Corrientes (@) actuales Dos som las vis de itrupcin del cuerpo en la educecin del siglo XX. Una la in- ciads en Inglaterra por Thomas Amold cuya motivacia.inicial fue Obupar el ocio de os muchachos de la aristocracia y burgoesia inglesay ott la que se desarolla en el Continents, que tiene une raz dable. Por une parte, los esfudios que desde finales del sigh XDXy princpios del XX se vienen haciendo por parte de los médicos infntiles sobre la “fatiga escola”, de lo que son exponente los trabajos de A. Binet y V. Henri En ellos se proponen ls eerccios fisices como compensacin a los abusos Gel trabajo «scolar (excesivamente intelectual, inmévil en defcientes condiciones igicnica, et.) 3. la educacin fisica se le asignan dos funciones muy claras, una de recreacién, de Iiberacin y expansién comporaly tra de correccién de las alteraciones producias por el trabajo escolar prolongado, sobre toda de las alteraciones posturales. s, pues, uns cducacinfisica higienista que se podria resumir en la méxima clsica de “mens sana in corpore sano”, bien que para algunos (P. Arnaud) su funcién es basicamenteinte- iualisa ya que se trata, sobre todo, de fvorecer el trabajo intelectual en la concep in més clisica de cuerpo soporte einstrumento; asi se expresaba el Dr. Boisey (1928); "Los nis dedicados alos trabajos del esprtu encuentran en el ejrccio corporal una ccasin de reposo por el mecanismo de laalternancia de las formas de trabajo”, y mas adelante: “pero se elegirén para ello ejerccis fciles que no obliguen alas facultades intelectuales a entrar en juego. Se evita todos los que exijan una atencién sostenida fen los que lo intelectual se gasta tanto como lo muscular”. (pig. 28 La otra via de introduceién es més bien politic, ya que viene motivada por la preo- cupacién del buen estado fisico de la juventud, recogiendo asf la tradicién patritica del digo XIX (Amords, Shan, etc.) que persigue la regeneracion de la raza y que cul- rminaria andando el siglo en la concepcion nazi de la educacién fisica. En Espa este problema se plantca claramente a partir de 1998 como consccuencia dela Gerrota enLADUCACION FCA ENLA ENLCACON Ba Ha. — Cubs, y aparece en el programa rogeneracionista de J, Cosa, (A. Martinez Navarzo, 1988). Estas dos funciones, higienista y patrdrca, explican el que sean médicos ymilta res los que se dediean preferentemente a In educacign fica. Ahora bien, a pesar de esas preocupacionessurpdas fuera de laescula, y de las nuevas corrientes educativas Como fue el movimiento de ls Escuelas Nuevas cayos aticulos 9 y 10 se dedican ala vida fisiea,y @ pesar de Tas nuevas eoncepeiones naturalists de la edveacgn fsa como fue la de Hébert que eriticaba duramente el atifcio de ks gimnasia decimoné. nia, la edueaciin del cuerpo no aleanaé en Ia prictca cata de verdadera naturaeza. Por io que respecta a nuestro pas 9 opinién de Martinez Navarra (1985) recogiendo testimonias de la €poca, tanto las clases de gimnasia como las actividades al aire libre no dejaron de ser una pura farsa y en modo alguno estaban genealizadase impusadas. Es verdad que a finales del siglo XIX tambisn el movimiento eeulista de Baden Powell supuso una aportaci importante a una concepcién més untaria de la educa ci6a, al eonsiderar a lC@ducacién fistea como una veedadera preparaién a la existen- sia més que como una simple preparacién corporal. Las prcias escutisas tatan de integrar fo Tsien, kr inteleetuaty To moral, dignieando y amplianda asi las valores edu- ‘ativos de las gimnisticas, de tal mado que, en palabras de Ulmann, “janis = habia ‘oncedido tanto valor alt educacidn fisca” (pig. 357). Pero también es verdad que el escultsmo no fue un movimiento nacido en fa escuels ni de la mano de los educadores Dfcales, y, por lo que respecta a nuestro pals, fueron los militares en su mayor los {que ms eontribuyeron a su nacimiento, organizacin y dfusin sep se recoge en el citado trabajo de Martinez Navarro (1985). En nuestro pais, la preocupacisn pedagégica por el cuerpo es excepcién como no sea el caso de la Tysituciin Libre de Ensefanza, 0 las Escuelas del P. Manjén. Alo largo d 3 han ido configurando rev camrentsfeducativas sobre el xe aaa ieee poe k ee Lia educacién fisico-deportiva, (usin Songs) — la educacign picomotiiz, (Quy Yweaseika\ = eee EOROTE TE caw \ SRPESOD COEUR (Bays: nnd og ss Cofteates que nasotres denaminames como: “cuerpo acrobstico, “euerpo pen- sante*, y “cuerpo comunicacion”, respectivamente, LA EDUCACION FISICO-DEPORTIVA: “EL CUERPO ACROBATI- LA EDUCACION FISICA METODICA. La escuela de la primera mitad del siglo XX se debate, en el mejor de los casos, en la disyuntiva del deporte o de Ia gimnastica, akora denomiinada de nuevo educacion fisica” por obra de, Demeny y de Hébert, disyuntiva incluso debate virulento como se recoge en la obra de este iltimo. “El deporie contra la educacinfisiea” (1925), Sin embargo, como veremos a continuacin, Ia Tucha fue cediendo paso al entendimienta hasta configurar una corriente muy definida actualmente como cs la educacién fisico-deportiva ® Jas ideas de Rousseau y del propio Demeny, reclama de nuevo una educacin fisica “Tan lita, oponiéndose tanto aloe movimients aril y abstracts de lagi [ae del moviniento, ey et uy cern deo propupnado por (. Elaniliss de cones cross n Pero velnamoyfébsr¥treador del “método natural” y autor de una dilatada obra tanoteorica como pict ue oxpar gran parte dea primera mitad de usa gloen Francis exendendose autho eros pes europecs. G. Heber, etomando aos axcesos del deporte, AM, considera, por una parte, que las ciencias riélias (base de las sucesWas gimnsicas) no han aportado ningin petfeccionamiea- to nico ala educacién fisica, alo sumo, datos fragmentarios; la gimnéstice cienttica cs anficial y no puede perfeccionar ef organismo humano. Por otra parte, tampco et deporte perfecciona este organismo ya que desnatu ovimientcS as ntur Jes sometiéndolos a reglas arificiles en aras de Ta competicion el triunfo. Los mo- ‘inienfos que proporcionsrrat hombre Ta fortaleza de su organism son, més bien, los aque realizaen la natoralezn (corer, star, lnzar,escalar, et) los cuates estén muy lejes de los movimientos estereatipados dela gimnstcay de Tos excesos del deporte Congruente con estas ideas, €i6bex?recupera definiivamente el término “educa- cia fisica” coma mis coniprensivo de a-educacion corpo aurgue a de nuestro siglo munca simple gi iodo natura)” se Basa en un prineipié fundamental: [a iilizacia de los gesios epi tra especie para adguris el desarrollo empty refornaraTasconci- Sue TE Wey ue ery cer Pee ama La cba de ‘Hébert hay que siarla ya dentro de ls cocrientes de LCeducacion nuevy de los mé- todas actives; as el contacto con la naturaleza, la inciviualizcion en la ensefanzz, 2t iconocimiento de las posibilidades de cada sujeto, el aprendizaje por el interés « través, a lejao de tener resonancis de aquella a a lain stoi, a las de ceri concen was a en ls diseiplinas convencionales, Parece que Ia préctien deportiva se extendis mas por el Ambito anglosajén y en cambio en el Continente predominaron las pricticas de “educacin fisia”, ya sea en ‘su forma hebeertista ya sea en las formas gimndsticas tradcionales (método Suéco, fran- cés etc), ya sea en las nuevas formas de gimnasias ritmicas y de expresién sobre todo ests ilimas en.el sector femenino (Dalcroze, Duncan, Bode, Meda, etc) En el afi (949,el francés P. Seurin publica su obra “Hacia una educacin fiscal ‘me:Gdiea” que consideramos como un intento de unificacién de los dstintos mét te documento muestra Ia concepcidn de una educacion Fisica definida ane sii edean econ de meds ue setlian pa freee sarollo det ser Kuman0, pera perfeccionar el conjunto de sus fun ells ef maxim i ). as pg eis deta car ics ay ue busca en cei ho Jogeas, fue-asFcuraplen, por una parte, In funciOn de alejar al profesor de educacién fisca do un simple “ti justifique la considera berin estructararse de una forma progrsiva a través de las “lecciones” y tuna evaluacicn y control mediante “eercciostest” que permitiran al prof. i.coa trol pido y riguoso de la enseianca” (P. Scurin, pag. 12) De esta manereSCiipoLe ‘una metodologia que quiere mimetizar los métodes didéctico de las disciples form IESE ial inet que Tambien deter esablecese progr eet i otters £0, escoela Nuera > & due u ae fow on pat= | hav a LA EDUCNCION FCA ELA EDUCACIONBAICA profesor de edveacién fsiea pueda ser (igual que el profesor de matematicas, por siemplo) el nivel que un alumo tne al comienzoy alfa del curse ecole précica se tesuelve por medio de ejerccios construides por el profesor que van def sinple fo complto, de ah qu ln jeri anaitos sean el content so fundamentel para llegar 2 ls eericios complejosysintsticos: “en nuestro cuerpo he- cho de segmentos superpoestos, sucede coma en un jusgo de mecano, aplando ls pic 03 unos sobre otros” (Dr. Fouiié, 1945), que recued todavia la gimnasia articular de Pestalozzi,convirtiendo muchas veces el ejercicio en pura abstraccién, desposefdo los elemertos dindmicos de toda actividad corporal Etgrceeo peiico mis liad sn demostain,slgendo al slum aun fe dependencia del modelo presentado, que pricticamente se-re- nienio-mimétio més que en ut movimiento elaborado y por lo tan- to controlado por él mismo; se base el aprendizae, sobre todo, en las percepciones ex- teroceptvas, olvicndose de las propioceptivas que son las responsables del “feedback” motor y por tanto del autocontrol, El modelo de aprendizaje motor subjacente es el conductsta,regido por el proceso estimulo-respuesta (voz de mando, misica, etc.) y que se aleanza a través del entrenamiento com actividad propia del alumna, De hecho et entfenamientoY.a convertca a educacin fica también en una ecu cacién moral, Fn efecto, aquél realizado a base de esfuerzo, se cnslituye en una pruc- ba no solamente de las capacidades fsicas ino también en une prueba de la volunted, por lo tanto es muy fei pasar del objetivo inicial de Ia sald a objetivos educativos mis amplios: la eapacidad de esfuer de voluntad, el aufoconico la disce plina, ete todos ellos de oden netamente( mors con lo cual cl paso dela biologia als oral se fave si-soluein de continuidad. No se trate ya solamente dealcanzar un cuer- |W "po pertectory afcrente, de desarrolar i Salud, sino de alcanzar personalidades recias, Ses siempre dispests, lo que leva a una asf del cuerpo, asd I edifca cain del costpo pore edocs stan su contacin por eucasin fea me~ tice pocdeestaleerse un continued” (B, Dung, 1981, fg 19), Por demas fsto m0 hace mds que sunaie ta. una tain del eda fen en su rela- tion con la moral, desde I are grog hasta ls valores morales y sociales de A= nol y Cabertn = Ene puso de lo Sioligied a LCoral deja bien claro que incluso sal nino Preis fa eigen Ha cm Aang Gea cia de concepciones ideoldzicas muy determinadas. Evidentemente no es que el ejet- Pr moralo a, i qu es a pedapogfauoads le que piace sen rue pcs gat af Uieapes Seca a fae. Ell yrasal ao son de Keo reel aner el Soma ucpral El depen tle seo mr ar pep de cada” (Seas ‘Ahora bien, ant este eogio del eure individual, no e extra que con lieu cién en educicon des prvicasno-dtectvasy con lava al “pip del pla- Ger oe clara acta eta forma de cnender a Sdveacin inno gove dln de los esolaresy haya eafo en un creciente desprestigo. Eso, undo la cada vez mayor eifusion de porte moderna, he hecho qe gran parte d estas pacics ten Ga a tpi Forel epori'y tac pokes dy educcon fui rca Ja mirada hacia él como método més motivante. El siguiente texto de J. M.* Cagigal deoarveperfecamente eta statin: los eduadores fisiosproventes del Gn cORUENTES ACTUALES B ssi, conscientes pedaggos,rechazaron toes les desmesurs que aparecezon en el deporte, en su deri hacia la especaculridad, el seasaconalismo y el prfesionalis- smo, consecventemente, en muchos cesos,anstematizaon cl deport Los vnc doval campo deport menospreiaron el sburimientoinherente los ejrcciosana- ites preconizados por una u ota escuela de educacin fica" (. M. Caigal, 1975, Pag 23), ; Sin embargo, hay que hacer notr que las rts que se hacen desde el éanito depatvo son ms bana una carkatura de a gimnasi, yas que se hacen desde esta Sok mis ien a los abuses del deporte que al deporte mismo. Ea la prctics, ambos tnewos se inuyeron yo que, por una pate, el deporte aca necesiando de a gi tus poraelperlecicaumienis de sus moviniento inclto para eorartestar 0s pe- tigre do la eapecialzacion yor otra, ln educacin fica” te vio ecesitada metog0- idgamente dele utlzoign de los juegos deporivas como elemento motvadar y de Ciecnsién. Es asf que la postr, choy hablar de deporte yeducec6n fica como en- tidates independents es un anscronsio® QM Capiz 1975, pg 29 En resumen, la rica a esta forma de entender la educecia fics vend iniil- rete del deporte, ypsteromente inyendo a anbas pris, de prt de ae Cacia prcomotizy Ge la expresin corpora. EL DEPORTE, Son dos hecios fundamentals, uno del siglo XIX y otro principios del XX los determinantes de Ia utlizacién del deporte en la educaci6n, El primero, obra de Tho- ‘mas Amold al introducir los juegos deportivas en los colegios ingleses, y el segundo’ tras puramente biolégicas cuyo perfeccionamiento se alcanza a través de ls leyes de Ja anatomf fisiologia y biomecsnica, configurando asf una verdadera corriente “bio- ‘motriz" que se orienta fundamentalmente al desarrollo de la condicin bioldgica y a la bisqueda del rendimiento y de las eficiencis motrices, que se skeanzan, sobre todo, a través del entrenamiento fsico, Sus contenidos son vatiados pero muy intituciona- Tizados, desde los juegos y las actividades en la naturale, hasta la girmstca y el de~ porte; estos dos ttimos sobre todo cada vez con un cardeter més ténico y sofistieado. Es Ia preponderancia del “cuerpo ensediado” (D. Denis, 1980}, que es fundamen- tulmente un cuerpo adiestrado, pero también un cuerpo slenciado, sometido, un cuer- po codificado, un cuerpo dirigido més desde fuera que desde dentro, un cuerpo que se valora en funcidn de sus eficientes motrces, es el “cuerpo acrobitico” Por otra parte, os educadores de ese euerpo acrobstico han tenido una proceden- cia y una formacién muy variadas pero alejadas de la formacién pedagdgica y del sis- tema educativo, como sila educaciGn fsica no tuvera nada que ver con éste. Son im- portantes estes referencias como veremos en la parte siguiente, para, destacar las re- sistencias a Ia incorporacién de la educacion fisica al sistema escolar. LA EDUCACION PSICOMOTRIZ: “EL CUERPO PENSANTE”. La concepeién exclusivamente biologist del cuerpo humana empieza a ponerse en entredicho a partir de influencias venidas de disciplinas diversas, Seguin hemos ya apuntado: — Las investigaciones de S, Freud sobre la histeria ponen de manifiesto la pro- funda relaeién entre Jo psiguico y lo corporsl,sentando las bases de una con- cepcién psicasomética del individuo humano, = Los avances de la Neurofisiologia que descubren las estrechas relaciones entre as deficieneis psiguicas y las motrices, — El desarrollo de la Psicologia genética representada sobre todo por Piaget y Wa orm - nn es con ara a et es at TS. ee uncut ine ee DE LA REEDUCACION PSICOMOTRIZ 4 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ. ‘Se puede definir la reeducacién psicarotiz como un método de reeducaci6a que permite el tratamiento de los trastomos 0 deficiencias de ln conducts a través del movimiento. ‘La eeducacién psicomotri tiene sus origenes en la psicopatotogte yen la psiquia-# LU EDUCACN NA NA EMCI SI a tea, Aungue se debe & E. Dupré la primera utlizacidn del tino psicomottz, ya an- tes, en 1846, Seguln, publiea So obra sobre “El tratamiento moral, higiénico y educa- cid de ls idotas ¥ otros nifios retrasades’, en la que trata de “cooedinar al no, como de la mano, de la educacién del sistema muscular a la dl sistema nervioso y de tos sentios, de Te de Jos sentidos alas nociones, de las nociones a las ideas, de las ideas la moralidad” (F, Marqucbrenea, 1845). Proato en distints pases curopeos (In- slaterra, Alemania, Belgica), en Estados Unidos empiczan a desarrllacee técnicas cozporaes en la reeducacin de nigos eetrasades. El ratamento tena como fa prin cipal i “toma de concencia del movimiento, cuya susenca era la causa de a pad lis, sean sefslanP. Sivadon et F, Gaucher! (pag. 19). Se empieza yaa valorar el movimiento como algo importante en el desarzllo ps quico del sujeto: "Cuanto mis se estudian los desérdenes motores en ls psicdpatas, ims se llega a I convicciGn de fas estrees rlaciones que hay entre las anomalis pi {quis y as anomalias motrees,relaciones que son la expresion de una soidariad or- inal y profunda entre los mavimieatos y el pensamiento” (E. Dupré, 1925, pie. 66). [as ideas de Dupré serdn retomadasy desarolladas postriormente y los estuios cientficos abundan desde campos diveso& neurociruge, neurofsiclogia ¥ neuropsico- Jogi, alos que hay que afadir el aporte de la pscologia genetica, La imbricacién de muchas de estas disciplines aparece patente en fos trabajos de H. Wallon y J. Ajuria- averra, HL Wallon muesira el papel fundamental de as fancionestdnica y moti en el desatollo de I personalidad, ast como Ila importanca de los elementos psiquicos fun deentalmente los afectvosy relacionals en la produscién del movimiento; paca é] nuestra forma de reasionarnas con el mundo, einciso ouestra forma de expresarnos y comunicarnos; dependen de nuestra organizacién psico-afectva, ‘Alo amo de foda su obra, Wallon trata de demostrar Ia importancia del movi- aiento en el desecrollo psicoldgico del nino y en la construcién de su personalidad EI movimiento no interviene solo en el desarrollo del psigusmo del ni yf sus te- Jaciones con el oi, sno que influencia también su comportamiento habitual. Es un {actor importante de su temperamento. El estblece una primera relacién entre trae tomos de comportamiento y trastornes psicomotores,definiendo los fipos psieomoto- res que corresponden a lo cstntossindromes de insuicencia psicomotriz. En su obra “Los rigenes cel earicter en el iio", Wallon destaca com factores importantes del desarollo infantil tono,verdaderairama (urdimbre afectiva Tams 1 Rof Carballo) donde se tejen las actiudes que son fa base del comportamiento es fundamental tanto en Ia vida afectva como en la vida de relac6n; Ia importancia de las mociones en la estructuracin del earécter infantil y en la vica de relacidn,y la “toma de eoneiencia” el propio cuerpo como base de le indiviualizacion y la identi dad personal. Sus estudios han sido fetomados y profundizados por J. Ajuriaguera, como veremas mis adelante El otzo aporte bisic en las concepciones de a psicomoticidad es el de J. Piage! quien destaca, como se sabe, la immportanca de las acciones fiieas en la elaboracibn de ls funclones mentales, de fo sensomotor alo simbolico y de Este alo aperaciona: “as aciones mentales no soa més que accions fsicasineriorizadas La organizacién del conocimienta se realiza mediante Ia dinamca de la acci6n, que al repels, se ge- netaliza yasmile nuevos objtos. Aunque Piaget no tiene la concepei6n global del de- sarvollo deserta por Walla, sino que se mueve fundamentalmente en el émbito cog- nitivo, sin embargo la importancia que él da a las aciones fisias en la estructuracin ogee cus s del “jo” y del *roundo” abrieron toda una via de trabajo en el campo de la psiconmtiidad Fre E. Gullmain el primero que extajo consecvenciasreeducatvas del paallis- ‘mo sefalado por H. Wallon enteel comportamientopsicomotrzy el comportamiento genera, como lo demuesira su obra "Fonctiones psyehomotrces et troubles du com- fortenent” (1935). él correspond también el haber elaborado con diversas aportae Goons como la de Ozeresky, los test motores y picomotores que inion a compietar tl conocimiento del desarrollo infant iniiado por los text menales (*Test moteurs et pajchemoteurs” 1948). LL ertica de fa educacin fen de su tiempo lleva a Guilmain a estudiar fos fac- toresneuropscomotores del comportamiento motor sobre todo en ia realizacin de las tareas sonerets: “Ios dversos aspectos de Ia eficiencia muscular dependen de fs com ponentes neuromotries que spenas son observadosseparadamentey etuiados en las pruches de “performance” en edueacion fica. No se consideran mas que los resuta- Gos cutndo los mismos renimientos pueden obtenesse a partic de cualdades neuto roties diferentes (E. Gulman, 148, pig 9). ; era este autor a gimnéstca 0 la eucacion fisica podria tener otros abjetivos ade- ands de Tos que habtualmentedesarroll, como la fuerza, ln sad 0 el endarecimiento; es deer, que podifa jugar un pepe! importante, par ejemplo en Ia reedueacion de los trasiomos de comportamient (tanto fisico como psiguco). Asi es como se pasa, ade- nds dla reeducaci fsica (domintda por la "gmnasia crrectiv” y la “yimnasia i mica") ala reedcacion pscombotrz. As viene a proponer una ampliecién del campo de las actividades reeducativas,sefalando tes tpos de actividades: 'A} Reeducacién dela actividad tea: ~ejericos de actitud,ejericios de equlibrioy eeritos de mimica. B)_ Reeducacion de la actividad de reac ty Gericios para teducr las sincinesasy eericios de coordinacién motora ) Desarllo del dominio motor: la itmicay fos movientosasimétios,ds- rétios,contariados ‘También desde el dmbito de a psiquiatria infantil, J. Ajuriaguerra (1964) descxi= be, a partir de ciertas perturbaciones psicomotoras, la relacidn estrecha entre tono y rmoiriddad, Profundizando en las mismas ideas de Wallon y uilizando aportaciones del piconanliss yde la psicotogia genética de Piaget, concibe wn método de reeducacién Ltiizando fas #enicas de relajaciOn, de cinesiterapia gimndstca y psicoterapia. Para Ajuciaguerra la orgenizaciOn psicomotriz es la base de la organizacién del compertamsiento y de la vida de relacién, de ahi la estrecha relacién entre los trastor 103 de Ia motzcidad y Jos del comportamniento general. Su interés por la psicomotriz Te lleva a estudiar el desarrollo motor del nifio asf como su soporte organic, distin. guienco tres fase: la primera se refiere a Ia organizacién del armazén morta, es decir [a oxganizacién del fondo postural y de la estructura propioceptiva; la segunda corres- ponde/ la motricidad eficente que se organiza por la integraci6n funcional progresiva de los ciferentes elementos de la funcion moti, y la tervera es lade Ia itegraci6n y automatizacion de las adquisiciones, A él correspond, en palabras de F. Ramos, el mé~ rito de, a partir del estudio clinica y de la acci6n terapéutica psicomotriz, el haber li gedo y articulado Jos diferences aspectos de la evolucién psicomotriz normal y patolégica,fa [A EDUCAION FCA ELA EDUCACION ACA ‘Segdn Ajuriaguerra, el desarrollo motor depends, ala veo, de In maduracién mo- wiz y del desarrollo de ios sistemas de referencia, es decir, de los aspectos espacial y temporal det movimiento, as como de I evolucin de los instrumentos semisticos como el lenguaje y la represeotacidn mental (J. Ajuriaguetra, 1959). Una consecuencia in- mediata de esto es considerar que es a través de la motricidad y de la visién como el nitfo descubre e1 mundo de los objetos, Este concepcién se acerca a la teoria de Paget ‘por cuanto supone que la construccién de la accida y del objeto son simuleéneas. Sin ‘embargo, este autor limita su andlsis a la motecidad transitive, mientras que Ajuria ‘guerra personalize esa motricidad al considerar que la accion est lgeda al sistema t6- nico-postural, verdadero mediacor de nuestra relacin con el mundo, Los primeros mo- Vimientos no son movimientos transitvos sino producto del didlogo ténico, Es através {el diflogo t6nico como el nifo entra en relacién con los dems, didlogo t6nico eon. firmado también por R. Spitz entre el nino y la madre, y anteriormente por Wallon Las concepciones de Ajuriaguerra fueron ampliamente desarrolladas por su equi po especialmente por G. Bouvalot-Soubirén y por P. Mazo. Para estos autores tanto la cedueacién como la reeducacin psicomotriz deben produeir tes tipos de efectos: efec- tos motores y funcionales; efectos psiquicos y escalares;y efectos afectivos, caracteria- les y sociales. En efecto, cualesquiera que sean los desGrdenes del comportamiento y sus orfgones, siempre se manifiestan en sintomas en los que pueden predominat tanto los elementos motores coma los elementos ufectivos, cognitivas y relacionales. su vez S. Neville insiste en que si el movimiento esta lgado al psiquismo e in- fluenciado por éste, también se pueda influir en los trastornos psiquicos a través del propio movimiento. Su concepcion gira, también alrededor de los trabajos de Ajuria- ‘guerra, y define la reeducacién psicomotriz como “una técnica reeducativa en psico- Pedagogia que, por el movimiento, influencia y estructura el conjuato dela personali- ‘dad del nifo y corrige los trastornos psicomoiores”. (Naville,S., 1963). Para esta aux tora los procésos de recuperacin se basan en cuatro elementos: la motrcidad, la or- ‘anizaciOn del esquema corporal, a estructuracién espacio-temporal y la edueweién glo CORRIENTES NCTUALES Ea uiilizadis en los retrasados; se trata de eviter la reeducacién por el camino de le edu- cacign, es decir, de prevenir mis que de curar Segtin acabammos de ver, ls téenicas de reedueacin psicomotriz son muy antiguas (de cas un siglo). Si bien es verdad que la importancia de Ia accién corporal en el de- satrollo dela personalidad es sefalada por grandes pedagogos, como Rousseau y Pes- talozzi y més recientemente en su formulacién sensomotora por la Dra. Montessori; sin embargo su inclusi6n como un verdadero tema educativo no se produce hasta los tvios sienta, Es precisamente con la publicacin dela obra de L. Pie y P. Vayer, "Edu. ‘ation psychoftotrice et arriration mentale” (1960) cuando Ia educacién psicomotria, alcanze su verdadera autonomia y se conviete en una aocién educatva original con sus objetivos y sus medias propios, como afirman A. Maigre y J. Destrooper, (1976). El desarrollo y dfusién de Ia edueaci6n psicomotrz se ha visto favorecido por una serie de factores que, siguiendo a A. Maigre y J. Destrooper, y por lo que respecta a Francia, podrian resunirse en los siguiente: el nuevo desarrollo de la psicopatotogia infantil impulsaco par el psicoanslisis; el desarollo de la neuropsiquiatria infantil; los anilisis sobre el fracaso escolar; las eriticas e la reeducacién basada en las técnicas ele sicas,sobze todo a la gimnasia correctva; la difusion de la obra de H. Wallon y de J ‘Piaget; [a revoluciin de la educacién fisica tradicional, por obra de la “psicocinética” ide J, de Bouleh, Evidentemente tambign en otros paises se produesn trabajos y practicas de edu- cacién psicomotriz pero hemos querida referieas a la situacidn francesa por dos ra- ‘zones: una, por ser Ja que en nuestro pais ha aleanzado mayor difusién y, otra, porque el propio término “psicomotricidad” es de uso mis frecuente en aquél pais y en el nues- ‘ro que en el Area anglosajona, Ahora bien, esto no quiere decir que en esta lima el ‘enfogue psicomotriz no se haya desarrollado, muy al contrario. Hay, sin embergo, cier- 18 diferencias que coaviene matizar, tanto en cuanto al énfasis puesto en diferentes ‘objetivos como en el procedimiento a seguir. As de las tres fases que presenta la or- {ganizacén funcional de la concucta, percepcién-elaboracion interna y ejecuci6n o res bal por el movimiento ‘Tanto 8. Navill, como Soubirdn y Mazo propugnan ya el paso a una eoncepeién nds pedagégica de la psicomotricidad que Ia nical de Ajusiaguerra. En esta linea, aunque més limitados, pueden también situarse otras métodos de seediucacin psicomotriz que desde la practica aportaron también la ceteza de que exis- ‘fa un paraelismo entre motricidad y psiquismo. Uno, es el metodo “Bon depart” que se define como una terapéutica corporal de los trastarnos del aprendizaje, en particu lar de la lectura y de la escritura. Se propone reeducar simulténeamente la motrcidad, cl ritmo y la percepcién visual, por [o que de le “educacion gestual” de sus inicios pasa 8 ser una verdadera educaciGn psicomotrz global. (Fargeot, M.L. y Reboutir P., 1970), ‘Aunque més en el limite de Ia psicomotricidad, el método S. Borel-Maisonny, uti- liza Ia actividad ritmica en la reeducacin del lenguaje y confirma una vex mis Ia lacién entre trastornos sensoriales y motores ye! lenguaje y los aprendizajes escolares, puesta, Jos trabajos en el érea anglossjona se centran mas en cl andlisis de [os elemen- tos perveptuales y motores, yen cambio entre nosotros ha preocupado més la fase de claborecibn (andlisis, toma de conciencta y conceptualizacién del movimiento). Son i «ejemplo de los primeros el modelo de Kephart (1960) que investiga fos elementos per- ‘ceptuals y motores y los aprendizajes escolares, 0 los estudios de B.J. Craty (1969) que relacionan habilidades motoras con la memoria, con la capacidad ereativa 0 con el auloconceptoy o ¢! modelo de desarrollo psicomotor de J.S. Bruner que sostiene que el desurollo de las facultades psicomotoras es similar al desarrollo del lenguaje 0 al de los mecanismos implicados en la resolucién de problemas; 0 1s trabajos de Fros- tig-Masloy (1970), sabre Ia educacién del movimiento al que consideran que debe in- tegrarse plenamente como una forma de educacién en las primeras edades, posicién (que recuerda a la del francés, J. Le Boule. ‘Aungue todas estas investigaciones son deudoras de los mismos prncipios tilos6- ficos y metodol6eicos de la “psicomotzicidad”, nunca se desarrollaron, sin embargo, en la misma linea que ha earacterizado la ortodexia psicomotrz francesa. Por otta parte, tanto en el grea anglosajona como on la francest, Ins corrientes en educacién psico- ‘motriz son muchas tanto por su utlizacién como por los objetivos que pretenden. Por lo que respecia 2 nuestro cometido, pueden sefiaarse, y consideraremos, tres corrientes, nacidas las tres en el dmbito a desde la educacién tisica: EI modelo de J : sa Mantianes LA EDUCACION PSICOMOTRIZ ¥ LA EDUCACION FISICA. sienalliaehad Como en otros fmbitos de las ciencias humanas también aqui se produce el tras- vase de los resultados observados en situaciones de anormalidad a las de normalidad Ye trata, por lo tanto, de utilizar en los nifios normalmente escolarizados las téenicas ahiHet #8 LUARDUCACION SCA NLA EDLEACIONBASCA Le Boulch o “psicocingtica”s la educacion corporal de L. Pick y P. Vager:y la educa- cin vivenciada de A. Lapierre. Consideraremos cada una de ells y despues la critica a Ta corviente psicomotiz, 1a “Psicocinética” de J. Le Boulch : eine Lette R STARE ‘Concepeitps del movimienso humano, CCorresponde a Le Boulch lo que se ha vendo llamado la “revolucin copernica- na” en edutecia fisca Iniialmente profesor de educacin fica, su insatstaccion con las pricticas de lz ecucaci6n fisca en Francia, e leva a planearse con rigor el pro- blema del movimiento humane. Realza estudios de medicina corondndolos con una tesis doctoral sabee los distintos factores del valor motrz (Les facteurs de a valeur smoteice"), publicada en 1960. En la bisqueda de ests factores, Le Bouleh propone ‘una "educacién fisca funcional” que no se identifica con el modelo elsico de ento- ramiento dela méquina corporal, sino que se acerca mas al modelo fenamenologico expuesto por F, Buytendjik ("Attitudes et Mowemenis") y al pensamiento de Mer- Jesu-Ponty (“Phénoménologie de la perception”) ‘Le Boulch etic abiertamente a tendencia dela educacin fica a "deportvizar- sy la prdctica de ls profesores de educacin fisca dirigia sobre todo alos factores de gjeeuciin (Fuerza, resistencia, velocidad, etc), sin tener en cuenta los factores pst combiores del movimiento, en uta ina similar Yo que hebia hecho Guilmain (1935). En 50 explicacin dal movimiento humano sobrepasa el modelo biologista trac. conal y ecurte al modelo psicoldgjen;posteriormente destacaré también ls factores sociales que lo condiionan: "La eiensia del movimiento humano no puede homolo- arse con el estudio de una maquina compuesta por palanens,bisagas y mésculos (Le Boulch, 1978, pig. 14), dicé el autor, ino que: “La ciencia del movimiento humano debe partir de a existencia corporal como totlidady como uidac” (pig, 5). Su con- cepcion del cverpa humano deja de ser excusvamente la concepci6n del “cuerpo of jeto” para referie al “cuerpo propio, entrando de leno en el concepto de motiva- Ci6a, fnalidad y elaboracion interna de los proossos motrices. A los nuevos datos new rolégicos une fas apatados por las ciencias de la conducts, més en una linea de psi cologia cognitva que conducts: "los movimientosy actitudes de una persona no Son accidentales ni determinados por el azar, sino que fon signficantes y estén unidos a Ins motivaciones fundamentales del organismo” (Pég, 27). Pero adem los movimien- to humanas no son solo movimentos “en sf, sino que soa movimientas “en relacion”; el hombre no es un ser cerrado en si mismo sino que es un ser en relaién, por esto su movimiento participa de Iascaraterstias del marco social en el cual el hombre se ‘esenvuelve (pig. 59) Su nueva coreepcin del cuerpo y del movimiento humano, surgida de los datos neural6gicos, pscolgcosy socologicas, le leva a proponer unos nuevos métodos de aprendizaje motor: “nuesira concepeisn del aprendzaje se diferencia Ge manere rad cal del aprendizaje de tipo mecénico, verdadero “drill” preconizado demasiado a me ‘nudo todavia en la inicicién deportiva" (pig. 18). Para Le Boulch ls sistemas de en- trenamiento éeportvo n0 son los ms idOneos pars la educacin motrz ya que al creat esterotpias estables, pero rigidas, con el finde ajustarse a situsciones determinadas, so SC eat 2 RIENTES ACUALES oo anulan en gran medida fa capacidad pléstica del organismo humano: “nosotros nos apo {amos en cambio, en el desarrollo dela disponiilidad corporal mediante le utiliacién de la internalizacin que unifica y estructura, que permite establecerrelaciones entre Jos fenimenas matoces, intelectual y afectivas. Nuestra concepei6n implica rlacio- nes cowstantes entre los elementos de informacién y os esquemas motores, no median te un riecanismo de condicionamiento sino por medio de una educacién perceptual Consciente que descansa a la vez en las informaciones exteroceptivas y propioceptivas”. (Pag. 199) En resumen para Le Boulch, el “movimiento ¢s pensamiento hecho acto” sms que cadenas de respuestas condicionades, i ‘Des nociones son fndamentales en la educacién del movimiento: a nocién de “es ‘quema corporal y la de “esquema de acciOn”. Sinterzando las investigeciones sobre dl esquema corporal, Le Bouch, lo define como “una intuicién de oonjunto 0 un co- hhocimiento inmediato que tenemos de nuestio cuerpo en estado estétco 0 en movi imiento en la relaci6n de sus diferentes partes entre ellas y en sus relaciones con el es- pacio ercundante de fos objetos de las personas. Esta nocién es ee del seatimiento lie mayor o menor dsponibilidad que tenemos de nucstro cuerpo y ee de Ia relacidn ‘vida snverso-sujeto experimentada afectivamente y, en ocasiones, de manera simb6- Tica” (98g. 217). La disponibilidad comporal, exige, para el autor, que esa “imagen del ccuespe” sea verdaderamente operativa y no permanezea sdlo como un concepto mc~ amen deseriptivo. En la medida en que ef aprendizaje se ale de Ia mecanizacién J se ajoya mis en la interalizacién del acto motriz viene a convertrse en un elemen- to enriquecedor del esquema corporal; por el contrario la mecanizacién aliena el cuer- po del hombre y fja su imagen, ya que “Yodo aprendiaje por medio de la mecaniza Eién compromete y disminuye fa plastiidad potencial. El esquema de accién “es to- ‘ado por Le Bouieh en ol sentido piagetiano de “plan de acciin”, o estrategia subya- ‘cente tuna serie de secuencias de accidn y viene a ser un “esquema de coordinaciéa’ basado on datos temporales,vsuales y kinestéscos que se superpone al “esquems pos- tural” verdadero telén de foado de nuestra actividad motrz, tomado cn el sentido que Te dio Wallon z ‘De esta manera el aprendizaje consiste en adquirir nuevos esquemas de aecién que permitan al sujeto ajustarse a las cistitas situaciones del medio y a sus propias necesidades. ~Jatentando acercar la educacién fisica a los planteamientos de la educacidn gene- ral, Le Boulch critica tanto el dualismo reinaate en la primera como en la segunda, y ‘basdniase en los datos cientifics antes sefialados, erea el método “psieoeinética”, que €l define como “un método general de educacion que wiiliza como material pedoggi- co el movimiento humano en todas sus formes” (Le Boulch, 1969, pig, 17) geet oe El métod fe caracteriza Una flosaia de fs educaciéa que busca para el hombre: un mejor conccimicnto ‘de si mismo; un mejor ajuste de su conducta;y autonomia y acceso & responsa- bilidades en el marco de la vida social; ‘eun método de pedagogia activa, “El movimiento no debe ser sufrido pasivamen-v0 LU EDUCACION FCA BN LA SDUCACION BASCA te pore aio sin elaoralo ingenteente Eta peda ; 4 pedagogic en os tos tomios en qo lo ace Feazopa Nuoa el feel des fades més que apendaje de gest odin jo comand com ftidas motes moesin de Sends pers” como ep Poms edt) de nein gpa Nose tas por tated nun un eproro dehtadesy des tease spon lela ea pes st apoj en replant de apron ag pone esc sd vers fictores dela personalidad Pane ee ran importance dan cpsinia vida (coms i la cones siice- cin del vile}. Ls ere mn motte no pte sss oto Peel fs tenchmos dl profs De i que sonen eer sd Ptr el miedo le demosacn con nid de pense nio Samrend me natn mio por meio Jeer sx) wpa tere 3 irre de ss mc Gm 2 ‘a ult dancin de satay rexroce ene eyo ye efron ete lo y mei, (Much “ges mode a sno te mel leet simsmo temp sme «qn oe (1a utilizacién de la “actividad grupal”, wine ers i Ue ie a co el faayielen 1 oes ats omen Ya ue através de fy ejeriios que propone (etruturacén del exquema ‘corporal, las bases sobre las que se desarrollarén otros aspectos de Ia educacién, como Son, en tre otros, los aprendizajes escolares, de tal manera que reclama para la psicocinst bien cbetno le enseanza primar se de ener lee, eerie y contar, aun una cuarta lina basica, la educacién por el movimiento” (Le Boulch, | tite ep al crs ah a eae epee preyse tga poet Signifca nf mt pico ener ae. Como ya bende dicho-amtes a ‘Le Boulch se debe lo que se ha llamado “revolu- cidn copericana” en educaién fica, En primer lugar, su pedagogi,deducid de las cienias biolgics y hmanas se presenta como la via centtfca Ge la educacon fe Le Boule, ie para muchos e primer profesor de edveaion fica que fn contribu so al nacimiento de i corrente centifca”(P. Arnaud, 1983, p. 13° Sia embargo, el propio Le Boulch afirma que su métado no es totalmente asi 1 consreesacTuntss o sica y n9 Jo es porque “el concepta de educacién fisica estéligado a una eoncepeién ‘dualista del hombre, en este sentido el método psicocinético no es un nuevo método de educacion fisica (Le Boulch, 1978). Pero también excede, en cierta manera, ala edu ‘eacinpsicomotriz, y de hecho, dird P, Arnaud (Pég. 128), “el método psicocingtico es primeramente un método de educacién psicomotriz que se sobreafade a la educacion Fisica”, Sin embargo, €1 ha dotad al profesor de-educacim sea de un nuevo enfo- (que, de una nueva manera de ver al slumno, situindose en-un contexto plenamente ducativo, det que la educaci6n fisice tradicional habfa estado ausente: “mientras fos inétodos Ue educaci6n Fisica permanecleron sujtos al dualismo no exist posibiidad ‘alguna de imponetios como medio de educacién fundamental” (Le Boulch, pég. 18) Por otra parte, la extensidn de sus métodos a otros sectores de la educacton, sobre todo a preparacién de los aprendizajes escolares, supuso una baza para jutificar la educaci6n flsica en la escucla en igualdad de condiciones que las otras materia ins- frumensles. Como experiencia en este sentido, puede citarse el establecimiento en Francia del mado “tercer tiempo pedagésico” (por orden ministerial de agosto de 1965) que divida la jornada escolar en tes tercios, uno de los cuales estaba deicado 4a edueacin corporal (un tercio, para actividades de expresién, un terco, para los Aaprendiaajes intelecruales y un tercio para educacién corporal) ‘Sin embargo, esta baza, en opinién de sus eriicas (como se vers a continuaci6n) cs fsa, ya que, sepin ellos, desvirtia los abjtivos de la educaciGn fsica haciéndola Subsidiana de las o:ras disciplinas escolares. Esta es, al menos, la opinign de P. Ar- ‘naud 1983, “el método psicacinétco aparece como una educacién psicomotriz prepa- rotor de los aprendizgjes escolares instrumentles, situindose ademas en la perspec: tiva intslectualizadora de Ia escuela” (pig, 130)- Aun asi este mismo autor reconace {que su aportacin es irreemplazable tanto en el campo de la educacin fica como en cl de ls educaciin psicomotiz, ‘Otros, eomo R. Merand y en general todos los defensores del deporte en Ia eseue- la, fe acusan de estar en contra del movimiento deportio, infravalorando asi un medio importante de socalizaciin y de “saber hacer”. ‘Por nuestra parte, nos parece que algunas de ests critcas no son tales. En efecto, cl hecho de preocuparse progresivamente por la educacién genera, de lo que le critica P. Ammiud, no ereemos que sea un desmério, sino, muy al contrario, muestra una vez, ‘més que, cuando la actividad educativa se toma en su verdadero sentido, elimina las frontems establecdas artifcialmente por las distntss disciplinas porque lo que impor- ta es el perfeccionamiento del ser humano sea cual sea el Ambito en el que nos insta- lems fisico, intelectual 0 moral). Por ctr lado, tampoco creemas que se haya desi teresado por la educaciGn fsica y los aprendizajes motores, como lo demuestran sus Gos tltimas obras: "Vers une science du movement huniain” (1971) y “Face au sport” (2978). En esta clima, deja bien claro que el método psicocinético és también un mé- todo d: preparacin al deporte: “En la medida en que el atleta pueda utilizar mejor ‘us apiitudes psicomotrices, podria controlarse 2 sf mismo e ir ms lejos en le explo- tacion de sus propias posbilidades” (Le Boulch, 1978, pég. 205). Por otra parte, no hay ‘para el autor necesariamente contradicci6n entre deporte y psicomotrcidad: “el tipo fe formacién que nosotros proponemos desemboca igualmente, pero no exclusivamen~ te, sobre lt adquisiciGndel “saber hacer” (Pag. 175), y finalmente, tambien el deporte puede considerarse como una prologacién de la psicomotricidad, ya que utilizado amo “deporte educativo” se converte, en el adolescente, en un medio de formaciéa,: a Aston FCA LARDIACON SCA (Pe, 208. Los trabajos de Le Bouleh sbieron una vin pdagiicn que hoy cons dra fundamental en educa Sia, fo que viens aman “edna fen de base” y que sea constiudo somo una materi expecta en muchos ests sige roves de edueacin fc, co cl NEF de Madd oe Isto de Educa Sica dela Universidad de Lovaina, Extaeducactn fin de ase e once com desalla de os factors bios del moviento humano (epertvo.o No deport) cow el finde dotar al hombre de un mayor conoinieno e "yo coors un me. jr at sas necesiades dl edi. La concepcién psico-pedagégiea de Picg y Vayer: de la educac i La cancencin psin-pedagipen do Peay Vayer: dela edwacinpscomotr al respecte: "Bauscén pstomotsy reso menta) yer un emteto ee queda como: ssn peng y pastas in ms pede sae arses area ee rants te i a lon para els autores sbrepa los obj de una hucra capt comets ok cal amanpi at asain eee as St, desde punto deve iedligea nds importants ee eer cpa inst oe lt en sapgeacae anes a ee ep eas ~ Conducta msi de segue on miso menos insiaase lye eg , ge son miso menos inti einen, equ Horan ordi hie cra nenctn cele rant ~ cade neuromotne paar a mauran dt tons eens eee sas, paratonis, lateralidad); ee ~Smiltasprepve-noties gaa a conse y anemic yen la estructuracién espacio-temporal. J die stn conc Se pretend [saci edcatva global ‘mind de as oj" oro ent os que exec un nedaion ange ck conmlewTes ACTUALES 38 cf sentido en gue fo entendieron H, Wallon, J. Afuriaguerra, Muchieli etc, es decir, tin vercadero “dislogo corporal”. La misiin de pedagogo serd precisamente “acilitar” tse didlo ya que la personalidad del no es el resultado de fa interaecin entre es- tas tres realidades. Este nuevé enfoque de P, Vayer significa un gran progreso en la prictica de la edu cacién psicomotriz ya que estudia al sujeto en su propio contexto vital, teniendo en ‘cuenta fared funcional en la que el nfo se desarrolla: “En cualquier situacién estén siempre presentes, repetimos, el nifo y el mundo exterior, es deci, el mundo de los ‘objetosy el munda de los demas” (P. Vayer, pia. 47) Si ano de los objtivos dela educacién es faclitar la relacién con ef mundo, Is edu- cacién corporal se va a constituiren el punto de partida de toda educacidn, ya que “to- dos los aspectos de la relacién diigidos al conocimiento o los vivdos en el plano afec- tivo estin vinculados a Ia corporeidad” (Pag. 47)k. Siguiendo a Wallon, la construcci6n del "yo corpora!” es para Vayer Ia base de la personalidad infantil, Esta construccién del “yo corporal” se basa en el diflogo t6nico, {1 juegn corporal, el equilibrio del cuerpo y él control de la respiracin, los cuales, en ‘su desarrllo,atraviesan las tres fases de exploraciGn, consciencia y control de si. Al final de las tes fases el nifio habrfa conseguido wna independencia corporal respecto del adulto, una expresién corporal socializada, c} control del equilibrio corporal y el contra de la respiracion, considerado este dltimo como un aspecta importante del éon- ‘wol de st (P, Vayer, 1972, pag. 63). Pero la conciencia de si se adquiere-paralelamente a la conciencia del mundo al- rededor de si, tanto el mundo de los abjetos como el mundo de fos demas. EI mundo de los abjetos se construird através de la organizaciOn perceptiva espacio-femporal me- ‘diane ls acciones motrices que el nifio realiza de tal manera que se produce una es: tructuracidn reefproca yo-nundo de los objetos lo que convierte a la aeci6n corporal ten el instrumento basico del conocimiento, ya sea de sf mismo 0 del mundo fisico (?. ‘Vayer, 1973, pie. 49). ', por ditimo, sila conciencta de sf mismo se alcanza paralelamente a la concien- cia de'os demés, fa relacién con el “otro” se convierte también en un elemento fur damental del desorrollo de la personalidad, Y esta relaciGn con el “otro” es inicalmen- te una relacién corporal establecica através del dilogo ténico, las actitudes eorpora- Tes, log gestos, los movimientos expresivos, ete. Por esto el otto aspecto de la accion cducativa es el desarrollo de fa comunicacin y la expresin, comunicacién y expresién ‘que pasan siempre por cl cuerpo, ya sea la estricta expresién corporal, ya sea la expre- sin verbal o la expresion grica En resumen, para Vayer la aecién educativa debe estar basada en la accién cor- poral, y en las vivencias infantile, por lo que la educecin corporal se debe constituir fn el punto de partida de toda accidn educativa, de tal manera que en el nijo pequeiio. toda educacién debe ser educacién corporal y posteriormente en la edad de los apren- dlizajer escolares, Ie educaciéa corporal seré la condicién necesaria de los mismos. ‘Se sorptende el autor de que siendo reconocida por los distintos especialsta la ‘unidad funcional de Is persona fumana, en educecidn se siga trabajando con datos frog- rmentarios y muchas veces inconexos; [a prucha mas evidente la tenemos en nuestras teseuelis en las que los maestrs, a pesar de los planes de estudio, programaciones © instrusiones oficnls, olvidan generalmente la educaci6n corporal o bien lx encarganou, LA SUCACTO FIC EN A EDUCACION ASC 4 otros por no ver ellos mismos ninguna relacién entre su actividad educatva y esta ulti, ‘Como se acaba de mostrar, P. Vayer llega a conclusiones parecidas a las de Le Boulch en cuanto a la ausencia de fronteras entre educacién psicomotrz y educacion general, y en cuanto a la influencia de la educacién psicomottiz en otros aspectos de ln personalidad y en la adquiscién de conocimientos, Si bien en sus iltimos trabajos Vayer ha derivado a una “terapia relacional”(P. Vayer 1975), més que a una vérda dera edueacién corporal, tiene en su haber el insist en una eoncepeién pedagésica de la motricidad que sobrepasa, por una parte, los abjetivas de Ia educacidn fisica tradi. cianal y, por otra parte, es una llamada de’atencién a los pedagogos que siguen me. nospreciando los valores dela educacién mottiz. [La educacién vivenciada de Lapierre y Aucouturier: de Ia vivencia al concepto, Las propuestas de integrar la educacién corporal en una educaciéa global como sostienen Le Bouleh y Vayer no son nuevas. Apgrecen subyacentes en la renovaciéa contempordnea de las escuelas maternales y de pérvulos que arranean ya de Montes- sori y de Frdebel. Sin embargo, s{ son nuevas los pracedimientos, Un ejemplo de ellos es a obra de A. Lapierre y B. Aucouturier que, haciéndose eco del fracaso de la es. cuela tradicional, scan tambien en la educacién psicomotez una nueva forma de abor- ar la educaciém en los nifios pequefios, Dado que e! movimiento corporal es lo més natural e inmediato que el nifo exe Perimenta, analizan el movimiento humano en todas sus dimensiones: nenrofsiolg- a, psicogenética y semntica y proponen la accién educativa a partir de la actividad corporal: “la psicomotricidad no debe aparecer como una dseiplina apart sino como tun estado de espiritu que orienta las distntas actividades, Nosotros pensamos que par- tendo de ejercicios psicomotores de base se Hegard alas diversas actividades” (A. La- pierre, 1967, Pég, 122). ‘La educacion psicomotriz para estos autores, igual que sucedia en Vayer, basa 4os limites de una tEenieaespecializads para convertrse en el punto de partida de toda edueacién, No solamente crtican la division tradicional dela educeci6n en educacion intelectual y edueacion fsiea, sino que, ademas, piensan que los procesos de intelee- ‘uelizacion levados @ cabo en Ia escuela no utilizan una didctica epropiada, de tal ma nera que los eprencizajes escolares son vividos por el nifio como una imposiién art traria del adulto, Para evitar esto, estos autores eentran su trabajo en una educacién vivida (“edu cation vécue"}, en la que los conocimientos se integran profundamente en la concien cia deni, adquiriendo significaciones personales precisas a través de las situaciones presentadas por el educador. Su metodologia no se basa en una claifcacin de ls con ‘ductas motrees sino en el desarrollo de diversas situaciones que deben ser vivenciadas Por el nifio y en las que la observacién del mismo y la aceién del educador son mas importantes que la posible programacién. Por lo tanio el coneepto de educaciGn vivid se refiere tanto al nifio como al educador, que debe ir ajustando sa accién alas manic festaciones infantiles. Apoyiindose en ia teorie.psicogenética de Piaget, su metodologia se centra sobre todo en el paso de lo concreto a lo abstracto, por medio de la interiorizacién de las CORRIENTES ACTUNLES 95 Sitwacions vives “nosotros quisimos mostrar que, partendo de ur acto motor, de Sa stain Fencing, es posible eteer una toch attrac, perce nt fovedndla, generalcdndly, dsp, mediante ta smbolacin espontinea psa tna expresionsbstracay después ulizando este descubimiento dea abstraccn le fn auillzacin ene plano artic, intletalyetcola” (A. Lapiere ot B. Az outa, 197 pi. 1) Soeur poe ptr de ua nel “moticad” aun “noid ie teletualnda en palabras de P. Arad (158), Sin aba, os cbjeos de Lapierre y Avcoutuier van més allt que ta propia ince, Inconporando as trasjo laste de In nocd prs pectva de las relacones tana, ubrayadas por Wallon y Ajragoetra, col fin alo en una saci de reat e parr Gaal el proenr sss des Cabrio de dstintssnocons(dimersién, peso, forme, ntemided, es) mediante tl procediento de os contests asco 3a aciin compa parti del extble- tlmlento de estas noiones sl pide al nfo gut vtenle en ole tacionesy en tistntsolanos:pereptv, motor, afetvo, inteletal,y postrinmente sl pide gue las traduea en distin formas de expresin eorpoal, senor, plastica, eal ri fc, ete) Pork tanto se trata de no compartment Ia acide! ni y de lia el ma- yor nimso de va poses en su comprensiny aaplaién al mio, lo que igafca idenesente un sedio de edaisn gal aves dela acm opera Tico condor de foal metodloia de exos ators cla merscin ene eli yl edueador, de tal manera que a formac6a y la personalidad de ét fun Gamentlen todo el proceso, Profanirando ens creteitiens de et aacin m- tua, Lapitey Aucouturer incorporan ls tenis dela trap pseoanalica como Queda de manifesto en sts milipes experiencia de las que el mejor exponent ese] proceso guido con Bruno (A. Lipiene y B. Abcoutuier 1977) La dicho pone de front también que ol enfoque de esos autores es ullzable no slo en Ta eda thin esoar sino también ene eampo del teapa, CRITICAS A LA EDUCACION PSICOMOTRIZ. La ert ala educaci6n psicomotriz viene de tes fentes: de parte de muchos pe- <éagogos que consideran abusiva la utilizacin de los métodos de la reeducacin en los niftos normales; de parte de los propios profesores de educacign fic y de parte de | nueva corriente ideolégica surgida de las reivindicaciones del “mayo de 1968 =e Desde luego los ataques mis sistemiticos fueron los procedentes de los profesores 1 ccohtatchiayilciSlpos delegate ante Ess sans a een Gf TRE teens de fos riers suena consetr que por va de pcm “|| sidad se lega paradjcemente a una nueva devaloriracién del cuerpo y dela mo- tricidad, dando como resultado una negaciOn de la “verdadera educaci6n fsica" y por lo tanto aboca a la desaparicién del propio profesor de educacidn fsica. Es el cas0 de P. Amaud, entre otros, Para este autor, profesor de educaciGnflsica, la educacién psi ‘comottiz ao es més que una nueva asimilacién de la educacién fisca alos fines inte~ Teotualistes de la escucla, dela que hace responsable directamente « la psicologla ge- ae enti% {A SDUCACION SKA BNA EDUCATION ASA CORRENTE ACTUALES 2 nétca de Wallon y Piaget: “H. Wallon y J. Piaget son sin lug & dudes, los respons bles de esta cnvoluraintelectualista dela motrcidad®(P, Ama, pg, 26). Por nuestra parte nos preguntamos deusles son las cousas de esta invasin de la pricologia genética en ls péctcas motrces?, porque certamente, como afirma G. Vi garelo (1979), el verdadera cambio en la educacion fisica viene de la psicologia gen tica directa indiectamente, Las nuevas concepeiones del nfo que ela propone feem- plazan el modelo anaidmico anterior y orentan las nuevas préclicas, En efecto, el pensamiento de J Paget empieza a dvulgarse y 0 uilizarse en un ‘momento en que le educacin fica empieza a apartarse de la infuencia médica ytus- ca nuevas respuestas en las ciencias humanasy sociales: "ino representa Piaget bidlo 0 y psiclogo una buena transi?” (A, Hebrard, 1980). Muchos profesores de edu ‘cn fisiea han visto en ia obra de Piget una gran panacea: “qué més oportuno para nosotros (profesores de educa fisica) que esta fiiacién de lo sensomotor la inte ligencia formal”, isd A. Buono (1980) (Vazquez B.y Alonso [, pg. 197). Ba exp catia la apropiacién masva de sus trabajos en ciertos sectors profesionals, a pesar dle que Piaget nunca ha tratado especificamente de la educacin fisca, como &l mismo confesa (J. Piaget, 1980) o P. Palebas ie acusa: este autor lo gnora toda del deporte, Ya educacin fsica, de los que com toda evidercia, no se ha ccupado" (P. Palebas, 1981), Ciertamente, el pensamient de Piaget lo que propupnaalsubrayar la rclacign en- tre lo sensoro-motory lo simbélic, es I uizacin de Ta mobeidad eomo acceso a ppensamiento, ero no busca un perfeccionamiento ela misma; e8 més, Ia motrcidad ‘a dejando de ser fundamental en esta relacion al emerge el lenguae (1. Piaget, 1975) Sin embargo, esto no quiere deci como veremos mas adelante, que el pensamiento de Piaget no hoya si un instrumento extemadamente itil pars les profesores de edi- caciin Gsica, Por una parte su teora dl “syjeto activo" coma elemento fundamental del desarrollo amano, de a que se cesprende que, “lino no sure pasivamente” os aprendiajes (incuidos los motrces) sino que “teorganiza” su conocimiento y sus ad- uisiciones en cada etapa de su desarroll, ha dotado a lo profesores, en general, yo rismo al profesor de educacin fica de un auevo enfoque de lt educacion que se pre- senta corao “educacisn experimental” (Piaget, 1969). Y, por otra pare, el modelo de desarrollo intelectual plagetano apliado a la educacién fsca pone de manifesto la iniidad de exjgiralalumao una actividad motria més compleja que aquella que su estructura mental le permite en un momento dado, como se desprende de los trabajos realizados por G. Rossel (Manual de educacién picomotrz, 169) en los que se puede encontrar una aplicacién prctica de lo que vesimos diciendo, yen los que queda pa tente Ia diferencia neta entre lo que debe ser le edveacén ica y un mero amaestraniento <éPedlagogi dela conciencia o pedagogia de la motrcidad? se pregunta P, Amaud (1983). Para 6! la contestacién es date; la educacidn psicomotizaboca o bien a una *pedagogia corporal de ia inteligencia,o bien a una “pedagogi itelectalista dela motrcidad’,apareciendo asi una justiicacion de la educacin fica bajo parémetros intolectualisis. ‘Creeinos efectivamente que son perfectamente diferenciables dos enfogues en la educacién psicomotiz, uno el que se dirige al movimiento como objetivo final, repre- Sentado fundamentalmente por Le Boulch,y ott el que wlza el movimiento corpo- ral como via de azceso a otros aspctos de a personalidad, desarllado por Vayer, La pierre, Aucouturier y otros y epresentado por la “Sociedad Francesa de educacién y Feducacin motria™. Aungue e! modelo de Le Bouleh ha recibido sus eras, como {veda sefalado mis atris, ha sido aceptedo como una verdadera educacién fsica de tease, No es ese el caso de los segundas a los que muchos consieran alejados de fos interess de la educacinfisica; consideracién que se reuerza con la aparciénde una neva profesin, a de “psicomotrcista", que en general es mis “psico” que “moti”, tanto por ls objtives que pretende en su actuacién educatva (pasar del acto al pen” samito) como en a procedencia de sus miembros (psicdlogos, maestros, pedagogos, tfc. pero muy pocos especialistas en educaci6n fisca). La practca educativa se centra asf en la lizaciGn de una motrcidad de aula (“psicomotticiéad aula”), empobreci- da, rusnara,estereotipada,centrada sobre todo en la motricidad fine y digital como soporte de las aprendizajes escolares y muy poco motivante para el nio. Claude Pu jde-Renand llama a esta psicomotricidad de “laboratorio”, y va en contra muchas ve ces de lo que se pretendealcanzar: “llevar al pequefo aque controle sin cesar las im- pulos y a que desarrolle la capacidad de inhibicién, condenado a ia inmoviliéad para {ue pueda interorizar los getos y aguzar la toma de conciencia de estos éno se ope. ‘esta cencepeién aun dinamismo gue precisamente se trata de falta a veces de res- tanrar? (C. Pujade-Renaud, 1975). Electivamente es una “pedagogia corporal dela intligenia” pero es Leducacién fisca? se preguntan muchos profesionales de este ébito . Denis (1980) acufié acertadamente el término “cuerpo sabio” para referitse al cuerpe utiliza en la educacién psicomotriz, que para él viene a significa, de hecho, ‘una rehabilitacién paradéjica del cuerpo. Buena muestra de ello es el tipo de trabajo precorizado por A. Lapierre: “colocamos al nifo en una situacin conereta que le ha- cemosvivir en su lobaldad eorporal,afectivae intelectual. En seguida le pedimos que extaiga de esa situacin un cierto némero de nociones abstractas de valor genera: ‘ensidad, tamafo, velocidad, direccin, relacién, Luego asociamos esas diversas nocio- res para hacerlo descubrirrelacones y estructura cada vez més complejas:relaciones temporoespaciales, lgicas,topoldgicas”. (A. Lapierre, 1974, pég. 6)..En una palabra, pasar de lavivencia ala conceptualizaciGn, fo que para Denfs puede terminar por con. ‘vertrseen un imperiaismo del concepto sobre Ia vivencia” (D. Denis, 1980, pe. 49). ‘A Lapierre y B, Aucouturier proponen sesiones que pretender ser cursos de geo- metria de topoloya, de vocabulano; lo msm se poi deci del gran mero de an tores cue se basan en la motrcided para la iniciaciGn de la matemtica, Ia Lectura 0 la eseritia, Surge asf un “cuerpo sabio": “cuerpo gramatica”, “cuerpo solfeo”, “cuerpo ‘leu, “cuerpo que-n0 hebla su lenguaje” (D. Denis, pg” 52). Es, para nosotros, un verdadero “cuerpo pensante” ‘Ayuda esto a una verdadera atencin al cuerpo, sus necesades y valores? La res- puesta es pare Denis negaiiva: "El sino de la represia no es ya el door ola inmo- vilida..con su acomparamiento de “manos sobre la cabeza” y “bras cruzadcs”. La ‘ejaciéa se ejerce en el plano simbslico: en plena accién se castiga al cuerpo y se Lo “colocs en un rine” (pia. 8). ‘llabrébeneficiado a la educacn fisca? Para algunos no: “Por este camino se asiste 2 una verdadera intelectualzaciOn de la educacionfisca y Jo que se habré me= jorado en todo caso es la didctca de ls actividades intelectules” (P. Arnaud, pag. 146) GHlabri beneticiado a los profesores de educacin fisica en su reivindicacién por tum status escolar’: “en definitiva, las concepciones de educacién fsca al refetirse di- =8 [A EDUCACIN SICA BV EDUCACIONBASA ‘ectamente al eforcamiento de los procesos de intelectualizacién, lejos de servi 9 le educacién fica demuestran absurdamente que-no jusga un papel més que en las 1- imerasedades, que la motricidad es una muleta dela intligencia muleta que es menos tla medida que los sujetos avanzan en el desaeolio intelectual. CEs esto conebuie a leitimar la presencia de la educacin fisica en la escuela 0 coniibuir a preparar su expulsion, en particular dela ensenanze secundaria?” (P. Arnaud, pig.25). P. Parlebas ya haba lamado anteriormente Is atencidn sobre ese mismo panto: “Hi que dejar de considerar la educacin fisica de manera feagmeatatia, coms Tue- «a un exudatorio, ua liveracin, un desouite, una derivaei, una compensacién 0 una sublimaciGn. Hasta legamos e poner en tela de julio la idea de que ix educacion f- sica es necesaria por cuanto permite aleanzar el quiiri en la ensefanza. Pero esto supone todavia el riesgo de pensar de eonfonidad con una posicén duals decir que la educacin fica es itil para obtener una formacin equiibrada significa eons dezarla on relacién con la educacion intelectual, significa consierala en Ermine tgativos. Preconizar la educacin fisiea oponigndola a ls condiciones sedentaias y Gerradas de Ie ensefianza intelectual equivale a denunciar condiciones evidentemente deplorabls, pero no es fundar una concepcin de Je edvueacdn sce. Ella debe encon trar su justifacion en si mismo y no en cierta compensecin respect de otras disci plinas” (Parlebas, 1957, pag. 18) La pregunta sigue abierta Zousl es el lugar del cuerpo y de la educacin fisiea? EL segundo grupo de ertiea Ie viene a a educacibn psicomotri pr parte de las nuevas ideologins de! cuerpo que aeusan tanto a la prética mecanizada y la manipu- Tacin del euegpo en el deporte (cuerpo-miquina,cuerpe-mercaneia) como ala prée- tia pscomotrz por lo que éstasupone de nueva manipulcién y agresién al cuerpo, tratando de redueirlo aun nuevo silenci, Pero este ser el objeto de anlisis de a par te siguiente decicade a ls expresién compora LA EXPRESION CORPORAL: EL CUERPO COMUNICACION. LA EXPRESION CORORAL Y LAS NUEVAS IDEOLOGIAS. Sila historia de la educacién fisica se presenta como “una plutalidad de puntos de vista Sobre una pluralidad de objetos” (During, 1981, Pg.A35), paradéjicamente, en ls mas reciente y menos difundida de las corrientes, en la expresién corporal, se dan ‘con mayor intensidad estas pluralidades y diversidades. Suele sefialarse Ia década de los afos sesenta como et momento clave de emer- sgencia de I llamada expresiOn corporal, Ya existia antes de la conmocidn de estos afios, pero en ellos recibis un fuerte impulso y loge una notable explosion ya que le {quedaban muy préxiynes la revolucion tedrico-deoigicay los movimientos sociales de Ja década, aquella de cardcter critica y los segundas auténticamente revolucionarios. Por esto también esta tercera corriente tiene una conexién muy estrecka con précticas sociales no excolares, ¢ ineluso las actividades escolares de este signo se consideran a veces como marginales. ‘Antes, pues, de considerar Ia expresid corporal como vertiente de la educacin fisca y le influencia que Ios cambios de los sesenta han provocado en ella, es conve CORRIENTES ACTUALES 8 niente concretar Io dicho en otra parte (Parte 1) respect de lo que esos aos signifi- caron encuanto a las ideas, atitudes y pricticasrelativas al cuerpo. El conglomerado ideol6gico respecto del cuerpo podemos condensarlo 0 repre- sentari por la que Maissonneuve (1981) lam6 “corporeismo” y que propugna la lie racidn sexual, la comunicaci6 espontinea, la escucha y atencion al cuerpo, el sentirse ‘gusta dentro de la “propia pie”, etc. Las ideas matrices hay que buscarlas en el mar- xismo y en el psicoanilisisjpor eso os “padres fundadores” de la nueva ideologia del ceverpe como realidad social son, sobre todo, los que retinen ambas lineas de pensa- ‘mient, representadas insttucionalmente por la “Escuela de Francfort”e individual ‘mente bien representados por dos alemanes huidos del nazismo, Marcusse y Reich, sin ‘olvidar, por otra parte, ls “apologia del cuerpo” realizada por el pensamiento de Niets- hie, Enlazando con la linea roussonian, presuponen que el hombre nace can una n0r- ‘malided natural, sano fsicamente y equilibrado mentalmente, pero que ls edueacicn y Ja cultura, racionaizando su condueta y su palabra, le roban espontaneidad, lo cnier~ ‘man y pervieren, La solucién aqu, al revés que en el dualismo de tradicidn cristians, se hari en el movimiento contrario e igualmente parcial y extremista, en volver 2 la naturaleza, es decir, al cuerpo. Si antes estaba en él cl origen de todos ios males ahora std Ia salvacin; hay que devolver al cuerpo todo lo que supuestamente le pertenecid yl fue arrebatado por el enemigo,espiritu o alma: la verdad, la sabiduri, la felicidad, Secialmente sigifia la revoluciGn através o por el cuerpo y romper todas las ata- bologias estan reservades alos “inciados" con Lo que se ven rodeads de un cin des = sccta Algunas proceden de filosofias y précticas ovientals en las que ef cuespo es el medio fundamental en el trnsito ritual al “aus all” "Aplicando ls eiterios uiizados por BLOUIN LE BARON a la corrente consi derada pedagigica se cazacterizaria as: utilizacidn de ciertastéenicea ssl como me- ‘io; uilizacion dela pscomotieidad; puesta en juego de todo el cuerpo; comunicacin om ls otros participants en un plago mds ben formal; en mayor o menor grado, erea~ Gin de especticulo, oro siempre en y para el grupo; YexbalizaciOnescass papel del fnimador, més bien éamo modelo, Como puede apreciarse, se mantiené en un sérmino medio entre la corviente es nica mgs tecnficaday acrobatic y la psicoanalitica y metafscs, con mayor libertad Y capacidad de investgacién persona Es éste un autor prolifico y polifaestin;afincado profesionalmente en la edvea- ‘iin fica no ha dejado de culivar otras disciplinas como la sociologia y la matem: “Ga, como bien se detecta en sus tltimos trabajos (Parlebas, 198). ‘Un recorrido por suextense obra muy pronto pone de manifiesto Ia existencia de dos diferentes lectaras 0 niveles de tratamiento de las cuestiones de educacién fisica ‘pno, el tratamiento pedagdgica,y ato el epistemoldgico. Se hace, pues, obligado el do- ble te:orrido, anticipando ye que sus logros se ofrecen muy desiguales: mientras que ‘enel primer terreno destaca su capacidad de integracién sucesiva de los elementos que © por un lado otro se han destacado en la educacin fsica, en el segundo, en el epis- femoligico, la tarea unificadora resultard mucho mas dificil o incluso imposible. ‘Ln articulo suyo muy conocido “L'education physique en miettes” del aflo 1967, puede considerarse coma ef punto de partida de "la eitica de las critcas”. Pariebas onsidera que la educacin fisca est flta de una sistematizacion, y que la causa dela dispesion de las précticas y aun de ls teoras en educacién fisica hay que buscarla en los intentos continuados de explicary jstfiar la educacibn fisca fuera de ella misma. En un intento de fundamentar tedricamente la educacidn fisica,slejéndola tanto 4 un reduccionisma biol6gico (educacién del movimiento) como de un reduccionis- ‘mo piicoligico (educacidn a través del movimiento) investiga el objeto propio de la education fisica, por lo que su obra deriva hacia un tratamiento epistemologico del tema mas que propiamente pedagégicn, si bien en un principio su preocupacién era de este timo signo. Reconace Parlebas tres métodos de educacinfisica en el penorama europeo has- ta los afios 60: el método natura, la gitmnasia de mantenimiento y el método deport- +0, ademés dela danza paralas nifas. Los principios doctrnales en los que dichos mé- todos se basan son absolutamente heterogéneos si so contradietorios; el método natu ral de inspiracién rousseauniaoa se opone al de la gimnesia basado en un método ra- cional yanalitico més relacionado con ef "Discurso del método” que con el “Emilio” yel método deportivo més ligado a la era teenol6gica, y al aprendizaje dela vida en ‘Brupo, como queda visto mas atris. A ellos hay que afiadir el enfoque psicomotriz que surge con los 60, Pues bien, para Parlebas no hay oposici6n entre éstey las précticas anteriores pues todas ellas han ido evolucionando en esta direcciGn, s¢ trata més de tuna evolueiéa que de una ruptura. El concepto de psicomotrcidad es, para el autor, tun gran hallazgo, de tal manera que lo considera como el més importante en la evo Tui de la educaciénfisica moderna. EI método psicomotri tiene el mérito de haber centrado la mirada no en el movimiento sino en el ser que se mueve; los ejerccios no son un fin en sf mismos sino medios de enriquecimiento psico-motor; ao es la ténica, ti el sber hacer lo fundamental sino c sujeto que la uilza. ‘a nocign de psicomiottisidad es, para el autor, el mejor rechazo al dualismo tra dicional de la edueacién fisica y funda una nueva concepeion de la misma en tanto que feducaci6n original, por lo que “es la via que adoptaré la educaciGn fsica del futuro” (P. Parlebas, 1967, pw. 12). ‘Se sida, pues, cl autor plenamente en el 4mbito de las ciencias humanas, de las que, como més adelante veremos, oma prestados muchos conceptos. Siguiendo el mo- elo de la “inteligencia operatoria” de Piaget, quiere descubrir una “inteligencia mo- trig” que sea el fundamento de nuesira actividad fisica. No se trata ya de la inteligen- UN INTENTO DE SINTESIS. P, PARLEBAS. Después de tanta diversidad y dispersion tanto en las précticas y métodos como cen las teorias y enfaques cientificos comrespondientes que “explotan” en las afos 60, han surgido diversos intentos de siatess, si esa situacin diversificada y dispersa es com siderada por algunos como un estado de crisis y de desconcierto en la educaci6n fsica, estos intentos erin considerados como dirigidos a Ja superacién de esa criss ‘Sin embargo, si bien se miran estos intentos son casi siempre pretensiones de de- limitar con toda precisiin el objeto de estudio, de atribuirle un campo tambign preciso yin del saber (una ciencia), todo ello coma soporte de una pretensién tltima y mas ‘eterminante, la legitimacién y especializacién profesional. Uno de estos intentos, y de los mis destavados es el de P. Patlebas.106, LAEDUCACION FCA EVLA EDUCACON EASA CORRENTE NCUALES aon La nad en elan ince, psn etd Yon tn cds de orem eer nn fa wpe in est for Me cdi (Pre 175, Psu con tc nt abr de Paes uta Ser ner dort Sas tener porn eo eons so ato de dom at que pled aber de oman en okt los aunge i etaion fede crete go devin cern como pri Se chad eh, Sein espe dee nora (Pre, 198). cia sensori.moteis(inteligencia moticizada”)desrta pore psicSlog suizo, ya qe ésta es considerada por sv autor slo como via de acess «la iteligenca opestcie pero una vez adquirida ésta los elementos motrices pierden valor: “a la ascensidn del Pensamieno correspond una cada de la otriida’,drd Palas en ot lage, Se tratarfa de una “inteligencia motretzante" que nutra de “esqueres de accion” al eome Portamiento motor; habl, pues, de una motrciced coniencadh,orgenzada, dirgida, ue recucrda cl “movimiento inteligente” de Le Boulch: “en un primer flujo, et pen’ samiento operatorio se lihera poco a poco de lo figurative y, en un reflujo posible, este pPensarsienlo racionel puede incorprarse a los comportamigntos motores conertos ss ministrandoles modelos operatrie muy fecundos.”(P. Palebas, 1990, pla 12) ‘Ahora bien el eoncepto de psicomotrcdad utlizado por Le Boulch le patee Parebas insufiiente, ya que ade «aspectos individuals del movimiento, a une mo- tricia aislada cayo punto de referencia fundamental es el propo sujeto. Le Boule, en sus insists posclones de rechazo del deporte, crt el autor, se via de un le, ment fundamental de Ia motiidad humana que ela elacin con los Gems Es, pre. cisamente, «través del ego deportvo, especialmente dal Jeporte coletve, como Pars Ichas detecta le isufceneia de ls nocon de psicomotrcda. En eso, oa un juewo colecivo la motrcidad indvidva se ve aectaa consantemente pot ls motrin de los adversrios y de los compaieros de juego, por fo tanto es una motriidad en tla. cid, ala que el autor deine con el trnin de “soio-motrcidad” (1), que remit ela: ramente als dimension social dela conducta homana. ste concept su coreao, fa “intelgenciasoci-moti", iene para el stor su terreno propio en los deportes eo. lectivos ya ello deca ss excitos mis recientes: “un encuentro de deporte cl ves también una stuacion de “co-malicidad” en gut los compaferos se “ene many les contrarios se “contraresponden’. Esta mitiada de informacines hae Set teatada por cada jogidoreinterpretada sobre la marcha, Este ani, ya Sea proves: tindosecorporalmnte on le acuién de oto sein sus propiss structures motto ya sea identifcindose a otro segin la forma en gus lo pecibe (P, Palas, 1870, ig. 3) i efecto, en un juego clecivo es an important a propia hablidad motte come la capacidad de descetrcin, de ponerse en el igar de to, de pever conducts gj. ns, de adelanaee a ss aciones, ele, Como muy bien sein Rioux y Chapphs (1967) tener “sentido del juego” es situarse con reqpecto alos signs y no Gon respec. {0 as cosas", La nocién de “sociometcsided” ovat Pasbeoes a itoducise en el {ibito dela pricosoctologia de Ta que exrerd nuevos concept fundamentanente & A Lenin IM. Never, compemenadn mis tare co bs spores por semiologi Por limo Pavlebes tampoco es sjeno & otros enfoques més profundos dela psi comotricidad, ya gue su interés por el sujeo eduetivo le leva iliac de feo. Fas del inconstiente que él spin al comportamiento motor, ene que sind algun Intericnen elements afecivos no contolaos. “Fay que Tecoooer la existe Je tn inconscente moor portador de un sited, ye edueador ha de tenero en cuen- ten las stuaciones que propone yen la reltién que establece con ls persone, st Can es ladon qe uc ee ls mimo ol grip" Pats, 190, ee 25), PARLEBAS Y LA ESPECIFICIDAD DE LA EDUCACION FISICA: LAS ES- ‘TRUCTURAS MOTRICES, Fala bisquede de la unidad para tn educacién fica Parlebis entra de leno en el watanieno epstemoldgio del tema, al que vamos 2 refrinos brevemente Ta consrussén de una nueva cleoci para la educacin fsa se presents a Par Jehas camo la solucién al acta! confsioiss de métodos, ténicasy etna, Para til “es neceario desembarazar dfiivamente la educacin fsa y el deporte de {odo firrago morsizaor y seudopedagbgico nacido de preucis de nturaleza dua- Tita (F Parsbas, 1967, pg 23). : ‘Nose trata, pues, de buscar nveasfnelidaes 0 métodos tinios sino de determi- nar el verdadero objeto dela ediccion fica, como soporte dela nueva cena, El punto de pata es el mismo; su incomodidad ante la dvesidad de enfoques deiva- fue Ge la iversiad de definiiones del objeto de Ia edneain fsa Deste stil insaisfccin de aquella “educacion fica en “miei” hata su reciente “Thess Eta” tulad "Psyehologe sociale et theore des jeux ue de ce {sins jen sporti", su lima pobleai6n “Elements de socologie du spot” hay un Inrgo rcorrido en busea de esa ciencia de la educecién fisica integrada, sida y auténom. Ens ineso, P, Paribas echa mano de los concepts y tors més en boga en tos cen humanasy con ellos trata, siguiendo el esquema tradicional, de fj el ob- jetoy el metodo de la neva cena. : Een cuanto al objeto, bao la influence dels fences humana, ambito en el que se sity rehusa el considerar el “movimiento” come el objeto propio de a edicacion Fin por ls resonancias mecaniistas qo toavi iene y, porque es un concept abs ‘Tato crente de sinieaion precisa y real, por lo que toma la noc de “conductas mots” como el objeto propio de ccha dplina, y que el termino conduct im- lice una fotalidad. Las “conducts matrices” presenn al individ en una totalidad Eclusnterepresentan un modo de rlacién cosigo mismo, con. el mundo y con los Giro leno ce sinieacion, Las “condacss motes fndan I ovigialdad de aed cacion fsa yla don de un objeto “gue sngune oa diseplira le podré disput’ (P. avcbas, 1968, pi, 8). a a profundizacsa en el estudio de este objeto propo Ie leva a fa rocin de “es- tractrasmotices” como base del aprenzae moter y desu ariculacion podagiea. ‘Aut como Piaget desrbe ls estructura Iiies qu estin en a base del ntligenia ‘acional,Parebas quer determiner tambien es *verdaderas estrueturas motces” que {stun e1 la base de los comportamientos motores que él ha detectado en muchos de salah pre nto eprint orb pins nen kas10s LL EDUEACION SICA EN LA EDUCACION BASIN CORRENTE ACTUALES 09 como él define a la educacién fisica, se centrara Gaseeataeatie ‘en el estudio de Sei ones osaen cate eeet wide amped Kat Live nhc is rates elutes del mars, Co stain it eel sie Sep 8 nor al $d uc sess dress modes prs cas nse: Te eis paces Sater ser eae ate tc (pr te oleh itn eae a th compart con moe ites de chescbe hie dear chao, Alec pasa en nn earks co cas age vias on tore do as mn ops de cute pets ce poses Peres pant depart piadl tom cours pe tigla ser oe sofa ue dct amo lode Patt “ge ecm somite cone ee Pan cn in aac asia oe ceahoe tae mene ‘mente # conferir al movimiento una sbstracei6n infinitamente mas grande” (J. Ulmana, 1982, pig. 425). hr iltimo, la concepeién de juegos deportivos, en los que parece concentrar sus “ltimss elaboraciones y que presenta como el paradigma de la educacisn fisice, ¢s muy tiscotile, ya que hace recaer todo el peso de dicha concepeién en cl hecho de que los juegos estén o no insttucionalizados. Asi también, su claificacidn en juegos moderns, Y traccionales queda muy lejos de la mas rica y conocida de juegos simblicos y juegos, relaon.