Gullacme Galae Peas sarees DUCA U2 1 DIDACTICA, UNA DISCIPLINA EN BUSCA DE SU IDENTIDAD Magda Becker Soares Universidad Federal de Mina Gerais, Brasil. Cual es el objeto de la Didactica?? El proceso. de ensefanza-aprendizaje?, ¢Y dénde se da ese proceso?, gen ef aula?; entonces la Didéctica deberia ser la ciencia que estudiase el aula, tal como ella realmente es y lo que en ela transcurre. Esta es la propuesta que Magda Soares defiende, en el articulo que sigue, que fue discutido en el 2° seminario ‘La Didéctica cuestionada’, realizado en PUC/RJ en diciembre de 1983. No solamente las personas, sino también las disciplinas. académicas pueden sufrir, en Geterminados momentos, una “crisis Ge identidad’ Esto es lo que esta ocurriendo con la Didactica colocada en “cuestionamiento” desde —el comienzo de los afios 80, en las instituciones de ensefianza superior brasilefias. Una disciplina que, desde hace décadas, viene figurando en la formacién de profesores de todos los niveles, sin que se dude de su pertinencia e importancia, es ahora sometida a revision y a un cuestionamiento que ha llevado a tentativas de formulacién de su contenido y aun a la redefinicion de su objeto de estudio. El justificativo para esa necesidad de revision de la Didactica, reiteradamente presentado en seminarios y publicaciones, es fundamentado en el analisis critico que se viene haciendo de las funciones de la escuela y de la ensefianza y en el caracter ideolégico de la practica pedagégica, consecuencia de su contextualizacion historica y politico — social. gCémo no cuestionar una disciplina que, pretendiendo preparar para esa practica ideolégica y contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normative —-y pretendidamente neutro?. Ahora bien, si ese es un justificativo indiscutiblemente correcto para la necesidad de rever la Didactica, no es, ciertamente el Unico ni el mas importante. Si se piensa en la historia de la Didactica, se ve que, negar el contenido instrumental, normativo y pretendidamente neutro, es de cierta forma, negar la disciplina Desde un primer momento, la Didactica se organizo como un cuerpo de —doctrina, de prescripciones. Recuérdese que Comenio definis su “Didactica Magna’, que inaugura la disciplina, como “un attificio universal para ensefiar todo a todos” (grifos neus). A partir de ahi, ia Didactica - en su produccién intelectual y en su ensefianza— no ha sido otra cosa que un conjunto de normas, recursos y procedimientos que eben (edeberian?) informar y orientar la actuacion de los profesoresGullacme Galae Peas sarees DUCA U2 2 En ese sentido, la historia de la Didactica es fundamentalmente diferente a la historia de otras éreas de conocimiento Un area de conocimiento se constituye, en general, a través de una conquista progresiva. Incluida, inicialmente, en un conjunto mayor, el area va teniendo definidos sus contornos a medida que se individualiza por el desarrollo de sus investigaciones y la profundizacion de sus estudios, que conducen a la delimitacién de una especificidad de objeto y de metodologia que acaba por conferirle autonomia_e Independencia. Como ejemplo de ello puede nombrarse a la Psicologia, que conquistd autonomia € independencia en relacién a la Filosofia en la que se incluia anteriormente, 0 la Lingtistica, que conquist6 su autonomia en relacion con la Gramatica que a su vez ya conquistara autonomia en relacion con la Filosofia. A partir de la Psicologia, ya comienzan a destacarse, como areas de conocimiento que van afirmando su especificidad, una Psicologia Clinica, una Psicologia del Aprendizaje, una Psicologia del Desarrollo, una Psicologia Social, por citar solo algunas. De la misma manera, ya se pueden identificar, _adquiriendo autonomia en relacién con la Linguistica, areas como la Sociolinguistica, la Psicolinguistica, la EtnolingUistica... ecémo se Didactica? constituyé la Es importante también, para comprender las diferencias entre la constitucion de la Didactica y la de otras areas, —_considerar_— el movimiento dialéctico por el cual ellas surgen: una teoria que se constituyd a partir de la investigacion y feflexién sobre la practica y que a Su vez, es fruto de la interaccién teoria - practica. Asi, volviendo a los ejemplos anteriores: de la progresiva construccién de la Psicologia, a través de la interaccién tedrico- practica, surgen principios y normas de orientacién de accién clinica, accién promotora de aprendizaje, accion de control del desarrollo humano, de organizacién de la interaccién social, etc.; de la misma manera, de la __ progresiva construccién de la LingUistica, se desprende el planeamiento de la alfabetizacién, etc. La Didédctica, al contrario de otras areas de conocimiento, se defini, después de su inicio, como un conjunto de principios y normas de orientacién de una practica, 0 sea: comenzd por donde las otras areas terminaron: no se constituyé por una conquista progresiva de autonomia, a través de Investigaciones y una reflexion que condujeran a la identificacion y delimitacién de su especificidad. La consecuencia es que la Didactica no ha sido mas que una disciplina prescriptiva, normativa, que se fundamenta en modelos tedricos preestablecidos, no constituidos a partir de la investigacién y el andlisis de la practica a la cual pretende describir, no es una técnica fruto de una ciencia. Esta historia inusitada en terminos de construccién de un érea de conocimiento, es el problema fundamental de la Didactica, y debe ser el punto de partida para su revision. No ha de ser incluido solamente el anélisis social y la perspectiva politica en el contenido instrumental y normative de laGullacme Galae Peas sarees DUCA U2 3 Didactica, para desmitificar su pretendida neutralidad y llegar a su redefinicién. Al contrario, ese “injerto” —frecuentemente ha transformado la deseada revision de la Didactica en mera invasion de otras areas, particularmente de la Sociologia, de la Politica, de la Historia. de la Educacion. Una revision de la Didactica deberia comenzar por una reflexién sobre su propia historia, para, a partir de esa reflexion, redireccionarla. ECual es el objeto de estudio de la Didactica? Ese redireccionamiento deberia tal vez, comenzar por una Giscusién acerca del propio objeto de la Didactica. Parece no haber duda de que ese objeto es el proceso de ensefianza-aprendizaje. Pero, jel objeto de la Didactica es, 0 debe ser realmente ese? Hay que cuestionar, iniciaimente, la propia manera de presentar ese objeto en forma de binomio “ensefianza-aprendizaje’, lo que hace suponer que de la ensefianza necesariamente resulta aprendizaje, lo que no es verdad, y que delimita erréneamente el objeto de la Didactica, determinando que ella es apenas ese proceso en que enserianza_y aprendizaje estan indiscutiblemente relacionados. La primera tarea en una revision de la Didéctica, seria el andlisis critico de estos presupuestos, implicitos en la forma que se presenta el objeto de estudio que se le atribuye. Este analisis critico ciertamente llegaria al reconocimiento de que la ensefianza es un fendmeno independiente del aprendizaje, con caracteristicas, propias, con una especificidad que lo tora egitimo como objeto de estudio y de investigacién. Asi, el objeto de estudio de la Didactica sera, tal vez, mas la ensefianza que el proceso de —_ensefianza- aprendizaje. Otra cuestién es la siguiente aunque se admita que el objeto de estudio de la Didactica es el proceso de ensefianza- aprendizaje, zserd posible desvincular ese proceso de un determinado contenido? o sea, gse puede estudiar un proceso de ensefiar y aprender, tomando esos versos intransitivos?, gun proceso de ensefianza—aprendizaje independiente de aquello que se ensefia y que se aprende? gHabra normas, principios, leyes en el proceso de ensefianza— aprendizaje que puedan pasar por encima del contenido que se ensefia y que se aprende? Por ejemplo, no és posible abstraer el proceso especifico de ensefiar-aprender la._—lengua materna, proceso que ~—se fundamenta en ciencias como la Linguistica, la Psicologia, la Sociolinguistica, la Teoria de la Comunicacién, la Teoria de la Literatura; no hay como extraer de ese proceso especifico normas, principios, leyes con _suficiente consistencia, en cantidad y en calidad, para constituir el objeto de estudio de la Didactica “General” que también sirva al proceso de ensefianza-aprendizaje de la Matematica, la Historia, la Fisica, la Filosofia, la Quimica, ... Cada uno de esos procesos de ensefianza— aprendizaje, se relacionan, estrecha y especificamente, con el area de conocimiento que constituye su objeto. Tal vez esa tentativa de abarcar, (como decia Comenio), todo (todos los contenidos) y todos (todos los que ensefian y todos los que aprenden) sea la causa de que la Didactica sirva muy poco a losGullacme Galae Peas sarees DUCA U2 4 profesores, segiin sus propios testimonios que la investigacion registra. La imprecision en la definicin de su propio objeto, la dificultad — (zimposibilidad?) de disociar ese objeto, el proceso de ensefianza —aprendizaje _—del contenido que es ensefiado— aprendido, y atin mas, la tradicion normativa, prescriptiva. de la Didéctica, tal vez explique el hecho de que ella, extrafiamente, es un area de conocimiento en la que no se desarrolla investigacién con el objetivo de examinar o esclarecer el fenémeno que define como objeto especificamente suyo; al contrario, la Didéctica va siempre a buscar en préstamo conocimientos y resultados Ge Investigacion en otras ciencias que, a decir verdad, estudian otros fenémenos o estudian apenas Geterminadas facetas de un fenémeno que ella deberia aprehender en su totalidad. La investigacion que se ha caracterizado, en general, como especifica del area de la Didactica, es la que procura intervenir en el proceso de ensefianza-aprendizaje para verificar como prescribir mejor normas y procedimientos, siempre con caracter prescriptive normativo. Esto ocurre porque la Didactica se ha atribuido un objeto paradojaimente muy amplio y muy restricto. Muy amplio porque uno de sus polos, el aprendizaje — exactamente el que mas le ha interesado— es el objeto de otra ciencia, la Psicologia (por eso no siempre se distingue la Investigacion Didéctica de la _ investigacion psicolégica, por eso, la Didactica va tan frecuentemente a buscar en la Psicologia, su fundamentacion cientifica, por eso el contenido que se le atribuyé a la Didactica en otros paises corresponderia a una Psicologia Educacional o a una Psicologia Escolar) y a la vez un objeto muy restricto por que reduce el fendmeno que ocurre en situaciones de educacién formal y sistematizada —que es el fendmeno especificamente didactico- a apenas uno de sus aspectos, el proceso de enseflar— aprender Este fenémeno especificamente Didadctico es, en verdad, el aula bastante restricto y delimitado para poder constituirse en objeto de una ciencia, y bastante amplio para no dejar escapar ninguno de los elementos que componen las situaciones de educacién formal y sistematizada en las que se vuelca ia Didactica. Asi la Didactica podria y deberia ser la ciencia que estudiase no el proceso de ensefianza— aprendizaje, sino el aula, tal como ella es y lo que en ella transcurre. 2Y qué ocurre en el Aula? En ese sentido causa extrafieza el hecho de que la revision en la Didactica, que se viene haciendo, no se haya volcado todavia hacia una linea de investigacion y de estudios que esté construyendo un saber que seria (gsera?) el saber especifico de la Didactica. Es una linea de Investigacion y estudios muy reciente, que se viene desarrollando sobre todo a partir de los afios 70, y cuyo objeto es precisamente el aula, en su esencia, esto es que se busca analizar y describir el aula como un fenomeno que presenta ciertas peculiaridades, independientementeGullacme Galae Peas sarees DUCA U2 5 de la diversidad de contextos en lo que se da y de la diversidad de contextos en los que se da y de la diversidad de contenidos que en ellos se desarrollen. Es una linea de reflexion que esta descubriendo aquellas — normas, __principios, caracteristicas trascendentes del proceso de ensefianza-aprendizaje de contenidos especificos. Son investigaciones y estudios que se vienen desarrollando por diferentes areas (socidlogos, _psicdlogos sociales, linglistas, antropdlogos) con respecto a la sala del aula vista como un espacio donde se desenvuelve un proceso de interaccion en el que, segun muestran los resultados ya obtenidos, lo menos importante parece ser el proceso de ensefianza- aprendizaje de —_determinado contenido, en el que los elemento fundamentales no son el planificar, 0 fijar objetivos, o seleccionar o aplicar metodologia, 0 evaluar, sino otros que frecuentemente hacen sumergir a los primeros y que, en verdad, condicionan, dirigen, determinan la ensefianza y el aprendizaje de un contenido cualquiera que el sea Tanto el contenido instrumental, normativo de la Didactica tradicional (si es que llego el tiempo de codificaria asi), como la critica que se viene haciendo a ese contenido, parten de una vision bastante superficial de aquello que courre en el aula, como si en ella no hubiese mas que, por un lado, un profesor que ensefia (obedeciendo a planes y objetivos, desarrollando procedimientos, aplicando técnicas y evaluando) y por otro lado, un alumno que aprende. La Didactica tradicional parte de una vision superficial porque trabaja__con modelos de ensefianza basados en un papel apenas institucionalizado y artiicialmente atribuido al profesor dentro de un concepto de competencia profesional que sirve a los intereses _hist6ricamente determinados (intereses. de la hegemonia burguesa) y la critica que se viene haciendo a esa Didactica tradicional tampoco parece salir de esa vision superficial: denuncia esos intereses historicamente determinados, desmitificando la pretendida neutralidad de la Didactica, acusada de ser instrumento de contro! social, pero en verdad no la niega, no intenta reformularla. Recientemente se esta buscando adaptar la conquista (reconquista) de una perdida y nuevamente deseada “competencia técnica’, y otra vez se incurre en la vision superficial de que esa nueva competencia se adquiriré por la revalorizacién de la Didactica, de la misma Didactica apenas reformulada para servir a la emergencia de nuevas hegemonias. Eso puede representar como ya sefialé Paolo Nosella, ‘apenas una vuelta a un nuevo y disfrazado _tecnicismo pedagégico” En fin: en el area de la Didactica se nos ofrecen prescripciones o denuncias ("la receta o la denuncia’ , las dos alternativas que se presentan al profesor de Didadctica, en los ultimos afios, segun Maria Umbelina Caifa Salgado) 0, mas_recientemente, propuesta de regulacién que renuevan las prescripciones, en respuesta a las denuncias. Tal vez fuese ya tiempo de buscar lo que nunea buscamos: la descripcién del fenomeno para el cual estamos prescribiendo, que —_ estamos denunciando pero que, en verdad, desconocemos. Solamente a partir de esa descripcion de la practica pedagogica -tal como realmenteGullacme Galae Peas sarees DUCA U2 6 ocurre en el aula- podremos intentar elaborar una nueva Didactica para una competencia técnica que se fundamente no en una mera denuncia, sino en el conocimiento de la practica a que esa denuncia se refiere Es esa descripcion que viene siguiendo la linea de investigaciones y estudios anteriormente mencionada, a la que el movimiento de revision de la Didactica no parece estarle atribuyendo la importancia que tiene: una descripcién que identifique como realmente se da la interaccién _simbdlica__ profesor alumno en el aula, que revele la influencia, sobre esa interaccin, de la opcién educacional en la escuela en la que ella se da, de su historia, hasta mismo de su localizacién y de la arquitectura del aula; que evidencie en la actuacién de los profesores y de los alumnos, los conceptos y las percepciones que cada uno de esos dos polos del proceso de interaccién tiene sobre la naturaleza del saber o del poder; que identifique las formas de control que el profesor ejerce sobre el conocimiento y sobre el alumno, y revele en esas formas, la presencia concreta del control social en el aula; que aprehenda la construcci6n social que de el aula hace el profesor, por un lado, y los alumnos por el otro; que capte la construccién social que el profesor hace del alumno y que el alumno hace del profesor; que evidencia la presencia (en esa construccién social que los autores Gel proceso hacen unos de otros) de la estereotipia, del efecto de halo, de las profecias que se autocumplen; que revele el uso que el profesor hace de la privacidad y de la autonomia de que goza en el aula, y la forma en que enfrenta las urgencias en las decisiones que tienen que ser tomadas en el aula aqui y ahora. Todos esos elementos ocurren en el aula al margen y a despecho de la competencia técnica, tal como la hemos entendido, y son elas las que, en verdad, condicionan, dirigen y determinan la enseflanza y el aprendizaje de los contenidos. En esta _perspectiva, el contenido de la Didactica no seria el proceso de ensefianza- aprendizaje sino el conocimiento que se va produciendo por los autores que estudian la ecologia del aula (John Eggleston, por ejemplo), la interaccién simbélica que en ella ocurre (Flanders, Sara Delamont, Hargreavers, Postic, Rosenthal Jacobson, y tantos otros), las funciones en elias, del lenguaje verbal y no verbal ( MichaelStbbs, Bordieu, Bernstein, Halliday, etc.). Las Didacticas (actuaimente, _ inapropiadamente denominadas Prdcticas de la Ensefanza) pueden y deben tener como objeto de estudio el proceso de ensefianza-aprendizaje de determinado contenido. Ellas pueden y deben tener caracter prescriptivo y normativo: les cabe identificar la mejor manera de ensefiar y aprender determinado contenido, de acuerdo con su naturaleza, su estructura, los procesos cognitivos en ellos. predominantes. Por ejemplo: cabe a la Practica de la Ensefianza del Portugués, determinar, con base en la Linguistica, en la Psicolinguistica, en la Sociolinguistica, en la Teoria de la Literatura, en la teoria de la Comunicacién, por qué ensefiar, como ensefiar 0 como evaluar lectura, _redaccién, —_gramatica, literatura. De verdad, las Practicas de la Ensefianza no se fundamentan en la Didactica sino en las disciplinas EspecialesGala Ptalss fsa Gan del area de conocimiento a las que se refieren En la concepcién Didactica aqui propuesta, al contrario de lo que ocurre actualmente, las disciplinas llamadas Practicas de la Enseftanza, desempefian el papel de transformar en practica las teorias o doctrinas de la Didédctica, esta es la que acrecentaria. la _visién inevitablemente parcial del aula que las Practicas de la Ensefianza transmiten de los elementos que, superando o trascendiendo la ensefianza-aprendizaje de — un determinado contenido, constituyen lo esencial y lo especifico de este aun desconocide fenémeno al que llamamos aula Referencias Bibliogrficas: Nosella, Paolo: “O compromiso politico como —horizonte de competencia técnica”. Educacao e Sociedade, Sao Paulo 1983. Salgado, Maria Umbelina Caiafa: “O papael da Didactica da formacaon do professor’. ANDE, Revista da Associaciao Nacional de Educacao, Sao Paulo, 1982. Traduccién: Norma S. de Saggese. Magda Becker Soares - 1985 mbsoares@I2.com.br