que el aprendiz ha ido creando de forma
independiente en su percepción de la realidad, en su conexión con el
medio y en la utilización del conocimiento previo (Griffin, Brooker y
Patton, 2005) para generar un nuevo esquema motor más rico y varia-
do que el que ya se poseía.
En el proceso de adquisición y aprendizaje motor, se produce un
cambio en las estructuras que el aprendiz ya tiene, lo que podríamos
considerar como su conocimiento previo. Así, las relaciones contex-
tuales cuerpo-entorno (Vygotsky, 1995), cuerpo-tarea (Piaget, 1978),
cuerpo-acción (Ruiz, 1994) y cuerpo-cuerpo (Bandura, 1977) que se
establecen en el proceso de aprendizaje serán factores primordiales
(McPherson y French, 1991). En esta línea, el docente debe estar ca-
pacitado para mostrar un proceso próximo al nivel de aprendizaje del
sujeto (Bruner, 1997), sabiendo sus posibles itinerarios de trabajo, así

como su progresión de enseñanza (Thomas, Thomas y Gallagher, 1993)
hacia la adquisición de la nueva destreza motriz. De esta forma, las
corrientes lideradas por autores de referencia como Piaget o Vygotsky
determinarán, dentro del enfoque constructivista, que la adquisición
de la destreza motriz se hace primordialmente por la relación existente
entre el diseño de la tarea y la capacidad cognitiva del aprendiz (Piaget,
1978) y por la acción mediada, según Vygotsky (1995); es decir, la inte-
racción del aprendiz en su entorno.
El constructivismo, por tanto, como perspectiva psicológica, propo-
ne que los sujetos dan forma a lo que aprenden y van alterando su
estructura de aprendizaje de manera progresiva; por consiguiente, el
aprendiz forma parte activa del proceso. Esta participación activa será
una de las ideas centrales de las teorías educativas y, por tanto, de la
educación física en particular y sus nuevos planteamientos, ya que no
se pueden sostener por más tiempo metodologías centradas en el do-
cente (Philip, 1995) como centro del proceso.
Una vez se han contextualizado los principios básicos del construc-
tivismo como una teoría educativa, debemos aproximarnos al contexto
específico de la educación física y el deporte. En este sentido, cobran
especial relevancia dos elementos: por un lado, el conocimiento previo
y, por otro, el aprendizaje significativo. Destacaremos las ideas relacio-
nadas con cada uno de estos dos términos.
2.2.1. Experiencia y conocimiento previo
La importancia de la experiencia y el conocimiento previo en el apren-

dizaje se trata en las teorías constructivistas por diversos autores. Por
ejemplo, Piaget (1971), con la explicación de los procesos de asimila-
ción y acomodación de la información, o Ausubel, Novak y Hanesian
(1983), con sus teorías sobre el aprendizaje significativo, muestran la
importancia de la experiencia como factor principal en el aprendizaje
de nuevos conocimientos. En la misma línea, múltiples investigacio-
nes más actuales (Caldeiro, 2005; Auld, 2006; Kirk, 2006 o Tallir et
al., 2007) muestran de forma evidente que el aprendiz parte con un
bagaje cognitivo determinado y único, y es de gran importancia para el

éxito del aprendizaje tener en cuenta lo que los aprendices conocen o
saben sobre la materia objeto de estudio para su posterior evolución en
el alcance de resultados. Esta premisa, que es de incuestionable im-
portancia en cualquier proceso de aprendizaje, lo será más si nuestras
metas son conseguir un aprendizaje significativo, profundo, duradero y
capaz de ser transferido a otros escenarios. De esta forma, en la educa-
ción física, uno de los retos que nos marcamos estaría relacionado con
el aumento del bagaje motor general del alumnado con el fin de que
la base sobre la que se apoyan destrezas de mayor dificultad puedan
ser accesibles al conocimiento con el que parten. De esta manera, el
aprendiz tendrá a su disposición el conocimiento previo y la experiencia
para abordar por sí mismo un aprendizaje ulterior.
2.2.2. Aprendizaje significativo
La inclusión del aprendizaje significativo como elemento de análisis

se basa en el potencial explicativo de las teorías constructivistas que
lo sustentan, en lo referente al proceso de enseñanza y aprendizaje en
el ámbito de nuestra pedagogía de la educación física de manera ge-
neral y de la enseñanza de los deportes en particular. Ausubel (2002)
fue el creador de la teoría del aprendizaje significativo y establece dos
dimensiones para analizar sus características. En primer lugar, hace
referencia a cómo se asimila el aprendizaje por parte del sujeto: si es
significativo (Ausubel, 1983), o de concepción memorística (Brown,
1975). En segundo lugar, implica al docente de forma central y cómo
se presentan los contenidos de enseñanza: bien a través de un apren-
dizaje por descubrimiento, bien mediante un aprendizaje basado en la
repetición.
La eficacia del aprendizaje significativo (Figura 2), frente al obteni-
do de forma memorística (Chi, 1976), dependerá de si este se relaciona
con el aprendizaje previo del sujeto (Coll, 1997), lo que producirá una
transformación tanto del nuevo aprendizaje asimilado como del anterior
(Coll, 2004). En el otro lado, tendremos el aprendizaje que no produce
estos cambios, sino que se almacena de forma memorística y aislada,
estableciendo relaciones no lineales con lo ya sabido por el aprendiz

(Coll y Martí, 2004). Un aprendizaje memorístico que tiene la carac-
terística no solo de ser aislado e independiente a lo que antes se sabía,
sino que tampoco creará huella para obtener aprendizajes venideros.
Figura 2. Modelo y condicionantes del aprendizaje significativo. Fuente: Elaboración propia a

partir de Caldeiro, 2005.
El otro elemento clave es el aprendizaje basado en el descubrimien-

to en lugar del basado en la mera repetición. El primero parte de la
participación activa del aprendiz, mientras que el segundo supone la
reiteración de un contenido vacío de significado. El aprendiz debe-
rá descubrir la solución al resultado motriz propuesto (McCullagh y
Weiss, 2001) o bien se le irá presentando progresivamente con ayuda
de la intervención del profesor. En el segundo de los casos (repetición),
el docente dirigirá su esfuerzo al tiempo efectivo de práctica, maximi-
zándolo en lo posible, con una solución única y exclusiva que ya ha sido
dada previamente al alumno.
Todos los autores de esta teoría consideran el conocimiento previo
y la experiencia sobre el aprendizaje como el aspecto más importante

que tener en cuenta para que se produzca un aprendizaje significativo.
En esta línea de pensamiento, Ausubel et al. (1983, p. 37) señalan de
forma clara y sintética: «Si tuviera que reducir toda la psicología educa-
tiva a un solo principio, diría lo siguiente: el factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese en consecuencia».
¿Por qué tenemos tendencia a olvidar aquello que aprendimos a
través del aprendizaje memorístico y tenemos capacidad para recordar
aquello que sí nos fue significativo? Aunque el olvido pueda producirse
porque el aprendizaje haya sido de carácter memorístico, este también
se da en el aprendizaje significativo. Sin embargo, y aunque la infor-
mación no se pueda recuperar de manera idéntica a como fue conce-
bida, permanece una huella, una especie de sendero. Este camino, por
una parte, permite aplicar el conocimiento aprendido, aunque de for-
ma personal (el recuerdo es variable y personal a cada alumno), y, por
otra, facilita nuevos aprendizajes (cada alumno será capaz de darle un
sentido independiente a aquel conocimiento que se le está presentan-
do). Esto explica cómo aquello que ha sido «bien aprendido» (Martín
y Solé, 2004), aunque se nos olvide con el tiempo, cuando volvemos a
practicarlo, se recupera con presteza.
Por tanto, y como conclusión, en la enseñanza de la educación física
en general, y en el proceso de formación deportiva (Martínez, 2001) en
particular, una de las metas más importantes es la progresiva autonomía
del alumno/jugador. Aplicando la funcionalidad del aprendizaje signifi-
cativo y utilizándolo como premisa, ayudaremos a potenciar la autono-
mía de los alumnos, que serán capaces de intervenir activamente en su
proceso de cambio hacia la construcción de nuevos aprendizajes.
De manera esquemática, presentamos a continuación algunas con-
sideraciones (Contreras, 1998) que el docente deberá tener en cuenta
a la hora de iniciar su práctica basada en un modelo constructivista.
Como veíamos antes, el aprendiz debe ser un agente activo en el proce-
so de construcción de su aprendizaje, y tanto la experiencia previa como
el aprendizaje significativo se configuran como elementos esenciales:
1) Integrar al alumno desde el principio en la realización de las ta-

reas (Langley y Knight, 1996): el análisis descriptivo de la tarea

al comienzo de la sesión con una información masiva (Marina,
2011) sobre esta puede ocasionar desmotivación (Fuster y Re-
verter, 2013) y pérdida de atención (Cantón, 1999) sobre lo que
a posteriori se va a practicar. A pesar de que hablaremos más ade-
lante de ello, de forma general, el tiempo de práctica permite al
alumnado consolidar y reflexionar sobre el nuevo aprendizaje, de
ahí que sea imprescindible implicarlo desde el primer momento.
Por ello, el nivel de participación activa, la exploración del entor-
no y la variedad son principios que todo docente debería tener
en cuenta, en aras de un aprendizaje significativo.
2) Proporcionar un nivel de ayuda que se ajuste a las dificultades
que encuentre y a los progresos que realiza: uno de los principios
básicos de cualquier docente de Educación Física será su capa-
cidad de predecir cuáles son los errores básicos que los alum-
nos cometerán. No se trata de convertirse en una especie de
«adivino», sino de conocer cuáles son los efectos estructurales
y funcionales (Côté et al., 2003) de las tareas que proponemos y
dónde el alumnado va a encontrar dificultades (Durand-Bush y
Salmela, 2001) y limitaciones a la hora de progresar. Esto le dará
al docente la capacidad de proporcionar un nivel adecuado de
ayuda a través del diseño de progresiones de enseñanza adecua-
das a cada nivel del practicante. En este sentido, la experiencia
del docente (Voight, 2002), así como la evolución del alumnado,
determinará el devenir de la adquisición del aprendizaje.
3) Ofrecer una ayuda temporal que se irá retirando progresivamen-
te: la adquisición y aprendizaje motor requieren de un proceso de
cambio paulatino por parte del aprendiz (García, 1994). Para ello,
el docente no solo cuenta con el diseño adecuado de la tarea/se-
sión, sino que gracias a la retroalimentación (feedback) también
se contribuye a dicha adquisición. En este sentido, la cantidad
(Gréhaigne et al., 2005) de información que damos, cuándo la
damos y su precisión se configuran como elementos esenciales.
Más adelante, a lo largo de este capítulo, retomaremos este apar-
tado de vital importancia en todo proceso de enseñanza.
4) Situar la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo
(Bruner, 1984): conocer el nivel de pericia de nuestros aprendi-

ces es esencial. Con toda probabilidad, de ello va a depender el
devenir del acto educativo (Lee, 2000). Formular en este sen-
tido, de forma conveniente, los retos y objetivos alcanzables a
través de estas tareas es de vital importancia. Lo excesivamente
complejo y por encima de la capacidad del alumnado supondrá
frustración por el fallo reiterativo respecto al objetivo. Por el
contrario, lo sencillo, de fácil resolución, podrá provocar abu-
rrimiento y desmotivación hacia la tarea. En esta línea, conocer
bien el conocimiento previo que poseen los alumnos sobre lo
que se va a trabajar es muy importante.
Hasta aquí hemos establecido los principios básicos del constructi-

vismo, siempre desde una perspectiva general, con especial atención a
la educación física, que nos ocupa en nuestro caso, y a la competencia
motriz, específica de este capítulo. Ahora bien, la propia educación fí-
sica, con sus características singulares, precisa de una serie de pilares
básicos que debemos estudiar en profundidad. De esta forma, cerrare-
mos el círculo con las herramientas metodológicas y pedagógicas que
permitirán a todo docente acercarse a un postulado constructivista y así
poder implantarlo en la práctica.
A saber, los cuatro pilares básicos del proceso de adquisición motriz
serían: variabilidad (aspecto cualitativo del aprendizaje motor) y tiem-
po (aspecto cuantitativo) de práctica motriz, como elementos básicos
que determinan una correcta adquisición de destrezas motrices; juegos
modificados, como herramienta estructural del proceso, y transferencia
motriz, como hilo conductor.
2.2.2.1. Tiempo y cantidad de práctica motriz
Muchas investigaciones coinciden en correlacionar la cantidad de

práctica del aprendiz con la predicción de su éxito futuro. No obstante,
y aunque no es una variable única que controlar, ya que, como veremos,
existen otros factores que también condicionarán el proceso de cambio,
es fácil predecir que cuanto más tiempo de práctica, mejor desempeño
en las destrezas motrices que aprender. Siguiendo los postulados cons-
tructivistas, nos preguntamos: ¿toda práctica tiene la misma incidencia

sobre el aprendizaje del alumnado o bien existe una práctica realmente
significativa que potencia el aprendizaje?, ¿cuáles serían las caracterís-
ticas de esta práctica?
Sin lugar a dudas, el concepto de práctica deliberada (Bloom, 1985;
Ericsson et al., 1993; Ericsson, 1998; Williams y Hodges, 2005) irrum-
pe con fuerza en este sentido. Varias investigaciones en el ámbito del
desarrollo del proceso de iniciación deportiva (Lorenzo y Sampaio,
2005; Chi, 2006; Ericsson et al., 2007; Williams y Ford, 2008), que
podemos incluir como referencias dentro de la educación física actual,
señalan que el desarrollo y nivel de destreza motriz del aprendiz está
en relación directa con su tiempo previo de práctica; en consecuencia,
la cantidad de horas implicadas en dicha práctica aumenta el bagaje
motor de nuestro alumnado.
Son Ericsson et al. (1993), a partir de sus investigaciones, quienes
acuñan el concepto de práctica deliberada, al cual se refieren como una
práctica altamente estructurada con el expreso deseo de progresar y
mejorar y no con el deseo de pasarlo bien o entretenerse; es decir, ha-
cen referencia a la preparación formal a la que se somete a nuestro
alumnado. Debemos, por tanto, pasar del paradigma clásico de la edu-
cación física, en el que el jugar por jugar estaba a la orden del día, a un
paradigma que asocie el nivel de competencia de nuestro alumnado a
su nivel de práctica motriz. Así, guiaremos a nuestros alumnos no solo
en lo procedimental, sino que, más allá, será un objetivo formarlos en
actitudes y hábitos que les permitan, a lo largo de su vida, continuar
practicando destrezas motrices de forma independiente y autónoma.
Por ejemplo, decidiendo un uso racional del tiempo libre o practicando
alguna modalidad deportiva en clubes deportivos reglados.
¿Qué características debe tener la clase de educación física o, en su
caso, un proceso de entrenamiento deportivo para que adquiera el nivel
de práctica deliberada? Para Lorenzo (2006), la práctica debe tener las
siguientes características: una tarea bien definida y estimulante para el
aprendiz, la presencia de información o feedback extrínseco y oportuni-
dades suficientes para la repetición y la corrección de errores.
Otro concepto que tener en cuenta es lo que los expertos deno-
minan la regla de los diez años. Esta regla sugiere que al menos se re-
quieren diez años de entrenamiento planificado o diez mil horas de

práctica (ya sea deliberada o no) para alcanzar el nivel de un deportista
experto, por tanto, motrizmente competente. Esta regla ha sido refren-
dada por diversas investigaciones en el entorno de varias modalidades
deportivas. Por ejemplo, Helsen et al. (1998) examinaron la trayectoria
de jugadores de fútbol profesionales, semiprofesionales y amateurs en
Bélgica, con la conclusión de que, después de una media de dieciocho
años implicados en el deporte, el mejor discriminador entre los grupos
era el tiempo total de entrenamiento, ya que los jugadores profesiona-
les, semiprofesionales y amateurs habían acumulado un total de 9 332,
7 449 y 5 079 horas de entrenamiento respectivamente. Los jugadores
profesionales también habían dedicado más tiempo de forma individual
al fútbol que los semiprofesionales y amateurs a los once años de edad
(aproximadamente a los seis años de jugar al fútbol). Y por último, los
jugadores profesionales y semiprofesionales habían alcanzado el pico
de horas de entrenamiento por semana alrededor de los veinte años
(aproximadamente a los quince años de dedicarse al fútbol). También
es cierto que podría entenderse que el hecho de acumular una canti-
dad de horas de entrenamiento es una consecuencia lógica y natural
de dedicarse de forma profesional al fútbol. Por eso se ha sugerido que
otros factores como el tipo de actividades o la calidad del entrenamien-
to serían más importantes que el número de horas acumuladas en el
desarrollo de la excelencia. Este ejemplo nos sirve para contextualizar
nuestra propuesta educativa a través de la educación física o la forma-
ción deportiva, en su caso, en la medida que entendemos como sus-
tancialmente importante que haya tiempo efectivo, variado y rico de
práctica en la clase para que nuestro alumnado progrese y adquiera las
competencias motrices necesarias de forma adecuada.
La cantidad de práctica es importante, pero… ¿practicaremos siem-
pre de la misma forma, con la misma orientación del trabajo? ¿Cómo
es la evolución del trabajo a medida que aumenta el proceso de adqui-
sición de habilidades motrices? Para Côté (1999), la estructura y los
contenidos van evolucionando a lo largo de las diferentes etapas por
las que pasa el aprendiz. De esta forma, las actividades consideradas
más adecuadas en los últimos estadios de competencia motriz no tie-
nen nada que ver con las de los estadios iniciales. Desde el punto de
vista de la educación física, es positivo revisar la clasificación de este

autor, ya que nos ofrecerá información valiosa sobre el tipo de tareas
que incluir en la práctica. Côté (1999) plantea una evolución en dichas
actividades y diferencia cuatro tipos de estadios:
1) El juego libre: se caracteriza por la diversión, por no estar con-

trolado por ningún entrenador —no existen por tanto correc-
ciones—, y porque el niño se centra fundamentalmente en el
proceso, del que se obtiene un placer inmediato inherente el
carácter divertido del juego.
2) El juego deliberado: de características similares al anterior, pero
en el que ya existe una persona que aporta algunas orientacio-
nes. Este tipo de actividad se desarrolla fundamentalmente du-
rante los primeros pasos del aprendiz.
3) El entrenamiento estructurado: ya se caracteriza por una orienta-
ción hacia la mejora en el rendimiento motor de forma específi-
ca a alguna modalidad deportiva concreta.
4) El entrenamiento deliberado: similar al anterior, pero con una
planificación más cuidadosa de los contenidos que trabajar. En
este caso, la gratificación que se obtiene por implicarse en dicha
práctica no es inmediata y suele ser de carácter extrínseco.
2.2.2.2. Variabilidad y calidad de la práctica motriz
Analizar la variable cualitativa del proceso de adquisición motriz es ha-

blar de su variabilidad. Quizá se convierte en el factor más determi-
nante frente al resto de los aspectos. Sin embargo, no conviene caer en
el debate habitual de cantidad frente a calidad (igual que no lo hemos
hecho en el caso de heredabilidad frente a ambiente), ya que ambos
condicionantes deben retroalimentarse y configurarse como ejes bási-
cos tal y como estamos justificando. Además, el modelo constructivista
que aplicamos en este proceso de adquisición motriz se verá reforzado
gracias a las características cualitativas de la práctica, una práctica es-
pecífica y única en función del contexto que nos encontremos (Reilly
et al., 2000), aunque tendrá unos ejes comunes que tener en cuenta.
Por tanto, establecida la necesidad de contar con un tiempo sufi-
ciente de práctica deliberada, tenemos que avanzar y preocuparnos por

su calidad. La primera cuestión en este sentido será tratar de ver cómo
la efectividad (Holt y Dunn, 2004) del tiempo dedicado a la prácti-
ca motriz puede mejorarse. En algunas investigaciones se observa que
aproximadamente la mitad de la sesión de trabajo se considera como no
activa (Starkes, 2000). Estas investigaciones concluyen que entrenado-
res y docentes deben tratar de rentabilizar más el tiempo de la sesión.
Otro aspecto importante para el docente será cómo estructurar (Dea-
kin y Cobley, 2003) el trabajo para conseguir un aprendizaje mejor. El
formador experto desarrollará un papel crucial a la hora de estructurar
y optimizar el tiempo de trabajo, favorecerá una autonomía progresiva y
una creciente complejidad (Baker, 2003) en el tratamiento de las situa-
ciones motrices que trabajar. Esto supondrá dotar de una buena base
motriz al alumnado buscando el progreso a largo plazo, y no de forma
inmediata.
Por otro lado, Ruiz y Sánchez (1997) nos proponen para mejorar en
este aspecto dos consideraciones importantes. La primera de ellas con-
siste en variar constantemente las condiciones de la práctica. La teoría de
la variabilidad (Vickers et al., 1999) en la práctica altera la clásica hipó-
tesis de la constancia; es decir, hacer algo siempre de la misma manera.
En vez de una práctica reiterativa en bloques y series de un número de
repeticiones preestablecido, se puede, por un lado, alternar la práctica de
diversas actividades y, por otro, hacer que la misma actividad tenga que
ejecutarse en unas condiciones diferentes de un ensayo a otro, acercando
al practicante a la realidad de la acción del juego. La segunda considera-
ción se basa en el principio de la aleatoriedad (Williams y Hodges, 2005).
Se ha observado que, cuando la presentación de los materiales se hacía
sin un orden preestablecido, a la larga, los alumnos retenían más y mejor
que cuando se practicaba de la forma tradicional. Es decir, tanto las con-
diciones como el propio orden en la presentación de la destreza influyen
de forma notable en la retención del aprendiz.
Todo aprendiz necesita condiciones de práctica que lo someta a nue-
vos retos, que lo haga huir de la monotonía. Se propone, por tanto, intro-
ducir pequeñas modificaciones estructurales o funcionales en la tarea,
para que el alumnado profundice más en las características de la práctica
y logre una mayor exigencia en el procesamiento de la información (Hen-
riksen et al. 2010), lo que dará lugar a un constante proceso de cons-

trucción y reconstrucción que a largo plazo se convertirá en más eficaz y
significativo para el aprendizaje.
Otro aspecto señalado para la mejora de la calidad de la práctica
motriz, es que, en la evolución que debe experimentar el individuo
que aprende, se debe tratar de reducir la ayuda externa que recibe
para hacerlo cada vez más autónomo y más consciente de sus necesi-
dades a la hora de interpretar los errores que comete. Esta concepción
permite dotar de sentido a todo aquello que aprende el practicante,
hacerlo consciente de los errores que ha cometido, su dirección y
posibilidades de actuación. Y es que, tradicionalmente, los formado-
res (Gilbert y Trudel, 2004) tienden a proporcionar gran cantidad de
información, en la creencia de que más es mejor para la adquisición
de las habilidades relativas a la práctica motriz. Sin embargo, aun-
que los alumnos necesitan de ese feedback para desarrollar sus ha-
bilidades, es importante darse cuenta de que la información puede
adquirirse y que el mensaje que estamos lanzando debe recibirse de
forma oportuna y clara por el practicante. En los estadios iniciales, o
cuando la tarea sea compleja (Jiménez, Lorenzo e Ibáñez, 2009) para
el alumnado aún novato, se necesitará información de forma frecuen-
te y sin acudir a detalles demasiado específicos que probablemente
el aprendiz no sea capaz de identificar (Plaatjie y Potgieter, 2011). A
medida que el grado de habilidad aumenta, la frecuencia de informa-
ción podrá reducirse para ser más específico con aquellos detalles que
se demanden.
2.2.2.3. Juegos modificados
Es posible que la acción educativa más poderosa del docente sea el

diseño y la adecuación de las tareas. Como parte de esta idea central,
surgen los juegos modificados o small slided games (SSG). Así, desde
esta perspectiva constructivista que estamos abordando, con la tarea
se pretende crear un entorno favorable para el aprendizaje, con un cli-
ma motivacional y de cooperación adecuado, donde cada alumno vaya
construyendo su aprendizaje tal y como comentábamos antes. Además,
incluiremos dentro del contexto situaciones facilitadoras de la compe-
tencia motriz en las que el alumnado irá aumentando progresivamente

su grado de autonomía y destreza, de tal manera que unos aprendizajes
nos sirvan como base y soporte para los siguientes.
Bajo estas premisas, los juegos modificados (Figura 3) nos van a
permitir practicar acciones motrices partiendo de situaciones globales
con interacciones similares a las de entornos reales de incertidumbre:
presencia o no de compañeros, adversarios, espacios, utilización de ma-
teriales, etc., pero siempre adaptándolos a las posibilidades decisiona-
les, de ejecución y comprensivas de los jugadores, ya sean novatos o
expertos.
Figura 3. Diseño de los juegos modificados: exageración y representación. Fuente: Elaboración

propia a partir de Thorpe et al., 1986.
Thorpe et al. (1986) proponen como modelos de dicha modificación

la representación y la exageración. Cuando hablamos de representación
obtenemos los denominados minideportes; es decir, existe una modifica-
ción del número de jugadores, espacios de juego y materiales, de forma
que se relaciona el contexto en el que se da el juego con las caracterís-
ticas del alumnado. Podemos poner como ejemplo el minibásquet para
las categorías formativas, en las que el tamaño del balón y del terreno
de juego se adaptan a las características físicas y técnico-tácticas de los
jugadores que se inician en un deporte como es el baloncesto. Por otro
lado, la exageración se centra en el aprendizaje de conceptos tácticos
específicos, algo que es tremendamente útil en la educación física.
Quizá suponen el tipo de herramienta más empleado por los forma-
dores hoy en día, ya que nos ayudan a plantear acciones o tareas especí-
ficas basadas en situaciones tácticas básicas o complejas en función del

nivel del aprendiz y permiten una mejor comprensión y aprendizaje de
determinados aspectos que optimizarán el rendimiento y entendimien-
to de la dinámica de las diferentes fases del juego. Además, este apren-
dizaje táctico, se trate de forma inespecífica en las clases de educación
física, pues no buscamos la especialización motriz y sí la ampliación
de patrones motores generales y adaptables, podrá transferirse entre
deportes que comparten características. Lo que, por un lado, nos per-
mite optimizar el tiempo de clase (viendo contenidos que comparten
características) y, por otro, introducir contenidos de una forma lúdica,
atractiva y con gran participación por parte de nuestro alumnado.
Pongamos un ejemplo para que el lector pueda identificar bien las
ideas a las que hacemos referencia: siguiendo con la modalidad depor-
tiva del baloncesto, podríamos plantear actividades de cooperación u
oposición (2 vs. 2 o 3 vs. 3) con el objetivo de mantener el balón dando
el máximo número de pases. De esa premisa, surgirían movimientos
de desmarque/apoyo, creación y ocupación de espacios libres (como
conceptos tácticos básicos). Estas habilidades, propias del juego del
baloncesto, pueden compartirse con deportes de características simi-
lares, como es el caso de balonmano, hockey o fútbol. Así, el aprendiz
que sepa resolver el problema planteado, probablemente cuando se en-
cuentre con situaciones parecidas en otros deportes, podrá también
identificar los patrones motores básicos para proceder de forma acerta-
da, según el principio de transferencia motriz.
Por ello, en la etapas de formación, el docente será el encargado
de seleccionar las modificaciones oportunas y más apropiadas, con el
objetivo de rebajar la complejidad técnica de las diferentes acciones;
a medida que el aprendiz se convierte en experto, el dominio técnico-
táctico se irá asentando y las modificaciones de la tarea estarán más
relacionadas con la demanda física y el ajuste de las cargas respecto al
volumen, intensidad y densidad del proceso de entrenamiento.
2.2.2.4. La transferencia motriz
El último de los cuatro pilares básicos del proceso de adquisición mo-

triz basados en postulados constructivistas es el principio de transferen-
cia motriz. Un término que ha sido muy estudiado por diversos auto-

res; algunos de los más representativos son Bayer (1987), Ruiz (1994),
Contreras (1998) o Castejón y López (2000).
Bayer (1987) señala que la transferencia es un término original de
principios de siglo XX. Y acuñado por Sully, entre otros. La transferen-
cia aborda cómo dentro del proceso de aprendizaje existen diferencias
cuando un aprendizaje anterior facilita la tarea en uno posterior que
cuando el aprendizaje es nuevo. Además, Bayer consideraba que hay
transferencia de aprendizaje cuando un aprendizaje modifica a otro,
facilitándolo o interfiriéndolo, tanto si este lo sigue como si lo precede.
De este modo, podemos diferenciar entre dos tipos de transferencia:
preactiva, cuando el aprendizaje anterior altera y modifica el aprendi-
zaje posterior, y retroactiva, cuando el aprendizaje actual modifica los
hábitos adquiridos anteriormente.
De esta manera, y centrándonos en nuestro ámbito de actuación mo-
triz, en la enseñanza de la educación física y el deporte, uno de nues-
tros objetivos será influir en la adquisición de conductas motrices del
alumnado en función de los objetivos definidos. Esto supone enseñar
para que en el futuro sean capaces de adaptarse y responder mejor a los
requerimientos de su medio, lo cual supone accionar los mecanismos de
transferencia (Ruiz, 1994). Es decir, vamos a dotar a los alumnos de unas
herramientas básicas para que ellos sean quienes las utilicen según los
requerimientos que les imponga el medio.
En un período más reciente, las definiciones de transferencia se re-
fieren a la manera en que el aprendizaje de una habilidad motriz o
fórmula motriz influye en la adquisición de otras habilidades motrices
(Ruiz y Arruza, 2002). También Contreras (1998) da una definición
muy similar: que la transferencia se refiere a la manera en que el apren-
dizaje de una habilidad motriz influye en la adquisición de otras habi-
lidades. Para Oña et al. (1999), la transferencia es el problema por el
que los aprendizajes de distintas habilidades pueden afectarse entre sí.
Para estos mismos autores, el problema de la transferencia tiene que
ver también con la generalización de la tarea aprendida, que consiste
en realizar esa tarea en diferentes situaciones, aunque no se haya prac-
ticado previamente, por ejemplo, el lanzamiento de una falta con ruido
o con fatiga. La generalización incluye el problema de la variabilidad
sobre un patrón aprendido, así, en el tiro a canasta, se tendrá que ha-

cer en diferentes situaciones durante el juego, a diferentes distancias y
ángulos o con oposición.
En el ámbito del aprendizaje motor, existe una serie de teorías que
explican el principio de transferencia. A continuación, pasaremos a
abordar algunas de ellas. Para Schmidt (2003), lo que se aprende no es
algo estrictamente nuevo, sino que es la combinación diferente de ha-
bilidades y estrategias ya poseídas. Así, el aprendizaje es más una ad-
quisición de esquemas, reglas o fórmulas de acción que de respuestas
específicas. Esta consideración resalta la transferencia como fenóme-
no relevante en toda la enseñanza/aprendizaje. Para Oña et al. (1999),
la explicación de la transferencia depende del modelo comportamen-
tal en el que se base. Para los modelos clásicos, cada habilidad o va-
riación de una tarea debe darse por separado, minimizando el valor de
la generalización, la creatividad y, por tanto, de la transferencia; estos
modelos clásicos se basan en programas motores restringidos y los mo-
delos de procesamiento serial. Sin embargo, para los modelos de corte
constructivista, basados en el concepto de programa motor generaliza-
do y los modelos flexibles de procesamiento, la transferencia tiene un
gran valor, y el sujeto puede adaptar las habilidades aprendidas a situa-
ciones diferentes, o facilitar el aprendizaje de unas habilidades a otras,
e incluso crear variaciones sobre los patrones de tareas. Para ello, la
práctica debe hacerse mediante situaciones variadas o significativas;
es decir, aplicando juegos modificados. Esto enlaza la transferencia
con otro término muy estudiado en el ámbito de la actividad física: la
hipótesis de la variabilidad en la práctica. La verificación de esta hi-
pótesis se ha llevado a cabo mediante diseños de transferencia, donde
se ha tratado de conocer los efectos de un tipo de práctica (variable o
en bloque) en el aprendizaje de una nueva tarea motriz (Ruiz, 1994).
Presentado el concepto de transferencia de manera general, aborda-
mos a continuación, y de forma específica, los diferentes orígenes del
término, así como su orientación. La teoría asociacionista se apoya en
análisis biomecánicos del gesto desde una perspectiva puramente meca-
nicista; es decir, los elementos idénticos se transfieren de una actividad
a otra. Esta teoría asociacionista postula que la posibilidad de transfe-
rencia procede de la presencia de dos situaciones con factores similares.
Por ejemplo, cuando golpeamos una pelota con una raqueta existen ele-

mentos similares a cuando lo hacemos con un stick de hockey. La teoría
globalista, por su parte, defiende que el sujeto debe vivir situaciones y
problemas muy ricos y variados interviniendo activamente en el proceso,
por lo cual esta transferencia, basada en la comprensión de los princi-
pios, afecta también al conocimiento de las leyes generales de la biome-
cánica. Así, existirán similitudes entre lo que se ha entrenado y lo que
sucede en la realidad del juego. Por último, quizá la teoría más rica desde
un punto de vista cognitivo sea la fenómeno-estructural, la cual defiende
que las estructuras biomecánicas no están proyectadas de manera está-
tica o rígida, sino de forma dinámica; esto es, son capaces de adecuarse,
transformarse a los cambios y experiencia del practicante. Destaca en
esta teoría la inclusión de un elemento importante en la transferencia:
la actitud del sujeto ante la tarea con respecto a su vivencia afectiva y su
personalidad para seleccionar la información o, por ejemplo, orientar la
acción. En definitiva, se basa en la comunidad de estructuras existentes
entre dos tareas, enlace reconocido por el aprendiz, pues será este último
el que adopte, en función de su relación con el entorno, una actitud que
permita reconocer o no una analogía o relación entre dos situaciones.
Bayer (1987), además, explica que ciertos elementos adquiridos du-
rante unos aprendizajes anteriores y almacenados por la memoria, po-
drían utilizarse en la situación actual, tal como cada aprendiz la percibe
y la organiza para su actividad. En consecuencia, resume que la transfe-
rencia sería positiva si el estímulo y las respuestas son parecidas, o sea,
si existe una persistencia de un elemento incluido en la primera tarea y
en la segunda, para poder reunir este elemento con las otras partes de
la totalidad de la tarea.
Tabla 1. La Transferencia basada en la similitud de los elementos.
RESPUESTAS
Diferentes Similares
Transferencia Transferencia
Similares
ESTÍMULOS Negativa Positiva
Transferencia Transferencia
Diferentes
Cero Positiva
Fuente: Elaboración propia a partir de Drowatzky, 1981, en Pérez, 1994.

Tras la observación de la tabla anterior destacamos tres tipos de
transferencia en función del efecto que produce la tarea: positiva,
cuando un aprendizaje facilita otro favorablemente; negativa o interfe-
rencia, cuando lo que se produce es un perjuicio en dicho aprendizaje,
y neutra, cuando los aprendizajes no se afectan entre sí (Oña et al.,
1999). Estos mismos autores destacan que en el momento en que las
tareas poseen elementos formales parecidos, pero algunas partes del
movimiento distintas entre ellas, lo que se produce es un tipo de trans-
ferencia negativa o interferencia. Por ejemplo, este sería el caso del
bádminton y el tenis, donde encontramos características muy similares,
pero partes muy diferenciadas, como el gesto, la raqueta o la altura de
la red, que son claves en el desarrollo del juego.
Una vez destacados los tipos de transferencia según el efecto que pro-
ducen, pasaremos a analizar los tipos de transferencia que se conocen
en función de la similitud. Encontramos en este sentido una distinción
dependiendo de la tarea, esto es, la transferencia entre tareas e intra ta-
reas, como las define Ruiz (1994). La primera de ellas hace referencia a
la búsqueda de la relación entre dos tareas, también denominada transfe-
rencia lateral; e intratareas, búsqueda de la relación dentro de una misma
tarea, también denominada transferencia vertical. Para Castejón y López
(2000), el empleo de la transferencia permite al individuo intentar apli-
car algo que ya sabe en contextos o situaciones más o menos nuevos, más
o menos cambiantes, pero que le han proporcionado solución a los pro-
blemas que le van apareciendo. En el deporte, sobre todo en la solución
táctica, las situaciones nuevas aparecen casi de manera constante, lo que
implica que se vayan realizando adaptaciones, transfiriendo lo que ya se
sabe, ante ellas. Así, aprender un patrón aislado no conduce a la solución
que se plantea en un contexto deportivo abierto, salvo que ese contexto
esté controlado y se parezca o sea igual a aquel donde se aprende la ha-
bilidad aislada, o bien porque exista una única acción posible, y por lo
tanto no haya variabilidad (o es mínima). Lo verdaderamente apreciable
es que en los deportes colectivos, por ejemplo, las situaciones pueden ser
parecidas, pero casi siempre son cambiantes, lo que hace que el sujeto
tenga que aprender ante la variabilidad (Castejón, 2005).
Por tanto, ¿qué condicionantes debemos manejar para que se pro-
duzca un proceso de transferencia adecuado y significativo que incida

de forma positiva en la adquisición de nuevas habilidades motrices?
Rovegno y Dolly (2006) señalan dicho proceso de adquisición de la
competencia motriz con base en tres aspectos íntimamente relaciona-
dos con la transferencia: primero, el profundo conocimiento del cuer-
po; en segundo lugar, la conexión y organización de la información, que
permitirá su aplicación a diferentes contextos; y, por último, la transfe-
rencia de estos conocimientos a la práctica real. Es decir, un proceso
a través del cual el aprendiz es capaz de obtener un aprendizaje signi-
ficativo por el que podrá establecer relaciones entre lo que se aprende
y lo que es necesario aplicar. Esta transferencia de conocimientos se
fundamenta en la aplicación de principios generales de enseñanza y su
posterior relación con las acciones más específicas de los diferentes de-
portes. Por ejemplo, en los deportes de invasión se comparte una serie
de principios tácticos genéricos como la búsqueda de espacios libres,
líneas de pase o desmarques. En esta línea, Memmert y Harvey (2010)
establecen la premisa de relacionar las acciones básicas de los deportes
de invasión y establecer patrones comunes entre los diferentes depor-
tes, ya que, si bien parece que hay un conocimiento teórico consolida-
do sobre la transferencia en ellos, no existe esta misma consolidación
en la práctica. Además, Provvidenza (2009) establece como prioritario
el conocimiento óptimo de la presentación de las tareas de aprendizaje
y la relevancia que adquieren para el alumnado, de modo que se con-
figura la relación entre la transferencia y los juegos modificados como
base de esta enseñanza comprensiva del deporte.
2.3. Teorías de ámbito ecológico
Nos situamos ante la última perspectiva por analizar y que se ha in-

corporado a la ciencia relacionada con el movimiento y la educación
física. Nos referimos a la psicología ecológica (Gibson, 1979). Dicha
perspectiva critica la existencia de programas motores, tal y como se
explicó en el apartado de la perspectiva constructivista. Se enfatiza la
idea de que el sistema motor se crea mediante la evolución y las inte-
racciones con las características físicas del medio. El enfoque de Gib-
son será contrario al de Schmidt, y evoluciona gracias a la inclusión del

concepto de la autoorganización, que sirve para explicar el proceso de
cambio (aprendizaje) que se da en el aprendiz a la hora de adquirir una
nueva habilidad en su relación con el entorno y que va a estar influida
por la variación del contexto que se le ha propuesto y la progresión
de enseñanza que lo ha hecho evolucionar. Torrents y Balagué (2007,
p. 9) lo expresan así:
En el estudio de las tareas acíclicas (como es el caso de los deportes de

cooperación-oposición) se mostró que los principios surgidos de las teorías
de los sistemas dinámicos pueden aplicarse a un gran abanico de tareas.
Entre estos principios se destaca la autoorganización del sistema con su en-
torno; es decir, la organización sinérgica de todo el organismo condicionado
por todos los elementos del entorno con el que interactúa. A partir de estas
conclusiones, se ha propuesto variar las condiciones del entorno durante el
aprendizaje para favorecer la autoorganización del sistema en la dirección del
aprendizaje.
Figura 4. Modelo de relación ecológica aprendiz-entorno de Bronfenbrenner (1989). Fuente:

Elaboración propia a partir de Bronfenbrenner, 1989.

En la misma línea, la concepción ecológica también considera que
la psicología ha de investigar los cambios en las interacciones del orga-
nismo total con su medioambiente físico, biológico y social, y considera
al aprendizaje como un proceso de establecimiento de interacciones
(Bronfenbrenner y Ceci, 1994). También algunos autores de nuestro
país consideran este enfoque de la psicología como el más adecuado
para el deporte, ya que la psicología del deporte ha de estudiar todas las
interacciones que se den en las situaciones deportivas en el presente y
en el pasado del sujeto (Bronfenbrenner, 1989). Para Bronfenbrenner,
se dan diferentes tipos de interacciones sujeto-entorno (Figura 4): el
microsistema, referido al entorno más próximo con el que el aprendiz
actúa e interacciona de forma directa y que depende del tipo de ac-
tividades propuestas, su nivel para experimentar y participar en ellas
y las interacciones que se generan con los agentes implicados. En se-
gundo lugar, el mesosistema, referido a las interacciones entre dos o
más entornos en los que la persona actúa directamente; por ejemplo,
la relación generada del sujeto con un adversario en una situación am-
biental cambiante. A continuación, tenemos los exosistemas, que serían
los escenarios indirectos en los que el aprendiz no actúa directamente,
pero que le afectan; por ejemplo, la presencia de público. Y por último,
el macrosistema, que es el entorno general que rige nuestra sociedad a
través de las costumbres y elementos culturales que la rodean.
En estos últimos años el aprendizaje motor ha evolucionado dando
paso a un enfoque centrado en el papel del alumnado que construye
su aprendizaje como sujeto activo. «Estos sistemas animan a los estu-
diantes a desarrollar habilidades para resolver los problemas motrices,
gracias al pensamiento crítico y la autonomía del propio alumno», se-
ñalan Tan et al. (2012, pp. 331). El docente, por su parte, se vuelve un
guía y facilitador de los aprendizajes en función de las características
individuales del alumnado, y es capaz de convertirse en un facilitador
de contextos, dado que sobrepasa la labor evaluadora del producto final
alcanzado por el alumnado y se convierte en un agente más que colabora
y participa en el proceso de enseñanza de las habilidades motrices.
Por tanto, desde esta perspectiva, el aprendizaje motor es un pro-
ceso de adquisición de movimientos y patrones que se regulan según
las limitaciones de cada individuo (Renshaw et al., 2010). A la hora de

presentar las tareas y progresiones de enseñanza aparecen tres factores
limitantes a los que atender (constraints) relacionados con el aprendi-
zaje del alumnado:
–– El propio ejecutante.
–– La tarea propuesta.
–– El contexto que rodea la propia tarea.
El papel del docente en este caso no es otro que identificar y atender

estos factores limitantes para facilitar la aparición de los patrones de
movimiento y la toma de decisiones en las tareas de enseñanza, lo que
estimulará la capacidad de aprendizaje del sujeto.
Como podemos comprobar, estas teorías intentan dar un nuevo giro
a la concepción del proceso de adquisición motriz, dado que conside-
ran que los procesos cognitivos superiores desempeñan un papel im-
portante para la construcción del aprendizaje y el control de las dife-
rentes habilidades motrices, desde las más básicas hasta las complejas
o específicas de alguna modalidad deportiva. Desde esta perspectiva,
cuando un sujeto se enfrenta ante una situación a la que debe res-
ponder motrizmente, restructura de forma cualitativa sus acciones y
tiene en cuenta no solo sus propias limitaciones (constraints) persona-
les, sino también las que el ambiente le impone, por lo que organizará
sus acciones ante las necesidades presentes en el medio. De ahí que la
labor docente, como hemos mencionado antes, sea especialmente im-
portante porque facilita contextos útiles y significativos de estimulación
y aprendizaje. Así, comprender no implica únicamente realizar una de-
terminada acción motriz (por ejemplo, un lanzamiento a canasta), sino
que se debe percibir su valor funcional y estructural, así como su utili-
dad dentro de un contexto único en un momento exacto del desarrollo
de esa acción concreta.
Sigamos con el ejemplo anterior, el lanzamiento a canasta. ¿Sería
eficaz siempre cuando sea convertido? Si no anota, ¿no lo sería? Po-
demos decir que el lanzamiento estará bien hecho no solo atendiendo
a la estructura de movimiento que se haya aprendido y que tiene que
ver con la técnica motriz, sino también si se hace en un momento y
lugar apropiados atendiendo a las características del contexto. ¿Había

un compañero mejor colocado? ¿Teníamos una oposición directa de
un rival? ¿Estábamos demasiado lejos de la canasta? Es por eso por
lo que los factores limitantes del sujeto no solo tienen que ver con la
ejecución de la acción, sino más allá, si la acción está correctamente
contextualizada en el entorno, lo que implica un proceso funcional de
percepción-decisión (entendimiento de la tarea) previo. Esta última
idea (presentada a través del ejemplo) es vital para la comprensión de
estos postulados ecológicos. Desde esta perspectiva, la creación de un
patrón motor no tiene demasiado sentido si este no es capaz de adap-
tarse a las condiciones del entorno. ¿Existen dos situaciones motrices
idénticas, por ejemplo, en deportes de equipo? Como probablemen-
te el lector haya anticipado, la respuesta es negativa. Y si no existen
dos situaciones idénticas, y tampoco podemos enseñar todas las que se
podrían dar, nos encontramos con el problema de que el sujeto debe
aprender de forma autónoma a identificar lo que sabe y relacionarlo
con la nueva situación. Por eso, en el diseño de las tareas (más adelante
hablaremos de ello detenidamente), el docente debe preparar entornos
variados y ricos en los que el alumnado sea capaz no solo de desarrollar
con eficacia habilidades motrices (solución motriz), sino también adap-
tadas al contexto (solución cognitiva).
El valor funcional y adaptativo de la solución motriz se denomina
affordance (Gibson, 1979). Este concepto podría traducirse al castella-
no como posibilidades del aprendiz para la acción. Para Burton (1987),
la adquisición motriz puede presentar dos grandes problemas funda-
mentales relacionados con el concepto de affordance: en primer lugar,
una mala percepción de las utilidades o la realización incorrecta de
algún gesto técnico en un momento o lugar inadecuado. Por ejemplo,
el aprendiz no es capaz de realizar de forma precisa, a la velocidad ade-
cuada y en lugar oportuno una acción de juego. El jugador sabe lanzar
correctamente a canasta; sin embargo, no elige bien el momento de
hacerlo y recibe el tapón de su oponente. En segundo lugar, dificulta-
des en la restricción de las affordances, la hiperactividad que provoca
generalizar un exceso de las utilidades y el uso de los gestos técnico-
tácticos. Es decir, el sujeto intenta poner en práctica lo que ha aprendi-
do en todo momento, y obtiene como resultado recurrente errores en la
aplicación del conocimiento motriz. La relevancia de este concepto ha

provocado numerosas investigaciones en el ámbito de las percepciones
visuales que han incidido en la comprensión del aprendizaje y desarro-
llo motor. En este sentido, podemos decir que la elaboración activa de
la información y los procesos de toma de decisión son los que forman
una base estructural tanto en los esquemas generales como específi-
cos de la acción motriz, mientras que los perceptivos no parecen tener
tanta relevancia para la consolidación de los aprendizajes en el ámbito
deportivo (Abernethy, 1996; Williams y Davids, 1995).
De esta forma, una vez establecida la perspectiva general de las teo-
rías de corte ecológico, es hora de analizar los constraints contextuales
(Renshaw et al., 2010) sobre los que el docente podrá actuar en su labor
pedagógica creando las condiciones adecuadas para que cada alumno
sea capaz de llevar a cabo un proceso de construcción del aprendizaje
con base en la realidad propuesta.
En primer lugar, los constraints relacionados con el ejecutante se
centran en los aspectos funcionales y estructurales del individuo que
practica. No solo hablamos de los aspectos más básicos relacionados
con la condición física o la capacidad técnica para ejecutar un movi-
miento, sino que, dentro de estos constraints, incluimos la capacidad
cognitiva, el estado psicológico en el que se encuentra, las motivacio-
nes o intereses que lo llevan a la práctica e incluso los niveles de estrés
y ansiedad (Araujo et al., 2004) que presenta ante el problema motor.
Así, estos factores relacionados con el ejecutante proporcionan affor-
dances (‘posibilidades’) para encarar el problema motriz y la acción que
ejecutar. Es decir, unas determinadas características antropométricas
van a posibilitar un mejor nivel de pericia para desempeñar actividades
concretas; por ejemplo, conseguir una elevada velocidad de desplaza-
miento hará que seamos muy capaces jugando al pillapilla. La aporta-
ción más importante la encontramos en el estudio de Renshaw et al.
(2010), en el que no se concibe esta affordance como una limitación
negativa para el desarrollo motriz de la tarea, sino que sirve para esta-
blecer progresiones propias de aprendizaje y metas que se obtendrán a
través de un proceso más gradual e individual.
En segundo lugar, las limitaciones ambientales se refieren al entorno
que rodea a los sujetos a la hora de llevar a cabo la acción motriz. En
este caso, tendremos en cuenta las interferencias contextuales (ruidos,

visibilidad, etc.) y los factores sociales y culturales relacionados con
las expectativas de los agentes que nos rodean (entrenadores o padres/
madres). En ambos aspectos, el papel del docente como guía es funda-
mental, en primer término, para buscar que las interferencias afecten
en menor medida al proceso de adquisición de habilidades y, en segun-
do término, con su capacidad para involucrar a los agentes externos
para la mejora del alumnado.
Por último, los constraints relacionados con la tarea «son tal vez los
obstáculos más importantes con los que se encuentra el profesor de
educación física» (Renshaw et al., 2010, p. 122). Entre ellos, podemos
diferenciar el contexto de juego propuesto, número de jugadores, di-
mensiones, nivel de complejidad contextual (adversarios y oponentes),
implementos o reglamentación, entre otros. La capacidad del profesor
para controlar estas variables es clave. Él debe ser el encargado de esta-
blecer las progresiones de enseñanza en función de la combinación de
los constraints que antes hemos enunciado, de manera que la relación
entre las tareas propuestas en la práctica y el juego real son fundamen-
tales para la comprensión y el óptimo rendimiento (Mesquita et al.,
2012). Trabajos recientes, como el de Butler, Oslin y Mitchel (2008),
apoyan el uso de los modelos ecológicos para controlar esta relación en-
tre lo propuesto a través de las tareas de enseñanza y el contexto real en
el que hay que desempeñar los aprendizajes. Además, Ligth (2013, p.
59) destaca que «los niños no solo han de ejecutar la habilidad motriz
correctamente, sino también han de aprender a procesar la informa-
ción y a solucionar problemas en un contexto dinámico de actividades
lúdicas».
Como conclusión y crítica prospectiva de las ideas que hemos ido
presentando a lo largo del capítulo sobre los modelos de aprendizaje
basados en el constructivismo y las diferencias existentes con los pos-
tulados ecológicos, Ruiz y Arruza (2002, p. 46) resumen que «los mode-
los cognitivos y de procesamiento de la información son esencialmente
prescriptivos, basándose en la existencia previa de programas motores
como expresión jerárquica del control del sistema». En este sentido,
los defensores de la teoría ecológica enfatizan que no está claro el ori-
gen de estos programas y muestran limitaciones sobre su aplicación a
contextos alternativos, obviando, además, explicar cómo se realiza la

coordinación del movimiento en toda su complejidad contextual. Por
tanto, en los modelos basados en el tratamiento de la información resi-
de el elemento central en los constructos cognitivos, mientras que en
la teoría ecológica estos no tienen un papel preponderante, o, al menos,
este se asocia a las demandas del entorno. Por último, Suárez y Her-
nández (2007) afirman que en la actualidad existe un debate planteado
sobre si el aprendizaje motriz es un proceso homogéneo para la mayoría
de los alumnos, o si por el contrario el efecto mariposa prevalece y las
pequeñas diferencias individuales pueden llevar a una enorme variedad
de tipos de procesos de adquisición de habilidades. Así, concretan que
la mayoría de los expertos en este ámbito, independientemente de si
defienden un postulado u otro, reconocen la importante necesidad de
adoptar un nuevo enfoque unificado que dé lugar a una nueva etapa de
esplendor experimental y permita así nuevos progresos que compensen
las carencias explicativas presentes hasta el momento. La polémica se
centra en si esta nueva teoría debería partir de la teoría clásica de Sch-
midt y sus programas motores para completarla con los avances más
recientes, o si debería apoyarse en las nuevas aplicaciones de las leyes
de organización natural que proponen los partidarios de las teorías eco-
lógicas.

Capítulo 3. Fundamentos del juego motor
como instrumento educativo
El juego no solo es un derecho fundamental de la infancia, sin duda

alguna, es una necesidad para su desarrollo físico y psicológico. Como
campo de estudio es un excelente espacio para conocer cómo los niños
adquieren algunos aprendizajes instrumentales y habilidades ejecutivas
a través de la experiencia, la observación o la práctica motriz. Cabe
destacar que el juego es mucho más que una simple necesidad: ofrece
un ambiente lúdico e interactivo único para relacionarse con el espacio
y con el grupo de pares (p. ej., con sus iguales), impulsa nuevos des-
cubrimientos y desarrolla aspectos afectivos, sociales y culturales. La
neurociencia, en estas primeras décadas del siglo XXI, ha profundizado
en las complejidades que acompañan al juego espontáneo, especial-
mente en todo lo relativo a su estrecha relación con los estados afecti-
vos. El juego espontáneo emana de circuiterías subcorticales y se dirige
a las áreas más neocorticales del cerebro modulando otras funciones
superiores más complejas (Panksepp, 2011). El niño juega con alegría
y placer con el único interés de disfrutar y divertirse. La creatividad y
la espontaneidad son la base sobre la que se sustentará su desarrollo
psicosocial y afectivo.
3.1. Motricidad y su relación con el desarrollo del niño
Para Gross (1901), el juego era algo más que un simple acto motor, era
una forma de ensayar, de aprender a adaptarse al medio que rodea al
niño con el fin último de sobrevivir. Estas teorías se basaban en modelos
evolutivos, donde la capacidad de adaptación del niño da un sentido al
79
motivo por el que todas las especies presentan estas conductas lúdicas
desde muy temprana edad, incluso cuando alguno de los sentidos bási-
cos (p. ej., oído, vista, etc.) se encuentra aún perfeccionando los cana-
les de comunicación propioceptiva. La teoría del desarrollo psicosexual
de Freud (1920) era muy crítica con este enfoque evolutivo. Freud con-
sideraba que el niño trata de controlar y conocer la realidad como actor
principal de su propio desarrollo, usando el juego como catarsis para
resolver las dificultades y conflictos internos y externos a los que se en-
frenta. Hasta ese momento, las explicaciones más relevantes no tenían
en cuenta los procesos cognitivos complejos. Fue Piaget (1946) quien
sugirió que la función principal del juego es principalmente cognitiva.
Para Piaget, el juego persigue definir y establecer las estructuras cog-
nitivas, y los estadios de desarrollo son los moduladores principales del
proceso. Vigotsky (1938), y su modelo de escuela soviética, defendía la
hipótesis de la existencia de un juego natural, de carácter espontáneo,
con una alta carga social y cultural, cuyo proceso imaginativo era reflejo
directo de la zona de desarrollo próximo (p. ej., zona comprendida entre
lo que el niño puede aprender según su edad biológica y lo que sería
capaz de aprender con la ayuda de un adulto o de otro niño con mayor
habilidad motora). Para Vigotsky, el juego es acción, pero con una alta
carga social y cultural que envolvía al niño y lo ayudaba a integrarse en
su entorno psicosocial. Todas las teorías que estudiaron las funciones
del juego y su relación con el desarrollo del niño tenían un nexo común:
su importancia en el desarrollo neuromotor, principalmente imaginati-
vo y con una notable carga de carácter integrativo.
Como hemos visto, los juegos reúnen unas características únicas
para el desarrollo del niño, especialmente en la primera y segunda in-
fancia. No solo le sirven para divertirse (que quizá sea la función prin-
cipal: jugar por el hecho de disfrutar del juego), sino que lo ayudan a
entrenarse y sentirse más vigoroso y a relacionarse con el medioam-
biente y con el entorno social y cultural que lo rodea. Desde un punto
de vista evolutivo, es cierto que todos los animales filogenéticamente
relacionados tienen la necesidad de jugar, y el juego es una herramienta
estandarizada altamente motivadora y espontánea. Motivación, emo-
ción, alegría, risa y juego se han relacionado con el cerebro afectivo, lo
que sugiere la existencia de un sistema neuropsicológico del juego. Los

procesos atencionales, motivacionales o afectivos del niño podrían, en
consecuencia, mejorar a través de las experiencias lúdicas tempranas
(Aguilar, 2010). Para Navarro (2002), existen varias teorías que podrían
permitirnos valorar su multidisciplinariedad y transversalidad en la
construcción del comportamiento y del desarrollo neuromotor del niño,
desde un punto de vista social y cultural, afectivo, de ocio y tiempo li-
bre, motriz, cognitivo o como medio para el desarrollo físico y biológico
(Figura 1).
Figura 1. Desarrollo psicomotor, socioafectivo y cognitivo a través del juego. Fuente: Elaboración
propia.
3.1.1. El juego integra modelos culturales propios de la sociedad
Lo motor y lo cultural están por fuerza unidos en el juego; la necesidad

de organizar y descifrar estrategias óptimas que permitan alcanzar los
objetivos del juego requiere de habilidades complejas de integración,
pensamiento y creatividad. Promueve valores propios de cada sociedad
y nuevas formas de comunicación entre iguales, y es un mecanismo de
Capítulo 3. Fundamentos del juego motor como instrumento educativo 81

desarrollo social y cultural capaz de transformar al niño ayudándolo a
adaptarse al entorno en que se desenvuelve. Parlebas (2001) acuñó el
concepto de sociomotricidad para definir el campo de interacción de las
situaciones motrices en las que el niño integra la práctica motriz y esta-
blece comunicación activa con los demás niños durante el juego motor,
tradicional o espontáneo. Para Parlebas, la sociomotricidad puede usar-
se por el docente para fomentar la expresión libre del niño y la vivencia
de experiencias cognitivas y sociales que contribuyan al desarrollo de
su personalidad. Durante la edad infantil el juego se presenta como un
sistema de comportamientos de carácter social, donde los conflictos
deben resolverse mediante soluciones efectivas e inmediatas, ajustadas
a conceptos y valores propios, como la justicia o proporcionalidad. El
poder simbólico del juego infantil lo dota de fórmulas que permiten
reajustar las normas a la realidad de cada jugador y de cada momen-
to. Navarro y Hernández (2004) señalaron la existencia de restructu-
raciones durante la práctica lúdica que permiten la adaptación de las
normas a las condiciones personales de los jugadores (p. ej. se estable-
cen «treguas» o «inmunidades» a los jugadores más pequeños o menos
dotados para jugar en igualdad de condiciones). Estas consideraciones
tienen además un poderoso fondo cultural y en cada región reciben un
nombre (ver Tabla 1).
Tabla 1. Nombre de algunos acuerdos durante el juego según el lugar.
Reajuste Región, país o ciudad Significado

Es de sucre No se tiene en cuenta, se le perdona si se le
Barcelona
(es de azúcar) pilla.
No actúa con la misma condición que los
demás. Se le respeta de manera altruista. Lo
Papel blanco Murcia suelen aplicar los niños mayores a los menores
que se admiten para jugar (normalmente 1 o 2
como máximo).
Cascarilla Málaga Ídem.
Caballito blanco León, Segovia Ídem.
Pajarito de papel Salamanca Ídem.
Globito Lanzarote Ídem.
Bagsee Inglaterra Ídem.
Café con leite Brasil No cuenta para el juego.

Solicitud de «tregua» durante el juego.
La pido Gran Canaria Supone un estado de gracia que le impide al
jugador ser «pillado» por el perseguidor.
Casa Málaga Ídem.
Situación que determina a un jugador para ser
el perseguidor, establece el momento en que
uno de los jugadores pasa a ocupar ese puesto
Se la queda Andalucía
liberando al anterior o el que debe encontrar
a los demás jugadores en juegos donde haya
que esconderse u ocultarse.
Fuente: Elaboración propia a partir de Navarro y Hernández, 2004.
3.1.2. El juego mantiene y desarrolla estrechos lazos afectivos
La experiencia de juego es constante a lo largo del ciclo vital (p .ej., in-

fancia, adolescencia, madurez y vejez), puede ir cambiando y adecuán-
dose a la realidad de cada estadio o interés de los jugadores. Sin lugar a
dudas, la infancia es el momento donde el juego es más intenso y fre-
nético, parece que esta podría ser una de las etapas más sensibles para
el cerebro afectivo. Algunos estudios han sugerido que existe una mayor
probabilidad de extender el juego a la edad adulta cuando la experiencia
de juego se incrementa en la edad infantil (Aguilar, 2010). A lo largo
del siglo XX hubo un notable interés por conocer y estudiar las etapas
de evolución del juego durante la infancia y se distinguían tres tipos de
juego fundamentales: sensoriomotor, simbólico y de reglas (Figura 2).
Figura 2. Tipos de juegos a lo largo del desarrollo del niño según Jean Piaget, 1946. Fuente:
Elaboración propia.

El espacio que crea el niño en cada juego tradicional, autóctono,
dirigido o espontáneo es una manifestación de los procesos afectivos,
normas morales y percepción emocional. Durante la infancia, el 95 %
de los juegos que el niño desarrolla son de carácter motor, lo que sugie-
re que esta dimensión corporal es básica para el desarrollo neuromotor
del niño. Sin embargo, los actos motores producen una actividad cere-
bral impulsora de nuevas conexiones cerebrales, especialmente en las
estructuras más subcorticales.
3.1.3. El juego es una forma para un ocio y tiempo libre beneficioso para
la salud
Los niños tienen una serie de obligaciones que aumentan con la edad.
Los deberes para casa, el aprendizaje de idiomas, la participación activa
en las tareas del hogar, etc., absorben gran parte del día. El juego se
convierte en la vía de escape, una vía compensatoria de todas sus acti-
vidades obligatorias que atenúa la presión emocional que le provocan y
actúan como un elemento de catarsis psicofísica (Navarro, 2002). En la
actualidad, los niños dedican muchas menos horas al juego espontáneo
y al juego motor, en favor de las horas sedentarias frente a la televi-
sión o con dispositivos electrónicos. Existe una estrecha relación entre
el sedentarismo y la obesidad infantil, el bajo rendimiento académico,
las conductas disruptivas o de riesgo, una menor empatía y diferentes
trastornos de la personalidad. Algunos estudios recientes sugieren una
relación directa entre una menor empatía y una menor satisfacción con
la vida con el trastorno adictivo a Internet o la nomofobia (Lachmann
et al., 2018). La vuelta al ocio activo es una necesidad más que una
opción en los niños y adolescentes del siglo XXI; el exceso de estímulos
externos de la era digital, en lugar de convertirse en una ventaja para el
acceso a la información, se ha convertido en una presión añadida para
nuestros jóvenes.
El juego es una vía directa al conocimiento de muchas otras formas
de ocio y tiempo libre, como las artes, la danza o la expresión corporal.
Los juegos de imitación o de expresión corporal en general desarrollan
un mayor dominio de la psicomotricidad, la coordinación, del espacio

de interacción, pero especialmente incrementan las capacidades co-
municativas del niño (Montesinos, 2004). El juego tradicional o espon-
táneo impulsa al niño a adaptar los recursos existentes o crear recursos
partiendo de los elementos que provienen del entorno, por el fácil ac-
ceso a ellos. Los propios alumnos, sin dirección alguna, se organizan y
reorganizan en el patio del colegio durante los descansos y recreos para
buscar estos elementos (p. ej., una piedra sirve para dibujar una rayuela
en el suelo, un papel para construir un comecocos, etc.). La creatividad
del niño en el juego es infinita: puede crear e imitar, adentrarse en el
conocimiento de la naturaleza que lo envuelve para buscar materia-
les, añadir jugadores o usar espacios físicos como espacios imaginativos
(Carbajosa, 2004).
3.1.4. El juego como un medio para el desarrollo cognitivo, físico y biológico
Todas las culturas tienen su forma de jugar; podríamos decir que existe
una actividad evolutiva y biológica estrechamente vinculada a la evo-
lución del ser humano que impulsa al niño a jugar incrementando las
concentraciones endógenas de diferentes hormonas y neurotransmiso-
res relacionados con la emoción de placer. Al mismo tiempo, el juego
es una actividad cargada de cultura, tecnología, emoción, creatividad,
arte; a través del juego el niño experimenta las primeras formas de
aprendizaje. El desarrollo motor es consecuencia de las propias expe-
riencias motrices, que el niño readapta de forma continua mientras
juega. La actividad sensorial aumenta vertiginosamente, los receptores
propioceptivos «irritan» el tejido neuronal y generan nuevos enlaces
sinápticos enriqueciendo la actividad cerebral y estrechando nuevos
nexos de unión en el sistema nervioso.
El juego colectivo mejora notablemente la capacidad y calidad de la
comunicación entre iguales al llenar el espacio lúdico de valores pro-
pios del ser humano que fluyen de manera espontánea en un ambiente
de alegría y placer (p. ej., tolerancia, cooperación, evitación del conflic-
to, empatía, etc.). Además de todas las posibles funciones atribuidas al
juego, este se erige como un factor fundamental del desarrollo físico y
cognitivo del niño. El aprendizaje se produce cuando el niño reorgani-

za la información obtenida durante la interacción lúdica y la adapta a
situaciones nuevas partiendo de sus propios intereses y motivaciones
personales. Para Piaget (1985), existe una estrecha relación entre la
actividad motora y la cognitiva, especialmente en los estadios de desa-
rrollo más tempranos; tanto el juego sensoriomotor como el simbólico
presentan una importancia crucial en el desarrollo neuromotor en edad
infantil. A partir de los reflejos, los aprendizajes motrices se fundamen-
tan en el esquema corporal, la manipulación de los objetos y la loco-
moción. Las habilidades motoras más complejas, tanto genéricas como
específicas, son posteriores al control corporal (Figura 3).
ACTOS REFLEJOS
ESPACIO CUERPO TIEMPO
1. ACT. TÓNICA-POSTURAL
CONTROL 2. ESQUEMA CORPORAL
3. LATERALIDAD
CORPORAL 4. RESPIRACIÓN
5. RELAJACIÓN
6. SENSOPERCEPCIONES
1. REPTAR
5. MARCHA-CARRERA
2. GATEAR
LOCOMOCIÓN 3. TREPAR
6. DESPLAZAMIENTO
7. SALTOS
4. PONERSE DE PIE
1. ALCANZAR
2. TOMAR-AGARRAR
6. LANZAMIENTOS
MANIPULACIÓN 3. SOLTAR
7. RECEPCIONES
4. ARROJAR
5. ATAJAR
1. BOTE
HABILIDADES 2. CONDUCCIONES
GENÉRICAS 3. GOLPEOS
4. FINTAS
HABILIDADES 5. DESVÍOS, ETC.
ESPECÍFICAS
COORDINACIÓN
Figura 3. Evolución del desarrollo neuromotor del niño. Fuente: Elaboración propia a partir de
Ruiz et al., 2003.

3.2. Los juegos motores: características y aplicación
El juego motor no es solo movimiento libre, también incluye diferentes

situaciones motrices y todo tipo de conductas que permiten a los juga-
dores alcanzar objetivos determinados. Desde un punto de vista evoluti-
vo, el espacio natural es un lugar perfecto para el desarrollo del juego es-
pontáneo y del juego motor; sin embargo, los parques infantiles actuales
o los patios del colegio no reúnen las características adecuadas para un
completo aprendizaje motor rico en matices (p. ej., cambios topográfi-
cos, espacios rugosos, vegetación, etc.). También debemos destacar que
algunas familias consideran el juego como un momento de distracción,
de esparcimiento, una pérdida de tiempo que podría emplearse en el
estudio o en realizar tareas en el hogar. Muy al contrario, el juego motor
contribuye a la adquisición de valores sociales, es un recurso necesario
para el aprendizaje, una manera en la que el niño interpreta la realidad y,
en todos los casos, una experiencia motivadora que lo impulsa a comple-
tar su desarrollo integral. Es realmente complicado definir el juego mo-
tor. Para Navarro, «el juego motor se explica a través de la significación
motriz, entendiendo por esta el grado motriz […] y empleo de sistemas
de movimiento que comporten intención, decisión y ajuste al contex-
to» (2002, p. 140). Es decir, que no todos los juegos que impliquen
movimiento serán juegos motores, sino que deben regularse las propias
acciones organizándolas y ajustándolas a la lógica del juego.
3.2.1. Características del juego motor
Para definir el juego como un recurso activo en el aprendizaje del niño,

debemos tener en cuenta el alto valor que la actividad lúdica tiene per
se. Durante décadas se ha estudiado en profundidad la evolución del
juego y qué lo define. Para Cobos (2011), el juego motor reúne las si-
guientes características:
1) Fomenta la comunicación grupal en el desarrollo del juego.

2) La acción de jugar es innata, no es preciso enseñar al niño a
jugar, lo hace por el simple placer de jugar.

3) Es una actividad libre y espontánea, el juego obligado no es po-
sible.
4) Participa de la fantasía, la ilusión y la creatividad.
5) Es un medio óptimo para adaptarse al entorno familiar y social.
6) Es un medio para la preparación para afrontar la vida adulta,
impulsa el desarrollo físico, social y afectivo.
7) Mejora el conocimiento de uno mismo.
Estas características sugieren que la frecuencia y estabilidad del jue-

go es de suma importancia para el correcto desarrollo neuromotor; su
reducción u omisión es una forma de empobrecer al niño en todas sus
dimensiones (volitivas, afectivas, sociales, cognitivas, físicas, psicoló-
gicas, etc.). La mejora de la comunicación grupal supone una mayor
capacidad para la integración en el entorno social y escolar en el que
el niño crece. El juego, además, no es solo un derecho de la infancia,
es una necesidad. Durante el juego, el niño incrementa la actividad
cerebral e impulsa la mejora de otros aprendizajes instrumentales más
complejos. La estructuración de nuevas respuestas motrices y la bús-
queda continuada de estrategias para alcanzar las metas son vías para el
descubrimiento de sí mismo y de sus propias emociones. No olvidemos
que las emociones básicas son consecuencia de estos ensayos, así como
la autoestima y el concepto propio. Por consiguiente, la formación y
consolidación de la personalidad del niño va a ser consecuencia de
la bondad de ajuste entre su propio temperamento y las experiencias
vividas en el entorno inmediato. En este sentido, el juego motor juega
un papel destacado como medio para adaptarse al entorno y dotar al
alumno de herramientas eficaces para afrontar los desafíos que se pre-
sentarán a lo largo de su ciclo vital.
Navarro y Trigueros (2008) analizaron decenas de estudios de inves-
tigación desarrollados en España con respecto a las diferentes perspec-
tivas del juego motor en el ámbito escolar. El juego motor ha presenta-
do aspectos importantes que tener en cuenta en el desarrollo del niño
desde el punto de vista psicológico, conductual, pedagógico o praxioló-
gico (Tabla 2).

Tabla 2. Estudio de las perspectivas del juego motor en el ámbito escolar.
Efectos madurativos
MOTRIZ Desarrollo emocional
Desarrollo social
Desarrollo intelectual
PSICOLÓGICA Desarrollo psicomotor
Socialización
CULTURAL Interculturalidad
Interiorización de reglas
Cohesión de lógica interna y exter-
na del juego
SOCIOCULTURAL
Relación entre jugadores
PRAXIOLÓGICA Relación con el espacio
Interiorización del tiempo
ETNOGRÁFICO
Juegos autóctonos
Adaptación geográfica
Estructuración del juego
Conductas de tregua
CONDUCTUAL JUEGO DE REGLAS
Conductas de evasión
Conductas de ayuda
Habilidades motrices
Cultura lúdica (disfrute)
PEDAGÓGICA ESCOLAR Respeto a la diversidad
Toma de decisiones
Aprendizaje cooperativo
Fuente: Elaboración propia a partir de Navarro y Trigueros, 2008.
3.2.2. Tipos de juegos motores y aplicación
Los juegos motores son la base sobre la que se fundamenta el desa-

rrollo físico y motor del niño, pero además fomentan otros aspectos
conductuales, adaptativos, de integración con otras personas y de com-
prensión del significado y dominio del espacio y las personas que lo
rodean (Navarro, 2002). La educación física ha condenado la impor-
tancia que el grupo tiene en el desarrollo del juego motor como ins-
trumento para alcanzar objetivos físicos y motores, además de otras
competencias aptitudinales, procedimentales y aprendizajes cogniti-
vos, afectivos y sociales. El juego es, por tanto, una herramienta para

intervenir en la educación y el desarrollo y un procedimiento para la
adquisición de habilidades motrices básicas en la edad escolar. La rea-
lización, interiorización y análisis de conductas elementales, así como
su repetición en diversas situaciones, permite al niño restructurar sus
acciones para ajustarlas a la realidad del medio. Por otro lado, el juego
colectivo mejora la adquisición de los conocimientos sobre uno mismo
en comparación con el grupo y la integración del yo en el entorno social
y cultural; es el primer paso hacia la concepción de valores propios de
la sociedad. El juego cooperativo contribuye a la cooperación, el respe-
to, la integración, etc., e incrementa la comunicación, la cohesión y la
confianza, como consecuencia de la asimilación profunda de la idea de
pertenencia a un proyecto común donde todos ganan y ninguno tiene
la percepción de perder individualmente.
Orientaciones de
los juegos motores
INICIACIÓN DINÁMICA DE
RECREACIÓN ENCULTURACIÓN EDUCACIÓN
DEPORTIVA GRUPO
Figura 4. Orientación de los juegos motores. Fuente: Elaboración propia a partir de Navarro,
2002.
Según cada orientación, para la aplicación práctica de los juegos

motores, Navarro (2002) clasificó diferentes tipos y sus ejemplos prác-
ticos:
Orientación hacia la recreación
El objetivo principal es la diversión y la recreación, son juegos con una

importante carga emocional y motivadora.

Tabla 3. Tipos de juegos motores de recreación.
TIPO DE JUEGO PROPUESTAS
Juegos cooperativos Escondite, atrape, pañuelito, látigo.
Juegos alternativos Indiaca, frisbee, bolos.
Juegos de animación Paracaídas, carreras de sacos, yincana.
Juegos de roles Mímica, médicos, el teléfono, adivina películas.
Juegos de naturaleza Abrazo al árbol, paseo a ciegas, los indios.
Salvamento, chapas en el fondo, torres en el

Juegos acuáticos
agua.
Fuente: Elaboración propia a partir de Navarro, 2002.
Orientación hacia la inculturación
La expresión más conocida son los juegos tradicionales y autóctonos,

que tienen diferentes versiones y adaptaciones culturales dependiendo
del lugar de origen y reproducción. Existen juegos autóctonos tanto
para niños como para adultos, teniendo en cuenta que los niños tam-
bién pueden jugar a algunos juegos adultos. Los lugares de aplicación
suelen ser entornos sociales con pocos recursos.
Tabla 4. Tipos de juegos motores de inculturación.
Juegos tradicionales simbólicos Policías, médicos, maestros, papás y mamás.
La comba, el elástico, Simón dice, gallinita

Juegos tradicionales de reglas
ciega.
Ratón que te pilla el gato, rayuela, juego de

Juegos populares
sillas.
Juegos autóctonos Pina, palo canario, el aro, salto del pastor.

Orientación hacia la educación
Una de las orientaciones más conocidas del juego es hacia la pedagogía

y la educación, con un sentido común hacia la intención educativa y
con un objetivo claro de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tabla 5. Tipos de juegos motores de educación.

Juegos de función psicomotriz Saltar, transportar, girar, reptar, correr.
Juegos de imitación Imitar movimientos, sonidos, gestos.
Juegos deportivos Hockey, baloncesto, tenis.
Rompecabezas, adivinanzas, laberintos, blo-
Juegos didácticos
ques.
Cono-gol, pases locos, cazabalones, prebádmin-
Juegos predeportivos
ton.
Orientación hacia la iniciación deportiva
Los juegos motores son en sí mismos procesos de aprendizaje de las habi-

lidades motrices; seleccionando adecuadamente aquellos juegos que se
relacionan con contenidos equivalentes o adaptables a las acciones téc-
nicas propias de cada deporte podemos adaptar el juego a la iniciación.
Tabla 6. Tipos de juegos motores de iniciación deportiva

Juegos deportivos Fútbol, atletismo, balonmano
Lanzamientos, pasa la pelota, balón borracho,
Juegos predeportivos
relevos
Cuatro esquinas, ultimate, mantengamos el
Minideportes
balón
Juegos modificados Fútbol 2 x 2, lanzamientos baloncesto 21 puntos

Orientación hacia la dinámica de grupo
Los juegos orientados hacia la dinámica de grupo no tienen como obje-

tivo principal el desarrollo motor: su fundamentación persigue una me-
jora e incremento de la autoafirmación y la integración del niño dentro
del grupo social.
Tabla 7. Tipos de juegos motores de dinámica de grupo.
Danzas de presentación, imitación de un

Juegos de presentación
animal.
Estatuas, ronda de autoestima, dirige al

Juegos de confianza
ciego.
Juegos de comunicación Imitación, el preguntón, amigo invisible.
Resolución de conflictos Mediación, verbalización.
Juegos de conocerse a uno mismo Integración grupal, explicar qué sabe hacer.
3.2.3. Importancia del juego en la educación física
Para poder conocer las características más relevantes para la aplicación

del juego dentro del sistema educativo es importante analizar algunas
de sus características generales. Existe una de carácter primario que
sugiere que el juego es una actividad inherente al niño, no requiere una
finalidad concreta más allá del simple juego y la búsqueda del placer.
Aparece, por tanto, de manera espontánea, no precisa de una estimu-
lación previa, no necesita ninguna preparación, es una actividad espon-
tánea. El niño disfruta durante su ejecución, la conducta motriz que lo
acompaña es una actividad placentera. También es una actividad libre:
abren todas las opciones en la toma de decisiones para alcanzar los
objetivos principales y su desenlace es un resultado incierto que genera
en los jugadores una especial motivación como actividad de incertidum-
bre que es (Chinchilla et al., 1994).

Debemos tener en cuenta una serie de pautas a la hora de seleccionar
juegos para el aula. La participación debe incluir a todos los alumnos, sin
importar ninguna necesidad educativa personal. La integración e interac-
ción del niño dentro del grupo debe desarrollarse con naturalidad. El niño
debe tener el derecho de practicar sus propias estrategias sin sesgos, ex-
clusiones o limitaciones durante el juego. Todos los participantes coopera-
rán entre sí en el respeto mutuo, con las mismas opciones de formar parte
sustancial en cada jugada y se adaptarán al entorno sin supeditarse más
que a las normas que rigen el juego. A la hora de elegir el juego por par-
te del docente deberán primar aquellos que sean más fáciles y sencillos,
que trabajen aspectos propios del desarrollo neuromotor, pero sin que ello
lleve al niño a esfuerzos máximos o submáximos durante largos períodos
de tiempo. Tampoco deben elegirse juegos muy competitivos que diriman
claros ganadores y perdedores, sino que sean divertidos y placenteros, que
el disfrute con su práctica sea el objeto mismo.
En este sentido, es sumamente importante que los juegos estén bien
adaptados a la edad del niño. Tanto los juegos muy complejos en edades
tempranas como aquellos muy sencillos en edades superiores harán que
los jugadores se aburran con rapidez y desvíen su atención a otras con-
ductas que pueden llegar a crear conflictos en el aula. Algunos estudios
han señalado que el resultado de una situación competitiva modula la
respuesta de frustración e incrementa la respuesta de estrés (Jiménez et
al., 2012). Por este motivo, es importante que el resultado de un juego
no señale claros ganadores y perdedores en la medida de lo posible es
conveniente que no existan eliminados definitivos ni vencederos únicos.
En el ámbito de la educación física, el juego debe ser un medio, una
herramienta que ayude al docente a alcanzar unos objetivos bien deter-
minados gracias a la importante carga motivacional que lo acompaña,
pero no presentará un juego por el mero hecho de jugar, siempre tendrá
adjunta una planificación, un fin.
3.3. Actividades motrices de cero a seis años
Durante esta etapa, el crecimiento físico mantiene el ritmo de mayor

intensidad de todo el ciclo vital, que llevará al niño desde la total de-

pendencia hasta niveles crecientes de autonomía personal. Cada niño
sigue su propio patrón, que viene marcado por factores exógenos y en-
dógenos; por un lado, marcadores genéticos van a controlar el proceso
y, por otro, el proceso se verá influenciado por el entorno (p. ej., alimen-
tación, patrones de sueño, clase social, etc.). Esta aceleración del creci-
miento físico, en especial durante el primer y segundo año de vida, no
se mantendrá indefinidamente, pero sí requerirá de unos factores regu-
ladores exclusivos. ¿Cuáles serán algunos de estos factores? Pues, sin
duda, una correcta y equilibrada nutrición, descanso, estrechos lazos
afectivos, buen estado de salud y ejercicio físico. La psicomotricidad
relaciona el movimiento y la actividad física con el propio desarrollo
físico y la interacción con el entorno en que se desenvuelve. Para Pala-
cios et al. (1994), «el mundo de la psicomotricidad es el de las relacio-
nes del desarrollo psíquico con el movimiento y del movimiento con el
desarrollo psíquico». El niño interactúa con los objetos y las personas a
través del movimiento y genera nuevas vivencias y emociones mientras
profundiza en experiencias variadas de carácter social, afectivo o cultu-
ral. El fin del desarrollo neuromotor y la psicomotricidad es el control
del propio cuerpo, el conocimiento de los diferentes segmentos que lo
forman, sus posibilidades de acción y el componente expresivo que lo
acompaña. El desarrollo psicomotor, el crecimiento, la maduración de
las estructuras cerebrales y la estimulación social están siempre rela-
cionados con el movimiento, con la práctica motriz.
3.3.1. Período sensoriomotor (de cero a dos años)
Este período se caracteriza por un desarrollo que va desde la falta

de control motor, comportamientos globales, falta de autonomía per-
sonal, egocentrismo e indefensión hasta el inicio del autoconcepto
personal, del esquema corporal y de la construcción del yo. Para Ruiz
et al. (2003, p. 19), «en la etapa sensoriomotora, el niño denota una
inteligencia esencialmente práctica», pasando de las primeras des-
cargas motoras (p. ej., actos reflejos involuntarios) a las conductas
motoras voluntarias. Con posterioridad, la repetición de conductas
motoras voluntarias permitirá al niño alcanzar un grado de control

motor involuntario de mayor precisión y, por consiguiente, liberar la
atención para dirigirla hacia la consecución de nuevos aprendizajes
instrumentales. El juego sensoriomotor se realizará a través de la
práctica motriz, pero sobre todo por la manipulación de los objetos.
El niño experimenta por sí mismo, no precisa que lo estimulen los
adultos; la actividad motora va dirigida a objetivos directos y tangibles
que, una vez alcanzados, permiten al niño consolidar esas conduc-
tas motoras con la repetición (p. ej., reacción circular). Pongamos
un ejemplo: imaginemos que el niño está sentado sobre una hamaca
infantil de la que penden varios muñecos. El niño clava su mirada
sobre uno de ellos y fija en él su objetivo, lanza la mano y yerra debido
a una mala coordinación ojo-mano hasta que, tras ensayos continua-
dos, alcanza el objetivo. En el proceso de ensayo-error va afianzando
progresivamente sus patrones de respuesta, hasta que se consolidan y
permiten perfeccionar el acto motor voluntario. La reacción circular
no es otra cosa que la reproducción voluntaria de un comportamiento
motor que se ha afianzado con la repetición desde su descubrimiento
al azar (mediante ensayo-error). No es, por tanto, producto de proce-
sos cognitivos ni imágenes mentales previas a la acción, sino que el
niño la consigue al azar y va acompañada de patrones de respuesta
afectivo-apetitivos (p. ej., alegría y placer). Estas reacciones pueden
ser primarias, si recaen sobre el propio cuerpo, y secundarias, si re-
caen sobre los objetos.
3.3.2. Período simbólico-preconceptual (de dos a cuatro años)
A partir de los dos años, el niño inicia la imitación de roles y personas

de su entorno y la simulación de situaciones. Es el momento del naci-
miento del juego simbólico. La imitación de adultos y grupo de pares
es una forma directa de relacionarse con la realidad del entorno adap-
tándola a sus deseos e interpretaciones. Es una realidad distorsionada,
subjetiva, imaginativa, que acerca al niño a percibir los estados de áni-
mo y sensaciones de las personas o qué características representan los
objetos que lo rodean. Esta imitación se va perfeccionando desde los
dos a los cuatro años, a partir de los cuales la representación, la imita-

ción y ajuste de los roles son cada vez más exactos y más parecidos a la
realidad. En este espacio de tiempo, el niño prefiere la representación
de situaciones sociales y colectivas (p. ej., jugar a tomar el té, jugar a
los médicos). Es una forma de expresar su visión de las interacciones
sociales, conocer los conflictos que pueden aparecer y ensayar formas
para su resolución, profundizar en los conceptos que fundamentan las
relaciones sociales cercanas, así como las emociones y sentimientos
que acompañan a todas ellas. En este período destacan:
–– Globalismo: el niño responde con todas sus estructuras, no

puede separar lo cognitivo de lo motor.
–– Egocentrismo: presenta incapacidad para situarse en el punto
de vista del otro, no siente la necesidad de tener que justificar
sus actuaciones.
–– Simbolismo: prima el juego imaginativo, no existe ordena-
ción lógica, sus pensamientos van de lo particular a lo parti-
cular (no de lo particular a lo general).
–– Inestabilidad: necesitan cambios continuos de actividad,
tienen serias dificultades para mantener una actividad un
espacio de tiempo determinado.
3.3.3. Período intuitivo-preoperatorio (de cuatro a seis años)
La función simbólica se vuelve mucho más compleja. Se inicia el desa-

rrollo intelectual y social de carácter general, el juego gana en matices,
hay variedad de temáticas y diferentes tipos de participación (p. ej.,
individual, por parejas, por tríos, en grupo). Se relaciona con un mayor
desarrollo intelectual y una estructuración social mucho más afianzada y
rica. El niño va aprendiendo a organizar su propio mundo, el mundo que
lo rodea, pero con la capacidad de analizar de forma básica algunos con-
ceptos afectivos ajenos dentro de su pensamiento egocéntrico, aún muy
importante. Sin embargo, es capaz de comprender las primeras reglas y
respetarlas y de cooperar para alcanzar logros grupales y competitivos.
Existen limitadores que ralentizan su paso al período inmediatamen-
te superior, casi todos relacionados con su resistencia a abandonar su

egocentrismo, la centración (procedimiento por el cual el niño atiende
en exclusiva un único aspecto de la realidad) o la percepción de irrever-
sibilidad (las cosas son como son y, si cambian, nunca volverán a ser lo
que fueron al principio). De manera progresiva, van incrementando su
competencia cognitiva y comprendiendo la necesidad de reglas y de su
adaptación o modificación para conseguir los objetivos. Antes, incluso,
de que los procesos lógicos hayan alcanzado un desarrollo suficiente,
nace el juego de reglas (p. ej., normas que rigen el juego), bien como
consecuencia de la participación y dirección de un adulto, bien por imi-
tación al ver la forma de jugar de otros niños de mayor edad. Existen dos
fases bien diferenciadas: en la primera, los niños se ajustan a las normas
de manera estricta, mientras que en la segunda, consideran su modifi-
cación y reajuste a lo largo del propio juego (Figura 5).
Los niños se ajustan de manera Las reglas se pueden modificar

estricta a las reglas del juego si el grupo así lo decide
• Las reglas son estrictas • Los niños aceptan su

• No pueden modificarse modificación
• Vienen del exterior y su • Es necesario que el grupo lo
alteración es una falta acepte
• No se tiene en cuenta la opción • Existe acuerdo entre los
de adaptación de la norma a jugadores
las características del momento • Una vez modificadas deben
del juego respetarse
Figura 5. Fases del juego de reglas. Fuente: Elaboración propia a partir de Bernaldo, 2009.
3.4. El juego en los niños de seis a doce años
El espacio que crea el niño mientras juega es un excelente campo de

estudio de las relaciones sociales, en especial de las interacciones con
su propio grupo de pares. Cada juego tradicional, autóctono o espontá-
neo (es decir, no dirigido por un adulto), es una manifestación cultural
plagada de rasgos sociales, normas morales y formas diferentes de or-
ganización interpersonal. Todas ellas son aprendidas de manera prác-

tica, durante la propia acción motriz, mientras se observa, se repite, se
transforma y se trasmiten valores sociales. El enorme poder que tiene
el juego en la educación primaria sugiere que su uso como herramienta
educativa debe ser un procedimiento básico para el docente. El jue-
go tradicional o espontáneo no precisa de un espacio acondicionado,
no existen tiempos establecidos ni lógica interna de juego. Tampoco
existe cuantificación de los participantes ni evaluación de resultados u
obligaciones firmes que condicionen la práctica motriz. Los jugadores
participan vinculados a unas protonormas que delimitan sus derechos
y sus obligaciones mínimas, que además son flexibles y se van autorre-
gulando durante la interacción motriz.
Cada niño interpreta de manera individual y personalizada las normas
y las adapta a sus capacidades reales; de este modo, cada patrón motor,
estrategia de juego u orientación espacial serán diferentes. Durante la
infancia, el claro dominio de los juegos motores sobre los juegos cogni-
tivos (esto es, el 95 % del total) sugiere la importancia que la dimensión
corporal tiene en el desarrollo neuromotor del niño. A través del juego in-
fantil el niño crece cuantitativamente (por ejemplo, en altura, peso, etc.)
y desarrolla nuevas conexiones cerebrales por la interacción de estructu-
ras cerebrales relacionadas con las habilidades motoras, precursoras de
nuevas circuiterías neuronales de carácter cognitivo. El juego presenta
al niño desafíos motores que deben ser resueltos para ajustar conductas
motrices efectivas a cada situación. Las fuentes energéticas necesarias
para ajustar con precisión el gasto fisiológico al esfuerzo demandado im-
plican mejorar la eficacia de cada contracción muscular, de cada postura,
de cada organización espacial, de cada movimiento coordinado.
A través del juego el niño interioriza valores tan importantes como
la perseverancia, el sacrificio, la democratización, la cooperación, etc.;
en definitiva, autorregula los principios fundamentales que le permiten
orientar su comportamiento, sus convicciones y su manera de ser. Los
pactos que se generan durante el juego impulsan en el niño la generosi-
dad en el esfuerzo personal para la consecución de los logros comunes,
al tiempo que hace partícipes a los demás de los objetivos alcanzados,
independientemente de la aportación individual que cada niño haya se-
cundado. También destaca el desarrollo de las habilidades expresivas y
comunicativas entre iguales durante el juego espontáneo, tradicional o

autóctono. Las relaciones interpersonales que brotan espontáneamen-
te de los procesos comunicativos durante el juego reducen de manera
drástica la agresividad intra- e intergrupo, el individualismo y la intole-
rancia, al tiempo que aumentan las conductas prosociales, el respeto y
la flexibilidad de pensamiento.
Los juegos donde los niños se organizan en grupos antagonistas
minimizan el impacto emocional adscrito a la derrota individual. La
percepción de pertenencia a un determinado equipo implica una re-
ducción del significado cultural atribuido a la eliminación o pérdida
de protagonismo, lo que incrementa su percepción de participación
en el éxito del equipo. Superar el desafío que se le presenta al grupo
puede suponer, en momentos puntuales, el propio sacrificio individual
en beneficio del equipo, lo que representa una participación activa en
los logros del grupo al aceptar la eliminación como mal menor para
alcanzar el triunfo final. En el ámbito psicosocial, durante el juego, las
normas son modificables, adaptables a cada contexto: son maleables.
El establecimiento de nuevas normas o la modificación de las existen-
tes implica una aceptación democrática del procedimiento. Los niños
crean así su propia conducta moral, que se ve fundamentada al resolver
los conflictos mediante acuerdos verbalizados, consensuados y común-
mente aceptados. Dichos acuerdos deben entenderse por todos como
justos; en caso contrario, el juego pierde su interés, no solo para el gru-
po afectado, sino también para el grupo favorecido indebidamente. El
juego pasa a ser aburrido y parcial y se rompe por la mitad la condición
social adscrita a la interacción lúdico-motriz. El diálogo, el respeto y la
igualdad de oportunidades entre pares que caracterizan al juego espon-
táneo evidencian la enorme influencia que este tiene en el desarrollo
psicosocial del niño.
3.4.1. Juegos tradicionales
En los años ochenta y noventa, la abundancia de juego libre y espon-

táneo de los niños en la calle compensaba con creces las carencias de
actividad física no reglada de las aulas. Muchos de nosotros nos hemos
formado en aquellos años con juegos al aire libre, dirigidos por los pro-

pios participantes, y el fin único de disfrutar. Las reglas se creaban par-
tiendo de otras que se habían transmitido de generación en generación,
pero sin la participación ni la presencia de adultos. Como consecuencia
del ensayo-error, se rediseñaban diferentes situaciones, se modificaban
o se aplicaban nuevas reglas y se desarrollaban estrategias activas para
resolver la gama de patrones motrices necesarios para superar cada uno
de los desafíos. En este sentido, podríamos decir que el juego libre o
tradicional ayuda a mejorar la interacción motriz del niño con el en-
torno inmediato. Pero el juego no solo aporta mejoras en relación con
los objetos y lugares que nos rodean, también implica una ineludible
necesidad de cooperación activa con los demás participantes. El juego
tradicional estimula la imaginación, la adaptación a un espacio siempre
variable, impulsa la creatividad para revolver con precisión cada reto
que se presenta... Todo ello implica un enorme dispendio energético,
cognitivo, emocional y moral que requiere de mayor control personal e
integración sociocultural.
Figura 6. Juego tradicional de la rayuela dibujada en el patio de un colegio.

El arranque del siglo XXI se caracteriza por la sistemática reducción
de los tiempos de juego libre o espontáneo y el aumento progresivo de
actividades sedentarias (por ejemplo, televisión, tabletas, juegos electró-
nicos, etc.). La educación física está cada vez más vinculada a prácticas
cuyo fin es la promoción de la salud, el conocimiento del propio cuerpo y
el desarrollo de habilidades motoras básicas. Esta tendencia se enfrenta
cada vez más a la necesidad de actividad como medio para el aprendizaje
y disfrute en el aula. A través del juego el niño forma parte de la realidad
que lo rodea, es un generador de experiencias sociales y culturales hacia
el cual se siente atraído de forma natural, innata. Es la libre expresión,
espontánea y desinteresada, que lo lanza como un proyectil en busca de
su meta: la diversión. El poder educativo del juego es un vector tan im-
portante que no debe obviarse en el aula de Educación Física.
3.4.2. Juegos ecológicos y de reciclaje
En los últimos años, ha crecido de manera exponencial la preocupa-

ción de la sociedad por el reciclado de aquellos desechos que lo per-
mitan con el fin de reducir al máximo el coste que, sobre el planeta
Tierra, tiene la superpoblación. La asignatura de educación física ha
visto también aumentar los proyectos de intervención y desarrollo de
unidades didáctica cuyo fin ha sido la utilización de utensilios o ele-
mentos disponibles en la vida cotidiana dentro del aula. Es cierto que la
reducción en los presupuestos que se asignan a cada área en la mayoría
de los casos afecta de manera mucho más profunda a la asignatura de
educación física que a otras, quizá por su sempiterna minusvaloración
académica por parte de ministerios, centros escolares, padres de alum-
nos e incluso el propio alumnado. Reciclar elementos podría ser un
instrumento útil para desarrollar juegos en el aula, no solo por cubrir la
escasez de recursos, sino por la enorme transversalidad que implica su
implementación.
Una metodología interdisciplinar supone que los contenidos que
queremos impartir en el aula puedan (y deban) tratarse desde dife-
rentes áreas curriculares al mismo tiempo. Martín (2007) considera lo
siguiente:

Si bien una propuesta sobre juegos ecológicos y juegos de reciclaje tendrá
como motor una demanda realizada por el área de EF, el resto de asignaturas
tendrá un peso fundamental en su materialización […]. Así, Plástica, Len-
guaje, Matemáticas, Medio Social y Cultural, Medio Natural, Música… se
verán involucradas en un proyecto global.
Diferentes ejes transversales (p. ej., contenidos educativos válidos

para la sociedad y comunes a todas las materias) van a fundamentar el
uso de juegos ecológicos o de reciclaje en el aula:
•• Respeto al medioambiente: gracias al uso de materiales desecha-

bles para convertirlos en materiales útiles para jugar y desarrollar
habilidades y conductas positivas en el alumno.
•• Consumo responsable: el uso y desecho de materiales impulsado
por una sociedad cada día más consumista se valora como una
vía para la satisfacción personal, para la expresión del triunfo
personal. Estos juegos sugieren al alumno que no es necesario el
consumo de nuevos materiales o comprar nuevos juguetes para
saciar las ganas de disfrutar y jugar de forma más divertida.
•• Educación para la paz y la convivencia: no es positivo para el
niño la competitividad y el egoísmo para demostrar su poder o su
necesidad de dominación sobre los demás. Muchos conflictos
son consecuencia del individualismo, del poder adquisitivo, de
la posesión de materiales, de la imposición de los propios crite-
rios sobre los de los demás compañeros de juego (p. ej., «el balón
es mío, y si no me dejáis meter un gol, me lo llevo»). El reciclaje
de material limita estas diferencias y fomenta un trabajo en gru-
po, la cooperación para llegar a acuerdos y usar materiales fáciles
de poseer y encontrar.
•• Educación para la diversidad cultural: en un mundo globalizado
se juega a miles de juegos diferentes, muchos de ellos difíciles
de presentar cuando los niños abandonan sus países de proce-
dencia para asentarse en nuevos países de acogida. El reciclaje
permite que estos alumnos puedan mostrar a los demás mate-
riales elaborados por ellos mismos que se asemejen a aquellos
usados en sus culturas para jugar. Conocer y jugar a juegos tradi-

cionales de otras culturas es la mejor manera de impregnarse de
dichas culturas y respetarlas.
•• Coeducación: ser creadores de los propios materiales y juegos es
la forma más clara y directa del proceso de coeducación, lo que
favorece el desarrollo integral del alumno sin discriminación de
género, cultura, etc.
Figura 7. Ejemplo de reciclaje de materiales para su uso en el juego motor.
3.4.3. Juegos de expresión corporal
La expresión corporal es el continente universal de todas las técnicas ex-

presivas que ayudarán al niño en la comunicación, integración y afirmación
del propio yo, pues el cuerpo es comunicación en sí mismo. Los juegos de
expresión corporal ayudan a comprender y expresar emociones, gestos, es-
tados de ánimo y otros lenguajes comunicativos del yo interior a través del
dominio y el control del cuerpo. Desde el punto de vista de la construcción
del ser humano que el niño es, colabora en el dominio de la psicomotri-
cidad, la coordinación, el control espaciotemporal, pero también impulsa
que la persona entre en contacto consigo misma, alcance una mayor con-

ciencia de sí misma. Es un procedimiento catártico que permite extraer
parte del mundo interior al mundo exterior ofreciendo un gran valor para
el equilibrio emocional y afectivo del niño (Montesinos, 2004).
El ser humano se construye sobre su capacidad de comunicación con
los demás, el descubrimiento de sus capacidades creativas, la toma de
conciencia del aquí y el ahora, los sentimientos, el disfrute de convivir
con los demás, el crecimiento personal, etc. En este sentido, los juegos
de expresión corporal son la vía más completa para, de forma natural,
permitirle al niño que sea autor de su propio desarrollo neuromotor y evo-
lutivo, de la construcción de la realidad que es ahora, en este momento,
de la formación integral de sí mismo. Para Venner (2012), los niños ne-
cesitan movimiento, pero también reposo; introspección, pero también
interacción con los demás. Los juegos de expresión corporal permiten
exponer la parte imaginativa del niño, son medios que lo incitan a profun-
dizar en el medio que lo envuelve, en la realidad de sí mismo, así como
a utilizar el factor corporal como herramienta para el descubrimiento del
ser humano de forma abierta, sin limitaciones, sin condicionantes socia-
les y culturales; solo a través de la comprensión de su capacidad expresi-
va y de la capacidad expresiva del prójimo.
Figura 8. Expresión de las emociones. Fuente: La expresión de las emociones en el hombre y en

los animales, Charles Darwin, 1872.

3.5. Estrategias de enseñanza del juego motor compartido
A lo largo del proceso evolutivo, el aumento del volumen cerebral y de

la inteligencia ha sido consecuencia de un incremento en la capacidad y
habilidad del ser humano para cooperar y adaptarse a la vida en sociedad.
El entorno social es un espacio complejo que supone un desafío inme-
diato para el alumno: requiere de una optimización de las estrategias para
establecer alianzas y acuerdos con los demás para la cooperación mutua
en la consecución de los objetivos comunes. En cada inicio del curso
escolar, los niños pasan por períodos adaptativos impregnados de insegu-
ridad personal y de necesidad de integración y evitación de conflictos que
puedan llevarlo a situaciones de tensión psicosocial.
El grupo de pares y la familia son los dos pilares básicos del desarrollo
del niño en edad escolar. El impacto que el grupo de pares, en muchos
casos, tiene sobre la adquisición de valores universales (p. ej., justicia,
empatía, conducta prosocial, etc.) alcanza dimensiones similares a las
que puede recibir de su propio entorno familiar. Los lazos de amistad
que se conforman en la edad escolar juegan un papel determinante en
el desarrollo afectivo del niño, contribuyendo con otros actores sociales
(p. ej., padres, maestros, medios de comunicación, etc.) a la adquisición
de sentimientos de pertenencia social e interacción con los valores pro-
pios de la cultura en la que vive. La vida del niño no puede concebirse
sin el juego, es una necesidad para la interacción con el entorno y, por
consiguiente, también con las personas. Al jugar con los iguales, el niño
exterioriza sus miedos, su ansiedad, sus preocupaciones, con la ayuda y
el apoyo de los demás. De esta forma, escenifica los desafíos emocionales
afrontándolos activamente y ensaya nuevas opciones de resolución de los
conflictos internos con la ayuda de los demás. El niño acepta pautas y re-
glas de convivencia (p. ej., perder, ceder, esperar, etc.) a través de los jue-
gos compartidos y de cooperación, que lo ayudan a aprender cómo son
los demás y cómo es él mismo cuando se compara con su grupo de pares.
3.5.1. Estilos de enseñanza en la aplicación del juego motor en el aula
Los estilos de enseñanza son la manera en que conducimos el proceso de

enseñanza-aprendizaje. No son técnicas de enseñanza en sí mismos, ni

recursos didácticos o estrategias para la práctica, sino la forma en que el
docente va a interaccionar con los alumnos (Camacho y Delgado, 2002).
Nunca será una interacción completa si es unidireccional; por tanto, un
estilo de enseñanza implicará en todos los casos de manera global a pro-
fesores y alumnos. Deben ser flexibles e inclusivos, nunca rígidos y exclu-
yentes. Muchos docentes, al incorporarse a sus funciones en la escuela,
verán que las directrices del centro dejan poco (o nada) margen para la
aplicación de nuevos estilos de enseñanza. Muy al contrario, pensar que
los centros escolares son sistemas cerrados es la mejor manera de perpe-
tuar los errores y extender la idea de que nada puede cambiar. Los estilos
de enseñanza son un proceso adaptativo, un regulador que permite al
maestro multiplicar la forma de enseñar ajustándola a las características
personales de los alumnos. Los niños viven su propia realidad, están for-
mando su personalidad y tienen su manera característica de interactuar
unos con otros. La combinación de los diferentes estilos de enseñanza
impulsará también diferentes tipos de aprendizajes.
Figura 9. Juego tradicional de carácter motor en el patio del colegio.
Clasificación de los estilos de enseñanza según Camacho y Delgado

(2002):

•• Tradicionales: la aplicación de juegos dirigidos mediante el man-
do directo o la asignación de tareas. El profesor ordena o distri-
buye las tareas de manera general; los alumnos solo desarrollan
las directrices.
•• Que fomentan la individualización: el desarrollo de juegos de
trabajo en grupo basados en que los alumnos apliquen sus capa-
cidades, intereses, motivaciones. Están centrados en el alumno,
quien decide su ritmo de ejecución o intensidad y el profesor
permite la elección individual de las tareas.
•• Que posibilitan la participación del alumno: el profesor delega
funciones y observa si los alumnos son capaces de transferir a los
compañeros las bases fundamentales del juego y su aplicación.
•• Que propician la socialización: juegos de roles, trabajos en grupo
o dinámicas de grupo forman parte de este apartado. El gru-
po colabora en el desarrollo del juego, todos cooperan restando
importancia a la capacidad individual y potenciando el trabajo
colaborativo, la socialización y la cohesión.
•• Que implican cognoscitivamente al alumno en su aprendizaje: le
plantean retos, dilemas que hay que resolver, y el alumno bus-
ca, analiza y encuentra soluciones que le permiten resolver el
desafío. Al alumno se le indica qué situación hay que resolver
en el juego, pero no cómo resolverla ni que acciones técnicas se
requieren para ello. Los alumnos son sus propias vías de retroa-
limentación.
•• Que favorecen la creatividad: este estilo de enseñanza deja liber-
tad al niño para que cree sus propios juegos, que los reestruc-
ture. Se fomenta la exploración, la comunicación intragrupo, la
organización y el control de la actividad motriz.
3.5.2. Componente lúdico del juego como recurso didáctico
El juego es una manera de organizar la actividad física; aparece de for-

ma espontánea en la Educación Infantil y en los primeros ciclos de
Educación Primaria, y evoluciona a formas regladas y predeportivas
en los ciclos posteriores. Muchos de los juegos programados en la ac-

tualidad en clase de educación física son de carácter competitivo; sin
embargo, los docentes no dedican tiempo a enseñar a los alumnos a
competir y a aceptar el resultado. Esta situación provoca más de una
respuesta emocional desagradable para el niño, que puede desembocar
en una menor autoestima (Baena y Ruiz, 2009). La aplicación de los
juegos en el aula debe, por tanto, afianzarse como elemento educativo
para construir, como una herramienta útil para alcanzar objetivos pro-
gramados previamente. Para ello, es fundamental cumplir con algunas
características (según Manzano y Carrera, 2005):
•• Potenciar la creatividad.
•• Favorecer el desarrollo integral del niño.
•• Impulsar el aprendizaje cooperativo.
•• Mantener a todos los alumnos activos.
•• Asegurar la experiencia y la vivencia de situaciones cotidianas.
•• Generar una mayor aceptación de uno mismo y de los demás.
•• Mejorar la tolerancia, la sinceridad, el apoyo mutuo.
•• Ser gratificante, divertido, placentero.
•• Alcanzar una mayor motivación.
Los juegos motores se aplicarán siempre según los objetivos plan-

teados y será el docente, en última instancia, el responsable de que se
alcancen y se evalúen según las directrices señaladas por la legislación
educativa. Se deben ajustar a los contenidos de cada curso y adaptarse
a las edades, con el fin de bloquear la frustración que pueda producir
una actividad por encima de las posibilidades físicas, cognitivas o socia-
les del niño. Los maestros deben aportar informaciones claras y preve-
nir cualquier tipo de incongruencia susceptible de generar accidentes o
conductas inadecuadas. Si se producen conflictos, actos agresivos o si-
tuaciones de ansiedad, deberán afrontarse de manera activa, y no dejar
el conflicto latente, pues volverá a surgir en cualquier otro momento de
la sesión o del curso escolar. Deberán incrementarse los reforzadores
de las conductas consideradas adecuadas y ajustadas, así como inhibir
aquellas conductas que puedan causar estados de ánimo negativos en
los alumnos. Edmund Rolls (2005) diseñó un diagrama de ejes carte-
sianos donde señaló cómo la presentación de reforzadores se relacio-

naba con emociones de placer y alegría, mientras que los castigos lo
hacían con emociones de aprensión y miedo. Por ello, es necesario no
olvidar el sustrato biológico que posibilita el aprendizaje, en conjunto
con el resto de las dimensiones que envuelven al ser humano que el
niño es en este mismo momento, y no centrar el programa educativo
en el desarrollo del ser humano que será en un futuro. El respeto a la
construcción personal de cada alumno es una máxima que no debemos
obviar en la aplicación del juego en el aula de educación física.
3.6. ¿Qué pasa en el cerebro del niño cuando juega?
El juego es una revolución interior, una agitación neuronal que lleva al

niño a nuevas formas de pensamiento y actuación. La creatividad, las
respuestas prosociales, la motivación, la tolerancia o el altruismo son
conductas con un claro componente evolutivo, pero que precisan (como
todas las demás) de aplicación práctica y resultados óptimos que las
fijen mediante la repetición. El juego motor posee una serie ingente
de beneficios en el organismo, en especial el cerebro. La actividad que
acompaña al juego motor estimula la neurogénesis, aumenta las reservas
cerebrales cognitivas y mejora las sinapsis como consecuencia de los
factores neurotróficos. No existe una definición exacta de lo que son
los factores neurotróficos, pero podríamos decir que son los factores
estimulantes de la neurogénesis, la plasticidad neuronal y las funciones
específicas que fomentan y mantienen la actividad cerebral. Durante las
primeras semanas de gestación, las neuronas empiezan a desarrollarse
partiendo de las células madre. Posteriormente, durante la etapa neo-
natal, los factores neurotróficos ayudan a incrementar las conexiones
sinápticas existentes al nacer y conservan el tejido neuronal que se ha
ido generando hasta entonces. El juego motor estimula mediante im-
pulsos eléctricos el cerebro, de crucial importancia para el desarrollo
neuromotor del niño, sobre todo para aquel con necesidades educativas
personales. La actividad física que acompaña al juego motor ayuda a la
formación de la memoria y mejora el comportamiento general. La aten-
ción es otra de las funciones que se ve potenciada, al estimular muchas
de las características que la componen (p. ej., oscilación, control, etc.).

Los factores neurotróficos son de suma importancia durante el se-
gundo período de desarrollo cerebral (de cuatro a once años) por su alta
incidencia sobre los procesos de aprendizaje escolar. El juego motor,
en resumen, influye de manera crucial en estructuras fundamentales
del cerebro (p. ej., área motora, áreas comunicativas y expresivas, etc.),
conecta ambos hemisferios mejorando la actividad interhemisferio a
través del cuerpo calloso, desarrolla el sistema propioceptivo, mejora
las funciones visuales (profundidad y convergencia) y aumenta el con-
trol del niño en conductas impulsivas. El juego motor es una vía directa
a la construcción del niño desde un punto de vista integral.

SEGUNDA PARTE
PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA

Capítulo 4. Elementos y características del
esquema corporal en la educación infantil
Cuando hablamos de desarrollo neuromotor indicamos la necesidad y

el máximo aprovechamiento de las posibilidades de desarrollo integral
del niño. Para ello, es fundamental personalizar los programas ajustán-
dolos a las características de cada uno de los alumnos, con el objetivo
de que adquieran competencias, destrezas, actitudes, valores, hábitos
de vida saludables, crecimiento físico y una correcta integración social.
El cachorro humano cubre en los primeros años de vida un proceso
que parte desde la completa dependencia física (necesita los cuidados
parentales para su supervivencia a corto y medio plazo) hasta alcanzar
progresivamente un grado de completa autonomía físico-motora, afec-
tiva, cognitiva, volitiva y social. El cuerpo en movimiento es la base so-
bre la que se sustentan estos aprendizajes, cuyo objetivo será cubrir las
necesidades básicas de estos estadios de desarrollos. La neurociencia
ha señalado la estrecha relación existente entre el desarrollo neuromo-
tor del niño (en especial durante los primeros años de vida), la cons-
trucción del yo y la funcionalidad de su cerebro-mente.
Las necesidades del niño en edad escolar son fisiológicas, afectivas,
sociales, motoras, lúdicas, comunicativas, integrativas, físicas y creati-
vas. La integración de todas ellas en los proyectos curriculares es fun-
damental para su normal desarrollo.
4.1. Factores que modulan el desarrollo
«¿Naturaleza o crianza?», Con esta pregunta inicia el doctor Robert

Sapolsky (2005, p. 5) su libro El mono enamorado, donde trata de ex-
115
poner los últimos descubrimientos acerca de nuestra propia biología
y su influencia sobre el comportamiento. Dos grandes bloques se han
erigido a lo largo de la historia como modelos explicativos de proceso de
desarrollo del ser humano.
Por un lado, se encuentran aquellos que defienden que crecimien-
to e inteligencia son consecuencia inequívoca de esta biología (en es-
pecial de la genética). La defensa de esta explicación se fundamenta
en que hemos heredado unos genes y que dicha información sigue un
sendero (pathway) obligatorio ajeno a la influencia del ambiente. Po-
dríamos decir que el abuso de drogas, la agresividad o la inteligencia
estarían vinculados exclusivamente a nuestros marcadores genéticos,
que se mantienen latentes hasta que se polarizan y alcanzan sus efectos
observables. Sin embargo, existen muchos ejemplos que ponen en en-
tredicho esta teoría: se ha observado como gemelos homocigóticos (que
se han originado a partir de un único óvulo y un único espermatozoide,
compartiendo el 100 % del ADN) no siguen un sentido similar en el
desarrollo de ninguno de los factores señalados. Se ha observado que
la inteligencia se relaciona con la educación o la clase social (Tucker-
Drob y Bates, 2016), pero los análisis de rasgos genéticos de gemelos
monocigóticos no han mostrado una relación causa-efecto de carácter
determinista; muy al contrario, la arquitectura genética de la inteligen-
cia parece ser una manifestación multifactorial dependiente de estimu-
lación ambiental.
Por otro lado, y en este sentido, nos encontramos a los defensores
del ambientalismo extremo, aquellos que eliminan de todo proceso evo-
lutivo personal la influencia de la información genética heredable. El
máximo exponente fue John Locke y su teoría de la tabula rasa, caracte-
rizada por la adquisición de comportamientos, pensamientos y concep-
tos basados únicamente en la experiencia. La configuración de aspectos
como el crecimiento, la maduración de las estructuras neuronales o la
configuración psicológica de cada persona sería consecuencia única de
factores ambientales. Al igual que la concepción innatista, la ambienta-
lista tiene serias contradicciones. Estudios recientes muestran que exis-
ten factores heredables vinculados con la inteligencia o con la esperanza
de vida de manera muy firme y que sugieren que el ambiente estimula su
polarización (Plomin y Deary, 2015; Arden et al., 2016).

Ningún conocimiento humano puede ir más
allá de lo que dictamina su experiencia.
JOHN LOCKE
La concepción más aceptada hoy en día por la comunidad científica es

la interaccionista, donde tanto los factores genéticos y biológicos como
los ambientales interaccionan para obtener como respuesta la manifes-
tación fenotípica observable. Consecuencia de ello son la inteligencia y
el aprendizaje, que, sin lugar a dudas, requieren de un sustrato biológi-
co activo (maduración de las estructuras cerebro-mentales necesarias),
que a su vez necesita de los estímulos ambientales adecuados para su
expresión final. De este modo, algunas patologías psiquiátricas que has-
ta la fecha se consideraban en exclusiva hereditarias, probablemente
como consecuencia de una baja calidad en el control de los diseños ex-
perimentales (Keller, 2014), se han ido relacionando de manera progre-
siva con factores genéticos latentes y factores ambientales causantes de
su polarización (Uher, 2014).
4.1.1. Influencia de la actividad motora en el desarrollo del niño
En primer lugar, analizaremos algunos conceptos básicos sobre el de-

sarrollo, como la evolución, la maduración y el crecimiento. La evo-
lución es un fenómeno caracterizado por las diferencias observables
y medibles en dos momentos distintos en el tiempo. De este modo,
existirán dos procesos diferenciados: por un lado, consideramos evolu-
ción cuando los cambios observados entre un momento y otro suponen
una mejoría cuantitativa o cualitativa (p. ej., el crecimiento de un niño
durante los tres primeros años de vida, donde puede cuadruplicar el
peso medido al nacer), y, por otro, consideramos involución cuando los
cambios suponen un retroceso en el proceso (pérdida de memoria a
corto plazo o demencia senil en personas afectadas por un deterioro de
los cuerpos de Lewy). El desarrollo es un proceso que integra aspectos
cuantitativos y cualitativos en un individuo observables desde la fecun-
dación hasta la madurez, consecuencia de factores filogenéticos y onto-
Capítulo 4. Elementos y características del esquema corporal en educación infantil 117

genéticos (Gould, 1977). Existen períodos críticos, durante las edades
de cero a seis años, donde la influencia de los estímulos ambientales
es muy importante. En dichos períodos, la actividad física es una ne-
cesidad básica del niño por su enorme influencia sobre los procesos
cognitivos y el aprendizaje (Hillman y Biggan, 2017).
Conceptos básicos relacionados con el desarrollo neuromotor del niño:
•• Filogenia: aspectos propios de la historia natural y las caracte-

rísticas de nuestra especie (órganos sensoriales, homeostasis,
locomoción, etc.).
•• Ontogenia: aspectos propios de la formación, la experiencia y
la evolución individual de cada uno de nosotros (capacidad de
sentir, de asociar emociones, de interpretar los estímulos…).
•• Maduración: proceso cualitativo mediante el cual se alcanzan
mejoras funcionales y efectivas (habilidad para la deducción
lógico-matemática o el desarrollo del yo en el niño). No es un
proceso que se inicie y finalice en dos momentos separados en
el tiempo, sino que se extiende en períodos individuales y perso-
nalizados (p. ej., lectura-escritura).
•• Crecimiento: supone un aumento cuantitativo de tejidos, órga-
nos y masa corporal observable y medible en el ser humano (al-
tura, peso, composición corporal…).
•• Desarrollo: es el proceso expansivo por el cual maduración y cre-
cimiento (de forma conjunta) van generando nuevas estructuras,
nuevas interconexiones, nuevos comportamientos, etc., tanto a
través de la herencia genética del niño como de las oportunida-
des de expresión y activación de su potencial mediante la inte-
racción con el medio.
Durante el desarrollo neuromotor cuatro son las leyes básicas:
a) Céfalo-caudal: primero madurarán los tejidos (que conforma-

rán los músculos, articulaciones, huesos, sistema nervioso, etc.)
más cercanos a la cabeza y progresivamente lo harán los demás
en dirección hacia los pies, que serán los últimos segmentos en

madurar. Por ello, los bebés controlan antes los movimientos de
ojos y boca que los de rodillas o pies.
b) Próximo-distal: siguiendo el sentido de la ley céfalo-caudal, ma-
durarán primero los tejidos más cercanos al tronco y de forma
sucesiva lo harán los más alejados (i.e. distales). Motivo por el
cual, el niño controla antes el movimiento de hombro que el de
los dedos.
c) Actividades gruesas a finas: según esta ley, el niño domina antes
aquellos movimientos que engloban grandes paquetes muscula-
res, como saltos, giros o carreras, que aquellos que usan múscu-
los más pequeños y precisos, como coger un lápiz o hacer pinza
con el dedo índice y el pulgar.
d) Desarrollo flexoextensor: los niños dominan primero las contrac-
ciones musculares flexoras que las extensoras, o, dicho de otro
modo, aprenden antes a asir objetos que a soltarlos.
4.1.2. Tipos de movimiento
Durante el desarrollo del niño, podremos observar diferentes actos mo-

tores vinculados a la maduración de las estructuras neuromotoras. Es
una relación recíproca: la maduración del sistema nervioso central in-
crementa la calidad y la cantidad de expresiones motoras, y la propia
actividad motora modula la maduración de las estructuras cerebrales
del niño. Los movimientos fetales son los primeros signos de bienestar
y de desarrollo neuromuscular durante las fases de gestación, clara-
mente perceptibles por la madre desde la sexta/séptima semana. Son
movimientos inconscientes, y por tanto involuntarios, que irán incre-
mentando su intensidad y frecuencia a partir de la semana 20 de em-
barazo. Recientes estudios con ultrasonidos en 3D y 4D señalan que
estados afectivos negativos de la madre o del feto durante la gestación
se relacionan con una reducción en la cantidad e intensidad de estos
movimientos y con afectaciones fisiológicas en la placenta, lo que su-
giere que podrían ser un buen factor de análisis de normalidad neuro-
motora desde la semana 20 hasta la 40 (Bischof et al., 2017; Bocchi et
al., 2017). Hoy sabemos que la actividad motora durante estas etapas

ayuda a la construcción de un esqueleto fuerte en el niño, y es una de
las primeras relaciones de lo físico y motor (Verbruggen et al., 2018).
Durante el trabajo de parto también existen situaciones de riesgo
para el bebé, las células nerviosas son altamente sensibles a la falta
de oxígeno (hipoxia). Un expulsivo (la fase que comienza con el punto
máximo de dilatación y la cabeza del bebé visible a través del canal
del parto) prolongado podría generar daños en el tejido nervioso y la
mayor probabilidad de que el bebé ingrese en la UCI pediátrica. Los
daños pueden suponer desde una asistencia sanitaria protocolaria hasta
afectaciones graves de carácter neuromotor. Por suerte, los costes fisio-
lógicos y psicológicos para puérperas y neonatos durante el trabajo de
parto se han reducido drásticamente en las últimas décadas, y solo un
pequeño número de bebés pueden verse afectados. Lo normal es que
tras el parto el bebé presente las primeras manifestaciones motrices,
consideradas por los expertos como señales de desarrollo neuromotor
correcto: actos motores reflejos o descargas motoras involuntarias y au-
tomáticas de carácter evolutivo (p. ej., innatas).
Período Infancia
prenatal temprana
Período neonatal Desde que el bebé
Período Tras la infancia
(nacimiento hasta se pone de pie
embrionario tardía (aprox. 9-10
22 días) (aprox. 1 año)
(concepción) años), llega la
Período de
pubertad y el inicio ADOLESCENCIA
Período fetal Hasta que alcanza del desarrollo
lactancia (varía: los 5-7 años
(8 semanas hasta parto) sexual
entre 12 y 24 meses)
Período Pubertad
lactante
Figura 1. Períodos de desarrollo del niño a lo largo de la primera etapa del ciclo vital. Fuente:
Elaboración propia a partir de Payne e Isaacs, 2017.

OBSERVACIÓN E
IMITACIÓN (PROCESOS PRÁCTICA
MOTRIZ INTEGRACIÓN
VICARIOS)
APRENDIZAJE MOTOR
FACTORES MODULARES DEL APRENDIZAJE MOTOR DEL NIÑO
BIOLOGÍA ALIMENTACIÓN Y SALUD Y ENTORNO

(GENÉTICA) DESCANSO DESARROLLO MEDIOAMBIENTAL
FÍSICO Y SOCIAL
Figura 2. Aprendizaje motor y factores moduladores principales. Fuente: Elaboración propia.
Dependiendo de la edad de gestación, existen diferentes actos refle-

jos que podremos observar antes de considerar el normal desarrollo del
recién nacido. Cuando ha nacido con 37 semanas, al levantar al bebé
de los brazos mientras se encuentra en decúbito supino, su cabeza se
alinea con el tronco. Con 40 semanas, aparecen los actos reflejos de
prensión (p. ej., al estimularle la palma de la mano el niño responde ce-
rrando los dedos sobre el objeto, el reflejo de Galant o flexión lateral del
tronco en la dirección del estímulo), el reflejo natatorio (el bebé mueve
brazos y pies cuando lo sujetan en decúbito prono sobre el agua), el
reflejo de marcha (el bebé tiende a hacer un gesto similar a caminar
o subir un escalón cuando lo sujetan del tronco en posición erguida
sobre una superficie) o el reflejo de búsqueda (p. ej., el bebé busca con
la boca el objeto que estimula la comisura de sus labios), entre otro
muchos actos reflejos arcaicos (Iceta y Yoldi, 2002).
Todo aprendizaje motor voluntario será consecuencia de la obser-
vación, la práctica motriz y la integración de la respuesta basada en
ensayo-error (el niño prueba diferentes opciones de acción motriz y re-
pite aquellas que ofrecen un mayor éxito). El acto motor voluntario re-
quiere intención y precisión por parte del niño (p. ej., coger un vaso de
agua y llevárselo a la boca); por lo tanto, no será observable hasta que
el bebé sea capaz de generar una imagen mental previa al movimiento.

A lo largo de la infancia, los actos motores voluntarios se perfeccionan
y el área premotora (estructura cortical ubicada en el córtex frontal
del cerebro) incrementa las opciones de respuesta motora a estímulos
similares, ajustando la acción motriz para alcanzar el objetivo depen-
diente de las características de cada entorno. En comparación con los
estados de reposo, la planificación, la iniciación y el control del acto
motor voluntario, dirigido a metas concretas, incrementa en la activi-
dad neuronal del área frontal derecha del cerebro del niño (Aslanyan
et al., 2015).
Figura 3. Acto motor voluntario y actividad del sistema nervioso central. Fuente: Elaboración
propia.

Cuando un acto motor voluntario se repite con cierta frecuencia
(como pinchar con un tenedor un macarrón para llevárselo a la boca)
se convierte en un hábito. Cuando esto ocurre, la imagen mental previa
al movimiento no es necesaria y el cerebro libera la atención sobre el
acto motor en sí para dirigirla hacia otros estímulos (p. ej., el niño ya no
piensa cómo va a pinchar el macarrón mientras mira las imágenes de un
libro). En este caso, el área premotora se sustituye por el área motora
suplementaria (ubicada también en el córtex frontal), pero mucho más
subconsciente.
4.2. Educación psicomotriz: el esquema corporal
Para poder interactuar con el entorno sensorial, social y cultural, el

propio cuerpo del niño se ve representado en el cerebro-mente. El
esquema corporal (en cursiva esquema corporal) consiste en la forma
en que el niño percibe sus segmentos corporales (imagen mental) y
los movimientos que cada uno de ellos es capaz de realizar para inte-
ractuar con el espacio y los objetos, así como su habilidad para ello.
A lo largo del ciclo vital, el esquema corporal se va conformando y
desarrollando retroalimentado por el movimiento, la manipulación de
los objetos (incluidas la interacción con las demás personas) y los sen-
tidos (Assaiante et al., 2014). Una de las primeras manifestaciones
del uso del esquema corporal es la imitación de los gestos. La función
perceptiva visual y la respuesta motora tratan de controlar cada com-
ponente del gesto imitado (postura, posición, velocidad, secuencia,
etc.). El modo en que se activan las diferentes estructuras cerebrales
durante la observación de las acciones motrices de los adultos se ha
estudiado en los últimos tiempos. Los niños identifican visualmente
qué parte del cuerpo utiliza la otra persona para ejecutar una acción
motriz determinada, y luego selecciona de su propio cuerpo el seg-
mento más adecuado para generar una respuesta de imitación. Es
probable que parte del aprendizaje social y cognitivo del niño tam-
bién active sus primeros mecanismos de funcionamiento durante la
conformación del esquema corporal y la estructuración de los mapas
mentales necesarios para su desarrollo (Marshall y Meltzoff, 2016).

Tabla 1. Hitos del esquema corporal y períodos de desarrollo.
Período Hitos del esquema corporal
0 a 3 meses Movimientos reflejos (innatos).
Paso progresivo de la posición horizontal a la vertical (giro decúbito

3 meses a 1 año
prono a supino, gateo, marcha…).
Empieza la marcha, interacción activa con el espacio, inicio de la

1 a 2 años
lateralización (comienza la etapa de indefinición).
El niño es capaz de nombrar diferentes partes de su cuerpo y sabe

2 a 3 años
qué es estar sentado, tumbado, de pie…
Empieza a definirse la lateralidad (el niño comprende que hay un

4 años lado derecho y un lado izquierdo) y mejora la capacidad de nombrar
las partes de su propio cuerpo.
Se domina el control respiratorio y el equilibrio se empieza a inde-

5 a 7 años pendizar la actividad motora de brazos y piernas y el niño comienza
a tener la habilidad para coordinar movimientos complejos.
Figura 4. Elementos que componen el esquema corporal. Fuente: Elaboración propia.

Los elementos que componen el esquema corporal son seis: el con-
trol tónico, el control postural, el control respiratorio, la lateralización,
el control espaciotemporal y la coordinación más el control motor práxi-
co.
4.3. Control tónico y postural
Es la habilidad para contraer y relajar, de manera global o segmenta-

da, diferentes músculos o grupos de músculos con el fin de desarrollar
movimientos voluntarios, mantener la postura, sostener el movimiento
o aumentar el equilibrio del cuerpo. El músculo presenta dos tipos de
actividades:
–– La función tónica: actividad muscular sostenida, mantiene

al cuerpo en estado de alerta y lo prepara para la acción.
Puede ir desde un estado de tensión exagerada (hipertonía)
hasta uno donde casi no se percibe contracción muscular
(hipotonía).
–– La función clónica: es la acción en sí misma, la base de toda
actividad cinética, de todo movimiento, de toda interacción
del niño con el entorno. Son contracciones y relajaciones
musculares dirigidas al mundo exterior (p. ej., acortamientos
y elongaciones de las fibras musculares).
El dominio progresivo del bebé sobre sus músculos obedece prin-

cipalmente al control motor voluntario e involuntario; el aprendizaje
motor se dirige en todos los casos al dominio del movimiento y la adap-
tación al mundo exterior. Para ello, es necesario, en primer lugar, que
el desarrollo madurativo del bebé alcance el punto óptimo; esto es, el
desarrollo cualitativo y cuantitativo suficiente para un soporte físico
fuerte (músculos, articulaciones, densidad ósea, etc.) y un sustrato psi-
cobiológico que haga posible la interpretación de los estímulos propios
e interoceptivos para una correcta ejecución motriz. Otro aspecto de
suma importancia, especialmente durante la etapa sensoriomotora (de
cero a tres años), es la manipulación de los objetos. Estas experiencias

interactivas estimulan nuevos circuitos neuronales tanto sensoriales
como motores y son la antesala de la activación de procesos cognitivos
complejos en el futuro (Erickson et al., 2015). El control tónico está
condicionado por la capacidad de mantener la atención y otros aspectos
de carácter afectivo; por ejemplo, las respuestas de inhibición conduc-
tual como consecuencia de estados de estrés postraumático o historia
clínicas de abuso de drogas en los progenitores del niño (en especial de
la madre gestante durante el desarrollo fetal).
Cuando hablamos de postura, nos referimos a la posición que ocupa
el cuerpo en el espacio, sostenido por los músculos y controlado por
procesos neuromotores conscientes. Para ello, es fundamental que la
información sensorial que llega al cerebro sea lo más rica posible. Los
sentidos principales que aguantan la postura son la vista y el tacto, pero
existe algo fundamental para el control postural: el aparato vestibular,
formado por partes del oído interno que procesan la información sen-
sorial relativa al equilibrio, la orientación espacial, la fuerza de la gra-
vedad, los movimientos de aceleración o deceleración y otras muchas
variables propioceptivas.
Por su importancia para el control postural y el equilibrio, la ana-
tomía del aparato vestibular (p. ej., la capacidad humana para man-
tener la posición bípeda es ciertamente compleja). El laberinto óseo
se compone de diferentes canales semicirculares, una cámara central
(llamada vestíbulo) y la cóclea, contiene un líquido linfático que se
comunica con estructuras cerebroespinales a través del acueducto ves-
tibular. Este entramado de canales de comunicación excita los órganos
sensoriales encargados del equilibrio estático (utrículo y sáculo) y del
equilibrio dinámico (los canales semicirculares), que contienen un lí-
quido que se mueve cada vez que nos movemos y estimula los cilios
permitiendo al cerebro recibir información precisa sobre qué posición
tenemos con respecto al espacio. El equilibrio es, por tanto, un ajuste
postural y tónico que nos permite mantener nuestro centro de gravedad
estable durante el mantenimiento de la posición estática del cuerpo o
con el movimiento interactivo en el espacio.

ESTÁTICO
Capacidad para mantener una posición estática del cuerpo: de pie, sentado, tumbado, etc.
DINÁMICO
Capacidad para desplazarse a través del espacio de forma estable: marcha, carrera, salto, giro, etc.
POSMOVIMIENTO
Capacidad de mantener una posición estática después de ejecutar un movimiento:

correr y parar, saltar a la pata coja y mantenerse erguido, etc.
Figura 5. Tipos de equilibrio. Fuente: Elaboración propia.
Cuando el niño presenta dificultades para mantener correctamente el

equilibrio, especialmente durante la etapa sensoriomotora, puede ver
afectada su capacidad para la manipulación de los objetos. Cuando
el niño presenta dificultades para interactuar de forma activa con los
objetos que le rodean, pueden verse afectadas algunas funciones neu-
romotoras y algunos aspectos psicológicos. Inseguridad, cansancio,
conductas inhibidas o retraídas, mayor gasto energético, esfuerzo extra
para mantener la atención, son algunos de ellos.
4.3.1. Actividades para el fomento del control tónico y postural
Podemos realizar ejercicios destinados tanto al control postural como a la

relajación muscular. Los elementos del esquema corporal —control tóni-
co y control postural— están estrechamente relacionados entre sí, por lo
que los ejercicios que diseñemos y programemos para la mejora de uno de
ellos producirán también mejorías en el otro. Las actividades de relajación
nos ofrecen una mejor retroalimentación sensorial de una actividad mus-
cular reducida (p. ej., músculo estirado), lo que redundará también en
una mejor percepción propioceptiva sobre el músculo acortado. También
ofrecerá al niño una mayor información sobre los diferentes segmentos
corporales y fomentará los procesos de atención sobre su propio cuerpo.

Existen dos métodos fundamentales para llevar a cabo las activida-
des de relajación: una relajación automática, que bien puede ser global
o segmentaria (dependiendo de si atiende al cuerpo en su totalidad o a
algunos segmentos corporales específicos, respectivamente), y una re-
lajación consciente, más cognitiva e intencional por parte del niño. Para
la primera, las actividades se deben programar tras una fatiga objetiva o
aparente (p. ej., al volver del recreo), y presenta una mínima interven-
ción por parte del docente (prácticamente se controla el ambiente con
una baja intensidad de luz o la incorporación de una música suave de
fondo). Para la segunda, es necesario un buen control y conocimiento
de los diferentes segmentos corporales por parte del niño, por tanto,
de difícil ejecución durante la educación infantil y más aplicable en la
educación primaria.
Tabla 2. Características, objetivos y actividades para el desarrollo de la relajación global y

segmentaria y de control postural en la educación infantil.
Etapa Objetivos Actividades
— Sensaciones corporales.
Sensación — Imitación simple. Posturas de pie, sentado, de rodi-
(0 a 3 años) — Repetición personalizada. llas, tumbado, etc.
— Meramente lúdico.
— Aislar segmentos corporales.

Se intercambian posturas de pie a
Percepción — Inicio control motor voluntario.
sentado, de sentado a tumbado,
(4-5 años) — Percepción tensión/distensión.
de tumbado a sentado, etc.
— Inicio de la motricidad fina.
— Control voluntario segmentario. Relajación automática y voluntaria
Representación — Representación mental de la (global y segmentaria), regulación
(a partir de 5 años) acción. de la actividad tónica voluntaria,
— Control tónico consciente. coordinación, etc.
Tabla 3. Características, objetivos y actividades para el desarrollo del control postural.
— Afianzar la marcha. Marcha con obstáculos, a dife-

Sensación
— Liberar las manos. rentes alturas, sobre diferentes
(0 a 3 años)
— Enriquecer los movimientos. materiales, etc.

— Mejora de la coordinación (en espe-
cial dinámico-general). Saltos, cambios de plano, de
Percepción
— Perfeccionamiento del equilibrio. altura, carrera, cambios de
(años)
— Control de la postura. dirección, de posición, etc.
— Control fino del cuerpo.
— Incremento de la complejidad
Incorporación de las actividades
Representación motriz.
en grupo: en el suelo, en coor-
(a partir de 5 — Integración de la imagen corporal.
dinación grupal, en diferentes
años) — Movimientos en equilibrio.
planos, etc.
— Desarrollo control motor voluntario.
4.4. Control respiratorio
La respiración se modula de forma inconsciente y se adapta automá-

ticamente a los requerimientos celulares del organismo. Sin embargo,
también existe una regulación consciente, de carácter cortical, vincula-
da a las tareas que realizamos en cada momento o circunstancia. Cuan-
do aumenta la frecuencia respiratoria en ritmo e intensidad hablamos
de hiperventilación. Por el contrario, cuando disminuye hablamos de
una hipoventilación. Tanto la hiperventilación como la hipoventilación
pueden ser consecuencia involuntaria de factores afectivos o emocio-
nales; la hipoventilación es frecuente durante los estados de máxima
atención y concentración.
El niño puede aprender mediante ensayos conscientes a inspirar y
espirar, a retener el aire y dejarlo salir lentamente, a que dicho acto
motor voluntario se ejecute con predominio de los músculos torácicos
o abdominales, o a afianzar la acción a través de la respiración nasal o
bucal. Desde el punto de vista del desarrollo neuromotor, los objetivos
principales serán que el niño afiance el control de la respiración na-
sal, la amplitud y profundidad respiratorias, la frecuencia y el ritmo,
y el control consciente de la musculatura abdominal. En las primeras
etapas de desarrollo, el niño debe ir asimilando el proceso con inde-
pendencia de otros actos motores coordinados; en niveles superiores
ya se irá adaptando el acto motor respiratorio a las demás actividades y
ejercicios coordinados. El momento ideal para la introducción de acti-
vidades para el control respiratorio será siempre al final de las sesiones

de psicomotricidad o de las sesiones de educación física, en infantil y
primaria respectivamente.
Tabla 4. Características, objetivos y actividades para el desarrollo del control respiratorio.
— Conciencia de los tipos

de respiración.
— Frecuencia respiratoria,
Sensación Emitir sonidos, imitar animales,
capacidad.
(0 a 3 años) soplar objetos, etc.
— Poca hiperventilación.
— Seguir progresión perso-
nalizada.
— Desarrollar capacidad y
frecuencia.
Emitir sonidos, soplar, cambiar
Percepción — Control consciente de la
de intensidades y ritmos, contro-
(4-5 años) respiración.
lar la intensidad, etc.
— Dominio consciente de
la respiración.
— Respiración nasal auto-

mática.
— Intensidad y frecuencia Incorporación de las actividades
Representación correctas. en grupo: en el suelo, en coor-
(a partir de 5 años) — Control consciente dinación grupal, en diferentes
abdominal. planos, etc.
— Frecuencia coordinada
con el movimiento.
4.5. Lateralización
Podríamos definir la lateralidad como la asimetría en la participación de

cada hemisferio cerebral (derecho o izquierdo) en las actividades neuro-
motoras del niño. La preferencia de uno de los dos lados en el control de
los actos motores no solo existe entre los humanos, sino también entre
los otros animales (Tommasi, 2009), y aunque la ciencia no tiene aún
una explicación consensuada al respecto, todos los indicios apuntan a
factores filogenéticos. Parece existir una relación estrecha entre la late-
ralidad y los mecanismos córtico-subcorticales que modulan el lenguaje

y las funciones simbólicas (Sepeta et al., 2016). Por otro lado, se ha con-
firmado, en niños con déficits motores graves, que una lateralidad atípica
(mal desarrollada) no solo se asocia con disfunciones en el lenguaje, sino
que comparte circuitos neuronales con la propia motricidad (Floris et
al., 2016). Nuestro cerebro, desde el primer momento en que la cres-
ta neural se pliega para formar el tubo neural, empieza a desarrollarse
de manera asimétrica desde un punto de vista neuromotor. Durante el
desarrollo fetal, la restricción de crecimiento en el útero es un factor
epigenético que podría influir sobre la lateralización estructural y con-
ductual del cerebro (Hunter et al., 2017). Por tanto, la lateralización está
fundamentada sobre aspectos genéticos y epigenéticos aún por investigar
en su totalidad.
La lateralidad corporal se definiría como la preferencia en la utiliza-
ción de una de las partes del cuerpo en lugar de la otra. Esta dominan-
cia es contralateral, o, lo que es lo mismo, cuando el hemisferio cere-
bral dominante es el derecho, el lado motor izquierdo predomina. En
sentido inverso, cuando el hemisferio cerebral dominante es el izquier-
do, el lado que dominará las acciones motoras del niño será el derecho.
Figura 6. Dominancia de hemisferios cerebrales a nivel hemicuerpo contralateral. Fuente: Ela-

boración propia.

4.5.1. Tipos de dominancia corporal
Dependiendo de los diferentes segmentos corporales implicados po-

dríamos señalar cuatro tipos generales de dominancia corporal:
–– Manual.
–– Podal (relativa al pie).
–– Ocular.
–– Auditiva.
Cuando combinamos las opciones de lateralidad nos encontramos

con lateralidad homogénea diestra (si existe dominancia manual, podal,
ocular y auditiva del lado derecho), lateralidad homogénea zurda (si la
dominancia podal, ocular, auditiva y manual es de todo el lado izquier-
do), lateralidad cruzada (si existe dominancia ocular de un lado y ma-
nual del otro) y lateralidad ambidiestra (si dominan todos los segmentos
corporales de ambos lados).
Figura 7. Tipos de lateralidad. Fuente: Elaboración propia.
4.5.2. Importancia de una buena definición de la lateralidad
A pesar de que nuestro cerebro no está conformado por estructuras clara-

mente diferenciadas en cada hemisferio (ambos hemisferios comparten
estructuras anatómicas similares), las funciones cerebrales superiores
se ejecutan de manera asimétrica. Conocemos poco el motivo de esta

asimetría, observable ya en los primeros años de vida del niño y que se
consolida entre los cinco y los diez años de edad. Algunos estudios han
relacionado la lateralidad con el rendimiento académico, la orientación
espacial y la interiorización de factores relacionados con ambos (Gon-
zález et al., 2016). Cuando la lateralidad está bien definida, el alumno
percibe una mayor capacidad para ejecutar acciones motoras e integrar-
se activamente en el grupo de pares; todo ello redundará en la mejora
de su propia autoestima, seguridad en sí mismo y equilibrio psicológico.
Aunque no existen estudios concluyentes, también se ha relacionado la
lateralidad con una mayor aptitud para los aprendizajes instrumentales
de mayor relevancia en las aulas de infantil y primara (p. ej., lectura,
escritura, aritmética o lógica matemática). Se han observado dificultades
en la adquisición de la competencia lectoescritora en diferentes estudios,
sobre todo disgrafías y disortografías, con la enorme influencia que ello
tiene sobre la lectura, la escritura y el rendimiento académico general
(Mayolas et al., 2010). Desde un punto de vista motor, la lateralidad bien
definida mejora la coordinación dinámica general y la orientación espa-
ciotemporal, estrechamente relacionadas con este elemento del esquema
corporal. Por otro lado, dislexia o una mala del cuerpo en su interacción
con el entorno (con personas y objetos) son algunos de los trastornos y
dificultades de aprendizaje que podrían presentarse en caso de mostrar
peor definición de la lateralidad. Si bien no podríamos señalar una rela-
ción de causa-efecto entre una lateralidad mal definida y trastornos del
aprendizaje, sí debemos evaluar este factor como un riesgo añadido.
El desarrollo de la lateralización ayudaría de forma notable a la me-
jora de aprendizajes como la lectoescritura o las matemáticas, además
de influir sobre la madurez de las estructuras cerebrales que gestionan
el lenguaje.
Existen diferentes métodos de estudio que nos permiten hacer una eva-
luación bastante precisa de la dominancia lateral. Descubrir a tiempo cru-
zamientos inadecuados nos permitiría corregir con solvencia el efecto que
pudiera tener sobre el normal desarrollo del alumno. Algunos test, junto
con la observación sistemática del niño en el aula, son una vía óptima para
ello, por su facilidad de uso y la precisión que ofrecen. Sin embargo, no
podemos obviar que no serán, en caso alguno, una herramienta definitiva,
sino una vía informativa más que unir a la observación sistemática.

Tabla 5. Test de evaluación de la lateralidad del niño.
Test Pruebas
— Lanzar una pelota.

— Dar cuerda a un reloj.
— Golpear con un martillo de juguete.
Harris — Cepillarse los dientes.
— Peinarse.
— Hacer girar el pomo de una puerta.
— Cortar con unas tijeras.
— Repartir naipes.
— Lanzar objetos.
Zazzo — Fijar la puntería.
— Jugar a la rayuela.
— Chutar con el pie.
— Desenroscar un tapón.
— Enroscarlo de nuevo.
Bergea
— Recortar con unas tijeras.
— Depositar unas cosas sobre otras.
4.6. Estructuración espaciotemporal
El cuerpo no es estático, sino que interacciona con el espacio y altera

el mundo físico y social en donde está. El control de los planos más
relevantes (i.e. arriba/abajo, derecha/izquierda, delante/detrás) debe ir
aprenderse e interiorizarse durante la práctica motriz. Para ello «el niño
debe ir representando su propio cuerpo en el contexto del escenario
espacial en que transcurre su vida» (Palacios et al., 1994, p. 142). La
escritura y la posición de los grafemas, su correcta y ordenada lectura
o la ordenación de números y la aritmética son elementos del aprendi-
zaje instrumental que nos pueden dar una idea de la importancia de la
estructuración espaciotemporal en el niño. Determinar y desarrollar
la capacidad de orientación espacial mejora aspectos tan relevantes
en la práctica deportiva en edad escolar como la velocidad de ejecu-
ción, la coordinación dinámico-general o la capacidad para anticipar la
dirección y orientación de otros compañeros en movimiento o de los
implementos que pudieran incorporarse a la práctica motriz (Badau

et al., 2010). No solo el espacio jugará un papel importante en el de-
sarrollo psicomotor del niño, también la estructuración del tiempo es
fundamental. La evolución de la estructuración espacial (ver Figura 8)
es consecuencia, entre otra cosas, del movimiento y la información sen-
sorial procedente de los receptores propioceptivos. Los patrones de ac-
ción motora y el control motor incrementan la actividad neuronal de las
áreas motoras y premotoras del cerebro (córtex frontal) madurando estas
estructuras e incrementando su capacidad de respuesta y de percep-
ción del espacio corporal. Estas acciones se desarrollan en interacción
con el espacio ambiental; por tanto, están vinculadas a los receptores
exteroceptivos de información. El niño ocupa un espacio físico. En él,
desarrolla la acción motriz y su espacio corporal fundamenta el propio
movimiento. Como consecuencia de la acción y la interacción espacial,
se van construyendo los conceptos simbólicos relacionados con ambos
espacios en su conjunto: arriba/abajo, delante/detrás, cerca/lejos.
Figura 8. Evolución de la estructuración espacial. Fuente: Elaboración propia.
El niño realiza sus acciones motoras en ciclos diferenciados (p. ej.,

vigilia/sueño, mañana/tarde/noche, días de colegio/días festivos). Los
conceptos temporales son más complejos de adquirir que los espacia-
les, por eso los niños tienden a aprender con mayor rapidez conceptos

espaciales para posteriormente ir integrando los temporales a través de
un largo proceso de ensayo-error y de relación entre espacio recorrido y
percepción del tiempo empleado (Palacios et al., 1994). Esta percepción
temporal y la capacidad de interactuar con el entorno físico y social se
representan en el cerebro del niño en función de los estímulos senso-
riales. Existe, por tanto, una representación del mundo exterior en el
mundo interior del niño que no tiene por qué ser igual para todos, ya
que incluso en un mismo individuo puede verse modulada a lo largo del
ciclo vital (Assaiante et al., 2014). La estructuración temporal es conse-
cuencia de la percepción de diferentes espacios internos y externos su-
cesivos. Primero, se perciben los espacios y después se va estructurando
el concepto simbólico de tiempo. Para Piaget, primero se presentará
el plano perceptivo y posteriormente el representativo y el simbólico.
Durante el estadio sensoriomotor, el niño percibe el ambiente externo
compuesto por elementos externos y ajenos; solo se fundamenta la rea-
lidad de sus propias acciones. En el estadio preoperacional se inician
los primeros patrones de acción acompañados de referencias subjeti-
vas temporales. Por último, en el estadio de operaciones concretas, ya
desvincula el tiempo del espacio, es capaz de representar de manera
abstracta el concepto sin que la acción motora tenga que manifestarse.
Figura 9. Desarrollo de la estructuración espaciotemporal. Fuente: Elaboración propia.

4.6.1. Actividades para su desarrollo
Tabla 6. Características, objetivos y actividades para el desarrollo de la estructuración espacial.
— Marcha (trayectorias).
— Relaciones espaciales.
Sensación — Distancias.
— Manipulación de objetos.
(0 a 3 años) — Dominio lateral.
— Motricidad relacionada con
objetos.
— Afianzar la orientación en el — Posición.

Percepción espacio. — Desplazamientos.
(4-5 años) — Calcular distancias. — Orientación.
— Establecer trayectorias. — Sensaciones espaciales.
— Afianzamiento de nociones
espaciales.
Representación — Comprender representaciones
— Actividades globales.
(a partir de 5 gráficas.
— Nociones espaciales.
años) — Desarrollar trayectorias.
— Interpretación de planos, mapas,
croquis.
Tabla 7. Características, objetivos y actividades para desarrollo de la estructuración temporal.
— Desarrollar actividades físico

Sensación artístico-expresivas. — Ritmo.
(0 a 3 años) — Seguir el ritmo de su propio cuerpo. — Noción temporal básica.
— Moverse con relación a objetos.
— Reproducción de ritmos.
— Verbalización.
Percepción — Realizar acciones motrices homo-
— Ritmo.
(4-5 años) géneas.
— Nociones temporales.
— Tener nociones temporales básicas.
— Poseer una estructura rítmica

Representación compleja. — Ritmo complejo.
(a partir de 5 — Interiorización de intervalos. — Danzas de presentación.
años) — Realizar acciones motoras de dura- — Expresión corporal y ritmo.
ción diferente.

4.7. Coordinación y control motor práxico
Cualquier movimiento es consecuencia de la combinación de con-

tracciones musculares sincronizadas, flexibilidad, movilidad articular,
gravedad, fuerza motora, etc. Podríamos decir que la calidad del acto
motor voluntario es en realidad una manifestación de la inteligencia
motriz y la salud física del niño. Prueba de ello la encontramos en dos
estudios que sugieren, uno, una relación inversa entre la obesidad in-
fantil y una peor calidad en la coordinación y el control motor práxico
(Lopes et al., 2012), y otro una reducción en la capacidad de reconocer
las emociones faciales, la empatía o los comportamientos prosociales
en el ámbito escolar (Cummins et al., 2005). Para que la coordinación
motora se desarrolle de la mejor manera es necesario un óptimo grado
de madurez del sistema nervioso central y una gran capacidad para la
observación y el aprendizaje vicario, además de una notable habilidad,
agilidad y destreza en las tareas que se desarrollan. Por tanto, la coordi-
nación y el control motor práxico requiere de una buena construcción
de los elementos del esquema corporal más básicos (control tónico,
control postural, control respiratorio, lateralización y estructuración
espaciotemporal). Podríamos definir la coordinación como «la capaci-
dad neuromuscular de responder con precisión a la imagen mental que
antecede al acto motor voluntario» (Álvarez, 1992). Dicho acto motor
voluntario se caracterizará por la intención motriz integrada en un es-
pacio medioambiental donde se desarrollará el movimiento o la interac-
ción con objetos y personas. Para ello, será necesario el control tónico
adecuado para contraer o inhibir músculos o grupos musculares que
permitan reajustar la acción en función de la información exteroceptiva
percibida (postura, objetos, espacio, tiempo, velocidad).
4.7.1. Clases de coordinación
Es muy complicado presentar una clasificación pormenorizada de los

diferentes tipos de coordinación motora especificando sus diferencias
con precisión. Sin embargo, para adaptar las actividades en el aula en
grandes bloques de acción motriz, dos grandes bloques se han acepta-

do: la coordinación motriz gruesa y la coordinación motriz fina. Los es-
tudios con neuroimagen señalan una importante influencia de los gan-
glios basales y el cerebelo en los ejercicios de coordinación (estructuras
del cerebro que se activan durante la acción motriz) sobre el córtex
prefrontal, que es una parte fundamental del cerebro para los procesos
cognitivos y la toma de decisiones. La coordinación y el control motor
práxico contribuyen al rendimiento académico, por lo que un niño se-
dentario verá empobrecida su capacidad para un nutrido número de
competencias (Davis et al., 2011). La relación directa entre una baja
calidad en el control motor práxico fino y desórdenes persistentes en
la adquisición del lenguaje oral y escrito son prueba inequívoca de ello
(Redle et al., 2015).
•• Coordinación motora gruesa: es la acción de los músculos largos

cuya función principal es la de mover todo el cuerpo según los
objetos y el espacio (saltar, correr, trepar, reptar, etc.). Normal-
mente, se precisan ajustes y reajustes posturales que implican
locomoción en la mayoría de los casos. Uno de los problemas
que dificultarán la adquisición de la coordinación motora gruesa
es encontrar la vía ejecutiva más adecuada a cada acción; para
ello, el ensayo-error se presenta como uno de los métodos de
aprendizaje más comunes. La coordinación motora gruesa es
uno de los elementos más importantes en el desarrollo de las ha-
bilidades motoras futuras, el comportamiento, los procesos cog-
nitivos y la estabilidad emocional de los niños en edad escolar,
influyen sobre las relaciones sociales y la calidad de vida en el
entorno social y escolar. La organización de programas específi-
cos dentro del currículo de educación infantil y Primaria es muy
importante por el tiempo que el niño pasa en el colegio, pero
se debe complementar esta actividad formativa con horarios es-
tables de juego espontáneo y dirigido en el contexto familiar o
grupo de pares.

Figura 10. Ejemplo de acto motor de coordinación motriz gruesa.
•• Coordinación motora fina: es la acción de músculos pequeños y

mucho más específicos, los movimientos no precisan de despla-
zamientos globales (p. ej., guiñar, teclear un ordenador, atarse
los cordones de los zapatos, subirse una cremallera, etc.). La
coordinación motora fina es fundamental para el desarrollo del
gesto gráfico y la grafomotricidad (i.e. fase anterior a la escritu-
ra). Tradicionalmente, se ha señalado la necesidad de potenciar
el desarrollo de hábitos de control neuroperceptivo-motriz para
el desarrollo del gesto gráfico y la madurez lectoescritora; sin
embargo, no existe evidencia científica que demuestre esta re-
lación. Algunas teorías sostienen que el entrenamiento de estas
habilidades no mejora la competencia lectora o la escritura de
grafemas, sino que es la carga lingüística de los fonemas y los
signos que los representan lo que mejora las habilidades lecto-
escritoras. Debemos destacar, no obstante, que el conocimiento
del propio cuerpo y sus posibilidades reales de acción, el desa-
rrollo de las capacidades comunicativas y la mejora de la coordi-
nación motora fina contribuirán en su conjunto al desarrollo de
esta capacidad.

Figura 11. Evolución del grafismo en el niño. Fuente: Elaboración propia a partir de Alviz, 2010.
Para el desarrollo del gesto gráfico es preciso que ciertas condiciones

psicomotrices se hayan conformado. La coordinación visomotora se ca-
racteriza por establecer una relación motriz entre el cuerpo y el objeto
con el fin de alcanzar con éxito la destreza. La coordinación visomotora
va perfeccionándose en paralelo a la maduración del sistema nervioso
central y la adquisición previa de algunos de los elementos que compo-
nen el esquema corporal (control tónico, lateralidad, estructuración es-
paciotemporal). Durante la acción gráfica, el cerebro sensorial es muy
importante: la presión del lápiz, la integración del trazo en el soporte,
la memoria auditiva (sonido del lápiz al desplazarse por el soporte) y la
visual conforman un complejo entramado de informaciones sensoriales
y de activación neuronal que el niño debe adquirir progresivamente.
Como señalábamos en el párrafo anterior, no solo los aspectos neuro-
perceptivo-motores conformarán la habilidad lectoescritora, sino que
es necesario automatizar el barrido (como la capacidad en la gestión
de las normas y los parámetros propios de la escritura: de izquierda a
derecha, de arriba abajo, etc.), tener el desarrollo cognitivo suficiente
para codificar y descodificar los grafemas ajustándolos a la información

auditiva, y poseer la capacidad integrativa de la concatenación y auto-
matización de todos ellos. La automatización del gesto gráfico permitirá
liberar los procesos atencionales del propio gesto para destinarlos a la
comprensión lectora (ver Figura 11).
La educación física puede jugar un papel importante en el desa-
rrollo de los aspectos psicomotores básicos para la adquisición de la
lectoescritura. Como hemos comentado, algunos elementos del esque-
ma corporal van a ser la base sobre la que se asiente este aprendizaje
instrumental. El desarrollo de aspectos como el control postural y del
equilibrio, el control tónico, la lateralización, la coordinación óculo-
manual, la organización espacial, la secuenciación temporal, etc. son
imprescindibles para la correcta evolución del niño. Algunos ejercicios
de coordinación visomotora pueden ayudar (p. ej., andar conduciendo
un móvil con el pie, golpear una pelota con un implemento, pasar pelo-
tas a un compañero con las manos o con los pies, etc.).
4.7.2. Actividades para su desarrollo
Tabla 8. Características, objetivos y actividades para el desarrollo, coordinación y control

motor práxico.
Sensación — Agrupaciones sencillas.

— Iniciación coordinación.
(0 a 3 años) — Diferenciar criterios sensoriales.
— Ampliar conocimiento y diferencia-

— Sin presencia del objeto.
Percepción ción de criterios sensoriales.
— Percepciones aisladas.
(4-5 años) — Desarrollar la capacidad sensorial.
— Percepciones integradas.
— Integrar los patrones perceptivos.
— Imagen mental de las cualidades

básicas. — Actos gráficos.
Representación
— Capacidad para seriar y transcribir. — Izquierda/derecha.
(a partir de 5 años)
— Autonomía para idear alguna — Verbalización.
actividad.

4.8. Evaluación psicomotriz
El análisis sistemático de algunas acciones motoras, como el tono muscu-

lar, los reflejos o una pobre interacción con el entorno que lo rodea permi-
tirá hacer una valoración neuromotora del desarrollo del niño. El desarro-
llo neuromotor implica el dominio progresivo de los diferentes elementos
que componen el esquema corporal. Cuando se detecta algún tipo de
retraso e incluso regresión en el desarrollo motor, es conveniente analizar
si existe o no fundamento para dicha sospecha. En caso afirmativo sería
aconsejable recomendar un estudio externo más pormenorizado por parte
de los especialistas de atención temprana. La valoración psicomotriz debe
ser personalizada, nunca debemos comparar las habilidades que presenta
un niño con respecto a sus compañeros de aula o de curso. El momento
ideal para hacerlo es durante la conducta libre del niño y la estrategia
inicial más adecuada es la observación sistemática. La construcción del
esquema corporal no se completa hasta bien entrados los cinco años de
edad, cuando el niño integra conscientemente los segmentos corporales,
desarrolla su propia organización espaciotemporal (los objetos que están
delante, detrás, a un lado u otro), posee la coordinación suficiente para
acciones motrices más complejas y la lateralidad toma referencias exter-
nas fiables. Las funciones básicas del educador serán fomentar y respetar
la espontaneidad del niño, permitir que establezca las pautas de su propio
aprendizaje e incentivar su creatividad.
4.8.1. Fases de la evaluación psicomotriz
Podemos distinguir dos fases fundamentales en la evaluación psicomo-

triz: entrevista y observación en la sala. La entrevista es un acercamien-
to inicial a los padres donde trataremos de recoger cuanta información
sea posible acerca de posibles dificultades o complicaciones aconteci-
das durante la gestación o durante el parto, el desarrollo del niño en
los primeros años, sus enfermedades, estados emocionales, relaciones
afectivas, etc. La información recibida debe registrarse con minucio-
sidad, sin sesgos y con plena rigurosidad. La observación en la sala se
compone a su vez de tres partes bien diferenciadas (ver Figura 12):

Figura 12. Pasos para la valoración psicomotriz en el ámbito escolar. Fuente: Elaboración propia.
La observación en sala se realizará siempre junto con otros niños.

La primera fase (registro narrativo) recogerá la información veraz y ri-
gurosa de las conductas en el aula. Es preciso ser objetivo y utilizar di-
ferentes medios e incluso contar con el apoyo de otros profesores para
contrastar datos. Las relaciones que el niño establece con el espacio
y con otros alumnos permitirán cuantificar la realidad de su actividad
motora e integración personal con su grupo de pares. El análisis de
los parámetros psicomotrices nos permitirá conocer la calidad de esa
actividad motora en su relación con el propio cuerpo (p. ej., imagen
corporal, desplazamientos, equilibrio y control postural, control tóni-
co y adecuación a cada situación y muchos otros factores de carácter
sensorial); en su relación con el espacio (como si se desenvuelve o no
con normalidad por todo el espacio, si utiliza zonas más periféricas o
más centrales para realizar las acciones motrices o si sigue un orden
correcto en la interacción con los objetos); en relación con el tiempo (p.
ej., distribuye correctamente el tiempo, entiende conceptos temporales
y los ejecuta, tarda en dejar el material al finalizar su uso o si necesita
mucho tiempo para iniciar la acción); su relación con los objetos (p. ej.,
muestra interés por los objetos de juego, si los manipula correctamente,
si los emplea en los momentos adecuados, si los usa para relacionarse
con los demás o si diferencia usos diferentes de un mismo objeto); en

su relación con otros (p. ej., se integra con facilidad, desempeña roles
diferentes durante el juego o se relaciona con el maestro con norma-
lidad), y con el lenguaje (si usa correctamente la comunicación oral y
sabe dirigir mensajes diferentes a personas diferentes). Por último, el
análisis de secuencias nos permite estudiar si las conductas se mani-
fiestan con normalidad, si a cada estímulo le sigue la acción adecuada y
si el niño es consecuente con los resultados de la acción.

Capítulo 5. Desarrollo de la coordinación
psicomotriz en la educación infantil.
Propuestas, prácticas y ejemplos
para su trabajo
5.1. ¿Qué es la coordinación psicomotriz?
Teniendo en cuenta que el desarrollo del ser humano se produce a par-

tir del movimiento (Wallon, 1942) la coordinación puede considerarse
tanto la expresión como el control de la motricidad voluntaria (Berrue-
zo, 2000), lo cual se lleva a cabo debido a la conjunción del sistema
nervioso central con la musculatura al efectuar cualquier movimiento
(Hahn, 1988); por consiguiente, una persona coordinada se expresa
y controla sus movimientos. Por otro lado, en los primeros meses de
vida de un bebé, sus acciones motrices son incontroladas y descoor-
dinadas, y el movimiento es su primera manifestación, que precede al
pensamiento. En consecuencia, a medida que se vayan originando las
relaciones movimientos, pensamientos, comunicaciones, emociones y
afecto, el desarrollo psicomotor se va desenvolviendo (Berruezo, 2000),
y por tanto la coordinación. En este sentido, las coordinaciones de cada
segmento corporal posibilitarán la coordinación global, la cual dotará
al estudiante de independencia motriz, teniendo en cuenta que estas
se deben a la capacidad de contracción de los músculos implicados e
inhibición de otros (Martín, 2013).
147
5.1.1. Características
Una vez definida la coordinación psicomotriz y antes de indicar sus ca-

racterísticas, conviene señalar que algunos autores (Mühlethaler, 1987;
Wüthrich, 1989; Kosel, 1996) han consensuado que está formada por
cinco capacidades diferentes: equilibrio, orientación, ritmo, reacción y
diferenciación.
•• Capacidad de equilibrio: está supeditada a la independencia mo-

triz, tono muscular y la propia coordinación, que se desarrollan
a su vez gracias a ella.
•• Capacidad de orientación: según Martín (2013), consiste en es-
tablecer la posición o movimientos del cuerpo en el espacio y
el tiempo, así como su variación respecto del espacio u objeto/
persona.
•• Capacidad de ritmo: implica organizar de forma encadenada los
movimientos con relación al espacio y al tiempo (Manno, 1991).
•• Capacidad de reacción: significa iniciar rápidamente un movi-
miento y continuarlo tras una señal recibida, la cual puede ser
un sonido, un objeto, una persona…
•• Capacidad de diferenciación: relacionada con la percepción para
discernir los estímulos de su/s movimiento/s, lo que posibilita
efectuarlo/s de manera precisa y eficiente en sus diferentes fa-
ses.
Asimismo, se considera pertinente añadir una sexta capacidad, con-

templada por García Manso et al. (1996), la de relajación, relacionada
con el control neuromotriz para reducir o suprimir cualquier tensión
muscular, propiciando una mejor realización del movimiento. En la Fi-
gura 1 se observan las seis capacidades que constituyen la coordinación
psicomotriz:

Figura 1. Capacidades que forman la coordinación psicomotriz. Fuente: A partir de Mühlethaler,
1987; Wüthrich, 1989; García Manso et al., 1996, y Kosel, 1996.
Coordinación psicomotriz
CARACTERÍSTICAS
DESARROLLO DESARROLLO
CAPACIDADES FÍSICAS
ESQUEMA CORPORAL PERCEPTIVO-MOTRIZ
SEGMENTOS CORPORALES SISTEMA HABILIDADES MOTRICES

Y MOVIMIENTOS NEUROMUSCULAR BÁSICAS/ESPECÍFICAS
Figura 2. Características de la coordinación psicomotriz. Fuente: Elaboración propia.
Podemos establecer que la coordinación psicomotriz posee seis ca-

racterísticas principales (véase Figura 2):
–– Contribuye al desarrollo del esquema corporal.
–– Permite el conocimiento, control y dominio segmentario y
global del cuerpo, así como de sus posibilidades de movi-
miento.
–– Posibilita el desarrollo perceptivo-motriz o sensorio-motriz.
–– Favorece el perfeccionamiento del sistema neuromuscular.
Capítulo 5. Desarrollo de la coordinación psicomotriz en ed. infantil 149

–– Propicia el desarrollo o mantenimiento de las capacidades
físicas.
–– Viabiliza el desarrollo o mantenimiento de habilidades mo-
trices básicas y específicas, como la lectoescritura.
Por consiguiente, la coordinación psicomotriz adquiere bastante re-

levancia para el desarrollo integral del ser humano (Redondo, 2011),
por lo que requiere no solo conocer y entender las capacidades que
lo constituyen, sino también comprender sus características para ser
conscientes de la necesidad de un desarrollo adecuado.
5.2. Tipos de coordinación psicomotriz
Tras la definición y caracterización de la coordinación psicomotriz, que

permite una aproximación conceptual estable y entendimiento global
consecuente, procederemos a describir los diferentes tipos de coordi-
nación psicomotriz, imprescindibles para que el proceso de enseñanza-
aprendizaje sea apropiado y sistemático. Así, y a partir de algunos au-
tores (López y Garó, 2004; Torres, 2005; Martín, 2013), se considera
oportuno categorizar siete tipos que serán ordenados en cuatro grupos
diferentes, por lo que se propone, de este modo, una distribución di-
dáctica de actuación (véase Figura 3):
Figura 3. Siete tipos de coordinación psicomotriz distribuidos en cuatro grupos. Fuente: Elabo-
ración propia.

En función de la cantidad de músculos:
–– Coordinación intramuscular: control de las unidades motoras
de un determinado músculo, como, por ejemplo, al flexionar
el codo por la intervención del músculo bíceps braquial.
–– Coordinación intermuscular: regulación de diferentes
músculos al efectuar algún movimiento, como al flexionar
el hombro, brazo, antebrazo y mano de manera simultá-
nea.
En función del tamaño muscular:
–– Coordinación gruesa: implica el control de uno o más movi-
mientos amplios en los que intervienen grandes músculos,
como flexión o extensión de tronco.
–– Coordinación fina: consiste en regular uno o más movimien-
tos reducidos en los que intervienen pequeños músculos,
como al escribir, ya que participa la musculatura de los de-
dos y antebrazos.
En función de la cantidad de segmentos corporales:
–– Coordinación dinámica general: consiste en controlar la mo-
tricidad global del cuerpo y es fundamental para las habili-
dades motrices.
–– Coordinación segmentaria: hace referencia a la regulación de
una parte del cuerpo, como mover un brazo o una pierna.
En función del sentido visual:
–– Coordinación óculo-segmentaria: es el ajuste de la visión
con la coordinación segmentaria, como mover el tronco de
acuerdo con la vista.
–– Coordinación óculo-manual: es una coordinación óculo-seg-
mentaria, pero concretamente entre mano/s y ojos, lo cual es
importante en el área de educación física.
–– Coordinación óculo-pédica: igual que la anterior, pero referi-
da a la regulación entre pie/s y ojos.
Por lo tanto, se concluye que, como docentes, un ejemplo de apli-

cación sería trabajar un tipo de coordinación de cada uno de los cuatro
grupos, como la siguiente: coordinación intermuscular de los múscu-
los del antebrazo y manos aproximando y alejando ambos segmentos a

los ojos; y coordinación fina, segmentaria y óculo-manual al regular los
mismos movimientos.
5.3. Importancia de la coordinación psicomotriz en el desarrollo

integral del alumnado
Para empezar es necesario resaltar que la coordinación psicomotriz ad-

quiere relevancia en los primeros años de vida, correspondientes a la
etapa de educación infantil, dado que es uno de los seis elementos del
esquema corporal que debe ir desarrollando cada ser humano, junto
con el control respiratorio, control tónico, control postural, lateralidad
y estructuración espaciotemporal. Al respecto, entre los dos y seis años
madura progresivamente el sistema nervioso y la musculatura, por lo
que podemos observar, por ejemplo, que el niño mantiene erguida la
cabeza, se sienta apoyado o no, además del desarrollo de las habilidades
motrices básicas (Silvestre y Solé, 1998), las cuales requieren coordi-
nación psicomotriz, que, a su vez, es fundamental para un adecuado
desenvolvimiento psicomotor (véase Figura 4):
COORDINACIÓN PSICOMOTRIZ
EN EL DESARROLLO INTEGRAL
DEL ESTUDIANTE
R IZ
Habilidades motrices básicas

OTM
ICO
Coordinación psicomotriz
Lateralidad
PS
Estructuración espaciotemporal
LO
Control tónico
L
RO
Control postural
R
Control respiratorio
SA
Movimientos incontrolados
DE
a voluntarios/coordinados
del cuerpo
Maduración sistema
nervioso y desarrollo
musculatura Mediante
Ley céfalo-caudal y ley próximo-distal
Figura 4. Ubicación de la coordinación psicomotriz en el desarrollo integral del estudiante. Fuen-

te: Elaboración propia a partir de Silvestre y Solé, 1998.
Por consiguiente, la coordinación psicomotriz es un elemento im-

prescindible para que el alumnado se desarrolle de manera oportuna,

del mismo modo que los cinco elementos restantes que componen el
esquema corporal, puesto que, si este no está definido correctamente,
según Le Boulch (1997), se observará una relación inadecuada entre la
persona y el entorno, lo que producirá un déficit en la estructuración
espaciotemporal, incoordinación e inseguridad en las relaciones con los
demás. Por ello, es primordial que en los dos primeros escalones de la
Figura 4, la estimulación y educación del niño se efectúen a concien-
cia, dado que, de acuerdo con Cantero (2012), su esquema corporal le
posibilitará no solo conocer la imagen de su propio cuerpo, sino tam-
bién de cada segmento de este, así como las diferentes posiciones que
puede adoptar y sus posibles consecuencias con relación al cuerpo y
al entorno. Este proceso de desarrollo del esquema corporal se lleva
a cabo a partir de dos leyes relativas a la maduración nerviosa (Vayer,
1997), mencionadas en la Figura 4: ley céfalo-caudal y ley próximo-dis-
tal; la primera hace referencia a que el desarrollo va desde la cabeza
hasta las extremidades, mientras que la segunda indica que va desde el
centro del cuerpo hasta los laterales; así, la primera ley explica la causa
por la que un niño mantiene erguida primero la cabeza respecto del
tronco y piernas, mientras que la segunda esclarece el motivo por el
que el niño controla los movimientos de los hombros antes que los de
las manos. En consecuencia, es imprescindible el conocimiento de los
elementos y fases del desarrollo psicomotriz para trabajar correctamen-
te la coordinación psicomotriz y ser conscientes de su relevancia para
la evolución del niño.
Una vez contextualizada la coordinación psicomotriz en el proceso
de desarrollo psicomotriz, es posible asumir que la ejecución de cual-
quier movimiento sencillo, hasta los más complejos, requiere de dicha
coordinación, la cual necesitará, a su vez, un apropiado control tónico,
control postural, control respiratorio, lateralidad y estructuración es-
paciotemporal. A modo de ejemplo, las habilidades motrices básicas
relativas a caminar y manipular un objeto con las manos o pies, se
ejecutarán adecuadamente a medida que la persona vaya mejorando su
coordinación psicomotriz. En este sentido, el trabajo de la coordinación
dinámica general mediante diferentes ejercicios —recordando que esta
coordinación es uno de los siete tipos que se observan en la Figura 3—
se antoja fundamental hasta los once o doce años aproximadamente,

puesto que no solo posibilita la adquisición de habilidades motrices
no mecanizadas, como girarse en uno de los ejes del cuerpo humano,
sino que también es importante para la educación de automatismos,
como coger un objeto con las manos, escribir, etc., por lo que mejora de
forma simultánea las capacidades físicas/condicionales del niño —re-
sistencia, fuerza, velocidad y movilidad articular—, según afirmaba Le
Boulch (1987) (véase Figura 5).
RELACIÓN COORDINACIÓN PSICOMOTRIZ,

DEMÁS ELEMENTOS DEL ESQUEMA CORPORAL
Y CAPACIDADES FÍSICAS/CONDICIONALES
DESARROLLO
COORDINACIÓN
PSICOMOTRIZ S
I
Coordinación dinámica general, M
ESQUEMA M U
diferentes desplazamientos como E
correr de espaldas, de frente, etc. CORPORAL J
L
O
T CAPACIDADES FÍSICAS/
Á
R N
CONDICIONALES
Re A E
qu N
ier A Resistencia, fuerza. velocidad
e CONTROL TÓNICO
D M
CONTROL POSTURAL
O E y movilidad articular
CONTROL RESPIRATORIO N
LATERALIDAD T
ESTRUCTURACIÓN ESPACIOTEMPORAL E
Figura 5. Relación entre el desarrollo de la coordinación psicomotriz, demás elementos del es-
quema corporal y capacidades físicas/condicionales. Fuente: Elaboración propia a partir de Le
Boulch, 1987.
En consecuencia, la coordinación dinámica general es esencial a partir

de los movimientos voluntarios/coordinados del cuerpo, los cuales se rea-
lizan según las leyes céfalo-caudal y próximo-distal; del mismo modo, los
cinco elementos restantes del esquema corporal también se desarrollan
en consonancia con dichas leyes. Por tanto, y ciñéndonos a la coordina-
ción psicomotriz, sus siete tipos distribuidos en cuatro grupos (Figura 3)
son importantes para el desarrollo integral del alumnado tanto por la
necesidad indispensable de la persona para llevar a cabo movimientos
cotidianos —caminar, levantarse, sentarse, etc.— como para otros mo-
vimientos más concretos —zancadas, escribir, pasar el balón con el in-
terior del pie a un compañero, etc.—, lo que posibilitará asimismo la
mejora de los otros cinco elementos del esquema corporal y capacidades

físicas/condicionales. Además, permitirá la evolución del desarrollo sen-
sorial y el consiguiente control y dominio de todos los segmentos corpo-
rales, lo cual otorga una mayor probabilidad de eficiencia en cualquier
situación.
5.4. El desarrollo de la coordinación psicomotriz
Este apartado está contemplado como una guía referencial para que
el docente disponga de conocimientos suficientes y, así, intervenga
adecuadamente en el desarrollo de la coordinación psicomotriz del
alumnado, máxime cuando se contemplan diversas investigaciones re-
ferentes a estudiantes con dificultades y problemas evolutivos de coor-
dinación psicomotriz, según Ruiz, Mata y Moreno (2007). Por ello, la
etapa de educación infantil es fundamental para el inicio del trabajo de
la coordinación, al igual que para detectar cualquier problema (Cratty,
1994), quien también menciona la etapa de educación primaria como
primordial para dicha detección. Además, estos problemas evolutivos
conllevan lo siguiente:
Una menor motivación hacia la práctica de actividades físicas y deportivas, que

puede llevarlos a tener dificultades de relación con sus compañeros, lo que pro-
voca episodios de soledad, aislamiento, rechazo y ridículo en el patio de recreo
o en los momentos en los que se deben organizar los juegos (Ruiz et al., 2007).
Por lo tanto, a continuación, se describirán las pautas metodológicas

más relevantes para el trabajo de la coordinación psicomotriz, así como
su interdisciplinariedad con las demás áreas de la educación, el uso de
las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y las necesida-
des educativas.
5.4.1. Pautas metodológicas para su trabajo
En primer lugar, cabe resaltar que las pautas descritas se corresponden

a un compendio exhaustivo a partir de la revisión y reflexión llevada

a cabo por Ruiz et al. (2007) y teniendo en cuenta las pautas didácti-
cas inherentes a la educación física, así como a las características del
alumnado de educación infantil. La necesidad de estas pautas radica
no solo en la presencia de entre el 2 % y el 30 % de estudiantes con
problemas evolutivos de coordinación psicomotriz, según el análisis
efectuado por estos autores, sino también en la relevancia de la coor-
dinación para el desarrollo integral de la persona, tal y como se ha
observado en el apartado anterior. En este sentido, existen enfoques
de intervención, tanto para fortalecer los elementos procesuales de la
conducta motriz como para desarrollar las habilidades motrices espe-
cíficas necesarias para intervenir de modo más competente (Ruiz et
al., 2007). Así, se considera más eficaz el segundo enfoque, que abor-
daremos a continuación mediante las pautas metodológicas recomen-
dables, que, a su vez, se detallarán en un orden progresivo aconsejable
de actuación:
–– En los primeros niveles de educación infantil, se priorizan

los tipos de coordinación intermuscular, gruesa y dinámica
general para, posteriormente, incluir la óculo-segmentaria.
No obstante, el criterio anterior dependerá del nivel coor-
dinativo psicomotriz del alumnado (tercera pauta descrita).
–– En los últimos niveles, predominan otros tipos de coordi-
nación más complejos, como la coordinación intramuscu-
lar, fina, segmentaria y la continuidad o inicio de la óculo-
segmentaria, los cuales, como sucede en la pauta anterior,
estarán supeditados al nivel de los estudiantes.
–– Independientemente de las dos categorizaciones propuestas,
también es factible realizar otras combinaciones de tipos de
coordinación psicomotriz, como, por ejemplo, la dinámica
general y fina, lo cual dependerá del nivel evolutivo de los
estudiantes.
–– Detectar el nivel coordinativo psicomotriz del alumnado me-
diante la observación, tareas prácticas y algún test, como los
siguientes: escala de observación de la competencia motriz
de Ruiz y Graupera (1997), denominado también ECOM;
sistema instrumental para la medición de la motricidad de

los niños de uno a seis años (SIMEM-C.G.), en González
(2001), y los sugeridos por Monge y Meneses (2002).
–– Se han de valorar de forma continua y simultánea otros as-
pectos de cada estudiante, puesto que la coordinación está
vinculada con estos: habilidades motrices básicas —des-
plazamientos, giros, saltos y manipulación de objetos—, los
cincos elementos restantes del esquema corporal —control
tónico, control postural, lateralidad, estructuración espacio-
temporal y control respiratorio— y el equilibrio y las capa-
cidades físicas/condicionales. Esta valoración permanente y
paralela es necesaria porque una posible incoordinación al
saltar con los dos pies hacia delante, por ejemplo, puede
deberse tanto a un incorrecto control postural, control tó-
nico y estructuración espaciotemporal como a una falta de
equilibrio y fuerza.
–– Contemplar las demás áreas y contenidos de la educación
infantil para posibles actividades interdisciplinares.
–– Reflexionar sobre la posibilidad de organizar a los alumnos
en grupos homogéneos o heterogéneos, dependiendo del ni-
vel de madurez de cada uno. Los criterios primordiales son
el aprendizaje coordinativo psicomotriz e integral.
–– Planificar que las tareas prácticas sean asequibles para los
niños, de manera que sean capaces de realizarlas tanto con
éxito como con alguna carencia. La asequibilidad es muy
importante para que los estudiantes perciban de manera po-
sitiva su competencia coordinativa psicomotriz, lo cual influ-
ye en su autoconcepto y autoestima, además de favorecer el
desarrollo integral y mejoras necesarias (Monge y Meneses,
2002). Recordemos que el desarrollo integral hace referencia
a los niveles físico, cognitivo, psicológico y afectivo-social.
–– Las tareas deben ser lúdicas y favorecer la máxima partici-
pación de cada estudiante, y se evitarán tiempos de espera
prolongados, que contribuyen a la dispersión y desconcen-
tración.
–– Determinar una frecuencia semanal de práctica también
con los familiares de cada estudiante.

–– Si alguna tarea resulta ser más fácil o difícil de lo previsto,
es necesario modificarla hasta conseguir el nivel de esfuerzo
óptimo del alumnado, el cual le permite desarrollarse a nivel
coordinativo psicomotriz e integral. En definitiva, rectificar
la tarea hasta lograr su asequibilidad para los estudiantes.
–– Ser flexible en la duración de la actividad en función de la
eficiencia de esta; es decir, si se están produciendo resulta-
dos positivos tras el tiempo establecido, es conveniente pos-
poner dicha duración.
En la Figura 6, se observa un esquema didáctico resumido de estas

doce pautas:
PAUTAS METODOLÓGICAS RECOMENDABLES PARA

EL TRABAJO DE LA CORRDINACIÓN PSICOMOTRIZ
ÓCULO-SEGMENTARIA
}
}
PRIMEROS NIVELES DE ED. INFANTIL: ÚLTIMOS NIVELES DE ED. INFANTIL: COMBINACIONES

COORDINACIÓN INTERMUSCULAR, COORDINACIÓN INTRAMUSCULAR, DE TIPOS DE
GRUESA Y DINÁMICA GENERAL FINA, SEGMENTARIA COORDINACIÓN
CONTEMPLAR LAS DEMÁS

ÁREAS/CONTENIDOS DE LA
VALORACIÓN CONTINUA/
SIMULTÁNEA DE OTROS
} DETECCIÓN DEL NIVEL
COORDINATIVO
EDUCACIÓN INFANTIL CONTENIDOS PSICOMOTRIZ
POSIBILIDAD DE GRUPOS PLANIFICAR TAREAS TAREAS LÚCIDAS Y

HOMOGÉNEOS/HETEROGÉNEOS PRÁCTICAS ASEQUIBLES PARTICIPATIVAS
FLEXIBILIDAD POSIBILIDAD DE DETERMINAR

DURACIÓN DE LA TAREA CAMBIO DE TAREA PARA FRECUENCIA SEMANAL
PARA SU EFICIENCIA EL ESFUERZO ÓPTIMO DE PRÁCTICA
Figura 6. Doce pautas metodológicas recomendables para el trabajo de la coordinación psico-

motriz. Fuente: Elaboración propia.
5.4.2. Interdisciplinariedad en la coordinación psicomotriz
Cabe resaltar que el desarrollo de la coordinación psicomotriz podrá

producirse con tareas correspondientes a cualquiera de las áreas de
educación infantil, dado que los contenidos pueden trabajarse a través
de la motricidad del estudiante, la cual requerirá un determinado ni-

vel de coordinación. Por consiguiente, es esencial que el docente sea
consciente de la importancia e influencia de dicha coordinación psico-
motriz a la hora de realizar cualquier actividad debiendo saber distin-
guir cada uno de los contenidos implicados; por ejemplo, al descubrir y
experimentar algunos elementos del lenguaje plástico, los movimientos
para ello necesitarán la coordinación de los segmentos utilizados. En
este sentido, Gil et al. (2006) afirman que la educación física debe
integrarse en las diferentes áreas, puesto que «contribuye al desarrollo
de las distintas dimensiones formativas que posibilitan una educación
integral» (p. 431), de este modo, se favorecerá la obtención de objetivos
educativos diferentes de la motricidad.
5.4.3. Recursos materiales para trabajar la coordinación psicomotriz
Este subapartado pretende proporcionar diferentes materiales utiliza-

dos y que pueden emplearse en las actividades para trabajar la coor-
dinación psicomotriz. En este sentido, las TIC pueden trabajarse con
videojuegos y programas que requieren motricidad. Algunos ejemplos
de materiales son los siguientes:
–– Papeles de periódico, cartulinas, cartones, papel de seda, fo-

lios, lápices, bolígrafos, tizas, tijeras sin/con punta, pelotas de
tenis, de pádel, de espuma y sensoriales, balones de espuma,
de plástico y de modalidades deportivas con un tamaño y peso
adecuados a los estudiantes, globos, botellas de plástico, co-
nos, cuerdas, vallas de saltos, banco sueco, aros, dispositivo
de música, canciones, cubiertos, arcilla, plastilina, monopa-
tines, patines, zancos, bicicletas, triciclos, canicas, raquetas,
pinzas, pompones, bandas elásticas, goma eva, palillos de ma-
dera, pinceles, pinturas, arena, tambores, panderos, picas, al-
godón, lana, banderitas, petos, marionetas, líneas eventuales
del suelo, rompecabezas, cartas, dominós, regletas, colchone-
ta, sacos, espejos, platos y vasos de plástico, islas de equili-
brio, balancín, ladrillos, bates de béisbol, esterillas, escaleras,
espalderas, petancas, bolos, cama elástica, etc.

5.4.4. Necesidades educativas
En primer lugar, conviene señalar que, según Le Boulch (1969), inde-

pendientemente de las necesidades educativas que se deben tener en
cuenta, el aprendizaje de las tareas de coordinación global es funda-
mental hasta los once o doce años. Al respecto, y aproximándonos más
a la educación infantil, Álvarez del Villar (1983) sostiene que a los siete
años se observa una evolución más rápida de las habilidades, mientras
que otros autores consideran que ya desde los seis años la coordinación
psicomotriz se desarrolla de manera más acentuada (Weineck, 1988;
Beraldo y Polletti, 1991; Manno, 1991; Kosel, 1996), aunque Hahn
(1988) afirma que las mejoras coordinativas se dan entre los cuatro y
siete años, y Lambert (1993) considera que los años anteriores, corres-
pondientes con la educación infantil, también son relevantes. Por lo
tanto, es indudable la relevancia que posee la coordinación psicomotriz
en el desarrollo integral del niño.
Una vez determinada su importancia, es necesario saber que cual-
quier trastorno psicomotriz, cuya manifestación es la falta de coordina-
ción psicomotriz, tiene su origen en alteraciones del desarrollo evoluti-
vo normal, afectividad o ambos, y es fundamental conocerlo para poder
detectar las necesidades educativas. Al respecto, existen diferentes
pruebas que permiten diagnosticar el nivel coordinativo psicomotriz y
motriz general, como las mencionadas en el subapartado 5.4.1.: escala
de observación de la competencia motriz, de Ruiz y Graupera (1997);
sistema instrumental para la medición de la motricidad de los niños
de uno a seis años, en González (2001); las propuestas por Monge y
Meneses (2002), el protocolo de examen psicomotor de Cobos (2007),
etc. En este sentido, debe tenerse en cuenta que el tratamiento de
la coordinación psicomotriz será distinto para los niños que padezcan
cualquier trastorno. De esta manera, a nivel didáctico es imprescin-
dible saber que la evolución psicomotriz va desde la asimilación del
esquema corporal hasta el entendimiento de la propia imagen corporal;
así, la coordinación psicomotriz, al ser uno de los seis elementos del
esquema corporal, y los trastornos relacionados, siempre deben tratarse
en este contexto, ya que permite tener una perspectiva global con el
fin de intervenir lo más eficientemente posible; asimismo, también se

debe contemplar, aparte de los mencionados trastornos, cualquier otra
discapacidad que requiera un tratamiento concreto del desarrollo de la
coordinación psicomotriz (véase Figura 7):
CONTEXTO DE ACTUACIÓN ENTRE LA COORDINACIÓN

PSICOMOTRIZ Y TRASTORNOS RELACIONADOS
EVOLUCIÓN PSICOMOTRIZ
}
ASIMILACIÓN DEL
ESQUEMA CORPORAL
Hasta
ENTENDIMIENTO DE
LA PROPIA IMAGEN
CORPORAL
Uno de los seis elementos TRATAMIENTO

PSICOLÓGICO
CONTEXTO DE ACTUACIÓN
}
TRASTORNOS Y DISCAPACIDADES
COORDINACIÓN PSICOMOTRIZ
RELACIONADOS
Figura 7. Contexto de actuación entre la coordinación psicomotriz y trastornos/discapacidades

relacionados. Fuente: Elaboración propia.
Por otro lado, cabe destacar que los estudiantes con dificultades mo-
trices, además de este inconveniente, pueden ser o sentirse margina-
dos, así como recibir insultos y recriminaciones, de acuerdo con Gómez
et al. (2006). En consecuencia, al contexto de actuación se añade el
tratamiento psicológico (véase Figura 7), el cual también es importan-
te para que el desarrollo evolutivo de la coordinación psicomotriz sea
exitoso.
En consonancia con todo lo anterior, Ruiz (2005) afirma que las in-
vestigaciones realizadas en la Unión Europea (Portugal, Francia, Gran
Bretaña y Holanda), Australia, Canadá y Norteamérica demuestran
que estos alumnos manifiestan una problemática específica denomi-
nada problemas evolutivos de coordinación Motriz (PECM); dichos
problemas se identifican de la siguiente manera:

–– Diferentes perfiles de dificultades coordinativas refe-
rentes a las coordinaciones fina y gruesa (Cermak et al.,
2002): en cuanto a la fina, los síntomas se caracterizan
por la dificultad para escribir, dibujar, vestirse, asir, atra-
par y asearse, mientras que la coordinación gruesa se ve
alterada mediante el desplazamiento —carrera brusca y
poco fluida, así como tropiezos y caídas—, imitación de
posiciones corporales, colisión con objetos y tareas que
requieren la utilización del cuerpo de manera global (Gó-
mez et al., 2006). Estas actividades consideradas cotidia-
nas, en las que se incluyen tareas hogareñas, académicas y
lúdicas, suponen un desafío para estos estudiantes, según
los últimos autores.
–– Williams (2002) contempla otras dificultades coordinati-
vas: seguir el ritmo de una actividad; controlar el tiempo;
la utilización coordinada de ambos lados del cuerpo, como
balancear un bate y manejar un palo de hockey; realizar
tareas con continuos cambios en la posición corporal; la
coordinación óculo-espacial y perceptiva; lentitud en la
elaboración y ejecución del movimiento, que se incrementa
en tareas con movimientos rápidos y precisos; variabilidad
en movimientos rítmicos, y tendencia a confiar en la visión
para controlar la motricidad, lo que reduce la velocidad del
movimiento.
Por consiguiente, se observan algunos trastornos/dificultades

que están directamente relacionados con otros elementos del es-
quema corporal, como la falta de coordinación psicomotriz al dar
palmadas con ambas manos, cuya causa puede ser la estructura-
ción temporal o control tónico; de ahí la imprescindible necesidad
de conocer el contexto de actuación esquematizado en la Figura 7.
Asimismo, una posible dificultad de escritura, que se ve reflejada
en la coordinación fina puede deberse a un inadecuado desarrollo
espaciotemporal.

5.4.5. Recomendaciones didácticas de actuación
A continuación, se proporciona una serie de recomendaciones didác-

ticas con el fin de actuar lo más eficientemente posible ante alguna
necesidad educativa concreta, teniendo en cuenta la Guía de apoyo pe-
dagógica elaborada por el Ministerio de Educación de Chile (2007) y
las sugerencias de Luque y Luque-Rojas (2013):
–– Previamente a cualquier actuación, se debe plantear el aná-

lisis de la información existente con el resto de los miembros
del equipo educativo, profesionales sanitarios y familiares
del alumnado implicado, lo que posibilitará el trabajo cola-
borativo.
–– Enfocar una relación común, positiva y constructiva similar
a cualquier otro estudiante, evitando así una eventual sobre-
protección o rechazo.
–– Resaltar las virtudes y posibilidades del estudiante su auto-
estima y conocimiento de sí mismo y del entorno.
–– Para planificar las tareas, se aconseja pensar en activida-
des inclusivas en las que todos los estudiantes participen
de modo equitativo. Al respecto, habrá que acondicionar el
espacio y los materiales, organizar el grupo, estilo de ense-
ñanza, duración aproximada, etc.; es decir, decidir todos los
aspectos que permitan que las tareas sean dinámicas, parti-
cipativas y didácticas.
–– Con los estudiantes que presentan discapacidad visual, se
recomienda facilitarles los elementos de acceso, su ubica-
ción en la clase, iluminación, textos didácticos, materiales
adaptados, etc. Asimismo, hacer hincapié en la mejora de
habilidades relativas a su autonomía personal y priorizar el
lenguaje oral.
–– Con el alumnado que tiene discapacidad auditiva, prevalece
el lenguaje no verbal y táctil; se incrementa la información
que se le proporciona; usa un sistema lingüístico de repre-
sentación; se establece un código de comunicación útil; se
utilizan materiales adaptados, y se recurre al refuerzo positivo.

Con los alumnos con discapacidad motriz, habrá que facilitarles
igualmente los elementos de acceso; intervenir en el desarrollo del len-
guaje; valorar su comunicación para analizar la necesidad de un otro
tipo; prestar una mayor atención a la postura y alteraciones perceptivas;
utilizar materiales adaptados, y recurrir al refuerzo positivo.
5.5. Propuestas prácticas
Este último apartado hace referencia a una propuesta de activida-

des categorizadas en función de tres franjas de edad, lo cual permite
clasificar las tareas de acuerdo con el nivel evolutivo ordinario de los
niños. Por otro lado, no se concreta la duración aproximada, dado que
dependerá del contexto específico de cada centro escolar. Por último,
cabe destacar que son propuestas para llevar a cabo y que sirven de
referencia para que los docentes desarrollen su creatividad, teniendo
en cuenta también la variedad de materiales que pueden utilizarse.
5.5.1. Tareas para nivel psicomotriz cero a dos años
–– Realizar un circuito con líneas en el suelo en diferentes direc-

ciones para que los niños vayan caminando por encima de ellas,
de forma que trabajen las coordinaciones intermuscular, gruesa
y dinámica general. Una variante es hacer el desplazamiento
lateralmente, moviendo primero una pierna y después la otra.
–– Por imitación del docente o consignas, trabajar los siguientes
movimientos sentados: mover el tronco y cabeza de un lado
al otro, de manera conjunta e independiente; elevar y bajar
ambos brazos de forma simultánea y alterna, así como abrir-
los y cerrarlos hacia delante y arriba; abrir y cerrar piernas; y
con las manos apoyadas atrás, mover ambas piernas simultá-
neamente de un lado al otro.
–– También por imitación del docente o mediante consigas:
sentarse y levantarse, girar sobre sí mismo, gatear, saltar ver-
ticalmente, y lanzar y atrapar una pelota.

–– Permitir la exploración de diferentes objetos entre todos los
alumnos. Si es posible, dividirlos en grupos en diferentes
espacios, establecer dicha exploración según el tipo de ob-
jeto y las partes del cuerpo que se trabajen: tronco y cabeza,
miembros superiores e inferiores.
–– Para un nivel evolutivo inicial, cuando el niño todavía no
camina, mover algún objeto de un lado al otro a la altura de
los ojos de forma que le permita cogerlo para desarrollar la
coordinación óculo-segmentaria.
–– Emplear la música y materiales de índole más artística para
las coordinaciones intermuscular, gruesa y dinámica general
para, más adelante, incluir la óculo-segmentaria.
5.5.2. Tareas para nivel psicomotriz dos a cuatro años
–– Emplear también la música y materiales de índole más artís-

tica para las coordinaciones intermuscular, gruesa y dinámi-
ca general para, después, incluir la óculo-segmentaria.
–– Relacionada con la anterior y a través de la imitación, mover
diferentes partes del cuerpo de acuerdo con el ritmo de la
música. Una variante es que los niños se muevan con liber-
tad.
–– Por parejas, tríos, grupos reducidos o más amplios: en fila
con las manos apoyadas encima de los hombros del compa-
ñero de delante, caminar libremente o según las consignas
del docente.
–– Lanzar y atrapar/controlar el balón/pelota con las manos o
pies, tanto por parejas como en grupos reducidos.
–– En una cama elástica o diferentes, en función de la cantidad
de alumnos, proponer saltos hacia arriba o hacia delante,
caminar y trotar, lanzar y atrapar/controlar un balón o pelota
con las manos o pies, etc.
–– Saltar de un aro a otro colocados en línea recta, en zigzag y
lateralmente.
–– Caminar sobre la punta de los pies.

–– Imitar diferentes posiciones estáticas y en movimiento, a
partir de fotos, compañeros, vídeos, etc.
5.5.3. Tareas para nivel psicomotriz cuatro a seis años
–– Trotar por el espacio y realizar diferentes movimientos suge-

ridos por el docente: elevación de rodillas, flexión de rodillas
aproximando los talones al glúteo, desplazamientos laterales
y hacia atrás, abriendo y cerrando brazos hacia delante, etc.
Como variante, cada estudiante durante un tiempo determi-
nado será el que decida los movimientos.
–– Para desarrollar también la coordinación óculo-segmentaria:
por parejas, tríos o en grupos reducidos van pasándose el ba-
lón con las manos o piernas; hacer la misma actividad, pero
con pelota y raqueta.
–– Con un papel de periódico en el suelo por cada niño: saltar
con la pierna izquierda hacia el lado izquierdo del periódico,
lo mismo hacia la derecha y saltar con las dos piernas hacia
delante.
–– Con diferentes globos, golpearlos con distintas partes del
cuerpo, libremente o según las consignas del docente: con
las dos manos, con una mano, con el pie derecho, etc. Una
variante puede ser determinar un tipo de golpe en función
de cada color.
–– Jugar al pillapilla en cuadrupedia.
–– Elaborar un circuito con diferentes estaciones para traba-
jar la coordinación intermuscular, gruesa, fina, dinámica
general, segmentaria y óculo-segmentaria, respectivamen-
te. Ejemplo: correr hacia delante o en zigzag; lanzar un
balón con uno de los pies al docente o pared, con el fin
de que vuelva al mismo sitio y los demás puedan hacer lo
mismo esta estación; saltar hacia dentro de algunos aros;
caminar y mover el brazo correspondiente de forma simul-
tánea, y conducir un balón con los pies hasta la primera
estación.

–– Imitar diferentes posiciones en estático y en movimiento, a
partir de fotos, compañeros, vídeos, etc.
–– Sentados en corro, golpear con una mano el suelo y con la
otra frotarlo.

TERCERA PARTE
EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE

EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Capítulo 6. Educar la salud: las
capacidades físicas básicas y hábitos
de higiene postural en la educación
física
Jorge García Bastida
6.1. Capacidades físicas básicas
Según Seirul·lo (1979), las capacidades físicas dependen y son produc-

to del propio cuerpo humano, con una condición muscular y capaces
de producir trabajo. Las denominadas básicas son fundamentales para
el rendimiento motor e intervienen en otras cualidades.
Las capacidades físicas básicas son cuatro: fuerza, resistencia,
velocidad y flexibilidad. Además, autores como Tous (2006)
también consideran la coordinación como capacidad física básica.
Todas ellas se dividen a su vez en diferentes subtipos. Esta
diferenciación se hace evidente a la hora de diseñar los ejercicios
para la mejora de cada una de estas capacidades.
El entrenamiento clásico se basa en opciones como cuánto peso vas
a mover (es lo que llamamos intensidad) y cuántas veces vas a moverlo
(es lo que llamamos volumen), o cuánta distancia vas a recorrer (otra vez
hablaríamos de volumen) y en cuánto tiempo (correspondería a la
inten-sidad). Nuevos estudios nos han hecho ver que, antes de
entrenar en cualquiera de las diferentes capacidades, debemos tomar
conciencia de cómo debe generar movimiento nuestro sistema
músculo-esquelético.
6.1.1. Joint by joint o "articulación por articulación"
A partir de diferentes estudios de biomecánica, se ha establecido qué

movimientos son más seguros y óptimos para cada una de las articula- 171
ciones que componen nuestro cuerpo, a través de las cuales nuestros
músculos generan movimientos gracias a su capacidad de contracción
y relajación. En este sentido, a continuación exponemos la propuesta
de Michael Boyle (2007) y Gray Cook, bautizada como joint by joint (o
«articulación por articulación»).
Figura 1. Joint by joint. Fuente: Elaboración propia a partir de Boyle, 2007.
Si seguimos las indicaciones de la Figura 1, veremos cómo debe

actuar cada articulación cuando realizamos cualquier ejercicio. Es, por
tanto, una forma simple de entender cómo se deben diseñar los ejerci-
cios y sobre todo la ejecución.
Como zonas más destacables, y donde generalmente se cometen
más errores, tenemos:
•• Los hombros: estos deben gozar de una buena movilidad; si no es

así, aumentará el riesgo de sufrir lesiones cervicales, de codo y del
mismo hombro. La pérdida de movilidad del hombro se hace muy
evidente conforme vamos cumpliendo años, en especial en la rota-
ción externa y en la flexión.

•• Los codos: si bien deben flexionarse y estirarse, no debemos in-
tentar mejorar su capacidad de extensión ni de rotación.
•• La zona de la columna dorsal: debe ser móvil tanto en flexión y
extensión como en rotación. Eso sí, es importante que al rotar no
se lleve a la zona lumbar, que debe permanecer estable.
•• La zona de la columna lumbar: en esta zona encontramos dife-
rentes músculos, entre los que destacamos el recto abdominal, el
oblicuo mayor, el oblicuo menor, el transverso, el cuadrado lum-
bar, el erector espinae y los multífidos (en inglés se acaba resu-
miendo este conglomerado de músculos como core), que deben
permanecer estables. Es decir, debemos evitar ejercicios clásicos
como los crunch o sit up, y sustituirlos por ejercicios donde se
deba mantener una postura neutra lumbar (la misma que tenemos
cuando estamos de pie).
Figura 2. Plank y sit up.
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 173
•• La cadera: durante nuestras actividades cotidianas, al pasar mu-
cho tiempo sentados, se mantiene en flexión. Esto hace que la
musculatura de la cadera acabe sufriendo una pérdida de lon-
gitud, por lo que es importante realizar ejercicios que ayuden
a mantener móvil toda esta articulación. Una cadera con una
buena movilidad reducirá el riesgo de sufrir lesiones de rodilla,
la zona lumbar de la espalda y la propia cadera (Boyle, 2017).
•• Las rodillas: al igual que con los codos, no debemos aumentar
ni su rotación ni su extensión. No obstante, sí es importante el
trabajo de movilidad de los flexores de la rodilla (cuádriceps),
ya que es una musculatura que se acorta con facilidad, como
hemos explicado antes, entre otras razones, por el largo tiempo
que pasamos sentados a lo largo del día.
•• Tobillos: es muy importante mantener una buena movilidad en
la dorsiflexión. Una dorsiflexión insuficiente aumentará el riesgo
de sufrir lesiones de rodilla (ya que provocará que esta sea me-
nos estable).
Capacidad física
fundamental
Ayuda a FUERZA Deriva
mantener directamente
niveles de de la
RESISTENCIA VELOCIDAD
Capacidades físicas
facilitadoras
FLEXIBILIDAD COORDINACIÓN
Figura 3. La fuerza como capacidad fundamental. Fuente: Elaboración propia a partir de Tous,
2006.

6.1.2. La fuerza como capacidad física fundamental. Entrenamiento funcional
frente a entrenamiento guiado con máquinas
Como se podrá observar, hemos situado la fuerza como primer tema de

estudio. La razón es la siguiente: entendemos la fuerza como la prin-
cipal cualidad física básica, solo a partir de la cual pueden expresarse
las demás (Tous, 2006). Como podemos observar en la Figura 3, el
resto de las capacidades físicas (incluida la coordinación, de la cual
hablaremos en otro capítulo) provienen de la fuerza; es decir, sin fuerza
ninguna de estas capacidades tendría sentido.
Según Joan Solé (2016), tradicionalmente, en las ciencias del entrena-
miento, la fuerza se ha definido como la cualidad física que nos permite
mantener, vencer u oponernos a una resistencia externa. En la actualidad,
dicha definición se ha ampliado con dos conceptos. El primero es la ten-
sión muscular: las fuerzas se generan o contrarrestan a partir de tensiones
musculares. El segundo es la inclusión y consideración de las característi-
cas del contexto donde se ejecutan dichas tensiones musculares. La defi-
nición propuesta por Siff y Verkhoshansky (1996) ilustra estos conceptos:
6.1.2.1. Tipos de contracciones musculares
Los músculos tienen la capacidad de contraerse de distinta forma. En

la literatura encontramos diferentes clasificaciones de dichas formas de
contracción, pero nosotros tendremos en cuenta la propuesta por Julio
Tous (1999):
•• Contracción isométrica (estática): la magnitud de la tensión del

músculo es igual a la resistencia externa y la longitud del mús-
culo no varía (se modifica la tensión muscular, pero no la longi-
tud de la fibra muscular). Cuando sostenemos algo, sin moverlo,
estamos realizando una acción isométrica. Por ejemplo, al llevar
las bolsas de la compra nuestros dedos realizan una acción iso-
métrica de flexión.
•• Contracción anisométrica o dinámica: se produce por aproxima-
ción o separación de las inserciones musculares. Diferenciamos
entre concéntrica y excéntrica:
–– Concéntricas: donde la tensión del músculo es mayor que
la resistencia externa, por lo que el músculo se acorta. Es-
tas pueden ser isotónicas, donde se modifica la longitud de
la fibra, pero la tensión es constante, o auxotónicas, don-
de se modifica la longitud de la fibra, pero la tensión no es
constante. Cuando levantamos algo, estamos realizando una
acción concéntrica. Por ejemplo, al coger un libro de una
mesa y elevarlo hasta el nivel de nuestros ojos, realizamos
una acción concéntrica de los flexores del codo.
–– Excéntricas: donde la tensión que aplica el músculo es menor
que la resistencia externa que se aplica, por lo que el mús-
culo se elonga o distiende. Cuando dejamos algo, realizamos
una acción excéntrica. Por ejemplo, si estamos leyendo un
libro, al dejarlo encima de una mesa, estamos realizando una
acción excéntrica de los flexores del codo.
6.1.3. Tipos de fuerza
La clasificación más tradicional diferencia entre tres tipos de fuerza

(Solé, 2016):
•• Fuerza máxima: parte de la fuerza absoluta que puede activarse de

manera voluntaria. La fuerza absoluta se identifica como todo el po-
tencial de fuerza que presenta morfológicamente un músculo o gru-
po de músculos (actuando a la vez) a la hora de realizar una acción.
•• Fuerza velocidad: es la capacidad del sistema neuromuscular de
superar cargas externas (el propio cuerpo corporal o artefactos)
con una gran rapidez de contracción.
•• Fuerza resistencia: capacidad del músculo de oponerse a la fatiga
producida por los ejercicios de fuerza repetidos por un tiempo
más o menos largo.
Medios de entrenamiento
En el entrenamiento de fuerza se utilizan, e incluso se combinan, los

siguientes medios (Solé, 2016):

•• Nuestro peso corporal: utilizamos nuestro peso corporal como
resistencia que vencer; por ejemplo, cuando realizamos unos
fondos (ejercicio popularmente conocido como flexiones). Es el
medio que más debemos usar en las clases de Educación Física.
•• Peso libre: engloba (prácticamente) todo el material de entre-
namiento que no supone una restricción del movimiento de las
articulaciones. Está compuesto principalmente por barras, man-
cuernas, discos, kettlebells, balones medicinales, lastres.
•• Gomas: a diferencia del peso libre, su resistencia no se produce
por la gravedad, sino por la resistencia que ofrecen al estirarlas.
•• Máquinas de musculación: en la actualidad, además de las má-
quinas isotónicas (cuyo peso se distribuye mediante placas), que
solemos encontrar casi en cualquier gimnasio, existe una gran
variedad, entre las que destacaríamos las máquinas hidráulicas,
neumáticas, isocinéticas, inerciales, vibratorias y de electroesti-
mulación.
Tanto en el entrenamiento como en las clases de Educación Física

debemos tratar de limitar el uso de máquinas de musculación guiadas
(aquellas que solo permiten el movimiento en una única dirección estan-
do sentados). El uso de estas máquinas provoca una inhibición de la mus-
culatura estabilizadora, la cual es vital para la coordinación, estabilidad y
equilibro. Según Gray Cook (https://www.youtube.com/watch?v=x_Xcs-
9ri_co) (2016), estas máquinas son como una bicicleta con ruedines, al
principio puedes usarlas como aprendizaje motor del ejercicio, pero, en
cuanto puedas, debes ser tú quien estabilice el movimiento. Los ruedi-
nes no mejoran el rendimiento al ir en bicicleta, si no, en el Tour vería-
mos a los ciclistas con ellos.
6.1.3.1. Fuerza máxima
La fuerza máxima se puede mejorar de dos formas (Solé, 2016):
•• Aumentando la hipertrofia muscular (solo se puede conseguir a

partir de la pubertad).
•• Mediante la mejora de la coordinación intramuscular.
El entrenamiento de la fuerza máxima se ha mostrado como un me-

dio para reducir el riesgo de sufrir lesiones en la práctica deportiva en
un 68 %, así como un método para mejorar la salud músculo-esquelé-
tica (Zwolski et al., 2017; Di Stefano et al., 2011; Emery et al., 2010,
2007).
Métodos de entrenamiento de la fuerza en niños
Las recomendaciones en cuanto al entrenamiento de fuerza máxima en

niños no son muy diferentes respecto a las de los adultos (Faigenbaum
et al., 2013; Faigenbaum y Westcott, 2009). El punto principal es la
realización de los ejercicios con una técnica adecuada. De poco nos
servirá aumentar el peso que se levanta o el número de repeticiones
si los ejercicios se efectúan de manera incorrecta, ya que esto puede
acabar provocando lesiones.
La principal diferencia respecto a los adultos se encuentra en el
número de series, repeticiones y peso que levantar por ejercicio. Para
mejorar la fuerza máxima en adultos, se suelen realizar pocas repeticio-
nes con mucha intensidad; es decir, se hacen menos de ocho repeticio-
nes con más del 80 % de la repetición máxima (1RM) (Krieger, 2009;
Schoenfeld et al., 2016). La 1RM corresponde a aquel peso que somos
capaces de levantar una única vez; es decir, si queremos entrenar la
fuerza máxima con un adulto capaz de levantar 100 kg una vez, el peso
con el que trabajaremos será desde 100 kg (100 % de la 1RM) hasta
80 kg (80 % de la 1RM).
Diversos estudios sugieren que los niños y adolescentes mejoran en
el rendimiento de la carrera, saltos y lanzamientos trabajando con in-
tensidades de entre el 60 % y 80 % de la 1RM (Zwolski et al., 2017).
En cuanto al tipo de ejercicios, es importante que sean multiarticu-
lares; es decir, ejercicios donde al menos dos articulaciones realicen el
movimiento y la musculatura de la espalda deba trabajar estabilizando
la columna, para mantenerla en una posición neutra (la posición natu-
ral que tiene cuando estamos de pie).

Figura 4. Ejemplo de ejercicio multiarticular: la sentadilla.
6.1.3.2. Fuerza velocidad
Según Solé (2016), la fuerza velocidad es la capacidad del sistema

neuromuscular para superar cargas externas (el propio peso corporal
o artefactos) con una gran rapidez de contracción. La fuerza velocidad
comporta dos aspectos:
•• Fuerza inicial: capacidad del sistema neuromuscular de produ-

cir tensiones relativamente altas al comienzo de una contrac-
ción.
•• Fuerza explosiva: capacidad que tiene el sistema neuromuscular
de seguir produciendo, tan rápido como sea posible, el creci-
miento de la tensión ya inducida (Vélez, 1995).
Por otro lado, en función de la duración del estímulo que presenta

cada disciplina, podemos diferenciar entre:
•• Mejora de la fuerza velocidad: con gran importancia en depor-

tes acíclicos, como las pruebas de lanzamiento. Por ejemplo, un
lanzador de martillo ejecutará pocas repeticiones por serie, entre
cuatro y seis, buscando siempre la misma velocidad.
•• Resistencia a la fuerza velocidad: con gran importancia en depor-
tes cíclicos, como las pruebas de velocidad en natación o atle-
tismo. Por ejemplo, un atleta de 100 metros lisos deberá realizar
repeticiones de 10 segundos, que es lo que dura la prueba, llegan-
do a la máxima velocidad durante los primeros 4-6 segundos, e
intentar mantenerla hasta el final del recorrido.
ENTRENAMIENTO FUNCIONAL
FUERZA VELOCIDAD
MEJORAR MEJORAR
LA FUERZA VELOCIDAD LA RESISTENCIA VELOCIDAD
Figura 5. Objetivos del entrenamiento funcional de la fuerza velocidad. Fuente: Elaboración pro-
pia a partir de Solé, 2016.
Estos dos tipos de entrenamiento no son excluyentes, sino que se

complementan, y en función del momento de la temporada uno ad-
quiere mayor protagonismo que el otro.
El método pliométrico
Una de las formas más habituales para la mejora y el entrenamiento de

la fuerza velocidad es el método pliométrico. Este busca trabajar el mús-
culo, primero en su fase excéntrica, pasa de forma muy rápida por una
fase isométrica y finaliza con una fase concéntrica. Incidimos de esta
forma en el ciclo estiramiento-acortamiento muscular. Según García
Manso (1996), la pliometría permite:
•• Desarrollar tensiones a la fuerza máxima voluntaria.

•• Disminuir el umbral de estimulación del reflejo miotático.
•• Disminuir los tiempos de acoplamiento entre las fases excéntri-
ca y las concéntricas.
•• Aumentar la rigidez muscular.
Los ejercicios más comunes de este tipo de entrenamiento en niños

son los multisaltos y los multilanzamientos (Davies et al., 2015):
•• Multisaltos: son diferentes tipos de saltos desde el suelo, con

una o dos piernas. Con ellos podemos buscar dos objetivos: la
mejora del salto vertical u horizontal. En este caso, es suma-
mente importante realizar una buena progresión, donde trabaje-
mos en primer lugar la estabilidad y la adaptación de estructuras
músculo-esqueléticas. Para ello, la progresión que recomenda-
mos sería la siguiente (Boyle, 2017):
–– Salto con dos pies y recepción con ambos pies: la atención
debe centrarse en la posición de la espalda, que debe perma-
necer neutra, y las rodillas, que deben permanecer alineadas
con los pies (debido a la acción de la cadera). Una vez se
produce la recepción se espera un segundo y se vuelve a
saltar; es decir, no se dan saltos seguidos.
–– Salto con dos pies, minisalto con dos pies y salto con dos
pies: esta progresión se debe efectuar a las tres/cuatro sema-
nas del anterior ejercicio. Seguimos manteniendo la aten-
ción en rodilla y espalda, pero el pie rebota en el suelo tras el
salto y vuelve a dar otro.
–– Saltos seguidos a dos pies: es la última progresión que efec-
tuaremos con los dos pies, aquí se debe seguir manteniendo
la atención en rodilla y espalda, pero se busca rebotar en el
suelo para alcanzar el mayor salto posible.
Una vez realizada la progresión de saltos a dos pies, podemos co-

menzar el trabajo a pata coja (Boyle, 2017). Este trabajo es de suma im-
portancia, no solo para mejorar la fuerza velocidad, sino también para
prevenir lesiones de tobillo y rodilla (Ter Stege et al., 2014).
•• Salto a un pie y recepción a un pie: el ejercicio es el mismo que
el número 1 a dos pies, pero a pata coja, lo cual implica un ma-
yor control sobre la pierna de apoyo, dado que habrá un mayor
desequilibrio.
desequilibrio.
desequilibrio.
•• Multilanzamientos: son series de diferentes tipos de lanzamien-
tos, en general de balones medicinales, con uno o dos brazos.
Son excelentes para trabajar todo el cuerpo y sobre todo la
musculatura de la cadera, la zona lumbar (conocida como core
que incluye los abdominales y musculatura de la espalda) y los
brazos. Al igual que sucedía con los multisaltos, en los multi-
lanzamientos es sumamente importante el entrenamiento de la
estabilidad de la espalda a la hora de ejecutar los ejercicios:
la zona lumbar apenas debe efectuar ningún movimiento, sino
que será la transmisora (Boyle, 2017).
• Verticales
Multisaltos
• Horizontales
MÉTODO
PLIOMÉTRICO
Multilanzamientos
Figura 6. Método pliométrico. Fuente: Elaboración propia a partir de Tous, 1999.

6.1.3.3. Fuerza resistencia
Ehlenz, Grosser y Zimmermann (1990) la definen como la capacidad

de resistir contra el cansancio, durante cargas de larga duración o repe-
tidas, en un trabajo muscular estático o dinámico.
Según Joan Solé (2016), en el contexto funcional de la fuerza, el en-
trenamiento de la fuerza resistencia (FR) tiene como principal objetivo
simular las exigencias energéticas y de fuerza de la prueba aplicando
y soportando una sobrecarga externa ligeramente superior a la de la
competición.
Factores que determinan la FR
•• Intensidad del estímulo ( % de la 1RM)

•• Volumen total del estímulo (número total de repeticiones)
•• Duración del estímulo (tiempo por repetición)
Clasificación de la fuerza resistencia
En función de la especificidad de la actividad se recomienda lo siguien-

te (Solé, 2016; Tous, 1999):
•• Fuerza resistencia general: es la que nos interesa más enseñar

y trabajar con niños, por el uso de una intensidad media y un
volumen medio. Con ello, conseguiremos profundizar en la ad-
quisición de patrones motrices adecuados, con un bajo riesgo de
lesión gracias a la baja intensidad usada. Es un entrenamiento
inespecífico y, por tanto, ha de ser variado, buscando el trabajo
de todas las partes del cuerpo, no especialmente las acciones
que se llevarán a cabo en un deporte. Por ejemplo, flexiones,
planks, abdominales, sentadillas, remos, etc.
•• Fuerza resistencia específica: entrenamiento de las partes muscu-
lares que tomarán parte en la competición deportiva de un de-
portista. Por ejemplo, un ciclista haciendo lunges o sentadillas.
•• Fuerza resistencia competitiva: entrenamiento donde se simulan
situaciones competitivas aumentando ligeramente las resisten-
cias que vencer. Por ejemplo, nadar con una camiseta de manga
corta (la camiseta absorbe el agua y aumenta la resistencia hi-
drodinámica) o con manoplas o aletas.
Formas de organización del entrenamiento de la FR (Solé, 2016; Tous, 1999)
•• Series repetidas: Consiste en realizar un determinado número de

series de un mismo ejercicio con descansos intercalados entre
ellas. Una vez se ha completado el trabajo, se continúa con la
rutina de ejercicios previamente establecida. No es la opción
recomendada para los niños, porque es importante aprovechar
el tiempo de que disponemos, y el hecho de hacer un descanso
pasivo hará que la sesión no sea muy rica en ejercicios.
•• Circuito: Consiste en encadenar un ejercicio tras otro. Esta op-
ción es la más recomendada para los niños. El descanso es ac-
tivo: mientras se descansa del ejercicio de piernas se hace un
ejercicio de brazos o de abdominales y viceversa. Diferenciamos
entre circuito controlado por tiempos y circuito de dosis fijas o
de repeticiones.
6.2. La resistencia
De forma general, la mayor parte de la bibliografía coincide en definirla

como cualidad física que nos permite resistir psíquica y físicamente
una carga durante un determinado tiempo. Bompa (1983) afirma que
es el límite de tiempo sobre el cual podemos realizar un trabajo bajo
una intensidad determinada. Por otro lado, en función del tiempo de
ejecución de un deporte, podemos encontrar otras definiciones. Por
ejemplo, Massafret et al. (1999), relacionados con los deportes colecti-
vos, definen esta cualidad como la capacidad de resistir las exigencias
físicas, técnicas y tácticas establecidas por un determinado sistema de
juego.

Esta capacidad de realizar un trabajo puede poseerla un cuerpo en
virtud de su velocidad, de su estado o de sus propiedades. Por tanto, ha-
blamos de diversas formas de energía: mecánica, térmica, eléctrica, nu-
clear, química… El ser humano obtiene la energía de una combustión. La
energía liberada por la degradación de ATP (adenosín trifosfato) en APD
se utiliza para la contracción muscular (Kenney et al., 2015). Así, a través
de una energía de naturaleza química, obtenemos un trabajo mecánico.
6.2.1. Tipos de resistencia
La formulación de los objetivos de entrenamiento de la resistencia varía

en función del ámbito (Solé, 2016).
Rendimiento
•• Mantener una determinada capacidad de soportar las cargas

propias del entrenamiento de competición.
•• Aumentar la capacidad de soportar las cargas propias del entre-
namiento de competición.
•• Favorecer la recuperación rápida después de los esfuerzos.
•• Estabilizar la técnica deportiva y la capacidad de concentración.
Salud
•• Conseguir y mantener el peso corporal ideal.

•• Prevenir la aparición de patologías cardiorrespiratorias.
•• Aumentar la resistencia al cansancio en la práctica de las activi-
dades propias.
Educación
•• Colaborar en el proceso madurativo del sistema cardiorrespiratorio.
•• Desarrollar las diversas manifestaciones de la resistencia respe-
tando las fases sensibles que representa esta cualidad.
•• Fomentar la adquisición de hábitos de entrenamiento.
•• Potenciar determinadas capacidades psíquicas que desarrollan
la capacidad de sacrifico, de superación, etc.
Clasificación de la resistencia
En función de la participación prioritaria del sistema energético en la

realización del esfuerzo, diferenciamos los siguientes tipos de resisten-
cia (Kenney et al., 2015):
•• Resistencia aeróbica: cuando la mayor parte de la energía em-

pleada para la realización del trabajo mecánico proviene de la
glucólisis aeróbica y de la lipólisis.
•• Resistencia anaeróbica láctica: cuando la mayor parte de la ener-
gía empleada para la realización del trabajo mecánico proviene
de la glucólisis anaeróbica.
•• Resistencia anaeróbica aláctica: cuando la mayor parte de la ener-
gía empleada para la realización del trabajo mecánico proviene
del PC (fosfocreatina) y ADP (adenosín difosfato).
Figuras 7 y 8. En pruebas de fondo como el atletismo, el sistema energético predominante es

el aeróbico, mientras que en baloncesto se van combinando los diferentes sistemas energéticos.

Esta taxonomía se utiliza sobre todo en deportes de prestación de
resistencia (atletismo, ciclismo, remo, natación...), donde predomina
un sistema energético por encima de los demás. En los deportes de
situación (tenis, lucha, judo, fútbol, baloncesto, etc.) no se manifiesta
la predominancia de un sistema energético sobre los otros, sino que se
combinan en función de las necesidades técnicas o tácticas de cada
situación.
6.2.2. Adaptaciones al entrenamiento de resistencia
Un entrenamiento sistemático de resistencia producirá (principalmen-

te) las siguientes adaptaciones (Ratel y Blazevich, 2017; Gomez da Sil-
va y Arida, 2015):
•• En la célula muscular: aumento de las reservas energéticas y de

actividad enzimática, aumento del volumen mitocondrial.
•• En el corazón, como bomba del sistema transportador: aumento
del volumen de las cavidades cardíacas, hipertrofia de la muscu-
latura cardíaca.
•• En la sangre, como medio transportador: aumento del volumen
de sangre, aumento de los glóbulos rojos.
•• En los vasos sanguíneos como vías de transporte y de intercam-
bio gaseoso de la capilarización: optimización del intercambio
gaseoso.
•• En los pulmones, como bomba de intercambio gaseoso: aumento
de la zona de intercambio gaseoso.
•• En el cerebro: aumento de los niveles de factor neurotrófico de-
rivado del cerebro.
6.2.2.1. Proceso de adaptación
La adaptación del organismo al entrenamiento de resistencia se ha es-

tudiado ampliamente por Neuman (1994), quien establece las siguien-
tes fases:
•• Variación del programa motor (entre los 7 y 10 días): en esta
fase se obtiene una mejor prestación de la resistencia, debido a
la eficiencia energética del modelo técnico. Se suprimen gestos
innecesarios y se ahorra energía. De forma paralela aumenta el
número de enzimas aeróbicas y anaeróbicas.
•• Aumento de las reservas energéticas (tras 20 días): se aprecia un
incremento de las reservas de glucógeno muscular (de entre 200
y 400 gr), que a su vez requiere un aumento del volumen de la
fibra muscular.
•• Mejora de los sistemas y estructuras reguladoras (tras 30 días):
se observan modificaciones estructurales, como aumento del
número de mitocondrias, mayor capilarización…; la mejora fun-
cional se basa en un mejor reclutamiento de unidades motoras,
mejor aporte energético y un ligero incremento de la fuerza.
•• Mejor coordinación de los sistemas de control (tras entre los 40
y 60 días): no podemos olvidar que, al entrenar esta cualidad, se
activan diversos sistemas que posibilitan las adaptaciones a corto
y largo plazo. Por ejemplo, el aumento de la frecuencia cardíaca o
de la presión arterial depende del sistema neurovegetativo, en con-
creto del simpático, mientras que los procesos de recuperación de-
penden del sistema parasimpático. Por otro lado, es necesario que
el sistema hormonal se active para desencadenar dichos procesos.
6.2.3. Métodos para el entrenamiento de la resistencia
Según Solé (2016), dentro del contexto de la resistencia existen tres

grandes métodos para el entrenamiento, cada uno de los cuales presen-
ta diferentes posibilidades y variantes:
•• El continuo: no existe recuperación (pausas o descanso) entre su

ejecución y esfuerzo.
•• El fraccionado: existe recuperación entre su ejecución y esfuer-
zo. Se diferencian:
–– Interválico: la recuperación entre esfuerzos es incompleta
(pausa).

–– Repeticiones: la recuperación entre es esfuerzos es completa
(descanso).
•• Control: se caracteriza por plantear esfuerzos que simulan la
competición o la emulación parcial de sus características.
6.2.3.1. Características de los métodos
•• Método continuo: se caracteriza por presentar una única serie,

realizada sin descansos. Por ejemplo: treinta minutos de carrera,
mil metros de nado, diez kilómetros de bicicleta, etc.
•• Método fraccionado: se trata de dividir el esfuerzo por diversas re-
peticiones e introducir una recuperación entre ellas. Si la recu-
peración es incompleta (aún existe fatiga al realizar la siguiente),
lo llamaremos método interválico. Si la recuperación es completa
(no existe fatiga al realizar la siguiente repetición), lo llamaremos
método de repeticiones.
•• Método de control: intenta reproducir las características que
presenta la competición. Tiene como principal objetivo en-
trenar de forma integrada las diferentes manifestaciones de
la resistencia que requiera la modalidad deportiva. En el caso
de deportes de situación, se realizarían modificaciones regla-
mentarias que alteren los factores espaciales o temporales. Por
ejemplo, realizar un 3 vs. 3 en baloncesto, el juego de los diez
pases en balonmano o fútbol, etc.
6.2.4. Resistencia aeróbica
Hablamos de resistencia aeróbica cuando realizamos actividades obte-

niendo la energía de la glucólisis aeróbica y la lipólisis.
De manera general, según Solé (2016), podemos hablar de dos tipos
de trabajo aeróbico y dos umbrales:
•• Capacidad aeróbica: capacidad de mantener el máximo tiempo

posible un esfuerzo a un porcentaje determinado del VO2 máxi-
mo1 (55-105 % de la velocidad máxima aeróbica). Cuanto mayor
es el porcentaje del VO2 máximo (VO2 max.), menor es el tiempo
que podemos mantener el esfuerzo.
•• Potencia aeróbica máxima: se identifica como la cantidad máxi-
ma de energía por unidad de tiempo que el sistema aeróbico
puede producir. Por ejemplo, de forma aproximada, cuando un
deportista trabaja a intensidades de VO2 max, el carburante uti-
lizado es la glucosa y cada litro de oxígeno que se consume le
proporciona aproximadamente 5 kcal (Péronnet et al., 2001).
•• Umbral aeróbico (Kenney et al., 2015): es un parámetro fisioló-
gico que señala el límite inferior del sistema aeróbico. Se define
como el primer punto en el que la concentración de lactato se
convierte en exponencial y la ventilación sufre una aceleración
adicional. Este primer punto se sitúa en valores medios de entre
1,5-2 mM/l.
•• Umbral anaeróbico (Kenney et al., 2015): es un parámetro fisio-
lógico que señala el límite superior de la glucólisis aeróbica. Si
aumentamos la intensidad, a partir de ese punto, produciremos
energía a través de la glucólisis anaeróbica. Se define como el
segundo punto en el que la concentración de lactato se convierte
en exponencial y la ventilación sufre una aceleración adicional,
de manera desproporcionada con respecto al oxígeno consumi-
do. Este primer punto se sitúa en valores medios de 4 mM/l.
Además, el concepto de potencia aeróbica se equipara con el tiempo

mínimo para llegar al VO2 max. De manera general, a una intensidad
del 100 % del VO2 max, tardaremos unos tres minutos.
El concepto con el que se relaciona el porcentaje del VO2 max con
la velocidad a la que se realiza el ejercicio es la velocidad máxima ae-
róbica (VAM). Según Solé (2016), la intensidad del ejercicio se puede
controlar a través de la VAM. En función de sus porcentajes se impli-
can diferentes manifestaciones de la resistencia aeróbica:
1 El VO2 max. es la cantidad máxima de oxígeno (O2) que el organismo puede

absorber, transportar y consumir en un tiempo determinado.

Tabla 1. Intensidades según el tipo de trabajo aeróbico (Solé, 2016).
Aeróbico ligero (A1) ≈50 % al 65 % de la VAM (2-3 mM/l de lactato)

Aeróbico medio (A2) ≈66 % al 85 % de la VAM (3-4 mM/l de lactato)
Aeróbico intensivo (A3) ≈85 % al 110 % de la VAM (5-8 mM/l de lactato)
Para determinar la velocidad que corresponde a un porcentaje de la

VMA, aplicaremos la siguiente formula:
Velocidad del ejercicio= % VAM x (VMA/100)
Por ejemplo, si tenemos una VAM de 15 km/h y queremos trabajar a

una intensidad del 80 %, correspondiente al aeróbico medio, realizare-
mos la siguiente operación:
Velocidad del ejercicio = 80 x (15/100)=12 km/h
6.2.4.1. Objetivos de las manifestaciones de la resistencia aeróbica
Aeróbico ligero (Solé, 2016)
•• Mejorar la eficacia aeróbica del deportista. Esto comporta au-

mentar la velocidad de desplazamiento acumulando la misma
capacidad de ácido láctico.
2 mM/l
Umbral aeróbico
velocidad a
intensidad de
umbral aeróbico
Velocidad
Figura 9. Curva lactato-velocidad. Fuente: Elaboración propia.
•• Mejorar la capacidad aeróbica manteniendo el tiempo que poda-
mos un esfuerzo en el nivel de umbral aeróbico.
•• Acercar el umbral aeróbico al consumo máximo de oxígeno.
•• Crear en los deportes que no sean de resistencia una buena base
para el entrenamiento específico.
•• Acelerar la recuperación de cargas de entrenamiento.
•• Mantener la salud del sistema cardiovascular y el peso ideal.
Vías predominantes de obtención de energía (Kenney et al., 2015)
El entrenamiento del aeróbico ligero involucra principalmente la lipóli-

sis y la glucólisis aeróbica. Los depósitos energéticos utilizados son los
triglicéridos (grasas) y el glucógeno hepático y muscular.
Glucólisis aeróbica: glucógeno + oxígeno  CO2 + H20 + ATP
Lipólisis aeróbica: ácidos grasos + oxígeno  CO2 + H2O + ATP
Sobre las pautas de entrenamiento recomendadas (Solé, 2016), el

volumen aconsejado por sesión se establece por encima de treinta mi-
nutos. Los dos métodos de entrenamiento más recomendados son:
•• Continuo armónico: con un desplazamiento siempre a la misma

velocidad; por ejemplo, treinta minutos a 65 % de la VAM.
•• Continuo variable: con un desplazamiento donde se va varian-
do la velocidad. Por ejemplo, diez minutos al 65 % de la VAM,
seguido de cinco minutos al 50 % de la VAM, seguido de diez
minutos al 65 % de la VAM.
Aeróbico medio (Solé, 2016)
Objetivos:
•• Mejorar la eficiencia aeróbica del deportista y aumentar la ve-

locidad de desplazamiento acumulando la misma cantidad de
ácido láctico (4 mM/l)

4 mM/l
Umbral anaeróbico
velocidad a
intensidad de
umbral anaeróbico
Velocidad
Figura 10. Curva lactato-velocidad. Fuente: Elaboración propia.
•• Mejorar la capacidad aeróbica. Se manifiesta aumentando el

tiempo que podemos mantener un esfuerzo en el nivel del um-
bral anaeróbico.
•• Acercar el umbral anaeróbico al consumo máximo de oxígeno.
•• Crear en los deportes de resistencia una buena base para el en-
trenamiento específico.
El entrenamiento del aeróbico ligero involucra principalmente la glucóli-

sis aeróbica y en segundo lugar la lipólisis. Los depósitos energéticos uti-
lizados son el glucógeno hepático y muscular, así como los triglicéridos.
Glucólisis aeróbica: glucógeno + oxígeno  CO2 + H2O + ATP
Lipólisis aeróbica: ácidos grasos + oxígeno  CO2 + H2O + ATP
Respecto a las pautas recomendadas (Solé, 2016), el volumen aconseja-

do por sesión se establece por encima de treinta minutos hasta un máximo
de sesenta. Los dos métodos de entrenamiento más recomendados son:
•• Interválico largo extensivo: donde se realizan diferentes repeti-

ciones de larga duración con recuperación incompleta o pausa.
Por ejemplo, cinco repeticiones de quince minutos al 85 % de la
VAM con tres minutos de pausa.
•• Interválico medio extensivo: donde se realizan diferentes repeti-
ciones de larga duración con recuperación incompleta o pausa.
Por ejemplo, diez repeticiones de cinco minutos al 85 % de la
VAM con un minuto de pausa.
Aeróbico intensivo (Solé, 2016)
Objetivos:
•• Obtener la máxima energía del sistema aeróbico en el mínimo

tiempo posible. Este concepto se identifica con el mínimo tiem-
po requerido para obtener el VO2 max. (llegar al VO2 máximo lo
antes posible) y el oxígeno que es capaz de consumir el depor-
tista en un tiempo determinado. Este objetivo es prioritario en
deportes de corta duración (tres minutos o menos).
•• Mantener la intensidad que corresponde al VO2 max. el mayor
tiempo posible. A este concepto se le asignan diferentes térmi-
nos, como meseta de oxígeno, capacidad de potencia aeróbica
máxima o tiempo límite. Este objetivo es de los más importantes
en las disciplinas deportivas con una duración superior a tres
minutos.
El entrenamiento del aeróbico intensivo utiliza, como depósitos ener-

géticos, el glucógeno hepático y muscular.
Glucólisis aeróbica: glucógeno + oxígeno  CO2 + H2O + ATP
Glucólisis anaeróbica: glucógeno lactato + ATP
Sobre las pautas recomendadas (Solé, 2016), el volumen aconsejado
por sesión se establece entre quince y treinta minutos. Los dos méto-
dos de entrenamiento más recomendados son:

Para el entrenamiento de potencia aeróbica máxima:
•• Interválico corto intensivo: donde mediante repeticiones de corta
duración (inferior a dos minutos) y pausas largas (de entre cinco
y seis minutos), buscamos obtener la máxima energía aeróbica en
el menor tiempo posible. Por ejemplo: dos series de cuatro repe-
ticiones de un minuto treinta segundos al 110 % de la VAM) con
cinco minutos de pausa entre repeticiones.
Para el entrenamiento de la capacidad aeróbica máxima:
•• Interválico corto intensivo: a diferencia del entrenamiento de po-
tencia, las repeticiones son de muy corta duración (menos de
un minuto). La pausa debe ser siempre inferior al tiempo de
descanso. Por ejemplo: quince repeticiones de treinta segundos
al 100 % de la VAM con quince segundos de pausa.
6.2.5. Nuevos métodos de entrenamiento aeróbico: el entrenamiento de

alta intensidad interválico o HIIT (high-intensity interval training)
La idea de este método es obtener los mismos beneficios del entrena-

miento clásico aeróbico, pero con menos tiempo de trabajo. Según Bu-
chheit y Laursen (2013) y los diferentes estudios que se han hecho al
respecto, el HIIT en su variedad de formas es hoy uno de los métodos
más efectivos para mejorar la capacidad cardiorrespiratoria y metabóli-
ca y, a su vez, el rendimiento físico de los deportistas.
El método HIIT se basa en entrenamientos con repeticiones de cor-
ta duración y elevada intensidad, intercalados con períodos cortos de
recuperación. Para deportes de equipo (fútbol, baloncesto, rugby, hoc-
key) y deportes de raqueta, la realización de HIIT, junto con esprints,
ha demostrado ser una práctica efectiva para mejorar la resistencia de
dichos deportistas y, por tanto, su rendimiento físico en el juego.
Se cree que un estímulo óptimo para provocar tanto adaptaciones
cardiovasculares como periféricas máximas es aquel en donde los atle-
tas pasan al menos varios minutos por sesión en su zona roja, lo que ge-
neralmente significa llegar a alcanzar al menos el 90 % de su consumo
máximo de oxígeno (VO2 máx.).
Si bien el uso de HIIT no es el único enfoque para mejorar los pa-
rámetros fisiológicos y el rendimiento, ha habido un importante cre-
cimiento en el interés de la comunidad científica por el deporte para
desarrollar protocolos de entrenamiento que permitan a los atletas
mantenerse largos períodos de tiempo por encima del 90 % de VO2
max (T@_VO2máx.). Además de T@_VO2máx.2, cuando se programa
el entrenamiento mediante el método HIIT, se deben tener en cuenta
otras variables fisiológicas, incluidos el trabajo cardiovascular, la ener-
gía glucolítica anaeróbica, así como las cargas neuromusculares agudas
y la tensión musculoesquelética.
La prescripción para HIIT consiste en la manipulación de hasta
nueve variables, que incluyen la intensidad y la duración de cada re-
petición, la intensidad y duración de la pausa (entre cada repetición
puede haber un descanso pasivo o activo), el tipo de ejercicio (puede
ser corriendo, en bicicleta, remando, en formas de jugadas con balón
o raqueta, etc.), el número de repeticiones y de series y también la
duración y el tipo de recuperación entre series (si es activa o pasiva).
La manipulación de cualquiera de estas variables o parámetros puede
afectar a las adaptaciones fisiológicas.
HIIT más esprints: capacidad de repetir esprints (RSA) y entrena-
miento interválico de esprints (SIT).
Dentro del HIIT se incluyen estos dos métodos. En ambos se busca,
en cada repetición, ir a máxima intensidad, o lo que es lo mismo, a la
mayor velocidad posible.
RSA
En el RSA se ejecutan esprints de una duración de entre tres y sie-

te segundos, con descansos de al menos sesenta segundos. Lo que se
busca con este método es una recuperación rápida entre esfuerzos de
máxima intensidad, de igual forma que sucede en un ejemplo de fútbol
o baloncesto, donde se alternan esfuerzos muy cortos de alta intensidad
con pausas muy cortas durante todo el partido.
2 T@_VO2máx.: tiempo por encima del 90 % de _VO2máx.

SIT
En este caso, los esprints son de mayor duración: treinta segundos,

con descansos mucho más largos, de dos a cuatro minutos. En este
caso, se busca mejorar la capacidad anaeróbica láctica; es decir, ser
capaz de mantener una velocidad elevada de carrera pese a tener unos
niveles altos de lactato (en el siguiente punto ampliaremos el trabajo
anaeróbico láctico).
El gráfico queda así:
Necesidades
deportivas
Adaptaciones a
largo plazo Periodización del
entrenamiento
Perfil deportista
Carga metabólica o neuromuscular

deseada de la sesión HIIT
1. Metabólica 2. Metabólica 3. Metabólica 4. Metabólica 5. Metabólica 6. Neuromuscular

(Sistema O2) (Sistema O2 + (Sistema O2 + (Sistema O2 + (Sistemas
neuromuscular) anaeróbico) anaeróbico) + periféricos O2 +
neuromuscular anaeróbico) +
neuromuscular
Fuerza-
Intervalos cortos (< 60 s) SIT velocidad
Intervalos largos (> 60 s)
RSA
Figura 11. Respuestas fisiológicas según el tipo de HIT, Buchheit y Laursen, 2013. Fuente: Elabo-
ración propia.
6.2.6. Resistencia anaeróbica láctica
No se recomienda entrenar este tipo de manifestación de la resistencia

en edad prepuberal (Joan Rius, 2005); no obstante, debemos conocer
el método para explicarlo a los niños e incluso evitar la realización de
sus pautas metodológicas durante las clases de Educación Física.
Joan Rius (2005) nos indica cuáles son las principales razones por
las que debemos esperar para comenzar a programar entrenamientos
anaeróbicos lácticos. Desde el punto de vista fisiológico, la razón prin-
cipal es que esta vía metabólica no adquiere protagonismo hasta la edad
puberal. En edad prepuberal no se dispone de las enzimas glucolíticas
imprescindibles para fabricar altas concentraciones de ácido láctico.
Además, hay que tener en cuenta el principio de adaptación de Ma-
der; si comenzamos a entrenar a los niños de forma intensiva, en edad
prepuberal e incluso en los inicios de la puberal, estos podrán acabar
quemados. Por tanto, si bien, cualquier tipo de entrenamiento debe ser
progresivo, aún más lo debe ser el anaeróbico láctico.
Una vez conocidos los riesgos y recomendaciones del entrenamiento
anaeróbico láctico, procedemos a explicar en qué consiste y cuáles son
los métodos más comunes de práctica. Estos conocimientos pueden
trasladarse a los niños cuando trabajemos deportes donde este tipo de
manifestación de la resistencia sea vital.
Según Solé (2016), la resistencia anaeróbica láctica se define como
una manifestación de resistencia que nos permite realizar un esfuerzo,
donde la mayor parte de la energía que se emplea para ello proviene de
la glucólisis anaeróbica y de los fosfágenos y la fosfocreatina.
Existe toda una serie de conceptos básicos que se relacionan con
este tipo de resistencia, estos deben ser dominados por el técnico, de
esta manera podrá diseñar y enseñar ejercicios y planes de entrena-
miento adecuados para su desarrollo.
Conceptos básicos que tener en cuenta (Kenney et al., 2015)
•• Capacidad anaeróbica láctica: duración máxima del sistema lácti-

co mantenido a niveles muy altos pero no máximos (aproximada-
mente entre un minuto y un minuto y treinta segundos).
•• Potencia anaeróbica láctica: máximo ritmo de producción de lac-
tato (aproximadamente entre veinte y cuarenta y cinco segun-
dos).
•• Ácido láctico: metabolito resultante de la glucólisis anaeróbica
que supera las posibilidades del metabolismo aeróbico desarro-

llado por la mitocondria. Su cantidad en sangre nos indica en
qué medida se ha producido energía sin presencia de oxígeno.
Está formado por dos iones, uno con carga positiva (protón hi-
drógeno) y otro negativa (ion lactato); el ion positivo, el hidró-
geno, es el que causa gran parte de los problemas asociados con
la fatiga muscular. Shephard (1982) propone las siguientes con-
centraciones de lactato muscular y plasmático en reposo y des-
pués de esfuerzos anaeróbicos lácticos. Esta medida se hace en
milimoles (mmol).
Tabla 2. Niveles de lactato.
Nivel de lactato Músculo Sangre
Basal 1 mmol/kg 1 mmol/l

Máximo 40 mmol/kg 32 mmol/l
Fuente: Elaboración propia a partir de Solé, 2016.
•• pH: valor que nos indica el nivel de acidez o de alcalinidad de

una solución. Se determina en función del número de iones de
hidrógeno (H+) que tiene la solución. Por ejemplo, el pH san-
guíneo de reposo es de 7,40. Cuando el ácido láctico producido
por nuestros músculos pasa a la sangre, aumenta la cantidad de
iones positivos y disminuye su pH. Si este valor es menor de 7,
hablamos de acidosis, fenómeno que se produce cuando realiza-
mos el entrenamiento de resistencia anaeróbica láctica.
•• Capacidad de tampón muscular (buffer capacity): mecanismo
del organismo para oponerse o retrasar la disminución del pH
producido por un esfuerzo anaeróbico. Gracias a la capacidad
tampón, se garantiza el equilibrio ácido-base del cuerpo. Exis-
ten dos tipos de capacidad de tampón: de naturaleza extracelu-
lar e intracelular. Este último se forma principalmente por las
propias proteínas musculares, en especial las ricas en un ami-
noácido llamado histidina. Por otro lado, también puede for-
marse mediante algunas reacciones químicas del metabolismo
energético que actúan consumiendo H+, como, por ejemplo,
la reacción e hidrólisis de la creatina. Otro mecanismo es el
de las proteínas transportadoras de lactato (MCT1 y MCT4),
que ayudan a expulsar el H+ de la célula muscular. Por último,
también disponemos del sistema tampón bicarbonato-ácido
carbónico.
•• Gluconeogénesis y glucogénesis: procesos de síntesis de glucosa a
partir de diferentes sustratos. La gluconeogénesis es la síntesis
de glucosa utilizando el lactato y los aminoácidos; en este último
caso, fundamentalmente la alanina. Por otra parte, a través de la
glucogénesis obtenemos glucosa a partir de piruvato.
•• Deuda de oxígeno: cantidad de oxígeno consumido al recupe-
rarse de un esfuerzo físico. Es un indicador que nos ayuda a
valorar la implicación del sistema anaeróbico láctico en el es-
fuerzo realizado. Se mide la cantidad de oxígeno consumido en
la recuperación y se compara con el consumido en condiciones
basales.
•• La velocidad máxima de la distancia (VMD): velocidad máxima a
la que se puede recorrer una determinada distancia.
Principales enzimas glucolíticas:
•• Fosfofructoquinasa (PFK): cataliza la reacción que determina la

tasa glucolítica.
•• Fosforilasa: cataliza una reacción en la que el glucógeno se con-
vierte en glucosa. Con elevadas concentraciones de H+, la ac-
ción de la PFK y la fosforilasa se inhiben.
•• Lactato deshidrogenasa (LDH): cataliza una reacción en la que
el piruvato se reduce a lactato.
•• Piruvato deshidrogenasa (PDH): complejo enzimático responsa-
ble de introducir el piruvato en la mitocondria.
Intensidad y volumen del entrenamiento de la resistencia anaeróbica láctica
•• Intensidad:

Según Solé (2016), la velocidad máxima de la distancia (VMD) es
el mejor parámetro para controlar la intensidad, principalmente en de-
portes de prestación de los ejercicios de resistencia anaeróbica láctica.
Tabla 3. Relación entre el tipo de trabajo y la intensidad de la VMD.
Tipo de trabajo Intensidad
Capacidad anaeróbica láctica ≈ 85 % al 95 % de la VMD
Potencia anaeróbica láctica ≈ 95 % al 100 % de la VMD
Para determinar la velocidad que corresponde a un porcentaje de la

VMD, aplicaremos la siguiente fórmula:
% VMD × (VMD/100)
Por ejemplo, tenemos un deportista que presenta una VMD de 18

km/h en una distancia de cuatrocientos metros. Quiere hacer un en-
trenamiento con una intensidad del 85 % de la VMD. Para calcular la
velocidad a la que debería ir, realizaríamos la siguiente formula:
85 x (18/100)= 15,3 km/h
Por tanto, el tiempo en el que debería realizar los cuatrocientos me-

tros, sería de un minuto treinta y cuatro segundos.
En alto rendimiento deportivo, tanto en deportes de prestación
como de situación, se puede usar también el análisis del nivel de lac-
tato producido durante el esfuerzo y medido al finalizarlo. Esta medida
suele hacerse extrayendo una gota de sangre mediante una punción en
el lóbulo de la oreja. Esta gota se coloca en un reactivo y se introduce
en un aparato que nos indica cuál es el nivel de lactato.
Tabla 4. Relación de la intensidad según los niveles de lactato.
mmol/l Manifestaciones resistencia anaeróbica
8-15 mmol/l Tolerancia al lactato
+15 mmol/l Máxima producción de lactato
•• Volumen:
Este componente de la carga se puede prescribir y controlar a través

del tiempo de trabajo o la distancia recorrida.
Manifestaciones de la resistencia anaeróbica láctica
Como ya hemos mencionado, el sistema anaeróbico proporciona ener-

gía entre veinte y noventa segundos aproximadamente (Kenney et al.,
2015). Según Solé (2016), de la misma forma que ocurre en la resisten-
cia aeróbica, dentro de este sistema energético también se distinguen
diferentes expresiones de resistencia en función de los objetivos que
necesitamos conseguir; en concreto diferenciamos entre:
•• Tolerancia al lactato: capacidad de realizar un esfuerzo de alta

intensidad soportando elevadas concentraciones de lactado, de
ocho a quince mmol/l. Esta manifestación se relaciona con el
concepto general de capacidad.
•• Máxima producción de lactato: capacidad de realizar esfuerzos
de intensidad máxima que implican concentraciones muy eleva-
das de lactato, de más de quince mmol/l. Esta manifestación se
identifica con el concepto general de potencia, también descrito
con anterioridad.
A continuación, vamos a describir, de manera más profunda, cuáles

son las características para llevar a cabo entrenamientos de estas mani-
festaciones de una forma correcta.

Tolerancia al lactato
Objetivos:
•• Mantener el máximo tiempo posible un esfuerzo de alta intensi-

dad tolerando los efectos de una elevada concentración de lac-
tato en sangre.
•• Realizar un número elevado de esfuerzos cortos, de intensidad
elevada, sin pérdidas notables de velocidad.
•• Mejorar la eficiencia de esta manifestación de resistencia; es de-
cir, ser capaz de mantener la intensidad, pero acumulando una
menor cantidad de ácido láctico. Este objetivo complementa a
los dos anteriores.
•• Estabilizar la eficacia de la técnica a velocidades elevadas y con
alto grado de fatiga.
El entrenamiento de esta manifestación de resistencia involucra prin-

cipalmente a la glucólisis anaeróbica y al metabolismo aláctico. Los
depósitos energéticos utilizados son el glucógeno y los fosfágenos alác-
ticos.
Glucólisis anaeróbica: glucógeno  lactato + ATP

Fosfatos alácticos: fosfocreatina (PC) + adenosín difosfato  crea-
tina + ATP
Pautas metodológicas para el entrenamiento de la capacidad anaeróbica (Solé,

2016)
•• Volumen total por sesión: aproximadamente de cinco a quince mi-

nutos (en función de la espacialidad y nivel de entrenamiento).
•• Duración de la repetición: se pueden utilizar series de veinte se-
gundos a dos minutos, pero para entrenar la tolerancia a la aci-
dez se aconsejan tiempos de trabajo entre uno y dos minutos. La
duración del estímulo está muy condicionado por la duración de
la competición.
•• Intensidad aproximada: de seis a quince mmol/l, 85 % o 90 % de
la velocidad máxima de la distancia, del 110 % al 120 % de la
velocidad máxima aeróbica.
Métodos de entrenamiento más recomendados (Solé, 2016)
•• Interválico corto: repeticiones de quince a cuarenta y cinco segun-

dos de esfuerzo, con pausas incompletas. La pausa puede ser igual
a la duración de la repetición o hasta cinco veces su duración;
cuanto menor sea la pausa más concentración de lactato se debe-
rá soportar. Por ejemplo, ocho repeticiones de treinta segundos al
90 % de la VMD con un minuto de pausa entre repeticiones.
•• Interválico medio: repeticiones de entre cuarenta y cinco y noven-
ta segundos de esfuerzo con pausas incompletas. Como con este
método las duraciones son mayores, la pausa también lo será, la
pausa mínima será igual al doble de la duración de la repetición y
llegará igualmente como máximo a una pausa cinco veces superior
a la duración de la repetición. Como hemos explicado anterior-
mente, cuanto menor sea la pausa, más concentración de lactato
se deberá soportar. Por ejemplo: setenta y cinco segundos al 85 %
de la VMD con tres minutos de pausa entre repeticiones.
Máxima producción de lactato
Objetivos:
•• Mejorar el desencadenamiento rápido de energía de proceden-

cia anaeróbica, aspecto que comportará un aumento de la poten-
cia desarrollada.
•• Mejorar o mantener la potencia anaeróbica láctica del depor-
tista.
•• Incrementar la capacidad de producir altas dosis de ácido láctico
durante el esfuerzo.

Al igual que en la tolerancia al lactato, el entrenamiento de esta mani-

festación de resistencia involucra principalmente a la glucólisis anaeró-
bica y al metabolismo aláctico. Los depósitos energéticos utilizados son
el glucógeno y los fosfágenos alácticos.
Glucólisis anaeróbica: glucógeno  lactato + ATP

Fosfatos alácticos: fosfocreatina (PC) + adenosín difosfato  crea-
tina + ATP
Pautas metodológicas para el entrenamiento de la máxima producción de lactato

(Solé, 2016)
•• Volumen total por sesión: aproximadamente de tres a diez minu-

tos (en función de la espacialidad y del nivel de entrenamiento).
•• Duración de la repetición: se pueden utilizar series de veinte
segundos a dos minutos pero para entrenar la máxima produc-
ción de lactato se aconsejan tiempos de trabajo de entre veinte
y cuarenta y cinco segundos.
•• Intensidad aproximada: >15 mm/l; 95-100 % de la velocidad
máxima de la distancia.
Métodos de entrenamiento más recomendados (Solé, 2016)
•• Repeticiones corto intensivo: repeticiones de veinte a treinta se-

gundos de esfuerzo a la máxima intensidad (95-100 %) con pau-
sas completas de ocho a diez minutos.
•• Repeticiones medio intensivo: repeticiones de treinta segundos a
un minuto de esfuerzo a la máxima intensidad (95-100 %) con
pausas completas de ocho a diez minutos.
6.3. Velocidad
La velocidad, en el contexto deportivo, suele relacionarse con el éxito.

En la mayoría de las disciplinas deportivas esta cualidad física está muy
ligada a los resultados, motivo por el cual los técnicos deportivos dedi-
can gran parte de sus esfuerzos a conseguir aumentar las prestaciones
de esta cualidad física en sus deportistas. Como indica la bibliografía, la
velocidad se manifiesta como una cualidad condicionada por la fuerza,
la amplitud de movimiento y la técnica. Además, podemos incorporar
la parte más psicológica, donde se incluiría la reacción a un estímulo y
la toma de decisiones.
6.3.1. Conceptualización
Según Harre (1987, 1990), la velocidad es la capacidad condicional de

realizar acciones motoras en el menor tiempo posible.
Para Grosser (1992), la velocidad es la capacidad de conseguir pro-
cesos cognitivos, máxima fuerza volitiva, funcionalidad del sistema
neuromuscular y rapidez máxima de reacción y de movimiento en las
condiciones establecidas.
Por último, para García Manso et al. (1998), la velocidad es la cua-
lidad que nos permite realizar acciones motrices en el menor tiempo
posible y con máxima eficacia.
Si reflexionamos sobre el contenido que nos aportan estas tres defi-
niciones, podemos extraer las siguientes consideraciones:
•• La velocidad es una cualidad híbrida que se encuentra condicio-

nada por la fuerza, la resistencia, la amplitud de movimiento y la
técnica. En deportes de situación, añadimos la toma de decisio-
nes y el tiempo (o velocidad) de reacción (este último también
está presente en algunos deportes de prestación).
•• El concepto de velocidad se contrapone por completo al can-
sancio. La velocidad solo se manifiesta por completo en aquellas
acciones donde el rendimiento máximo no está limitado por el
cansancio.

La bibliografía más actual sobre la velocidad coincide en diferenciar
dos conceptos:
•• Rapidez: acciones aisladas constituidas por un solo movimiento.

Por ejemplo, un portero de fútbol parando un chut.
•• Velocidad: movimientos encadenados dentro de una acción de-
portiva, realizados en el menor tiempo posible y con la máxima
eficacia.
Factores que influyen en la velocidad
Grosser (1992) nos indica que poder hacer movimientos a máxima ve-
locidad depende de múltiples factores:
•• Factores hereditarios, evolutivos y de aprendizaje.

•• Factores sensoriales y cognitivos.
•• Factores neuronales.
•• Factores tendomusculares.
Manifestaciones de la velocidad
Según García Manso et al. (1998), se diferencia entre manifestaciones

puras y manifestaciones complejas:
•• Manifestaciones puras: dependen, básicamente, del sistema

nervioso central y de factores genéticos, como, por ejemplo, un
elevado porcentaje de fibras blancas. Entre las manifestaciones
puras de la velocidad diferenciamos:
–– Velocidad de reacción: es la capacidad de reaccionar en el
menor tiempo posible frente a un estímulo. Se distinguen
las reacciones sencillas (única respuesta posible) y las selec-
tivas (múltiples respuestas).
–– Velocidad de acción o de movimiento: es la capacidad de rea-
lizar movimientos acíclicos (movimiento único) a la máxima
velocidad frente a resistencias bajas.
–– Velocidad frecuencial cíclica: es la capacidad de realizar movi-
mientos cíclicos (movimientos iguales que se repitende forma
continuada) a la máxima velocidad frente a resistencias bajas.
Las manifestaciones de velocidad expuestas anteriormente solo pue-

den alcanzar su máximo exponente si las resistencias externas son muy
bajas, durante muy poco tiempo, con movimientos sencillos y con una
solicitación máxima de las capacidades psíquicas (García Manso et al.,
1998).
•• Manifestaciones complejas: se producen cuando se combinan

las manifestaciones puras de la velocidad con otras cualidades
físicas, en concreto la fuerza y la resistencia.
–– Fuerza-velocidad: capacidad de proporcionar el máximo im-
pulso de fuerza posible a resistencias (30 %) en movimientos
cíclicos o acíclicos durante un tiempo establecido.
–– Resistencia a la velocidad: capacidad de resistir sin disminu-
ción de la velocidad frente a la fatiga.
6.3.2. Objetivos en el entrenamiento de la velocidad
El entrenamiento de la velocidad puede tener uno o varios objetivos.

Estos variarán en función de las características de la disciplina deporti-
va. Desde un contexto general, como el de la teoría del entrenamiento,
podríamos enumerar las siguientes:
•• Disminuir el tiempo de reacción frente a señales específicas del

deporte o de un juego. Estas señales pueden ser:
–– Acústicas: el disparo que da la señal de salida en la carrera
de 100 m lisos.
–– Ópticas: un portero que para un lanzamiento o chut del rival.
–– Kinestésicas: son muy típicas en deporte de lucha, donde,
por ejemplo, cuando uno comienza a sentirse desequilibra-
do, debe reaccionar con rapidezrápidamente para evitar que
te lancen al suelo.

•• Aumentar la velocidad en el mínimo tiempo posible: este tipo de
acciones se llevan a cabo tanto en deportes de prestación, como los
sesenta o cien metros lisos, como en deportes de situación cuando
un jugador intenta dejar atrás al rival que le está defendiendo.
•• Mantener la máxima velocidad durante más tiempo: este tipo
de acción está más relacionada con deportes de situación, como
pueden ser los cien y doscientos metros lisos, donde el atleta
intenta llegar a su punta de velocidad y, a partir de ese momento,
procura que esta disminuya lo menos posible.
•• Mantener la máxima velocidad un mayor número de veces: este
tipo de acciones se llevan a cabo principalmente en deportes
colectivos y de situación (como el tenis). Lo que se busca es lo
que conocemos como capacidad de repetir esprints (RSA); es
decir, que durante el partido puedan hacerse muchas acciones
de máxima velocidad en ataque y defensa, sin que aparezca la
fatiga. De manera que la capacidad de recuperación sea muy
rápida.
•• Realizar acciones motrices con óptima precisión y mayor veloci-
dad: un ejemplo fácil es el gesto de lanzamiento en baloncesto,
cuanto más rápido seas lanzando a canasta más difícil será que
te puedan defender, pero, evidentemente, de nada te servirá lan-
zar muy rápido si el gesto de lanzamiento no es lo bastante pre-
ciso como para hacer canasta. Otro deporte donde este aspecto
es clave es el tiro al plato.
Figura 12: Lanzamiento de baloncesto.
Figura 13: Lanzamiento de tiro al plato.
A nivel fisiológico, la mejora de la velocidad es clave para potenciar

la eficacia del metabolismo anaeróbico aláctico. Uno de los principales
protagonistas de este metabolismo es el ácido metilguanidín acético o
creatina. La creatina es una molécula de naturaleza proteica presente
en la dieta diaria, proporcionada sobre todo por las carnes y pesca-
dos. La característica fundamental de esta sustancia es que es capaz
de unirse con una molécula de ácido fosfórico formando un enlace
altamente energético. El producto resultante es la fosfocreatina (PC).
En el músculo, la creatina se encuentra en un 40 % en forma aislada,
mientras que el 60 % restante se halla en forma de fosfocreatina (Bar-
bero, 2000).
La fosfocreatina es la reserva más abundante de energía que hay
en el músculo y el mecanismo más rápido para recuperar el ATP. La
liberación de energía por parte de la PC la facilita por la encima crea-
tinquinasa (CK), que actúa sobre la PC para separar el fosfato (P) de la
creatina. La energía liberada puede usarse para unir una molécula de
ADP al P y formar ATP (Zintl, 1991).
Fosfocreatina (PC) + adenosín difosfato (ADP)  creatina + ATP

Tabla 5. Características del sistema aláctico.
Cantidad de sustrato Tiempo máximo de

Sustrato
por kg de músculo utilización
Primer depósito ATP 6 mmol 2-3 segundos
Segundo depósito CP 20-25 mmol 4-10 segundos
Total de depósitos
ATP + CP ≈30 mmol 7-20 segundos
fosfágenos
Fuente: Elaboración propia a partir de Zintl, 1991.
Según Solé (2016), dentro del funcionamiento de todo metabolis-

mo, como sucedía con la resistencia, podemos diferenciar dos concep-
tos: capacidad y potencia.
El concepto de potencia anaeróbica aláctica se identifica con la
máxima obtención de energía por unidad de tiempo que puede propor-
cionarnos este sistema energético. En el ámbito del deporte, el entre-
namiento de la potencia anaeróbica aláctica busca, básicamente, con-
seguir estos dos objetivos:
•• Mejorar la potencia máxima del deportista: por ejemplo, si en

un esfuerzo determinado somos capaces de generar un máximo
de 1000 W de potencia, el objetivo a conseguir será desarrollar
1100 W. En un deporte individual, como el atletismo, este logro
se traduce en la mejora de la marca.
•• Obtener la máxima potencia en el menor tiempo posible: este
aspecto es determinante en los deportes de situación, como por
ejemplo, en la finta, el salto y el lanzamiento.
El concepto de capacidad se refiere al tiempo total en que la poten-

cia metabólica puede ser casi máxima. Dentro de este sistema energé-
tico, suele estar en torno a los quince y veinte segundos.
Podemos hablar de dos objetivos en el contexto deportivo:
•• Mantener durante más tiempo niveles superiores de potencia,

muy cercanos al máximo. Este aspecto es determinante en disci-
plinas deportivas que tienen una duración de entre diez y veinte
segundos.
•• Aumentar el número de repeticiones en las que se consigue la
potencia máxima o casi máxima. Por ejemplo, en deportes de
equipo donde los jugadores han de realizar muchas acciones de
alta velocidad con tiempos reducidos de descanso, que corres-
pondería al entrenamiento de la capacidad de repetir esprints
(RSA) o la capacidad de repetir esprints con cambio de direc-
ción (RCOD).
En el primer objetivo, como se puede observar, las repeticiones du-

ran de diez a veinte segundos y se debe intentar que todas ellas se
hagan a la máxima intensidad posible. El descanso entre repeticiones
deberá ser completo, sobre unos tres minutos, de esta manera todas las
series se podrán efectuar siempre a máxima intensidad.
El segundo objetivo, como hemos dicho, es más propio de deportes co-
lectivos, donde se hacen muchas repeticiones de corta duración (de cua-
tro a seis segundos) procurando que la intensidad sea muy alta. En este
caso, las pausas serán incompletas y se utilizará un método interválico.
Tabla 6. Pautas (I) para el entrenamiento de la potencia y la capacidad aláctica.
Componentes de la carga Potencia aláctica Capacidad aláctica
Duración de la repetición 10-20 segundos 4-15 segundos

Intensidad 100-95 % 94-85 %
Variará en función del

Variará en función del método
Recuperación método de entrenamiento
de entrenamiento utilizado.
utilizado.
En el caso de entrenamiento de la velocidad en niños, parece más

óptimo el uso de juegos y actividades con poca pausa, por lo que estaría-
mos hablando del entrenamiento de la capacidad aláctica. De hecho, con
cualquier tipo de juego de persecución o relevos se efectúa un trabajo de
velocidad con pausas incompletas, mediante un método interválico.

Tabla 7. Pautas (II) para el entrenamiento de la potencia y la capacidad aláctica.
M. INTERVÁLICO POTENCIA CAPACIDAD

Tiempo de esfuerzo ≈ de 3 a 6 segundos ≈ de 5 a 10 segundos
Intensidad Máxima (95-100 %) Casi máxima (90-95 %)
Recuperación entre repeti- 30 segundos a 1 minuto 30 10 segundos a 2 minutos 30
ciones segundos segundos
Recuperación entre series 5 minutos a 7 minutos 5 minutos a 10 minutos
El número de repeticiones es menor en la potencia que en la
Observaciones
capacidad.
6.3.3. Tipos de velocidad

Velocidad de reacción
La velocidad de reacción depende del tiempo de reacción a un estímulo;

es decir, un individuo será más o menos veloz en función del tiempo
que tarde en reaccionar a un estímulo concreto. Como indica Roca
(1997), la importancia del tiempo de reacción en el deporte se pue-
de resumir diciendo que, en primer lugar, cubre el amplio abanico de
ajustes temporales de las acciones deportivas, desde la rapidez en re-
accionar hasta la sincronía más precisa; en segundo lugar, cubre tanto
aspectos técnicos como tácticos, puesto que la velocidad de reacción o
la sincronía pueden ser tan relevantes en los ajustes físicos como en los
de interacción con los otros jugadores y contrarios.
La bibliografía especializada distingue dos tipos de VR, en función
del tiempo de reacción a los estímulos:
•• Velocidad o tiempo de reacción simple: se produce cuando se sabe

qué tipo de estímulo se va a recibir y cómo se va a reaccionar. Por
ejemplo, una salida de natación.
•• Velocidad o tiempo de reacción electiva: se produce cuando no se
sabe qué tipo de estímulo se va a recibir ni cuándo. Por tanto,
existen diferentes estímulos y diferentes respuestas. Por ejem-
plo, en los deportes de situación se reciben y se efectúan de
manera continua estímulos y respuestas.
Tabla 8. Componentes del tiempo de reacción simple.
Fase de percepción
Tiempo de reacción premotriz Fase de transmisión aferente

Constituye el 75-85 % del tpo. reacción total Fase de tratamiento de la información
Fase de transmisión eferente
Tiempo de reacción motriz

Fase de tiempo latente
Constituye el 15-25 % del tpo. reacción total
El tiempo de reacción simple está condicionado por diversos facto-

res. Del trabajo de Roca (1997) resumimos los siguientes:
•• Factores físicos: la velocidad de transmisión de la luz y el sonido.

A distancias cortas, esta variable física se vuelve irrelevante, pero
a distancias largas un estímulo visual determinará un tiempo de
reacción (TR) más corto que un estímulo auditivo.
•• Factores fisiológicos:
–– Intensidad del estímulo: en cualquier modalidad sensorial,
al aumento de la intensidad de un estímulo le corresponde
un menor tiempo de reacción.
–– Duración del estímulo: existe una ligera dependencia del TR
respecto a la duración del estímulo si estos se ubican en
rangos de valores de muy corta duración (de cero a cuatro-
cientos milisegundos).
–– Área de estimulación y simultaneidad: a mayor área de es-
timulación, menor tiempo de reacción. También se observa
una disminución del TR por simultaneidad en la estimula-
ción. Por ejemplo, la estimulación binocular comporta me-
nor TR que la monocular.
–– Posición: la perpendicularidad del estímulo a la frontal del
órgano produce los mejores TR, y estos aumentan conforme
los estímulos se presentan en ángulos más oblicuos.
–– Modalidad sensorial: cada sistema sensorial presenta dife-
rentes TR ante estimulaciones equivalentes. Sage (1977)
nos ofrece el siguiente ordenamiento de las distintas sensi-

bilidades, de más rápida a más lenta: audición, tacto, visión,
dolor, gusto y olfato.
–– Adaptación: en cualquier modalidad sensorial mantener una
estimulación provoca un decremento en la magnitud de la
respuesta. Se presenta una fatiga sensorial.
–– Enmascaramiento: fenómeno por el cual la efectividad de
un estímulo decrece por la presentación de otro de forma
que, cuanto más próximos están los inicios de estos estímu-
los, mayores son los efectos del enmascaramiento.
–– Contraste: el TR es menor cuanto mayor es el contraste en-
tre la pausa de inspección y su contexto visual.
•• Factores psicológicos: el TR no es una cualidad personal, sino un
fenómeno ligado a condiciones físicas y fisiológicas. La realidad
es aún más compleja si consideramos que los estímulos no se
presentan solos, sino relacionados con otros.
Relaciones temporales de los estímulos:
•• Variabilidad: a mayor variabilidad de anteperíodo (tiempo entre la

señal de alerta y el estímulo al que se reacciona), mayor tiempo
de reacción.
•• Práctica: a mayor práctica con un determinado instrumento, me-
nor TR. Esto es así independientemente de que el anteperíodo
sea variable o constante.
•• Probabilidad: la señal de alerta puede ir seguida, o no, del estí-
mulo elicitador. A mayor probabilidad de correspondencia con la
existencia del estímulo, menor será el TR.
•• Duración del anteperíodo: a mayor duración, mayor TR (haya o
no variabilidad). La experiencia muestra que los mejores TR si-
guen a anteperíodos de 1,5 a 2,5 segundos.
•• Generalización: tradicionalmente, se entiende como la extensión
o transferencia de una tarea a otra. Si a una señal de alerta le
sigue un estímulo elicitador similar al esperado, el tiempo de
reacción tenderá a ser mejor que si el estímulo pertenece a otra
modalidad sensorial, o incluso si solo presenta características
distintas a las esperadas.
•• Inhibición: se producen TR más lentos por una distracción cau-
sada por motivos (normalmente) no controlados, como pueden
ser pensamientos, estímulos visuales, etc.
En cuanto al tiempo de reacción electivo (TRE), está condicionado

por los mismos factores físicos y fisiológicos anteriormente descritos en
el TR. En cuanto a los factores psicológicos, para la medida del TRE se
deben tener en cuenta parámetros temporales y modales. Esto compor-
ta algunas diferencias respecto al TR:
•• Complejidad: puede aumentar en relación con el número de

posibles elecciones o las características de las respuestas. De
forma general, se acepta que, a mayor número de elecciones,
mayor TRE.
•• Variabilidad temporal y modal: se entiende a que, a mayor incer-
tidumbre, mayor TRE.
•• Probabilidad: cuanto mayor sea el número de posibles eleccio-
nes, menor es la probabilidad de que se presente un estímulo
concreto. En definitiva, a mayor probabilidad de que se dé un
determinado estímulo, menor será el TRE.
•• Generalización: a medida que un estímulo se aleja de lo espera-
do, aumenta el TRE.
Pautas generales para el trabajo de la velocidad de reacción
Según Solé (2016), este tipo de trabajo se fundamenta en la repetición

de los esfuerzos de muy corta duración, siempre realizados a la máxima
intensidad. Por tanto, lo que se busca es trabajar sin fatiga, dado que
el entrenamiento de la velocidad se debe efectuar siempre a máxima
velocidad. De esta manera, el método más recomendado sería el inter-
válico.

Tabla 9. Características del método interválico adaptado a la VR.
De décimas a uno o dos segundos (incluyen-

Duración de la repetición
do velocidad del movimiento)
Intensidad Máxima
Pausa entre repeticiones Sobre los 30 segundos
N.º de repeticiones por serie 5 a 10
N.º de series 3a6
Descanso entre series 3 minutos
Fuente: Elaboración propia a partir de Roca, 1997.
6.4. Amplitud de movimiento (ADM)
En el contexto de las cualidades físicas básicas, el concepto de flexibi-

lidad se ha utilizado, de forma tradicional, para definir la capacidad que
tiene el aparato locomotor de ejecutar movimientos de gran amplitud.
En la actualidad, existe una tendencia en el contexto del entrena-
miento deportivo a utilizar con mayor frecuencia el término de ampli-
tud de movimiento (ADM), como concepto más general que engloba
flexibilidad, elasticidad, movilidad articular y estiramiento.
6.4.1. Objetivos del entrenamiento de la ADM
Dentro de un contexto general, como es el que plantea la teoría del en-

trenamiento, se podrían concretar los siguientes objetivos (Solé, 2016;
Moras, 2000; Tous, 1999):
•• Garantizar la calidad de movimiento de todas las articulaciones
del deportista.
•• Asegurar los grados de movilidad específica requeridos en la
práctica deportiva (de forma dinámica) sin riesgo de lesión.
•• Disminuir el tono o tensión muscular, facilitando así los proce-
sos de recuperación muscular y aumentando el margen de segu-
ridad de las lesiones musculares y articulares.
•• Mantener la actitud corporal y simetría muscular del deportista.
En cuanto al estudio de la ADM, destaca el trabajo de Moras (2000).
De su trabajo extraemos el siguiente planteamiento, que nos servirá de
guía para comprender las pautas metodológicas requeridas para el de-
sarrollo de esta cualidad.
AMPLITUD DE MOVIMIENTO
FLEXIBILIDAD ELASTICIDAD
Velocidad de
ejecución
Estiramientos realizados
Estiramientos realizados
a baja/media velocidad o
a alta/muy alta velocidad
velocidad = 0
Figura 14. Clasificación de la amplitud de movimiento. Fuente: Elaboración propia a partir de

Moras, 2000.
Como se observa en la propuesta del citado autor, dentro del con-

cepto de AMD, distinguimos entre dos tipos de manifestaciones: la
flexibilidad y la elasticidad. Una de las principales características que
diferencia estos dos conceptos es la velocidad de ejecución de los mo-
vimientos. Como vemos, la flexibilidad se relaciona con ejercicios rea-
lizados a velocidad media o baja, mientras que la elasticidad comporta
estiramientos realizados a velocidad alta o muy alta. Es fácil constatar
que, en la mayoría de las técnicas deportivas, la elasticidad prima sobre
la flexibilidad.
Para conseguir una determinada ADM, es necesario que se produzca
previamente un estiramiento muscular. Para diseñar o seguir una buena
pauta de ejercicios de estiramientos, hemos de seguir los pasos del joint
by joint, teniendo en cuenta que debemos evitar estiramientos donde
haya flexión, extensión o rotación de la zona lumbar. En los diferentes
tipos de estiramientos recomendamos una duración de entre cinco y
quince segundos para calentar, y de treinta segundos a un minuto para
mejorar la ADM.

6.4.2. Tipos de estiramientos
Dentro de las diferentes clasificaciones, en cuanto a tipos de estira-

mientos, la que nos parece más práctica es la de Moras (2000), que
podemos observar en la siguiente figura:
ESTÁTICOS DINÁMICOS
ACTIVO PASIVO ACTIVO PASIVO CINÉTICO
MIXTO
Figura 15. Tipos de estiramientos. Fuente: Elaboración propia a partir de Moras, 2000.
Como podemos observar, los estiramientos se dividen en tres tipos:
•• Estiramiento estático: donde se consigue y se mantiene una de-

terminada ADM sin presencia de movimiento. Se diferencian
dos tipos de estiramientos estáticos, los activos y los pasivos.
–– Estiramiento estático activo: implica siempre la contracción
voluntaria muscular. Por ejemplo, estiramos el cuádriceps me-
diante una flexión de rodilla mientras contraemos el glúteo,
de manera que aumenta el estiramiento sobre el cuádriceps.
–– Estiramiento estático pasivo: en esta situación, se realiza sin
ningún tipo de contracción muscular voluntaria. Por ejem-
plo, nos tumbamos en el suelo, con la cadera pegada a una
pared, apoyando las piernas y abriéndolas, relajando toda la
musculatura.
Figura 16. Estiramiento estático pasivo de aductores. Fuente: Elaboración propia.
•• Estiramiento dinámico: como ya nos indica el nombre, en este
caso, la ADM se consigue mediante movimiento. Estos estira-
mientos se dividen en activos, pasivos y cinéticos.
–– Estiramiento dinámico activo: mediante la contracción de la
musculatura agonista, se produce un movimiento que supone
un estiramiento de la musculatura antagonista. Una vez llega-
do al punto de estiramiento volvemos a la posición inicial me-
diante la contracción de la musculatura estirada. Por ejemplo,
hacer una flexión alternativa dorsal y plantar del tobillo.
Figura 17. Estiramiento dinámico activo del tobillo. Fuente: Elaboración propia.
–– Estiramiento dinámico pasivo: en este caso, el movimiento

que provoca el estiramiento viene dado por un compañero,
la gravedad o un artilugio mecánico. Por ejemplo, con la es-
palda recta y piernas semiflexionadas, dejarse caer hacia el
suelo, mediante una flexión de cadera, p‑ara después volver
a la posición inicial.
–– Estiramiento cinético: también conocido como estiramiento
balístico es igual que el estiramiento dinámico activo, pero
efectuando el movimiento a gran velocidad.
•• Estiramientos mixtos: es una combinación de los estiramientos
estáticos y dinámicos. Por ejemplo, en la imagen 17, en vez de
hacer un movimiento de manera continua, al llegar al punto
máximo de estiramiento este se mantiene durante cinco o diez
segundos.

Capítulo 7. Diseño de tareas en la
educación física escolar: habilidades
motrices y deportivas
Iván Rivilla Arias
Introducción
A lo largo de este capítulo analizaremos algunos de los aspectos centra-

les de la educación física moderna. Por ejemplo, el diseño de la tarea,
la herramienta que todo docente aplica en su día a día para ayudar al
alumnado a la construcción de su aprendizaje. También daremos un
repaso exhaustivo a dos de los aspectos que más interés cobran en la
educación física: por un lado, las habilidades motrices básicas, tipos y
características; por otro, las especialidades deportivas.
7.1. El diseño de tareas motrices en la educación física escolar
Es uno de los elementos clave que todo docente tiene para potenciar el
aprendizaje del alumnado. El aprendiz será competente cuando el con-
texto al que se le exponga estimule su curiosidad por aprender y se ade-
cue a sus posibilidades de acción. Debemos atender en este sentido al
¿qué se le propone?, pero también al ¿cómo se le presenta la tarea?, ¿qué
información dispone y cómo puede utilizarla? Y por supuesto, ¿cuáles
son las herramientas que el docente va a ofrecer durante la práctica? (nos
ocuparemos de esto último al finalizar el apartado cuando hablemos de
feedback e información sobre la tarea motriz).
Capítulo 7. Diseño de tareas en la educación física escolar 221

El diseño correcto de la tarea es vital para que el alumnado pueda
determinar su camino hacia la consecución de la habilidad motriz re-
querida, en la medida que el docente sea capaz de adecuar las posibili-
dades de acción del aprendiz a la construcción de su aprendizaje y, por
tanto, al diseño consecuente de la tarea. Es por eso que, a lo largo de
este apartado, analizaremos los diferentes factores que afectan al dise-
ño de esta, para lo que recurriremos a autores de referencia, como Sie-
dentop, Acero y Lago, que sintetizan las variables que tener en cuenta.
Empezaremos el análisis por mera secuenciación cronológica.
7.1.1. Diseño de la tarea según el modelo de Siedentop
Diferenciaremos dos estrategias generales a la hora de presentar la ta-

rea. Por un lado, global, referida a una exposición general y completa de
aquello que se va a practicar. Por otro lado, analítica, haciendo referen-
cia a la fragmentación de la tarea en pequeñas partes con la finalidad de
asimilar la idea progresivamente. Especificamos más aún este análisis
sobre las tareas diferenciando las estrategias en:
•• Global pura: enseñamos, por ejemplo, a dar un salto de longitud

y, para ello, damos a los alumnos las indicaciones pertinentes
para que practiquen todos los pasos del salto (carrera, batida,
salto y caída).
•• Global con polarización de la atención: por ejemplo, continuan-
do con el salto de longitud, pedimos a los alumnos que se cen-
tren en el momento de la batida, ya que siempre sobrepasan la
marca unos centímetros (por tanto, polarizamos la atención en
este aspecto).
•• Global con modificación de la situación real: en un entrena-
miento de balonmano, por ejemplo, intentamos facilitar la tarea
a los atacantes, ya que, son jugadores con poco nivel y experien-
cia. Para ello, realizamos ataques en superioridad numérica de
siete contra cinco (modificamos la situación real, en este caso
facilitándola).

Y por otro lado:
•• Analítica pura: seguimos con el ejemplo anterior. Consideramos
que el salto de longitud tiene cuatro partes (carrera, batida, salto
y caída). Se practicarán las cuatro por separado con el fin de
unirlas después. Además, se comenzará por la parte que el do-
cente crea oportuno sin tener en cuenta su orden.
•• Analítica secuencial: en este caso, tras dividir el salto en cuatro
partes, empezaremos a practicar la primera (carrera), luego la
segunda (batida) y seguiremos de forma consecutiva.
•• Analítica progresiva: continuando con el ejemplo del salto de
longitud y su división en cuatro fases, practicaremos de manera
ordenada la fase de carrera. Una vez asimilada, le añadiremos la
batida; es decir, carrera más batida, y seguiremos así progresiva-
mente hasta realizar el salto completo.
7.1.2. Diseño de tareas en función de su estructura y funcionamiento
La manipulación de las variables debe supeditarse a las caracterís-

ticas del alumnado y, por supuesto, a lo que se pretende alcanzar
con dicha actividad; es decir, primero fijamos objetivos operativos de
trabajo para después diseñar la tarea. Debemos tener en cuenta que
una misma tarea puede tener una finalidad distinta en función del
feedback del profesor, de manera que tenemos que saber predecir el
resultado según las posibilidades de acción que le ofrecemos en la
tarea al aprendiz. Un buen formador debería ser capaz de predecir
los errores y puntos críticos con los que los alumnos se van a encon-
trar y, por tanto, vías para ofrecerles soluciones y alternativas para
que su proceso sea reflexivo y a la vez significativo. Además, algo
tremendamente valioso es tener la capacidad de conseguir un mis-
mo objetivo con la propuesta de variadas y ricas tareas; es decir, no
podemos acomodarnos en la utilización de los mismos medios para
cumplir con un determinado objetivo de trabajo. Cuantos más ma-
tices de percepción-acción tengan las tareas, mayor será el abanico
de soluciones disponibles que el alumnado podrá formular durante
la actividad.

A continuación, y basándonos en las aportaciones de Acero y Lago
(2005), presentaremos orientaciones estructurales y funcionales sobre
la tarea que nos ayudarán a cumplir con los objetivos específicos de
trabajo que nos hemos marcado.
En primer lugar, analizamos la presencia del objeto de juego: el ba-
lón. A nivel cuantitativo podemos pensar en aumentar el número de
balones para que más jugadores estén en contacto directo con ellos
(una adaptación propia de las edades de primaria en las que se estable-
ce una relación cercana con los juegos de balón). A nivel cualitativo,
no adaptar el balón a las características de los practicantes podría oca-
sionar pérdida de interés hacia la práctica por dificultades a la hora de
manejarlo.
Tabla 1. Análisis de las variables estructurales: balón.
Variable Modificación Consecuencias
Balón Incremento del número • Aumenta fluidez del juego.

• Estimula la maduración perceptiva y la capaci-
dad decisoria del jugador.
• Incrementa la complejidad del juego.
• Modifica las interacciones del jugador.
• Aumenta los focos de atención.
Peso-perímetro • Introduce elementos perturbadores en el desa-

rrollo del juego.
• Dificulta la construcción del juego.
Fuente: Elaboración propia a partir de Acero y Lago, 2005.
Quizá las variables estructurales que más condicionan el proceso de

enseñanza-aprendizaje en el jugador son el espacio y el tiempo. Es im-
portante considerar ambas variables de manera conjunta en el diseño
de la tarea, ya que condicionarán de manera directa la relación de los
jugadores con el balón y, por tanto, con el objetivo del juego.
La ampliación de espacios tendrá como resultado, principalmente,
un incremento en el tiempo para tomar decisiones por parte de los
alumnos implicados, elemento que se relacionará con una mejora en la
ejecución de conductas técnicas y tácticas. Por tanto, podemos decir
que la adecuación del espacio al nivel de pericia del jugador es algo

que el docente debe dominar, además de saber combinar la estructura
cognitiva (toma de decisiones) con la carga condicional de la tarea (es-
tablecer espacios demasiado amplios puede sobrecargar condicional-
mente al jugador y, por tanto, dejar en un segundo plano lo realmente
interesante y que buscamos con la tarea). Por otro lado, la reducción
de espacios traerá consigo una mayor densidad del juego, por lo que
deberíamos limitarlo cuando los alumnos son noveles disminuyendo
el número de jugadores por equipo, que aumentará a medida que se
consoliden las diferentes conductas en el aprendiz. El último paso está
relacionado con la inclusión de zonas prohibidas o de tránsito. Si bien
podemos establecer este tipo de zonas como fijas (un terreno delimi-
tado previamente) o móviles (fuera de juego), es importante controlar
en el diseño de esta variable que el alumno no pierda de vista el ob-
jetivo principal del juego, ya que en el juego real no encontraremos, a
excepción del fuera de juego, zonas prohibidas. En cuanto a las zonas
de tránsito, pueden servirnos como un medio para disminuir la densi-
dad en el juego, ya que así obligamos a una repartición coherente del
espacio entre el número de jugadores que tenemos (por ejemplo, en
una superioridad 9 × 6, creamos tres zonas por las que el balón debe
circular creando superioridades de 3 × 2).
Tabla 2. Análisis de las variables estructurales: espacio.
Espacio Ampliación • Facilita la fluidez del juego.

• Disminuye la densidad jugador/espacio.
• Estimula la aparición de interacciones entre futbolis-
tas.
• Juego colectivo más seguro.
• Más tiempo para el control del balón.
• Más espacio para el poseedor del balón.
• Visión facilitada del juego.
• Intensidad física del juego menor.
• Disminución situaciones 1 × 1.

Reducción • Aumento de la densidad de jugadores.
• Dificulta interacciones entre jugadores.
• Juego de conjunto más complejo.
• Menos tiempo para el control y toma de decisiones.
• Intensidad física del juego mayor.
• Incremento situaciones 1 × 1.
• Disminuye el espacio temporal de tránsito entre
ataque y defensa.
Zonas con • Aparición de comportamientos específicos (carácter,

limitaciones en la velocidad del juego…) según la consigna del entre-
intervención del nador.
jugador • Facilita la fluidez del juego.
La utilización de las reglas como factor limitante en la relación entre

aprendices y balón es imprescindible en las primeras etapas de forma-
ción. En primer lugar, porque aproximan al alumno a la dinámica del
juego real y, en segundo lugar, porque su utilización va a encaminarlos a
la consecución de los objetivos prestablecidos en la tarea. Cuando deci-
dimos, por ejemplo, introducir reglas especiales o reducir el número de
contactos con el balón, fomentaremos una mayor velocidad en el trán-
sito del balón; sin embargo, es muy importante supeditar la adaptación
reglamentaria al objetivo del juego. ¿Por qué? Imaginemos que estamos
trabajando superioridades de 3 × 2 con el objetivo de fijar al oponente y
pasar hasta crear un 1 × 0. Si limitamos el número de contactos con el
balón, estaremos imposibilitando que esta acción de fijar y pasar o fijar,
fintar y pasar se dé en el juego.
Otra de las variables que debemos considerar dentro de esta relación
reglamentaria es el desarrollo emocional del alumnado. Una manera de
fomentarlo sería, por ejemplo, partir de un resultado desfavorable en el
juego (a lo que se podría sumar una limitación temporal) por el que los
aprendices se verían abocados a atacar para modificar ese resultado ad-
verso de partida, situación que encontraremos con toda probabilidad a
lo largo de la temporada. También podríamos utilizar el caso contrario:
situarnos en una posición de ventaja en el marcador y tener que mante-
ner el resultado hasta el final. Son ejemplos de limitaciones reglamen-
tarias dentro de las modificaciones estructurales reglamentarias.

Tabla 3. Análisis de las variables estructurales: reglas.
Reglas Variar el sistema de • Facilita la comprensión del objetivo del juego.

puntuación • Incrementa la fluidez.
• Aumenta la complejidad contextual.
• Facilita el pensamiento estratégico.
Introducción reglas • Ajusta el equilibrio de opciones en los juga-

especiales dores.
• Puede eliminar el espacio de tránsito.
• Puede facilitar la calidad de las acciones en los
jugadores.
• Incrementa la complejidad en el juego.
Modificar el sistema • Disminuye o incrementa la densidad de los

de relaciones entre los jugadores/espacio.
participantes • Estimula o dificulta la calidad de las interaccio-
nes entre los jugadores.
Quizá la variable más determinante en algunos deportes sea el tiem-

po; el control del tiempo convertirá a un buen jugador en uno excelente.
Podemos hablar de adaptaciones temporales, individuales o colectivas.
Las individuales hacen referencia a la relación con el balón del juga-
dor poseedor. En este caso, una aceleración del ritmo de juego traerá
consigo un menor tiempo de decisión-ejecución (ya sea por combina-
ción con la variable espacial —poco espacio— o de densidad del juego
—muchos jugadores—). Las colectivas se fundamentan en el ritmo
grupal de juego y la necesidad de acelerar o ralentizar en función de los
objetivos prefijados o bien de las demandas del propio acto competiti-
vo. Podemos utilizar la combinación de secuencias rápido-lento con la
finalidad de someter a un estado de activación alto a nuestro jugadores,
debido a que la oposición del adversario puede verse alterada por facto-
res que nuestro conjunto no controla.

Tabla 4. Análisis de las variables estructurales: tiempo.
Tiempo Acelerar el ritmo de • Intensidad del juego mayor.

juego • Mayor exigencia en la elaboración de las accio-
nes ofensivas.
• Necesidad de llevar la iniciativa en el juego.
• Mayor velocidad percepción-acción.
• Incremento de la exigencia técnico-táctica del
jugador.
Ralentizar el ritmo de • Menor exigencia en la elaboración de las accio-

juego nes ofensivas.
• Actuación con la expectativa del juego.
• Intensidad del juego menor.
• Velocidad del juego disminuida.
Combinaciones de • Exigencia de saber leer correctamente el juego.

diferentes secuencias • Combinación de las características propias de la
temporales (juego aceleración o ralentización del ritmo de juego.
rápido-lento; rápido-
rápido; lento-rápido…)
Por otro lado, analizamos las variables que tienen que ver con la
estructura funcional del juego, esto es, la relación entre compañeros y
adversarios, así como la introducción de objetivos secundarios o inter-
medios en las tareas que ayudan al desarrollo del modelo de juego.
La relación compañeros/adversarios quizá sea la vía más sencilla para
favorecer la continuidad en el juego (superioridad numérica), aunque,
desde nuestra perspectiva, no la más eficaz si se trabaja de manera aislada;
es decir, debemos trabajar para que los alumnos busquen superioridades
en el juego, y no tanto ofrecérselas desde el punto de partida. El juego
real se fundamenta en la igualdad numérica, y con ella vamos a convivir
en la competición, si bien es cierto que la continua variabilidad posicional
en el juego podrá traernos superioridades e inferioridades numéricas en
diferentes porciones del campo que debemos saber aprovechar y trabajar.
¿Qué nos proporciona una superioridad numérica?: más facilidad para
asociarse con los compañeros y más tiempo para observar (percepción
más sencilla) y actuar (decisión-ejecución). El juego de comodines es otra
estrategia útil, en este caso, para buscar esas superioridades a las que

hacíamos referencia, en la medida que necesitamos poseer el balón para
aprovecharnos de esta presencia extra de jugadores, con la obligatoriedad
de no entregarlo al rival para no perder esa posición de ventaja. Otras rela-
ciones, en función de la interacción con compañeros y adversarios, son la
igualdad numérica, muy interesante, desde nuestra perspectiva, para que
el aprendiz pueda conseguir superioridades parciales en diferentes áreas
del terreno de juego (es uno de los elementos principales del deporte mo-
derno, pues a través de la asociación y constante apoyo podemos lograr
situaciones favorables), y la inferioridad numérica: situaciones en las que
no existe una oposición que pueda aprovecharse para mejorar aspectos
técnicos específicos del juego.
Tabla 5. Análisis de las variables funcionales: relación compañeros/adversarios.

Compañeros Superioridad numérica • Estimula la aparición de interacciones positivas
adversarios entre los jugadores.
• Facilita el desarrollo de la fase ofensiva.
• Incrementa el tiempo de compromiso motor de
los atacantes con el balón.
Juego con comodines • Permite aproximarse progresivamente a una
situación de cooperación/oposición real, dismi-
nuyendo facilidades para el ataque.
Juego en igualdad o • Equilibrio permanente en la interacción ataque
inferioridad numérica y defensa.
• Limita la aparición de interacciones positivas
entre los jugadores.
• Dificulta el desarrollo de la fase ofensiva.
Sin oposición • Facilita la relación jugador-balón.
• Incrementa el tiempo de compromiso motor de
los practicantes.
Por último, la construcción de objetivos parciales es una variable que

debemos conocer a la perfección, ya que de ella depende la consecu-
ción del objetivo general del ejercicio. Dentro de estas modificaciones
funcionales que regulan la actuación de los alumnos aproximándolos a
los objetivos de competición, podemos encontrar objetivos de carácter
parcial, tales como llegar con el control del balón a una determinada

zona de marca, dar un número mínimo de pases para comenzar con la se-
cuencia de ataque, que ciertos jugadores participen en la jugada… Como
veíamos antes, es de gran importancia que todas y cada una de estas
adaptaciones estén relacionadas con la consecución del objetivo general.
Es decir, de poco servirá, si trabajamos una situación de contrataque,
introducir un número mínimo de pases para comenzar con la secuencia,
contraindicando la limitación marcada con el objetivo establecido.
Otra de las variables que debemos controlar es la inclusión de más
porterías (lugares objetivo para un deporte concreto como el fútbol; tam-
bién podríamos hablar de canastas en el caso del baloncesto o de zonas
de marca en el caso del rugby), para el trabajo en amplitud y la descen-
tralización del juego, o decantarnos por un juego sin porterías, ya que
nos encontramos en la fase de mantenimiento y posesión del balón.
Tabla 6. Análisis de las variables funcionales: metas/objetivos.

Metas/obje- Objetivos parciales • Descentralización de las acciones de juego en espa-
tivos (llegar con el balón cios próximos a la portería, canasta o zona objetivo.
controlado a zona, dar • Facilita fluidez del juego.
número de pases…) • Mayor dispersión en acción de juego.
• Determina y modifica el comportamiento estratégico
del jugador acomodándolo a la nueva situación.
• Aparición de orientaciones específicas: verticalidad
en el juego, ataque posición, amplitud, dispersión…
Incrementar número • Favorece la comprensión del juego.
de porterías, canastas, • Descentraliza las acciones en torno a los espacios
zonas objetivo próximos de la portería.
• Facilita la fluidez del juego.
• Distribuye eficazmente a los jugadores por todo el
terreno de juego.
• Aumenta el número de focos de interés, mejorando
la capacidad perceptiva del jugador.
Juego sin porterías, • Surgen objetivos propios en la tarea diferentes a los
canastas, zonas específicos del fútbol (gol).
objetivo • Mayor concentración de jugadores en torno al balón.
• Menos focos de atención para los jugadores.
Modificación espacial • Favorece la comprensión del juego.
en su situación

Feedback e información sobre la tarea motriz
Entendemos por feedback aquella información que el alumnado obtie-

ne sobre la tarea practicada. También se traduce al castellano como
conocimiento de resultados. El profesor, en su acción pedagógica, debe
intervenir durante las tareas informando al alumno sobre lo que está
consiguiendo y cómo, además de destacar sus logros.
A partir de ahí, diferenciamos entre feedback interno y externo. El
interno se refiere a la propia información que obtiene el alumnado en la
realización de las tareas o sobre sus habilidades y que proviene funda-
mentalmente de los sentidos (visual, cinestésico o acústico). Mientras
que el externo hace referencia a las informaciones que nos llegan desde
el exterior; es decir, del docente. En esta línea, Magill (1986, p. 78)
dice que «la forma específica de feedback informativo (externo) difiere
del feedback sensorial (interno) en que se pone a disposición del alum-
no una vez este ha actuado».
Algunos de los elementos esenciales a la hora de orientar el feedback
o conocimiento de resultados en el día a día son:
•• Precisión: todo dependerá del alumnado y del estadio en el que

se encuentre. En alumnos novatos las informaciones muy deta-
lladas sobre la acción pueden ser más entorpecedoras que fa-
vorecedoras. Por ello, deben ser más generales que en el caso
de alumnos avanzados, donde los detalles específicos son más
relevantes para el dominio de la tarea.
•• Cantidad: no es conveniente dar mucha información al alumnado,
llegando a sobrecargarlo, ya que decirle demasiadas cosas en poco
tiempo afectará a su atención y también a su memoria. Por tanto,
es importante proporcionar información concisa y relevante.
•• Momento idóneo: las investigaciones muestran que el feedback
debe emitirse justo después de la actividad, tras unos veinticinco
o treinta segundos, en los que el alumno ha sido capaz de anali-
zar su feedback interno o sensorial. Tampoco es imprescindible
dar siempre un feedback posterior, sino que se puede introducir
al sujeto en otra actividad que favorezca su retención (por ejem-
plo, la visualización de su salto).

•• Frecuencia: depende mucho de la destreza del alumno y su grado
de aprendizaje en la tarea. Podemos decir que analizar los resul-
tados después de cada acción puede sobrecargar al alumnado,
por tanto, lo idóneo sería hacerlo cada tres o cuatro ensayos,
agrupando las informaciones en cuanto a calidad se refiere y
orientándolas hacia los fallos más comunes e importantes.
•• Funciones:
–– Informar al aprendiz sobre lo que está haciendo y cómo lo
hace. Así, el alumnado sabrá qué es lo que tiene que hacer
en el siguiente ensayo.
–– Incentivar al alumnado dándole ánimos suficientes para se-
guir practicando hasta conseguir el objetivo previsto.
–– Reforzar o fortalecer la respuesta del sujeto, lo que supone
acercarse al valor deseado.
7.2. Las habilidades motrices básicas en el desarrollo motor del

alumnado
La adquisición de las habilidades motrices básicas, junto con las habi-

lidades motrices complejas (destrezas deportivas en forma de expresión
corporal o de trabajo relacionado con la salud), forma el bagaje o reper-
torio motriz del alumnado de Educación Primaria, por lo que lograrlas,
en cuanto a la cantidad y calidad, conforma uno de los objetivos más
importantes dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Además, debe-
mos tener en cuenta que el bagaje motriz es un proceso de aprendizaje
a lo largo de toda la vida, y que, debido al contexto evolutivo y edu-
cativo del alumnado, el papel del profesorado de educación física va
a desempeñar una labor importantísima dependiente del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Las habilidades motrices básicas dotan al individuo de unas posibi-
lidades de movimiento que constituyen el fundamento a partir del cual
se puede, con posterioridad, obtener el máximo rendimiento de cada
alumno. Estas tienen como punto de partida una buena base de movi-
mientos motrices habituales, como son caminar, tirar, empujar, sentar-
se, sostener o levantar, característicos del período educativo anterior.

A continuación, para el análisis de las habilidades motrices tomare-
mos como referencia a Ruiz Pérez (1994, p. 37), quien formula la si-
guiente descripción al respecto: «Patrones específicos de coordinación
motriz que deben ser aprendidos por los alumnos y que el profesor o
el entrenador evalúan como conseguidos, cuando el alumno es capaz
de reproducirlos con exactitud, precisión y economía». Esta definición
implica que, para hablar de habilidad, debemos encontrar una serie de
características comunes en el comportamiento motor del alumnado:
•• El nivel de competencia (adquirida a través del aprendizaje)

para dar solución a un problema motor. Si bien las habilidades
motrices son intrínsecamente comunes a todo el alumnado, su
nivel de competencia dependerá, fundamentalmente, del nivel
de práctica: cantidad (horas de práctica y desarrollo) y calidad
(variabilidad en la práctica). Por ejemplo, el aprendizaje de una
recepción de un objeto en movimiento.
•• Poseer una finalidad. Son secuencias de movimientos que se or-
ganizan para la consecución de un objetivo. Si la habilidad está
bien definida, podrá evaluarse en función del proceso de apren-
dizaje y su nivel de competencia adquirida.
•• Su carácter organizado. Son estructuras coordinadas para conse-
guir un objetivo y manifiestan una organización jerárquica. Por
ejemplo, conseguir una secuencia de habilidades motrices a tra-
vés de la elaboración de un circuito en el que el alumno tenga
que encadenar desplazamientos con giros y saltos.
•• Su carácter de eficiencia. Son la manera de conseguir el objetivo
marcado con el menor gasto y la mayor precisión.
•• Sus características de flexibilidad y adaptabilidad para responder
a los requerimientos cambiantes del medio. Las habilidades mo-
trices no persiguen una única finalidad de ejecución, de forma
que la utilización del gesto adaptado a las demandas de carácter
perceptivo y decisorio son de igual importancia. Por ejemplo, a la
hora de pasar una pelota no solo debemos dirigirla hacia el com-
pañero, sino saber elegir el momento de hacerlo, la velocidad a la
que lo hacemos, si hay adversario que pueda interceptarla, etc.

Una vez conceptualizada la habilidad motriz y repasados sus factores
de desarrollo, podemos analizar los elementos que le son comunes a lo
largo de la evolución de nuestro alumnado. En la Tabla 7 se presentan
las características más relevantes de las habilidades motrices en cada
una de las cuatro etapas vitales del período educativo y que se corres-
ponden con nuestro nivel de estudios.
Además, mediante la práctica de estas habilidades se propicia:
a) La mejora del equilibrio y del control corporal.

b) Una elaboración más compleja del esquema corporal.
c) Una mejora de la coordinación neuromuscular y la capacitación
del control del movimiento, por lo que serán más eficaces en los
esfuerzos.
d) Un aumento sustancial en la operatividad para desplazarse, sal-
tar, lanzar, arrojar, recoger y girar en el espacio, lo que provoca un
incremento del bagaje motor.
Tabla 7. Evolución de las habilidades motrices básicas.
1.ª fase (4-6 años) Etapa educación infantil
• Desarrollo de las habilidades perceptivas a través de tareas motrices habituales.
• Desarrollo de capacidades perceptivas tanto del propio cuerpo como de carácter espacial y
temporal.
• Las tareas habituales incluyen caminar, tirar, empujar, correr, saltar...
• Se utilizan estrategias de exploración y descubrimiento.
• Se emplean juegos libres o de baja organización.
• Para el desarrollo de la lateralidad se emplean segmentos de uno y otro lado para que el
alumno descubra y afirme su parte dominante.
2.ª fase (7-9 años) Etapa primer período educación primaria
• Desarrollo de las habilidades y destrezas básicas mediante movimientos básicos que impli-
quen el dominio del propio cuerpo y el manejo de objetos.
• Estos movimientos básicos se refieren a desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y
recepciones.

• En la actividad física se utiliza el componente lúdico-competitivo.
• Se busca el perfeccionamiento y una mayor complejidad de los movimientos de la etapa

anterior.
• Se siguen estrategias de búsqueda fundamentalmente, aunque a veces será necesaria la
instrucción directa por parte del profesor para enseñar algunos movimientos complejos.
3.ª fase (10-13 años) Etapa segundo período educación primaria
• Se da una iniciación a las habilidades y tareas específicas de carácter lúdico-deportivo y se

refieren a actividades deportivas o expresivas.
• Se trabajan habilidades genéricas comunes a muchos deportes.
• Se inician habilidades específicas de cada deporte y técnicas para mejorar los gestos.
4.ª fase (14-17 años)
• Desarrollo de habilidades motrices específicas.
• Iniciación a la especialización deportiva.
• Trabajo de técnica y táctica con aplicación real.
Fuente: Elaboración propia a partir de Bañuelos, 1984.
Teniendo en cuenta las características comunes de las habilidades

motrices y que estas se podrían relacionar formando múltiples combi-
naciones (generando habilidades motrices de carácter complejo), pode-
mos clasificarlas en tres grupos:
•• Habilidades locomotrices: implican la gestión y organización del

cuerpo en el espacio. Por ejemplo, andar, correr, trepar, deslizar-
se, esquivar, saltar o girar.
•• Habilidades manipulativas: relacionadas con los movimientos de
manipulación, producidas por las capacidades de imprimir fuer-
za a los objetos y de recibir la propia fuerza de los objetos con los
que interactuamos. Por ejemplo, lanzar, recibir, golpear, batear
o atrapar.
•• Habilidades de equilibrio y estabilidad: por ejemplo, balanceos,
inclinaciones, estiramientos, arrastres, empujes o equilibrios.

Desde una perspectiva más concreta, según Bañuelos3 (1984), las
habilidades motrices básicas se dividen en cinco grandes grupos que
pasaremos a analizar a continuación en mayor profundidad:
•• Desplazamientos.
•• Saltos.
•• Giros.
•• Lanzamientos.
•• Recepciones.
Las habilidades que suponen la movilización de uno mismo (despla-

zamientos, saltos y giros), precisan de una utilización más exigente del
mecanismo de ejecución, mientras que las de carácter manipulativo
(lanzamientos y recepciones) tienen un doble componente de dificul-
tad: perceptivo-decisional y de ejecución.
A continuación, describiremos de manera específica cada una de las
habilidades motrices básicas; para ello, seguiremos esencialmente la
obra de Bañuelos (1984).
7.2.1. Desplazamientos
Se entiende por desplazamiento toda progresión de un punto a otro del

espacio utilizando como medio el movimiento corporal total o parcial.
Son ejemplos de desplazamiento la marcha, la carrera o la natación.
Desde el punto de vista de la psicocinética, el factor que entra en juego
en la ejecución de los desplazamientos es la coordinación dinámica
general, ya que en la propia habilidad se implica todo o gran parte del
organismo.
El tipo de desplazamiento más utilizado y común es la marcha, que
adquiere su estado maduro cuando se cumplen las siguientes caracte-
rísticas:
1) Tronco erecto, pero no tenso.
3 El autor considera el equilibrio como algo común a todas ellas.

2) Brazos con un balanceo libre en plano sagital.
3) Brazos en oposición a las piernas.
4) Movimiento rítmico en las zancadas.
5) Transferencia fluida del peso de talón a punta.
6) Los pies siguen una línea en la dirección de la marcha.
El planteamiento educativo no debe ceñirse tan solo a la reproduc-

ción de determinados patrones de movimientos biomecánicamente efi-
caces, sino que hay que considerar el desplazamiento no solo desde los
puntos de vista de le eficacia mecánica, sino también desde el punto
de vista lúdico, táctico, creativo y expresivo. Por ejemplo, caminar una
distancia con un determinado número de pasos y después repetirlo con
un número de pasos superior o inferior, o andando de frente, de espal-
das o con los ojos cerrados.
7.2.2. Saltos
El salto implica un despegue del suelo como consecuencia de la ex-

tensión de una o ambas piernas, por lo que el cuerpo quedará suspen-
dido en el aire, saltando un obstáculo, realizando un lanzamiento o
recepción o manteniendo un esquema rítmico (varios saltos seguidos).
Los factores que intervienen en el salto son los siguientes: agilidad,
coordinación dinámica general, fuerza, potencia y equilibrio. En con-
secuencia, hasta que el niño no posea estas cualidades necesarias para
elevarse, no se observarán claramente los resultados del salto.
En cuanto a las fases del salto podemos diferenciar:
•• Impulso (con carrera o sin ella).

•• Vuelo (frontal, vertical, lateral y hacia atrás).
•• Caída (con uno o dos pies).
Como consecuencia de la fase de vuelo, podemos distinguir varios

tipos de saltos, como el vertical y el horizontal, y a consecuencia de
ello, resulta difícil definir el estado maduro del salto, ya que cada tipo
de salto tiene unas características diferentes. No obstante, de forma

general, podemos decir que el salto se organiza de una forma madura
cuando reconocemos una fase preparatoria en la que el sujeto se flexio-
na acumulando energía para el despegue, que por la dirección que debe
tomar necesita la acción vigorosa de los brazos hacia delante-arriba,
para después del despegue aterrizar en el suelo con la estabilidad sufi-
ciente y no caer.
7.2.3. Giros
Son los movimientos que implican una rotación a través de los ejes
principales que atraviesan al ser humano: el longitudinal (rotaciones de
180º o 360º sobre uno mismo), anteroposterior (giros laterales) y trans-
versal (giros adelante/atrás). Desde el punto de vista funcional son de
gran importancia y utilidad para orientar y situar al individuo.
Los giros ayudan a educar el esquema corporal y la conciencia del
propio cuerpo al realizarse en los tres planos y al variar la base de sus-
tentación o suspensión de movimientos y combinaciones. Además, fa-
vorecen la percepción temporal y estructuran el espacio circundante a
la propia persona.
7.2.4. Lanzamientos
Por lanzamiento se entiende toda secuencia de movimientos que im-

plique arrojar un objeto al espacio, con uno o ambos brazos. Solo se
considera un patrón de lanzamiento maduro aquel que se inicia con un
paso hacia delante de la pierna del lado contrario al brazo, prosigue con
una rotación de la cadera y el tronco y concluye con un movimiento de
latigazo del brazo; es decir, se produce un movimiento contralateral.
Dentro de los lanzamientos hay que considerar las distintas variables
que intervienen, como la velocidad, la distancia y la precisión. De for-
ma habitual, se considera que aquellas tareas que implican la moviliza-
ción de objetos tienen una gran incidencia en el mecanismo perceptivo
de cada alumno. Podemos distinguir cuatro categorías según el estado
en que se encuentren el sujeto y el objeto:

•• Persona y objeto inicialmente estáticos.
•• Persona estática y objeto en movimiento.
•• Persona en movimiento y objeto estático.
•• Persona y objeto en movimiento.
De esta forma, a la hora de realizar una progresión de enseñanza

debemos atender a la incertidumbre generada, bien por el sujeto (en
movimiento o no), bien por el objeto (en movimiento o estático).
7.2.5. Recepciones
Se define como la interceptación de un objeto en movimiento y presenta

características similares a los lanzamientos desde el punto de vista for-
mal. En cuanto al mecanismo perceptivo, implica mayor complejidad.
Uno de los aspectos más destacados de esta conducta es la sincro-
nización de las propias acciones con las acciones del móvil, que exige
unos ajustes perceptivos motores más complejos, por lo que su ritmo
de desarrollo es más lento en comparación con otras habilidades. Quizá
por ello, dentro de las habilidades motrices básicas, las recepciones son
las últimas en aparece en el período evolutivo del niño.
Ya en una estructura madura podemos destacar que la posición del
cuerpo va en dirección al balón, los ojos persiguen el móvil, los brazos
y manos absorben la fuerza del balón y la posición de los pies es equi-
librada y estable.
Para favorecer el desarrollo de esta habilidad en los niños es nece-
sario tener en cuenta el tamaño del balón o del material que recepcio-
nar. Los de tamaño pequeño necesitan ajustes perceptivo-motores más
finos que los de gran tamaño, pero es conveniente también recordar
que la reiteración en la práctica con balones de tamaño grande puede
condicionar la forma de recepcionar.
Otras variables que considerar son la velocidad del móvil, la distan-
cia que recorre la pelota antes de que la cojan, la forma de lanzarla, la
dirección de la pelota en relación con el receptor, el cambio de posi-
ción requerido antes de cogerla y la acción de los brazos y manos del
receptor.

7.3. Actividades deportivas
Hasta hace no mucho, el deporte en el marco escolar se entendía

de igual forma que el deporte adulto de competición, con la misma es-
tructura y los mismos planteamientos, métodos o recursos, en muchos
casos contrapuestos. A este respecto, debemos actuar para lograr que el
deporte escolar sea muy educativo. Por ello, la educación física no debe
ser ajena a lo que este supone en nuestra sociedad, lo que obliga a que
ocupe un lugar importante en nuestro currículo. De esta manera, los
deportes y la práctica deportiva pueden considerarse un instrumento
básico de nuestra materia en la escuela.
Para que este acto educativo se produzca, debemos conocer la diná-
mica intrínseca de la modalidad deportiva elegida, sus características,
la disposición del juego, así como la práctica motriz que el alumnado
debe llevar a cabo. En esta línea de análisis, a continuación repasare-
mos las modalidades deportivas agrupadas en relación con el nivel de
incertidumbre en la práctica. De forma que, siguiendo las indicaciones
de autores de referencia, así como la legislación vigente, organizaremos
los siguientes epígrafes en deportes individuales, de adversario y colectivos
para repasar con exhaustividad las características concretas de los de-
portes en cada modalidad, aspecto crucial para comprender su compor-
tamiento interno y, de esa forma, su trasmisión como materia educativa.
7.3.1. Deportes individuales
La práctica deportiva, como actividad caracterizada por la realización

de ejercicios físicos, con la existencia de unas reglas, un alto compo-
nente lúdico y la presencia de una competición con uno mismo o con
los demás es un excelente medio para lograr la educación integral del
alumnado. Los deportes individuales se han identificado desde siempre
con aquellas actividades en las que la actuación del deportista se efec-
tuaba de forma personal; es decir, la acción competitiva y su resultado
tendrán nombre propio, el del deportista.
Definido de forma genérica, podemos afirmar que el deporte indivi-
dual es «la actividad física de carácter psicomotriz, en la que la incerti-

dumbre en su realización solo puede provenir del adversario directo o
del medio en que se desarrolla» (Antón, 1994, p. 68). Por otro lado, y
siguiendo con la conceptualización, Parlebas (1986, p. 104) define los
deportes individuales de la siguiente manera:
aquellos en los que el participante se encuentra solo en un espacio, donde

ha de vencer determinadas dificultades, superándose a sí mismo con rela-
ción a un tiempo, una distancia o unas ejecuciones técnicas que pueden ser
comparadas con otros, que también las ejecutan en igualdad de condiciones.
Los deportes individuales, según la clasificación hecha por Parlebas,

se encuentran englobados en las llamadas situaciones psicomotrices,
que son aquellas en las que el individuo actúa en solitario y no existe
colaboración con nadie, por lo que la incertidumbre se sitúa en el espa-
cio de acción, y nunca en el adversario o compañero, dado que estos no
existen, o bien tal incertidumbre desaparece si el medio es estable. En
muchos casos, el individuo que practica un deporte individual emplea,
además de su cuerpo, un complemento de características tipificadas
que se sitúa en el centro del desarrollo de la actividad; p. ej., lanzar
(disco, peso) o saltar (potro en gimnasia).
Para clasificarlos, podemos atender a diferentes criterios.
En función del tipo de espacio distinguiremos entre espacio común
(cross, ciclismo, carreras de caballos), espacio separado (natación o ve-
locidad en atletismo) y espacio mixto, en el que el tipo de competición
determina, según el reglamento, la parte de espacio separado y la parte
de espacio compartido; por ejemplo, los 800 m, en el que la salida es
por calles y la llegada en calle única, o los diferentes relevos también
en el atletismo.
Además, en relación al espacio podemos hablar también de: espa-
cio prefijado, en el que se pretende recorrer la distancia establecida
en un mínimo tiempo posible (ejemplo, los 100 m) y espacio a superar,
en el que el objetivo es alcanzar el mayor espacio posible (por ejem-
plo, las cuatro especialidades de salto en el atletismo: pértiga, salto
longitud, triple salto y salto de altura).
También debemos tener en cuenta los deportes individuales en fun-
ción de la presencia o no de otros deportistas. Si la actuación se lleva a

cabo en solitario (saltos, lanzamientos, halterofilia, saltos de trampolín)
o si esta es simultánea (carreras de atletismo, natación, ciclismo).
A continuación, analizamos los deportes individuales dependiendo
de la incertidumbre creada por el medio. Así, tenemos un medio fijo y
sin presencia de objetos (carrera de atletismo, natación, saltos de lon-
gitud, altura); con presencia de objetos (salto de pértiga, lanzamientos,
halterofilia); con incertidumbre en el medio o medio variable sin pre-
sencia de objetos (cross, escalada libre, natación en aguas libres) y, por
último, con presencia de objetos (ciclocrós, windsurf, ciclismo en ruta).
Los diferentes medios (pista, agua, tierra, nieve, etc.) en que se de-
sarrollan los deportes individuales, así como los materiales empleados
en algunos de ellos, hacen que no resulte fácil establecer unas carac-
terísticas aplicables a todos los deportes de este grupo, pero podemos
atrevernos a dar algunas. Entre ellas destacamos:
•• Por lo general, todos precisan de una técnica y exigencia física

por parte del individuo, así como de un escaso planteamiento
táctico; pero esto, en cualquier caso, será específico de cada de-
porte y casi nunca coincidente.
•• El carácter competitivo de estos deportes se centra fundamen-
talmente en la superación de uno mismo. Esta circunstancia
requiere del individuo la movilización de una serie de capaci-
dades: control mental, concentración, estabilidad emocional y
aceptación de un alto grado de responsabilidad. Valoran y ponen
de manifiesto el nivel individual, facilitando de esta forma el co-
nocimiento de uno mismo y la valoración personal.
•• Exigen una gran complejidad en el funcionamiento del mecanis-
mo de ejecución. La organización de estos deportes es creciente
y estable. La acción motriz la regula el actuante.
•• Son deportes de naturaleza cerrada. Las situaciones que se dan
son habituales. Los mecanismos de percepción y decisión son
mínimamente reclamados, excepto en aquellos deportes en que
el medio es variable (por ejemplo, en los deportes de nieve).
•• La eficiencia en su realización depende, en gran medida, del
nivel alcanzado en dos aspectos: el dominio técnico y las cuali-
dades físicas.

7.3.2. Deportes de adversario
Los deportes de adversario se han identificado con aquellas actividades

en las que hay un enfrentamiento directo de lucha. Como veremos a
continuación, debemos matizar ciertas cosas para ubicarlos correcta-
mente.
Basándonos en la clasificación que en su día hizo Parlebas (1986,
p. 71), vamos a considerar deportes de adversario «aquellos de carácter
sociomotriz que se desarrollan en un marco de incertidumbre producida
por una oposición directa e inteligente de un contrario». Son deportes en
los que el medio es estable, y la comunicación y relación existentes son
con el adversario. Aunque, repasando la clasificación del autor, vemos
que no se incluyen las modalidades de dobles, nosotros, desde nuestra
perspectiva, sí consideraremos como deportes de adversario a modalida-
des tales como el pádel o el dobles en tenis y en tenis de mesa.
Centrándonos en estos deportes, hay que tener en cuenta, además,
que muchos autores identifican en exclusiva los deportes de adversario
u oposición con aquellos de combate o lucha; tanto es así que se les
denomina indistintamente con cualquiera de esos nombres. Al respec-
to, debemos considerar los deportes de combate o lucha como un gran
grupo dentro de los deportes de adversario, y dentro de estos, como
veremos más adelante, hay otras modalidades referidas sobre todo a los
deportes de raqueta.
En ambos casos, llevan implícita una oposición directa e inteligente
con el adversario, donde se desarrollan duelos o desafíos individuales,
con similitud con el uno contra uno de los deportes colectivos. Se dan
situaciones sociomotrices de forma permanente, y existe una relación
de comunicación con el adversario que se denomina contracomunica-
ción.
Este tipo de deportes está continuamente ajustado al reglamento
que lo regula, lo que altera la defensa y el ataque dentro de un juego de
intenciones claramente visible. Es por esto por lo que un autor desta-
cado como Riera (1989, p. 73) se refiere a ellos como «deportes en los
que prima la técnica y la táctica individual». Para clasificar los deportes
de adversario podemos atender a diferentes criterios.
Atendiendo a la participación y al espacio tenemos:

•• Deportes de espacio común y participación simultánea: judo,
boxeo, lucha, esgrima, kárate.
•• Deportes de espacio común y participación alternativa: frontón,
squash.
•• Deportes de espacio separado y participación alternativa: tenis,
bádminton, tenis de mesa, pádel.
Atendiendo a las modalidades de la contracomunicación tenemos:
•• Deportes de contacto directo permanente:

–– Lucha: sin golpes, con combate en tierra y de pie; sin uso de
las piernas.
–– Judo: sin golpes, con combate en tierra (suelo) y de pie; con
uso de las piernas.
•• Deportes de contacto directo intermitente:
–– Boxeo: sin combate en tierra (suelo); con golpes (solo de
manos).
–– Kárate: sin combate en tierra (suelo); con golpes (también
con los pies).
•• Deportes de contacto mediatizado intermitente:
–– Florete/espada: golpes dados con un arma; sin golpes.
–– Kendo: golpes con artefacto.
•• Deportes sin posibilidad de contacto:
–– Tenis/tenis de mesa, bádminton, etc., golpes a una pelota
(móvil); red que separa a los jugadores (a excepción del fron-
tón o squash).
Algunas clasificaciones más específicas y pormenorizadas surgen

como consecuencia de la división de los deportes de adversario en dos
grandes grupos:
Deportes de lucha o combate
Al respecto, Hernández Moreno (1994) establece tres grupos de de-

portes de lucha:

•• Deportes de lucha con derribo: en los que se pretende hacer
tocar tierra al adversario: luchas olímpicas, judo o sumo. Dentro
de estos diferenciamos entre los siguientes:
–– Sin agarre inicial: sumo.
–– Con agarre inicial: judo, lucha canaria, lucha grecorromana,
lucha libre olímpica, etc.
El agarre puede ir a la indumentaria: en judo, al cinturón; en lucha

leonesa, al cuerpo del adversario, etc.
•• Deportes de lucha con golpeo: boxeo, kárate, taekwondo, etc.

–– Utilización exclusiva de manos (puños): boxeo.
–– Utilización exclusiva de manos (piernas): savate.
–– Utilización manos y piernas: kárate, taekwondo.
•• Deportes de lucha con golpeo mediante un implemento o ins-
trumento.
–– Implemento metálico: espada, katana, florete.
–– Implemento de madera: lucha del garrote (palo largo), vara
(palo medio), macana, nunchakus ( palo pequeño)
Deportes de raqueta
•• Deportes de red: tenis, tenis de mesa, bádminton.

•• Deportes con pared: pelota vasca, frontenis, squash.
•• Deportes con red y pared: pelota valenciana, pádel.
Los diferentes medios en que se desarrollan los deportes de adversario,

así como los implementos empleados en algunos de ellos, hacen que no
resulte fácil establecer unas características aplicables a todos los de este
grupo, pero podemos atrevernos a enumerar algunas. Entre ellas, desta-
camos que son de naturaleza abierta, esto es, de baja organización, con
lo que nos referimos a que el deportista no puede prever el devenir de
las acciones (de hacerlo, estaríamos hablando de naturaleza cerrada). La
acción del practicante depende de la actuación del adversario, por lo que
se requiere una gran capacidad de toma de decisiones en estos deportes.

Estos deportes se caracterizan también por crear situaciones muy
variables; por tanto, el proceso de aprendizaje, más que en la automati-
zación de gestos y repetición de conductas estándar, debe centrarse en
la evaluación del contexto de juego y su proceder en función de las ca-
racterísticas del adversario en el propio entorno de juego. Además, son
deportes de oposición directa inteligente, frente a la oposición pasiva
o simultánea que se daba en los deportes de ámbito individual, vistos
en el epígrafe anterior. Requieren, asimismo, una gran percepción. La
capacidad de analizar la situación competitiva, sus demandas y nece-
sidades es vital para una buena actuación; por ejemplo, ver el punto
débil del rival, dónde está cometiendo más errores, etc.,condicionará
la actuación del propio aprendiz. También se necesita el pensamiento
táctico, ya que está ligado a la capacidad perceptivo-decisoria del prac-
ticante. Por último, podemos decir que son deportes que necesitan de
gran ejecución técnica, eficacia, destreza y alta velocidad de ejecución:
de poco servirá que el jugador sea capaz de identificar puntos débiles
del adversario si no es capaz de aprovecharlos con su nivel técnico.
Otras características básicas, teniendo en cuenta la toma de decisio-
nes y el pensamiento táctico, son:
•• Requieren una atención selectiva.

•• Respecto al tiempo y la velocidad de reacción, se necesitan ajus-
tes temporales óptimos.
•• Se precisa una anticipación perceptiva: saber a priori cuáles van
a ser nuestras acciones de juego y prever las del contrario.
•• Se requiere una alta velocidad de desplazamiento (generalmen-
te, tiempos cortos o muy cortos), así como una alta velocidad
segmentaria.
•• La orientación espacial tiene que ser precisa.
•• Son muy complejos, pues las decisiones se han de tomar de for-
ma instantánea.
Para finalizar con los aspectos característicos, analizaremos estos

deportes desde el punto de vista de su espacio, la comunicación y la
acción motriz. Así, al hablar del espacio, debemos hacer referencia a
los dos grandes grupos antes señalados desde un aspecto en común:

su carácter formal y establecido, sujeto a reglas precisas y carentes de
incertidumbre.
•• El espacio, en los deportes de lucha, presenta las siguientes ca-

racterísticas:
–– Está estandarizado, codificado y perfectamente delimitado.
–– Suele establecer márgenes mínimos y máximos en sus di-
mensiones.
–– Es común (de participación simultánea) para los conten-
dientes.
–– Existe un reducido número de subespacios.
–– En los deportes de lucha puede ser circular (representa al
cosmos), o cuadrangular (concepción moderna que surge en
Gran Bretaña en el siglo XIX).
•• En los deportes de raqueta, el espacio de juego puede ser de dos
tipos diferentes, que nos marcan una posible clasificación de
espacio separado (deportes con red) o espacio común (deportes
con pared).
–– Espacio separado: existe un grupo de deportes de raqueta
que se juegan pasando la pelota por encima de una red que
divide el terreno en dos mitades, una para cada jugador. El
tipo y la altura de la red, así como las dimensiones del terre-
no y las líneas que lo delimitan, dependen del reglamento
de cada deporte. Existen deportes que, además de presentar
estas características, también usan la pared; es el caso del
pádel y de la pelota valenciana.
–– Espacio común: existe otro grupo de deportes que utilizan
un espacio de juego que sirve para que la pelota rebote des-
pués de golpearla, como la pelota vasca.
Si nos referimos a la comunicación, debemos señalar lo siguiente:
•• Durante el desarrollo del juego o del combate, todas las acciones

repercuten de forma inmediata en el contrario, estableciéndose
una comunicación motriz esencial. Son acciones de resultados
directos, instantáneos.

•• Todas las acciones motrices, y propiamente los gestemas, cons-
tituyen un código de información inapreciable. La colocación,
la distancia, la tensión muscular, los gestos, etc., revelan códi-
gos de actuación que el buen deportista no puede dejar pasar
desapercibidos si quiere llegar a resultados positivos en la lucha
deportiva. La comunicación no verbal es fundamental, mientras
que la verbal apenas existe.
•• Existe siempre una relación exclusiva, pues esos dos combatien-
tes son siempre adversarios. Establecen entre ellos lo que se de-
nomina contracomunicación, una relación de solidaridad consigo
mismos y de rivalidad con el otro.
Si nos referimos a la acción motriz, debemos señalar lo siguiente:
•• La acción principal en los deportes de lucha puede ser el golpeo

(boxeo, kárate), el derribo (sumo, judo) o el tocado (espada, florete).
•• La acción principal en los denominados deportes de raqueta es
el golpeo a un móvil. La excepción son las modalidades de cesta
(pelota vasca), en las que la acción principal no es un golpe lim-
pio, sino que se produce un acompañamiento a la pelota, que se
retiene brevemente en la cesta.
7.3.3. Deportes colectivos
Es probable que sean el máximo exponente de la enorme difusión y

popularidad que ha alcanzado el deporte en todas las esferas, bien sea
por sus características de equipo, o porque generalmente representan
a un pueblo, ciudad o nación, generando, por tanto, ese sentimiento
de pertenencia en dicha población. Como ejemplo más claro podemos
citar al fútbol, que en la actualidad levanta pasiones a nivel popular,
causa violencia, es objeto de lucha por los grupos de poder y genera
intereses económicos.
Podemos afirmar, de forma genérica, que casi todos los deportes son
colectivos, siempre que un jugador con compañeros se enfrente a otro
u otros jugadores.

Específicamente, y centrándonos en la definición de Theodorescu
(1984, p. 32), el equipo deportivo es un «proceso organizado de coo-
peración realizado por la coordinación de las acciones motrices de los
jugadores de un equipo, desarrolladas en condiciones que tienen como
fin desorganizar la cooperación de los jugadores del otro equipo». Por
otro lado, Castejón (2001, p. 12) se refiere a ellos como «aquellos que
se practican en grupo, donde es necesaria una cooperación para supe-
rar a otro grupo que actúa de forma parecida». Al respecto, y en función
de estas definiciones, podemos realizar las siguientes consideraciones
sobre los deportes colectivos:
En primer lugar, hay que partir del hecho de que el equipo no es una
suma de jugadores; es decir, que su calidad no depende solo del conjun-
to de las cualidades de los jugadores que lo componen. El mejor equipo
no es aquel en el que se encuentran las mejores estrellas del deporte en
cuestión. En los deportes colectivos la suma de las partes no es igual al
todo. Así, no ganan los mejores jugadores, sino el mejor equipo. Lógica-
mente, lo ideal sería lograr un equipo unido y organizado, formado por
los mejores jugadores. Pero al analizar la competencia del equipo, hay
que tener en cuenta la complejidad de las organizaciones que surgen
entre los jugadores y la creación de sinergias que dan un producto no
lineal (en el capítulo sobre sistemas complejos que abordamos en este
mismo manual se puede encontrar más información afín a esta idea).
En los deportes colectivos, un jugador no juega al lado de sino junto con
otros y frente a sus adversarios. De esta manera, un partido es la confron-
tación de dos grupos de fuerza. Al respecto, en un equipo, gran parte
del tiempo de entrenamiento se dedica a unir y organizar, en una sola
acción colectiva, las diferentes acciones individuales de los jugadores,
que por sí solas no valen demasiado, pero que organizadas y conjunta-
das con las del resto de compañeros adquieren un gran valor.
En estos deportes, además de los compañeros, están los adversarios,
que también actúan como equipo, y los cuales tratarán de interferir
en las acciones del equipo contrario. Por otro lado, tanto compañeros
como adversarios son sujetos activos estén o no en posesión del balón.
Teniendo en cuenta esta implicación de los practicantes, se ponen de
relieve las tres dimensiones de toda acción de un jugador:

•• Amplitud y calidad de la información recibida.
•• Percepción y el acierto en la respuesta: decisión.
•• Autonomía del jugador para poner en práctica su decisión: eje-
cución.
Estos tres aspectos son básicos y característicos de los deportes co-

lectivos y siempre dependerán de los compañeros-adversarios-objetivo.
Esta delimitación conceptual o profundización sobre lo que realmente
son los deportes colectivos resulta importante, ya que, muchas veces
los aspectos de percepción o decisión, y solo nos fijamos en la ejecu-
ción, o se considera a los compañeros-adversarios como entes pasivos o
espectadores mientras no tienen el balón.
Por lo tanto, se deduce que los deportes colectivos son un sistema
continuo de relaciones compañero-adversario-objetivo rico y difícil de
dominar por su complejidad. Muchos autores coinciden en denomi-
narlos deportes tácticos, con multitud de variadas situaciones, en los
que la técnica representa solo un medio para resolver las diferentes
situaciones que se vayan planteando y para lograr el objetivo principal
del deporte.
Además de estas consideraciones, y para ampliar la delimitación
conceptual de estos deportes, debemos hacer referencia a unos aspec-
tos comunes que presentan todos los deportes colectivos y que Bayer
(1992) señala los siguientes:
•• Terreno de juego: lugar estable, con medidas y señalizaciones de-

terminadas, donde se desarrolla la competición.
•• Móvil: es el elemento en torno al cual gira el juego. Puede ser
redondo u oval y se puede botar, conducir, golpear...
•• Reglas: normas que rigen el desarrollo del juego y que son espe-
cíficas de cada deporte. Determinan la indumentaria, el material
auxiliar, las relaciones entre compañeros y adversarios, las for-
mas de intervenir sobre el balón, etc.
•• Tanteo: valoración o puntuación hacia la cual está orientado el
juego en su finalidad.
•• Compañeros: aquellos que colaboran entre sí para conseguir el
tanteo.

•• Adversarios: son los contrarios a nuestros objetivos, a los que de-
bemos vencer y superar.
•• Un objetivo: normalmente es la meta, la cual se atacará para con-
seguir un punto o defenderla. En algunos deportes, esa meta,
en vez de una canasta, portería, etc., será el suelo (p. ej., en el
voleibol).
Los criterios de clasificación que se usan con más frecuencia para

los deportes colectivos son los siguientes:
a) En función del uso del espacio, podremos diferenciar dos grupos

diferentes:
–– Deportes con espacio separado, generalmente por una red:
cada equipo se situará en un campo y no será posible la in-
vasión del campo contrario. Esta circunstancia implica que
la participación sea alternativa. Ejemplo: voleibol.
–– Deportes con espacio común: los dos equipos se mueven por
el mismo espacio. Esta circunstancia implica que la partici-
pación sea simultánea en la mayoría de los casos. Ejemplo:
fútbol, baloncesto, hockey.
Otra clasificación deportiva es la que hacen Thorpe, Bunker y Al-

mond (1986), en la que presentan los deportes con relación al espacio
que ocupan o al que se dirigen. Teniendo en cuenta solo los deportes
colectivos, estos autores distinguen:
•• Deportes de invasión: fútbol, rugby, waterpolo, etc.

•• Deportes de red/pared:
–– Red: voleibol.
–– Pared: (frontón, squash, no considerados deportes colecti-
vos).
•• Deportes de campo/carrera: béisbol, críquet.
•• Deportes de diana: golf, billar, bolos (no considerados deportes
colectivos).

Por todo ello, y a raíz de las diferentes clasificaciones, debemos se-
ñalar que los deportes colectivos han recibido distintas nomenclaturas
según las diferentes clasificaciones deportivas. Así, Parlebas (1986) ha-
bla de deportes sociomotrices con incertidumbre de los compañeros y
adversarios; Knapp (2001), de deportes perceptivos; Singer, de depor-
tes de regulación externa, y Dudley (2007), de deportes interceptivos.
Estas clasificaciones nos hacen entrever la complejidad del estudio de-
portivo.
Las características básicas que definen a los deportes colectivos se
concretan en una elevada predominancia de los factores perceptivos,
decisivos y de ejecución en términos relativos de igualdad; la existencia
de varios practicantes por equipo; el enfrentamiento tiene lugar con
otro equipo de similares características; carácter competitivo (se centra
en la superación del rival); hay una exigencia y un gran componente de
condición física; la táctica es la referencia sobre la que se sustenta la
técnica y se caracterizan por una comunicación de tipo esencial.
De esta manera, vamos a establecer que la estructura funcional de
los deportes de equipo se asienta sobre un reglamento, el cual varía en
cada deporte, aunque tiene unas características comunes:
•• La táctica y estrategia: tipos de conducta que puede utilizar el

jugador en cuanto a las diferentes formas de actuar en ataque o
defensa.
•• El espacio: terreno cerrado, más o menos grande, en el interior
del cual se desarrolla la competición. Constituye el límite de
acción de los jugadores.
•• La comunicación motriz: lenguaje que utilizan los jugadores
para sus acciones de comunicación o de oposición.
7.3.3.1. Técnica
Analicemos a continuación el componente técnico de estos deportes

colectivos. Para ello, lo primero que debemos señalar de estos aspectos
es su carácter dinámico, siempre mejorable. Al respecto, cada deporte
colectivo tiene sus propios modelos técnicos, y el repertorio técnico

de cada deporte es muy amplio, rico y variado. Sin embargo, no será
necesario lograr un gran dominio y perfeccionamiento técnico, ya que
el resultado del deporte no depende solo de la técnica, sino también
de la táctica y de la condición física de los adversarios. Además, en el
ámbito educativo la técnica no tiene fin en sí misma y no es el único
aspecto determinante en el resultado, sino que es un medio para poder
practicar el deporte, desarrollar la táctica y lograr el objetivo deseado.
Incluye los recursos motrices de toda actividad física, conseguidos me-
diante una repetición sistemática para aprenderlos, y se basa en gestos
y modelos de ejecución contrastados, bien científicamente, bien por la
experiencia.
Esta técnica hace referencia tanto a la técnica con móvil como sin
él (desplazamientos fundamentales, acciones de desmarque o bloqueo,
etc., aunque por lo general nos solemos referir a ella como la forma en la
que manejamos el móvil (control, precisión, buen toque, buen regate...).
Por ello, en los deportes colectivos el resultado final dependerá tan-
to del planteamiento táctico y la cohesión de los jugadores como de la
calidad técnica del equipo y de la condición física, donde hay multitud
de variables que estudiar, las cuales definen cada encuentro como un
mundo completamente diferente al anterior. En el proceso de apren-
dizaje de la técnica de los deportes colectivos, el planteamiento, en la
mayoría de los casos, ha de realizarse a través de situaciones de juego
real con compañeros y adversarios, facilitando o complejizando las si-
tuaciones con más o menos elementos. Hay que tratar de plantear al
jugador multitud de variadas situaciones para que, con sus recursos
técnicos, sepa salir de ellas; es decir, aplicar una metodología de corte
constructivista como hemos visto en capítulos precedentes.
Esto no quiere decir que, para corregir algún aspecto concreto, no
podamos plantear la situación de forma analítica, sino todo lo contrario,
pero volviendo cuanto antes a situaciones reales de juego. Al respecto,
nos encontramos con jugadores técnicamente buenos en ausencia de
adversarios, sin ninguna presión, que no obtienen buenos rendimientos
en situaciones reales de juego, marcados y presionados.
Por todo ello, la técnica debe estar integrada en la táctica y en las di-
ferentes situaciones del juego, partiendo primero de un correcto análisis
de la situación, la decisión y, por último, la ejecución. Hay que tener en

cuenta que la técnica solo influye en el último aspecto; de nada sirve si no
se analiza bien la situación y no se toma la decisión adecuada. De tal ma-
nera, se dice que la técnica depende de las acciones tácticas y estratégicas.
7.3.3.2. Táctica
En cuanto a los elementos tácticos, estos son los que dan a los deportes
de equipo su carácter, dado que contienen los factores que conforman los
deportes. Respecto a este elemento, entendemos que cuanta mayor sea
la relevancia del acto competitivo, más se exige de la preparación táctica
del equipo. Así, podemos afirmar que se demanda en mayor cuantía este
aspecto para los deportes que tratamos que para los individuales.
En la competición, cuando las fuerzas están igualadas, la victoria la
obtienen aquellos que siguen el plan táctico adecuado preparado de
antemano con mayor rapidez, elasticidad y creatividad. Hay que saber
resolver la situación, elegir rápidamente la solución y aplicarla sin de-
mora. Por tanto, es gracias al pensamiento táctico como los deportistas
reproducen y evalúan exactamente la situación, captan su verdadero
sentido, descubren las intenciones del contrincante, prevén el desarro-
llo de la acción, fijan la posición propia y deciden las pautas que seguir,
para aprovechar al máximo las condiciones reglamentarias y obtener la
victoria o el objetivo propuesto.
De esta manera, y para resaltar la importancia de la táctica en estos
deportes, seguiremos los planteamientos de Bayer (1992), que analiza
las dos acciones tácticas básicas que se dan en todos los deportes co-
lectivos de invasión, la defensa y el ataque.
•• La defensa: comienza con la pérdida del balón, ya sea por haber

marcado un tanto, por haber fallado un punto después de una
tentativa infructuosa, por la pérdida del balón a manos del ad-
versario por fallos o por faltas sancionadas según el reglamento.
En un sentido más amplio, la defensa es una acción continua.
Asegurar un equilibrio defensivo cuando se está atacando es
propiamente una acción defensiva también. Esta defensa tiene
unos principios fundamentales:

•• Recuperar el balón.
•• Evitar la progresión del adversario hacia la portería.
•• Proteger la portería o las zonas propicias al tiro.
Según los objetivos que perseguir, y respetando estos principios, el

sistema defensivo puede ser zonal, hombre a hombre o mixto, siempre
teniendo en cuenta el marcaje como la acción básica en defensa.
•• El ataque: también es continuo, ya que, cuando un equipo de-

fiende, tiene en parte organizada su estructura de ataque. Un
ataque se prevé en el tipo de defensa adoptada y en las actitudes
de los jugadores (ejemplo: el contrataque).
El punto de partida del ataque lo representa la toma de posesión del

balón, que teórica e idealmente no debería perderse hasta marcar un
tanto (lo que en la práctica casi nunca ocurre.) Al igual que la defensa,
el ataque tiene unos principios fundamentales:
•• Conservar el balón cuando se ha recuperado.

•• Progresar hacia el objetivo perseguido.
•• Lograr el tanto.
Durante el ataque, el jugador, independientemente de que esté o

no en posesión del balón, debe tener en cuenta una serie de aspectos:
•• Espacios libres y posesión del balón.

•• Situación y desplazamientos de los adversarios y compañeros.
•• Objetivos que lograr.
Dentro del ataque, el desmarque constituye la acción básica. Al respec-

to, el educador debe esforzarse en volver significativo este elemento del
juego que obliga al jugador a descentrarse momentáneamente del balón
e informarse de las zonas donde podrá actuar. En los juegos colectivos
siempre hay algo que hacer, tengamos el móvil o no, estemos atacando o
no; hay que estar continuamente analizando la información que nos llega
y tratando de prever las diferentes acciones que se van a dar en función

de ella. Dentro de ese aspecto de continuidad, es importante introducir
también la noción de ayuda, ya que todo juego colectivo o de equipo se
caracteriza por la cooperación y comunicación entre los jugadores.
7.4. Modelos y concepción del deporte en el siglo XXI
La profundidad actual que está adquiriendo el deporte hace referencia

a la participación de este en el intento por solucionar o hacer menos
graves los problemas que sacuden a la sociedad, tales como el creciente
sedentarismo causado por extensas jornadas laborales pasivas físicamen-
te, la aparición de la tecnología como medio lúdico en edades tempranas
o la falta de espacios para la práctica deportiva. Al respecto y sin lugar a
dudas, una de las características más destacadas de la sociedad actual es
su pluralismo, y al ser el deporte una de sus manifestaciones culturales
más importantes este también presentará como nota más característica
esa variedad, consecuencia de tres factores muy importantes:
•• La incorporación de nuevos grupos sociales a la práctica depor-

tiva: la mujer, la tercera edad, los disminuidos físicos, psíquicos,
sensoriales, etc.
•• El origen de nuevas formas de organización de la oferta.
•• El nacimiento de nuevos tipos de relación sociocultural, las dife-
rentes prácticas deportivas, lo cual supone la ampliación de las
relaciones sociales, gracias al carácter socializador del deporte.
De esta manera, se puede afirmar que la oferta deportiva actual es la

más diversa de las que han existido hasta ahora. Todas estas concepcio-
nes deben ser permeables y estar interrelacionadas, lo que permitirá pa-
sar de un tipo de deporte a otro, en función de intereses o cualidades de
cada individuo; así, el docente debe ser consciente del calado que tendrá
su actuación en la elección del deporte por parte del alumnado.
A continuación, expondremos las diferentes visiones que el deporte
tiene en el ámbito social, analizaremos sus implicaciones y nos deten-
dremos de manera pormenorizada en la primera de ellas, que es la que
nos atañe como futuros docentes.

•• Deporte y educación física: se presenta como nuestro campo de
trabajo, y como tal debe reunir una serie de características para
que se conviertan en un hecho educativo. Al respecto, la educa-
ción física es un concepto bastante amplio cuyo objetivo princi-
pal es la formación integral del individuo a través del ejercicio y
la actividad física. De forma más concreta, es una materia o dis-
ciplina incluida con carácter obligatorio en las diferentes etapas
del sistema educativo, dentro de las cuales cobra mayor o menor
importancia como contenido específico en función de la etapa
en la que nos situemos.
•• Deporte para todos: nace como una reclamación social al dere-
cho a practicar una actividad física que sirva como elemento de
mejora de la calidad de vida. Tiene en común con la educación
física los objetivos formativos y su preocupación por la mejora de
la salud, y se diferencia de ella en que aporta un alto componen-
te de recreación y no se vincula a los planteamientos del sistema
educativo. Intenta llegar a todas las personas, sin distinción de
edad, sexo o nivel, lo cual lo diferencia del deporte competitivo.
•• Deporte de base: es la fase de iniciación deportiva de competi-
ción reglada y organizada por los diferentes organismos o fede-
raciones. El principal objetivo de esta práctica es la formación
de futuros deportistas. El deporte de base debe ser formativo y
saludable. A él llega el niño de manera voluntaria y según sus
intereses. Por lo general, lo organizan organismos mediante las
llamadas escuelas deportivas.
•• Deporte de competición: supone la continuación de la actividad
anterior. Distingue tres tipos de opciones:
–– El deporte de competición, fundamentalmente lúdico y recrea-
tivo, en el que el niño compite sin más objetivos que pasárselo
bien con sus amigos de barrio, sus compañeros de clase, etc.
–– El deporte de competición federado, en el que el niño suele
formar parte de un club y compite en un deporte concreto
con el objetivo de, pasada su etapa de formación, llegar lo
más lejos posible en ese deporte (la alta competición). En
esta etapa ya tiene lugar una auténtica selección deportiva,
que puede frustrar las aspiraciones infantiles.

–– El alto rendimiento deportivo: es la continuación de la eta-
pa anterior, a la que acceden solo unos pocos. Por tanto,
el principio de selectividad en esta etapa es imprescindible;
solo se permite el acceso a los mejores. El espectáculo que
ofrecen estos deportistas en sus respectivas competiciones
lo aprovechan los medios de comunicación, casas comercia-
les, etc., para ofrecérselo a la sociedad como una actividad
de consumo.
En el caso del deporte de alto rendimiento, y a modo de reflexión

crítica, nos gustaría plantear una reflexión en cuanto a las subvencio-
nes y ayudas económicas. En términos generales, la gran mayoría de
las ayudas económicas van a parar al deporte de alto rendimiento. No
es justo que la mayor parte del dinero se destine al beneficio de unos
pocos, los deportistas de élite, mientras que la gran mayoría de la po-
blación debe conformarse con las sobras para practicar su deporte o
actividad física. La justificación está en que estos deportistas de élite
son los que producen y generan con sus actuaciones gran cantidad de
dinero, además de servir de buen escaparate de cara al exterior, lo que
constituye, al parecer, el indicativo más importante de una buena polí-
tica deportiva. Si nos atenemos a esto, puede parecer rentable, pero en
ningún caso justo. No es más que la constatación de lo que señala el
epígrafe referente a la calificación del deporte como fenómeno social y
cultural, en este caso respecto al importante aspecto económico.
Como contrapartida, si invertimos en el deporte de base, podremos
lograr un doble propósito:
•• Por un lado, estaríamos creando hábitos deportivos que influi-

rían en la sociedad del futuro, una sociedad más sana y saluda-
ble, lo que mejoraría la calidad de vida.
•• Por otro lado, estaríamos creando las condiciones adecuadas
para que no solo llegaran unos pocos arriba, sino que lo alcanza-
ran muchos más y en mejores condiciones.
Por todo ello, y para finalizar esta reflexión, creemos que el mejor
indicativo de una buena política deportiva lo constituye el deporte de

base y el deporte para todos, sin olvidarnos, lógicamente, del deporte
de alto rendimiento. De esta manera, por encima de las medallas o de
los grandes logros deportivos a nivel internacional, debe haber una so-
ciedad que pueda practicar deporte a cualquier nivel.
Una vez expuestos los diferentes paradigmas y la tipología deporti-
va que de ellos parte, cabe la posibilidad de enfocar de otro modo el
deporte, en este caso, ciertas tendencias que destacan en la práctica
deportiva actual. Entre otras las siguientes:
•• La búsqueda de la práctica deportiva masiva: tiene relación con

el deporte para todos y con ella se busca popularizar la práctica
deportiva de forma masiva en toda la sociedad.
•• La tendencia hedonista: forma parte de una subcultura y supo-
ne la práctica deportiva dentro de un medio concreto, como la
ciudad, la montaña, la carretera, la playa, etc. Se distingue de los
demás en que constituye una práctica concreta que va más allá,
implica una determinada moda, un determinado lenguaje, y for-
ma una especie de gremio: así surgen los skaters, los surfers, etc.
•• El culto al cuerpo: quizá propiciado por la importancia que nues-
tra sociedad le concede en la actualidad al aspecto físico y a la
buena presencia, aparece otra tendencia que busca mantener el
cuerpo sano y bello.
•• La tendencia a la práctica de deportes de riesgo: caracterizada
por el gusto de actividades que conllevan alto contenido de ries-
go, sensaciones fuertes, proezas difíciles. Algunas muestras de
estos deportes son el puenting, rafting, etc.
•• La tendencia a la utilización de la naturaleza: el medio natural es
hoy día una clara opción para practicar modalidades deportivas
que tienen en común su realización en contacto con el medio
natural.
•• Búsqueda de la mejora de la salud: tendencia que tiene cada
vez más seguidores. Es el intento de llevar una vida más sana y
activa en respuesta a la vida de estrés a la que estamos sometidos
en la sociedad actual.
•• Práctica deportiva como medida terapéutica o rehabilitadora (re-
lacionada con la anterior): si antes lo común y recomendable era

el reposo ante cualquier lesión o enfermedad, ahora se tiende a
lo contrario, y cada vez es más la gente que, orientadas a com-
batir su enfermedad o lesión, practica actividades con el fin de
recuperarse.

CUARTA PARTE
EDUCACIÓN FÍSICA Y CURRÍCULO

Y EDUCACIÓN PRIMARIA
Capítulo 8. Áreas de trabajo de la
psicomotricidad en la educación infantil.
Competencias, objetivos, contenidos y
procesos de evaluación
M.ª Virginia García Coll
A lo largo de los años, la psicomotricidad ha ido adquiriendo impor-

tancia en el ámbito educativo y terapéutico haciendo que la formación
específica de los profesionales del ámbito sea cada vez más necesaria.
Es verdad que el perfil profesional de la psicomotricidad aún no está to-
talmente definido, pero el punto de partida es considerar al niño como
unidad indisociable entre los aspectos orgánicos y psicológicos, lo que
evidencia como imprescindible un planteamiento educativo global y de
formación integral de los individuos. En este tema se explica cómo la
psicomotricidad puede contribuir a este aspecto y de qué manera po-
dría incluirse dentro del currículo de la educación infantil.
8.1. Justificación de la psicomotricidad en el currículo
La educación infantil constituye una etapa educativa con identidad

propia que contribuirá a desarrollar en las niñas y los niños las capa-
cidades que les permitan conocer su cuerpo y el de los demás, sus
posibilidades de acción, así como aprender a respetar las diferencias,
observar y explorar su entorno familiar, natural y social, adquirir pro-
gresivamente autonomía en sus actividades habituales, desarrollar sus
capacidades afectivas, relacionarse con los demás y aprender de forma
gradual pautas elementales de convivencia y relación social, ejercitarse
en la resolución pacífica de conflictos, desarrollar habilidades comuni-
263
cativas en diferentes lenguajes y formas de expresión e iniciarse en las
habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el movimien-
to, el gesto y el ritmo.
Si en la escuela se tiene en cuenta que en los primeros años de vida
el niño aprende con y a través del cuerpo, y se fomenta esta vía como
modo de aprender el mundo que lo rodea, se le estará proporcionando
una educación armónica y acorde con su forma de ser y estar en el
mundo a esas edades (Arnáiz y Bolarín, 2016). De ahí la relevancia de
la psicomotricidad en el momento que nos ocupa.
Frente a la concepción que sustenta que el cuerpo y el alma son dos
entes independientes que deben educarse por separado, surge la psi-
comotricidad, que considera al hombre como un ser global en el que el
cuerpo y la psique son indisociables y defiende el valor de la actividad
corporal como fuente de todo aprendizaje. Autores como Aucouturier,
Darrault y Empinet (1985), definen la psicomotricidad como la expre-
sividad motriz corporal basada en la interrelación psique-soma.
La psicomotricidad trata de relacionar dos elementos que hasta hace
poco han estado desconectados: el desarrollo psíquico y el desarrollo
motor. Se diferencia claramente de los planteamientos clásicos de la
educación física, del mens sana in corpore sano, puesto que, para la
psicomotricidad, el desarrollo del cuerpo y de la mente no son cosas
aisladas (García y Berruezo, 2013).
Por ello, desde un planteamiento educativo, es del todo necesario
que la psicomotricidad esté integrada en el proyecto educativo de la
escuela, sobre todo en la etapa de educación infantil, a pesar de en-
tenderse como etapa no obligatoria. Su tratamiento debe ocupar los
objetivos y contenidos curriculares para así conseguir el gran objetivo
de la educación infantil: el desarrollo integral de la persona mediante
una enseñanza global basada en el juego, la actividad y la experimen-
tación.
La psicomotricidad permite a los niños y niñas explorar e investigar,
superar y transformar situaciones de conflicto, relacionarse con los de-
más, disfrutar del juego en grupo y expresarse con libertad.
Son de gran relevancia los beneficios que la psicomotricidad produ-
ce en los niños y niñas de estas edades (Lázaro, 2000):

•• Conciencia del propio cuerpo parado o en movimiento.
•• Dominio del equilibrio.
•• Control de las diversas coordinaciones motoras.
•• Control de la respiración.
•• Orientación del espacio corporal.
•• Mejora de la creatividad y la expresión de una forma general.
•• Desarrollo del ritmo.
•• Mejora de la memoria.
•• Discriminación de formas, colores y tamaños.
•• Nociones de situación y orientación.
•• Organización del espacio y del tiempo.
Por lo tanto, los primeros años de vida del niño son vitales para que
sus capacidades psicomotrices se puedan desarrollar al máximo.
Tener la oportunidad de vivir el propio cuerpo mediante la experien-
cia de la psicomotricidad en la escuela garantiza que esta no se con-
vierta solo en un entorno en el que prime la enseñanza de contenidos,
lo cognitivo como único fin, sino que sea un lugar de comunicación y
creación para el niño, donde el lenguaje del cuerpo, como uno más de
los lenguajes del ser humano, proporcione emoción, aprendizaje y, por
tanto, desarrollo.
La escuela se debe convertir en un lugar privilegiado que ayude al
niño en este recorrido, donde este sea capaz de transformar sus actos
en pensamientos. En ese sentido, la práctica psicomotriz y el lenguaje
son unos medios excelentes para ello porque posibilitan que se llegue a
pensar sin actuar. Como dice Berruezo (2000), la psicomotricidad edu-
cativa es una línea de trabajo en manos de los maestros, educadores o
pedagogos que contribuye a establecer adecuadamente las bases de los
aprendizajes escolares y de la personalidad infantil.
8.2. Áreas de trabajo de la psicomotricidad
En la etapa de Educación Infantil los niños hallan en su cuerpo y en el

movimiento las principales vías para entrar en contacto con la realidad
que los envuelve y, de esta manera, adquirir los primeros conocimien-
Capítulo 8. Áreas de trabajo de la psicomotricidad en Educación Infantil 265

tos acerca del mundo en el que están creciendo y desarrollándose (Gil,
Contreras y Gómez, 2008).
Los contenidos que se trabajan en psicomotricidad responden a tres
vertientes que inciden directamente en la unidad funcional del niño
(Wallon, 1979): el descubrimiento de su cuerpo y formación de su yo;
el descubrimiento de los objetos y la organización del mundo material,
y el descubrimiento de los demás: aceptación, colaboración, conoci-
miento y respeto del otro.
Dichas vertientes se traducen en las siguientes dimensiones: el
movimiento, el espacio, el tiempo, los objetos, los otros niños y el
adulto, que ponen de manifiesto, además de la relación del niño con
el mundo que lo rodea, su manera de ser, sus emociones, su control
y capacidad.
La sesión de psicomotricidad, como se verá más adelante, permitirá
que se descubran vías de comunicación y relación con uno mismo, con
los objetos y con los demás y, de igual forma, le ofrecerá la oportuni-
dad de expresar sus vivencias corporales. Los contenidos educativos de
educación infantil se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos
propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por
medio de actividades globales que tengan interés y significado para los
niños.
Dentro de la psicomotricidad se establecen varios modelos:
•• Por un lado, el modelo dirigido, centrado más en la dimensión

motora y cognitiva, que establece el esquema corporal como
base a partir de la cual se desarrollan el resto de los esquemas
(temporal y espacial).
•• Por otro lado, el modelo vivenciado, que enfatiza los aspectos
socioafectivos trabajando distintos parámetros relacionados
con la persona: cuerpo, espacios, objetos, los otros y el len-
guaje.
No obstante, buena parte de los contenidos de un área cobran sen-

tido desde la perspectiva de las otras dos, con las que están en estrecha
relación, dado el carácter globalizador de la etapa. Por ello, en los últi-
mos años se ha tratado de acercar posturas a través de una propuesta

integradora de las tres áreas de desarrollo: motora, cognitiva y socioa-
fectiva. Gracias a las vivencias en la sesión de psicomotricidad se con-
tribuye al progreso en el ámbito motor en relación con las diferentes
áreas de desarrollo, lo que tiene su incidencia en los aprendizajes del
aula.
Sin duda, el progresivo descubrimiento del propio cuerpo como
fuente de sensaciones, la exploración de las posibilidades de acción
y funciones corporales constituirán experiencias necesarias sobre las
que se irá construyendo el pensamiento infantil. Asimismo, las rela-
ciones afectivas establecidas en situaciones de actividad motriz, y en
particular mediante el juego, serán fundamentales para el crecimiento
emocional (Gil et al., 2008).
8.2.1. Área motora
En esta área se incluyen todos los contenidos relacionados con el mo-

vimiento (tono muscular, control postural, coordinación dinámica ge-
neral, lateralidad…). A partir del movimiento, entra en contacto con su
entorno, conoce y organiza el mundo de los objetos de su medio fami-
liar, escolar y social, y extrae de ellos las características que los definen,
además de aprender su correcta manipulación y uso (Piaget, 1979). De
igual forma, crea los vínculos y relaciones afectivas con las personas de
su entorno inmediato (Wallon, 1978).
El niño, a través del movimiento, comienza a conocer su cuerpo,
sus posibilidades y limitaciones, su plasticidad y flexibilidad. Su capa-
cidad de exploración y de adquirir aprendizajes básicos, sin duda, con-
tribuyen a ello. Blández (1995) agrupa en siete bloques las actividades
motrices que se pueden trabajar: desplazamientos, saltos, equilibrios,
trepas, lanzamientos, percepción y manejo de los objetos.
El desarrollo de los elementos corporales, la toma de conciencia es-
tos y su control, utilización y expresión son el medio para introducirse
mediante lo corporal en las áreas curriculares, lo que estimulará y fa-
vorecerá el desarrollo de los distintos aprendizajes. Así, por ejemplo, se
puede hablar del trabajo del tono muscular, considerado como punto
de arranque de la estructura psicomotriz, que se trabaja junto con el

control postural en las diferentes formas que crea el niño (tumbado, de
rodillas, de pie…) y se complementa con la relajación motriz; la coor-
dinación dinámica general, que aparece en arrastres, giros, volteos,
marcha, cuadrupedias, gateos; el equilibrio, que evoluciona desde lo
estático a lo dinámico, utilizando elementos que pueden enriquecer
el ejercicio como las variaciones en los tamaños y formas de bases de
sustentación (pies juntos, separados, uno delante-otro detrás, solo un
pie, un pie y una mano…) o diferentes alturas de centro de gravedad
(de pie, flexionado, sobre un banco, sobre varias colchonetas…), por
último, la coordinación visomotriz, en la que se manipulan objetos:
recepción, lanzamiento, golpeo, prensión…
8.2.2. Área cognitiva
Esta área comprende los conceptos relacionados con el espacio, los

objetos y el tiempo y, en principio, está determinada por el conoci-
miento y la diferenciación del yo corporal del niño respecto al mundo
que lo rodea y, posteriormente, por la información que le proporciona
su cuerpo; así, percibe el espacio vivido y se inicia de forma progresiva
en la abstracción del espacio exteroceptivo hasta llegar a las nociones
de distancia y orientación de los objetos respecto al yo y de un objeto
respecto a otro. Las experiencias motrices proporcionan al niño infor-
maciones sobre la ocupación del espacio, sobre la orientación de su
cuerpo y de los objetos.
De esta idea se desprende que la noción de espacio va ligada a la
maduración corporal, al conocimiento y a la consolidación del esquema
corporal. Por tanto, las vivencias corporales son el punto de partida de
la extrapolación de las nociones generales a un plano reducido y abs-
tracto: el grafismo.
En este sentido, en la sesión de psicomotricidad se trabajan las rela-
ciones espaciales de orientación, tales como derecha-izquierda, arriba
y abajo, delante-detrás, las relaciones de situación dentro-fuera, enci-
ma-debajo, interior-exterior. En definitiva, nociones de ordenación y
oposición que son necesarias para el conocimiento de las letras y, en
general, para el proceso lectoescritor.

Una planificación y organización adecuada del tiempo es uno de los
requisitos necesarios para lograr una tarea eficaz. Cada persona tiene su
tempo espontáneo; es decir, una estructura individual que determina el
tiempo que cada persona invierte en la realización de una actividad mo-
tora simple. Se debe tener en cuenta que ese tiempo es inmaterial y se
percibe en relación con la duración de la tarea, puesto que la vivencia
del tiempo va ligada a la vivencia del espacio, de manera que tiempo,
espacio y cuerpo van unidos.
Trabajar con sucesiones de acciones (circuitos de actividad) le pro-
porcionará al niño control sobre el tiempo y la capacidad para desli-
garlo del espacio, así como la comprensión de las nociones de orden y
duración, que lo dotan de la competencia para diferenciar los cambios
que suceden de día o de noche. En este sentido, el concepto de orden
se basa en las referencias temporales antes/después, mientras que la
duración marca el principio y el fin de actividad.
La estructura de la sesión en la sala de psicomotricidad y los mo-
mentos en que se divide (temporal) contribuyen a que se evolucione,
experimente y se conozca el tiempo. La secuencia rutinaria favorece la
autonomía, la capacidad de anticiparse a lo que va a acontecer y, por
tanto, la comprensión y dominio de los conceptos relacionados con el
tiempo: antes/después/ahora; pronto/tarde; mañana/hoy. En definitiva,
ayuda a establecer un ritmo propio.
El conocimiento y la relación con los objetos marca la evolución
de la motricidad (aprehensión, locomoción), de la afectividad (rela-
ciones con los objetos) y del pensamiento (percepción, clasificación).
Para que el niño pueda acceder armoniosamente a la dimensión cog-
nitiva, no se puede olvidar la motricidad y la afectividad, ya que no es
posible acceder al pensamiento operatorio sin un desarrollo armónico
corporal y afectivo.
Para ello, en la sesión de psicomotricidad se le ofrece un lugar y
un momento donde puede experimentar con los objetos y analizar sus
parámetros: espacio, color, longitud, velocidad, altura, distancia, hacer
comparaciones (grande/pequeño, alto/bajo, ancho/estrecho), agrupa-
mientos, asociaciones con objetos, etc., en función de uno o varios cri-
terios. Todo ello contribuye a construir el espacio de una manera lógica,
acceder al pensamiento operatorio y al lógico-matemático, por tanto, a

las dos nociones más importantes que el niño necesita para alcanzar los
aprendizajes escolares.
Así, por ejemplo, se debe trabajar la percepción del cuerpo o, lo que
es lo mismo, el conocimiento de sus distintas partes como base de la re-
educación y el disfrute del movimiento. La percepción global de su cuer-
po evolucionará entonces desde lo estático hasta lo dinámico, siendo ca-
paz de orientarlo en los tres ejes imaginarios que lo delimitan: delante/
detrás, izquierda/derecha, encima/debajo (Sugrañes y Ángel, 2007). Es
importante que el niño trabaje el espacio y los objetos, explorando el
primero para conservar sus propias referencias sin dejarse influir por la
presencia de los compañeros. También es importante que este adquiera
la capacidad de espera, el intervalo, que respete el turno de intervención
y la distribución del tiempo en las actividades. Por último, esa capacidad
de representación a través del juego simbólico, la imitación, el lengua-
je… permitirá adquirir la capacidad de actuar sobre la realidad.
8.2.3. Área socioafectiva
El ser humano es un ser social que se construye a lo largo de toda la

vida; por un lado, con la relación que establece con los que lo rodean en
el ámbito escolar (compañeros y adultos) y, por otro, a través del lengua-
je como el elemento de comunicación. Esas relaciones responden a dos
necesidades complementarias y fundamentales: la de seguridad y la de
autonomía progresiva. Ambas guardan relación con la satisfacción de las
necesidades que le proporcionan placer o disgusto, ya que los lazos con
los demás se viven esencialmente en el plano afectivo.
Además, la relación con los compañeros introduce un componente
muy enriquecedor en la actividad que desarrolla el niño en la sesión.
Los otros pueden colaborar o aislar, pueden satisfacer o frustrar de-
seos, lo que genera emociones y reacciones. Los intercambios con los
demás, la imitación, la comunicación y el respeto a sus acciones o pro-
ducciones intervienen de manera constante en la actividad individual.
También la relación con el adulto tiene importancia: la aceptación, la
rivalidad, provocación o seducción que el niño dirige hacia el adulto
refiere de igual forma su situación y sus posibles conflictos personales.

Así, por ejemplo, se habla de una relación de apego y seguridad, ya
que, desde el inicio de su vida, el niño necesita la figura de un adulto.
También es muy importante la relación entre iguales, donde el niño
coopera, respeta, muestra asertividad, tiene iniciativa, resuelve conflic-
tos, etc. Otro de los temas importantes es el referente al autoconcepto
y autoestima, donde el niño tiene que ser capaz de reconocer sus ca-
pacidades y límites, para lo cual el docente tiene el papel de proponer
objetivos alcanzables y exigentes. Ello nos lleva al tema de la expre-
sión de reacciones emocionales: el niño debe ser capaz de reconocer e
identificar sus sentimientos y los de los demás, afrontar miedos. Y, por
último, dentro de esta área se trabaja también el tema de la aceptación
de normas: el niño debe evolucionar desde una etapa donde solo sigue
sus propios deseos (de cero a dos años), después pasará por otra en la
que comienza a percatarse de que hay unas normas obligatorias (de
dos a siete años), luego surgirá la idea de grupo y la necesidad de cierto
orden para seguir el juego (siete a diez u once años) y, por último, na-
cen los sentimientos morales y aparece la modificación de normas por
aprobación general.
Basándose en estas áreas de desarrollo, la etapa de educación infan-
til queda dividida de la siguiente manera:
•• Conocimiento de uno mismo y autonomía personal.

•• Conocimiento del entorno.
•• Lenguajes: comunicación y representación.
Estas áreas deben entenderse como ámbitos de actuación, como

espacios de aprendizajes de todo orden: actitudes, procedimientos y
conceptos que contribuirán al desarrollo de niñas y niños y propiciarán
su aproximación a la interpretación del mundo, le otorgará significado
y facilitará su participación activa en él.
Si se habla del conocimiento de uno mismo, se trata, por un lado,
de un proceso de construcción de la identidad y madurez emocional
del niño como base para la adquisición de la autonomía personal y, por
otro, de la creación de las relaciones afectivas con los otros, mediante el
juego como actividad privilegiada que integra la acción, las emociones y
el pensamiento para favorecer el desarrollo social. Con este fin, el niño

debe tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo, proceso que se
construye gracias a la interacción con los otros, al identificar sus carac-
terísticas y limitaciones, lo que le permite descubrir sus posibilidades
de acción, de expresión y coordinación y lo llevan a controlar cada vez
con mayor precisión gestos y movimientos y, por ende, al desarrollo de
sentimientos de autoestima y autonomía personal. Ello implica necesa-
riamente conocer y representar su cuerpo, sus elementos y algunas de
sus funciones.
En esta área se integra la construcción gradual que la niña y el niño
hacen de la propia identidad y de la autonomía en contacto con los
demás y con el entorno, si la acción educativa de la escuela y la familia
se ajusta a los ritmos y necesidades individuales y se retira de forma
gradual para permitir la progresión.
Por su parte, se puede decir que, a lo largo de esta etapa, las expe-
riencias de los niños con el entorno deben ayudarlos a conocer global
y parcialmente su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y motrices, a
identificar las sensaciones que experimentan, disfrutar con ellas y ser-
virse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas. El
juego y el movimiento aparecen como elementos indispensables para
su desarrollo.
El conocimiento del entorno se centra en el desarrollo de capacida-
des referidas al conocimiento de las relaciones con los elementos del
entorno a partir del conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación
en el espacio. Conviene resaltar, además, la importancia de trabajar
esta área junto con las otras dos. Se asume que el medio es la realidad
en la que se aprende y sobre la que se aprende; para ello, el niño debe
investigar, experimentar, explorar, desarrollar habilidades y destrezas
que le permitan, de manera autónoma, acceder al conocimiento del
mundo de los objetos y de los otros. En consecuencia, debe indagar
sobre el comportamiento y las propiedades de los objetos, establecer
relaciones con los elementos del medio físico, reconocer y vivenciar
las sensaciones que producen. Se pretende crear las condiciones ne-
cesarias para que el niño pase de la manipulación a la representación,
origen de las habilidades lógico-matemáticas.
En síntesis, en esta área se pretende favorecer en niños y niñas el
proceso de descubrimiento y representación de los diferentes contextos

que componen el entorno infantil, así como facilitar su inserción en
ellos, de manera reflexiva y participativa, y estos aprendizajes se produ-
cen por la interacción constante de los niños y las niñas con el entorno
social y natural. Por ello, es preciso abrir la escuela al medio, para que
pueda recoger las experiencias de forma directa en un ambiente educa-
tivo que estimule su curiosidad y al que no puede estar ajeno la propia
familia.
El desarrollo de la motricidad en la educación infantil se hará con-
forme a una perspectiva globalizadora e interdisciplinar. La pretensión
es influir en todos los ámbitos de la conducta de los alumnos —a través
de la interrelación de los contenidos motrices— para contribuir a la
mejora de su educación integral y global como ser humano, enfocada
hacia la adquisición de unos contenidos como son los que, de forma
abreviada y a modo de compendio, se presentan en la Figura 1.
Figura 1. Esquema de los contenidos del área de educación física en educación infantil.
Fuente: Gil, Contreras y Gómez, 2008. Imagen bajo licencia de Creative Commons.

8.3. Competencias y objetivos de la psicomotricidad en la
educación infantil
8.3.1. Competencias en la educación infantil
Se entiende por competencia básica la capacidad del niño de poner en

práctica, en contextos y situaciones diferentes tanto los conocimientos
teóricos como las habilidades o conocimientos prácticos, así como las
actitudes (Parlamento Europeo, 2006). El concepto de competencia
va más allá del saber estar y del saber hacer o aplicar, ya que incluye
además el saber ser o estar. En la etapa de educación infantil se sientan
las bases para el desarrollo personal y social, y se integran aprendizajes
que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se
consideran básicas para todo el alumnado.
En este sentido, se puede concluir que las competencias básicas:
a) Promueven el desarrollo de capacidades más que la asimilación

de contenidos.
b) Tienen en cuenta el carácter aplicativo de los aprendizajes para
la resolución de los problemas que se puedan plantear en cual-
quier situación.
c) Se fundamentan en su carácter dinámico, dado que se desarro-
llan de manera progresiva y en situaciones e instituciones forma-
tivas diferentes.
d) Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, e integran apren-
dizajes procedentes de diversas áreas y disciplinas académicas.
e) Son punto de encuentro entre calidad y equidad, ya que inten-
tan garantizar una educación que sirva de base común a todos
los alumnos, que dé una respuesta adecuada a las necesidades
reales de la época en la que vivimos.
f) Pretenden el desarrollo integral del niño; es decir, de sus capa-
cidades intelectuales, de integración y relación social, afectiva y
emocional.
Se trata, por tanto, de favorecer el desarrollo inicial de ocho compe-

tencias básicas:

1) Autonomía e iniciativa personal: se basa en el conocimiento de
sí mismo que va construyendo el niño a través de su interacción
con el medio, con sus iguales y con los adultos y en su capacidad
para actuar por iniciativa propia.
2) Comunicación lingüística: esta competencia está relacionada
con el desarrollo y uso adecuado de las destrezas básicas del
lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir.
3) Matemática: inicia a los niños en las habilidades matemáticas
básicas, que les permitirá construir su pensamiento lógico nece-
sario para el desarrollo progresivo de esta competencia.
4) Social y ciudadana: se entiende que la persona adquiere esta com-
petencia mediante el desarrollo progresivo de las habilidades socia-
les necesarias para relacionarse con los demás, de una forma equi-
librada y satisfactoria, interiorizando las pautas de comportamiento
social que rigen la convivencia y ajustando su conducta a ellas.
5) Conocimiento e interacción con el mundo físico: pretende que los
alumnos amplíen su conocimiento de las personas, los objetos
y otros elementos que conforman el mundo que los rodea desa-
rrollando las habilidades y destrezas necesarias para interpretar
la realidad.
6) Tratamiento de la información y competencia digital: hace refe-
rencia al inicio del desarrollo de habilidades para buscar, ob-
tener, procesar y comunicar la información y transformarla en
conocimiento. El ordenador, los programas multimedia y el resto
de los medios audiovisuales se han convertido en las fuentes de
información más habituales e imprescindibles dentro del aula de
educación infantil.
7) Aprender a aprender: su adquisición supone una mejora en la ca-
pacidad de aprender de forma autónoma, ya que permite apoyar-
se en aprendizajes y experiencias anteriores con el fin de utilizar
y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en distintos
contextos.
8) Cultural y artística: debe ser entendida en la etapa de educación
infantil en una doble dimensión: en el contexto del acercamien-
to de los alumnos al mundo que los rodea y, de forma paralela,
como el desarrollo de sus capacidades creativas.

Estas competencias deben estar recogidas en las áreas de trabajo
que se han explicado previamente y han de abordarse mediante un pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje de carácter global e integrador en el
que los contenidos de conocimiento (concepto), de procedimiento y
actitud se desarrollen de una forma integrada.
8.3.2. Objetivos de educación infantil
Partiendo de la unidad entre el soma y la psique y en pro de la construc-

ción del esquema corporal, la psicomotricidad se propone los siguien-
tes objetivos (García y Berruezo, 2013; Arnáiz y Bolarín, 2016):
a) Educar la capacidad sensitiva a partir de las sensaciones del pro-

pio cuerpo: se trata de desarrollar la sensibilidad para transmitir
al cerebro la mayor cantidad posible de información a partir de
las sensaciones espontáneas del cuerpo. La información que se
quiere aportar es de dos tipos:
–– Relativa al cuerpo: nos informa de procesos de nuestro or-
ganismo. A través del movimiento corporal se producen in-
finidad de sensaciones, tanto las que nos informan de los
procesos de nuestro organismo (la respiración, el latido,
la digestión) como las que nos informan sobre la tensión
muscular, la posición de las partes del cuerpo, el equilibrio
o el movimiento corporal, sensaciones de cuya existencia
se trata de hacer consciente al niño con la ayuda del len-
guaje.
–– Relativa al mundo exterior: por medio de la actividad cor-
poral, el niño entra en contacto con el mundo externo, que
le proporciona, a través de la sensibilidad exterior y propio-
ceptiva, multitud de sensaciones referidas a las cualidades
sensibles de los objetos (forma, color, tamaño, temperatura,
peso, etc.) y la posición de los objetos y personas que nos
rodean, todo ello reforzado por el lenguaje.
b) Educar la capacidad perceptiva: una vez que el cerebro dispone
ya de una amplia información referente al propio cuerpo y al

mundo exterior, se trata de poner en orden y estructurar toda esa
información, que se integra en esquemas perceptivos que dan
sentido a la realidad. Esta estructuración puede hacerse bajo
tres vertientes:
–– Toma de conciencia de los elementos que configuran el
propio cuerpo, así como de su posición y movimiento en el
espacio, dando las percepciones corporales lugar a lo que
llamamos esquema corporal. Si el proceso es adecuado,
se consigue que el movimiento se adapte perfectamente
a la acción de la manera más económica y automatizada
posible.
–– La integración perceptiva del mundo va a organizarse en el
niño o en la niña mediante una capacidad de estructura-
ción espaciotemporal, donde los objetos y las personas se
localizan, se relacionan y se orientan a partir de las expe-
riencias de los desplazamientos y las manipulaciones. La
relación con los objetos tiene una particular importancia
en la aparición del lenguaje, ya que la palabra con la que
se designa un objeto es un elemento esencial para sinteti-
zar todas sus cualidades sensoriales y las relaciones entre
ellas.
–– Coordinación de los movimientos corporales o esquemas
perceptivo-motores con los elementos del mundo exterior,
gracias al desarrollo de la percepción, con el objetivo de
controlar el movimiento y ajustarlo al fin que se persigue.
La coordinación más importante es la que se establece en-
tre la visión y la motricidad, y, de forma más relevante, en-
tre la visión y el movimiento de las manos (coordinación
óculo-manual).
c) Educar la capacidad representativa y simbólica: constituye la úl-
tima meta que la psicomotricidad trata de conseguir. Una vez
que el cerebro dispone de información estructurada y organizada
de acuerdo con la realidad, es el propio cerebro, sin la ayuda de
elementos externos, el que organiza y dirige los movimientos que
quiere realizar. Se trata de educar las capacidades de simboli-
zación mediante la manipulación, transposición y combinación

mental de las percepciones, y el niño podrá jugar con los datos
de la realidad sobrepasándolos, haciendo que un objeto, por su
uso o parecido, pueda usarse como otro bien diferente. De este
modo, por ejemplo, un palo puede servir de espada o una caja
como avión. De nuevo, el lenguaje interviene de forma determi-
nante tanto en el análisis y síntesis de las representaciones como
en la creación de planes previos de acción.
El objetivo de la psicomotricidad es potenciar el desarrollo global de

los niños y niñas mediante la acción y el movimiento para así facilitar el
aprendizaje escolar. A través del movimiento y de las diversas formas de
desplazamiento, los niños y niñas aprenderán a situarse en el espacio y
serán capaces de percibir la noción de tiempo. Por medio del conoci-
miento y del dominio corporal tomarán conciencia de las partes de su
propio cuerpo, adquirirán una mayor coordinación motriz, ajustarán sus
movimientos y gestos y alcanzarán una mayor discriminación percepti-
va (González, 2009).
8.4. La evaluación de la psicomotricidad en educación infantil
La evaluación del desarrollo psicomotor permite conceptualizar los

comportamientos observados en el desarrollo según una clasificación
amplia que va desde los movimientos reflejos mecánicos y automáticos
hasta los movimientos coordinados complejos (Garaigordobil, 1999).
En la etapa de educación infantil, son las mismas actividades para tra-
bajar el esquema corporal las que se utilizan como instrumentos de
evaluación, puesto que nos permiten comparar el desarrollo del niño
respecto a los parámetros normales de la curva de desarrollo. Es decir,
elegimos unas actividades acordes con el desarrollo normal del niño y,
a través de ellas, evaluamos si el niño evoluciona o no adecuadamente.
Toda y cualquier evaluación infantil implica, de modo necesario,
una relación adulto-niño y el conocimiento de los aspectos teóricos
relacionados con el desarrollo neuropsicomotor del pequeño.
La evaluación psicomotriz comprende la recogida de la información,
el análisis y valoración de diferentes aspectos del niño, así como la

propia intervención del profesional y las propuestas llevadas a cabo.
Esta constituye un elemento indispensable en toda exploración y, com-
plemento fundamental del examen psicológico, que también puede ser
considerado como un elemento capital en la observación de los varia-
dos problemas de inadaptación que puede plantear el niño.
Se constituye como el punto de partida de toda acción educativa,
pues nos permite:
•• Analizar los problemas planteados.

•• Clasificar a los niños en grupos homogéneos.
•• Diferenciar los diversos tipos de debilidad.
•• Intuir e incluso afirmar la presencia de problemas psicoafectivos.
•• Apreciar la progresión del niño.
•• Detectar posibles problemas de lateralidad.
•• Detectar dificultades de orden perceptivo o neuromotor, entre
otros.
La evaluación debería tener como fin la identificación de los apren-

dizajes adquiridos así como la valoración del desarrollo alcanzado; ten-
drá, por tanto, un carácter netamente formativo. Cada niño tiene su
ritmo y su estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje; por ello, su
afectividad, sus características personales, sus necesidades, intereses
y estilo cognitivo deberán ser también elementos que condicionen la
práctica educativa en esta etapa, con el objetivo de dar muestra de un
conocimiento progresivo de su esquema corporal y de un control cre-
ciente de su cuerpo.
Se puede decir, por tanto, que la evaluación en educación infantil
será global, continua y formativa, y que en este ciclo debe servir para
identificar los aprendizajes adquiridos y el ritmo y características de la
evolución de cada niño o niña. El método más adecuado para evaluar
a un niño desde el punto de vista psicomotor es el de la observación
directa de su acción motriz o mediante la realización de determinadas
actividades que se les pide hacer, con las cuales podrá revelar aspectos
relacionados con su capacidad de integración y madurez psicomotriz,
su noción evolutiva del esquema corporal, sus realizaciones práxicas y
el tono muscular que ha desarrollado, entre otros.

Por lo tanto, la observación directa y sistemática constituirá la técni-
ca principal del proceso de evaluación. Hay que tener en cuenta que,
como la realización del examen psicomotor es individual, aparte de los
resultados frente a las diferentes situaciones planteadas, es de gran
importancia anotar toda reacción espontánea del niño.
La evaluación debe ser preferentemente lúdica, centrarse en las
condiciones motivadoras adecuadas y estructurar el desarrollo de ma-
nera que no se disperse la atención. El recurso de la demostración e
imitación es altamente recomendable.
El examen psicomotor requiere de un cierto número de condiciones
para que sea completo y preciso:
•• Además de aportar todos los datos posibles, debe ser lo bastante

rápido como para aplicarse a la enseñanza colectiva.
•• Debe tratar de cubrir todos los aspectos del comportamiento
psicomotor.
•• Debe ser preciso, y es posible la referencia a los diferentes esta-
dios del desarrollo del niño normal.
•• Debe ser un examen tipo efectuado de la misma forma en todos
los niños, pero al mismo tiempo válido para la mayoría de los
casos.
Según De Andrés y García (1993), la observación psicomotriz se

organiza a partir de tres dimensiones diferentes: el niño y su cuerpo,
el niño y su entorno, y el niño como ser social. Partiendo de esta
concepción global del desarrollo se puede determinar lo que interesa
observar:
a) Cómo se expresa el niño a través de su cuerpo: competencia mo-

triz.
b) Cómo el niño explora y descubre su entorno a través del cuerpo:
competencia cognitiva.
c) Cómo se relaciona y comunica el niño a través de su cuerpo:
competencia afectivo-social y del lenguaje.

La función como educadores no se puede limitar a un simple exa-
men psicomotriz. Desde el punto de vista de la educación vivenciada,
el educador debe realizar una valoración psicomotriz individualizada
que se base, principalmente, en la observación de la conducta libre del
niño en el aula.
Además de la observación, otro instrumento valioso de evaluación
son los dibujos de los niños, los cuales nos permiten observar su evo-
lución en relación con la representación mental de su cuerpo, su ma-
durez grafomotora, el nivel de representación alcanzado y, además,
ponen de manifiesto sus vivencias más significativas y cómo se sitúa
en el grupo.
Del mismo modo, se sugiere llevar a cabo un registro permanente
de la evolución de los niños y del grupo, de tal manera que nos permita
ajustar la práctica psicomotriz a su proceso evolutivo.
Así, por ejemplo, dentro del área de conocimiento de sí mismo y
autonomía personal, se debe valorar si el niño da muestra de un conoci-
miento progresivo de su esquema corporal y un control consciente de
su cuerpo, a la vez que valoramos la competencia del niño o niña para
identificar y nombrar las diferentes partes de su cuerpo y utilizarlas
de forma adecuada para realizar distintas acciones. Se exige, además
del conocimiento, el control del tono, postura y equilibrio, el control
respiratorio, la coordinación motriz en desplazamientos, marcha, ca-
rrera o saltos y en las actividades manipulativas o de motricidad fina,
y el desarrollo de una secuencia temporalizada de acciones y despla-
zamientos en el espacio, lo que se demostrará en situaciones específi-
cas creadas en el aula (relajación, itinerarios…), en juegos, en tareas
escolares y personales, etc. También el niño debe realizar las tareas
con seguridad y confianza y valorar las actuaciones propias y de los
otros, demostrando que su autoconcepto crece a partir de situaciones
de éxito. Se debe evaluar si el niño es capaz de expresar sentimientos
y emociones, comprender e interpretar los de los otros y contribuir a
la convivencia, en especial en situaciones de juego. Al fin y al cabo,
lo que se busca es que realice de manera autónoma y con iniciativa
actividades habituales para satisfacer necesidades básicas, que con-
solide progresivamente hábitos de cuidado personal, higiene, salud y
bienestar, y que colabore en la creación de un entorno agradable y un

ambiente favorecedor de salud y bienestar, estimando el grado de au-
tonomía, iniciativa y el gusto por llevarlas a cabo.
Dentro del área conocimiento del entorno, la observación irá orientada
a si el niño es capaz de identificar y nombrar componentes que lo com-
ponen, agrupar, clasificar y ordenar los elementos del entorno natural
según distintos criterios e iniciar su cuantificación e interpretación, o se
valorará la competencia para organizar la información recibida a partir de
las cualidades y características de los objetos, su cuantificación y repre-
sentación numérica (ordinal y cardinal) y la ordenación o clasificación
siguiendo distintos criterios (forma, color, tamaño, peso…) y su com-
portamiento físico (caer, rodar, resbalar, botar…). Asimismo, se valora
el manejo de las nociones básicas espaciales (arriba/abajo, dentro/fuera,
cerca/lejos…) y temporales (antes/después, por la mañana/por la tar-
de…) y su uso para resolver sencillos problemas de juntar y separar, qui-
tar a través del conteo, etc.
Por último, y de manera general, se valorará la participación en la
elaboración de las normas verbalizando los efectos positivos de su cum-
plimiento para la convivencia.
Como se ha visto hasta ahora, los docentes tienen a diario ante sus
ojos toda la información necesaria sobre los niños con los que trabajan,
pero existe el riesgo de que no la capten; por eso, es preciso aprender a
observar sistemáticamente y a analizar e interpretar de manera adecua-
da los datos obtenidos. La observación del niño en su ambiente natural
y en el centro escolar nos permite ser capaces de discernir cuáles son
los acontecimientos significativos en el día a día, establecer las dinámi-
cas del aula, los patrones de conducta, conocer a los niños con los que
se trabaja o adecuar los aprendizajes a sus capacidades y necesidades.
En definitiva, la observación nos ofrece una información más que rele-
vante para el proceso de enseñanza-aprendizaje que los docentes deben
aprovechar (Herrero, 1997).
8.5. El juego psicomotor
El juego es una actividad basada en el placer y, por tanto, es funda-

mental para motivar la acción del niño (Ruiz y García, 2004). El jue-

go psicomotor aparece desde el primer momento en la vida del niño.
Cuando es recién nacido, el juego psicomotor se centra en su propio
cuerpo y en las sensaciones que percibe. A los dos y tres años de edad,
siente ya la necesidad de los otros, no le gusta estar solo y necesita a los
demás para jugar. Cuando el niño siente más seguridad, inicia juegos
que requieren más precisión, como saltar, subir, bajar, etc., que lo van
ayudando a definir su esquema corporal. A partir de los cuatro años, se
inicia el juego simbólico, el cual requiere mayor precisión en las accio-
nes. Por ello, el juego es una fructífera herramienta para el desarrollo
psicomotriz, intelectual y socioafectivo del niño en diferentes aspectos
(Garaigordobil y Fagoaga, 2006):
•• Desde el punto de vista biológico, potencia la evolución del sis-

tema nervioso y, por tanto, ayuda al crecimiento del cerebro.
•• Desde el punto de vista motriz, fomenta el desarrollo del cuerpo
y los sentidos.
•• Desde el punto de vista cognitivo, estimula el desarrollo de las
capacidades de raciocinio y la creatividad.
•• Desde el punto de vista afectivo, es una actividad que produce
placer y fomenta la expresión. Además, es un medio para descar-
gar tensiones.
•• Desde el punto de vista social, favorece la adaptación social,
estimula la comunicación y la cooperación entre iguales.
Con el juego psicomotor se trabajan diferentes facetas del esquema

corporal, como la percepción, que abarcan diferentes ámbitos: visual,
auditivo, táctil, olfativo y gustativo, el esquema corporal que abarca la
estructura corporal, el equilibrio, la postura, la respiración y relajación,
la expresión corporal, la coordinación corporal, la lateralidad, la per-
cepción y orientación espacial y temporal, etc. Además, con el juego
psicomotor se trabajan facetas como la socialización, la cooperación, la
amistad, la confianza, etc.
Según Llorca y Vega (1998), en la etapa de educación infantil, el
recurso fundamental e indispensable para acceder al conjunto de la
persona es el juego. A través de él, el niño pone de manifiesto su dimen-
sión corporal, cognitiva y socioafectiva, y es el recurso que se ajusta a

las sugerencias metodológicas de la etapa: organizar los aprendizajes de
forma globalizada procurando que sean significativos y una enseñanza
activa y ajustada a la forma de aprender a las posibilidades de cada uno
de ellos. El niño, por medio del juego, puede aprender a controlar su
cuerpo, explorar el mundo que lo rodea, resolver sus problemas emo-
cionales, ser un ser social y ocupar un lugar en la comunidad (Ruiz,
García y García, 2004).
Las condiciones que todo juego debe reunir para emplearse en el
ámbito educativo son las siguientes (Lavega, 1998, citado por García
et al., 2001):
•• Debe permitir, en primera instancia, el desarrollo global del

alumno, aunque con posterioridad se pueden potenciar aspectos
más específicos.
•• Debe constituir, preferentemente, una vía de aprendizaje de
comportamiento cooperativo y evitar situaciones de marginación
que puedan derivar en excesiva competitividad.
•• Debe mantenerse en actividad a todos los alumnos, por lo cual,
deberemos huir de los juegos eliminatorios y buscar otras op-
ciones.
•• Se evitarán jugadores espectadores (todos los alumnos, incluso
los exentos, pueden asumir un rol en el juego).
•• Se buscará un buen equilibrio entre la actividad ludomotriz y el
descanso.
•• Todo juego educativo debe suponer en todo momento un reto
(estímulo) para el alumno, pero alcanzable.
•• Se evitará que en los juegos destaquen siempre los mismos
alumnos.
•• El juego educativo debe poder volver practicarse siempre con el
mismo interés que en la primera ocasión.
Al fin y al cabo, la actividad lúdica se utiliza como un recurso psi-

copedagógico que sirve de base para posteriores desarrollos (Moreno y
Rodríguez, 1996).
Garaigordobil (1992) detalla las características generales del juego
infantil:

•• Actividad fuente de placer: es divertido y generalmente suscita
emoción y hace aparecer signos de alegría y hasta carcajadas.
•• Experiencia que proporciona libertad y arbitrariedad: la carac-
terística principal del juego es que se produce sobre un fon-
do psíquico general caracterizado por la libertad de elección
(Amonachvilli, 1986).
•• La ficción es su elemento constitutivo: se puede afirmar que ju-
gar es hacer el como si de la realidad teniendo al mismo tiempo
conciencia de esa ficción. Por ello, cualquier cosa puede con-
vertirse en un juego y cuanto más pequeño es el niño, mayor
es su tendencia a convertir cada actividad en juego, pero lo que
caracteriza el juego no es la actividad en sí misma, sino la actitud
del sujeto frente a ella.
•• Implica acción y participación: jugar es hacer, y siempre supone
participación activa del jugador y de la jugadora, a quienes mo-
viliza.
•• Actividad seria: los niños y niñas se toman el juego con gran se-
riedad, porque en ellos, el juego es el equivalente al trabajo del
adulto, ya que en él afirma su personalidad, y por sus aciertos se
crece lo mismo que el adulto lo hace a través del trabajo. Pero,
si la seriedad del trabajo del adulto se debe a sus resultados, la
seriedad del juego infantil tiene su origen en afirmar su ser, pro-
clamar su autonomía y su poder (Chateau, 1973).
•• Puede conllevar un gran esfuerzo: en ocasiones el juego puede
llevar a provocar que se empleen cantidades de energía superio-
res a las requeridas para una tarea obligatoria.
•• Elemento de expresión y descubrimiento de uno mismo y del
mundo: el niño y la niña, a través del juego, expresan su perso-
nalidad integral, su sí mismo.
•• Interacción y comunicación: el juego promueve la relación y co-
municación con los otros empujando a los niños a buscar fre-
cuentemente compañeros, pero también el juego en solitario es
comunicativo, y un diálogo que el niño y la niña establecen con-
sigo mismos y con su entorno.
•• Espacio de experiencia peculiar: el juego, como indica Elkonin
(1985), es una reconstrucción sin fines utilitarios de la realidad

hecha por el niño y la niña en la que plasman papeles de los
adultos y las relaciones que observan entre ellos; en este sentido,
los niños observan e imitan, reproducen en sus juegos la realidad
social que los circunda.
Cuando un juego tiene uno o varios objetivos es necesario consi-

derar si estos son apropiados para la edad de maduración del niño y la
niña. El juego psicomotor se despliega a lo largo de la infancia en tres
niveles evolutivos (Garaigordobil, 1990):
•• Juegos con su propio cuerpo.

•• Juegos con su propio cuerpo y los objetos.
•• Juegos con su propio cuerpo, con objetos y con los otros.
Durante los tres primeros años, las actividades lúdicas variadas van a
ayudar a adquirir cierta capacidad visomotora (coordinación óculo-ma-
nual, que se debe a los efectos conjugados entre la maduración y el ejer-
cicio), y un control preciso de sus músculos.
Entre los tres y cuatro años, los juegos motrices son variados y de
gran ayuda en el desarrollo psicomotriz infantil. Realiza construccio-
nes de cubos en equilibrio y se empieza a tener cierta destreza en la
coordinación visomotora jugando a apilar, juntar, encajar o hacer rodar,
mostrando, además, un gran interés por estas actividades.
Entre los juegos que más se realizan en estas edades encontramos
los de equilibrio, con la carretilla o el triciclo, con pelota, de correr, de
patear objetos o de dar volteretas. También empieza a dibujar y pintar
con un carácter claramente lúdico.
Durante los cuatro y cinco años, mejora en el salto y juega a andar
por diferentes superficies; es decir, existe una mejora en la coordina-
ción dinámica general o global y en el equilibrio. También empiezan
los juegos organizados sencillos de pelota y los de habilidad corporal
(mejora en la percepción espacio-visual y la coordinación óculo-motriz
y óculo-manual). El niño empieza a participar en actividades en grupo,
donde comienza a desarrollar los juegos de imitación.
Hacia los cinco y seis años, perfecciona el encaje de las piezas y
puzles, y lo motivan en un alto grado todas aquellas actividades que

supongan clavar, atornillar, unir, montar, etc. También aparecen los pri-
meros juegos con reglas arbitrarias (entre los cinco y siete años), como,
por ejemplo, dar dos pasos y dar una palmada.
A partir de aquí, y haciendo una pequeña mención a la etapa de
educación primaria como transición entre una y otra, de los seis a los
ocho años los juegos motores suelen ser colectivos y son frecuentes los
juegos reglados con la pelota, los de equilibrio y los de correr (pillar
o policías y ladrones). También aparecen los juegos de proezas como
jugar a lanzar la pelota más lejos o los de lucha y acrobacia, donde em-
pieza a relacionar estas actividades con la competición (nueve años).
La importancia del juego en educación infantil es incuestionable,
porque la mayor parte de los niños en esta etapa van a aprender gra-
cias a él. El juego debe incluirse en los proyectos educativos no solo
porque los niños sientan la necesidad de jugar, sino porque es un
medio de diagnóstico y conocimiento profundo de las conductas de
los alumnos. El juego facilita el desarrollo de los diferentes aspectos
de la conducta del niño —carácter, habilidades sociales, dominios
motores— y de las capacidades físicas, al tiempo que entraña expe-
riencias diversificadas e incluye incertidumbre, facilitando la adapta-
ción y, como consecuencia, la autonomía en todos los ámbitos de la
conducta del niño (Lobato, 2005).
8.6. La sesión de psicomotricidad
Llevar a cabo una sesión de psicomotricidad no es tarea fácil y se debe

tener en cuenta una serie de aspectos a los cuales hay que prestar una
especial atención. Uno de ellos es el lugar en el que se va a llevar a cabo
la sesión, qué características tiene y qué estructura debe seguir. En se-
gundo lugar, el material que se debe emplear, el cual debe ser adecuado
a la edad de nuestros alumnos y alumnas, así como al objetivo que se
proponga para trabajar.
La sala de psicomotricidad es un espacio que permite al niño descu-
brir vías de comunicación y relación consigo mismo, con los objetos y
con los demás y, de igual forma, le ofrece la oportunidad de expresar sus
vivencias corporales (Arnáiz y Bolarín, 2016). Se podría decir que es un

lugar privilegiado en el que se manifiesta cómo es, sin que lo rechacen,
y donde se atienden sus necesidades, en donde vive con plenitud su ex-
presividad motriz, lo cual le produce una gran satisfacción y felicidad.
A través de las vivencias del niño, en la sesión de psicomotricidad se
contribuye al progreso en el ámbito motor en relación con las diferentes
áreas del desarrollo, lo que incide en los aprendizajes del aula.
En cuanto a las intervenciones del educador durante el desarrollo
de la clase, estas deben ser mínimas, limitándose a aquellas situaciones
donde no se cumplan las normas y en las que se necesite su interven-
ción para hacer evolucionar alguna situación.
8.6.1. Estructura de la sesión
Las sesiones de psicomotricidad no deben tener una duración exce-

siva, deben oscilar entre treinta y cuarenta y cinco minutos. Durante
ellas, el tiempo que se destinará a las actividades variará en función de
las características del grupo: edad, motivación,... Es importante que se
trabajen unos hábitos de inicio y fin; por ello, toda sesión de psicomo-
tricidad tiene tres momentos:
•• Fase previa o ritual de entrada: será el momento de preparación

de la sesión. Se acondicionará la sala con los materiales necesa-
rios y se reunirá al alumnado en la asamblea para crear interés
y motivación para la realización de las actividades. Se pueden
utilizar canciones, música, cuentos… para favorecer dicha mo-
tivación.
•• Fase de desarrollo: se favorecerá la exploración y experimentación
libre de los materiales por parte de los niños y niñas. Los maes-
tros y maestras encargados de esta sesión harán indicaciones de
la actividad que se va a realizar y aceptarán nuevas propuestas
de cambio de los propios alumnos y alumnas. Será el momento
de utilizar el cuerpo como medio de expresión y comunicación.
Resulta muy importante resaltar en dicha sesión la necesidad de
seguir, por parte del alumnado, las normas que indiquemos para
evitar posibles accidentes y participar de forma segura.

•• Fase de vuelta a la calma o ritual de salida: es el momento de la
tranquilidad y el objetivo es que se relajen y regrese la calma al
aula. La sesión finaliza con una rueda en la que los niños par-
ticipan y comentan las experiencias que han tenido durante la
sesión. A esta parte algunos docentes la llaman cuarta fase o fase
de expresión, donde se intentará que el niño y la niña expresen
mediante diferentes lenguajes (verbal, plástico, etc.) las sensa-
ciones y vivencias que han experimentado durante la sesión.
8.6.2. La sala de psicomotricidad
Para montar una sala de psicomotricidad, lo primero que hay que te-
ner en cuenta es qué tipo de psicomotricidad queremos. Según Arnáiz
(1988), la sala de psicomotricidad es un lugar privilegiado para el niño,
ya que en ella suceden cosas importantes para él. Debe ser un lugar
cálido, en donde los niños se sientan confortables y seguros desde la
primera sesión. Es un lugar en el que el niño resuelve sus problemas,
en donde puede manifestarse como es sin ser rechazado, en definitiva,
es donde vive en plenitud su expresividad motriz, lo cual le produce
una gran satisfacción y felicidad.
Por lo tanto, la sala de psicomotricidad debe tener las siguientes
características:
•• Ser segura y adecuada a la actividad que se va a llevar a cabo.

•• Ser cálida y tener una correcta temperatura ambiente.
•• Ser acogedora, que facilite el juego y el movimiento.
•• Estar decorada con carteles alusivos a la actividad física.
•• Estar bien iluminada con regulador de luz para crear ambientes
según las actividades que queramos plantear.
•• Estar situada en un espacio amplio con un suelo no demasiado frío.
•• Ser cómoda y estar limpia.
•• Debe ser de tamaño grande con espacio para el movimiento de
los niños y niñas.
•• No debe tener obstáculos que provoquen peligros o impidan el
desplazamiento.

Se puede dividir el aula en distintos espacios dependiendo del tipo
de actividades que se trabajen en cada uno de ellos. La división de los
espacios posibilita al niño seguir el itinerario de maduración a partir de
su actividad espontánea y sus propias necesidades. En la práctica, a
veces no es necesario que el educador estructure o delimite estos espa-
cios, ya que los propios niños, espontáneamente, los pueden ir creando
y estableciendo en el lugar y el momento que quieran (tabla 1).
Tabla 1. Espacios en los que se divide el aula de psicomotricidad.
En este espacio podemos situar las espalderas, colchonetas,

módulos de gomaespuma, etc. Aquí el niño realiza actividades
Espacio sensoriomotor sensoriomotoras: trepar, saltar, rodar, girar… De esta manera
toma conciencia de sus posibilidades de movimiento y adquie-
re distintas habilidades.
Se desarrollan los juegos simbólicos, se potencia la expresión
y la creatividad. Se pueden aprovechar muchos tipos de ma-
Espacio simbólico teriales, su uso dependerá de la edad y el nivel de desarrollo
del niño. Aquí se encuentran los módulos de gomaespuma, las
telas, utensilios, etc.
El objetivo de este espacio es facilitar el paso de la vivencia
emocional a la representación cognitiva. Se utilizará en el últi-
Espacio para las representa-
mo período de educación infantil. En este espacio dispondre-
ciones
mos de papel, pinturas, plastilina, pizarra, bloques de madera,
etc.
Fuente: Elaboración propia a partir de Ponce, 2009.
8.6.3. Material para el trabajo de la psicomotricidad
Los materiales dentro de la psicomotricidad tienen un papel muy im-

portante, ya que todos ellos deben prepararse específicamente para
las actividades psicomotoras. Un material de suma importancia en las
salas de psicomotricidad es el espejo, donde los niños pueden verse
reflejados.
Los materiales estarán colocados al alcance de los niños, quienes
podrán tomarlos o solicitarlos cuando deseen o será el docente el que
los ofrezca según la evolución de la sesión. Habitualmente, suelen ser
necesarias adaptaciones de los materiales y recursos concretos del es-
pacio donde se hace psicomotricidad.

Respecto del tipo de materiales, pueden ser muy variados, aunque
destacan algunos que resultan muy eficaces para realizar actividades de
psicomotricidad: telas, cojines, ladrillos de madera, peluches y muñe-
cos, cuerdas y gomas, picas y ladrillos de plástico, colchonetas, balo-
nes de diferentes tamaños y pesos, aros, aparato para escuchar música,
cuentos, bloques de gomaespuma, etc.
Es interesante resaltar cómo un mismo material puede emplearse
de diferente forma en función del espacio donde se utilice o con el
objetivo que queramos trabajarlo. Además, no se debe olvidar el papel
socioafectivo que los materiales pueden llegar a tener. A continuación
se presentan algunos ejemplos del uso que se puede hacer cada uno de
ellos:
•• Módulos de gomaespuma de diversas formas, tamaños y colores:

se utilizan en el juego sensoriomotor como obstáculos que hay
que subir o bajar, para experimentar el equilibrio y desequilibrio,
o en los juegos simbólicos para hacer construcciones.
•• Tapices y colchonetas de gomaespuma: en el juego sensoriomo-
tor, sirven para asegurar el espacio y amortiguar las caídas. En el
juego simbólico, pueden servir como escondites o para tapar el
cuerpo de los compañeros (contacto corporal con el otro).
•• Pelotas o balones de diversos tamaños, texturas y colores: en el
juego sensoriomotor, permiten diversos juegos en los que se tra-
bajan el equilibrio, la coordinación, la exploración del espacio,
etc. En el juego simbólico, pueden servir para tomar contacto
con el adulto si el niño aún no se atreve corporalmente; es decir,
pueden utilizarse como elemento intermediario en el contacto
corporal. Los balones de gran tamaño permiten el balanceo y el
salto en cadencia.
•• Aros de distintos tamaños y colores: como ya hemos visto en
clase, en el juego sensoriomotor, se pueden utilizar para entrar
y salir de ellos andando o saltando, también se pueden girar y
rodar. En el juego simbólico permiten, por ejemplo, cazar al otro.
•• Cuerdas: en el juego sensoriomotor, facilitan el salto y la trepa. En
el juego simbólico, pueden provocar actitudes de dominio (atar o
inmovilizar) o servir de medio de unión o mediador de distancia.

•• Telas: en el juego sensoriomotor, se pueden arrastrar y balancear
por el suelo. En el simbólico, se puede jugar a aparecer y des-
aparecer, a representar situaciones cotidianas (acostar, arropar,
dar de comer…). Ofrecen también la posibilidad de disfrazarse
y adoptar distintos roles.
•• Marcas del suelo: en el juego sensoriomotor, sirven para delimi-
tar las zonas o recorridos, además de para actividades relacio-
nadas con la coordinación dinámica general: dos apoyos a un
lado de la línea, dos a otro, salto y recepción encima de la línea,
salto y recepción fuera… También actividades más complejas
relacionadas con la orientación espacial al situarse con respecto
a determinadas marcas del suelo. Desde un punto de vista de
juegos simbólicos, pueden servir para construir espacios abier-
tos, cerrados, compartidos…
8.6.4. Papel del educador
El educador no escucha solamente lo que le dicen los niños, sino que

está pendiente de lo que hacen, de cómo están, y presta atención a la
más mínima variación tónica. Hay escucha y observación. Para ello es
necesario lo siguiente:
•• Tener una buena situación en el aula, de forma que se pueda

observar a todos los alumnos.
•• Tener capacidad de empatizar con el alumno, ser sensible a su
emoción sin dejarse invadir por ella.
•• Analizar las conductas psicomotrices para elaborar un proyecto
de mejora.
•• Observar cómo actúa y qué demanda el alumno.
•• Escuchar y comprender al alumno, para lo que hay dos princi-
pios fundamentales que debemos tener en cuenta:
–– Aceptar a cada uno como es, con sus diferencias y dificultades.
–– Ofrecer un ambiente de seguridad; a través de una escucha
empática el alumno puede entrar en una dinámica de evo-
lución.

En la sala, el educador simboliza el orden y la ley. No hay que poner
reglas de forma rígida aunque sí hacer que se comprenda la necesidad
de algunas de ellas. Hay muchas cosas que pueden permitirse en el
aula de psicomotricidad, pero siempre dentro de un orden asegurador.
La ausencia de este orden puede generar un clima angustioso.
El educador se considera como un compañero simbólico que ayuda
en la construcción de los juegos, utiliza el lenguaje para contar lo que
está haciendo, representa determinados roles, modifica el medio (espa-
cio y material) en función de las actividades, etc. Además, responde a
las dudas de los alumnos, pero no se deja involucrar como si fuese uno
más; el educador actúa para intentar hacer evolucionar las situaciones.
Algunos principios que nos pueden ayudar en este propósito son los
siguientes:
•• Habilitar un espacio que ofrezca seguridad para los juegos.

•• Evitar el desorden de los materiales.
•• Tener una buena situación en el aula para prestar atención a
todos los alumnos y mostrar una buena disposición.
•• Hacer evolucionar las situaciones, teniendo en cuenta las po-
sibles propuestas que hagan los alumnos, aunque no es nece-
sario responder de forma inmediata a todas sus peticiones, ya
que, de lo contrario, corremos el peligro de perder el control
de la clase.
Para que la psicomotricidad se convierta en un acto educativo, el

educador utilizará tres elementos: el movimiento, el lenguaje y no po-
demos olvidar la motivación y los refuerzos; no obstante, la realización
de la psicomotricidad debería estar abierta a la creatividad de los niños,
y abierta también a nuestra propia creatividad, permitiendo así sondear
sus verdaderos intereses.

8.7. Práctica psicomotriz educativa y preventiva
En la actualidad, es muy difícil hablar de psicomotricidad y no hacer

mención a Bernard Aucouturier y su práctica psicomotriz educativa y
preventiva. El niño tiene que construir un yo, formar una identidad, y
es necesario construir una confianza y una seguridad afectiva, crecer
desde el movimiento y la emoción a través de esa psicomotricidad rela-
cional y vivenciada.
El niño no juega para aprender, sino que aprende porque juega, y esto
sucede en un lugar muy especial: la sala de psicomotricidad, un espacio
rico, variado y lleno de color, con la presencia de un adulto atento que
acoge a los niños y niñas y contiene sus producciones, sus dificultades,
sus miedos, sus descubrimientos, su deseo, su placer y sus emociones,
acompañándolos en su proceso de maduración.
La educación infantil debe favorecer la adquisición de destrezas,
competencias, hábitos y actitudes por parte del niño para que se adapte
a la siguiente etapa, y el trabajo bien hecho por medio de la educación
psicomotriz asegurará que este evolucione de manera adecuada. A esto
se podrían añadir las premisas de Bernard Aucouturier basadas en que
la psicomotricidad en la escuela infantil es una buena forma de contri-
buir al desarrollo integral del niño y de prepararlo para el pensamiento
operatorio de la siguiente etapa, así como para la consecución de la
capacidad de descentración de las emociones.
Fue Aucouturier el que ideó este marco para el ejercicio de la psico-
motricidad en las escuelas infantiles y que recibe el nombre de práctica
psicomotriz educativa y preventiva, gracias, eso sí, a las aportaciones de
varios predecesores que fueron acotando el concepto de psicomotricidad
y relacionando el movimiento con la producción de pensamiento. Entre
ellos destacó Julián de Ajuriaguerra, neuropsiquiatra y psicoanalista vas-
co, pionero en vincular lo afectivo con la maduración neurológica; pero
sobre todo Jean Piaget, Henri Wallon y Sigmund Freud.
Estos autores, entre otros, nos muestran la existencia de una rela-
ción consistente entre el movimiento y el desarrollo de la cognición, y
que la educación del movimiento no sirve solo para el entrenamiento,
para el placer o para la salud física. Cuerpo y mente se unen en la psi-
comotricidad de manera que los contenidos motrices se convierten en

medios para el desarrollo de funciones superiores como el pensamien-
to, la comunicación, la afectividad o la creatividad.
Los niños, en la etapa infantil, necesitan del movimiento para expre-
sarse, para sentirse bien y ser felices. La práctica psicomotriz es un mé-
todo que tiene como objetivo la maduración psicológica del niño a través
de la vía motriz; es decir, el itinerario que va del placer de moverse, jugar
y relacionarse al placer de pensar; el proceso por el cual el niño desa-
rrolla representaciones mentales conscientes e inconscientes a partir de
sus acciones, sus sensaciones y sus emociones; el proceso por el cual
transforma sus impulsos y acceder al mundo simbólico para canalizarlos
y expresarlos; en definitiva, el proceso por el cual el bebé humano se
transforma en un sujeto autónomo con identidad propia, capaz de pensar
y desear. El niño es el eje central de su propio proceso de aprendizaje.
La práctica psicomotriz educativa y preventiva es «una práctica de
acompañamiento de las actividades lúdicas del niño y está concebida
como un itinerario de maduración que favorece el paso del placer de ac-
tuar al placer de pensar, y reasegura al niño en relación a sus angustias»
(Aucouturier, 2004a, p. 17). Por ejemplo, el simple juego de cucú-trás,
hace ver al niño que lo que desaparece vuelve a aparecer. De esta forma,
podemos demostrarle al niño una seguridad cuando se van sus papás a tra-
bajar. Hay que intentar jugar con placer con las cosas que nos den miedo.
La práctica psicomotriz de Aucouturier abre una puerta que condu-
ce hacia un espacio donde por fin cada niño puede aprender jugando.
Jugando de verdad, a lo que él quiera y como él quiera, respetando
únicamente unas pocas normas de convivencia. Y no solo jugando,
sino, además, haciéndolo a su propio ritmo. Es el único espacio en el
que se les permite a los niños demostrar sus capacidades, tanto físicas
como cognitivas, y mostrarse tal y como son; en el que pueden romper
ese orden artificial, tan alejado de sus características psicológicas, que
todavía impera en la educación infantil; en el que realmente tienen
libertad y en el que no importa el caos que se genere; el único lugar
donde pueden de verdad elegir su forma de relacionarse y de actuar, en
función de su estado emocional, puesto que a nadie le va a molestar
que no participen.
Las estrategias docentes utilizadas están diseñadas con la intención
de encaminar a los niños hacia su desarrollo, y no solo a su desarrollo

físico, que no estaría mal como objetivo, sino también, y sobre todo, a
su desarrollo cognitivo. La práctica psicomotriz utiliza el juego espon-
táneo, el movimiento, la acción y la representación, ya que, a través
estas actividades los niños descubren y conquistan el mundo, expresan
sus emociones, su vida afectiva profunda y su mundo de fantasía. Para
cumplir estos objetivos, la práctica psicomotriz propone un método ba-
sado en una pedagogía de espacios y tiempos que permite al niño seguir
este proceso en un marco concreto: la sala de psicomotricidad. Así,
por ejemplo, en el aula donde se realiza esta práctica psicomotriz nos
podemos encontrar una colección de elementos que invitan al juego
sensoriomotor, como espalderas, plintos, bancos suecos, colchonetas
o figuras geométricas de gomaespuma, entre otros, y los niños tienen
libertad para hacer lo que quieran: jugar a saltar, trepar, colgarse de
cuerdas, construir, correr, esconderse, descansar…, todo en el momen-
to que quieran y como quieran.
Se trata, en definitiva, de poner al niño en una situación en la que
viva emocionalmente el espacio y todo lo que este comprende (los ob-
jetos) dentro de un marco adecuado que, adaptándose a la madurez
del niño, le permita seguir evolucionando. En última instancia, es el
recorrido que va desde el placer sensoriomotriz hacia el juego simbólico
y, por tanto, al pensamiento operatorio.
Para finalizar, Aucouturier nos sugiere las líneas maestras de la prác-
tica psicomotriz educativa y preventiva:
•• Crear un marco que ofrezca la seguridad necesaria para desarro-

llar las potencialidades de cada niño, de las más limitadas a las
más evolucionadas.
•• Acoger a cada niño con el mayor respeto, como una persona en
evolución, con una experiencia única.
•• Comprender al niño a través de su expresividad motriz.
•• Ofrecerle procesos de aseguración por medio del placer de la
acción, los juegos y las representaciones.
•• Vivir el placer de existir en relación empática con el niño.
Y concluye afirmando que, a las citadas líneas maestras, se les po-

drían añadir las siguientes palabras clave: fantasear, simbolizar, actuar,

jugar, transformar, conocer, pensar, comunicar, crear, ser uno mismo,
dado que estas son las actividades que los niños llevan a cabo a lo largo
de su itinerario madurativo, en el transcurso de su desarrollo, y vienen
a constituir los objetivos y las bases en las que se sustenta la práctica
psicomotriz educativa preventiva.
Se puede considerar, por tanto, que el valor de la práctica psicomotriz
es ofrecer al niño la posibilidad de seguir un itinerario madurativo desde
lo sensoriomotor a lo psíquico. Itinerario en el que lo motriz, lo afectivo
y lo cognitivo aparecen íntimamente implicados, puesto que toda acción
busca una transformación interior y una transformación externa, que
conlleva la transformación del niño a la vez que se produce una transfor-
mación de los objetos y de los otros (Arnáiz, 2000).
8.7.1. La sala de psicomotricidad para la práctica psicomotriz
La sala de psicomotricidad se convierte es un lugar de deseo para el

niño. Se trata de un espacio temporal donde los niños juegan, se viven
a sí mismos, se descubren y valoran, se aceptan y transforman en un
ambiente creado para ellos. Es un espacio de seguridad afectiva don-
de son escuchados, aceptados, no exigidos, respetados y reconocidos.
Donde hay límites, normas y un marco que los sostiene y protege. Los
niños son libres para actuar y para pensar.
La psicomotricidad se desarrolla en un encuadre específico y riguro-
so, por lo que el espacio ha de tener unas condiciones que favorezcan el
progreso de la expresión psicomotriz de los niños y niñas. No vale todo,
hay que cuidarlo y poner atención al porqué de cada elemento.
La sala queda estructurada en dos espacios: el primero, que ocupa
gran parte de la sala, de expresividad motriz, donde los niños y niñas
viven su cuerpo, juegan con el material específico vivenciando su cuer-
po desde la espontaneidad y originalidad (juego simbólico); y otro, más
reducido, reservado para la fase de la historia y la fase de representa-
ción, donde se trabaja la expresividad práctica, gráfica o el lenguaje para
conseguir evolucionar hacia un pensamiento operatorio.
Lo curioso de esta práctica es que la disposición siempre es la mis-
ma: dentro de la zona de expresividad motriz se reserva un área desti-

nada a construir con la norma clara de respetar las construcciones de
los compañeros.
En cuanto a la disposición temporal, se puede hablar de tres mo-
mentos importantes, consecutivos y complementarios para el desarro-
llo de los niños y que les facilita el paso por los distintos niveles de
simbolización (Arnáiz, 2000). El primer tiempo, más largo, de vivencia
del cuerpo a través del juego libre; el segundo, más breve, dedicado a
contar un cuento que los guíe en su proceso de afianzamiento a través
del lenguaje y un tercero, destinado a la representación, donde los ni-
ños mueven el pensamiento, se expresan.
•• El primer tiempo es el del ritual de entrada y expresividad motriz.

Se les da la bienvenida y se los acoge, se nombra a los ausentes,
se recuerda la ley («Cuidar a los amigos y a nosotros mismos»),
las normas y se repasan los tiempos y los espacios de la sesión.
Es importante nombrar a cada uno y a los que no están, porque
genera grupo, un sentido de pertenencia en el que todos son
importantes.
Después, se dispone un muro para ellos y se abre así el inicio
de la conquista de este espacio. A partir de ahí el psicomotri-
cista sigue levantando pequeñas torres que los niños derriban
viviendo su omnipotencia respecto del adulto y destruyendo sin
sentimiento de culpa y llenos de placer.
Los primeros juegos que aparecen son juegos de reaseguración
profunda, que protegen a los niños frente a la angustia. A través
de estos juegos el niño se centra en sí mismo, en sus sensacio-
nes, acciones, movimientos, gestos, tono, emociones…, trans-
formando sus angustias y fantasmas en placer. Son juegos de
placer sensoriomotor que permiten superar los límites mante-
niendo la sensación de unidad. Si al niño lo acompaña y sostiene
el psicomotricista podrá llegar a realizar acciones y movimientos
cada vez más armónicos.
También puede aparecer en la sala el juego simbólico piagetia-
no, el hacer como si… Son juegos de aseguración superficial que
protegen al niño de los conflictos más inmediatos transforman-
do la realidad a su antojo.

•• El segundo tiempo se hace en el primer espacio, donde ahora
los niños se reaseguran a través del lenguaje, se distancian del
miedo y se autoafirman. Por ello, los cuentos se han de ajustar
a los intereses, miedos y momento evolutivo de los niños. Es un
espacio de transición entre el placer de hacer y el placer de pen-
sar. Se pasa de la actividad corporal a una actividad más mental.
Nuestras imágenes se ponen en movimiento.
•• El tercer y último tiempo se compone de la fase de representación
y del ritual de salida. La fase de representación plástica y gráfica
libre tiene como objetivo alejarse de las emociones vividas a tra-
vés de la descentración. Los niños eligen pintar sobre un plano
elevado o construir, individual o colectivamente, siempre con la
premisa de desmontar y no destruir. Al acabar, se toma nota de lo
que cuenten los niños sobre su creación.
La sesión se acaba con el ritual de salida, donde nos despedimos

hasta la siguiente: se preparan para salir al exterior mientras se les hace
un pequeño reconocimiento individual.
8.7.2. Material necesario para la práctica psicomotriz
Cuando los niños llegan a la sala el material está dispuesto, pero el uso
del espacio se va ajustando en función del desarrollo de sus capacida-
des de acción y simbolización.
Para realizar una sesión debidamente, la sala debe contar con mate-
rial específico y obligatorio:
•• Módulos de gomaespuma de diferentes tamaños y formas geomé-

tricas (cilindros, cubos, paralelepípedos, triángulos, semicírcu-
los) forrados con telas de colores y que sean desenfundables
para su óptimo mantenimiento.
•• Colchonetas de diferentes grosores y tamaños.
•• Superficie de salto: puede ser una mesa, plinto o cualquier otra
superficie sólida y firme que permita saltar desde ella a cierta
altura.

•• Espaldera: estructura que permita escalar.
•• Espejo: es recomendable, pues el niño puede mirarse y así reco-
nocerse.
•• Telas: dada su sencillez y bajo coste, son muy recomendables por
las posibilidades de juego que ofrecen.
•• Material para dibujar: folios y lápices.
•• Bancos suecos o mesas que permitan dibujar sin apoyarse en el
suelo directamente.
•• Material de construcción: piezas de madera de diferentes tama-
ños y mismo grosor, de color natural.
Siempre se puede mejorar el material de la sala añadiendo algunas

opciones, mientras se trate de un material no estructurado que facilite
el desarrollo motriz y el juego simbólico.
8.7.3. Evaluación de la práctica psicomotriz
A diferencia de la mayoría de los ámbitos donde cuenta el resultado, en

la práctica psicomotriz se evalúa teniendo en cuenta todo el proceso. Si
nos fijamos solo en una marca o una nota relacionada con las capaci-
dades y conocimientos del niño, basada normalmente en lo que el niño
no sabe hacer (saltar con los pies juntos, ir a la pata coja, coger una
pelota…), no se respeta el momento evolutivo de los niños y las niñas,
ni se tiene en cuenta lo que son o expresan. Se debe respetar por igual
el ritmo de cada niño y cada niña en función de sus necesidades, po-
sibilidades e intereses, lo que permitirá de esta forma evolucionar a los
más fuertes y a los más débiles respetándolos por igual. La base es hacer
una lectura continua de lo que el niño es, hace, sabe o conquista que le
permita evolucionar sólidamente desde lo que es hacia lo que no tiene
o no es. Por tanto, el instrumento básico para evaluar es la observación
sistemática de los parámetros psicomotores del niño que nos hace com-
prender dónde está para acompañarlo y comprenderlo en su proceso.
Es importante basarse siempre en su relación con el entorno (obje-
tos, otros niños, espacio…) para conocer su expresividad motriz (cómo
se expresa) y saber qué puede hacerlo evolucionar. Además, esto se

hace desde un enfoque no directivo: leyendo la expresividad motriz
del niño, proponemos en la sala actividades a las que se pueda acceder
espontáneamente. Es decir, no le decimos «ve aquí» o «haz esto que
es lo que te viene bien», sino que, si vemos que necesita contención,
elaboramos una zona para ello sin proponérselo, porque, si es su nece-
sidad, irá por sí mismo.
Dice Hernández (2015) que nada nos aporta más información sobre
el desarrollo de un niño que observarlo jugar en libertad en una sala de
psicomotricidad, ya que esa situación nos ofrece una perspectiva inte-
gral sobre sus competencias motrices, cognitivas, emocionales y socia-
les, que al fin y al cabo es lo que buscamos con la práctica psicomotriz
de Bernard Aucouturier.

Capítulo 9. Elementos curriculares
necesarios de la educación física
en la etapa de Educación Primaria.
Competencias, objetivos, contenidos y
proceso de evaluación
9.1. Contenidos
Para comenzar, cabe resaltar que los contenidos pueden considerarse

el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se
tratan en clase, los cuales contribuyen a la consecución de los objetivos
propuestos y a la adquisición de competencias, acorde con la legisla-
ción vigente que establece el currículo básico de Educación Primaria.
En consecuencia, es imprescindible saber que la aplicación de cual-
quier contenido, independientemente del centro educativo y del área,
va precedida por los siguientes niveles de concreción curricular:
•• Primer nivel: es competencia del Ministerio de Educación, que

contempla las enseñanzas mínimas para cualquier área, entre
las que figura la educación física. Así, debe tenerse en cuenta
tanto la legislación estatal como autonómica de cada comunidad
autónoma.
•• Segundo nivel: se aproxima más a la realidad educativa, dado
que hace referencia al proyecto educativo de centro existente en
cada colegio; este nivel es el intermedio entre las legislaciones y
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
•• Tercer nivel: se corresponde a la programación didáctica, la cual
es responsabilidad del profesorado; en ella, se determinan y se-
cuencian los contenidos elaborados por un docente para un gru-
po de alumnos concreto.
303
De este modo, y a partir de la aclaración anterior, nos centraremos
fundamentalmente en los contenidos necesarios de la asignatura de
educación física que deben trabajarse con el alumnado de educación
primaria (véase Figura 1):
TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN
Programación didáctica:
SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN De cada área curricular
Proyecto educativo de centro:
Incluida la programación de cada área curricular
PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN
Ministerio de Educación:
EDUCACIÓN FÍSICA
Legislación estatal y autonómicas
CONTENIDOS EDUCACIÓN FÍSICA

EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Figura 1. Niveles de concreción del currículo adaptados al área de educación física. Fuente: Ela-
boración propia.
Primero, cabe destacar que los dos contenidos principales de la edu-

cación física en Educación Primaria son el cuerpo y la motricidad, los
cuales se desarrollan en todos los bloques de contenido (Díez et al., 2008;
A. M. González y C. H. González, 2010). No obstante, la educación in-
tegral por la que se aboga en la actualidad (Bernardo, 2011) representa
una ampliación oportuna del área, caracterizándola de manera correcta
y realista, puesto que no solo se educa el control y dominio del cuerpo,
además de sus movimientos, sino que también se enseñan los conteni-
dos directamente relacionados con lo cognitivo, psicológico, emocional,
afectivo-social y volitivo. Es decir, si un niño, con un compañero, apren-
de a saltar con los dos pies simultáneamente, además de adquirir los co-
nocimientos psicomotrices correspondientes (niveles cognitivo y motriz),
estará interactuando consigo mismo y podrá desarrollar tanto habilidades
psicológicas, emocionales y afectivas (confianza, felicidad y cariño) como

conductas relativas a valores asociados al respeto, la colaboración, etc.
(nivel social); asimismo, se estará educando la voluntad de cada persona
(nivel volitivo), como se observa en la Figura 2:
Figura 2. Bloques de contenidos generales para la educación integral en la educación física.

Ejemplo: salto simultáneo con los dos pies por parejas. Fuente: Elaboración propia.
Por lo tanto, la educación física es única por la posibilidad y nece-

sidad de enseñar contenidos propios necesarios para la vida cotidiana,
como la motricidad, el esquema corporal, las capacidades físicas, habi-
lidades motrices básicas, etc., además de trabajar contenidos transver-
sales e interdisciplinares (véase Figura 2). De esta forma, el futuro de
la educación física debe estar garantizado, acorde con Bernardo (2011).
En este sentido, se antoja necesario abordar los contenidos impres-
cindibles de esta área, independientemente de la legislación educativa,
de modo que suponga un instrumento válido para el docente, aplicado
en función de su contexto educativo (alumnado, materiales, sociedad,
padres, etc.), en la misma línea que sigue Díez et al. (2008), quienes
efectúan una propuesta curricular para la educación física desde la edu-
cación infantil hasta Educación Secundaria Obligatoria.
El presente capítulo será más exhaustivo al profundizar en cinco
bloques de contenidos considerados indispensables para cualquier do-
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 305
cente que pretende intervenir en la Educación Primaria, además de su
relación directa con la posibilidad de enseñar contenidos psicológicos,
emocionales, afectivo-sociales y volitivos. Asimismo, se evitarán otros
conceptos curriculares, ya que su exceso puede aumentar la confusión
en el docente al programar, en consonancia con Muñoz (2014).
Por consiguiente, cabe subrayar que todos los contenidos pueden
trabajarse simultáneamente, tal y como vemos en el ejemplo práctico
anterior a la Figura 2, en la propia figura y como se verá en el apartado
9.3., denominado «Integración de los diferentes contenidos».
9.1.1. Percepción y conocimiento corporal
En este primer bloque es fundamental trabajar con los estudiantes los

siguientes contenidos: percepción corporal, conocimiento, control y
dominio del cuerpo, y desarrollo de la imagen corporal.
•• Percepción corporal, conocimiento, control y dominio del cuerpo:

en lo relativo a la percepción, es esencial desarrollar en los niños
los elementos sensoriales: vista, olfato, audición, tacto, cineste-
sia y gusto. Este último probablemente se relacione menos con
este bloque de contenidos, aunque es posible tratarlo en dife-
rentes actividades, como, por ejemplo, el juego de la gallina cie-
ga, en el que se ha de descubrir el alimento que está degustando
cuando llegue a un determinado momento y lugar.
Con respecto al conocimiento de los segmentos corporales y
sus posibilidades de movimiento, el cuerpo debe ser compren-
dido, pues es el medio de relación con su entorno, por lo que
la persona debe controlarlo y dominarlo. Por ello, es fundamen-
tal trabajar los contenidos del esquema corporal (control tónico,
control postural, control respiratorio, lateralidad, coordinación
y estructuración espaciotemporal), para los cuales también se
emplean los elementos sensoriales; por ejemplo, manipular una
mano o ambas requiere al menos una percepción táctil y cinesté-
sica. A este respecto, conviene destacar que un esquema corporal
mal estructurado supone un déficit de la relación del sujeto con

el mundo exterior en diferentes aspectos primordiales para la vida
diaria, en congruencia con Le Boulch (1987):
–– Motricidad: descoordinación, torpeza, disposición postural
inadecuada…
–– Percepción: dificultad en la estructuración espaciotemporal.
–– Interacción con los demás: inseguridad, agresividad…
–– Dificultad para la lectoescritura, hacer cálculos…
•• Desarrollo de la imagen corporal: lo abordado anteriormente con-
tribuirá al conocimiento y desarrollo de la propia imagen corporal
(Cantero, 2012). En primer lugar de forma estática y después en
movimiento, ambas relacionadas con el entorno (Martín, 2013),
lo cual podrá tener relación directa con contenidos psicológicos
(como el autoconcepto físico, afectivo-sociales, cariño, respeto,
etc.) y emocionales (alegría, tristeza, etc.), que se han estudiado
por diferentes autores (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003;
Contreras et al., 2010; Gil y Díaz, 2012; Sklad et al., 2012; Con-
de y Almagro, 2013; Merchán, Bermejo y de Dios, 2014; Horti-
güela y Pérez, 2015; Miralles et al., 2017).
La siguiente figura muestra los contenidos fundamentales:
Conocimiento, control
Percepción corporal
y dominio del cuerpo
6 Contenidos del
5 Elementos sensoriales
esquema corporal
Imagen corporal
Contenidos psicológicos, afectivo-sociales

y emocionales
Figura 3. Contenidos imprescindibles del bloque «Percepción y conocimiento corporal». Fuente:

9.1.2. Habilidades motrices básicas
Este segundo bloque contempla cinco habilidades motrices necesarias

para que el niño pueda ser autónomo, posibilitando así controlar y do-
minar sus movimientos. Esta clasificación es consecuencia del análisis
de Sánchez Bañuelos (2000), Castañer y Camerino (2006) y Ureña et
al. (2008). De este modo, como se observa a continuación, cada ha-
bilidad incluye contenidos más específicos que pueden trabajarse de
manera independiente y combinada:
•• Desplazamientos: significa moverse de un lugar a otro mediante

un movimiento corporal parcial o total, como caminar, trotar, co-
rrer o desplazarse en cuadrupedia, zancada y de espaldas. En esta
habilidad se ha de tener en cuenta el control interno y externo del
cuerpo: el primero, caracterizado por la cinestesia (percepción
del equilibrio y de la posición de las partes corporales) y el tacto;
el segundo, por la estructuración espaciotemporal (orientación
y duración de cada desplazamiento), coordinación, lateralidad,
control tónico, control postural y la trayectoria, dirección y velo-
cidad de los segmentos corporales (véase Figura 4):
DESPLAZAMIENTOS
Control interno Control externo

del cuerpo del cuerpo
Cinestesia Tacto Estructuración espaciotemporal
Coordinación Control tónico
Percepción del equilibrio Lateralidad Control postural
Percepción de la posición Trayectoria, dirección y velocidad

de las partes del cuerpo de los segmentos corporales
Figura 4. Desplazamientos y contenidos vinculados. Fuente: Elaboración propia.

•• Giros: moverse en los tres ejes del cuerpo humano (vertical, an-
teroposterior y transversal); el primero es perpendicular al suelo
y consiste en efectuar movimientos de rotación, mientras que el
segundo atraviesa el cuerpo de delante a atrás y sobre él se rea-
lizan movimientos de abducción y aducción; por último, el eje
transversal es paralelo al suelo, atraviesa el cuerpo de derecha a
izquierda y en él se ejecutan movimientos de flexión y extensión,
como se observa en la siguiente Figura:
Figura 5. Ejes del cuerpo humano. Fuente: Elaboración propia.
Con los giros se requiere el mismo control interno y externo del

cuerpo detallados en los desplazamientos:
GIROS


Figura 6. Giros y contenidos vinculados. Fuente: Elaboración propia.
•• Saltos: consiste en impulsarse contra cualquier superficie para se-
pararse de ella, tanto con un pie como con los dos. Por otro lado,
es necesario trabajar el control interno y externo del cuerpo del
mismo modo que los desplazamientos y giros (véase Figura 7):
SALTOS


Figura 7. Saltos y contenidos vinculados. Fuente: Elaboración propia.
•• Manipulación de objeto: implica tanto manejar cualquier objeto

como lanzarlo, recibirlo y botarlo.
–– Manejo: establecer contacto/s con un objeto ejerciendo un
dominio total o parcial sobre él.
–– Lanzamiento: enviar un objeto hacia algún lugar, para lo que
es necesario trabajar los seis contenidos del esquema corporal.
–– Recepción: habilidad más compleja que requiere cierto do-
minio de la coordinación, lateralidad y estructuración espa-
ciotemporal.
–– Bote: se considera una sucesión de lanzamientos (golpeos
y amortiguaciones) y recepciones, de acuerdo con Ureña et
al. (2008).
Para manipular un objeto también es necesario tener en cuenta tanto

el control interno como externo descritos anteriormente; además, en lo
relativo al control externo del cuerpo, también se debe considerar la tra-
yectoria, dirección y velocidad del objeto utilizado (véase Figura 8):

MANIPULACIÓN DE OBJETO


de las partes del cuerpo del segmento/s corporal/es y objeto/s
Figura 8. Manipulación de objetos y contenidos vinculados. Fuente: Elaboración propia.
•• De estabilidad: se trata de mantener estable el cuerpo median-

te un equilibrio estático y dinámico, como levantarse, empujar,
tirar, inclinarse, colgarse y estirarse, acorde con Castañer y Ca-
merino (2006). En esta habilidad, los contenidos vinculados son
los indicados antes en manipulación de objeto.
Por lo tanto, en las cinco habilidades motrices básicas se trabajan
prácticamente los mismos contenidos (en diferentes proporciones),
con la única diferencia de que en la manipulación de objeto y habili-
dades de estabilidad se añade la trayectoria, dirección y velocidad del
objeto que se esté manipulando (véase Figura 9):
HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS
Trayectoria,
Desplazamientos, Manipulación de objeto y dirección y
giros y saltos habilidades de estabilidad velocidad
del objeto/s


de las partes del cuerpo del segmento/s corporal/es
Figura 9. Habilidades motrices básicas y contenidos vinculados. Fuente: Elaboración propia.
Por último, cabe enfatizar que cualquier habilidad motriz dependerá
de alguna capacidad física condicional y coordinativa (ejemplo: fuerza
y equilibrio para saltar), las cuales trataremos con detenimiento en el
siguiente bloque de contenidos. También hay que tener en cuenta la
mencionada velocidad del segmento corporal, que se considera una de
las cuatro capacidades físicas condicionales: velocidad, fuerza, resis-
tencia y movilidad.
HABILIDADES MOTRICES
CAPACIDADES FÍSICAS/CONDICIONALES CAPACIDADES COORDINATIVAS
Figura 10. Capacidades condicionales y coordinativas son la base de las habilidades motrices.
Fuente: Elaboración propia a partir de García Manso et al., 1996.
9.1.3. Actividad física y salud
Este tercer bloque de contenidos engloba:
•• Los conocimientos relativos a los beneficios e inconvenientes de

la actividad física para la salud, definida esta como el completo
bienestar físico, psíquico y social, de acuerdo con la Organiza-
ción Mundial de la Salud —OMS— (2010).
•• Los contenidos relacionados: capacidades físicas básicas/
condicionales, capacidades coordinativas, condición/aptitud
física, hábitos saludables y no saludables, higiene postural y
corporal y calidad de vida y autonomía para su gestión.
Por otro lado, a medida que se vayan adquiriendo los conoci-

mientos mencionados en los dos puntos anteriores, lo más relevan-
te de este bloque es concienciar a las personas de que el ejercicio

físico4 realizado de forma adecuada proporciona efectos beneficiosos
para el ser humano en todas sus dimensiones: física, psíquica y afecti-
vo-social, en la misma línea que diversas publicaciones (Delgado y Ter-
cedor, 2002; Latorre y Herrador, 2003; Strong et al., 2005; Rodríguez,
2006; Márquez y Garatachea, 2009; Janssen y LeBlanc, 2010; OMS,
2010; Biddle y Asare, 2011; Ekelund et al., 2012; Pastor-Vicedo et al.,
2015; Gill et al., 2017); sin embargo, también se añaden las dimensio-
nes emocional y volitiva, al considerar que la primera puede trabajarse
mediante el conocimiento, regulación y autorregulación de cualquier
emoción al hacer una actividad (no solo física), mientras que la se-
gunda, en consonancia con Harre (1987), debe educarse a través de
la concienciación y necesaria asociación entre la voluntad y cualquier
actividad llevada a cabo. Por lo tanto, en la siguiente Figura se observan
de forma didáctica los contenidos que se deben trabajar en este bloque
de actividad física y salud:
ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD
BENEFICIOS E INCONVENIENTES
CAPACIDADES FÍSICAS BÁSICAS/

C CONDICIONALES
O HÁBITOS SALUDABLES/
BIENESTAR FÍSICO, N A
PSÍQUICO Y SOCIAL NO SALUDABLES
T F CAPACIDADES
E I
COORDINATIVAS
N N
CALIDAD DE VIDA Y
BIENESTAR EMOCIONAL I E
GESTIÓN AUTÓNOMA
Y VOLITIVO D S
O CONDICIÓN/APTITUD
S FÍSICA
Figura 11. Contenidos del bloque «Actividad física y salud». Fuente: Elaboración propia.
Una vez determinados los contenidos imprescindibles, a continuación,

se describirá cada uno de los cinco conjuntos de conocimientos relacionados
4 El ejercicio físico es una actividad física realizada con el fin de mejorar o mantener
la condición/aptitud física, mientras que la actividad física se refiere a un concepto
más global: cualquier movimiento corporal.
con los beneficios e inconvenientes de la actividad física y los cinco tipos de
bienestar referentes a la salud, los cuales se muestran en la Figura anterior:
•• Capacidades físicas básicas/condicionales: hacen referencia a aque-

llas capacidades necesarias para la realización de cualquier mo-
vimiento corporal; por ejemplo, para caminar se requiere una
determinada resistencia, fuerza, velocidad y movilidad. Además,
dependen de los sistemas musculoesqueléticos, neuromuscular
y cardiorrespiratorio, como es posible apreciar en el ejemplo in-
dicado. Por lo tanto, las capacidades pueden trabajarse simultá-
neamente o de manera más independiente, teniendo en cuenta
que lo más importante en el período de formación del ser humano
es el enfoque multilateral; es decir, tratar todas las capacidades
de forma equilibrada buscando un desarrollo físico general. Para
finalizar, tanto estas capacidades como las coordinativas, que se
detallarán a continuación, se corresponden con materias comu-
nes a todos los bloques de contenido, del mismo modo que la
educación en valores y la educación para la salud (esta última es
inherente a este bloque, «Actividad física y salud»).
•• Capacidades coordinativas: son todas aquellas que posibilitan al
ser humano ser eficiente en sus movimientos y adaptarse al en-
torno mediante la relación entre el sistema muscular y el sistema
nervioso central, como se observa en Solana y Muñoz (2011).
A partir de García Manso et al. (1996) y del oportuno análisis
de Lorenzo (2006), se consideran siete que deben trabajarse en
Educación Primaria:
–– Capacidad de equilibrio: capacidad para mantener el centro
de gravedad en la base de sustentación de la persona.
–– Capacidad de ritmización: capacidad para organizar cual-
quier movimiento tanto en el espacio como en el tiempo.
–– Capacidad de diferenciación: está relacionada con la capaci-
dad de discriminar los estímulos del propio movimiento posi-
bilitando una acción eficiente y precisa; dicha discriminación
se establece mediante la información visual, acústica, cines-
tésica (acerca de cada parte corporal) y vestibular (relativa a
las aceleraciones y orientación en el espacio de la persona).

–– Capacidad de orientación: capacidad para percibir el espacio
y el tiempo tanto de la propia persona como de su entorno,
como objetos, compañeros, etc.
–– Capacidad de acoplamiento: capacidad para coordinar los
movimientos parciales del cuerpo en el global.
–– Capacidad de cambio: capacidad para adaptarse a las nue-
vas situaciones que surgen (adversarios, compañeros, objeto,
etc.).
–– Capacidad de relajación: capacidad para relajar la muscu-
latura de forma voluntaria permitiendo una ejecución más
eficiente del movimiento.
•• Condición/aptitud física: hace referencia al correcto funciona-
miento de los sistemas funcionales del organismo, lo cual posibi-
lita una mayor eficiencia fisiológica, en consonancia con Gonzá-
lez-Gallego (1992). Por lo tanto, los elementos son los siguientes:
muscular, morfológico, motriz, cardiorrespiratorio y metabólico.
De este modo, estos elementos que conforman la condición física
dependerán de algunos factores, como la alimentación, herencia
genética, actividad física… En este sentido, la labor docente y
familiar son esenciales para que la condición física del estudiante
sea correcta y esté asociada a una buena salud.
•• Hábitos saludables y no saludables: se contemplan diferentes co-
nocimientos necesarios para que el alumnado pueda adoptar
medidas saludables en su día a día. En lo relativo a los hábitos
saludables se incluyen los siguientes: alimentación equilibrada,
actividad física regular a una intensidad adecuada, descanso
oportuno, higiene postural e higiene corporal; mientras que los
no saludables se refieren principalmente al alcohol y tabaco.
En cuanto a la higiene postural, aglutina los conocimien-
tos referentes a las posturas más idóneas para cada situación
determinada: correr, sentarse, levantar y transportar un objeto,
transportar un compañero, etc.; por otro lado, la higiene corpo-
ral trata contenidos correspondientes a la limpieza del cuerpo e
indumentaria correcta.
Para concluir este bloque de contenidos, conviene señalar la
legislación vigente que establece el currículo básico de Educación
Primaria, dado que, al referirse a la adopción de hábitos saluda-
bles, se afirma que la educación física debe estar presente de ma-
nera relevante en la escuela si se pretende contribuir a atenuar el
sedentarismo, que constituye uno de los factores de riesgo que in-
fluye en algunas enfermedades extendidas en la sociedad actual.
•• Calidad de vida y su gestión autónoma: de acuerdo con diferentes
publicaciones, la calidad de vida es una percepción subjetiva
acerca de la satisfacción en seis áreas consideradas fundamenta-
les en cualquier cultura (Carr et al., 2001; Gómez Mengelberg,
2009; OMS, 2010):
–– Área física.
–– Área social (relaciones sociales).
–– Área psicológica.
–– Nivel de independencia (lavarse, vestirse, etc.).
–– Entorno (seguridad, población, economía, medio ambiente,
etc.).
–– Creencias personales espirituales.
Existen herramientas para medir la calidad de vida, las cuales deben

estar adaptadas lo máximo posible a la realidad de la población. De esta
manera, se observa que las cinco primeras áreas se abordan en la educa-
ción física y deben tratarse igualmente con las familias e instituciones,
mientras que la última también constituye un contenido trabajado en
diferentes centros educativos, familias y organismos. En consecuencia,
la gestión autónoma de cada persona para lograr la mejor calidad de vida
posible dependerá de la educación responsable y sistematizada de todas
las áreas, en colaboración con los dos entes mencionados.
9.1.4. Actividades físicas artístico-expresivas
Este bloque consiste en enseñar a conocer el cuerpo y sus posibilidades

motrices con el fin de desarrollar la capacidad comunicativa. Así, dicha
educación, al principio, tiene relación con el primer bloque de conte-
nidos («Percepción y conocimiento corporal»), lo que justifica la posi-
bilidad de trabajar más de un bloque de manera simultánea, aunque lo

primordial es la capacidad comunicativa de la persona mediante gestos o
movimientos (emisión y recepción de mensajes), lo que hace posible no
solo relacionarse con eficiencia en el día a día, sino también en el ámbito
artístico, con el baile, la danza, la dramatización o el mimo. Por consi-
guiente, y en la misma línea que el currículo básico actual de Educación
Primaria, las acciones que se deben llevar a cabo con el alumnado han
de tener un enfoque estético y comunicativo, y pueden ser individuales
o en grupo. Además, se concreta la «transmisión de sentidos y signifi-
cados» mediante mensajes simbólicos (López, 2009). De esta forma, a
continuación se proponen los tres conjuntos de contenidos que deben
tratarse en Educación Primaria, teniendo en cuenta que estos también
se mencionan en la legislación vigente (véase Figura 12):
Figura 12. Conjunto de contenidos del bloque «Actividades físicas artístico-expresivas». Fuente:
•• Lenguaje corporal: hace referencia al conjunto de movimientos,

comportamientos (relativos a la actitud corporal) y miradas que
permiten manifestar significados, como emociones, hechos, sen-
timientos, etc. En la educación primaria, los elementos del len-
guaje corporal se realizan por lo normal de forma intencionada
y más elaborada respecto de los primeros estadios del desarro-
llo humano. Asimismo, la estructuración espaciotemporal (uno
de los seis elementos del esquema corporal especificado en el
primer bloque de contenidos) tiene una importancia puntual,
puesto que los movimientos, comportamientos y miradas se pro-
ducen en un espacio y tiempo determinados.
•• Baile y danza: estos contenidos también son relevantes, al con-
tribuir a la consolidación del esquema corporal de cada perso-
na. Además, favorecen el desarrollo de prácticamente los cinco
elementos sensoriales, habilidades motrices básicas, contenidos
del bloque «Actividad física y salud» (por ejemplo: capacidades
condicionales y coordinativas) y pueden complementarse con el
lenguaje corporal, mimo y dramatización.
El proceso de enseñanza-aprendizaje debe comenzar por el baile, ya

que este ayuda al desarrollo del ritmo, la ejecución de cadencias (se-
cuencias rítmicas), la elaboración de estructuras rítmicas elementales y
el fomento de la creatividad para la expresión de ritmos más libres. Una
vez asentados los conocimientos anteriores, la danza se irá volviendo
más compleja, al requerir también los elementos del lenguaje corporal
para la interpretación (véase Figura 13):
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL BAILE Y DANZA
DESARROLLO DEL RITMO
CONTENIDOS DEL BAILE

DANZA
EJECUCIÓN DE CADENCIAS
BAILE
ELABORACIÓN ESTRUCTURAS LENGUAJE CORPORAL

RÍTMICAS ELEMENTALES
FOMENTO DE LA CREATIVIDAD
PARA RITMOS MÁS LIBRES
Figura 13. Proceso de enseñanza-aprendizaje del baile y danza. Fuente: Elaboración propia.

•• Mimo y dramatización: el primero engloba el lenguaje corporal
sin la utilización de la voz (también denominado pantomima), en
la misma línea que Macías (2011), mientras que el segundo está
compuesto por el lenguaje corporal y la voz; ambos contenidos
están relacionados con la representación.
Por último, es necesario mencionar el análisis de Mateu y Torrents

(2012) en su artículo relativo a la lógica interna de las actividades físi-
cas artístico-expresivas, el cual puede ser una referencia oportuna para
la comprensión, profundización, reflexión y aplicación de este bloque
de contenidos.
9.1.5. Juegos y actividades predeportivas y deportivas
En primer lugar, cabe resaltar que este bloque de contenidos es apli-

cable a cualquiera de los cuatro bloques anteriores, dado que el juego
es un excelente medio para interrelacionar contenidos, incluyendo los
referentes a otras áreas. Además, es necesario recalcar que el enfoque
predominante debe ser lúdico, en consonancia con el significado del
término jugar, de acuerdo con el diccionario de la Real Academia Es-
pañola.
Con respecto a las actividades deportivas, en realidad también se
deben contemplar los juegos y las actividades predeportivos; es decir,
los que tienen al menos un elemento común a una modalidad depor-
tiva, pero con carácter más básico, que permite posteriormente una
transferencia proactiva de este elemento, por ejemplo: con un balón de
espuma o similar, se organizan dos equipos con el fin de pasárselo unos
a otroso y conseguir lanzarlo a uno o más cubos del equipo contrario
situados en el suelo (similitud con el baloncesto). Asimismo, los juegos
tradicionales y populares también deben considerarse, por su riqueza
cultural y, consecuentemente, educación interdisciplinar, así como los
juegos adaptados/creados (véase Figura 14):
TIPOS DE ACTIVIDADES BLOQUE DE CONTENIDOS
JUEGOS Y ACTIVIDADES PREDEPORTIVAS/DEPORTIVAS
JUEGOS
JUEGOS
TRADICIONALES
ACTIVIDADES JUEGOS
PREDEPORTIVAS POPULARES
ACTIVIDADES JUEGOS
DEPORTIVAS ADAPTADOS/CREADOS
Figura 14. Tipos de actividades del bloque «Juegos y actividades predeportivas y deportivas».
De esta manera, a partir de diversos autores que han tratado de de-

finir las características principales del juego con un objetivo educativo,
como Huizinga (1972) o los estudios de Collado (2005) y Omeñaca y
Ruiz (2005), a continuación, se presentan las primordiales que deben
tenerse en cuenta, sabiendo que también pueden aplicarse a las activi-
dades predeportivas y deportivas:
1) Placentero y divertido.
2) Implica participación activa de los participantes.
3) Actividad incierta: el resultado no puede predecirse, dado que
depende de las acciones de los participantes.
4) Debe ser improductivo: no generar beneficios materiales ni daños
o perjuicios. Ganar o perder no debe tener trascendencia, sino
que es simplemente un resultado.
5) Se justifica en sí mismo por ser fuente de acción para los estu-
diantes y un instrumento de aprendizaje.
6) Asumido por la persona: la obligatoriedad eliminaría o reduciría
el enfoque lúdico.
7) Favorece el aprendizaje (también para la vida cotidiana) en todas
las dimensiones del ser humano (psicomotriz, cognitiva, psico-

lógica, afectivo-social, emocional y volitiva), ya que sus acciones
son experiencias extrapolables al día a día.
8) Puede considerarse independiente o alejado de la realidad: la di-
versión del juego posibilita a la persona abstraerse de las situa-
ciones reales.
Por tanto, una vez interiorizadas las principales características que

debe tener cualquier juego y actividad predeportivos/deportivos, a la
hora de considerarlas es fundamental tener en cuenta las siguientes
pautas didácticas:
1) Adaptarse tanto al nivel evolutivo de los estudiantes (psicomotriz,

cognitivo, afectivo-social, psicológico y afectivo-social) como al en-
torno y material disponible.
2) Detectar y solucionar las dificultades en el progreso del alumno:
psicomotriz, cognitivo, psicológico, afectivo-social, emocional y
volitivo.
3) Fijar una duración e intensidad adecuadas para el cumplimien-
to del objetivo: se han de realizar los ajustes oportunos en fun-
ción del transcurso del juego; es decir, es posible tanto reducir
la duración e intensidad, si se considera que el objetivo se ha
cumplido y la intensidad de los movimientos era elevada, como
incrementarlas, si falta tiempo e intensidad en los movimientos
para alcanzar el objetivo propuesto.
4) Favorecer la máxima participación: no debe haber o debe redu-
cirse el tiempo de espera para intervenir y hay que evitar la eli-
minación de los participantes, a no ser que esta signifique seguir
participando en otro espacio del juego, por ejemplo.
5) Organización en grupos homogéneos o heterogéneos: la utilización
de uno u otro grupo es para propiciar el mejor desarrollo posible
del juego en los siguientes aspectos: comportamientos afectivo-
-sociales (cooperación, respeto, motivación, etc.) y dinamismo
buscando la eficiencia y fluidez.
6) Las reglas pueden modificarse: según las características de los
participantes y el objetivo.
Por último, hay que enfatizar que, independientemente del juego o
actividad que se plantee, lo esencial son los conocimientos tratados con
anterioridad.
9.2. Contenidos transversales
Este segundo apartado tratará, de forma más concreta, conocimientos

aplicables a cualquier área y también a la vida cotidiana con un enfoque
funcional. Por consiguiente, se mencionarán contenidos desarrollados
con anterioridad, como los bloques de contenidos generales para la
educación integral en la educación física representados en la Figura 2
(psicomotrices, cognitivos, psicológicos, emocionales, afectivo-sociales
y volitivos); los contenidos del bloque «Actividad física y salud»; algu-
nos contenidos del bloque «Actividades físicas artístico-expresivas», y
determinadas pautas didácticas del bloque «Juegos y actividades pre-
deportivas y deportivas».
9.2.1. Conductas docentes
Una vez contextualizado este apartado relativo a los contenidos trans-

versales, profundizaremos en las conductas docentes consideradas im-
portantes e imprescindibles para estimular en el alumnado la adop-
ción de comportamientos éticos y responsables, otorgándoles, de este
modo, la relevancia correspondiente, en la misma línea que Prat y Soler
(2003), quienes relacionan algunas conductas con el currículo oculto.
No obstante, seguidamente se especifican cinco conductas distintivas
con base empírica:
1) Demostrar con lenguajes corporal y verbal elementos referentes a la

positividad: alegría, entusiasmo, cordialidad, empatía, capacidad
resolutiva y motivaciones intrínseca y extrínseca; los tres últimos
están asociados al enfoque competencial de la educación actual,
acorde con Bisquerra (2003) y De la Hoz (2011).

2) Actuar para la educación integral del alumnado: preparar a las fu-
turas generaciones para el desempeño eficiente de sus funciones
vitales, lo cual requiere diferentes conocimientos y habilidades
de elevada dificultad, como los tres elementos descritos en la
primera conducta, en la misma línea que De la Hoz (2011) y
de acuerdo con su sugerencia de contemplar una competencia
general, cuyos requerimientos serían generales: conocimientos
amplios genéricos y utilización apropiada de las capacidades in-
telectuales. En consecuencia, el docente siempre debe actuar,
independientemente de la situación de enseñanza-aprendizaje,
pensando en enseñar los seis contenidos generales mencionados
en la Figura 2.
3) Interrelacionar contenidos transversales: para relacionar conte-
nidos didácticos entre dos o más áreas (por ejemplo: suma y
resta en los saltos y en los cálculos de la frecuencia cardíaca
máxima; es decir, matemáticas y educación física), el docente
no solo debe tener conocimientos correspondientes al primer y
segundo nivel de concreción curricular, además de los relativos
a los diferentes cursos de la etapa en la que actúa, en consonan-
cia con Romero (2004), sino que también ha de saber abordar
dichos contenidos de forma explícita con los estudiantes. Cabe
subrayar que la higiene postural y corporal, así como la educa-
ción en valores (detalladas en capítulos precedentes), también
constituyen contenidos transversales para la educación integral
de la persona.
4) Flexibilizar el intercambio de conocimientos: hoy en día, en una
sociedad caracterizada por el acceso a la información y la digita-
lización, el conocimiento ha trascendido las barreras existentes
antiguamente; por ello, en consonancia con el marco pedagó-
gico actual caracterizado por el protagonismo del estudiante,
el docente debe fomentar con asiduidad la participación del
alumnado, dado que este, además de la necesidad de desarrollar
diferentes habilidades, puede disponer de conocimientos adqui-
ridos en otro entorno (familia, actividad extraescolar, Internet,
etc.), los cuales podrán propiciar un incremento del aprendizaje
y una mayor dinamización de la actividad/sesión; prueba de ello
es que, de acuerdo con Sawyer (2006), el aprendizaje es más
eficiente cuando el alumnado analiza y maneja su propio cono-
cimiento. Asimismo, González-Peiteado (2013) tiene un estudio
relativo a la importancia de vincular los estilos de enseñanza con
los estilos de aprendizaje para personalizar la educación. En este
sentido, el docente ha de elegir el proceso educativo más opor-
tuno y determinar su rol (Romero, 2004).
5) Reflexionar sobre la práctica docente: el docente, en cualquier si-
tuación de enseñanza-aprendizaje, siempre debe reflexionar so-
bre su actuación con el fin de mantenerla/mejorarla/modificarla,
de manera similar a lo puntualizado por Schön (1992).
9.3. Integración de los diferentes contenidos
Tal y como se ha ido ejemplificando a lo largo de los dos primeros apar-

tados, este tercero enfatizará la posibilidad, y a veces necesidad, de
trabajar simultáneamente más de un bloque de contenidos; es decir,
no solo los referentes al área de educación física, sino también los con-
tenidos transversales. Por lo tanto, siempre se debe pensar en trabajar
de manera conjunta más de un contenido; se recomienda la actuación
docente en torno a tres aspectos (véase Figura 15):
•• Proponer actividades en las que se pueda trabajar más de un

contenido.
•• Favorecer la participación del alumnado para que desarrolle di-
chos contenidos mediante cuestionamientos, reflexiones, actua-
ciones, etc., fomentando, según Jonassen et al. (2002), su capa-
cidad de relacionar e integrar los nuevos conocimientos.
•• Intervenir con los estudiantes siempre pensando en la posibili-
dad de trabajar los seis bloques de contenidos generales para la
educación integral en la educación física (Figura 2).

ACTUACIÓN DOCENTE PARA LA
INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS
PROPONER ACTIVIDADES
PARA MÁS DE UN CONTENIDO
FAVORECER LA INTERVENIR PENSANDO EN

PARTICIPACIÓN LOS 6 BLOQUES DE
DEL ALUMNADO CONTENIDOS GENERALES
Figura 15. Actuación docente para la integración de contenidos. Fuente: Elaboración propia.
De esta forma, un ejemplo de aplicación docente para integrar con-

tenidos podría ser el siguiente:
•• En grupos de cuatro se forman dos parejas: una, cuyos miembros

están de espaldas con un globo entre ellos, debe llevar dicho glo-
bo sin que se caiga hasta una de las dos cajas destinadas al efec-
to: una correspondiente a hábitos saludables (color azul) y otra
relativa a hábitos no saludables (color rojo). Mientras tanto, la
otra pareja debe ayudarlos, caminando a la par, orientándolos en
la posición correcta de los miembros superiores, tronco, cadera,
rodilla y pies, así como evitando la caída del globo y encaminán-
dolos hacia una de las dos cajas. Una vez colocado el globo en
una caja, la otra pareja es la que debe hacer lo mismo hacia el
otro lado, donde también habrá dos cajas. Cabe resaltar que los
globos serán blancos y estarán situados en el centro, ligeramente
apartados del espacio de locomoción: cada uno llevará una pe-
gatina con un hábito saludable o no saludable para que, cuando
se hayan llevado todos los globos a las cajas correspondientes, el
alumnado reflexione acerca de la ubicación de cada uno. Gana
el equipo que tenga más globos en cajas y justifique correcta-
mente la ubicación de cada uno; es decir, por qué es saludable o
no saludable (véase Figura 16).
JUEGO EN GRUPO REDUCIDO
INTEGRANDO DIFERENTES CONTENIDOS
P
P P
P
Leyenda:
P= persona
Figura 16. Juego en grupo reducido integrando diferentes contenidos. Fuente: Elaboración propia.
Este juego se ha elaborado en principio para el bloque de conteni-

dos «Actividad física y salud», aunque con él se pretende trabajar tam-
bién los bloques «Habilidades motrices básicas» y «Juegos y actividades
deportivas»; además, es viable aplicar los seis bloques de contenidos
generales para la educación integral del alumnado (psicomotriz: movi-
mientos controlados y voluntarios; cognitivo: pensar en el tipo de hábi-
to; psicológico: motivación intrínseca/extrínseca y esfuerzo; emocional:
satisfacción, sorpresa, etc.; afectivo-social: cariño, cooperación, etc., y
volitivo: ganas de divertirse, de ganar, de practicar el juego, etc.).
Por último, puede ocurrir que en otra tarea sea más difícil tratar
todos los contenidos descritos, aunque la actuación docente siempre
debe ser la más eficiente posible, y se debe intervenir para la educación
integral de cada estudiante.
9.4. Competencias y objetivos
El enfoque competencial de la educación posibilita que se profundice

en los objetivos y competencias de forma conjunta, ya que, por un
lado, los objetivos se consideran capacidades o habilidades que debe
adquirir el alumnado y, por otro, las competencias están relacionadas

con las capacidades del desempeño de algo con éxito; es decir, ser
capaces/competentes para algún cometido, acorde con De la Orden
(2011), quien define la competencia como «la capacidad para el des-
empeño con éxito de funciones y papeles en un ámbito específico de
la actividad humana o en el marco general de la vida» (p. 47). Por con-
siguiente, si una persona es competente, se interpreta que tiene afian-
zado el objetivo correspondiente; por ejemplo, si el objetivo de apren-
dizaje es caminar coordinadamente por encima de un banco sueco
sin caerse y el estudiante es capaz de hacerlo, es posible afirmar que
el objetivo se ha alcanzado y, además, es competente para caminar de
forma coordinada por encima de un banco sueco sin caerse. De este
modo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la consecución de uno
o más objetivos debe hacer viable la adquisición de la/s competencia/s
correspondiente/s.
Por otro lado, cabe destacar que la educación basada en competen-
cias, según este autor, tiene su origen en el ámbito del entrenamiento,
el cual está relacionado con la práctica, que, a su vez, es necesaria para
el desarrollo de la gran mayoría de los contenidos de educación físi-
ca. En este sentido, considerar competente a un alumno puede estar
relacionado con una habilidad adquirida y aplicada con eficiencia, así
como un comportamiento, un conocimiento, etc., necesario para una
actuación con éxito en una función desempeñada.
Una vez contextualizadas las definiciones de ambos términos, se
procederá a ahondar de manera independiente en las competencias y,
después, en los objetivos:
•• Competencias: capacidades, habilidades, conocimientos, com-

portamientos, que permiten a una persona ser competente para
algo; hacen referencia a todos los objetivos didácticos que deben
alcanzar los estudiantes, los cuales, al obtenerlos, les posibilitan
ser competentes en diferentes ámbitos, que, actualmente, se di-
viden en siete competencias clave:
a) Comunicación lingüística.
b) Matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Digital.
d) Aprender a aprender.
e) Sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.
Además de estas competencias, el área de educación física tiene

como objetivo principal conseguir que el alumnado desarrolle su com-
petencia motriz, la cual está formada por los conocimientos, procedi-
mientos, actitudes y sentimientos asociados al comportamiento motor,
de acuerdo con la legislación vigente, que establece el currículo básico
de Educación Primaria. Para la adquisición de dicha competencia, se
indica que no solo es necesaria la práctica, sino también el análisis
crítico. No obstante, conviene señalar que, aunque estas competen-
cias específicas/transversales pueden modificarse, de forma genérica la
educación ha de estar dirigida hacia la obtención de una competencia
general, concebida por De la Orden (2011) como «las funciones y pa-
peles vitales, pero solo en aquellos aspectos del desempeño comunes a
todos ellos» (p. 58).
Por último, para lograr el desarrollo y consecución de cada com-
petencia, es imprescindible que las actividades planteadas favorezcan
comportamientos, acciones y conocimientos inherentes a cada una
de ellas, y pueden existir tareas que trabajen una o más competencias
paralelamente. Por ejemplo, en un juego tradicional de cooperación-
oposición de una determinada región se producirán situaciones que
contribuyan al desarrollo de las competencias sociales y cívicas, con-
ciencia y expresiones culturales y motriz.
•• Objetivos: la consecución de los objetivos de la educación física

debe propiciar fundamentalmente el afianzamiento de la com-
petencia motriz, a pesar de que las demás también se forjarán a
partir de esta área. Asimismo, los conocimientos/comportamien-
tos/acciones correspondientes a los objetivos deben promover
el logro de los objetivos de la etapa educativa, los cuales giran
en torno a una educación integral del estudiante destinada a su
actuación diaria de la manera más eficiente posible. Así, a con-
tinuación, se formula un objetivo principal para cada uno de los
cinco bloques de contenidos y uno genérico, teniendo en cuenta

que su especificación/concreción estará supeditada primordial-
mente a la edad evolutiva del alumnado, los recursos materiales
y espaciales, los conocimientos previos de los estudiantes, sus
motivaciones, intereses y el tiempo disponible:
–– Conocer el propio cuerpo y el de los demás para distinguir
las posibilidades motrices y realizar los movimientos reque-
ridos.
–– Dominar su motricidad y la de los demás.
–– Ser consciente de los hábitos saludables y no saludables con
el fin de adoptar un estilo de vida saludable.
–– Usar el cuerpo y su movimiento para comunicar ideas, ac-
ciones, emociones, etc., de manera estética y creativa.
–– Actuar del modo más eficiente posible en cualquier juego,
actividad predeportiva, deportiva, etc., tanto en lo psicomo-
triz como en lo afectivo-social, cognitivo, psicológico, emo-
cional y volitivo.
–– Relacionar los conocimientos/habilidades/comportamientos
con la vida cotidiana.
Como conclusión de este apartado, se observa, en la Figura 17, la

representación de todo lo detallado anteriormente.
COMPETENCIAS Y OBJETIVOS PRINCIPALES DE LA

EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
OBJETIVO PRINCIPAL DE CADA

LOGRO OBJETIVOS FAVORECE
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS/TRANSVERSALES BLOQUE DE CONTENIDOS
COMPETENCIA MOTRIZ OBJETIVO GENÉRICO

LAS COMPETENCIAS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
COMPETENCIA GENERAL
Figura 17. Competencias y objetivos fundamentales de la educación física en Educación Primaria.

9.5. Proceso de evaluación
Como indica el propio nombre de este apartado, la evaluación es un

proceso que engloba la recogida de información, valoración y toma de
decisiones con respecto a los dos elementos fundamentales del proceso
de enseñanza-aprendizaje: docente y alumnado. Además, dicho proceso
ha de suceder de forma continua durante todo el período educativo; es
decir, desde el comienzo hasta el final de este. Además, es imprescin-
dible resaltar que el docente debe poseer los conocimientos y habilida-
des suficientes para llevar a cabo una evaluación objetiva y precisa. En
consecuencia, los objetivos del proceso de evaluación son las siguientes,
teniendo en cuenta la contribución de Blázquez (1998):
•• Detectar los conocimientos iniciales del alumnado: recogiendo

esta información, podrán valorarse actividades o crearlas para
que los aprendizajes sean significativos; es decir, que partan de
los conocimientos de los estudiantes.
•• Motivar a los estudiantes mediante el conocimiento de su evolu-
ción: para ello, se prioriza la actuación constructiva con refuerzos
positivos. Al respecto, Moreno-Murcia et al. (2013) detectaron,
en el grupo experimental compuesto por estudiantes del último
curso de Educación Primaria, un incremento de la motivación
autodeterminada y de las creencias de la propia habilidad en las
clases de educación física.
•• Recoger de manera continua la máxima cantidad posible de in-
formación de cada estudiante: esto permitirá no solo motivarlos
(función anterior), sino también propiciar que el proceso de en-
señanza-aprendizaje sea más eficiente.
•• Valorar sistemáticamente la práctica docente: a través del análi-
sis y evaluación de los diferentes elementos didácticos, como la
metodología, objetivos, aplicación de los contenidos, evaluación,
comunicación verbal y no verbal, organización, habilidad obser-
vadora, habilidades psicológicas, creatividad…
•• Conocer el nivel de los estudiantes para comprobar el grado de
consecución de los diferentes objetivos: de actividades, de sesión,
de unidades didácticas…

•• Asignar las calificaciones y realizar informes individualizados.
Tras la comprensión de las seis funciones u objetivos esenciales de

la evaluación, conviene sugerir unos elementos/instrumentos recomen-
dables para efectuar la evaluación del aprendizaje del estudiante:
•• Observación: es indispensable para la recogida de la información,

la cual será valorada y calificada.
•• Actividades/test/pruebas con las siguientes características: vali-
dez, fiabilidad y objetividad. A modo de ejemplo, el conocido
test de course-navette, que mide la capacidad aeróbica de una
persona, puede no ser fiable, dado que, aunque se tenga el
dato del período alcanzado por una persona, los factores psi-
cológicos y adaptativos posiblemente ejerzan cierta influencia
sobre el rendimiento, ya que el test consiste en correr de una
línea a otra separadas a una distancia de veinte metros y, a cada
minuto, suena una señal sonora que indica un incremento de
la velocidad de carrera. Por ello, se propone que actividades/
test/pruebas se consideren algo cotidiano y convecional por los
estudiantes; es decir, que se apliquen por el docente con un
enfoque rutinario, natural y, a poder ser, lúdico; así la influen-
cia psicológica y adaptativa de estas en el alumnado será escasa
o inexistente.
•• Escala de estimación descriptiva: consiste en un conjunto de ha-
bilidades, capacidades, comportamientos y conocimientos deta-
llados de manera precisa, cuyos niveles de consecución de cada
uno también están especificados de forma rigurosa. Por ejemplo,
si una conducta/comportamiento consiste en pasar el balón con
las dos manos a un compañero situado entre dos y cinco metros,
algunos niveles de consecución de esta conducta podrían ser
que no pase el balón con las dos manos a un compañero situado
entre dos y cinco metros, o que pase el balón con las dos manos
a un compañero situado hasta cuatro metros.
•• Listas de control: también son un conjunto de comportamientos
definidos de manera exacta, pero cuyo nivel de consecución es
afirmativo o negativo; es decir, sí o no.
•• Cuestionario de autoevaluación: en función del nivel de los es-
tudiantes relativo a los bloques de contenidos generales para la
educación integral en la educación física, indicados en la Figura
2, el alumnado podrá rellenar este cuestionario, y el docente será
el responsable del proceso de valoración.
•• Cuestionario de coevaluación: explicación equivalente al cuestio-
nario anterior, pero en este caso se cumplimenta para valorar al
compañero.
Por lo que respecta a la evaluación de la enseñanza, los instrumentos

más aconsejables y empleados son los siguientes:
•• Escala de autoevaluación: es similar a las listas de control, pero

las conductas se refieren al docente con relación a los objetivos
de aprendizaje del alumnado. Por ejemplo, motivo a menudo a
los estudiantes, refuerzo los comportamientos positivos, etc.
•• Escala de evaluación: también es semejante a las listas de con-
trol, pero en vez de conductas, se valoran los elementos del pro-
ceso: objetivos, contenidos, evaluación y actividades y metodolo-
gía. Este instrumento, en esta etapa educativa, lo utilizará sobre
todo por el docente.
Por último, la utilización de las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) y las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento
(TAC) también debe considerarse tanto para la evaluación del alum-
nado como del docente y su práctica, dado que, en la actualidad, se
emplean diferentes aparatos (ordenador, tableta, pulsómetro, etc.), pro-
gramas (Activilandia, Webquest, etc.) y aplicaciones (Educación Físi-
ca, Coach’s Eye, etc.), cuya evolución se intuye constante. Al respecto,
Álvarez-Kurogi y Montes (2016) elaboraron un baremo que permite de-
tectar y evaluar de manera exhaustiva el grado de adquisición de cono-
cimientos técnico-tácticos ofensivos con el balón, independientemente
del momento del proceso educativo; entre dichos conocimientos se en-
cuentran contenidos relativos al área de educación física que también
pueden valorarse.

9.6. Propuestas prácticas
Este último apartado pretende ser una referencia real funcional de

cada uno de los cinco bloques de contenidos del área de la educación
física, con actividades prácticas correspondientes a cada uno de ellos;
posteriormente, se propone alguna tarea que integra más de un bloque
de contenido, representando así el trabajo simultáneo. A continuación,
se sugieren dos actividades para cada bloque: una para los primeros
cursos y otra para los últimos.
9.6.1. Tareas para percepción y conocimiento corporal

•• Primeros cursos:
–– Los niños caminan, trotan, bailan, se mueven por el espacio
disponible (patio, pista polideportiva, etc.) al ritmo de una
música seleccionada por el docente o estudiantes; al pararla,
deberán hacer lo que represente cada pitido del silbato del
profesor: uno se corresponde con trotar hacia delante y atrás,
dos con trotar de un lado a otro dando pequeñas zancadas de
forma coordinada. Todo ello se realizará durante unos cuatro
minutos, aproximadamente, manteniendo el siguiente orden
propuesto: medio minuto al ritmo de la música y medio mi-
nuto representando uno o dos pitidos del silbato, de manera
que se llevará a cabo cuatro veces cada tarea.
•• Últimos cursos:
–– Juego por equipos de parejas, tríos o cuartetos, según la
cantidad de estudiantes. Consiste en proteger una portería
propia colocada de forma equidistante a la contraria; por lo
tanto, cada equipo, que podrá estar formado, por ejemplo,
por dos tríos (véase Figura 18), deberá defender su portería y
marcar en la del equipo adversario, lo cual se consigue cuan-
do el miembro que tiene el balón llega a la línea imaginaria
de la portería contraria; los tríos nunca pueden separarse, el
balón debe llevarse en las manos y puede pasarse entre los
tríos de cada equipo, por lo que uno puede tener en un mo-
mento determinado hasta dos o tres balones. No obstante, el
balón deja de pertenecer a un trío si una persona del equipo
adversario toca al poseedor del balón.
Juego para últimos cursos de Educación Primaria del

bloque de contenidos «Percepción y conocimiento corporal»
P P
P P
P P
P P
P P
P P
Leyenda:
P = personas equipo negro

P = personas equipo rojo
= balón
= uno de los lados de la portería
Figura 18. Juegos para últimos cursos de Educación Primaria del bloque de contenidos «Percep-
ción y conocimientos corporal». Fuente: Elaboración propia.
9.6.2. Tareas para habilidades motrices básicas
Desplazamientos
–– Circuito en el que cada estación se corresponde con un tipo
de desplazamiento: caminar, trotar, correr, desplazarse en
cuadrupedia, zancada y de espaldas (véase Figura 19).
–– Así, como en la primera tarea se fusionan todos los desplaza-
mientos, también se pueden llevar a cabo actividades con un
solo tipo de desplazamiento o combinando algunos, como,
por ejemplo, jugar al pillapilla, en el que se camina, se trota
y se corre, pero, cuando se toca a una persona, esta debe mo-
verse en cuadrupedia por el espacio y solo se reincorpora en
bipedestación cuando un compañero la toca. Cada treinta
segundos, aproximadamente, se cambia de pillador.

Figura 19. Primera tarea de desplazamientos para primeros cursos de Educación Primaria del
bloque de contenidos «Habilidades motrices básicas». Fuente: Elaboración propia.
–– Teniendo en cuenta la posibilidad de plantear una tarea con
un tipo de desplazamiento o combinando más de uno y sabien-
do que el alumnado dispondrá de conocimientos para realizar
cualquiera de los desplazamientos, el calentamiento es una
sugerencia para aplicarlos. Otras propuestas son adaptar jue-
gos existentes a algún desplazamiento (por ejemplo, juego del
pañuelo en cuadrupedia) y crear otros en los que los estudian-
tes deban efectuar uno o más tipos de desplazamientos.
Giros
–– De los tres tipos de giro (rotación, voltereta y estrella), la
rotación es el más sencillo, por lo tanto, se propondrán tres
tareas con algunas variantes, dado que la voltereta y estre-
lla requieren ayuda del docente, colchonetas con el fin de
amortiguar el impacto en el suelo, cierto dominio de algunos
elementos de los controles interno y externo del cuerpo, así
como una fuerza determinada (fundamentalmente en la es-
trella). Así, se sugieren las siguientes tareas:
–– En filas de cuatro o cinco, los alumnos empiezan a caminar y,
cuando el docente lo indique, todos deben rotar hacia la de-
recha o izquierda hasta volver a la posición inicial y continuar
caminando. Variante: establecer una carrera entre equipos.
–– Tumbados encima de una colchoneta, rotar libremente en
el mismo eje vertical hacia la derecha e izquierda. De for-
ma similar, efectuar una carrera por equipos en la que cada
miembro esté separado de un compañero unos tres metros,
aproximadamente; el primero rota hasta el segundo y, cuan-
do le toque, este hace lo mismo hasta el siguiente, y así su-
cesivamente hasta la meta establecida.
–– En grupos que permitan estar en forma de círculo, un estu-
diante se coloca en el centro de cada uno para poder rotar ha-
cia la derecha e izquierda indistintamente o como lo indique
el docente durante unos veinte segundos, aproximadamente;
dicho estudiante podrá dirigirse hacia cualquier lado, bien en
cualquier momento, o al finalizar su turno, de modo que los
compañeros podrán sujetarlo. Variantes: el alumno que rota po-
drá estar con los ojos abiertos o cerrados y quienes roten a este
estudiante serán los compañeros que conforman el círculo.
–– Normalmente, la rotación va incorporada como movimiento im-
plícito en tareas más abiertas, ya que el alumnado suele domi-
narla en los últimos cursos, por ejemplo, rotar en el juego del pa-
ñuelo para huir del adversario; rotar para volver a una posición,
etc. En cuanto a la voltereta y estrella, suelen darse en deportes
más concretos, como coreografías, judo, gimnasia rítmica, gim-
nasia artística, etc.
Saltos
–– Por parejas, un estudiante se sitúa en un aro central con
cuatro aros más en las siguientes posiciones: delante, detrás,

izquierda y derecha; el otro compañero se coloca enfrente
y sin aros, y debe decidir la dirección del salto para que lo
imite su par. Variantes: salto con los dos pies, salto con un
pie o dando zancadas de un aro a otro.
–– Jugar al pillapilla dando saltos o zancadas en grupos reduci-
dos, de tres personas, o más amplios.
–– Juego del reloj, también en grupos reducidos o más amplios;
puede incluir una persona más en el centro de modo que
haya dos cuerdas circulando entre los compañeros.
–– Circuito de saltos puede incluir desplazamientos entre una y
otra estación, como andar, trotar o correr.
–– Juego cruz y raya, en el que en cada tablero participen dos
equipos de tres jugadores. Variantes: salto con los dos pies,
salto con un pie o dando zancadas de un aro a otro.
–– Circuito de saltos, que puede incluir desplazamientos entre
una y otra estación, como andar, trotar o correr.
–– Juego del pillapilla por parejas o en grupos reducidos; se pue-
de cambiar de lado solo por los tres aros situados en el centro.
Variante: imitar el tipo de salto que da el primer compañero.
En la Figura 20 se muestran dos sugerencias de tableros:
Tarea de saltos para últimos cursos de Educación Primaria

del bloque de contenidos «Habilidades motrices básicas»
Figura 20. Tarea de saltos para últimos cursos de Educación Primaria del bloque de contenidos
«Habilidades motrices básicas». Fuente: Elaboración propia.
Manipulación de objeto
–– De manera individual, con un balón/pelota de espuma u
otro que permita su manejo manual, cada alumno, en está-
tico, realiza las siguientes tareas: lanzamiento vertical con
relación a la mano ejecutora y recepción del balón/pelota
con la misma mano; lo mismo, con la otra mano; lo mismo,
efectuando el lanzamiento de una mano a la otra, las cuales
deben estar situadas a la altura de los hombros, por lo tanto,
la trayectoria del objeto será curvilínea; lanzamiento vertical,
como la primera actividad, pero con las dos manos. Varian-
tes: en función del nivel de los estudiantes, pueden reali-
zarse las mismas tareas en movimiento, por parejas, con dos
objetos de manera individual y por parejas, o los ejercicios
sugeridos anteriormente, pero manipulándolos con los pies.
–– Por tríos, caminando o trotando por el espacio disponible: el
del centro recibe el pase de cada uno de los compañeros al-
ternativamente. Variantes: pase con bote o, si es con los pies,
permitir un control previo del objeto antes del pase.
–– En grupos de tres o cuatro estudiantes estáticos, además de
un alumno en el centro, que debe tocar el balón para salir de
su posición; los demás deben pasarse el objeto, para lo que
disponen de unos dos segundos.
Cabe subrayar que la manipulación contempla cualquier obje-

to que pueda ser utilizado por un estudiante: dado, monopatín,
cuerda, raqueta, etc., por lo tanto, las tareas propuestas se consi-
deran las más sencillas progresivamente. En consecuencia, y de-
pendiendo de los conocimientos del alumnado, las actividades
pueden ser modificadas incluyéndose, por ejemplo, una raqueta
para la realización de la primera actividad planteada.
–– Partiendo, como referencia, de los conocimientos relativos
a las tareas anteriores, pueden añadirse variantes que favo-

rezcan el control y dominio del objeto, como participantes,
tiempo para manipularlo o espacio de la actividad.
De estabilidad
–– Empujar en estático y dinámico: por parejas y de espaldas,
deben empujarse hacia atrás hasta llegar a una línea delimi-
tada con algún objeto. Cada alumno dispondrá de una línea.
–– Inclinarse y equilibrio estático y dinámico: confeccionar un
circuito compuesto por bancos suecos, líneas marcadas en el
suelo, aros sobre los que deben caminar, etc.
–– Por tríos o parejas: uno de los miembros deberá caminar por
el espacio con los ojos cerrados manteniendo el equilibrio,
mientras el compañero lo empuja y emplea de vez en cuando
la fuerza para simular que lo tira.
–– En equipos, tirar la máxima cantidad posible de globos o
pelotas de espuma al campo contrario; ganará el que tenga
el menor número en su propio terreno.
Por otro lado, las tareas en las que los estudiantes pueden col-
garse o estirarse deben hacerse con la máxima seguridad y pre-
caución, empleando para ello medios materiales y humanos,
como colchonetas, ayudantes, etc.
–– En algunos juegos y actividades predeportivas y deportivas
hay empujones, se mantiene equilibrio estático y dinámico,
se hacen inclinaciones, o el alumno se cuelga de algún sitio y
se estira. Ejemplo: jugar al baloncesto adaptado con una ca-
nasta en el suelo, sin necesidad de botar el balón y con des-
plazamientos con un solo pie, propiciará equilibrio estático y
dinámico, tirar el balón, inclinarse y estirarse. Asimismo, las
tareas sugeridas en los primeros cursos pueden aplicarse en
estos últimos modificando alguna variante.
9.6.3. Tareas para actividad física y salud
–– Globos o pelotas de espuma de colores azul y rojo cuya distin-
ción se refiere a hábitos saludables (azules) y no saludables (ro-
jos) que estarán escritos o llevarán una pegatina. Para cada hábi-
to existen al menos dos globos/pelotas disponibles. Por parejas,
en un espacio amplio que posibilite el desplazamiento, cada una
cuenta con un rincón en el cual debe tener al menos un hábito
saludable y no saludable al finalizar el tiempo estimado por el
docente; es decir, un globo/pelota azul y otro rojo. El juego con-
siste en tener en su rincón la máxima cantidad de globos/pelotas,
además de, al menos, comenzar a tomar conciencia sobre dichos
hábitos intentando explicar por qué se consideran así cuando
termine el tiempo establecido. Para ello, cada pareja debe correr
por el espacio con el fin de apoderarse de los globos/pelotas y
evitar que los demás les quiten los que tienen en sus rincones
tocándolos cuando tengan un globo/pelota de su rincón.
–– Juego de un equipo contra el otro o entre diferentes equipos
que se van enfrentando cada dos minutos, aproximadamen-
te, de manera que cada equipo juega contra todos los demás.
Consiste en sobrepasar la línea imaginaria de la portería ad-
versaria con los diferentes balones de espuma, estando en
posesión de estos o lanzándolos. Gana el equipo que más
veces haya sobrepasado la portería contraria y explique un
hábito saludable o no saludable por cada tanto marcado y las
consecuencias de este; la puntuación se contabiliza de tres
formas: superación de la portería rival, enumeración de cada
hábito y explicación de sus consecuencias.
9.6.4. Tareas para actividades físicas artístico-expresivas

–– Por parejas, cada uno deberá expresar, alternativamente, du-
rante un máximo de un minuto, la emoción o el comporta-

miento indicado en el papel que haya extraído; como com-
portamiento puede considerarse cualquier acción cotidiana,
motriz, animal, etc. Variante: lo mismo, pero en grupos redu-
cidos.
–– Desplazándose por el espacio, a cada alumno se le asignarán
dos o tres compañeros y debe adivinar lo que estos están
representando (emoción o comportamiento); mientras, cada
estudiante ha de estar interpretando continuamente su co-
metido. El tiempo estimado será de dos minutos hasta pa-
rarse y comunicar sus opiniones; si se adivina, se cambia
la emoción/comportamiento, bien por el docente, bien por
el propio estudiante, pero, si no se consigue descubrir, se
continúa dos o tres minutos más. Variante: añadir música
mientras se desplazan.
–– Al ritmo de más de una música, cada estudiante debe ir rea-
lizando movimientos articulares propuestos por el docente,
como flexionar las rodillas por encima del ombligo, llevar los
talones hacia los glúteos, subir los brazos alternativamen-
te, etc. Variantes: cada alumno efectúa los movimientos ar-
ticulares de manera individual y libre; por parejas, uno ha
de imitar al compañero; en grupos reducidos, se copia a un
compañero, y todo el grupo imitando a una persona.
–– En grupos reducidos y con la posibilidad de usar diferentes
materiales (pelotas de espuma, pelotas de tenis, cuerdas in-
dividuales, etc.), los alumnos deben elaborar coreografías a
través de la creación de estructuras rítmicas musicales con
una duración máxima de un minuto. Para ello, dispondrán
de diferentes ritmos musicales, y podrán elegir uno o más
de uno. Si es posible formar cuatro grupos, se distribuirán
en forma de cuadrado de modo que uno represente su co-
reografía a un grupo y después a otro; así, actúan dos veces
seguidas y los otros dos observan tomando nota de lo que
identifican; posteriormente, se cambian los roles.
9.6.5. Tareas para juegos y actividades predeportivas y deportivas
Ante todo, cabe resaltar que en este bloque de contenidos existe una
inmensa cantidad de tareas, además de las que se pueden crear.
–– Se forman dos equipos cuyos miembros deben sobrepasar la
línea del equipo contrario, situada al principio del campo pro-
pio (véase Figura 21). Dentro del campo de cada equipo no
se puede inmovilizar a ningún jugador de este, sino solo en el
campo del adversario, aunque una persona puede estar iner-
te si se detiene cuando un contrincante intenta inmovilizarlo;
si esto ocurre, se salvará cuando un compañero la toque con
cualquier parte del cuerpo. Gana el equipo cuyos participantes
hayan conseguido superar más veces la línea rival al finalizar el
tiempo previsto; cada vez que se logre, la persona debe volver a
su campo sin que la inmovilicen en el campo contrario. Varian-
te: se añade un balón o una pelota de espuma/tenis y, en caso
de pasarla a alguna persona, se puntúa doble.
Tarea para primeros cursos de Educación Primaria del

bloque de contenidos «Juegos y actividades
predeportivas y deportivas»
1 2 3
P P
P P
P P P
P P
Leyenda: P
P = personas equipo negro P P
P = personas equipo rojo
= balón
1 = línea equipo negro
2 = línea central del terreno de juego
3 = línea equipo rojo
Figura 21. Tarea para primeros cursos de Educación Primaria del bloque de contenidos «Juegos
y actividades predeportivas y deportivas». Fuente: Elaboración propia.

–– Por equipos, deben pasarse el balón con cualquier parte del
cuerpo hasta obtener quince pases, cinco en cada una de las
tres zonas. El cálculo se hace en voz alta o de forma indivi-
dual en silencio. Variantes: al que se toque en posesión del
balón se queda inmovilizado esperando a que algún compa-
ñero le pase el balón para reincorporarse al juego; se añade
más de un balón; tras los pases se debe marcar un punto en
alguna zona/portería, etc.
Tarea para primeros cursos de Educación Primaria del

bloque de contenidos «Juegos y actividades
predeportivas y deportivas»
1 2 3
P P
P P P P
P P
P P
P
P
Leyenda:
P= personas equipo negro

P= personas equipo rojo
= balón
1, 2 y 3 = zonas del terreno de juego
Figura 22. Tarea para últimos cursos de Educación Primaria del bloque de contenidos «Juegos y
actividades predeportivas y deportivas». Fuente: Elaboración propia.
9.6.6. Tareas integradoras con más de un bloque de contenidos
–– Por parejas, deben desplazarse según las indicaciones del
docente (de espaldas, con un apoyo, a zancadas, de lado,
etc.) recorriendo hasta tres zonas delimitadas por él mis-
mo, en cuyo suelo habrá diferentes pegatinas relativas a ali-
mentos, con el fin de recoger con las manos al menos una
de cada zona, llevarlas a su rincón y elaborar una dieta sana
y equilibrada, la cual explicará cada pareja al terminar el
tiempo previsto por el docente. Variante: en vez de alimen-
tos, pueden ser pegatinas referentes a comportamientos o
emociones, etc., que se representarán también al final.

QUINTA PARTE
NUEVAS PROPUESTAS METODOLÓGICAS PARA UNA

EDUCACIÓN FÍSICA
DEL SIGLO XXI
Capítulo 10. Propuestas metodológicas
innovadoras en la educación infantil
y primaria
Juan Ángel Collado Martínez, Ana Mombiedro Lozano, David Cañada

López, Sergio Sánchez Moreno, Noel García González, Pablo Sotoca
Orgaz e Isaac J. Pérez-López
Juan Ángel Collado Martínez
Una larga e interminable cola para visitar la majestuosa pinacoteca de

los Museos Vaticanos me permitió plantarme frente a una obra de incal-
culable valor, cuyo lugar central ocupaban Platón y Aristóteles. El pri-
mero ya constataba la importancia de la formación académica y deporti-
va con su frase «No sabe ni leer, ni nadar»; su discípulo consideraba que
«en el movimiento está la vida y en la actividad reside la felicidad». Me
sentía parte de las pinturas de Rafael y, a su vez, compañero de ilustres
personajes como Alejandro Magno, Epicuro, Homero, Pitágoras, Sócra-
tes, Hipatia… Me admiraba su colorido, los espacios, la luminosidad,
la libertad de acción y movimiento, el dinamismo; en definitiva, la com-
binación de ciencia y humanismo. Quizá en aquella época el aprendi-
zaje basado en proyectos, la gamificación, las inteligencias múltiples, el
aprendizaje-servicio, la inteligencia emocional, el aprendizaje coopera-
tivo u otras nuevas metodologías actuales se llamasen de otra forma. No
obstante, lo que sí parece es que se aplicaban, se ponían en práctica.
10.1. Moveo, ergo sum
Hay que considerar y destacar el enfoque confuciano («Lo escuché y lo

olvidé, lo vi y lo entendí, lo hice y lo aprendí») o de Cicerón («Docendo
discimus») en referencia al papel activo, autónomo y protagonista que todo
aprendiz debe tener en su propio aprendizaje. Todo ello se ha corroborado
347
y demostrado con las investigaciones de Hillman et al. (2009) respecto a
la importancia del movimiento para mejorar la activación funcional de las
diferentes áreas cerebrales y las interconexiones neuronales, ya que facilita
el aprendizaje más duradero, contextualizado, transferible y significativo.
A continuación, le corresponde al lector responder a las siguientes
preguntas: ¿qué cerebro de los que aparecen en la Figura 1 está apren-
diendo más y mejor?, ¿a más movimiento más aprendizaje?, ¿se necesita
activar más áreas cerebrales para mejorar el rendimiento?
Figura 1. Activación cerebral de diferentes deportistas. Fuente: Modificado a partir de Naito e

Hirose, 2014.
Depende… Uno de los objetivos de la educación debería ser crear

hábitos y automatismos (Tabla 1) para ser eficiente motriz y cognitiva-
mente. En el caso de la Figura 1, el cerebro de Neymar (futbolista), re-
presentado en la imagen superior izquierda, es el que más automatiza-
do tiene el patrón de las áreas motoras del pie; es decir, puede dominar
el balón sin necesidad de mirarlo para disponer de mayores recursos
perceptivo-cognitivos y centrarse así en los compañeros, adversarios y
portería. De esta forma puede anticipar y ejecutar sus decisiones con
eficacia, con inteligencia intuitiva y competencia inconsciente. Ponga-
mos un ejemplo: si golpeamos el tendón rotuliano con un martillo, se
producirá lo que se llama un acto motor reflejo; el hecho de levantar-
nos y coger el martillo es un acto motor voluntario; mientras que la ac-
ción de caminar (no hemos pensado en cómo dar los pasos) es un acto
motor automatizado o lo que denominamos competencia inconsciente.

Tabla 1. El proceso de aprendizaje y automatización: la incompetencia inconsciente, la in-
competencia consciente, la competencia consciente y la competencia inconsciente.
Inconsciencia No sé que no sé Ciego

Inconsciente
Ignorancia Lo ignoro Ignorante
INCOMPETENCIA Sé que no sé
Exploración Principiante
Consciente ¿Empiezo a
Descubrimiento Aprendiz
aprender?
Consolidación Sé que sé Capaz
Consciente
Persistencia ¿Lo aprendo? Competente
COMPETENCIA
Incorporación Lo sé Experto
Inconsciente
Integración No sé que sé Maestro
10.1.1. Contextos de excelencia, creatividad y aprendizaje
La educación (formal, no formal e informal) está inmersa en un proce-

so de continuo cambio y transformación (el bosque) y quizá es nece-
saria una perspectiva deliberada e intuitiva para que los protagonistas
la perciban (los árboles). El debate está abierto, aunque, en ocasiones,
domina la opinión sobre la fundamentación:
al fin y al cabo, lo que define una inteligencia potente es poder tener dos
ideas contrarias en la cabeza sin estallar […]. Crear es producir intencio-
nadamente novedades valiosas. No basta con que sean originales, sino que
han de tener alguna cualidad apreciable: la eficacia, la belleza, la gracia, la
utilidad (J. A. Marina y E. Marina, 2013, p. 12).
¿De qué hablamos cuando hablamos de creatividad? Ed Catmull, co-

fundador junto con Steve Jobs de Pixar, que posteriormente se fusionó con
Disney, pone el siguiente ejemplo a través de dos reconocidos personajes:
Walt Disney fue uno de los dos ídolos de mi infancia. El otro fue Albert Eins-
tein. Para mí, incluso en la etapa juvenil, ellos representaban los dos polos de
la creatividad. Disney inventaba sobre todo cosas nuevas. Él ponía en marcha
cosas (artística y tecnológicamente) que no existían antes. Einstein, por el
contrario, fue experto en explicar lo que ya existía. Yo leí todas las biografías
de Einstein que encontré, así como un libro de bolsillo que escribió sobre la
teoría de la relatividad. Me encantaba cómo los conceptos que desarrollaba
obligaban a la gente a cambiar su enfoque sobre la física y la materia, […] el
universo desde una perspectiva diferente (Catmull y Wallace, 2014, p. 7).
Capítulo 10. Propuestas metodológicas innovadoras en la Educación Infantil y Primaria 349

El director de Recursos Humanos de Google, Laszlo Bock (2015),
destaca en su libro Google Rules! la importancia de mezclar y combinar
grupos, independientemente de su especialidad y origen, para que todo el
mundo tenga la oportunidad de trabajar en todos los proyectos, que sus
días sean más estimulantes y sus carreras profesionales más gratificantes,
generando así equipos de trabajo más fuertes para que los productos sean
mejores. En este sentido, Goleman et al. (2016) señalan que una cultura
creativa debería generar diversos puntos de vista, un contexto que facilite
y se adapte constantemente al cambio y tenga la posibilidad y potenciali-
dad de solucionar problemas. Para ello, se citan los estudios de Simonton
sobre creatividad realizados a lo largo de diferentes períodos históricos
que engloban prácticamente 2500 años de civilizaciones de Europa, Chi-
na, India y de la cultura islámica. Así, «el único factor que se vinculaba
con los lapsos de intensas manifestaciones creativas era la fragmentación
política […]. El desarrollo creativo, hasta cierto punto, depende de la ex-
posición a la diversidad cultural» (Goleman et al., 2016, p. 218).
Por su parte, David Shenk (2011), en uno de los capítulos de su libro
El genio que todos llevamos dentro, se pregunta cómo podemos crear una
cultura de excelencia y nos remite a la época del Renacimiento italia-
no, cuando «Leonardo, Miguel Ángel, Rafael, Tiziano y Correggio eran
todos adversarios vigilantes que aprendían unos de otros, se copiaban,
aconsejaban, criticaban, molestaban, superaban y admiraban con deses-
peración» (p. 153). De modo que los grandes logros están inmersos den-
tro de procesos llenos de perseverancia y competición, en los que unos
ganan y otros pierden. Lo importante es cómo se gestiona el fracaso y el
error. Concluye el propio autor diciendo lo siguiente:
las escuelas pueden adaptarse a la realidad de que diferentes personas tienen

diferentes formas de aprender. No es una contradicción tener expectativas altas
para cada estudiante y, al mismo tiempo, mostrar compasión y creatividad con
aquellos que, inevitablemente, no satisfacen esas expectativas de inmediato. El
fracaso debería ser visto como una oportunidad de aprendizaje más que como
una revelación de los límites innatos del estudiante. ‘Si los saltos no lineales
en inteligencia y habilidad son posibles’, escribe John Mighton, ‘¿por qué no se
han observado esos efectos en nuestras escuelas? Creo que la respuesta reside
en la inercia profunda del pensamiento humano: cuando toda una sociedad

cree que algo es imposible, suprime, a través de su misma forma de vida, las
pruebas que contradicen esa esencia’ […]. Rivalidad saludable, expectativas
elevadas, respeto y compasión para todos. Lo que hay de genial en cada uno
de nosotros es que podemos crecer todos juntos (Shenk, 2011, pp. 157-158).
¿Y dónde se ubica la creatividad en el cerebro? El hemisferio derecho

comprende más conexiones intrahemisféricas e interhemisféricas que el
izquierdo, y a su vez tiene más vínculos con centros emocionales como
la amígdala y las regiones subcorticales de la parte inferior del cerebro,
mientras que en el izquierdo todo está más estructurado y diferenciado.
El cerebro creativo no se sitúa solamente en el hemisferio derecho, sino
que, cuando el estado cerebral creativo accede a una amplia red de co-
nexiones, todo participa, la parte izquierda y la derecha, la superior y la
inferior (Goleman, 2016). Más en concreto, Suzuki y Fitzpatrick (2016)
indican que existe una división del córtex prefrontal, la parte dorsolateral,
que involucra a las tres funciones clave de la creatividad: la memoria de
trabajo, la flexibilidad cognitiva y la atención dirigida. Todas ellas están
en conexión e interactuando a su vez con la corteza prefrontal.
En conclusión, la lectura es una de las artes que confiere la libertad
creativa y que constituye la última frontera de la creatividad; es decir, «el
gran invento de la energía creadora ha sido la libertad y es un invento que
no se produce de una vez, sino que tiene que reinventarse en cada uno de
nosotros» (J. A. Marina y E. Marina, 2013, p. 215). En este sentido, Sergio
Pitol (premio Cervantes de Literatura en 2005) afirma:
la palabra libro está muy cercana de la palabra libre […]. El libro afirma la
libertad, muestra opciones y caminos distintos, establece la individualidad,
al mismo tiempo fortalece a la sociedad, y exalta la imaginación […]. Es
la fotografía y también la radiografía de los usos y costumbres de todas las
distintas civilizaciones y sus movimientos. Por los libros hemos conocido el
pensamiento chino, griego, árabe, el de todos los siglos y todas las naciones.
En fin, el libro es para nosotros un camino de salvación. Una sociedad que
no lee, es una sociedad sorda, ciega y muda5.
5 Discurso en la inauguración de la biblioteca del Instituto Cervantes de Sofía.

Figura 2. Niña leyendo.
10.1.2. ¿Nuevos paradigmas educativos?

No hay duda de que existe una eterna paradoja, puesto que, a medida
que se incrementa el aprendizaje, también lo hace la ignorancia (Figura
3), porque «cada descubrimiento, al mejorar nuestros conocimientos
actuales, también agranda las fronteras de nuestra ignorancia» (sir John
Maddox en Punset, 2005, p. 28). Ya decía Einstein que «todos somos
ignorantes, pero...». De modo que sin formación no hay innovación, y
sin conocimientos no hay creatividad. Es probable que esta idea sea el
núcleo principal del «Solo sé que no sé nada» de Sócrates.
Figura 3. La infinita paradoja del aprendizaje y la ignorancia. Fuente: Elaboración propia.

En su obra más universalmente conocida, Miguel de Cervantes ya
afirmaba que «no hay libro tan malo […], que no tenga algo bueno» (De
Paula, 2015, p. 49). En la actualidad, se le podría parafrasear afirman-
do que no hay libro de neurociencia tan malo en el que no aparezca el
juego, el movimiento y el ejercicio físico como algo necesario e impor-
tante. El decálogo para fomentar un cerebro saludable (Figura 4) que
favorezca un aprendizaje instotélico6 es el siguiente:
1) Viajar: un viaje se experimenta triplemente con las expectativas

previas, las vivencias durante y el recuerdo posterior. Viajar nos
gusta porque somos neófilos, por lo que la novedad y la sor-
presa deben ser dos ingredientes fundamentales en nuestras
clases. De forma que «la escuela debería seducir, enamorar»
(Forés y Trinidad, 2015, p. 105), por lo que «la educación de-
bería considerarse un viaje de descubrimiento» (Gerver, 2012,
p. 93).
2) Risas y humor: como maestros y profesores es muy relevante el
contagio emocional, ya que «si el líder de un equipo está de
buen humor los demás lo reflejan y el optimismo colectivo mejo-
ra el rendimiento conjunto» (Goleman, 2016, p. 74).
3) No distrés: hay que citar el estrés bueno o eustrés (ejercicio fí-
sico) y el estrés malo o distrés (ansiedad y cronicidad). En el
capítulo 1 ya se indicaban las consecuencias tan negativas para
la estructura funcional del cerebro de las condiciones desfavora-
bles y privativas, lo que repercute en la atención, la motivación,
la memoria y el aprendizaje.
4) Lectura: sin duda «hay que leer mucho para saber poco; primero
hay que ser humilde y reconocer que sabemos muy poco». Y
continúa Morgado (2015, p. 272):
el libro es así un gimnasio asequible y barato para la mente y debería

incluirse por ello en la educación desde la más temprana infancia y
mantenerse durante toda la vida […]. Un motivo añadido para que los
mayores sigan leyendo es la plausible creencia de que no somos verda-
6 Palabra que surge de la fusión de instrumento + autotélico.

deramente viejos hasta que no empezamos a sentir que ya no tenemos
nada nuevo que aprender.
5) Alimentación e hidratación: es fundamental que el combustible
con el que funciona nuestro cuerpo y el órgano del aprendizaje
sea saludable y adecuado tanto en cantidad como en calidad.
6) Desafíos: con expectativas realistas, difíciles y alcanzables,
para que a corto plazo se consiga el éxito y a largo plazo llegar
a la meta (Urra, 2015). De ahí la importancia de entornos
de aprendizaje estimulantes y desafiantes. Así, «los ambientes
enriquecidos permiten a los mamíferos construir cerebros más
complejos y resilientes que contienen más neuronas, más co-
nexiones sinápticas y dendritas más largas» (Cozolino, 2013,
p. 161).
7) Sueño: cuantitativamente supone casi un tercio de nuestras vi-
das y cualitativamente es el «laboratorio» del aprendizaje y la
memoria.
8) Música: es la melodía de las emociones, consiste en poner banda
sonora a nuestras vidas. De hecho, «los circuitos neuronales im-
plicados en la capacidad musical y del ritmo en los movimientos
corporales están en parte conectados, lo que explica perfecta-
mente que cuando oímos música nos entren ganas de bailar»
(Bueno i Torrens, 2016, pp. 236-237).
9) Relaciones sociales: somos seres sociales que necesitamos de
la comunicación, la interacción, el cuidado y el amor para so-
brevivir y alcanzar una vida plena y satisfactoria. En efecto, «el
cerebro humano es un órgano social de adaptación» (Cozolino,
2013, p. 21).
10) Movimiento o «moveo, ergo sum»: ya que se ha comprobado que
el ejercicio físico aumenta los niveles de FNDC (factor neuro-
trófico derivado del cerebro también conocido como BDNF, del
inglés brain-derived neurotrophic factor), lo que conlleva una me-
jora en la plasticidad sináptica, el aumento de la neurogénesis
en el hipocampo y el incremento de la vascularización cerebral
(Guillén, 2017). De modo que, si la educación física no es la
asignatura más importante (que lo es), al menos sí que es la más
necesaria.

CEREBRO SANO, FELIZ APRENDIZAJE
No distrés Lectura
Desafíos Alimentación
Música e hidratación
Viajar
Movimiento
Relaciones
Sueño
sociales
Risa y humor
Figura 4. El cerebro saludable que facilita el aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
En suma, aprendizaje ¿con movimiento o con automatismos? Y crea-

tividad ¿compitiendo o cooperando? En el libro El bosque pedagógico y
cómo salir de él, Marina et al. (2017) afirman lo siguiente:
hablando de educación no podemos olvidar ni al sistema educativo entero ni

al niño emigrante que acaba de recalar en una escuela; ni la luminosa gene-
ralidad de la ciencia ni la minuciosa concreción de la miseria; ni la verdad
ni la belleza; ni nuestra cultura ni las demás culturas. Este vaivén de lo local
a lo global, del caso a la teoría se hace cada vez más necesario (pp. 14-15).
Los propios autores señalan que en educación habría que promover

cinco hábitos: cognitivos, de pensamiento, afectivos, ejecutivos y éticos
(Marina et al., 2017). Todo ello a través de un aprendizaje activo, autó-
nomo y social. En definitiva, la educación debe ir orientada a fomentar
y consolidar las habilidades y competencias a través de un aprendizaje
continuo y permanente que incluya las cualidades personales.
En definitiva, «si queremos un futuro y una sociedad sostenibles
para nuestro planeta, es fundamental educar a las nuevas generaciones

de un modo diferente, para que ellos puedan crear nuevos enfoques y
miren al mundo de una manera más global» (Bona, 2016, p. 329).
A continuación, en este bosque pedagógico y de caos metodológico, seis
magníficos profesionales nos orientarán en este momento de confusión:
•• La arquitecta e investigadora educativa Ana Mombiedro Lozano

plantea una propuesta muy acertada y contextualizada sobre la
relevancia de los espacios y del movimiento en el aprendizaje.
•• David Cañada López nos introduce y justifica la gran relevancia
del movimiento y el papel activo del alumnado en el aprendizaje.
•• Sergio Sánchez y Noel García, expertos en tecnologías aplicadas
a la educación, realizan una magnífica aportación sobre TIC y
TAC en educación física, con múltiples ejemplos prácticos.
•• Pablo Sotoca Orgaz e Isaac J. Pérez-López, expertos en gamifi-
cación, nos introducen e iluminan en el mundo de la IDEAEF.
Ana Mombiedro Lozano
En este capítulo sobre la educación física en el siglo XXI, no puede faltar

uno de los elementos pedagógicos más aclamados en los últimos años,
el espacio. Que el modelo de aula tradicional está obsoleto es una reali-
dad. Que los centros educativos en los que trabajamos en España nece-
sitan cambios en sus instalaciones, también lo es. Pero, como docentes,
tenemos la posibilidad de desarrollar las herramientas necesarias para
hacer modificaciones en el espacio que nos ayuden a sacar más partido
del contenido de nuestras clases. En otras palabras, podemos aprender
cómo se relaciona nuestro cuerpo con el entorno y aprender a preparar
el aula, el patio o el pasillo, según la actividad que queramos hacer, para
sacar el mayor partido al proceso de aprendizaje.
Estos cambios que realicemos en el aula o en los espacios en los
que trabajemos tenemos que entenderlos como elementos vivos, en
constante cambio. Así que, tras haber leído este capítulo, sabremos
que, después de esta etapa de aprendizaje, viene una de cambio, que
nos llevará a otra de transición y ajuste, que nos llevará a transformar
de nuevo (Figura 5).

Figura 5. El proceso del cambio.
10.2. Nudge: los entornos de aprendizaje y movimiento
Centrándonos más en el caso de los espacios educativos, durante los

últimos años hemos visto como arquitectos y diseñadores de todos los
continentes han llevado a cabo iniciativas fructíferas para transformar
los entornos educativos en muchos países del mundo. Este es el caso de
Rosan Bosch, diseñadora de la escuela Vitra, o del equipo de arquitectos
PLAYA, de Helsinki, con sus maravillosas escuelas finesas. Está claro
que los arquitectos saben cómo diseñar el espacio, pero lo que no nos
han contado hasta ahora es que los profesores también podemos hacer
cambios en el entorno de nuestras clases para que los niños disfruten,
para que tengan un aprendizaje basado en la experiencia del cuerpo, para
que la exploración del espacio sea parte de la educación.
En este apartado hablaremos sobre cómo el cuerpo, el espacio y el
movimiento forman tres pilares fundamentales del aprendizaje en las eta-
pas de infantil y primaria. Además, veremos algunas herramientas que
podemos usar para crear entornos que propicien el aprendizaje a través
del movimiento. Para cerrar este apartado, tomaremos como referencia

el proyecto de investigación que las arquitectas Ana Mombiedro Lozano
y Sara San Gregorio realizaron en Medialab Prado (Madrid) en abril de
2016 acerca de los espacios de juego. La investigación tuvo como objeti-
vo el análisis del tipo de juego de los niños en los diferentes espacios de
las inmediaciones del edificio y cómo el tipo de juego y de actividad que
hacían en el espacio abierto difería en gran medida de lo que hacían en
un espacio cerrado. Todos los gradientes de cobijo (de abierto a cerrado),
así como los gradientes perceptivos (auditivos, visuales, olfativos, gusta-
tivos y hápticos), se han tenido en cuenta a lo largo de la investigación y
serán de gran ayuda a la hora de planificar los ejercicios.
10.2.1. Aprendiendo a través del cuerpo en movimiento
Nuestro cuerpo es la herramienta que utilizamos constantemente y de

manera involuntaria para conocer nuestro entorno. Entendemos las ca-
racterísticas del espacio que nos rodea porque nuestros sentidos dan a
nuestro cerebro información sobre el lugar en el que estamos. Gracias
al movimiento, podemos gatear, caminar, correr, saltar, agacharnos…
Exploramos los entornos que nos rodean porque ponemos nuestro
cuerpo en contacto con una gran variedad de estímulos por los cuales
se produce el aprendizaje (Figura 6).
Figura 6. Niño jugando con el agua.

Ahora bien, en este capítulo vamos a hablar de una acepción de
aprendizaje muy particular. No de la «adquisición de conocimiento por
medio del estudio», ni del «tiempo que se tarda en aprender algo», sino
que vamos a entender el aprendizaje como «las conexiones neuronales
que surgen en nuestro cerebro cuando realizamos una acción». Cuan-
tas más veces realicemos la acción, o cuantas más partes de nuestro ce-
rebro estén involucradas en el proceso de realización de la acción, más
fuerte será esta conexión. ¿El objetivo? Entender el aprendizaje como
un proceso de evolución constante, relacionado con la experiencia y
que nos acompaña a lo largo de nuestra vida.
Para adentrarnos en los entornos de aprendizaje y movimiento, par-
tiremos de las palabras de Mark L. Johnson (2015, p. 33): «Pedimos a
nuestros entornos que realcen el significado de nuestras vidas y abran
posibilidades para un experiencia más profunda y enriquecedora».
Como ya hemos adelantado, los docentes del siglo XXI necesitamos de-
sarrollar las herramientas necesarias para que el lugar donde realizamos
las actividades educativas potencie el aprendizaje.
10.2.2. Nudge: el apoyo invisible del entorno educativo
Otro elemento importante en este apartado es la definición de espacio

educativo como herramienta para la docencia. Hemos querido utili-
zar la palabra nudge como parte del título de este apartado para hacer
referencia al apoyo invisible que, con gentileza, nos da el espacio en
nuestras actividades diarias. Este apoyo invisible tiene un papel espe-
cialmente importante en el caso de los entornos de aprendizaje y mo-
vimiento, ya que nos podrá servir como aliciente para motivar a los
alumnos a realizar la actividad que queramos. A lo largo de este camino,
aprenderás cómo diferentes situaciones espaciales (condiciones de luz,
de aire, de disposición de objetos…) pueden llevarnos a estados de cal-
ma o a estados de agitación, sobre todo en edades tempranas como la
infancia, donde todavía no tenemos la capacidad de discriminar a qué
estímulos necesitamos prestar atención.

10.2.2.1. Los estímulos que viajan por nuestro cuerpo
El cuerpo humano es un complejo entramado anatómico de huesos,

músculos y órganos que trabajan en conjunto gracias al sistema nervio-
so, formado a su vez por el sistema nervioso central (SNC) y el sistema
nervioso periférico (SNP). El central está compuesto por el encéfalo
(cerebro, cerebelo y tallo encefálico) y la médula espinal; mientras que
el periférico está formado por todos los nervios y neuronas que se ex-
tienden fuera del SNC hacia los miembros, órganos y tejidos de nues-
tro cuerpo (Figura 7).
Figura 7. El sistema nervioso.
Por esta estructura de neuronas y nervios que conectan todos los

componentes del cuerpo humano viajan los estímulos de nuestro en-
torno hasta llegar al cerebro, donde la información se clasifica y se
comprende, y, lo más importante, donde se genera una respuesta ante
este conjunto de estímulos. Este punto es clave, porque, aunque en
términos anatómicos todos los seres humanos compartimos un gran
parecido, cada estructura nerviosa se comporta de manera completa-

mente distinta. Cada cerebro es irrepetible, cada alumno recibe la in-
formación de manera diferente y, por lo tanto, reaccionará a ella de
manera única.
Hay algunas situaciones a las que respondemos de manera similar.
Por ejemplo, si nos apuntan con un foco de luz muy fuerte hacia la
cara, nuestro cuerpo reaccionará, se inclinará hacia atrás, instintiva-
mente se nos cerrarán los párpados e incluso una de nuestras manos
tapará los ojos… Con el paso de los segundos intentaremos ver si la
luz ha disminuido para seguir obteniendo información. Otro ejemplo
de respuesta del cuerpo ante un estímulo del exterior, muy vinculado
con el creciente campo de la neuroeducación (Mora, 2013), es que,
si vamos caminando por la calle y olemos a palomitas, de manera casi
inmediata aparecerá en nuestra cabeza la imagen de un cine, porque
tenemos asociado el estímulo del olor a palomitas con el de ver una
película. O ese perfume que te recuerda a una persona. Este recurso
de asociar sabores u olores con recuerdos visuales es una excelente
herramienta de estudio, ya que podemos recordar información me-
diante los sabores.
Ahora que ya conocemos de primera mano cómo nuestro cerebro
genera reacciones partiendo de la información que nos suministra el
entorno, estamos preparados para saber cómo trabajan nuestros senti-
dos para que nuestro cuerpo reaccione y se desenvuelva en el espacio.
10.2.2.2. Leyendo información del exterior a través de nuestros sentidos
Como hemos adelantado antes, este flujo de información constante se

produce gracias a nuestros cinco sentidos: el gusto, el olfato, el tacto,
el oído y la vista. Aunque es necesario puntualizar que, pese a que clá-
sicamente hemos realizado esta distinción de cinco sentidos (Figura 8),
desde finales del s. XIX muchos filósofos y psicólogos ya hablaban de
más de veinte. La justificación de tener tantos sentidos es porque no
percibimos con cada uno de ellos de manera aislada, sino que siempre
lo hacemos de manera combinada para así tener una percepción más
consciente. Podemos percibir la altura, la presión atmosférica, el equi-
librio, la postura… Este trabajo multisensorial que necesitamos hacer,

sobre todo durante la infancia, nos ayuda a conocer el mundo y a crear
nuevas conexiones neuronales; en definitiva, a aprender.
Figura 8. Los sentidos.
Para que comprendamos cómo funciona esta coordinación de los senti-

dos podemos imaginarnos lo que sucede entre nuestra vista y nuestro oído;
asociamos sonidos a cosas que vemos: un ladrido con un perro, un timbre
con una puerta, el ruido de la tiza en la pizarra, etc. Y junto con esta asocia-
ción de estímulos viene la reacción corporal o movimiento: nos alarmamos,
preguntamos «¿quién es?» o movemos la cabeza para ver qué sucede en la
pizarra. Es importante tener en cuenta esta coordinación de los sentidos
a la hora de planificar actividades didácticas que impliquen movimiento
ya que los estímulos que recibimos dependerán del entorno en el que nos
encontremos, y tendrán un papel fundamental en nuestra concentración.
Como docentes, evitaremos la sobrestimulación y haremos un esfuerzo por
tener en cuenta, sobre todo, condiciones lumínicas y sonoras.
Toda actividad está relacionada con el espacio donde se lleva a cabo.
En la Tabla 2 clasificamos algunos parámetros espaciales según el tipo
de actividad que queramos hacer, agrupando por edades las capacida-
des perceptivas más habituales de los alumnos (que variará según su
estado de desarrollo). Esta tabla será de utilidad durante la etapa de
planificación de la actividad. Las actividades se clasifican según sean:

•• Relajantes: queremos inducir en el estudiante una sensación de
relajación.
•• Tranquilas: trabajamos de manera pausada, con estímulos redu-
cidos.
•• Atencionales: ejercicios que requieren concentración individua-
lizada.
•• Interaccionales: por parejas o equipos, y con otros objetos. Los
alumnos interactúan con su entorno para desarrollar la actividad.
•• Dinámicas: inducen al alumno a un estado de gasto energético alto.7
Tabla 2. Parámetros espaciales para la creación de actividades.
0 - 3 años 3 - 6 años 6 - 9 años 9 - 11 años
Penumbra Tranquila Relajante Evitar Evitar

Cantidad
Luz media Atencional Tranquila Relajante Atencional
de luz*
Luz alta Evitar Atencional Dinámica Interaccional
Uno o ninguno Atencional Relajante Atencional Interaccional

Elementos
Entre dos y diez Relajante Atencional Interaccio- Dinámicas
para
nal
interactuar
Más de diez Evitar Interaccional Dinámicas Muy dinámica
Muy poca o nula Evitar Relajante Tranquila Atencional

Posibilidad
En entorno cerrado Relajante Tranquila Atencional Interaccional
de libre
movimiento En entorno abierto Tranquila Atencional Interaccio- Dinámica
nal
* Siempre que sea posible, la luz ha de ser natural y reflejada. Que no dé

directamente en los ojos del alumno, sino que ilumine el espacio de manera
uniforme. Debemos recordar que el blanco refleja toda la luz, el resto de los colores
tiñen ligeramente la atmósfera y el negro la absorbe.

Estas tablas son una aproximación a la experiencia que los niños tie-
nen con su entorno. Cada cual puede elaborar las suyas propias según
su experiencia, cambiando los parámetros y clasificando las actividades
como sea más conveniente.
10.2.3. Caso práctico. Investigación en Medialab Prado, por Ana Mombiedro Loza-
no y Sara San Gregorio
Arquitectura y niños en Medialab Prado
Durante el año 2015 y 2016, en el entorno del Medialab Prado en

Madrid, se abrió una pequeña estación de juego experimental como
parte del proyecto de investigación A Pequeña Escala, que promueve
acciones de diseño y construcción colectiva de objetos y acciones lú-
dicas. El éxito de esta estación de juego entre los niños del barrio hace
que este lugar se transforme con rapidez en un catalizador de actividad
infantil, algo para lo que el entorno no está preparado, ya que su prin-
cipal función es la producción de proyectos culturales abiertos a través
de la investigación colaborativa, grupos de trabajo y comunidades de
aprendizaje. La arquitectura del edificio y su programa no permiten que
los niños dispongan de un abanico de espacios de juego, sino que se
ven obligados a jugar en entornos estrictamente delimitados y que no
cumplen con sus necesidades corporales.
Si al contexto arquitectónico le sumamos que la mayoría de los
niños que hacen uso de la estación de juego provienen del mismo
colegio, dándose el caso de que en este tampoco disponen de la varie-
dad de espacios que ellos necesitan, resulta que el entorno estudiado
es de especial interés por la confluencia de situaciones incompati-
bles. Surge así la pregunta «¿dónde y cómo juegan los niños de este
barrio?», a la que las investigadoras en cuestión respondieron con la
siguiente hipótesis: el tipo de juego tiene una estrecha relación con el
entorno en el que sucede. Esta hipótesis se quiso comprobar con una
investigación que concluyó con la puesta en marcha de un proyecto.
Se comenzó con el análisis del tipo de juego de los niños y continuó
con un desarrollo del vínculo entre los juegos y el entorno, enten-

diendo en todo momento que este intercambio cultural implicaba el
desarrollo del aprendizaje.
Métodos: período de observación
Hubo cuatro jornadas de observación en diferentes días de la semana

siguiendo las siguientes etapas:
•• Día 1: sin cambios en el entorno. Se observó cómo se relacionan

los niños con un entorno conocido y del que ya tenían un mapa
cognitivo establecido por sus visitas anteriores.
•• Día 2: se ordenaron los objetos más utilizados durante el juego
en tres zonas arquitectónicamente diferenciadas, dependiendo
de si el juego era tranquilo, dinámico o caótico.
•• Días 3 y 4: durante estas sesiones no se hicieron modificaciones.
Se observó cómo los niños fueron dando forma a estos tres espa-
cios sin que ningún adulto los coartara sobre el uso de los objetos.
Respecto al perfil de usuarios, los niños que asistieron lo hicieron de

forma voluntaria y sin saber que los estaban grabando, siempre acompa-
ñados de, al menos, uno de sus padres. Los asistentes tenían entre seis
y nueve años, había niños que venían solos o en parejas de hermanos, y
habitualmente llegaban entre las 16:00 y las 16:30 a las inmediaciones
del Medialab Prado. Todos los días entraron al recinto corriendo. Los
comportamientos e interacciones con el entorno arquitectónico obser-
vados fueron los siguientes:
•• En el caso de los juegos que tenían que ver con la introspección,

con los roles y con el intercambio social, existía preferencia por en-
tornos escondidos, con límites físicos tangibles (Figura 9). Cuando
además interaccionaban con objetos, los niños preferían despla-
zarse al interior del edificio, concretamente a la cabaña de juego
inicial, donde complementaban el juego con objetos blandos.
•• En el caso de juegos relacionados con el movimiento, los sitios
elegidos tenían más luz natural y grandes distancias hasta los
límites arquitectónicos.

Figura 9. Proceso de toma de datos durante la investigación. Fuente: Elaboración propia.
La imitación y la repetición en actividades que incluían el uso del

mobiliario fue un hecho muy usual en los juegos de los niños, y utiliza-
ron los muebles de acuerdo a la escala del juego (Figura 10).
Parte de la base neurocientífica de estos tipos de juegos está estre-
chamente ligada con los mecanismos de aprendizaje.
Figura 10. Proceso de toma de datos durante la investigación. Fuente: Elaboración propia.
La imitación es un reflejo muy primitivo para el desarrollo motor y

cognitivo, como ya adelantaron Rizzolatti y Gallese (2006) tras el des-
cubrimiento de las neuronas espejo. En el entorno estudiado se encon-
traron numerosos ejemplos de este tipo de práctica aplicada al juego.
Algo también plausible durante esta etapa de observación es lo que
el arquitecto Harry Francis Mallgrave (2017) explica en referencia a que

«tradicionalmente, las personas hablan de cinco sentidos, pero es mu-
cho más útil apreciar las actividades somatosensoriales como un con-
junto enriquecido de sistemas sensoriales interrelacionados, y no todos
ellos localizados en el córtex somatosensorial» (p. 71), por lo que en la
proyección arquitectónica no debemos tener en cuenta únicamente pa-
rámetros que tengan que ver con la geometría o los materiales, sino que
debemos centrarnos en este tipo de observaciones para obtener resul-
tados que se adapten a las necesidades somatosensoriales de los niños.
El cierre del período de observación se hizo con un balance de los
datos tomados, teniendo en cuenta que el entorno estudiado es un lu-
gar de confluencia de niños de diferentes edades, con una arquitectura
rígida y un programa que cambia a lo largo de los meses. Las conclu-
siones parten de la premisa de que el entorno de Medialab Prado es un
claro ejemplo de espacio de aprendizaje a través del juego.
Conclusiones y objetivos
Tras las observaciones, y en un esfuerzo por sintetizar los aconteci-

mientos observados, se llegó a las siguientes conclusiones:
•• Asociar actividades de juego determinadas con espacios concre-

tos ayudará a la coexistencia de diferentes actividades en el en-
torno concreto del Medialab Prado, sin interrumpir el programa
y funcionamiento del edificio.
•• El flujo de información entre entornos tendrá un impacto posi-
tivo cuando estos espacios de juego estén en contacto, sin so-
laparse físicamente, ayudando a que los niños tengan un mapa
mental claro y definido del espacio.
•• Estos mapas mentales vendrán condicionados por el tipo de es-
tímulo que el niño reciba, lo que nos lleva a:
–– Proyectar los lugares de juego de acuerdo con los parámetros
detectados durante la observación: luz solar, concentración,
estímulos externos, área de movimiento, escala del juego,
marco de referencia y capacidad de interacción.
–– Cada persona tiene un sistema nervioso diferente, por lo que
sus necesidades motoras y sensoriales variarán enormemen-

te. El espacio de aprendizaje deberá saciar el abanico más
amplio para obtener los mejores resultados.
–– Entender el juego como medio de aprendizaje, en vez de
como un fin social, ayudará a elaborar proyectos que tengan
en cuenta la cohesión de todos los usuarios del entorno.
Partiendo de referencias como Barry Blasser y Linda-Ruth Salter

(2009), se tendrá en cuenta que todas las representaciones internas
(mapa cognitivo) del espacio dependen de la manera en la que enseñe-
mos a nuestro cerebro a ver con todos nuestros sentidos. Por lo que uno
de los objetivos será trabajar en este mapa mental que los niños tienen
del espacio, y la forma más eficiente será haciéndolo partícipe de la
creación del lugar de juego, teniendo en cuenta lo que estos autores
nos dicen sobre la percepción: «no podemos ver el volumen, pero lo
podemos escuchar» y «aunque el tamaño sea una propiedad física del
espacio, nuestros sentidos no son instrumentos científicos que miden
parámetros físicos» (Blasser y Salter, 2009, p. 21). Otro de los objetivos
que la propuesta persigue es que estas atmósferas de juego estén clara-
mente diferenciadas de acuerdo con los parámetros estudiados durante
la etapa de observación.
Plan de acción basado en el análisis
El punto inicial de la investigación fue dar una respuesta tangencial a la

problemática del juego en un entorno que no estaba preparado para ello.
Otra de las fuentes de referencia sobre cómo nuestro cuerpo se relaciona
con su entorno la extraemos de la obra del neurocientífico Francisco Mora
(2014), quien dice lo siguiente: «Mi cerebro interactúa con el mundo a
través de mi cuerpo (representado en mi cerebro y actualizado en él cons-
tantemente). Más adelante afirma que «los cerebros se han construido
inicialmente como órganos cuya función es fundamentalmente receptora
de información sensorial (del cuerpo y del mundo externo) y ejecutora de
actividad motora» (pp. 45-46). Así pues, se tendrá en cuenta el cerebro
del niño como motor del proceso de aprendizaje durante el juego.

Resultados y consideraciones finales
Como resultado de la observación, se decide intervenir de manera tem-

poral haciendo partícipes a los usuarios en la construcción colectiva del
espacio a través del juego. Se plantean seis sesiones en las que vamos
avanzando del juego más enérgico al más calmado, interviniendo en el
espacio con una propuesta inicial que se va transformando mediante el
juego (Figura 11).
Figura 11. Algunos de los talleres desarrollados como parte de las conclusiones de la investiga-
ción. Fuente: Elaboración propia.
En el momento de aplicar resultados como el de esta investigación a

la realidad del aula en el siglo XXI, en el caso concreto de la asignatura
de educación física resaltamos algunos rasgos generales que os anima-
mos a aplicar en clase:
•• Hacer a los alumnos partícipes de la configuración del espa-

cio en el que se llevará a cabo el ejercicio activa su sistema de
recompensa y los vincula de una manera más empática con el
entorno. Por ello, es bueno que los alumnos nos ayuden a confi-
gurar el espacio, tanto a prepararlo antes de la actividad como a
dejarlo como estaba al terminar.
•• Es ideal tener en cuenta la variedad de estímulos que aparece-
rán durante la actividad si queremos que esta tenga un efecto
duradero. No por trabajar más cosas aprenderán más. La teoría
de las inteligencias múltiples nos ayudará a complementar este
punto.

•• Que aprendemos por la repetición es una de las muchas reali-
dades del aprendizaje. Tengamos en cuenta que el contacto con
nuevas sensaciones y experiencias también estimula nuestro ce-
rebro y ayuda a que aprendamos a vincular conocimientos y, por
tanto, a generar significatividad.
•• La asociación de actividades con espacios o con materiales de tra-
bajo específicos nos ayudará a que los alumnos sepan, justo antes
de comenzar, qué vamos a trabajar. Podemos utilizar esto a la in-
versa para conseguir el factor sorpresa, presentarles un elemento
que nunca hayan visto (o que suscite intriga, como una caja cuyo
contenido se desconoce) y captar así su atención y curiosidad.
David Cañada López
La primera investigación epidemiológica sobre actividad física (AF) y

salud se llevó a cabo en 1953 a cargo del Dr. Morris en su famoso es-
tudio London Transport Workers Study (Morris et al., 1953). En dicho
estudio se demostró por primera vez la correlación causal directa entre
la práctica de actividad física y la menor mortalidad por enfermedad
cardiovascular, al comparar la incidencia de enfermedades cardíacas
entre los conductores de los autobuses de doble planta londinenses (un
trabajo sedentario) y los cobradores de los autobuses, que debían subir
y bajar las escaleras para cobrar a los viajeros.
Desde ese momento hasta el actual, la investigación en relación con
la AF y los beneficios que su práctica regular tiene para todos los seg-
mentos de población, incluyendo, por supuesto, a niños en edad esco-
lar y preescolar, ha sido exponencial, y se ha convertido en un asunto
de salud pública tanto nacional como internacional.
10.3. Actividad física y salud, aprendizaje y escuela. ¿Juntos o

separados?
Además de clarificar la relación entre AF y salud y avanzar en ella a

todos los niveles se ha progresado en la cantidad y calidad de actividad

física que los escolares deben realizar para beneficiarse de sus efec-
tos. Estas recomendaciones fueron bien establecidas por Strong et al.
(2005) para escolares de cinco a dieciséis años y fueron adoptadas por
la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 2010. Desde entonces,
las principales instituciones de cada país responsables de la sanidad
recogen estas recomendaciones y publican otras nacionales. En el caso
de España, estas recomendaciones sobre AF y salud las ha publicado el
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (MSSSI, 2015) y
pueden verse en la Tabla 3.
Tabla 3. Recomendaciones sobre actividad física, sedentarismo y tiempo de pantalla. Estra-

tegia de Promoción de la Salud y Prevención del SNS.
Fuente: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (MSSSI), 2015.
Cabe destacar que las recomendaciones para niños y niñas en edad

preescolar y que ya andan indican que, al menos, deberían practicar
180 minutos al día de AF y reducir el tiempo que pasan sentados a
menos de una hora seguida. Estas recomendaciones inciden en la im-
portancia de la AF para el adecuado desarrollo de los menores.

10.3.1. Actividad física y aprendizaje
Ha sido en los últimos años, debido en parte al avance de la tecnolo-

gía, de la neurociencia y de otras disciplinas afines, cuando la inves-
tigación ha profundizado, además de en los beneficios para la salud,
en cómo afecta la AF a nuestro cerebro y a los distintos procesos que
se producen durante el aprendizaje. Para remarcar la importancia de
este enfoque, algunas de las principales instituciones de los países
más desarrollados ya publicaron hace casi una década documentos de
revisión y consenso remarcando cómo la AF y el movimiento contri-
buyen o pueden contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje en
la escuela.
Por ejemplo, en Estados Unidos, un centro de referencia mundial
como es el Centro para el Control y la Prevención de Enfermedades
(CDC) publicaba en 2010 un documento en el que recogía la eviden-
cia sobre la asociación entre la AF escolar y el rendimiento académico
(CDC, 2010); Finlandia, uno de los países con el mejor sistema edu-
cativo del mundo, publicó en 2012 un documento de revisión y con-
senso llamado Physical Activity and Learning. Summary: status review
2012 (Finnish National Board of Education, 2012) y otro país nórdico
con un sistema educativo de referencia como Dinamarca publicó el
documento Physical activity and learning –a consensus onference, en
2011 (The Dannish Ministry of Culture, 2011). Todos estos documen-
tos concluyen, de manera general, que la AF favorece los procesos de
aprendizaje y el rendimiento académico en escolares.
10.3.2. Oportunidades para realizar actividad física en la escuela. ¿Dónde

podemos intervenir?
Aclarada la relación entre AF y aprendizaje, es necesario analizar en

qué momentos, espacios o parcelas puede introducirse la AF en la es-
cuela. Distintas instituciones y autores relevantes (CDC, 2013; Public
Health England, 2014 y Atkins et al., 2015) han analizado el contexto
escolar y han coincidido en proponer cuatro posibles espacios de inter-
vención:

•• Desplazamiento activo: entendemos por desplazamiento activo
(en inglés se utiliza el término active commuting) al que tiene lu-
gar entre el domicilio y el centro escolar, andando, en bicicleta,
en patinete o similar. Existe evidencia de que el desplazamiento
activo se asocia con mejores parámetros de salud en escolares
(Chillón et al., 2012). De manera más reciente, parece existir
cierta evidencia que muestra cómo aquellos desplazamientos al
centro escolar con una duración de al menos treinta minutos tie-
nen una influencia positiva en el rendimiento académico (Gar-
cía Hermoso et al., 2017).
•• Recreos: el espacio y el tiempo que conforman el recreo son, sin
duda, un momento clave para la práctica del juego y de la AF en
el horario escolar. También existe evidencia de cómo fomentar
recreos en los que se favorezca la práctica de AF en el alumnado
mejora aspectos inhibitorios de la función ejecutiva en adoles-
centes (Ludyga et al., 2018).
•• Clases de educación física: al igual que en los espacios de in-
tervención comentados anteriormente, las clases de educación
física parecen tener un efecto positivo en distintos aspectos del
aprendizaje, como el comportamiento en clase, y en distintos
aspectos del rendimiento académico, especialmente en habili-
dades relacionadas con las matemáticas y la lectura (Álvarez-
Bueno et al., 2017).
•• Dentro del aula: es en este apartado donde vamos a realizar un
desarrollo más pormenorizado del tema, ya que entendemos que
es en el aula donde el futuro docente de educación infantil y
Primaria puede intervenir de manera más regular.
La inclusión de la AF en el aula, exceptuando la metodología TPR

(Asher, 1969) para el aprendizaje de una lengua extranjera (Total
Physical Response), es algo bastante novedoso y aún alejado de la nor-
malidad en nuestro sistema educativo. Sin embargo, existe una eviden-
cia creciente respecto a sus beneficios y supone una actividad que está
más normalizada en otros sistemas educativos.
De manera más detallada, la inclusión de manera regular de activi-
dades físicas de corta duración en el aula ha demostrado contribuir a

aumentar la AF total (Barr-Anderson et al., 2011) con los consiguien-
tes beneficios para la salud: mejora el comportamiento del alumnado
(Carlson et al., 2015), mejora el rendimiento académico y las fun-
ciones cognitivas (Fedewa y Ahn, 2011), favorece el mantenimiento
de un peso adecuado en los escolares (Donnelly et al., 2009), mejora
la competencia percibida y el esfuerzo del alumnado (Vazou et al.,
2012), tiene un efecto positivo en el mantenimiento del peso corpo-
ral en niños (Liu et al., 2008) y mejora el comportamiento en la tarea
(Howie, 2014).
10.3.3. Propuestas prácticas para la integración de la actividad física en el

aula
Evidenciada la necesidad de incluir la AF en el aula, esto se puede lle-

var a la práctica de dos maneras:
•• Inclusión de pequeñas rutinas de AF: en un momento determi-

nado de la clase se pueden realizar pequeños ejercicios de corta
duración que no tienen que ver con el contenido curricular que
se está trabajando en el aula. Es lo que se conoce en inglés con
los términos brain breaks, active breaks o power breaks.
•• Actividades físicas que incluyen contenido curricular: están dise-
ñadas para trabajar y reforzar los mismos contenidos que se es-
tán abordando en el aula.
A modo de ejemplo de este tipo de actividades, mostramos a conti-

nuación un par de propuestas del programa DAME10 (Descansos Ac-
tivos Mediante Ejercicio, MSSSI, 2014) desarrollado por el Ministerio
de Sanidad y el Ministerio de Educación con el fin de incluir la AF en
las aulas para reforzar contenidos del currículo.

Figura 12. Ejemplo de una actividad para infantil del programa DAME10. Fuente: Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2014.
Figura 13. Ejemplo de una actividad para primaria del programa DAME10. Fuente: Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2014.
Ambas opciones para incluir la AF en el aula son válidas y es el docente

el que tiene que decidir cuándo utilizar una u otra según sus preferencias
personales, las características del grupo o la disponibilidad de recursos en
el aula (proyector, altavoces, etc.). Existen muchos programas, la mayoría

gratuitos, que ya han desarrollado opciones completas para las dos pro-
puestas mencionadas anteriormente, lo que debería facilitar su aplicación
en el aula por parte de los docentes. En la Tabla 4 se revisan las caracterís-
ticas de los programas que consideramos más relevantes. Se recomienda
al alumnado que busque estos programas disponibles en la web.
Tabla 4. Programas y recursos para la inclusión de la AF en el aula.
Nombre del Institución Áreas temáticas o de conocimiento Formato

recurso
DAME10. Des- Ministerio de Sanidad, Pequeñas actividades de varios minutos PDF + vídeo
cansos activos Servicios Sociales e de duración para realizar en el aula de explicativo del
mediante ejer- Igualdad Ministerio de Infantil, y para cada área de conocimien- programa
cicio físico Educación, Cultura y to de Primaria. Incluye un vídeo resu-
Deporte men explicativo del programa.
GoNoodle Institución privada Plataforma online gamificada con pe- Plataforma on-
queños vídeos de temática muy variada: line con vídeos
mindfulness, yoga, active breaks, coordi-
nación.
Change4Life National Health Actividades físicas para el aula de diez Vídeo + texto
Service UK minutos de duración, explicadas en ví- en web
deos y en la web en inglés. Con persona-
jes muy conocidos de dibujos animados.
TAGTIV8 Institución privada Actividades diseñadas para trabajar Kit de material
matemáticas e inglés mediante activida-
des físicas fuera del aula. Material muy
atractivo y novedoso.
Eat Smart Universidad de North Material para varias áreas de conoci- PDF
Move More Carolina miento y con pequeñas rutinas de ejer-
cicio.
TAKE10 Institución privada Actividades diseñadas para trabajar en PDF
Infantil y Primaria en distintas áreas de
conocimiento.
Energizers East Carolina Univer- Para Primaria y Secundaria. Centrados PDF
sity en áreas como matemáticas y ciencias,
con rutinas de ejercicio para clase.
Take a Break The Colorado Educa- Actividades diseñadas para trabajar en PDF
tion Iniciative Secundaria. Pequeñas rutinas de ejerci-
cios que incluyen actividades de relaja-
ción, yoga, ejercicios sentados, ejercicios
de coordinación. En inglés.
Active Smarter Sogn og Fjordane Uni- Actividades diseñadas para trabajar en Web
Kids versity College, Norway Secundaria como actividades físicas con
contenido curricular de otras áreas.

A modo de conclusión de este apartado, debemos recordar cómo la
AF practicada de manera regular se asocia con más salud en escolares
y, por tanto, es un pilar muy importante en su desarrollo. En efecto,
la investigación reciente ha mostrado cómo, además, favorece distin-
tos procesos de aprendizaje en el entorno escolar, por lo que debe ser
una herramienta más que el profesorado incorpore con regularidad a su
práctica docente. Para facilitar esta incorporación de la AF dentro del
aula se han revisado los principales programas diseñados y elaborados
para tal fin.
Sergio Sánchez Moreno y Noel García González
Temo el día en que la tecnología sobrepase nuestra huma-

nidad. El mundo solo tendrá una generación de idiotas.
Albert Einstein
El Instituto Nacional de Estadística publicó en octubre de 2017

(http://www.ine.es/prensa/tich_2017.pdf) los datos sobre el uso de las
TIC por menores, que reflejaba que el 99,2 % de los adolescentes de
15 años utiliza y tiene acceso a Internet, y un 94 % dispone de teléfono
móvil para acceder. También es llamativo el dato del 88 % de alum-
nos de diez años que accede a Internet con regularidad a través de un
ordenador. Esta evidencia nos sitúa en una sociedad hiperconectada,
donde las nuevas tecnologías y los dispositivos móviles son los grandes
protagonistas de la comunicación, el proceso de enseñanza-aprendizaje
es, ante todo, eso, un proceso de comunicación que no puede quedar al
margen del potencial que nos ofrecen las tecnologías de la información
y comunicación y esta realidad social cambiante y vertiginosa.
En este capítulo vamos a contextualizar las TIC en el área de educa-
ción física (en adelante, EF), enfocando su uso desde ángulos diferen-
tes: las posibilidades para el docente y su utilidad para los discentes,
además de su potencial en los procesos de evaluación. El fin será facili-
tar el proceso de implantación de las TIC en las clases de EF mediante
propuestas adaptables a diferentes contextos basadas en la experiencia
e indagación de docentes con inquietudes por las TIC.

Antes de comenzar el desarrollo, es importante tener claro el gran
paradigma sobre el que se debe realizar la implantación de las TIC en
el área de EF: las nuevas tecnologías no deberían en ningún momento
quitar tiempo de acción motriz al alumnado durante las sesiones de
educación física; deben ser un complemento que enriquezca la expe-
riencia motriz y formativa de los alumnos dentro de la asignatura.
10.4. TIC-TAC en educación física
Para contextualizar la implantación de las TIC en EF es importante re-

troceder unos años y ver cuáles fueron los hitos que nos han facilitado
su integración en la cultura escolar. En 2009, el Gobierno de España
anunciaba el plan Escuela 2.0, que debía dotar a todos los alumnos
de 5.º de primaria de un ordenador portátil en el curso 2010/2011;
junto con esta tecnología se inició la instalación masiva de pizarras di-
gitales interactivas, y aparecieron herramientas como LUDOS (http://
recursostic.educacion.es/primaria/ludos/web/), pioneras en el uso de
nuevas tecnologías desde el área de EF. Otro hito fundamental fue la
aparición del mobile learning, a partir del lanzamiento al mercado en
2010 de la tableta iPad que revolucionó la conectividad y movilidad
de los usuarios junto con la universalización de las redes wifi en los
centros educativos.
Los dispositivos móviles han posibilitado que dentro del gimnasio o
en el patio se pueda grabar vídeo, usar música o utilizar aplicaciones
(en adelante apps) específicas del área, por lo que el uso de las nuevas
tecnologías no implica restar actividad física a tus clases. Por otro lado,
una gran cantidad de contenidos muy importantes, como los valores,
pueden trabajarse en línea individual o cooperativamente sin quitarle
tiempo a la actividad física.
Para Prat y Camerino (2012), las tecnologías de la información y la
comunicación son uno de los motores que guían las transformaciones
sociales a escala mundial, e Internet no es simplemente una tecnolo-
gía, sino un medio de comunicación, de interacción y de organización
social que afecta a las relaciones laborales, culturales y educativas de
nuestro tiempo (Castells, 2005). Asimismo, la Unión Europea incluyó

la competencia digital como una de las siete competencias claves ac-
tuales que todo sistema educativo debe promover (recomendación del
Consejo y del Parlamento Europeo del 18 de diciembre de 2006). Se
trata de un aprendizaje que debe ser transversal a todas las áreas del
currículo, por tanto, también una obligación para el profesorado del
área de EF.
10.4.1. De las TIC a las TAC: buscando un modelo de conexión de la

tecnología con el aprendizaje
La irrupción de la tecnología en los centros educativos se ha visto

acompañada por una necesaria delimitación terminológica para su
organización. A partir de esta necesidad surgió el término tecnologías
de la información y comunicación, que ha dado nombre hasta nuestros
días a la figura del coordinador TIC como principal referente técnico
y pedagógico en los colegios en lo que a gestión de recursos tecno-
lógicos se refiere. Las siglas TIC, que no solo se usan en el ámbito
educativo, trata de dar respuesta a la organización y transmisión de la
información generada por la revolución digital en nuestra sociedad.
Si relacionamos las TIC con la taxonomía de Bloom, un modelo de
organización jerárquica de los objetivos de aprendizaje, se manifiesta
que el concepto TIC solo da respuesta a los dos primeros niveles de
orden inferior: recordar y comprender, por lo que es claramente insu-
ficiente para facilitar el acceso a los niveles de orden superior.
La necesidad de un concepto más amplio que facilite una integra-
ción de la tecnología en el ámbito educativo, que dé respuesta a plan-
teamientos más complejos que los que permiten las TIC, surge a partir
del término tecnologías del aprendizaje y del conocimiento (TAC), pa-
sando del conocimiento de la información a aprender con la tecnología,
y alcanza los niveles de orden superior (Figura 14).

Figura 14. Los niveles de orden inferior y superior con las TIC y las TAC. Fuente: Elaboración propia.
Este proceso de evolución desde las TIC hasta las TAC se puede fun-
damentar en el modelo de integración de las TIC en el diseño de activida-
des llamado SAMR; sus siglas son un acrónimo de las cuatro capas en que
se divide: sustitución, mejora, modificación y redefinición, modelo que
fue propuesto por el Dr. Rubén Puentedura (http://www.hippasus.com/
rrpweblog/archives/2014/08/27/SAMRInTheClassroom.pdf). Uniendo
todos los conceptos tendríamos el siguiente esquema, que posibilita la
orientación adecuada en el diseño de actividades y objetivos de enseñanza
mediante las TIC-TAC (Figura 15) y utilizando este marco teórico podría-
mos categorizar los siguientes tipos de actividades (Tabla 5).
Figura 15. Modelo de las cuatro capas. Fuente: Elaboración propia a partir de Bloom, 1956,
y Puentedura, 2014.

Tabla 5. Propuesta de actividades a partir del modelo de Puentedura, 2014.
BLOOM SAMR DEFINICIÓN DE FASE ACTIVIDAD

El alumno debe hacer un
dibujo mediante un tra-
zado en GPS a partir de
La tecnología permite nue-
un recorrido realizado en
CREAR REDEFINICIÓN vas tareas de aprendizaje
bicicleta con un disposi-
antes inconcebibles.
tivo de seguimiento de
actividad física mediante
posicionamiento global.
EVALUAR El alumno edita un vídeo
grabado en clase con una
herramienta en línea,
La tecnología permite el
compartido en una pla-
MODIFICACIÓN rediseño significativo de
taforma; debe poner el
ANALIZAR tareas de aprendizaje.
vídeo a cámara lenta y
añadir rótulos analizando
su ejecución técnica.
APLICAR El alumno investiga sobre
La tecnología actúa como
un deporte y elabora un
MEJORA herramienta directa con
póster digital con la infor-
COMPRENDER mejora funcional.
mación.
El alumno visualiza un es-
La tecnología actúa como
tiramiento en un disposi-
RECORDAR SUSTITUCIÓN herramienta sin mejora
tivo móvil en lugar de una
funcional.
lámina impresa.
Fuente: Elaboración propia a partir del modelo de Puentedura, 2014.
10.4.2. TIC-TAC para el docente
Desde el inicio, la tecnología ha tenido como propósito facilitar al usuario

herramientas para gestionar la información tanto en lo personal como en
lo profesional. La irrupción de los dispositivos móviles, en particular los
smartphones, ha supuesto que cada docente pueda llevar consigo un orde-
nador personal, con las infinitas posibilidades que esto nos proporciona.
La necesidad de desarrollo profesional ahora mismo se centra, ade-
más de en las competencias asociadas a la enseñanza del movimiento
en nuestro caso, en la innovación metodológica y la adquisición de un
grado elevado de competencia digital que pueda aprovechar el poten-

cial de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación (TAC) y la revo-
lución digital que vive nuestra sociedad.
Organización
El clásico cuaderno de notas o cuaderno del profesor ha dejado paso a una

serie de herramientas que permiten planificar y organizar la información
en formatos mucho más variados y versátiles. El uso de aplicaciones espe-
cíficas, como iDoceo o Additio, nos permite tener una base de datos para
el seguimiento de nuestras clases, incluyendo e integrando calendarios,
entornos virtuales de aprendizaje, listas de clase, recogida de evidencias
(fotografías, anotaciones, audios, etc.) y hojas de cálculo para calificar o
crear informes sobre cualquier aspecto del desempeño del alumnado. En
su defecto, se pueden utilizar herramientas como hojas de cálculo o edi-
tores de texto para esa misma recogida y procesamiento de información.
El incremento de servicios en la nube ha supuesto la proliferación
de los servicios de almacenamiento, y existen plataformas como Google
Drive, Microsoft One Drive, Dropbox o soluciones libres como Own-
Cloud que ponen a disposición del usuario grandes espacios para guar-
dar, compartir y acceder desde cualquier punto con acceso a Internet.
Esto permite recoger información, como vídeos de los alumnos o fo-
tografías durante la clase, y compartirlas con ellos o sus familias en el
mismo transcurso de la sesión, por lo que la interacción de la clase es
prácticamente instantánea.
Dependiendo de la plataforma o la app, el docente registra la asis-
tencia, las entrevistas con familias o el calendario escolar en el entorno
oficial del centro para controlar al alumnado y contactar con las fami-
lias. Existen multitud de herramientas o apps independientes para la
recogida esquemática de información, como Evernote, Google Keep o
Notes, que dejan adjuntar archivos en soporte multimedia. Estos recur-
sos permiten guardar ideas ad doc para la reflexión posterior. La agenda
clásica ha sido sustituida por los calendarios (Google Calendar, Calen-
dario IOS, Microsoft Outlook), herramientas integradas en otros recur-
sos y con soporte para todas las plataformas; esto permite temporalizar
de forma dinámica los contenidos y eventos programados para el área.
Para complementar las aplicaciones de agenda se pueden usar las apps

de lista de tareas, herramientas que permiten definir objetivos, mar-
car recordatorios o notificaciones, asignar responsables y fijar fechas
de vencimientos. Wunderlist, Todoist o Microsoft To-Do sirven para
organizar un trabajo por proyectos o en equipo, o simplemente para una
organización personal más eficaz (Figura 16).
En referencia a lo metodológico, van apareciendo otras herramien-
tas, como Teammates, que automatizan la creación de grupos o equipos
de alumnos y admiten variables como el histórico, distintos niveles de
destreza, compatibilidades o incompatibilidades, ofreciendo una solu-
ción automática que permite el trabajo cooperativo dentro de nuestra
área de forma simple. Asimismo, hay herramientas integradas en los
cuadernos antes nombrados o específicas, como ruletas para la selec-
ción aleatoria de alumnos durante la clase.
Figura 16. Herramientas de organización. Fuente: Elaboración propia.
Comunicación
El siglo XXI se ha caracterizado de forma creciente por la proliferación

de las redes sociales como medio de comunicación de masas, aprove-

chando la movilidad de los dispositivos y la expansión de las redes. Un
nuevo paradigma ha ido apareciendo de forma progresiva en la forma-
ción, que ha pasado de un modelo presencial y basado en la transmi-
sión oral y escrita, a modelos de aprendizaje exclusivamente a distancia,
como el denominado e-learning. Esto ha generado nuevas posibilidades
de comunicación entre el docente y el alumnado que desbordan los
muros de la escuela y abren un abanico muy amplio de posibilidades
para enriquecer las propuestas educativas y potenciar la acción motriz,
en contra de lo que pudiera parecer al principio, puesto que se propor-
cionan espacios virtuales para tratar contenidos del currículo de menor
bagaje motor. Este marco es uno de los pilares de la aportación que la
EF puede hacer a la competencia digital del alumnado como elemento
clave transversal del sistema educativo. Un modelo de blended learning
o ‘aprendizaje mixto’ (presencial y a distancia) es un paradigma de orga-
nización escolar cada vez más presente desde la etapa de Primaria hasta
los niveles más altos de la educación.
De forma gradual, se están utilizando plataformas de aprendizaje o ges-
tores de cursos, como Moodle, para almacenar contenidos, proponer acti-
vidades o abrir espacios para el debate (foros, por ejemplo), lo que permite
que el alumnado tenga a su alcance recursos de apoyo fuera del horario
de la propia sesión. Los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) surgidos
posteriormente, como Google Classroom o Edmodo, potencian y mejoran
la experiencia del usuario con un aspecto más intuitivo y favorecen hilos
de comunicación, la integración con herramientas de almacenamiento y
la asignación de badges (o ‘medallas de reconocimiento’) que facilitan los
procesos de gamificación, otra tendencia metodológica actual.
Una herramienta básica para compartir información con menos in-
teracción son los blogs, que destacan por su sencillez: Blogger, Word-
press o Tumblr nos permiten abrir un portal donde reflejar nuestro día
a día y compartir experiencias con las familias y otros docentes dando
visibilidad a nuestra área, muchas veces poco reconocida por la falta
de información o interacción con la comunidad educativa, al no tener
libro de texto o pruebas escritas. Elaborar un diario de aula o una pu-
blicación digital de los alumnos, crear un canal de radio con un hilo de
pódcast o colgar vídeos de clase son algunas de las múltiples oportuni-
dades que nos ofrecen los blogs.

Como indicábamos al inicio de este bloque, las redes sociales son el
medio de comunicación más potente entre personas en las sociedades
avanzadas; por tanto, los docentes las debemos aprovechar para llegar a
los alumnos por todos los canales posibles, teniendo en cuenta las res-
tricciones de edad de cada herramienta, para salvaguardar la intimidad
de los menores. Existen en la red etiquetas con multitud de ejemplos
(como #kascomio de Gloria Herrero, #escuelaunir, etc.), en relación a
cómo docentes han aprovechado el potencial de Pinterest, Instagram,
Twitter o Facebook. También podríamos considerar plataformas de ví-
deo, como YouTube o Vimeo, que, mediante la suscripción a sus ca-
nales o el etiquetado, permiten compartir contenidos con los alumnos
de forma ágil. El servicio de mensajería más mundialmente popular,
WhatsApp, tiene una alternativa para menores: Remind, una aplica-
ción que permite mensajería instantánea entre el docente y las familias
y los alumnos protegiendo los datos personales; esta herramienta se po-
dría utilizar para recordar eventos, abrir debates, compartir información
de las redes, etc.
Los tablones virtuales también son espacios donde compartir con
los alumnos pequeñas entradas con información, enlaces o ideas para
reflexionar sobre EF, gracias a herramientas como Padlet o Lino It. Po-
dría ser un recurso ideal para obtener una respuesta de los alumnos
después de las clases.
Figura 17. Herramientas de comunicación. Fuente: Elaboración propia.

Desarrollo de la sesión
Una vez planificada la sesión, llega el momento de llevarla a cabo con

los alumnos. En este punto, aplicaciones como documentos de texto
o presentaciones pueden permitir al docente consultar las actividades
programadas, o incluso exponer a los alumnos las diapositivas que los
guíen en la sesión. El apoyo de un proyector y una pantalla blanca
(puede ser una pared, papel continuo o una lona), además de un altavoz
bluetooth, supondrían un salto cualitativo que enriquecería el proceso
enseñanza-aprendizaje al poder proyectar vídeos o audios, tanto instru-
mentales como ambientales.
Figura 18. Herramientas para el desarrollo de la sesión. Fuente: Elaboración propia.
Para diseñar sesiones con recursos de distinto tipo se pueden utilizar

servicios web específicos como Tes Teach, Chalk o Symbaloo Lesson
Plans, que permitirían a los alumnos tener a su disposición lo realizado
en clase para revisarlo después. Otras herramientas que pueden dar so-
porte al docente durante la sesión son los mapas conceptuales hechos
con Bubbl.us o Popplet para, por ejemplo, mostrar el mecanismo de
decisión en un deporte colectivo de invasión. Por otra parte, las pre-
sentaciones interactivas con Genial.ly o de Prezi pueden ser recursos
excelentes para captar la atención del alumno durante las explicaciones
con las que iniciamos las clases.

En función del contenido, hay multitud de aplicaciones o documen-
tos almacenados que pueden servir de potenciadores del conocimiento,
como imágenes con figuras de gimnasia acrobática (acrosport), vídeos
de ejecución de cualquier elemento técnico, app de ejercicios de yoga,
app de análisis de vídeo, enciclopedia de músculos y huesos, cronóme-
tro, realidad aumentada para ayudar al aprendizaje de bailes, lectores
de códigos QR para conocer los tiempos de paso, etc.
Evaluación
El aspecto clave de todo proceso educativo es la evaluación; las decisio-

nes sobre su formato, momento o herramientas de recogida de eviden-
cias condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje al completo. El
uso de las TAC permite recoger más pruebas; en efecto, formatos como
el audio, la imagen o el vídeo facilitan una visión de la evaluación más
formativa, y hacer partícipe al alumno es también clave.
Las aplicaciones básicas de cualquier dispositivo incluyen cronóme-
tro, grabación de vídeo, grabación de audio, cámara de fotos, toma de
notas, edición de texto y hojas de cálculo. Por tanto, tenemos soporte
para multitud de tipos de evidencias. Con la posibilidad de dar una
respuesta instantánea al alumno, o que realicen ese proceso entre ellos
mismos (coevaluación o evaluación entre pares).
La diversificación de las herramientas de evaluación ha traído consi-
go la proliferación del uso de baremos, lo que posibilita una valoración
más cualitativa. Están incluidos en las apps de cuaderno del profesor
tipo iDoceo o Additio, además de páginas web como ForAllRubrics,
con versión web y app. También podemos usar un complemento de
hoja de cálculo dentro de Google Suite: Co-Rubrics, que permite va-
lorar mediante un formulario a los componentes de un equipo entre
sí, una opción más que interesante para involucrar a los alumnos en la
toma de decisión evaluativa.
Una tendencia al alza es la gamificación, para la cual podemos usar
herramientas específicas como ClassDojo, una aplicación de control
actitudinal que en los primeros cursos de primaria consigue climas
motivacionales excelentes, o también apps como Insignias de Clase,
ClassBadges, Makebadges. También existen multitud de páginas web

que permiten crear cartas o cromos, un sencillo premio en un formato
muy cercano al mundo escolar.
En los cursos finales de Primaria y en etapas posteriores, la uti-
lización de porfolios personales a través de blogs (los ya nombrados
Blogger, Wordpress o Tumblr) fomenta en los discentes una reflexión a
partir de la acción, así como la recogida y almacenamiento de las evi-
dencias logradas.
10.4.3. TIC-TAC para el alumnado
Es innegable que nuestros alumnos viven en un entorno altamente di-

gitalizado, y de ahí la importancia del desarrollo de la competencia y
ciudadanía digital en la escuela. Nuestra asignatura tiene una impor-
tancia capital en este desarrollo, ya que debemos mostrar la compatibi-
lidad de la tecnología y los hábitos de vida activos y saludables, evitando
el sedentarismo, que provoca un mal uso de la tecnología.
Dicho esto, siempre antes de integrar en nuestra sesión el uso de
una herramienta tecnológica debemos plantearnos estas dos pregun-
tas: ¿el uso del dispositivo va a restar tiempo de actividad física a los
alumnos?, ¿el uso del dispositivo va a mejorar el aprendizaje de los
alumnos? Es importante hacer un uso de la tecnología adecuado a la
edad y conocimientos del alumno y que este entienda que el dispositi-
vo es una herramienta para mejorar la calidad de la clase, no el centro
de ella. A continuación, os proponemos una serie de experiencias que
creemos que pueden ser interesantes adaptándolas a la realidad de
cada centro.
Análisis de vídeo
•• Etapa: segundo ciclo de Educación Primaria y Educación Se-

cundaria.
•• Dispositivo: tableta.
•• Descripción: en la enseñanza de gestos técnicos de diferentes
deportes o en la realización de coreografías, ya sean de acrosport,

danza o habilidades circenses, es muy importante la propiocep-
ción de los alumnos, ya que, aunque el profesor o un compañero
los corrija, en muchos casos lo más útil es que se vean ellos mis-
mos. En este sentido, son varias las apps que nos facilitan que
los alumnos se graben realizando la actividad que hemos plan-
teado y luego parar para analizarla y marcar los posibles errores o
puntos de mejora. Además, pueden hacerse varias grabaciones y
compararlas para ver la evolución.
•• Apps:
Carrera de Orientación

cundaria.
•• Material: tableta o smartphone.
•• Descripción: uno de los contenidos de nuestra asignatura es la
orientación en el medio natural, lo que requería tener brújulas y
mapas en el colegio. En este sentido, el dispositivo móvil nos per-
mite tener en una misma carpeta en nuestra tableta o smartpho-
ne todas las herramientas que necesitamos para trabajar este
contenido, lo que hace que la organización de una carrera de
orientación sea más sencilla y podamos incluir más elementos
en ella. Para la carrera de orientación, el alumno tendría el mapa
en una imagen (o si tenemos datos o wifi podríamos usar Google
Maps), unas instrucciones (coordenadas) en un documento de
PDF o editable en función de los datos que le queramos pedir
que recoja durante la carrera, su app de la brújula (que nunca
se va a desimantar) y también otras herramientas de recogida
de información durante la carrera, como una cámara para hacer
fotografías o vídeos. Por último, en el caso de tener conectividad
por datos o wifi, podemos establecer una conexión vía mensajes

o videoconferencias para solucionar dudas o problemas durante
la carrera.
•• Apps:
Preparación de coreografías

cundaria.
•• Dispositivo: tableta.
•• Descripción: una actividad que habitualmente los profesores
de educación física pedimos a nuestros alumnos, ya sean de
Primaria o de Secundaria, es que creen por grupos una coreo-
grafía. Pero cuando les pedimos esto no nos hemos planteado
cuántos pasos de baile les hemos enseñado. En este sentido,
actualmente en la red existen vídeos y juegos que muestran a
nuestros alumnos un sinfín de pasos que pueden incluir y com-
binar en sus coreografías. Por ejemplo, el conocido videojuego
de Just Dance que, además de sacar coreografías cada año con
los temas musicales más actuales, resulta muy motivante para
los alumnos. Un paso más allá sería proponer a los alumnos
que creen sus propios vídeos de Just Dance; primero verían
cómo son dichos vídeos y luego se grabarían y editarían para
crear su propio videojuego.
•• Apps:
Alumnos lesionados
•• Etapa: Educación Primaria y Educación Secundaria.

•• Dispositivo: ordenador, tableta, smartphone o MP4.

•• Descripción: los alumnos lesionados en la clase de educación
física suelen ser los grandes olvidados, puesto que, a lo sumo, les
planteamos que copien la sesión sin valorar que ellos no están
realizando la actividad muy a su pesar. Por ello, puede ser un mo-
mento importante para plantear actividades diferentes que los
ayuden, por ejemplo, a aprender hábitos saludables o a profun-
dizar en el conocimiento de las diferentes áreas de la actividad
física, y que después compartan lo aprendido con sus compañe-
ros. A continuación, aportamos una serie de ideas interesantes:
–– Creación de pósters o infografías: se pueden enfocar sobre
aspectos de la unidad didáctica que están trabajando el resto
de los compañeros, como los deportes o los hábitos saluda-
bles.
ŘŘ Apps:
–– Creación de pódcast: grabaríamos un audio que puede ser

una entrevista, un debate o una reflexión personal sobre un
tema de educación física que sea interesante para los alum-
nos.
ŘŘ Apps:
–– Creación de cómics: esta sería una actividad más creativa

en la que podemos pedir que inventen un cómic para expli-
car un deporte o un hábito saludable a sus compañeros o a
alumnos de cursos inferiores.
ŘŘ Apps:

Yincanas códigos QR

cundaria.
•• Dispositivo: tableta, smartphone o MP4.
•• Descripción: los códigos QR son grandes aliados para la educa-
ción física con los que podemos crear multitud de actividades.
•• Apps:
Apps de registro
•• Etapa: Educación Secundaria.

•• Dispositivo: tableta, smartphone o MP4.
•• Descripción: son muchas las apps gratuitas que actualmente re-
gistran tus datos de actividad física diaria, de ejercicio físico,
hidratación y descanso. Estas apps ofrecen una información,
unos datos y unos gráficos que nos pueden ser muy útiles en
educación física.
•• Apps:
Pablo Sotoca Orgaz e Isaac J. Pérez-López
Bienvenidos a IDEAEF, la fábrica de Imaginación Docente para la En-

señanza-Aprendizaje de la educación física (imagen 10). Aquí podrás
encontrar diversos materiales para montar y construir infinidad de pro-
yectos para todo tipo de contextos y alumnados.

Figura 19. Fábrica de IDEAEF. Fuente: Elaboración propia.
No creemos en las clases perfectas. Creemos en contextos de

aprendizaje significativo, vivencial y conectado con la realidad diaria
del alumnado como reflejo perfecto de las personas que conviven en
ellos. Donde todos puedan sentirse como en casa (acogidos y queridos)
y se favorezca su desarrollo personal y social con vistas a un horizonte
llamado felicidad.
10.5. Gamificación educativa: kit de montaje básico
Nuestro producto estrella es la gamificación, a la que denominamos el

tangram del aprendizaje. Y ¿por qué?, te estarás preguntando. Pues muy
sencillo: porque no se trata de una metodología (con unos pasos a se-
guir muy definidos), sino que consiste en utilizar diferentes elementos
y técnicas del juego en contextos que no lo son (Werbach y Hunter,
2014), con la finalidad de captar la atención de las personas, incitar a
la acción, promover el aprendizaje y mejorar en la resolución de pro-
blemas (Kapp, 2012). En definitiva, la intención no es otra que la de
transformar una asignatura en una experiencia de aprendizaje memora-
ble para el alumnado, hacia la que se sientan tan atraídos y comprome-
tidos, como con su juego de mesa o videojuego favorito.

Pieza Inicial. Tangram gamificación de IDEAEF Fuente: Elaboración propia.
Es un producto que está de moda y, aunque puede parecer que está

en oferta (es decir, que no se trata más que de jugar), en realidad es una
delicatesen solo al alcance de quien está dispuesto a invertir tiempo e
ilusión en incrementar la motivación del alumnado y su compromiso
con el aprendizaje. No obstante, las opiniones de fabricantes y usuarios
confirman que la inversión (en tiempo y esfuerzo) se compensa con
creces, pues los resultados obtenidos acaban superando las expectati-
vas iniciales. La motivación de los jugadores se dispara y el aprendizaje
es mucho más significativo.
Todo trabajo tiene algo divertido, y si en-

contráis ese algo, se convierte en un juego.
MARY POPPINS
El planteamiento que presentamos es muy sencillo para facilitar un

primer acercamiento a la gamificación a todos aquellos docentes que
decidan iniciarse en la construcción de mundos fantásticos de apren-
dizaje para su alumnado. No obstante, aquellos que quieran profun-
dizar algo más en este apasionante mundo de la gamificación pue-
den hacerlo con la lectura de la propuesta de Pérez-López (2018), así
como visitando el catálogo que aparece al final y que permite conocer
las combinaciones de otros profesionales de la educación física en
Primaria.
A la gamificación la hemos denominado el tangram del aprendizaje
porque consideramos que su esencia es la de un rompecabezas forma-
do por siete piezas (cinco con forma diferente más dos de ellas dupli-
cadas). Es importante dejarse llevar y tener ganas de jugar para generar

las máximas combinaciones posibles. A continuación, os mostramos
cada una de ellas con algunos supuestos prácticos que pueden ayudarte
a diseñar tus propias experiencias. ¿Te atreves a jugar?
10.5.1. La oportunidad
Pieza 1. Tangram gamificación de IDEAEF: la oportunidad. Fuente: Elaboración propia.
Puede que una de las piezas más importantes sea la inicial, porque ac-
tuará como base de todas las demás. Deberás tener los ojos bien abier-
tos para intentar captar las señales de tu entorno y encontrar una excusa
para lanzarte a gamificar y descubrir que los elementos que componen
los juegos son un recurso de gran valor educativo. Cuando creas que
el momento ha llegado, no lo dudes y hazlo. Si no sabes cómo colocar
la primera pieza, te recomendamos que aproveches una oportunidad a
partir de la fantasía construida o la ficción adaptada.
Caso práctico: La casa del terror
Siempre que llega el mes de mayo, toda la clase está emocionada con la
famosa casa del terror que prepara un grupo de 6.º para el alumnado de
3.º y 4.º de primaria. Sin duda es una de las atracciones más esperadas
de la Semana Cultural. Están nerviosos y es el tema de conversación
de todos los recreos durante varias semanas. Siempre se asoman por las
ventanas del salón de actos para adivinar cómo lo están decorando e
incluso algunos intentar sacar información a los hermanos mayores que
participan como organizadores.

El gran interés generado por este evento del colegio puede utilizarse
para crear una experiencia de gamificación a través de lo que denomi-
namos fantasía construida: combinar elementos reales familiares para el
alumnado (eventos del colegio, lugares del barrio, noticias de la ciudad,
etc.) con otros de ficción (monstruos, alienígenas, magos o brujas) pue-
de convertirse en algo fundamental al inicio.
Caso práctico: La carta de Hogwarts
A mediados de curso compruebas que la nueva película del universo de

Harry Potter tiene entusiasmado al alumnado de 5.º y 6.º de Primaria.
La mayoría hace la colección de cromos, y los libros se han convertido
en el regalo estrella, incluso para los menos amantes a la lectura. Todos
están enganchados a las películas y algunos se están iniciando con pe-
queños trucos de magia con la baraja de cartas. Más de uno sueña con
recibir la Carta de Hogwarts en casa.
En la actualidad, debemos ser conscientes del potencial que pueden
tener algunas de las series de dibujos animados o películas en el ámbito
educativo. Como docentes, en ocasiones la temática también nos pue-
de apasionar a nosotros, pero en otras muchas puede generarnos cierto
rechazo. La experiencia nos indica que nuestros alumnos nos están pi-
diendo a gritos que hagamos un esfuerzo por conocer cuál es el mundo
que los tiene atrapados. Estamos seguros de que cualquier adaptación
nos ayudará a generar una experiencia realmente inolvidable para el
alumnado, incluso de series o películas que, a priori, no cuentan con
nuestro interés. Por suerte, si logramos una conexión con nuestra asig-
natura, tendremos a unos alumnos motivados antes de empezar; sin
ninguna duda, un gran punto a nuestro favor. Este tipo de planteamien-
tos es lo que denominamos ficción adaptada.

10.5.2. La campaña de intriga
Pieza 2. Tangram gamificación de IDEAEF: La campaña de intriga. Fuente: elaboración propia.
Como ocurre en las grandes orquestas sinfónicas, el día de la presenta-

ción es la muestra de un trabajo que ha durado meses de ensayos. En
proyectos de estas características es importante dedicar tiempo para de-
tallar todo minuciosamente. Te recomendamos que otorgues la impor-
tancia que se merece a una campaña de intriga que genere expectación.
Caso práctico: elemental, querido Watson
Hace varios días aparecieron unas huellas en el pasillo de 4.º de prima-

ria y todos los días, desde hace casi dos semanas, aparecen dos huellas
nuevas. A los alumnos les parece un juego divertido, porque empiezan
a saltar por encima de ellas, sin saber muy bien a dónde los van a lle-
var, cuál es su destino. Los más curiosos preguntan qué significan esas
huellas, pero nadie tiene información. Bueno, en realidad sí. Siempre
que acude un alumno de 4.º a hablar con Marisa (la conserje), esta le
entrega una pequeña tarjetita de diferentes colores (según la clase A, B
o C) con dibujos distintos: una lupa, un gorro, una gabardina. En los re-
creos, hablan entre clases y empiezan a sacar sus propias conclusiones.
Todas las piezas forman un puzle que dice: «Watson, nos vemos el 11
a las 11:00». Desde ese momento solo esperan intrigados a que llegue
el día indicado y se abra la puerta en la que se han parado las huellas.
¿Qué pasará dentro de esa habitación?
Esta pieza suele pasar desapercibida en muchas experiencias de
gamificación, pero acaba siendo un elemento fundamental cuando se

cuenta con ella. De hecho, nos posibilita tener enganchado al alumna-
do incluso antes de haber iniciado la propuesta. Para ello es necesario
generar grandes expectativas con respecto a lo que sucederá en días
posteriores. En este sentido, será importante diseñar una buena estra-
tegia de marketing. La campaña de intriga siempre causa preguntas,
curiosidad y deseo. Recurrir a elementos inesperados que van cam-
biando semana a semana puede ser uno de los pasos más sencillos:
mensajes o acertijos en los pasillos, palabras clave en ventanas que
dan al patio, imágenes en puertas, etc. Tu creatividad te podrá ayudar
a crear elementos más elaborados: vídeos en pantallas de los colegios,
mensajes encriptados en blogs de los centros educativos, piezas de
puzle en espacios comunes, etc. Se trata de incrementar la curiosidad
de los alumnos para favorecer su predisposición el día que se presente
de la propuesta.
10.5.3. La aventura
Pieza 3. Tangram gamificación de IDEAEF: la aventura. Fuente: Elaboración propia.
Estamos frente a las dos piezas más grandes del tangram, que son, sin
duda alguna, la base de este rompecabezas. En ellas se apoyan las de-
más y sirven de referencia para todas las creaciones que pretendas rea-
lizar.

El estreno
Caso práctico: Spiderman en la alfombra roja
Los estudiantes llegan al centro educativo y encuentran todo el pasillo

con hilos y bandas elásticas formando un entramado similar a una tela
de araña. Tras pasarlo sin romperlo encuentran en la puerta un cartel
en el que aparece escrito: «¡Entra en silencio y siéntate en el suelo!».
Las sillas, mesas, póster y pizarra están al revés. Alguien, disfrazado de
Spiderman, está encima de una de las mesas. Hay un gran impacto ini-
cial, las risas y murmullos se notan en el aula, pero la música de fondo
invita a mirar una pantalla en silencio. Un vídeo muestra la propuesta
que se convertirá en un gran desafío a lo largo de este trimestre. Al final
de la proyección, una pregunta incita a pasar a la acción: «Y tú ¿eres un
superhéroe de sofá o de los que juega por la ciudad? Levántate y grita:
¡Yo juego!». Toda la clase termina en pie y observando cómo sus compa-
ñeros se suman al proyecto gritando «¡Yo juego!».
Como ocurre en las grandes películas, el día del estreno siempre hay
nervios. Empezar un proyecto de gamificación supone crear una co-
nexión inicial potente entre todos los participantes. La ambientación,
música o disfraz del primer día es fundamental, porque será una carta
de presentación que iniciará la maquinaria de motivación extrínseca e
intrínseca en el alumnado. Ahora bien, para poder crear impacto de-
berás tener todo muy bien pensado y no dejar nada a la improvisación:
espacios, tiempos, materiales, personas implicadas, permisos…
La experiencia
Caso práctico: Super Mario Bross
Toda la clase se ha convertido en Mario Bross y cada dos semanas

deben superar una pantalla. Cada una de ellas la conforman varias mi-
siones que deben completar individualmente para poder avanzar. Las
acciones de la misión de esta semana serán mejorar los lanzamientos y
recepciones, además de los saltos con pies juntos. De este modo, logra-

rán que Mario Bross consiga el poder de lanzar bolas de fuego o saltar
por encima de ladrillos. Cuando dominen las acciones propuestas, de-
berán demostrarlo en un circuito individual. Una vez completado, con-
seguirán un número de monedas y vidas. En cada actividad realizada en
clase pueden conseguir un máximo de cinco monedas, y en el circuito
final un total de cuarenta. Cuando cualquiera de ellos llegue a setenta
y cinco monedas, podrá pasar a la siguiente misión.
Seguro que una de tus principales preocupaciones es la incorpora-
ción de los elementos curriculares a una propuesta de gamificación. En
realidad no es problema, todos los docentes contamos con un video-
juego en potencia que simplemente deberemos adaptar a los diferen-
tes elementos del currículo. De hecho, con la asignatura ya tenemos
una historia en la que apoyarnos: los personajes protagonistas serían los
alumnos, las pantallas que superar podrían ser los contenidos, los retos
que afrontar las actividades y, además, podríamos jugar con las notas a
modo de premios que obtener.
10.5.4. Los aliados
Pieza 4. Tangram gamificación de IDEAEF: los aliados. Fuente: Elaboración propia.
Las siguientes piezas pueden parecer menos relevantes por su pequeño

tamaño, pero sin ellas el resultado final nunca será tan espectacular
como usándolas. De hecho, se consideran unas de las más importantes
para el ámbito emocional y motivacional.

Disparadores de motivación
Caso práctico: ¡un Dragonite nivel 20!
La clase de 3.º B cuenta con veinticinco entrenadores Pokémon que,

semana a semana, superaron todas las pruebas de los diferentes gim-
nasios en los distintos pueblos de la isla Pokémon. El pasado jueves,
mientras iban de Pueblo Lavanda a Ciudad Azulona, apareció… ¡un
Dragonite nivel 20! Es el primero que aparece de tipo dragón y todos
desean atraparlo para conocer sus poderes y poder utilizarlo en clase. El
equipo que lo atrape tendrá la exclusiva durante unos días. ¿Qué poder
le caracteriza? ¿Cómo actuará con los pokemons que tienen los demás?
¿Podremos encontrar nuevos pokemons?
La realidad es que la novedad inicial, en ocasiones, se diluye y dis-
minuye conforme pasa el tiempo. Por esta razón, tal y como hacen los
grandes magos, siempre hay que tener guardados varios ases en la man-
ga. Somos conscientes de que mantener la motivación del alumnado
muy alta siempre es complicado, pero sí debemos contemplarlo en la
planificación de nuestra experiencia. Recomendamos incorporar ele-
mentos que sorprendan y sean llamativos para aumentar los y romper la
monotonía. Ahora bien, es importante que los dosifiques adecuadamen-
te. La inclusión de nuevas herramientas, insignias, niveles extra, activi-
dades extraordinarias, cartas de personajes misteriosos o variaciones en
la clasificación (en el caso de que exista) ayuda a reforzar la ya de por
sí elevada motivación generada. Es importante planificar actividades
puntuales que disparen la motivación de los alumnos y, de este modo,
generar momentos de gran emoción que ayuden a arraigar aún más el
aprendizaje.
Las TIC
Andando se puede llegar a todos lados, y eso es fantástico por múlti-

ples motivos, pero si a los estudiantes les planteas hacer una excursión,
en lugar de andando, en bici, patines o monopatín, posiblemente se
sientan incluso más atraídos. No solo los predispone más, sino que

te permite ganar tiempo en muchos casos. Además, podremos obser-
var talentos desconocidos que nos sorprendan incluso a nosotros. Pues
bien, algo similar es lo que sucede con las TIC. De forma manual, se
pueden construir fantásticas tablas de clasificación, barras de progreso,
etc., pero también es cierto que el uso de aplicaciones y herramientas
web supone un aliciente especial para los alumnos, por lo que ya de-
penderá de las posibilidades de estos y del centro, así como de tus ob-
jetivos, el aprovechar o no las TIC. De hecho, también hay elementos
no tecnológicos que son unos grandes aliados, solo hay que dejar volar
la imaginación.
Caso práctico: herramientas increíbles
Todas las semanas los veinticinco superhéroes increíbles, están supe-

rando un montón de retos: flexibilidad, velocidad, etc. El docente está
recogiendo sus progresos en una plataforma y los ayuda a que vean el
seguimiento en tiempo real todas las mañanas. Por si fuera poco, todos
nuestros pequeños Increíbles se han creado un avatar en la clase de In-
formática con una simple aplicación y se sienten muy identificados con
él, tanto que se han creado un disfraz al que van incorporando las insig-
nias que consiguen semanalmente. La clase parece otro lugar por el color
rojo con el que está decorada: telas, cartulinas, etc. Además, en sus pare-
des encontramos clasificaciones, premios, gráficas… ¡Menudo cambio!
Hay numerosas herramientas digitales que nos ayudan a gamificar
en el aula. Si no sabes cuál de ellas elegir, te recomendamos que las
introduzcas todas en Fluky y gamifiques tu propia elección. Se trata de
una ruleta de la suerte online que puede ser útil en tus clases, por ejem-
plo, para sacar voluntarios. La mayoría de las propuestas te ayudarán
a gamificar procesos de evaluación de aula o actividades desarrolladas
en el patio:
Herramientas para procesos de evaluación continúa
•• Si quieres una plataforma sencilla para gestionar el aula a tra-

vés de una evaluación gamificada, te recomendamos ClassDojo

o Toovari. En ellas podemos convertir a nuestros alumnos en
pequeños monstruos que van consiguiendo puntos e insignias
según los valores que otorgue el docente: comportamiento, ac-
titud, trabajos grupales, sesiones prácticas, pruebas metacogni-
tivas, etc. Además, también se puede conectar con las familias
para compartir el proceso. Recomendado para últimos cursos de
educación infantil y Educación Primaria.
•• Una plataforma de las mismas características que las dos ante-
riores, pero más compleja en su desarrollo y mecánica de juego,
es Classcraft. Se trata de un juego de rol donde los estudiantes
se convierten en un personaje fantástico con sus diferentes atri-
butos: puntos de salud, poderes, experiencia, monedas de oro y
puntos de vida. El docente será el encargado de atribuir y ges-
tionar los puntos para que el alumnado, de manera individual o
colectiva, pueda mejorar los atributos de su personaje. Herra-
mienta recomendada fundamentalmente a partir de 5.º o 6.º de
Primaria.
Herramientas para respuestas inmediatas
•• Si tenemos la suerte de contar con dispositivos digitales (ordena-

dores, tabletas o teléfonos móviles), podremos utilizar Kahoot o
Socrative, dos plataformas que permiten realizar juegos y cues-
tionarios para conocer los conocimientos del alumnado de ma-
nera inmediata. Se podrá trabajar por equipos o individualmen-
te, y mostrará clasificaciones instantáneas del progreso.
•• Si no contamos con dispositivos digitales por parte del alum-
nado, recomendamos el uso de Plickers. Se trata de una herra-
mienta de realidad aumentada que nos permite recoger resul-
tados inmediatos de preguntas a partir de la colocación de una
tarjeta cuadrada codificada que los alumnos deberán girar según
la respuesta considerada. El dispositivo móvil del docente esca-
neará todas las tarjetas de los estudiantes y comprobará quién
acertó y quién no.

Generadores de recursos para gamificar
•• Otras aplicaciones para crear contenido interactivo jugado son

Educaplay o Cerebriti, dos plataformas online que permiten la
creación de juegos sin necesidad de programar. Además, con los
recursos digitales de la plataforma Genially podrás obtener plan-
tillas con tableros, cuestionarios, roscos de preguntas, etc.
•• Si tu intención es crear avatares, insignias o cartas para tus es-
tudiantes, encontrarás numerosas páginas generadoras de estos
elementos que pueden enriquecer la experiencia. Algunas de
ellas son Open Badges, Avachara, Bitmoji, Big Huge Labs (Tra-
ding Card).
Herramientas gamificadas que promueven la actividad física
•• GoNoodle: convierte a toda una clase en un pequeño personaje

que va cambiando según los minutos de movimiento que reali-
cen en los descansos activos entre clases. Para ello, incorpora
numerosas coreografías que facilitan el trabajo del docente.
10.5.5. La guinda
Pieza 5. Tangram gamificación de IDEAEF: la guinda. Fuente: Elaboración propia.
Cuando vas a un restaurante, es importante que la experiencia termi-

ne con un buen sabor de boca, con un plato especial que complete el

menú y te deje en el paladar un recuerdo difícil de olvidar y te anime
a volver (repetir). Intenta realizar una última sesión que los alunmnos
recuerden para siempre: juego de pistas muy elaborado, experiencias
fuera del centro, visita de un deportista importante, juegos con materia-
les novedosos, vídeo con fotografías que muestre el proceso, diplomas,
ceremonia, evento con familias. Será la guinda del pastel.
Caso práctico: juego de escape (escape room)
Después de todo un trimestre formándose en la academia jedi, los jó-

venes padawan se enfrentan a su último desafío: una escape room. Para
ello, deberán resolver una serie de acertijos en menos de una hora y
acudir con su espada láser al salón de actos. Poco antes de cumplirse el
tiempo del que disponían, salen del aula y acuden al lugar estipulado.
Allí encuentran a todos los maestros jedi que forman el Consejo Jedi
(profesores que han participado en el proyecto de gamificación) senta-
dos frente a ellos. Tras un emotivo discurso, van nombrando uno a uno
a todos los padawan y les entregan un diploma personalizado donde
exponen todos los desafíos superados para convertirse en un auténtico
jedi.
Por fortuna, cada vez son más los maestros que deciden dar el paso
de gamificar sus programaciones. Por ello, hemos considerado oportuno
acompañar todo lo descrito hasta el momento de varios ejemplos. To-
dos ellos son proyectos que diferentes compañeros han llevado a cabo
con gran repercusión entre el alumnado y que te permitirán encontrar
múltiples ideas que te ayudarán a generar otras muchas adaptadas a tu
contexto y alumnado (Figura 20).

Figura 20. Catálogo de IDEAEF. Fuente: Elaboración propia a partir de imágenes de Pixabay y
Unsplash.

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Capítulo 1
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UNIR EDITORIAL UNIR EDITORIAL
Didáctica de la Educación Física en Educación Infantil y Primaria

Asignatura maría, recreo, deporte o la comúnmente al lector, de lo que supone hoy en día la Educación
denominada Gimnasia son algunas acepciones que
habitualmente se le acuñan a la asignatura de Educa-
ción Física. ¿Estamos cerca del punto de inflexión para
Física. Para ello, hemos abordado varios temas que
generan gran atención del público en general, y de
maestros y docentes en particular. Por un lado, se Didáctica de la
Educación Física
que la asignatura de Educación Física tenga realmen- abordan las bases del aprendizaje motor, el proceso
te el reconocimiento que merece? Nuestra opinión es de la competencia motriz y cómo el cerebro interac-
que sí. Es por ello que este libro se presenta como una túa en dicho proceso; conoceremos las funciones
alternativa científico-divulgativa para el mundo de la ejecutivas que permitirán al alumnado ser eficiente,
educación física y su tratamiento en el siglo xxi. autónomo y capaz de resolver situaciones de aprendi-
zaje. Por otro, abordaremos también el diseño de ac- en Educación Infantil y Primaria
Iván Rivilla Arias (coordinador)

Ni desde el punto de vista económico, y menos aún tividades desde una perspectiva metodológica y, por
desde la perspectiva humanista podemos ignorar supuesto, desde una línea más descriptiva que nos
uno de los mayores retos de la educación de este permitirá justificar el juego como una herramienta útil Iván Rivilla Arias (coordinador)
siglo: formar integralmente al alumnado, potencian- en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
do sus capacidades intelectuales y físicas, y mejorando
sus prestaciones de cara a su futuro. En definitiva, el manual servirá para que el lector con-
textualice cuál es la situación de la Educación Física
En este libro se pretende ofrecer una visión profunda hoy en día, permitiéndole implementar nuevas ideas
y específica, a la vez que pedagógica y de fácil acceso en su futuro como docente.

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Didáctica de la Educación Física en Educación Infantil y Primaria

Iván Rivilla Arias (coordinador)

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Reservados todos los derechos de esta edición para

También disponible en e-book

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN NEUROMOTRIZ

Capítulo 2. Aprendizaje motor y proceso de competencia motriz | 49

Capítulo 3. Fundamentos del juego motor como instrumento educativo | 79

TERCERA PARTE. EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Capítulo 7. Habilidades motrices y deportivas en la educación física escolar | 221

Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física

Asignatura maría, recreo, deporte o la comúnmente denominada Gim-

12 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Juan Ángel Collado Martínez, María Antonia Rocamora Torices y Martin

1.1. La creación del universo: el ser humano

Cuando un óvulo es fecundado por un espermatozoide, comienza la forma-

1.1.1. ¿Qué sucede durante el proceso de gestación?

Figura 1. Reproducción de la gestación por meses.

16 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Tabla 1. Capas de la corteza cerebral.

1 Capa molecular Pocas células, fundamentalmente axones y dendritas. Tiene

Capítulo 1. Neuromotricidad y funciones ejecutivas 17

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2. Tipo de células y capas de la corteza cerebral.

Cuando las neuronas han iniciado el viaje a su destino, se produce

18 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Capítulo 1. Neuromotricidad y funciones ejecutivas 19

1.1.2. Plasticidad cerebral: las ventanas de la experiencia

20 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Por ejemplo, Goleman et al. (2016) indican que la ceguera se con-

Capítulo 1. Neuromotricidad y funciones ejecutivas 21

1.2. El desarrollo neuromotriz

La gran ventaja evolutiva de los seres humanos radica en su capacidad

22 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Un animal que depende del conocimiento acumulado de generaciones pasadas

En suma, esta maduración indica las señales de crecimiento y desa-

1.2.1. La primera infancia (de cero a dos años)

La expansión evidente de movimientos, sentidos, estados de ánimo,

el cerebro de los bebés tiene muchas más conexiones y caminos neuronales

Los neonatos o recién nacidos están repletos de movimientos re-

Capítulo 1. Neuromotricidad y funciones ejecutivas 23

24 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

1.2.2. Mis primeros pasos en el colegio (de dos a cinco años)

La infancia es lo que nos hace humanos a todos nosotros, un período lleno

Capítulo 1. Neuromotricidad y funciones ejecutivas 25

26 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Posiblemente, y en un futuro no muy lejano, los colegios se intentarán

Figura 4. Niño utilizando un teléfono móvil.

Capítulo 1. Neuromotricidad y funciones ejecutivas 27

Fuente: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2015.

28 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

El cambio de Infantil a Primaria suele representar la transformación

Capítulo 1. Neuromotricidad y funciones ejecutivas 29

1.3.1. Sistema caliente, sistema frío y funciones ejecutivas

Las aportaciones de los autores y teorías clásicas de siglos anteriores

30 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Figura 5. Ubicación y componentes del sistema límbico.

Existe una estrecha interconexión entre el sistema caliente y el siste-

Capítulo 1. Neuromotricidad y funciones ejecutivas 31

Figura 6. Ubicación del córtex prefrontal.

Para terminar, un concepto muy relevante y de referencia para traba-

32 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Para Cowan (2014), la memoria de trabajo se refiere a una pequeña

Capítulo 2. Aprendizaje motor y proceso de competencia motriz | 49

Capítulo 3. Fundamentos del juego motor como instrumento educativo | 79

Capítulo 7. Habilidades motrices y deportivas en la educación física escolar | 221