Mónica Coronndo
Competencias sociales y convivencia
La preocupación constituye una rumia mental constante, en la
cual se piensa demasiado en la actividad o no se logra discriminar lo
que se quiere de lo que los demás quieren de uno. Es un comporta-
miento que tiene como consecuencia la pasividad, y, en última ins-
tancia, como consecuencia extrema, la indefensión funcional.
Para Khul, la indefensión funcional es una mezcla desalentadora
que suma el querer hacer muchas cosas -hipermotivación- junto
con un déficit en la ejecución -no saber o no poder hacer ninguna-.
Este tipo de indefensión provoca sentimientos de depresión, aliena-
ción y frustración.
En estos casos se dedica mucho tiempo -inútilmente- a analizar,
discutir, debatir, plantear y revisar la información necesaria para la
actividad que parece que uno pretende llevar a cabo. A menudo se
realizan acciones episódicas y fuera de contexto, sin muchas expec-
tativas de cambio, o como meras formalidades.
Los analistas que pululan en los medios y en ámbitos guberna-
mentales, leios del llano, suelen agotarse en la tarea de cuestionar,
revisar crÍticamente, reflexionar incansablemente y vincular teórica-
mente los fenómenos educativos, dejando las estrategias y la "inter-
vención educativa" -que es siempre intrusiva, en cierto modo avasa-
llante y fundamentalmente activa y pragmática- para los demás, los
que están en la lÍnea de trabajo.
Por su parte, la indecisión deja la regulación de la acción a expen-
sas de la situación externa al sujeto, de manera que éste acaba per-
diendo muchos grados de control interno. La indecisión crece cuan-
do el entorno ofrece un alto grado de ambigüedad (o es francamente
contradictorio), o cuando el sujeto se siente desorientado en cuanto
al contenido y meta de sus actividades, sus convicciones, su rol, sus
funciones, etcétera. La consecuencia de la indecisión es un patrón de
actuación caracterizado por la dilación y el aplazamiento que se ma-
nifiesta en un comportamiento rígido o regulado por otros, en la falta
de iniciativa y la dipersión de la atención.
El estado crónico de preocupación o de indecisión erosiona la vi-
da institucional, personal y laboral; asimismo, es un sÍntoma precur-
sor del burn out.
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Y como si esto fuera poco.
Estancarse en la docencia
Algunos autores (entre otros Milstein y Henderson, cuando se refie-
ren a la resiliencia en la escuela) hablan del estancamiento docente.
Se refieren asÍ a una situación en la cual el docente conserva o se
mantiene en una posición y sostiene una forma de ver las cosas y de
proyectar su carrera, sin experimentar ningún tipo de ambición o de-
seo de cambio.
Cambia el mundo y el contexto, pero el sujeto, instalado en sus ru-
tinas, se siente cómodo en la reiteración de las mismas.
El docente estancado ha logrado una adaptación al entorno -po-
co flexible, por cierto- que le permite llevar a cabo su actividad sin
mayor desgaste; de allÍ que las innovaciones, las propuestas de cam-
bio, las alternativas, sean recibidas como un mds de lo mismo o un
riesgo. No pretende saber más ni salirse de su cauce, ni tampoco ex-
ponerse a desencantos innecesarios. La resistencia al cambio opera
como maniobra protectora de un entorno que ha construido, alejado
de la ambigüedad y de la incertidumbre.
Sucede que la tarea docente expone a un patrón recurrente de
acontecimientos, de demandas, de consecuencias de los propios ac-
tos (Fierro,l993). La periodicidad y el carácter ciclico y reiterativo
de las acciones docentes generan rutinas.
Esta recurrencia, que carece -aun en las mejores condiciones- de
novedad y de estÍmulo, puede generar ciclos disfuncionales de ac-
ción. Al respecto Fierro cita a Blase (1982) quien ha documentado el
"ciclo de ineficaz (degenerativo) rendimiento" del maestro
Este proceso -cÍclico y degenerativo- de ineficacia, que se aproxi-
ma a la perspectiva del "estancamiento", puede finalizar, también, en
el burn out
Fierro comenta que cuando el contexto se organiza en torno a con-
diciones en las que el esfuerzo y la competencia del maestro son in-
suficientes, "éste experimenta tensión, ansiedad, estrés, sentimien-
tos negativos de insatisfacción y disminución de Ia motivación. Estas
consecuencias incrementan el sentimiento de incapacidad y aumen-
tan la posibilidad de una posterior actividad ineficaz, que agravará la
tensión y el sentimiento de inutilidad".
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I Mónica Corona¡to
Competencias sociales y convivencia

Este ciclo de reiteraciones sin perspectiva de cambio provoca,

Algunos de los siguientes signos deben considerarse ilamados
a la larga, el desarrollo de rutinas que, enquistadas, derivan en ine- de
atención sobre los cuadros mencionados y dar lugar a acciones
ficacia. in_
mediatas:
a Indiferencia
crónica ante Ia propia actuación, ros sujetos aten-
didos y los resultados obtenidos.
Cuidarse en la docenc¡a. Prevenir e intervenir a Reacciones excesivas
de ararma, intorerancia, irritabilidad, frus-
tración, enojo, tristeza, etcétera.
Los tiempos de adversidad y los contextos complejos y cambian- o Resistencia a
considerar siquiera opciones diferentes, a cam_
tes, inquietantes, se presentan duros para los docentes -no cabe du- biar modalidades de trabajo, enfoques, etcétera.
da- con un incremento de demandas que son además de diversas, a Postergación
de decisiones vitales.
frecuentemente ambiguas o contradictorias. Estas demandas provie- a sentimientos
manifiestos de resentimiento, desprecio u hostiri-
nen tanto del gobierno escolar, como de alumnos, padres, de sÍ mis- dad hacia alumnos y compañeros de trabajo.
mos y de la sociedad en general. a Uso reiterado
de pretextos o excusas para evitar la acción.
La sobrecarga de trabajo que introducen estas demandas deriva o Estados de angustia previos
al ingreso al lugar de trabajo.
en la utilización -y a menudo, el agotamiento- de recursos persona_ a Desestimación
de cuarquier iniciativa o propuesta de cambio co-
les e institucionales; cuando el marco institucional escolar no pro- mo inútil; defensa activa del estado de cosas de ese momento.
porciona un sostén, el docente se expone a desarrollar una modali- a Recurrencia
de enfermedades de diverso tipo.
dad de trabajo que implica estancarse, o francamente .,quemar', sus a Estados de agotamiento
mental, emocional o fÍsico crónicos.
propios recursos emocionales, cognitivos y somáticos. a Pérdida notoria y,
aparentemente, irreversible de la capacidad
La vulnerabilidad personal y las condiciones laborales adversas de disfrutar de Io que se hace (desencanto).
generan una merma significativa de recursos de afrontamiento, que o Actitudes de cinismo
o marcada indiferencia ante situaciones
deja al docente expuesto a sufrir un deterioro de su salud mental, penosas vividas por los miembros de la comunidad
educativa
rendimiento laboral y calidad de vida en general. Éste se manifiesta u otros.
en la aparición de conductas disfuncionales, entre otras de agresión,
evitación, indiferencia, culpabilización, etcétera. Cualquier medida que evite la recurrencias cada vez más rÍgida y
El malestar docente -con sus diversos grados de intensidad_ tie_ predominante, el aislamiento, ra negación de estas situaciones,
ra in-
ne un efecto de cascada sobre los alumnos y sus familias, generando defensión, etc., favorece ra capacidad de adaptación y ra renovación
un esquema de retroalimentación muy perverso. del compromiso con la tarea docente (polaina Lorente, I9g2) y
el de-
Más allá de los condicionantes de época, hay en el ejercicio de la sarrollo de una profesionalidad constantemente enriquecida.
docencia una serie de "riesgos" laborales de carácter emocional o de Hay ciertas medidas que protegen del desgaste, resultado
tanto
motivación, que se incrementan según el contexto de actuación _mo_ del trabajo en contextos difÍciles como de la circularidad
dalidad de gestión institucional, poblaciones atendidas, problemáti- -reitera_
ción del ciclo cerrado- propia de Ia rabor docente. Tomando
como
cas especÍficas, etc.- y determinados rasgos personales. Saber qué referencia a Fierro e incorporando argunas ideas surgidas
de Ia prác-
nos pasa o qué puede pasarnos como docentes -desde lo personal e tica, podemos citar las siguientes:
institucional- ayuda a tomar medidas preventivas y de apoyo, sobre
todo hacia aquellos que trabajan en contextos que aumentan su vul_ . Los cambios de área educativa, alumnos o nivel; también
del
nerabilidad. puesto docente, del estilo de enseñanza, la disposición
fÍsica
del aula; nuevos instrumentos, renovados materiales.

tzo
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Mónica Corona

a La movilidad profesional, la libertad institucional y la flexibili

dad personal para modificar prácticas. Segunda Parte
a La innovación, la ruptura con los convencionalismos imperan-
tes y las rutinas adquiridas.
a El diálogo permanente con los pares y los miembros de la co-
Diseñar la convivencia escolar
munidad. en contextos inquietantes
El trabajo en equipo y la adopción de decisiones conjuntas.
a La creación de un ambiente de trabajo cordial y el desarrollo
de vÍnculos interpersonales positivos con los compañeros de
trabajo.
a EI diseño y uso de estrategias de apoyo mutuo ante situaciones
de crisis inesperadas.
En lo personal: practicar alguna acüüdad sin ninguna rela-
ción con la docencia; llevar una vida social satisfactoria al
margen de la escuela; realizar ejercicio físico y prever instan-
cias de relajación.

Noms
1. Según Freudenberger, el "agotamiento emocional" se refiere a la disminución o
pérdida de recursos emocionales. Por "despersonalización o deshumaniza-
ción" se interpreta el desa¡rollo de actitudes negativas, de insensibilidad y ci-
nismo hacia los receptores del servicio prestado. Por último, Ia "falta de reali-
zación personal" es la tendencia a evaluar el propio trabaio de forma negativa:
los afectados se reprochan no haber alcanzado los objetivos propuestos, con
vivencias de insuficiencia personal y baia autoestima profesional. Aparecen
concomitantes somáticos (palpitaciones, dolores, cansancio, etcétera-)
2. EI término en inglés es helplessness, que puede traducirse como incapacidad,
impotencia, desamparo o indefensión. Alude a la percepción subjetiva de la
propia incapacidad o impotencia frenté a una situación determinada.
3. Seligman, M. E. P., Indefensión, Madrid.
4. Citado por Huertas, (1999), op. cit.
5. Fierro lo expresa como la necesidad de un "rompimiento de los ciclos de acción
y en la instauración de procesos de decisión y de cursos abiertos de acción"'

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